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MmoiredeRecherche

E-Learning
Formation,EntrepriseLibre

Mohamed NAJEM
Amine SOULIMANI

ESR

Prface
Lors du Conseil europen de Lisbonne de mars 2000, les chefs dtat ont fix lEurope lobjectif
ambitieux de devenir au cours de la prochaine dcennie "l'conomie de la connaissance la plus
comptitive et la plus dynamique du monde... capable de dvelopper une croissance conomique
durable accompagne d'une amlioration de l'emploi et d'une plus grande cohsion sociale". Ils ont
par ailleurs rsolument plac lducation la premire place du calendrier politique, appelant
ladaptation des systmes dducation et de formation afin quils puissent rpondre ce dfi.
Au Maroc Le dveloppement des ressources humaines est lune des priorits du Gouvernement de
Sa Majest le Roi, tel quil a t confirm par L'ancien Premier Ministre. Plusieurs engagements
sont pris dans le cadre du programme du Gouvernement, et en particulier ceux concernant
ladoption et le dveloppement des mthodes de gestion lectronique en vue de faciliter laccs des
Citoyens aux services de base et dallger les charges de ladministration.
Le gouvernement Marocain a relev le dfi de la modernisation par laccroissement de leurs propres
activits en vue d'une politique d'approche aux citoyens par la communication ce choix nest pas
sans obstacle. De leur ct, les institutions gouvernementales poussent au dveloppement des
infrastructures, la numrisation des ressources et encouragent la propagation dune culture
numrique.
Cette Modeste mmoire de recherche a t crite dans le cadre du projet de fin de formation en vue
de lobtention dun Master en Systme dinformation intitul (Etude dune solution open source
de-Learning dote dune base documentaire), initiative lance par l'Ecole Suprieur de Rabat, Elle
prsente les fondements du e-Learning de faon simple et comprhensible, analyse conjointement
sous la responsabilit de la comit de recherche l'Ecole Suprieure de Rabat (ESR), Nous tenons
remercier chaleureusement tous les membres de cette comit ainsi que toute personne qui ont pris
part ce travail.

Table Des
Matires
PREMIER CHAPITRE
Vu General E-Learning
I.Chronologie
1.
2.
3.

Premire gnration : enseignement par correspondance


Deuxime gnration : enseignement tlvis et modle industriel
Troisime gnration : enseignement distance interactif

II.Quest-ce quun e-Learning


1.
2.

Dfinition
Caractristiques de la formation distance

1.
2.
3.
4.
5.

Les avantages du e-Learning


Suivi en temps rel des connaissances et des comptences de demain
Un outil dapprentissage complmentaire adaptatif et souple
Lapprentissage virtuel comme outil de formation en milieu de travail
Rendement des investissements : rduction des cots et efficacit de lapprentissage

III.Perspectives et Enjeux de l'apprentissage e-Learning

DEUXIEME CHAPITRE
Formation au Maroc Etat des Lieux
I.Bien lance au secondaire, qui dbute dans le suprieur
1.
2.
3.
4.

Tendances
Tendances
Tendances
Tendances

observes
observes
observes
observes

dans
dans
dans
dans

les cycles primaire et secondaire


les formations qualifiantes
la formation professionnelle
la formation continue

II.Les volutions de structure et rformes rcentes des cycles terminaux de


formation
1.
2.

La rforme de lenseignement suprieur au Maroc


Les volutions systmiques de la formation professionnelle

TROISIME CHAPITRE
Les fondements du e-Learning
I.Les lments fondamentaux du e-Learning
1.
2.
3.

Clarification des concepts de base


Contextes dutilisation
Elments de technologie
Les modules de cours
Les plates-formes du e-Learning
Portabilit et modularit

II.Le e-Learning dans loffre de formation

1.
2.
3.
4.

Avantages
Inconvnients
Risques
Conditions de succs, pr-requis

1.

La plate-forme du e-Learning
Les logiciels de lecture multimdias

III.Les outils et les technologies cls du e-Learning


2.

IV.Les types dacteurs du march du e-Learning


1.
2.
3.
4.

Les fournisseurs de contenus pdagogiques interactifs


Les diteurs de plates-formes LMS
Intgrateurs
Les organismes de standardisation

1.
2.

Dans la mise en place


Pendant le fonctionnement

V.Les critres de succs du e-Learning

VI.Les cots et bnfices du e-Learning


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Le cot total (TCO)


La plate-forme LMS et lquipement informatique
La cration dun module de cours
Les apprenants
Le tuteur
Ladministration et la maintenance

QUATRIME
CHAPITRE
Tendance du e-Learning
I.La tendance SAAS applique le-Learning
II.Le e-Learning en France
III.Le e-Learning aux Etats-Unis
IV.Limites culturelles et opportunits fonctionnelles
V.Perspectives dvolution du e-Learning Echec Ou Russite
VI.Taille du march et perspectives dvolution

CINQUIME CHAPITRE
Les plateformes D'Apprentissage Ouvertes
I.Diffrences avec les plateformes d'apprentissage propritaires
1.
2.

le paradigme pdagogique: le soda-constructivisme


L'environnement Informatique

II.L'architecture fonctionnelle

1.
2.

L'architecture de base
L'architecture des composantes

SIXIME CHAPITRE
Mthode D'Evaluation de la Qualit Des Plateformes
D'Apprentissage Ouvertes
I.Les mthodes qualitatives
1.
2.

3.

La mthode de la grille des critres


La mthode du questionnaire
La mthode comparative de type forces et faiblesses

II.Les mthodes quantitatives


1.
2.

La mthode de l'indice de fonctionnalit


La mthode de J'indice de conformit ISO 9126

SEPTIME CHAPITRE
Prsentation Evaluation Et Implmentation De MOODLE
I.Prsentation et Implmentation de MOODLE
1.
2.

3.

Aspects fonctionnels
Aspects technologiques
Implantation de Moodle

II.Evaluation de la Qualit de MOODLE


1.
2.
3.
4.

Activits pralables: Formation-support et tests


valuation de la conformit la norme ISO 9126
Rsultats de l'valuation
Synthse et analyse des rsultats

Avant-propos
Personne ne peut nier quaujourdhui la force et la puissance de chaque pays rside dans ses
ressources humaines, Plusieurs millions deuros sont investis chaque anne pour la recherche,
lamlioration et laugmentation du niveau de ce dernier, chaque jour, les technologies progressent,
les mtiers voluent, lorganisation change, les mthodes de management se transforment.
Les besoins augmentent tant pour la formation initiale que continue Lapprentissage est un
mcanisme dassistance critique aux organisations pour concurrencer non seulement du point de
vue ducation mais aussi du point de vue de la nouvelle conomie (Drucker 2000). La volatilit
incroyable des marchs de nos jours demande des mthodes just-in-time pour assister le besoin de
savoir need-to-know des employs, des partenaires et des chemins de distribution.
Le temps (ou le manque de temps) est la raison donne par la majorit des entreprises qui chouent
investir dans lapprentissage. Ainsi, les processus dapprentissage doivent tre rapides et juste
temps. La rapidit ne demande pas seulement un contenu adquat du matriel dapprentissage (trs
spcifique) mais aussi des mcanismes puissants pour organiser un tel matriel. Aussi,
lapprentissage doit tre un service personnalis, initi par les profils des utilisateurs et les
demandes daffaire. Lapprentissage doit tre pertinent au contexte (smantique) daffaire
(Adelsberger et al. 2001).
Avec larrive de la nouvelle technologie du Cloud, elle apparat comme une technologie
prometteuse et rassurante pour implmenter le e-Learning.
Nous allons concentrer ici sur la technologie qui permet un apprentissage temps et pertinent. Les
solutions Web actuelles ne concident pas avec les exigences prcdemment mentionnes. Par
exemple, la surcharge dinformation, manque dinformation prcise et le contenu non compris par
les machines.

PREMIER
CHAPITRE

Vue Gnrale
E-Learning

I.Chronologie:
Les usages actuels des TICE sinscrivent dans une volution marque depuis le 19me sicle par la formation distance et, depuis
1980, par lEnseignement Assist par Ordinateur [Koper. 2000], [Evans. 2001], [Weitl. 2002].
La formation distance peut tre analyse la fois comme une industrialisation de la formation facilite par les technologies (depuis
le timbre jusqu Internet) et comme un march spcifique (celui des formations standards dispenses de manire massive selon une
organisation centralise et indpendamment des btiments) [Bunker 2003]. Elle a, ds le dpart, dmontr sa valeur ajoute dans le
domaine des formations de masse.
LEAO reprsentait une tentative dindividualiser la formation et dautomatiser certaines parties du processus dapprentissage : par la
richesse des prsentations, par linteraction entre lapprenant et le contenu, par lvaluation et le suivi du processus. Cette tentative a
en grande partie choue pour de nombreuses raisons : en rsum, en labsence de rseau, lautomatisation de la gestion du processus
dapprentissage condamnrent lartisanat les centres de ressources et dispositifs dauto apprentissage bass sur des supports
multimdias.
Internet a ouvert une tape nouvelle en conciliant formation personnalise et formation de masse, et en concernant de nombreux
contextes : domicile, entreprises, centre de formation ou lieux publics ddis la formation ou banaliss.

1.Premire gnration : enseignement par correspondance


L'enseignement par correspondance, appel lenseignement de premire gnration a vu le jour au milieu du XIXe sicle,
prcisment en 1840 (Moore et al. 2005). Le dveloppement des postes dans les pays du nord a ainsi permis aux enseignants et aux
lves dutiliser le courrier pour communiquer. En fait, lenseignement distance par correspondance est n avec linvention de la
poste. Par la suite, ds quune nouvelle innovation permettait de faciliter la communication, elle tait introduite pour enrichir
lenseignement distance. Cela sest produit avec les machines d'impression, le courriel.
Les initiateurs de lenseignement par correspondance tait dabord des organismes privs spcialis dans les cours de cultures
gnrale, art, langues trangres, soutient scolaire et prparation aux concours (Dorveaux, 2007). Lenseignement par correspondance
a volue vers des initiatives de formation radiophonique telle Radio Sorbonne en 1937; Et ce n'est quen 1939 que le gouvernement
franais cra le CNED (centre national denseignement distance), un tablissement public du ministre de l'ducation nationale
franaise offrant des formations a distance. Il est aussi le premier oprateur europen et du monde francophone dont la plupart des
cours sont toujours donns par correspondance. Dans les annes soixante par dautres universits de Paris en province. Il sagissait
surtout dun enseignement de seconde chance pour les adultes nayant pas pu achever leur enseignement secondaire ou suprieur.
En revanche, LAfrique du nord et le monde Arabe ont connu assez tardivement lessor de lenseignement distance d des
situations conomiques et gopolitiques instables. On note cependant une croissance du nombre dinstitutions totalement ou
partiellement ddies lenseignement distance, cette croissance est plus rapide dans les pays obdience anglo-saxonnes.
De faon globale, lvolution de lenseignement distance dans le monde seffectue plusieurs vitesses. Le souci de matriser cet
panouissement quelque peu anarchique a pouss les principaux thoriciens et praticiens de ce mode de formation, den jeter les
bases dune normalisation et den caractriser les grandes phases.

2.Deuxime gnration : enseignement tlvis et modle industriel


La Tl-enseignements est une forme particulire denseignement distance, cest une application adapte notamment
lenseignement spcialis, soit dans les universits, permettant de faire bnficier des meilleurs cours existants pour les tudiants qui
sont dans limpossibilit dassister, soit comme une option a bas cous pour la formation continu.
Lhistoire dbute des annes 70, ou le gouvernement Espagnol dcide de cre luniversidad nacional de educaciona distancia (UNED)
plus exactement en 1970, le gouvernement britannique cra a son tour lopen university. Celle-ci encadra ses tudiants par un tutorat
personnalis et fit le meilleur usage de la tlvision ainsi que des bandes vido.
Dans le monde Arabe faux le cit plusieurs action on t programm dans le cadre de la conscience de laction arabe commune, des
dizaines de programmes en t ralis et diffus, les 1er programmes de tl-enseignement date de 1982
Ces enseignements avait pour caractristiques principales: rationalisation, industrialisation, planification et conomie avec division
des fonctions denseignements en diffrents rles: pdagogue, tuteurs, expert acadmiques auteurs de cours, techniciens et
ralisateurs de cours.
Cette gnration sest dveloppe dans un contexte domin par le concept de bhaviorisme de lenseignement o laudiovisuel joue
un rle de plus en plus important. Linteraction reste limite la correction des travaux par correspondance et le tlphone entre
apprenant-apprenant et apprenant-tuteur.

3.Troisime gnration: enseignement distance interactif


La nouvelle mutation de lenseignement distance est du majoritairement au dveloppement de la microinformatique et des
tlcommunications la fin des annes 80 avec lavnement du concept interaction, ou le dialogue entre apprenant et tuteurs se fait
par visioconfrence, e-mail ainsi que les forums de discussion sur le web. Permet aussi lexploitation des ressources pdagogiques,
lautovaluation ce qui rend lapprenant trs autonome.
Lenseignement distance (EAD) est un dispositif pdagogique offert aux tudiants qui pour diverses raisons ne peuvent pas
participer aux cours dispenss dans les locaux de luniversit. En faisant appel diffrentes technologies de linformation et de la
communication (TIC), lEAD a pour principal objectif dassurer la mise en relation de lapprenant avec les enseignements proposs
dans la plupart des disciplines ducatif ou Professionnel.
Avec le dveloppement des technologies dinformation et de communication (TIC) de nouvelles formes dchanges interactifs,
danimations de groupe et de travail collaboratif apparaissent offrant ainsi aux apprenants qui suivent un cursus en mode EAD autant
de chances de russir que leurs pairs inscrits au mode prsentiel .
Ainsi lintgration des nouvelles technologies dans lEAD a pour principal objectif de minimiser leffet de distance. Par distance on
ne dsigne pas uniquement la distance spatiale mais aussi la distance temporelle, technologique et sociale.

II.Qu'est ce que le e-Learning?


1.Dfinition
Personne ne peut avoir une explication ou une dfinition prcise au mot Anglo-saxon du e-learning mise a part il existe une grande
diversit de dfinitions et de libells (formation en ligne, site web ducatif, tlformation, enseignement tlmatique, e-training, etc.).
Chaque dfinition s'inscrit dans une tendance, marque un ancrage. Certaines sont centres sur le support technologique, d'autres sur la
distance. Certaines insistent sur les aspects pdagogiques, le type d'interaction ou le mode de tutorat, tandis que d'autres proposent
une synthse.

Celon la Commission europenne elle dfinit le e-Learning: "utilisation des nouvelles technologies multimdias et de
lInternet pour amliorer la qualit de lapprentissage en facilitant laccs des ressources et des services, ainsi que les changes et la
collaboration distance". Cette dfinition claire, synthtique et complte met l'accent sur la notion de qualit! Cependant, il est
dlicat d'affirmer que l'objectif de l'e-Learning est d'amliorer la qualit de l'apprentissage. Tout au plus, s'agit-il d'une consquence
escompte, d'un pari. En fait, cette dfinition est stratgique et tente d'influer sur les usages et d'amliorer les pratiques.
Celon le LabSET "Laboratoire de Soutien l'enseignement tlmatique": "E-Learning (ou electronic learning): apprentissage en ligne
centr sur le dveloppement de comptences par l'apprenant et structur par les interactions avec le tuteur et les pairs". Cette
dfinition claire et cohrente opre certains choix et met en avant quelques caractristiques dterminantes dans la qualit des
dispositifs e-Learning.

Elle restreint l'e-learning aux dispositifs "en ligne". Le recours aux outils multimdias ne suffit pas, excluant de facto les
autoformations sur CD-Rom. Le terme "en ligne" est, cependant, suffisamment gnrique pour inclure le recours un Intranet, ainsi
qu' divers protocoles. Ce qui prime, au travers de ce terme, ce sont les interactions rendues possibles par l'utilisation d'un rseau
informatique, qu'il soit localement (au sein d'une entreprise ou d'une cole) ou mondialement situ (via l'Internet).

La rfrence aux "interactions avec le tuteur et les pairs" ancre la dfinition dans un contexte pdagogique prcis. Les
thories socio-constructivistes en psychologie de l'ducation ont dmontr que les interactions entre pairs et/ou avec le coach, sont un
facteur dterminant dans la qualit et l'efficacit de l'apprentissage et, partant, les performances des apprenants. En outre le tutorat
(ou coaching) rduit sensiblement le risque d'abandon et de dcrochage. Il permet d'entretenir la motivation et de favoriser la
persvrance des apprenants.

Au-del de cet ancrage technologique, pdagogique et qualitatif, cette dfinition vise un public aussi large que possible.
L'emploi des termes gnriques "apprentissage" et "apprenants" vite, par exemple, de confiner l'e-learning au monde de
l'enseignement ou la formation d'adultes. De mme, la rfrence au "dveloppement de comptences" s'inscrit tant dans
l'enseignement que dans la formation professionnelle.
Lutilisateur peut se former son rythme, en fonction de ses besoins et de ses disponibilits, ce qui est particulirement important
une poque o la formation se dcline tout au long dune vie.
Le e-Learning est une vraie dmarche de lentreprise qui doit tre conduite comme un projet venant de la direction pour avoir une
chance daboutir favorablement.

2.Caractristiques de la formation distance


En plus de la distance spatiale et temporelle comme fondement d'une relation pdagogique particulire, oppose au prsentiel qui
caractrise l'enseignement distance, certains auteurs comme Deschnes et al. (sd), Devauchelle Bruno (1999), My M'hammed
Drissi et al. (2006) s'accordent donner d'autres caractristiques ce mode de formation. On peut les rsumer ainsi :

L'accessibilit :

La formation distance est d'utilisation trs souple, tant dans l'espace que dans le temps comme l'affirme Perriault (1997). De ce fait,
ce mode de formation facilite l'accs aux publics en proposant des situations d'enseignement apprentissages qui tiennent compte des
contraintes individuelles de chaque apprenant.

La contextualisation :

My M'hammed Drissi et al. (2006) dclarent que la formation distance permet l'individu d'apprendre dans son contexte immdiat.
Elle maintient ainsi un contact direct, immdiat et permanent avec les diffrentes composantes de l'environnement, facilitant
l'intgration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques et le transfert des connaissances.

La flexibilit :

C'est la souplesse dans le mode d'organisation pdagogique permettant l'apprenant de planifier dans le temps et dans l'espace ses
activits d'tude et son rythme d'apprentissage. De plus, elle peut concevoir des activits offrant l'apprenant des choix dans les
contenus, les mthodes et les interactions et ainsi prendre en compte les caractristiques individuelles de chacun. En ce sens, Perriault
(1997) affirme que la formation distance offre des degrs de libert en plus, par rapport la formation en prsentiel.

L'interaction et le travail collaboratif :

Le processus d'apprentissage repose essentiellement sur l'interaction entre l'apprenant et le tuteur et l'apprenant avec ses pairs. Dans
ce sens, le processus d'apprentissage est autant individuel que collectif selon une ngociation individuelle et sociale (Ouerfelli, 2004).
En effet, le contenu de cours ncessite dans un premier temps une comprhension et une assimilation de la part de l'apprenant qui
doit revoir et restructurer ses comprhensions individuelles par la suite. Cela se fait par le biais d'une interaction avec les autres
apprenants et le tuteur qui lui permet de dgager une comprhension communment admise par les diffrents apprenants et le tuteur.
Cette interaction peut s'inscrire aussi dans le cadre de travail collaboratif qui repose sur un change apprenant/apprenant et
apprenant/tuteur l'occasion d'une activit d'apprentissage, dans laquelle chaque apprenant s'engage dans une participation active la
rsolution conjointe de l'activit en question.
Cela nous nous amne signaler que l'interaction et le travail collaboratif sont deux lments du modle pdagogique
socioconstructiviste, lun des modles pdagogiques les plus utiliss aujourd'hui dans les dispositifs d'enseignement distance.
Ainsi, l'interaction et le travail collaboratif ont permis de dvelopper des plates-formes intgrant des fonctions qui permettent de
grer les modalits d'organisation des apprenants : informer, produire, communiquer, collaborer, aider ou soutenir et valuer (Peraya
et Deschryver, 2001; Paquette, 2002).
Voil donc les principales caractristiques de l'enseignement distance recenses dans la littrature. Dans ce qui suit nous allons
prsenter dabord le dispositif d'enseignement distance implant l'Universit de Bahren pour se pencher ensuite sur les usages
faits par les enseignants ainsi que leurs attentes. Cela nous aidera savoir quel point ce dispositif rpond aux caractristiques
prsentes ci dessus.

III.Perspectives et Enjeux de l'apprentissage e-Learning


Lomniprsence des nouvelles technologies se fait sentir dans presque tous les secteurs de la socit Marocaine. Comme le souligne
le rapport La vie lre numrique de Statistique Canada, les rsultats lis aux TIC sont tangibles dans peu prs tous les aspects
de la vie, y compris les aspects conomiques et sociaux, politiques et culturels188 .
Lapprentissage virtuel a donn lieu des transformations remarquables au cours de la dernire dcennie (Rossiter Consulting,
2006)189. Dans le secteur de lducation, les tablissements denseignement formel ont fait le saut vers les technologies de
lapprentissage. Cela vaut tant aux niveaux primaire et secondaire que dans les collges et universits. Les technologies de
lapprentissage se sont galement imposes dans les centres de la petite enfance et le milieu de la sant et elles sont aujourdhui
omniprsentes dans les collectivits. On les retrouve en effet dans les bibliothques, les organismes culturels et communautaires et
la maison. Depuis peu, le recours lapprentissage virtuel comme outil de formation gagne aussi en popularit dans le monde des
affaires.

1.Les avantages du E-Learning


Une foule davantages sont invoqus lappui de la valeur et de limportance du e-Learning. Plus particulirement:

Favoriserait la russite de la formation, la motivation et la satisfaction lgard du processus dapprentissage.


stimulerait la communication et la collaboration entre les participants au processus ducatif.
Amliorerait laccs aux ressources et lenseignement.
Rduirait les cots directs et indirects de lducation formelle (notamment en rduisant le taux de dcrochage).
Offrirait des contextes dapprentissage plus souples et conviviaux, en permettant dapprendre partout et tout moment.
Rpondrait la demande sociale en formant des professionnels comptents en technologies informationnelles modernes et
prts faire face aux enjeux des TIC dans le contexte de lconomie mondiale.

Favoriserait les occasions dapprentissage pour les lves autochtones et les personnes vivant en rgion loigne.

2.Suivi en temps rel des connaissances et des comptences de demain


Le rle que peut jouer lapprentissage virtuel dans le dveloppement conomique, social et culturel du Canada et pour rpondre aux
besoins en apprentissage tout au long de la vie des Canadiens est largement reconnu190.
On estime que lapprentissage virtuel constitue un excellent moyen daccrotre le capital humain, puisquil aide les adultes parfaire
leurs comptences, favorise lapprentissage des lves de la maternelle la 12e anne et des tudiants, en plus doffrir de possibilits
dapprentissage aux personnes handicapes. Il offre en outre un contenu dapprentissage adapt la ralit culturelle des collectivits
et permet aux employeurs de dispenser une formation leurs travailleurs191.
Parce quelle est un prcieux outil dapprentissage, cette forme dducation pourrait contribuer remdier aux faibles taux de
littrature et profiter dautres aspects de lapprentissage, tels que la numration et le raisonnement scientifique.
Lapprentissage virtuel favorise linstauration dune culture de lapprentissage tout au long de la vie chez les Canadiens lintgration
de lapprentissage tous les aspects du quotidien et permet chacun de concilier formation et exigences professionnelles et
familiales. Grce lapprentissage tout au long de la vie, les Canadiens atteindront plus facilement leurs objectifs, auront une vie plus
enrichissante, joueront un rle plus dynamique dans la socit et gagneront en assurance.
En offrant un contexte dapprentissage souple, lapprentissage virtuel contribue crer une socit de lapprentissage qui se
dmarque par son innovation, sa crativit et une plus grande quit sociale. Essentiellement, lutilisation des communications
lchelle mondiale favorise le partage des connaissances entre les cultures.

3.Un outil dapprentissage complmentaire adaptatif et souple


Mme en labsence de recherches empiriques bien tablies, il appert de plus en plus que lutilisation des TIC dans le processus
dapprentissage comporte des avantages impossibles obtenir grce aux approches traditionnelles. Comme lexplique Murray
(2001), lapprentissage virtuel permet dlaborer des approches complmentaires.
Il ne remplace pas les autres modes dapprentissage, mais vise plutt les soutenir. Idalement, lapprentissage virtuel ne devrait
donc pas tre peru comme un frein lapprentissage, mais bien comme un outil souple et adaptatif capable dlargir les occasions
dapprentissage.
Depuis plusieurs annes, on sattarde non plus sur les technologies proprement dites, mais sur le rle dterminant de lapprenant et du
processus dapprentissage. En 2002, lOrganisation pour la coopration et le dveloppement conomiques (OCDE) constatait que la
technologie ne garantit pas elle seule la russite ducative. Son potentiel ne se concrtise que si les apprenants et les enseignants
arrivent lexploiter. De plus, le contenu ducatif et les services dapprentissage virtuel doivent tre adapts aux besoins particuliers
et aux cultures.
En 2001, une tude sur lapprentissage virtuel dans lenseignement suprieur tire les mmes conclusions et soutient que la
technologie doit tre perue comme un outil, non comme une finalit en soi, puisque les tudiants ne se concentrent pas sur laspect
technologique, mais plutt sur ce quils veulent raliser.
LOCDE (2005) prcise toutefois que la justification mme de lapprentissage virtuel soulve un vaste ventail denjeux complexes
et chaudement dbattus, notamment lamlioration de laccs, linnovation pdagogique en enseignement traditionnel, lamlioration
de lenseignement distance, les transformations organisationnelles, le partage des connaissances, la gnration de revenus et
lamlioration de laccs lapprentissage en milieu de travail grce des formations plus souples et la rduction des cots197. Des
recherches plus approfondies seront ncessaires pour dterminer la pertinence de ces questions et tablir des mesures qui permettront
datteindre les rsultats attendus.
Ce que nous savons hors de tout doute, cest que lamlioration de laccs lapprentissage virtuel multiplie les possibilits
dapprentissage pour les Canadiens qui souhaitent accder lenseignement suprieur, que ce soit des fins de perfectionnement
professionnel ou pour continuer apprendre toute leur vie durant. Grce cette forme dapprentissage, les travailleurs temps plein
arrivent plus aisment faire entrer la formation dans leur horaire de travail. De plus, lapprentissage virtuel offre une plus grande
souplesse aux personnes handicapes ou qui vivent en rgion loigne.
Les dcrocheurs qui ont quitt le systme scolaire faute de rpondre aux exigences et qui hsitent retourner lcole jouissent peuttre aujourdhui dune exprience de vie et de travail considrable dont ils pourraient tirer davantage profit au moyen des
technologies de lapprentissage. Lapprentissage virtuel offre ces personnes la possibilit de slectionner un contenu en fonction de
leurs intrts et objectifs et de sy consacrer o et quand cela leur convient.
Parmi les autres avantages de lapprentissage virtuel, citons une meilleure rpartition des ressources en enseignement
particulirement compte tenu de la pnurie imminente denseignants qualifis tous les niveaux, pnurie qui devrait saggraver avec
les dparts la retraite au cours de la prochaine dcennie et la hausse des taux dinscription en enseignement suprieur. Ces questions
pourraient tre en partie rsolues grce une meilleure rpartition des ressources en enseignement et en cration de contenu
dapprentissage, par exemple grce aux partages des ressources entre tablissements.
Par ailleurs, comme en tmoigne linitiative sur lchange coopratif dobjets dapprentissage, la Cooprative Learning Object
Exchange, laccessibilit dun contenu dapprentissage riche, de qualit et approuv bnficierait du partage de rfrentiels dobjets
dapprentissage structur entre tablissements et rgions (voir lencadr).
De nombreux modles dapprentissage hybride et mixte notamment lenseignement en classe combin des lments
dapprentissage virtuel et de communauts dapprentissage sont actuellement ltude. Mme dans le contexte de lapprentissage

virtuel, ces approches reconnaissent limportance de linteraction en personne dans le processus dapprentissage.

4. Lapprentissage virtuel comme outil de formation en milieu de travail


On considre lapprentissage virtuel comme un excellent outil de formation et de perfectionnement des comptences en milieu de
travail. Une tude ralise en 2001 par le Confrence Board du Canada auprs des employeurs et des employs de 570 entreprises
faisait ressortir les avantages de lapprentissage li au travail:

Apprentissage autodirig par lemploy


Rapport cot-efficacit
Capacit de toucher plus demploys rpartis sur plusieurs sites
Apprentissage en temps opportun
Souplesse (la formation peut tre suivie en tout temps)
Pertinence du contenu
Cots de dplacement moindres
Formation des employs sur place, en temps et lieu opportuns
Prsentation du contenu plus efficiente et plus efficace

Dans le contexte dune conomie du savoir denvergure mondiale, ces avantages ne sont pas ngligeables, dautant quau chapitre de
la formation lie au travail, les PME se heurtent toujours de nombreux problmes. Ainsi, la prestation de cours et de formations qui
rpondent aux besoins spcifiques des PME, des propritaires exploitants et des effectifs constitue un obstacle de taille.
Bon nombre de PME sont aux prises avec une pnurie de comptences, mais ne disposent pas des ressources ncessaires pour
recruter et former leurs effectifs, en particulier leur main-duvre qualifie. Daprs le Conference Board du Canada, les PME
pourraient fournir une excellente occasion dadopter et de mettre en uvre les possibilits offertes par lapprentissage virtuel des
cots abordables.
Par exemple, lapprentissage en temps opportun permet aux employeurs dintgrer lapprentissage individuel et les besoins de
lentreprise, mettant ainsi la disposition des employs les connaissances et les comptences ncessaires lorsquils en ont besoin.
Ainsi, plutt que de participer des formations compltes, les employs peuvent suivre uniquement les modules qui rpondent
leurs besoins particuliers. De plus, les systmes dapprentissage peuvent tre conus en fonction de lquipement et des technologies
quexploite dj lorganisation pour sintgrer aux tches des employs.
Pourtant, et en dpit des nombreux avantages quon lui connat, lapprentissage virtuel continue dtre une facette largement sousexploite de lducation.
De nombreuses questions relatives lapprentissage virtuel persistent. ce jour, il semble que le Canada ne dispose daucune
approche exhaustive et cohrente permettant dharmoniser toutes les ressources de lapprentissage virtuel comme outil
dapprentissage une vision claire et lucide des possibilits et des attentes que suscite lapprentissage virtuel.

5.Rendement des investissements : rduction des cots et efficacit de


lapprentissage
Les entreprises canadiennes font face une concurrence de plus en plus vive dans un contexte de mondialisation et
dinternationalisation des marchs, de sorte que les socits mettent en uvre des initiatives de formation susceptibles de faire delles
des entreprises de classe mondiale . Pour rester concurrentielles, les socits doivent tablir prcisment leurs besoins en
perfectionnement et former un nombre accru demploys de manire les doter dun bagage de connaissances et de comptences
diversifi. Et elles doivent y parvenir dans de plus brefs dlais quauparavant, tout en rduisant les cots associs la formation.
Une analyse rigoureuse du rendement des investissements (RI) est par consquent essentielle pour comprendre les retombes relles
de lapprentissage virtuel par rapport aux objectifs de lorganisation court et long terme. Ltude de cette question requiert
toutefois une comprhension approfondie des cots rels de lapprentissage virtuel.
En gnral, les entreprises tablissent le rendement des investissements grce une quation simple : elles comparent les frais ainsi
pargns au montant de linvestissement initial. Comme le fait remarquer Dory, de nombreuses solutions dapprentissage virtuel
rapportent, du moins sur papier, un rendement considrable en trs peu de temps.
Une telle valuation de la rduction des cots peut toutefois se rvler trop restrictive et ne reflte pas ncessairement les cots rels
(notamment les cots impondrables) de lapprentissage virtuel. La conception de programmes ou de contenus personnaliss peut se
rvler trs efficace, mais exiger beaucoup dargent et de temps. Il faut en outre tenir compte des frais de gestion du systme
dapprentissage, notamment en ce qui touche la concession de licences, le suivi et la mise jour.
De toute vidence, la rduction des cots nest pas une assurance de qualit et defficacit de lapprentissage virtuel.
Difficults inhrentes la mesure du rendement des investissements Pour bien mesurer le rendement des investissements en
apprentissage virtuel, il faut savoir dans quelle mesure celui-ci sharmonise avec les objectifs de lentreprise. Le processus danalyse
du rendement des investissements va bien au del de la simple question de lconomie dargent : il vise comprendre prcisment la
corrlation entre lapprentissage virtuel et les moteurs, les objectifs et le dveloppement organisationnel.
Pour assurer la pertinence de lanalyse, la dfinition des objectifs, des rsultats attendus et des mesures en place au chapitre de
lapprentissage virtuel doit avoir lieu ds le dbut de la phase exploratoire ou au moment du dmarrage du programme en question.
En 1959, Donald L. Kirkpatrick, professeur mrite de la University of Wisconsin, tentait de dfinir lvaluation de la formation. Il a

fait tat de ses travaux en 1975 dans son ouvrage phare intitul Evaluating Training Programs: The Four Levels. Depuis, de
nombreux auteurs ont enrichi et modifi le modle de Kirkpatrick dans le but de mieux comprendre comment mesurer le rendement
des investissements dans divers contextes. Toutefois, les principes de base du modle de Kirkpatrick, demeurent intacts.
Conformment ces principes, le rendement des investissements se mesure quatre niveaux :

Niveau 1 : la raction du participant devant la formation reue.


Niveau 2 : lapprentissage du participant changement dattitude, acquisition de connaissances et de comptences.
Niveau 3 : lamlioration du rendement du participant (p. ex., mise en application des comptences acquises).
Niveau 4 :

les rsultats de lorganisation ou de lquipe rpercussions du rendement de lemploy form sur


lentreprise ou son milieu.

La complexit et les cots inhrents lvaluation augmentent chaque niveau. Des tudes rvlent toutefois que lvaluation des
programmes de cours ou de formation de la plupart des organisations sen tient aux deux premiers niveaux. En gnral, on ne se
soucie pas de savoir si les rsultats dapprentissage ont t atteints ni de mesurer les retombes pour lentreprise. Lenqute de 2003
du Conference Board du Canada sur les pratiques de ses clients en matire dapprentissage virtuel montre que trs peu
dorganisations ralisaient des valuations approfondies de leurs initiatives ce chapitre.
En effet, sur les 570 organisations qui ont particip au sondage, seules 33 procdaient une valuation du quatrime niveau, contre
153 effectuant une valuation de premier niveau, 134 de second niveau et 60 de troisime niveau. Le modle de Kirkpatrick est
largement utilis dans le classement des donnes relatives lvaluation de la formation. Dans les annes 1980, son cadre
dvaluation, qui comptait initialement quatre paliers, sest vu greffer un cinquime niveau (voir le tableau 5.1, la page 60) par Jack
Phillips, afin dtablir le lien entre formation et rsultats fonctionnels, en dautres mots, le rendement des investissements.
premire vue, lanalyse du rendement de leurs investissements dans lapprentissage virtuel permet aux organisations de rpondre
la question suivante : Est-ce que lapprentissage virtuel vaut le temps et largent investis? Cette analyse se concentre sur le
rendement spcifique de linvestissement et lvaluation du cot des solutions par rapport aux avantages que lon en retire. Elle tient
compte des cots des programmes aussi bien que des bnfices impondrables.

Tableau des cinq niveaux dvaluation du rendement des investissements en apprentissage virtuel

Largement adopte par lindustrie, la mthodologie dvaluation de Kirkpatrick et Phillips


tablit les points de mire et les mesures requises chaque tape du processus
dvaluation.
Niveau
dvaluation

Points de mire et mesures requises pour valuer la solution en matire


dapprentissage

Point de mire: Degr de satisfaction et raction des participants lgard


Niveau 1:
Raction et
satisfaction

Niveau 2:
Apprentissage

de la formation pendant quelle leur est prsente.

Mesures: valuer la raction initiale des employs, leur satisfaction et les


mesures quils entendent adopter lissue de la formation (p. ex. en sondant
les employs aprs le cours pour valuer la qualit de la formation).

Point de mire: Connaissances, comptences ou comportements recherchs


ou acquis par les participants.

Mesures: valuer lapprentissage au moyen de tests, de mises en situation et


dexamens distribus par le formateur.

Niveau 3:
Mise en application au
travail

Point de mire: Changements de comportements attendus des

participants grce lapplication en milieu de travail des


connaissances et des comptences acquises grce la mise en uvre
de linitiative dapprentissage.

Mesures : valuer les comptences acquises au fil du temps afin de


dterminer si la formation dbouche sur une modification des comportements
au travail. Documenter la faon dont les employs exploitent leurs nouvelles
comptences. Cerner les obstacles et les facteurs de russite et isoler les
rpercussions de lapprentissage des autres facteurs qui peuvent influer sur les
comportements.

Niveau 4:
Retombes pour
lorganisation

Niveau 5:
Rendement des
investissements(RI)

Point de mire: laboration de mesures spcifiques qui retentiront sur les


rsultats de la formation des participants.

Mesures: valuer les retombes positives et les avantages pour lentreprise.


Dterminer la valeur montaire des changements observs. Mesurer les
avantages impondrables (p. ex., satisfaction au travail accrue chez les
employs ayant particip la formation).

Point de mire: Rendement spcifique des investissements relatifs la mise


en uvre dune solution dapprentissage et comparaison des cots et des
bnfices de cette solution.

Mesure: Analyse du RI. Apprciation des retombes pour lentreprise,

notamment en tenant compte des cots du programme et des bnfices


impondrables et adaptant les programmes de formations ultrieurs en
fonction de ces rsultats.
Source : Phillips, Jack J., et Ron Drew Stone. How to Measure Training Results: A Practical Guide to Tracking the Six Key Indicators, New
York, McGraw-Hill, 2002.

DEUXIEME
CHAPITRE

Formation
Au Maroc
tat Des Lieux

I.Bien lance au secondaire, qui dbute dans le suprieur


Le Maroc na pas encore travers la phase de massification de son systme denseignement suprieur, alors que son systme de
formation professionnelle y est entr au cours de la dernire dcennie (2000-2010). Le taux brut daccs au suprieur est encore de
seulement 12% au Maroc contre respectivement 24% en Algrie, 31% en Tunisie ou encore 32% en gypte.
Ceci sexplique dabord par le caractre rcent des progrs de la scolarisation primaire et secondaire. Pour les dernires gnrations
marocaines, le taux brut de scolarisation dans le secondaire atteignait toutefois dj 56% en moyenne dans lenseignement collgial
et prs de 30% dans le secondaire qualifiant.
De manire mcanique, les trs importants efforts de scolarisation primaire et secondaire raliss ces dernires annes conduiront
une trs forte hausse des effectifs dtudiants et une poursuite plus modre de la hausse des effectifs de stagiaires de la formation
professionnelle. Le ministre marocain de l'ducation nationale, de lEnseignement suprieur, de la Formation des cadres et de la
Recherche scientifique (MENESFCRS) peut certes encore faire voluer les taux de transition dun cycle lautre, mais cela ne
changera que marginalement lquilibre gnral et la dynamique de croissance quantitative du systme ducatif.
Le nombre dtudiants sera ainsi amen, dici 2016, connatre une hausse dau moins 50% (selon les estimations du Dpartement
de l'Enseignement suprieur, de la Formation des cadres et de la Recherche scientifique du MENESFCRS). Lampleur prcise de ce
choc estudiantin reste incertaine moyen terme (le nombre de bacheliers a, par exemple, augment de prs de 30% en 2010, un
chiffre plus lev que prvu) mais le Royaume du Maroc doit, quoi quil arrive, se prparer des changements de grande ampleur. La
tendance actuellement observe est celle dune augmentation des effectifs tudiants lgrement suprieure 10% par an, ce qui
entranerait un doublement des effectifs en sept ans, un triplement des effectifs en un peu plus de onze ans et un quadruplement en
quinze ans si la tendance se poursuivait (ce qui est toutefois peu probable sur une telle dure ce rythme trs lev7). En 2009-2010,
le nombre de nouveaux inscrits a progress de 19 % par rapport lexercice prcdent, un chiffre plus important que les 7 %
initialement prvus.
La hausse du nombre dtudiants aura videmment des consquences budgtaires court terme pour le gouvernement marocain,
puisquune croissance annuelle de lordre de 10 % du nombre dtudiants ou dapprenants ncessitera une hausse du mme ordre des
budgets qui y sont allous (mme si des conomies dchelle ou un partage des cots avec les tudiants peuvent permettre desprer
contenir cette bulle budgtaire). Les exemples des pays voisins laissent toutefois supposer que la massification de lenseignement
suprieur entrane la fois une forte hausse de sa part dans le budget de l'tat et une baisse de la dpense par tudiant. Dans un tel
contexte, maintenir le niveau actuel des apprentissages constituera un vrai dfi, en raison des risques de dgradation des taux
dencadrement ou dinsuffisance des investissements pdagogiques ou matriels. En matire de formation professionnelle, le rythme
de croissance des effectifs sannonce plus modr, autour de 5% par an si les tendances actuelles devaient tre prolonges, puisquun
lger ralentissement semble se confirmer depuis 2009 par rapport la premire moiti des annes 2000.

1.Les cycles primaire et secondaire


Le Maroc a consenti, au cours des annes 1990 et au dbut des annes 2000, de trs importants efforts pour rendre la scolarisation
primaire universelle. Ces efforts ont effectivement permis de parvenir, dun point de vue quantitatif, des niveaux levs daccs
lducation primaire.

Source : Haut commissariat au plan du Maroc (HCP).

Mme si des efforts restent faire dans les domaines de la scolarisation fminine en milieu rural et llvation du niveau de qualit de
lenseignement et des apprentissages, le systme scolaire primaire semble, compte tenu des moyens dgags dans le cadre du
Programme durgence 2009-2012, avoir aujourdhui un dimensionnement satisfaisant. Cest le seul niveau o les objectifs 2015
devraient tre entirement atteints. De nombreux dfis ont donc t relevs sur cette partie du systme ducatif, alors que le Maroc
connaissait, au milieu des annes 1990, un important retard. Cet effort doit tre signal.
En ce qui concerne lenseignement secondaire (et notamment le premier cycle du secondaire, dit collgial ), la situation sest
galement nettement amliore au cours des annes 2000. Les objectifs de scolarisation universelle lhorizon 2015 paraissent
nanmoins toujours trs ambitieux, notamment en milieu rural, compte tenu du faible niveau de scolarisation observ la fin des
annes 1990.
Atteindre un accs universel lenseignement secondaire collgial en 2015 supposerait en effet une nette rupture de tendance par
rapport aux annes antrieures, comme lindique le graphique 2. Le Programme durgence 2009-2012 prvoit, par exemple, 330 000
nouvelles places et 720 nouveaux collges (avec 80 % de nouvelles salles en milieu rural), pour rendre effective la scolarit
obligatoire jusqu 15 ans, tout en amliorant le taux dachvement au collge (infrieur 50 % en 2006). La croissance quantitative
des effectifs posera, l encore, des difficults de recrutement, de formation des enseignants et daccompagnement des lves issus de
milieux sociaux plus dfavoriss en moyenne que dans le pass. Tous ces dfis auront un impact sur la qualit moyenne des
apprentissages des lves, qui reste le point noir de lexpansion scolaire rcente. Dans ce domaine, on relvera nanmoins que
llargissement de la scolarisation de nouveaux publics rend difficile la comparaison dans le temps de lvolution des acquis des
lves.
En effet, lorsque le taux net de scolarisation dans le secondaire double, passant par exemple de 30% 60%, le niveau moyen dans le
deuxime chantillon ne peut pas tre considr comme comparable celui du premier, le biais de slection tant manifeste. Il faut
donc admettre, sur cette question de la qualit de lducation, que les acquis des lves sont sans doute dcevants, sans quil soit pour
autant possible de conclure que la productivit du systme scolaire se serait dgrade. Enfin, on constate que les ingalits de
genre dans laccs au secondaire collgial sont assez faibles.

Source : HCP, Maroc.

2.Tendances observes dans les formations qualifiantes


Toujours dans le cadre de son Programme durgence, le Maroc a fix des objectifs trs ambitieux pour le cycle qualifiant, avec un
taux net de scolarisation qui passerait de 25% en 2008-2009 prs de 50 % en 2011-2012, et un nombre dtudiants passant de 270
000 en 2006 plus de 400 000 en 2011, soit un taux daccroissement de 67,5%.
Le nombre dtudiants pourrait continuer crotre de 10% par an entre 2010-2011 et 2015-2016, un rythme entranant un doublement
des effectifs en sept ans.
Le tableau 1 indique la tendance rcente, appele sacclrer fortement dans les prochaines annes.

Sources : Dpartement de l'Enseignement suprieur, de la Formation des cadres et de la Recherche scientifique, dpartement de la
Formation professionnelle
(DFP) du MENESFCRS et dpartement de la Formation continue (DFC) du MEFP.

De manire gnrale, les objectifs de scolarisation restent trs ambitieux dans le cycle secondaire et seront donc difficiles atteindre :
la scolarisation progresse mais un rythme moindre quespr. Le programme de constructions scolaires connat des retards,
notamment en milieu rural, si bien que les dsquilibres entre villes et campagnes restent forts. En milieu urbain, davantage que
latteinte des objectifs quantitatifs de scolarisation, cest la qualit de lenseignement qui savre tre une source dinquitude. Or, si
les apprentissages des lves du secondaire devaient rester trop faibles, cela aurait in fine des consquences importantes sur
lemployabilit des tudiants ou des lves des formations professionnalisantes. Les objectifs quantitatifs seront en revanche
probablement dpasss dans le cycle suprieur. En effet, le nombre de candidats au baccalaurat et de bacheliers augmente trs

rapidement : il y avait moins de 220 000 candidats en 2008, mais dj 250 000 en 2009 et 335 000 en 2010, soit une hausse dun tiers
sur cette seule dernire anne, la mme augmentation tant observe au niveau des admis (137 000 laurats en 2010). Compte tenu de
la hausse des effectifs dj observe dans la formation professionnelle au cours de la dernire dcen dcennie, il est probable que la
transition des effectifs lycens se fasse dabord et en priorit vers lenseignement suprieur.
La croissance des effectifs tudiants dans le suprieur interroge videmment sur la possibilit de mettre en uvre une croissance
quivalente du corps professoral. En 2009, seulement 67 % des postes budgtaires crs ont donn lieu des recrutements effectifs,
soit 331 postes pourvus sur 594 postes budgtaires crs et 496 affects. On note une trs grande variabilit entre universits,
certaines ayant russi pourvoir plus de 90 % des postes affects (Mohammed V Soussi Rabat, Hassan II An Chock Casablanca,
Sidi Mohammed Ben Abdallah Fs, Cadi Ayyad Marrakech, Moulay Ismal Mekns, Ibn Zohr Agadir), alors que de lourds problmes
ont merg dans certaines universits telles que Abdelmalek Essaadi Ttouan, Chouaib Doukkali El Jadida, Mohamed I Oujda,
Hassan II Mohammedia, Mohammed V Agdal Rabat, Hassan I Settat ou Sultan Moulay Slimane Beni Mellal (moins de 10 % des
postes affects ont t effectivement pourvus). En rsum, on relvera deux dfis majeurs en matire de ressources humaines. Le
premier est celui de former davantage de docteurs pour alimenter le corps professoral de demain. Le taux de ralisation sur les
soutenances de thses dans lvaluation du Programme durgence est de 56 % seulement, soit un nombre de doctorats dlivrs
infrieur aux postes budgtaires crs en 2009-2010, ce qui rend mcaniquement impossible une croissance des effectifs enseignants
en ligne avec les objectifs du Programme.
Plusieurs types de solutions devront tre envisages pour relever ce dfi : augmentation du nombre de bourses de thses, efforts pour
faire revenir au Maroc des docteurs vivant ltranger12, diversification des profils recruts, notamment pour des enseignements
limits en nombre dheures, par exemple pour associer davantage les professionnels, etc. Le second dfi consistera renforcer les
capacits de gestion des ressources humaines des universits qui ont du mal recruter, ainsi qu rendre les procdures de
recrutement plus simples et les carrires denseignants/chercheurs plus attractives pour recruter de bons candidats.
Mohammed Premier de Oujda sont galement au dessus de la moyenne nationale. Une augmentation des effectifs tudiants de 8 10
% par an supposerait videmment une croissance quivalente des effectifs enseignants pour maintenir le taux dencadrement. Ceci
ncessiterait lembauche de prs de 1 000 enseignants par an, soit presque 100% de lobjectif de doctorats soutenus et deux fois plus
que les doctorats effectivement soutenus cette anne (bien que les chiffres sur le nombre annuel de soutenance ne soit pas
ncessairement connu avec certitude). Ces quelques chiffres doivent suffire mesurer lampleur des dfis relever en ce qui
concerne les ressources humaines dans les universits.
Au-del de la question des ressources humaines, le Maroc a entam un grand chantier de rorientation des tudiants vers les filires
ST, par opposition aux filires SJES G et LSH A. En 2009-2010, ces trois domaines principaux ont accueilli des nombres trs proches
de nouveaux inscrits (31 362 en LSH A, 32 019 en ST et 34 493 en SJES G). On notera toutefois que si les effectifs en SJES G
voluent globalement, comme le gouvernement lavait souhait, les effectifs en LSH A voluent beaucoup plus rapidement (taux de
ralisation de 116 %), alors que les filires ST progressent un peu moins vite que prvu. Cette situation appelle deux commentaires :
dune part les tudiants sont aujourdhui pour lessentiel libres de choisir leur champ disciplinaire dinscription et on constate que les
filires LSH A continuent dattirer relativement aux autres ; dautre part, la croissance dans les filires ST est globalement en ligne
avec les prvisions, pourtant volontaristes, ce qui constitue dj en soi un succs.

3.Tendances observes dans la formation professionnelle


La formation professionnelle se caractrise par un paysage plus clat que celui de lenseignement suprieur. Dans ce dernier
domaine, en effet, loffre publique gratuite et ouverte domine largement, en dpit de lexistence dun secteur public accs rgul et
dune offre prive en croissance rapide. Dans le domaine de la formation professionnelle, en revanche, loffre prive est beaucoup
plus importante quantitativement (plus de 25 % des stagiaires en 2010-2011), et la formation publique est partage entre deux blocs
importants. Deux grands pans de loffre coexistent en effet avec lOFPPT et les centres de formation placs directement sous la
responsabilit du Dpartement de la Formation professionnelle du MEFP, en partenariat avec des ministres techniques.
LOFPPT, cr en 1974 et dot de la personnalit morale et dune autonomie financire, a lanc en 2003 un vaste programme de
dveloppement et de mise niveau de son dispositif de formation, par la cration de nouveaux tablissements, lextension
dtablissements existants et loptimisation de lutilisation des places pdagogiques disponibles.
Ses effectifs de stagiaires ont plus que doubl entre 2003 et 2009 et il accueillait 59 % des effectifs de stagiaires de la formation
professionnelle en 2009-2010. LOFPPT emploie 7 400 permanents (dont 4 700 formateurs), dans 146 spcialits, rpartis sur tous
les secteurs d'activit. Il demeure un acteur majeur de la gestion des formations et le principal bnficiaire des financements publics
en faveur de la formation professionnelle. Il reoit ainsi prs de 80 % de la TFP (1,6 % de la masse salariale des entreprises affiliant
leurs salaris la Caisse nationale de scurit sociale, CNSS).
LOFPPT a connu une trs forte croissance de ses effectifs, remplissant ainsi lobjectif assign par le gouvernement de former 400
000 personnes sur la priode 2003- 2007. Un nouveau plan quinquennal a t lanc (2008-2012), visant former 650 000 jeunes dici
2013. Toutefois, cet accroissement des effectifs sest globalement caractris par une qualit variable des formations, ce qui se traduit
par des difficults dinsertion professionnelle. Loffre de lOFPPT est par ailleurs souvent considre comme insuffisamment adapte
aux besoins des entreprises (cursus de formation jugs trop longs et/ou trop thoriques).
Les flux accueillis dans le dispositif public et priv de formation professionnelle restent faibles au regard:

De la demande sociale (environ 280 000 stagiaires en 2008 en formation initiale pour une population totale des 15-24 ans
estime prs de 6 100 000 personnes15), ce qui se traduit par un taux de prsentation aux concours et tests d'entre aux
tablissements publics de formation professionnelle initiale trois fois suprieur au nombre de places pdagogiques offertes.

Des besoins de l'conomie (127 654 salaris et 1 340 entreprises ont bnfici de la formation continue pour une population
active occupe de prs de 12 millions de personnes).

Les centres dpendant du Dpartement de la Formation Professionnelle (DFP) reprsentaient 15% de leffectif global en 2009-2010,
ces centres tant grs en partenariat avec diffrents ministres (Agriculture, Tourisme, Pches maritimes, quipement, Artisanat,
Jeunesse, nergie et Mines, Intrieur, Justice, ducation nationale, Sant) en plus du Haut commissariat aux anciens rsistants, et des
chambres professionnelles. Dans le cadre du renforcement de la politique de contractualisation de la formation avec les branches
professionnelles, initie en 1999 avec la cration de quatre centres sectoriels de formation (Gnie mcanique, Plasturgie,
Agroalimentaire et Transport routier), le Royaume du Maroc et lAFD ont sign, en avril 2008, une convention de financement pour
la cration et la rhabilitation de centres sectoriels de formation professionnelle dans huit secteurs conomiques prsentant un fort
potentiel en matire de cration de lemploi et de valeur ajoute. La gestion de ces nouveaux tablissements sectoriels, crs en
concertation avec les professionnels, est dlgue des socits de gestion cres par les branches professionnelles concernes. Ce
mode de gestion, qui prsente des avantages de souplesse et dinteractivit traduits par la forte implication des professionnels dans la
dfinition et la mise en uvre de la formation, permet de favoriser davantage lancrage de la formation dans le milieu professionnel.
Un tel mode de gestion pourrait utilement tre tendu, ce qui supposerait toutefois, dans certains secteurs, un renforcement des
capacits des branches professionnelles concernes.
Enfin, le secteur priv reprsentait 27 % de leffectif global des stagiaires en 2009-201016. Le rle du secteur de la formation
professionnelle prive a t consolid par ladoption, en 2000, dun cadre institutionnel propre, constitu de la loi 13.00 portant statut
de la formation professionnelle prive et des textes pris pour son application. Il existe dsormais 2 066 tablissements dispensant des
formations professionnelles au niveau national, dont 488 publics et 1578 privs. Dans le priv, le nombre dtablissements accrdits
est toutefois de 283 seulement pour un effectif de 26 372 stagiaires, soit 33 % des effectifs des centres privs.
Il existe donc une part trs importante de centres privs de formation professionnelle non accrdits, ce qui ncessitera, ces
prochaines annes, une rgulation croissante du secteur pour viter quun nombre trop lev de jeunes marocains ne suivent des
formations de mdiocre qualit.
L'tat contribue, dans certains cas, aux frais de formation des stagiaires des tablissements privs accrdits depuis 2007-2008. Pour
lanne 2008-2009, 1 471 stagiaires en ont bnfici. Le DFP a convenu dlargir la liste des filires concernes par cette contribution
toutes les filires pour le niveau technicien spcialis . L'tat peut ainsi financer jusqu 4 000 dirhams (MAD) par stagiaire et
par an dans un centre de formation priv (soit environ un tiers du cot total moyen dune formation). Budgtairement, le
dveloppement du secteur priv reprsente a priori une conomie pour l'tat.
Le dispositif de formation professionnelle bnficie doutils de pilotage intressants, mme si leur utilisation nest pas systmatique.
Des tudes sectorielles servent identifier les emplois/mtiers dans les principaux secteurs conomiques et les fonctions de travail
rattaches. Elles visent ainsi dterminer les besoins quantitatifs et qualitatifs de formation exprims par le march du travail pour un
secteur conomique donn. Paralllement, des tudes de suivi de linsertion des laurats, ralises annuellement par le DFP depuis
1987, permettent de connatre de faon permanente leur situation sur le march de lemploi et de mesurer le niveau de leur insertion
dans la vie active.
En revanche, le cot complet de la formation dun laurat nest pas vritablement connu, et le systme ne peut donc tre pilot avec
le rapport cot/efficacit par stagiaire. Les intrants (notamment en provenance des ministres techniques impliqus) ne sont en effet
pas clairement chiffrs, si bien que le pilotage du systme repose ncessairement sur une gamme incomplte doutils de gestion.

4.Tendances observes dans la formation continue


Deux mcanismes principaux coexistent :

les GIAC ; associations constitues par branches professionnelles pour aider les entreprises raliser des analyses
stratgiques de leurs besoins en comptences et leur apporter une assistance technique et financire pour mettre en place
des formations. Selon les informations fournies par le DFP, il existe actuellement 9 GIAC (couvrant les principaux secteurs
d'activits conomiques). Environ 1 650 entreprises ont bnfici de leur financement, dont plus de 75 % sont des petites et
moyennes entreprises (PME). Ce mcanisme est accueilli favorablement par de nombreux acteurs marocains. Une
Mesure formation anticrise a t mise en place en 2009 par les pouvoirs publics en soutien aux entreprises exportatrices
des secteurs du textile, du cuir, des quipements automobiles, de llectronique et des pches, visant le maintien des
emplois et des comptences et permettant de prserver le positionnement des entreprises linternational. Au titre de cette
mesure, l'tat prend en charge le financement des actions de formation ralises par les entreprises ligibles.

les contrats spciaux de formation (CSF), grs de faon tripartite (tat, employeurs et salaris) et financs par la TFP. Ce
systme a pour objectif damener lentreprise intgrer la formation dans son plan de dveloppement, en lui accordant une
assistance financire pour laborer et raliser ses plans de formation. Afin dassurer la prennit financire de ces
mcanismes, un dcret a t adopt en 2002, aux termes duquel une fraction de 20% du produit de la TFP a t rserve au
financement des contrats spciaux de formation, soit 150 MAD par an. Cette fraction a t progressivement leve jusqu
30% en 2007, soit 300 MAD environ.

II.Les volutions de structure et rformes rcentes des cycles


terminaux de formation.
1.La rforme de lenseignement suprieur au Maroc
Le Maroc a fait de lducation une de ses priorits pour favoriser son dveloppement socioconomique, et les cadres lgislatif et
rglementaire ont beaucoup volu pour accompagner cette volont politique. Cest dans ce contexte qua t dicte, en 1999, la

Charte nationale dducation et de formation, feuille de route des rformes de lducation au Maroc. Dans ce cadre, la loi 01-00 (mai
2000) prvoyait un changement du systme universitaire, qui passait, entre autres, par la refonte ou la construction de trois piliers
principaux du systme : une rorganisation pdagogique pour converger vers le systme europen LMD tout en renforant les
partenariats avec les acteurs socioconomiques locaux. la rforme de la gouvernance pour une plus grande autonomie des universits
; et une diversification de loffre de formation par le dveloppement de lenseignement priv. Par ailleurs, le gouvernement a mis en
place des systmes dvaluation-accrditation et cr des instances de rgulation des dispositifs.

Face aux retards pris dans lapplication des rformes, un plan durgence 2009-2012 a t instaur avec un financement exceptionnel
de 1,7 Md MAD en fonctionnement 2009, et 2,3 Md MAD en investissements, puis respectivement 2,8 Md MAD et 2,7 Md MAD en
2010, notamment pour augmenter les capacits daccueil et amliorer les performances acadmiques et scientifiques des
tablissements publics. On notera toutefois que le taux dengagement de ces crdits est rest trs faible (un peu plus de 50% pour le
fonctionnement, un peu moins pour linvestissement, selon le rapport dtape 2010 du contrat de dveloppement de luniversit).

Pour une convergence vers le systme europen LMD et le rapprochement avec les
acteurs socioconomiques

Le systme pdagogique LMD, fond sur des programmes d'tudes composs de modules, a t introduit au Maroc en 2003-2004
avec lappui de la France et dans des dlais trs courts, signe dune rforme dans lensemble bien accepte.
A linstar du LMD europen, les examens clturent chaque semestre permettant lacquisition de modules capitalisables. Le semestre
est acquis lorsque lensemble des modules est valid. Le diplme est dlivr aprs validation de tous les semestres. A la diffrence du
LMD europen toutefois, le Maroc na pas encore adopt le systme de validation de crdits (quivalents horaires) capitalisables et
transfrables (Europen Crdit Transfer System, ECTS) dun tablissement un autre dans lespace europen.
Cette ultime tape permettrait la convergence totale avec le systme europen favorisant la mobilit et la co-diplmation. Lintrt
des ECTS par unit denseignement dans le cas du Maroc serait, en outre, de favoriser les passerelles entre tablissements de
formation, par exemple entre les centres de lOFPPT et les facults. Cette tendance samorce toutefois travers la formation continue
au niveau des facults, et pourrait stendre la formation initiale.
Au niveau des programmes, chaque universit propose diffrents cursus d'tudes spcialises, comprenant chacun une srie de
modules. Certains modules de base constituent des pr-requis pour la poursuite du programme, qui facilitent galement le
changement de programme (l'introduction de ces pr-requis permettant aux tudiants d'ajouter ou d'abandonner certains cours
chaque niveau). En premier semestre de licence, des modules transversaux de culture gnrale ont t introduits. Ils permettent (i)
dvaluer et damliorer le niveau des langues trangres (dont le franais), dacqurir des comptences dans le domaine des
technologies de linformation et de la communication (TIC), mais aussi de valoriser les curriculum vitae et de mieux connatre les
entreprises.
Au niveau des cursus professionnels, afin de rapprocher les diplmes et les qualifications des besoins de lconomie (en particulier en
adquation avec le plan mergence lanc fin 2005), de nombreux programmes de licence et de master ont t professionnaliss.
Ainsi, de manire gnrale, les deux derniers semestres comprennent thoriquement des enseignements dispenss par des
professionnels du secteur et un stage en entreprise. Preuve du succs de la rforme : certains de ces cursus professionnels sont priss
car ils mnent plus facilement lemploi (mme si le ministre de l'ducation ne dispose pas de statistiques prcises sur le sujet).
Ces formations demeurent cependant des niches dont les programmes ont t le plus souvent adapts de diplmes prexistants,
avec une consultation limite des professionnels. Le plus frquemment, il sagit dun montage entre un universitaire et un
entrepreneur. Quelques crations ex nihilo ont eu lieu, souvent dans les secteurs de ladministration ou des services : licences
professionnelles en gestion des ressources humaines (GRH), management de lhtellerie, grande distribution, chane logistique,
banque finance, etc. En effet, les concertations menes par les universitaires ne sont gnralement pas largies aux branches et
organisations professionnelles pour laborer une stratgie long terme concernant les flux et les qualifications ncessaires au
dveloppement des filires.
Par ailleurs, les enseignements dispenss par les professionnels demeurent insuffisants et nentrent pas dans un cadre normatif. Ils
peuvent ainsi se limiter un faible pourcentage dheures, au mieux quelques brves confrences ou visites de sites et/ou tudes de
cas. Force est de constater que certains diplmes dits professionnels sont dlivrs sans aucune intervention de professionnels.
Llaboration des cursus universitaires professionnels nest donc pas encore suffisamment partage avec les professionnels.
En outre, les rares professionnels sigeant dans les conseils dtablissement, facults ou universits, font rarement cho de leurs
proccupations et de leurs besoins dans des assembles plthoriques, o dominent des dbats techniques ou corporatistes. La
situation est telle que plusieurs chefs dentreprises ont avou ne plus se rendre dans ces conseils.
Enfin, prises dans lenthousiasme de la rforme et soucieuses de rpondre la pression de la demande de professionnalisation et
dinsertion formule par le gouvernement, les facults ont ouvert un trop grand nombre de cursus de licence et de master
professionnels, dont certains vont disparatre court ou moyen terme par dficit dtudiants, faute dinsertion professionnelle relle.
Le systme professionnalisant devrait donc galement sautorguler, ou tre davantage rgul, afin de mieux encadrer les licences qui
ne trouvent pas leur public.

Pour une plus grande autonomie des universits

La gouvernance du systme marocain d'enseignement suprieur tait, jusquen 2009, concentre l'administration centrale.
L'universit et les facults ne jouissaient que peu d'autonomie et le systme manquait donc de flexibilit. En effet, le MENESFCRS
laissait peu de marge de manuvre aux prsidents duniversit pour poursuivre des stratgies spcifiques leurs institutions. Il

contrlait la plupart des dcisions stratgiques, financires et administratives concernant l'enseignement suprieur. L'indpendance
revenant chaque facult et cole limitait les marges de manuvre des universits. Les facults devenaient ainsi des institutions
isoles, peu motives pour raliser les objectifs de luniversit. Ce systme limitait la capacit de rallouer les ressources l'intrieur
des universits.
Depuis la rforme et la mise en place du Programme durgence, en 2009, les universits sont devenues autonomes.
Chacune reoit une subvention globale du ministre des Finances pour atteindre des rsultats fixs contractuelle ment avec le
MENESFCRS, et est dote d'un conseil compos de reprsentants de luniversit (facult, tudiants), d'autorits locales et
gouvernementales, et d'oprateurs du secteur priv. Ce conseil approuve le budget et les programmes universitaires et adhre aux
principales dcisions politiques.
Les prsidents des universits, encore nomms par dahir, doivent rendre compte principalement au conseil de l'universit. Ils
contrlent les dpenses de fonctionnement et dinvestissement et doivent soumettre un budget annuel (approuv par le conseil) au
ministre des Finances et au MENESFCRS
Les universits ont labor des budgets-programmes de quatre ans, prsents au MENESFCRS et au ministre des Finances en 2009.
Ces budgets, pour l'essentiel, couvrent les contrats entre le gouvernement et l'institution publique (l'universit) pour assurer la
ralisation de rsultats correspondant aux subventions. Le MENESFCRS a tabli les priorits et les critres d'valuation des budgets
programment, et les universits ont conu des programmes rpondant ces critres. Cette procdure apporte la flexibilit et la
responsabilit qui n'existaient pas au sein des processus traditionnels de budgtisation.
Lvaluation des contrats programmes est en cours, mais les premiers lments attestent nanmoins dune sous consommation des
crdits allous dans le cadre du Programme durgence, les universits ne disposant pas encore des ressources humaines et, dans
certains cas, du mtier suffisants pour raliser des programmes dinvestissement consquents. Par ailleurs, la prparation des
budgets-programmes na pas encore t formalise dans un cadre stratgique qui balise leur faisabilit et leur excution cohrente,
harmonieuse et chelonne. Le MENESFCRS et le ministre des Finances ne sont pas encore parvenus un consensus concernant le
dveloppement moyen terme d'un budget sectoriel. Ainsi, aucune organisation technique ou stratgique na t ncessaire pour
orienter, slectionner ou valuer les rsultats des projets de budgets programmes, mais le cadre de dpenses moyen terme du
ministre nexiste pas encore. Sa rdaction, en cours, apportera trs probablement des lments indispensables pour piloter le systme
par ses cots et en fonction des rsultats attendus et obtenus dans le pass.
Enfin, l'autonomie accrue des universits demeure limite car celles-ci ne disposent pas de lautonomie de gestion ni de rmunration
de leurs ressources humaines. De plus, les facults n'ont de contrle ni sur le nombre d'tudiants admis, ni sur le profil acadmique
des nouvelles recrues, le baccalaurat garantissant lui seul l'accs l'ducation suprieure et les universits devant accepter tous les
bacheliers dune rgion gographique donne. Il s'agit l de la contrainte la plus importante pour les universits souhaitant grer leurs
ressources de manire plus flexible et assumer la pleine responsabilit des rsultats obtenus. Cette contrainte risque dtre difficile
surmonter court terme, compte tenu de la massification des effectifs.

Pour le dveloppement de loffre prive

Le nombre des bacheliers a augment de plus de 30 % en 2010. Comme nous lavons vu, cette tendance risque de se poursuivre de 9
10% par an, dici 2015. Le nombre total dtudiants dans lenseignement suprieur au Maroc en 2010-2011 est de 375 000, dont 39
000 dans le priv en 2010/2011. En revoyant la baisse lobjectif du Programme durgence de 20 % des tudiants dans le priv, le
gouvernement sest fix un nouvel objectif de 14% en 2015 (i.e. 84 000 tudiants). Pour atteindre cet objectif les effectifs dans
lenseignement suprieur priv devront tre multiplis par 2,15 sur les cinq prochaines annes.

Le secteur de lenseignement suprieur priv sest rapidement dvelopp depuis louverture de la premire cole denseignement
suprieur priv, en 1981 (Institut suprieur de gnie appliqu, IGA). Faute dune rgulation suffisante, ce dveloppement sest
toutefois longtemps fait de manire peu contrle, crant une dispersion et une grande htrognit en termes de qualit. A la rentre
2010, on recensait prs de 200 filires suprieures prives, la plupart identifies sous lappellation dcole ou dinstitut et ne dlivrant

gnralement que des diplmes bac plus deux ou trois. 43% de ces tablissements sont situs Casablanca, 18 % Rabat, 9 %
Marrakech et Tanger. 45,7 % des effectifs sont Casablanca, 22,1 % Rabat, 15 % Marrakech, mais uniquement 3 % Tanger.
71 % des effectifs suivent des formations en administration, en gestion, en commerce et en communication ; 24 % en sciences et
techniques et 5% en paramdical. Depuis 2010, les dispositifs daccrditation et dvaluation prvus par la loi 01-00 de 2000 se
mettent en place. Lobjectif de cet arsenal lgislatif est de garantir la qualit des formations mais aussi de permettre un tri entre les
tablissements denseignements suprieurs privs : ceux proposant des filires accrdites dbouchant sur des diplmes quivalents
au diplme de l'tat. Ceux dont les filires sont simplement accrdites ; et enfin les tablissements de moindre qualit uniquement
autoriss fonctionner. Le ministre espre aussi que cela entranera un phnomne de concentration et de regroupement des
tablissements denseignement.

Dcret du 7 juin 2004 crant la Commission de coordination de lenseignement suprieur


(COCESP), ayant pour missions : (i) la formulation davis sur les projets douverture dtablissements denseignement
suprieurs privs, (ii) ltablissement de normes qualit, llaboration dun code dontologique et (iv) la mise en place dun mcanisme de veille
pour le dveloppement du secteur.
Dcret du 27 juin 2007 fixant les modalits douverture, dextension et de modification des tablissements denseignement suprieurs
privs.
Dcret N209717 du 17 mars 2010 pris pour lapplication des articles 51 et 52 de la loi n01.00 portant organisation de
lenseignement suprieur, fixant les conditions et les modalits doctroi de laccrditation des filires de formation et de son retrait.
Arrt du 16 juillet 2010, fixant le cahier des charges de laccrditation des filires ; les principales conditions respecter sont les
suivantes:
- enseignement par des permanents : 30 % du volume horaire de la filire concerne doit tre dispens par des enseignants permanents
- taux dencadrement : au maximum 1/40 pour les filires management, commerce, gestion et communication ; 1/25 pour les filires sciences et
techniques ; 1/10 pour les formations paramdicales.
- en sus : valuation des infrastructures, modalits de stages, rglement intrieur (modalit de contrle et dvaluation, contenu et dure de la
formation, passage et redoublement) et moyens pdagogiques.
Dcret N 2-10364 du 25 octobre 2010 pris pour lapplication de larticle 41 de la loi n01.00 portant sur lorganisation de
lenseignement suprieur relatif lautorisation de la dnomination facult prive ou universit prive .
Lautorisation de porter la dnomination facult prive peut tre accorde lorsque les conditions suivantes sont remplies:
- confier la gestion des affaires de la facult prive un professeur titulaire dun doctorat ou un diplme reconnu quivalent, spcialis dans lun
des domaines de formation de ltablissement et justifiant dune exprience professionnelle dans lenseignement suprieur dune dure ne pouvant
tre infrieure 5 ans.
- employer des enseignants permanents titulaires dun doctorat ou dun diplme reconnu quivalent pour une proportion ne pouvant tre infrieure
30 % de leffectif global des enseignants qui exercent au sein de ltablissement.
- inscrire au moins 100 tudiants lors de la premire anne de prsentation de la demande dautorisation et sengager inscrire au minimum 600
tudiants pendant les trois annes dobtention de lautorisation de porter la dnomination facult prive .
- engager ltablissement accrditer 50 % des filires de formation dans un dlai de 3 ans, courant compter de la date de lautorisation de
porter la dnomination facult prive.
La dnomination facult prive ne peut tre autorise que si ltablissement concern relve dune universit prive.
Lautorisation de porter la dnomination universit prive , peut tre accorde lorsque les conditions suivantes sont remplies:
- ltablissement, demandeur de lautorisation de dnomination doit, au moins, tre constitu de trois tablissements denseignement suprieur
priv, sous forme dcoles, dinstituts ou de centres, et dont lun deux au moins est une facult prive.

- les tablissements composant luniversit prive doivent disposer des autorisations prvues dans le dcret n2.07.99 du 27 Juin 2007 fixant les
modalits dautorisation douverture, dextension et de modification des tablissements denseignement suprieur priv.
- avoir inscrit au moins 2 000 tudiants dans lensemble des tablissements y relevant durant les 3 ans qui suivent loctroi de lautorisation de
dnomination universit prive.

Auparavant, une seule universit prive avait t cre en 1993 mais par dahir : lAl Akhawayn University in Ifrane (AUI),
accueillant environ 1 500 tudiants qui acquittent des frais de scolarit de lordre de 48 000 MAD par semestre pour suivre des cursus
anglophones. Un tiers des tudiants bnficient de bourses dtudes ou de prts allous par ltablissement.
Avec la nouvelle lgislation, les tablissements de lenseignement suprieur priv qui veulent se prvaloir du label duniversit ou de
facult prive, doivent remplir un cahier des charges rigoureux (cf. encadr 1). En 2011, le ministre de lEducation nationale
indiquait avoir reu une dizaine de demandes dappellation universit prive , dont celle des tablissements suivants : universit
internationale de Rabat (UIR), universit internationale de Casablanca (UIC), Mundiapolis Casablanca et campus universitaire priv
(CUP) de Marrakech. Les deux premires sont des crations ex nihilo, les deux suivantes proviennent du regroupement de plusieurs
tablissements existants. Les nombreux partenariats nous avec des institutions franaises, encourags par lambassade de France
Rabat, semblent acclrer et crdibiliser cette dynamique de dveloppement.
Parmi les critres retenus pour le label universit prive figure le nombre de structures composant ltablissement. Linstitution
devra en effet tre constitue de trois structures (cole, institut ou centre), dont une facult prive. Le dcret ne prcise pas le lieu.
Ainsi, une universit prive pourra-telle sappuyer sur des succursales rgionales pour prtendre ce titre ? Il apparait vident que
des universits clates ne pourront investir dans la qualit avec une vision globale, ni disposer des quipements ncessaires tels
quun laboratoire de recherches, une grande bibliothque, etc.
Limposition dun corps professoral permanent suffisamment qualifi et en nombre suffisant constitue un vritable dfi pour les
candidats laccrditation, de nombreux tablissements ayant eu largement recours des enseignants vacataires. Mise en perspective
avec les besoins de recrutement du secteur public mentionn plus haut, la tension sur les enseignants possdant un doctorat devrait
tre particulirement forte, avec une possible concurrence entre public et priv pour les enseignants/docteurs, qui ne rsoudrait pas le
risque de pnurie prcdemment voqu. Les universits prives devront donc, terme, participer activement la formation de futurs
enseignants, afin dapporter un dbut de rponse ce problme.
La recherche scientifique et le dveloppement des comptences font galement partie des conditions dligibilit. Au moins 50 % du
cursus dispens doit tre accrdit. Autre critre prvu par le dcret, lobligation de nommer la tte de luniversit prive un
prsident agr par le ministre de tutelle et titulaire dun doctorat. Luniversit devra par ailleurs compter au moins 2 000 tudiants.
Pour remplir cette condition, les oprateurs de lenseignement priv disposent dun dlai de trois ans pour se conformer, mais les
autres critres prennent effet ds que lautorisation est dlivre.
Cependant, le dcret ne prvoit pas de sanctions contre les tablissements qui continueront dutiliser, pour des raisons de marketing,
le label duniversit ou de facult prive aprs 3 ans, ce qui appelle beaucoup de vigilance de la part des oprateurs srieux qui
dcrocheront le label, afin dviter la confusion des genres . Le texte revt donc une importance capitale pour les professionnels
de lenseignement priv. Il permettra de crer de vritables universits et de traiter en partenariat avec les universits publiques
(comme pour lUIR, qui dveloppe dj sa recherche avec luniversit de Rabat). Il permettra galement dinstaurer des passerelles
automatiques entre tablissements publics et privs. De plus, les diplmes de lenseignement priv pourront dsormais tre reconnus
par la fonction publique. Rejoignant la remarque sur les ECTS, ce systme de crdit faciliterait grandement les passerelles entre
tablissements universitaires publics et privs mais aussi avec lOFPPT et les centres de formation professionnelle privs qui
prparent des cursus bac plus deux.

2.Les volutions systmiques de la formation professionnelle.


Le gouvernement, conscient des efforts accomplir en matire de production de comptences mieux cibles, a fait du dveloppement
de la formation professionnelle une priorit, comme en tmoigne la place rserve aux actions de formation dans le cadre du plan
national dmergence industrielle.
Longtemps considre uniquement comme un moyen de rsorption des checs scolaires, en absorbant une partie des effectifs sortant
du dispositif classique, la formation professionnelle jouit dsormais d'un statut revaloris, compte tenu des enjeux demployabilit et
de productivit de la main d'uvre. Des rformes institutionnelles importantes ont t menes dans lensemble du secteur, limage
de lApproche par les comptences, progressivement tendue depuis 2003.
Le budget global de la formation professionnelle au Maroc reprsente 0,48 % du PIB, essentiellement financ par l'tat (74 %, y
compris par la TFP, verse par les entreprises) et les mnages (21 %). Les dpenses de fonctionnement reprsentent une partie
prpondrante de ce budget (77 %, essentiellement les salaires).
Le dispositif de formation professionnelle est structur autour de cinq niveaux ; le gouvernement souhaite renforcer les niveaux les
plus hauts de qualification, comme indiqu dans le tableau.
Les cinq niveaux de la formation professionnelle au Maroc : donnes actuelles et perspectives
dvolution,

* n.c. : donnes non communiques


Source : Conseil suprieur de lEnseignement.

La gouvernance du secteur est dcrite sur le schma

Source : auteurs ; MEPF.


En dpit des efforts mens ces dernires annes, le dispositif demeure insuffisamment adapt aux besoins des entreprises, comme en
attestent les taux dinsertion, encore trop faibles, des laurats des centres publics de formation : en moyenne 63 % insrs 9 mois
aprs la fin de leur formation, 75 % trois ans20). De mme, le niveau de rendement interne pourrait tre amlior puisque moins de
70 % des stagiaires ressortent diplms.
Le secteur priv de formation existe au Maroc mais ces organismes se concentrent dans des secteurs supposant peu ou pas
d'investissements (formations pour le secteur tertiaire pour l'essentiel) et ne dlivrent gnralement pas de diplmes d'tat. Leurs
relations avec le monde de l'entreprise sont relativement faibles. La slectivit du dispositif public leur permet de rcuprer des
candidats. Il existe une volont de rationaliser ce secteur priv de formation, avec notamment la mise en place de procdures
d'accrditation pour les centres rpondant des normes tablies, celle-ci ne concerne toutefois quune minorit d'tablissements : en
2008, 257 centres taient accrdits pour 1 515 centres autoriss au plan administratif.
Sagissant de la formation en cours d'emploi (perfectionnement, formation continue), les donnes, plus difficiles collecter, indiquent
que plus de 80% des prestations sont assures par le secteur priv. Le secteur public, et notamment l'OFPPT, assure moins de 20%
des prestations.
Les finalits assignes au dispositif de formation professionnelle par les pouvoirs publics reposent encore aujourdhui sur des
objectifs quantitatifs, mme si lvolution de loffre de formation est de plus en plus lie une rflexion prospective de l'conomie
marocaine.
Ce manque de clart politique dans la dfinition des finalits est particulirement sensible dans les modalits de pilotage du
dispositif. En effet, sil existe de nombreux indicateurs de performance, ils ne sont pas agrgs dans un systme de pilotage unique
permettant d'apprhender les impacts globaux de la monte en puissance du systme de formation professionnelle dans le pays. En
revanche, les objectifs oprationnels fixs au dispositif de formation professionnelle sont clairs ; le DFP est ainsi investi dune double
mission : satisfaire les besoins des entreprises pour amliorer leurs performances et leur comptitivit et rpondre aux besoins des
populations pour favoriser leur insertion dans la vie active et assurer leur promotion socioprofessionnelle.
Le systme de formation professionnelle marocain place donc la satisfaction des besoins des entreprises et la promotion de l'emploi
sur un mme plan.
Si le pilotage du dispositif demeure perfectible, il est important de souligner le rle accru jou par les professionnels.
Ainsi, diffrents acteurs (Etat, rgions, employeurs, syndicats, secteurs, entreprises, etc.) interviennent aujourdhui aussi bien dans le
pilotage que dans la mise en uvre du dispositif de formation professionnelle. Cette intervention se fait plusieurs niveaux : les
branches professionnelles sont associes au processus d'identification et de soutien l'mergence de la demande en formation des
entreprises. Elles sigent ainsi au niveau des commissions rgionales, qui identifient les besoins en formation par bassin d'emploi.

Elles sont galement actives au travers des GIAC, associations constitues par les branches professionnelles dont l'objectif est de
faire merger la demande des entreprises en formation continue et d'identifier leurs besoins en comptences (subvention dans le cadre
de conventions conclues avec les GIAC hauteur de 70%, contribution des entreprises bnficiaires de 30%).
Les branches professionnelles sont reprsentes au conseil d'administration de l'OFPPT par sept reprsentants des employeurs (le
conseil d'administration est compos de quatorze reprsentants de l'tat et de sept reprsentants des travailleurs). Pour autant, ce
niveau de reprsentation ne permet pas dinfluencer fortement les orientations de lOFPPT, qui est aussi un outil de rponse publique
une certaine pression sociale.

A dfaut doutils structurants de pilotage de loffre de formation (tels que des observatoires rgionaux), lapproche soutenue par
lAFD dans le cadre de ses financements depuis 1999 a renforc une vision de la formation professionnelle axe sur la cration de
partenariats public-priv marocains. Initi avec lAssociation marocaine des industries du textile et de l'habillement (AMITH) 22, le
modle de gestion dlgue de centre de formation public est aujourdhui privilgi par le ministre pour le dveloppement de loffre
sectorielle de formation professionnelle. Il repose sur la cration dune socit de gestion par la branche professionnelle (socit de
droit prive) et la signature dune convention avec l'tat pour la ralisation des actions de formation (dfinition des objectifs, des
cots par personne forme mais galement les modalits de gouvernance et de reconnaissance des formations). LEtat ralise les
investissements en partenariat avec la branche professionnelle (tude de faisabilit du futur dispositif, ralisation des investissements
immatriels et matriels) puis confie en gestion le centre de formation dont les actifs demeurent la proprit de lEtat. Le statut priv
de la socit de gestion permet de recruter des formateurs issus du monde professionnel et damliorer ainsi la qualit de loffre de
formation.
Ces expriences dpendent cependant en grande partie de la capacit des branches professionnelles ngocier avec les pouvoirs
publics des projets dans leur secteur. Si certaines branches, comme le textile ou laronautique sont suffisamment puissantes et
structures pour lancer et porter des projets innovants, d'autres n'ont pas toujours le poids ncessaire pour se faire entendre, ou font le
choix de jouer un rle secondaire dans le pilotage du systme de formation, par manque de moyens et de comptences ou pour des
raisons politiques.

TROISIEME
CHAPITRE

Les
Fondements du
E-Learning

I.Les Elments Fondamentaux du E-Learning.


1.Clarification des concepts de base
Le-formation est encore souvent considre comme tant une simple alternative la formation traditionnelle, en gnral qualifie de
prsentielle. Il sagit l dune double mprise. Dabord parce que le-formation nest pas rduite la formation distance (qui elle est
bien en opposition avec la formation prsentielle), ensuite parce que le-formation ne se limite pas la transmission classique de la
connaissance travers un cours. Le-formation couvre en effet un spectre plus large de situations associes au dveloppement et la
gestion des connaissances.
A ses dbuts, le-formation tait rduite la formation assiste par ordinateur. On parlait alors dEAO Enseignement Assist par
Ordinateur (en anglais CBT Computer Based Training). La notion de-Learning est apparue pendant la rvolution Internet.
A lide de support par linformatique, l'e-Learning a associ la notion de rseau, donc celle de distance ; et des notions dinteraction
communicante, que ce soit entre lapprenant et lenseignant (ou tuteur), ou entre les apprenants eux-mmes.
Lmergence de lide du tutorat test lie aux rsultats accumuls dans le domaine du e-Learning. Au dpart, le-formation tait
considre comme une activit solitaire de lapprenant. Cette formation en libre-service devait pouvoir tre acquise par soi-mme,
avec laide de la machine. Lexprience a montr que les apprenants ont malgr tout besoin dtre suivis, la fois parce quils
peuvent avoir des questions, ou buter sur des problmes que loutil informatique ne peut rsoudre, mais aussi et surtout pour des
questions de motivation. Leffort demand lapprenant subsiste en effet, et peut mme tre plus grand que dans un cours classique.
Linstauration dun tutorat joue donc un grand rle dans le suivi de lavancement de lapprentissage. Les plates-formes du eLearning, savoir les logiciels capables de grer la diffusion de-formations, intgrent des fonctionnalits destines faciliter le
travail du tuteur. A titre dexemple, le tuteur peut consulter le parcours dun apprenant dans un cours, consulter les rponses aux tests,
analyser les erreurs commises et communiquer facilement avec lapprenant. De son ct, lapprenant peut solliciter le tuteur, en
gnral par messagerie lectronique, pour interagir avec lui. Dans le cas de-formations de groupe, le tuteur peut galement jouer un
rle danimateur et de modrateur (par exemple dans les forums de discussion de la classe virtuelle. Il jouera un rle denseignant
classique dans les cas o les apprenants doivent raliser un travail quune machine ne saurait corriger ou valuer Ce dernier cas de
figure est plus acadmique, mais montre bien limportance pdagogique du tuteur.
Paralllement cette ouverture en rseau, lvolution des technologies informatiques a donn une nouvelle ralit aux notions
dactivit, dinteractivit et de multimdia. Si les premiers logiciels dEAO taient pauvres en couleur et en animation, les solutions
de formation actuelles recourent largement aux photos, aux animations, aux images de synthse, au son et la vido. Cet
enrichissement des supports permet de proposer une grande varit de prsentation et de simulation aux apprenants et tend la faon
dont la matire enseigner peut ltre. Ces tendances expliquent en partie lintrt croissant des solutions de-formation, que ce soit
en termes defficacit pdagogique ou en termes dintrt pour les apprenants.
Lautonomie de lapprenant et sa relation avec lenseignant ont volu avec le-formation. Si lon considre que lenseignement
traditionnel ex-cathedra laissait peut de place linitiative personnelle de lapprenant, on note que le-formation implique et
responsabilise plus lapprenant. Dune situation de passivit, parfois interrompue par des questions, lapprenant devient acteur de sa
formation, par rapport son rythme, par rapport aux interactions individualises, et mme parfois par rapport la nature et lordre
des sujets abords. Comme dans dautres domaines, lide de sur-mesure ou de personnalisation est au cur de le-formation.
Notons cependant que toutes les solutions de-Learning ne proposent pas ce type de formation la carte.

2.Contextes dutilisation
Au niveau des contextes dutilisation, le-formation a progressivement largi son spectre dintervention, en dehors des frontires
classiques de la formation traditionnelle. On trouve ainsi aujourdhui des exemples de-formation qui couvrent lensemble du cycle
de formation et qui dbordent sur la gestion des connaissances.
Beaucoup considrent la formation et le e-Learning comme faisant partie intgrante de la gestion des connaissances (knowledge
management). Sagissant des savoirs et des savoir-faire, la formation contribue la transmission des connaissances dans
lorganisation. Les solutions du e-Learning sont aussi souvent considres comme des entrepts de connaissance, puisquils
contiennent une partie du savoir de lorganisation, savoir qui reste le plus souvent accessible aux apprenants aprs la fin dun cours

(notion de base de connaissance ou knowledge warehouse).


Llargissement de lutilisation des outils de-formation peut tout dabord senvisager sous langle temporel. Le-Learning concerne
alors aussi les phases amont et aval qui encadrent une formation.

En amont, on trouve ainsi de nombreux exemples dutilisation doutils informatiques pour effectuer la validation de pr-requis exigs
pour pouvoir suivre un cours, que ce dernier soit enseign de faon traditionnelle ou lectronique. Toujours en amont des formations
on trouve des outils permettant de raliser des diagnostics de comptence et ainsi de proposer des cursus de formation adapts. La
gestion du catalogue de cours est galement une fonctionnalit courante des plates-formes de-Learning. Ces catalogues permettent
dailleurs en gnral de grer la fois des cours lectroniques et des cours traditionnels.
En aval des cours, les outils de linformatique et de la communication sont aujourdhui trs utiliss pour valider les acquis. Cette
validation vise la fois lapprenant lui-mme qui peut ainsi valuer sa comprhension de la matire et le cas chant revoir certains
sujets, mais aussi le tuteur qui peut sassurer de la bonne comprhension des notions enseignes et proposer si ncessaire une rvision
ou un approfondissement de certains thmes. Suivant les cas, ces outils de validation peuvent galement permettre de raliser une
certification des connaissances acquises, sur la base de tests individuels.
Dans le domaine de la gestion de la qualit, les plates-formes du e-Learning intgrent souvent des fonctionnalits de gestion de
questionnaires qui autorisent le recueil de commentaires sur la qualit des cours (questionnaires dvaluation des formations).
Les donnes recueillies peuvent tre prtraites et prsentes directement sous forme de graphiques ou de rapports.
Dans ces diffrents domaines, on trouve maintenant trs souvent une utilisation combine des outils du e-Learning et des systmes de
formation traditionnels. Cette utilisation combine, souvent qualifie de modle hybride, ou blended Learning, permet de tirer le
meilleur des diffrentes approches pdagogiques. A titre exemple, Laurence Cartier, responsable du dveloppement des TIC HEC
Excutive Dveloppement explique que le e-Learning est imbattable pour le pr-requis de sminaires. Il s'avre trs intressant
comme outil de dmarrage et de suivi d'une formation. Il permet ensuite d'optimiser le temps pass en sminaire en mettant tout le
monde au mme niveau.
On rencontre diffrentes approches de formation hybride. Des formations prsentielles utilisent des outils informatiques pour
supporter la communication enseignant - apprenant (publication de documents lire avant ou aprs le cours, mise disposition des
supports de cours, tests ou exercices, etc.). Il est aussi possible dintgrer des modules du e-Learning lintrieur dune formation
classique. Ces modules sont alors parcourus comme sil sagissait dun exercice sur ordinateur. Dans le cadre de formation de longue
dure, notamment dans le domaine acadmique, on rencontre des exemples de combinaison alliant des cours prsentiels et des
modules du e-Learning qui sont associs au sein dun mme cursus. Ces approches permettent de marier les avantages des diffrents
modes denseignement.
Le lien avec la gestion des connaissances senvisage gnralement aprs le cours.
Les outils du e-Learning maintiennent souvent ouverte la connexion de lapprenant aux modules de cours suivis. Cela permet
lapprenant dutiliser le support de cours comme rfrence ultrieure. Combine un intranet, et correctement index par un moteur
de recherche, un corpus de cours du e-Learning peut devenir une base de connaissance trs utile par exemple dans un contexte
professionnel.

3.Elments de technologie

Les modules de cours

Le-Learning tant support par linformatique, la technologie nest jamais trs loin et la terminologie devient parfois complexe.
Si lon simplifie les choses, la premire notion importante est la notion de module de cours. Les modules de formation e-Learning
sont des composants pdagogiques destins transmettre un savoir sur un sujet donn. La forme dun module varie suivant le sujet
abord, mais comporte en gnral un enchanement de squences de textes, images, animations, sons, vidos, simulations, etc. Bien
utilise, la diversit des mdias employs sollicite les diffrentes facults cognitives de lapprenant et favorise la comprhension et la
mmorisation des concepts abords.

Lapprenant lit, coute et regarde les informations prsentes. Il pilote son parcours travers les diffrentes squences qui composent
un module (chapitres, sujets, etc.).
Le parcours peut tre plus ou moins dirig, et par consquent laisser plus ou moins de libert lapprenant. Ce degr de libert est
notamment li lordre des squences consultes (linaire ou non).
En gnral un module de cours comporte des squences interactives qui sollicitent davantage lapprenant. Ce dernier doit par
exemple rpondre une question, raliser un exercice ou une simulation. A chaque fois, lapprenant ralise ces actions son rythme,
en consultant si ncessaire les explications associes aux rponses bonnes ou mauvaises. La dure des modules varie selon la vitesse
de parcours de lapprenant. Le plus souvent les cours sont associs des documents de rfrence qui permettent dapprofondir les
sujets traits.
En termes technologiques, les modules de cours sont le plus souvent raliss dans la technologie Flash, de lditeur Macromedia. Les
animations vectorielles sonorises ralises en Flash sont souvent intgres dans des pages web classiques (en HTML).
Dans certains outils, on utilise aussi la technologie Director (toujours de Macromedia), laquelle permet de raliser des animations
plus complexes. Les vidos sont bases sur les standards du march (MPEG, AVI, Quicktime, DivX). Certains outils utilisent
galement Java pour raliser par exemples des outils de simulation.

Les plates-formes du e-Learning

Les modules de cours peuvent tre diffuss via un simple intranet, mais peuvent aussi tre grs par un logiciel spcialis appel
plate-forme du e-Learning ou LMS Learning Management System (littralement systme de gestion de la formation).
Nous reviendrons par la suite sur ce sujet.
On rencontre galement lappellation LCMS, pour Learning Content Management Systems. Il sagit de plates-formes hybrides
intgrant des fonctionnalits de gestion de contenu (CMS - Content Management Systems) et des fonctionnalits de support leLearning. La principale diffrence entre ces deux types doutil est que les LCMS intgrent des outils auteurs (ou outils ddition,
authoring tools en anglais), cest--dire des outils permettant de crer et dorganiser du contenu pdagogique. Les LMS nintgrent
pas ce type doutil et se limitent la gestion du parcours des apprenants dans des modules de cours crs sparment.
En poussant lextrme la vision des LCMS, et lintgration doutils simples utiliser pour crer les cours, on arrive la notion
rcente du rapid e-Learning. Ce concept est mis en uvre dans certains logiciels qui permettent de crer des supports de cours
destins tre utiliss comme support de le-formation. Ces cours sont en gnral de courte dure et concernent le plus souvent des
thmes situs la frontire entre la formation et linformation (par exemple: la mise en place dun nouveau logiciel, lexplication
dune nouvelle procdure interne, etc.). Macromedia Breeze est un exemple de ce type doutil. Son module auteur est bas sur le
logiciel PowerPoint de Microsoft.

Portabilit et modularit

Grce lmergence de standards (dont nous reparlerons dans la suite du document), les modules de cours sont aujourdhui
indpendants des plates-formes du e-Learning.
Cest galement grce aux standards quil est possible dacqurir des modules de cours sur le march pour ensuite les utiliser dans
une plate-forme de LMS dentreprise.

II.Le-Learning dans loffre de formation


1.Avantages

Le-Learning touche plus de collaborateurs en moins de temps.

Lorsque les modules de formation sont en place, le dploiement des cours est plus rapide que dans le cas de cours prsentiels,
notamment dans les environnements internationaux ainsi que dans les grandes entreprises (formation en masse des salaris).

Le-Learning minimise le temps pass hors du lieu de travail.

Lapprentissage individuel sur un poste de travail dans les locaux de lentreprise rduit les pertes de temps de dplacement. La
formation peut tre suivie nimporte quel moment de la journe. Ceci est bien videmment particulirement vrai dans le contexte
des entreprises multinationales.

Lapprentissage est plus rapide et plus durable.

Des tudes montrent que les courbes dapprentissage peuvent tre amliores par le-Learning et que la mmorisation des
informations est souvent meilleure. Les temps dapprentissage sont en gnral plus faibles quen prsentiel (environ 50% plus
faibles). Bien utilis, le Learning permet donc damliorer la qualit de la formation.

Lapprentissage est personnalis.

Lapprenant peut choisir le temps passer sur chaque module dune formation en fonction de ses acquis. Il peut adapter le rythme du
cours son niveau (moins de stress, moins de frustration).

La gestion des certificats est automatise.

Les plates-formes de-Learning permettent de suivre le parcours des apprenants et de grer les certifications.

Le-Learning cote globalement moins cher que le prsentiel.

Le-Learning limine les cots lis la rmunration des professeurs, la gestion des salles de cours, les dplacements des employs,
leur hbergement, etc. Les conomies ralises par rapport la formation traditionnelle sont proportionnelles au nombre
dapprenants. Suivant les cas, les cots du tutorat se substituent nanmoins partiellement la rmunration des formateurs
traditionnels.

2.Inconvnients

La diffusion de cours e-Learning ncessite des quipements multimdia.

Lquipement de lentreprise doit permettre la diffusion des contenus des cours. Cela concerne notamment les postes utilisateurs (PC
rcents, logiciels installs compatibles, ventuellement rseau avec suffisamment de bande passante). Cet inconvnient tend perdre
de son importance au fil des annes, tant donn lvolution des technologies.

La mise en place de linfrastructure technique et la cration des contenus sont


coteuses.

Un investissement est ncessaire au lancement dune politique du e-Learning. Cet investissement (cot fixe et risque important)
remplace le paiement la prestation de formation (cot variable et risque faible). Par ailleurs, le march nest pas encore consolid et
loffre en matire de cours spcialiss reste limite suivant les domaines.

Laccs loutil informatique est ncessaire.

Lutilisation de loutil informatique limite la diffusion du e-learning auprs dune partie des collaborateurs. Ceci est un obstacle par
exemple dans lindustrie.

Le-Learning limite les interactions entre les individus.

Certains mcanismes de communication ne peuvent pas tre reproduits (langage du corps par exemple), alors quils jouent un rle
important dans la diffusion du savoir.

3.Risques

Le-Learning peut se heurter une rsistance des salaris.

Le taux dabandon des formations e-Learning est plus important que dans le monde traditionnel. Les individus doivent tre
responsabiliss et motivs car le-Learning demande plus dautonomie et dinitiative que les formations classiques. Le tutorat permet
de rduire ce risque, mais il subsiste en gnral.
Le medium de diffusion, savoir loutil informatique, peut galement encore aujourdhui constituer un frein ladoption du eLearning.

4.Conditions de succs, pr-requis

Une vritable volont du management.

La mise en place dune stratgie du e-Learning est une volution forte de la formation, principalement par rapport au mode
denseignement. La pluridisciplinarit du projet et la ncessaire gestion du changement impliquent une prise en compte relle du
projet par la Direction de lentreprise.

Une vision complmentaire.

Le-Learning doit tre utilis en complment dautres types de formations (blended Learning).
Cela permet de bnficier des avantages de ces deux modes de formation.

Le-Learning ne peut pas se substituer compltement lhumain.

Lintervention dun tuteur pendant la formation est indispensable pour rpondre (par tlphone, e-mail, forum ou chat) aux questions
des apprenants.
Un rle daccompagnement des apprenants est galement indispensable pour sassurer que les individus sastreignent suivre la
formation, en rservant du temps en dehors de leurs tches habituelles.

Linfrastructure de lentreprise doit tre capable daccueillir le-Learning.

Linfrastructure technique de lentreprise (serveurs, rseau, plate-forme LMS) ainsi que les postes de diffusion du e-Learning doivent
tre adapts aux formations diffuses.

Les thmes des cours doivent tre slectionns judicieusement.

En fonction du profil de la population former, de sa taille et des connaissances enseigner, lentreprise doit comparer les avantages
et inconvnients du e-Learning et du prsentiel avant de choisir le mode de diffusion.
Comparaison du e-Learning et de la formation traditionnelle.

III.Les outils et les technologies cls du e-Learning


1. La plate-forme du e-Learning
La plate-forme du e-Learning (appele galement LMS Learning Management System) est llment central dun systme de
formation distance.
Ses principales fonctions sont :

La prsentation du catalogue de cours

Lintgration des modules de cours et des ressources annexes

La diffusion des cours la demande sur les postes des utilisateurs

La gestion des activits des tuteurs

La gestion des valuations des apprenants

La gestion des processus qualit

La construction des parcours de formation personnaliss

Le support la cration dune communaut dutilisateurs

Le reporting pour les ressources humaines

La gestion administrative des apprenants incluant les inscriptions et la comptabilit

Une plate-forme peut tre acquise, dveloppe sur mesure ou loue. Le march ayant dj quelque peu mri, on peut dire aujourdhui
que lacquisition dun produit du march est moins chre et moins risque (plus fiable, plus rapide mettre en uvre) que le
dveloppement sur mesure. Quant la location de la plate-forme, elle prsente lintrt dun investissement faible en dbut de projet
mais impose le stockage des donnes des apprenants sur un serveur externe.
Des produits hybrides LMS et CMS (Content Management System) sont apparus relativement rcemment sur le march. On parle
alors de LCMS (Learning Content Management System, systme de gestion de contenus d'apprentissage). En plus des fonctions
classiques dune plate-forme LMS, ils incluent des possibilits de cration de cours e-Learning. Les entreprises peuvent ainsi raliser
de manire autonome moindre cot des cours sur mesure, puis les intgrer facilement dans leur plate-forme LMS.
Les LCMS n'ont pas encore atteint la maturit des outils e-Learning, mais ce march est en plein essor. Ainsi, selon le rapport
Capturing the E-Learning Opportunity, 2002 publi par Kinetic Information et Collaborative Stratgies, le march des systmes
LCMS et LMS atteindra 11,7 milliards de dollars en 2005.

2.Les logiciels de lecture multimdias


Linterface Web est le principal canal de diffusion du e-Learning. Un navigateur Internet (tel que Microsoft Internet Explorer,
Netscape, Mozilla, etc.) est donc suffisant.
Les pages Web simples ntant pas capables de rpondre aux besoins dinteractivit des cours e-Learning, dautres technologies
multimdias sont frquemment utilises en complment dans les modules du e-Learning.
La plus rpandue est Macromedia Flash, initialement dveloppe pour prsenter des animations pousses et du son dans des sites
Internet. Flash permet galement de raliser des modules de cours hautement interactifs et de programmer leur intgration avec le
systme dvaluation des apprenants. Flash a galement lavantage dtre install sur une grande majorit des postes connects
Internet (plus de 98% en 2002) et dtre reconnu pour sa scurit.
Le streaming (cest--dire laffichage au fil du tlchargement) est aussi une technique utilise pour diffuser des contenus
multimdias par Internet. Elle permet de rduire le temps dattente des utilisateurs lorsque le module de cours contient des lments
sonores ou vido. Les principales technologies du march sont Microsoft Streaming Server, Real Helix, Apple Quicktime Server et
Flash Streaming Server.

IV.Les types dacteurs du march du e-Learning


1.Les fournisseurs de contenus pdagogiques interactifs
Les fournisseurs de contenus proposent principalement deux types de modules de cours:

Cours universels spcialiss dans le dveloppement de comptences gnrales (bureautique, gestion de projet,
management, ) ou plus spcifiques un secteur dactivit (certifications bancaires). Ces cours pouvant sadresser un
grand nombre dentreprises, ils sont gnralement trs accessibles en terme de prix (< 1'000 CHF dans la plupart des cas).

Cours sur-mesure dvelopps partir dun cahier des charges pour former les employs ou les clients des comptences
propres lentreprise. Ces cours demandent un investissement plus important

Les fournisseurs de contenus sont pour la plupart des spcialistes de la formation professionnelle ou des universits.

2.Les diteurs de plates-formes LMS


Il existe un grand nombre dditeurs de plates-formes LMS travers le monde (certains sites portails en recensent plus de 200). Une
partie dentre eux propose leur solution en mode open source. Dautres offrent la possibilit de louer leur plate-forme (mode ASP
Application Service Provider).
Ces diteurs proviennent de diffrents secteurs dactivit :

Informatique traditionnelle : IBM, SUN,

Editeurs de logiciels : Oracle, Saba, Macromedia, Centra, SumTotal (fusion de Click2Learn et de Docent), BlackBoard,
MindCooker,

Acteurs spcialiss : CybEOsphere, iProgress, MindOnSite, e-teach

Les universits : UCLA, Universit de Cologne, University of Massasuchetts, Cornel University

3.Intgrateurs
Les intgrateurs accompagnent les entreprises dans la mise en place de leur stratgie e-Learning. Leurs prestations couvrent
notamment laudit et le conseil, la mise en place de plates-formes LMS ou lintgration de modules de cours dans le systme eLearning de leurs clients.
La plupart des intgrateurs se chargent de la partie technique lie la mise en place dune plate-forme. Certaines socits spcialises
vont plus loin et proposent des services dingnierie pdagogique et de dveloppement de modules de cours interactifs (depuis le
concept, jusqu la mise en uvre informatique travers des outils multimdia comme Flash).

4.Les organismes de standardisation


Il nexiste pas rellement de standard absolu dans le domaine du e-Learning. En revanche, plusieurs groupes et organisations (dont
les membres ont des intrts communs) dveloppent des spcifications, qui se recoupent sur certains points.
Lintrt des standards est de garantir linteroprabilit des plates-formes et des modules du e-Learning. Un module de formation
compatible avec la norme AICC pourra par exemple tre dploy sur nimporte quel LMS supportant ce standard. La compatibilit
avec ces standards est donc essentielle, que ce soit pour les plates-formes ou pour les modules de cours.
Trois principaux organismes de standardisation sont aujourdhui prsents dans le domaine du e-Learning :

LAICC (Aviation Industry Computer-based training Committee) est une association internationale regroupant des
professionnels de la formation assiste par ordinateur. LAICC dite des recommandations pour lindustrie aronautique sur
le dveloppement, la diffusion et lvaluation de formations assistes par ordinateur. Ses recommandations sont suivies en
dehors du secteur aronautique.

LADL (Advanced Distributed Learning) est une organisation sponsorise par le gouvernement amricain. Elle dite la
norme SCORM (Sharable Content Object Reference Model), qui rassemble des lments des spcifications IEEE et IMS
dans un document pouvant facilement tre implment. SCORM dcrit des standards techniques permettant notamment de
mettre en place une person-nalisation des formations en fonction des objectifs, prfrences et rsultats dun apprenant.

LIMS est un consortium dditeurs et dintgrateurs dveloppant des spcifica-tions techniques pour assurer
linteroprabilit des technologies de formation. Ses spcifications se basent sur le langage XML et dcrivent les
caractristiques principales des cours, des inscriptions, des apprenants, etc.

Dautres organismes plus gnralistes travaillent galement sur le sujet :

ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution Network for Europe) est un projet europen, pilot
par la Suisse (EPFL-UNIL), sur le dvelop-pement doutils et de mthodologies pour produire, grer et rutiliser des
lments pdagogiques sur ordinateur. Les standards dvelopps par ARIADNE sont aujourdhui promus par la fondation
ponyme.

Le groupe Dublin Core est lorigine dune spcification technique de rfrence sur les mtadonnes appliques au
contenu des bibliothques de documents lectroniques. La spcification dIMS sur les mtadonnes pour les ressources
ducatives incorpore des aspects provenant du Dublin Core.

LIEEE LTSC (Institute for Electrical and Electronic Engineers Learning Technology Standards Committee) est une
organisation internationale de standardisation technique pour les systmes lectriques, lectroniques, informatiques et de
communication. Le comit LTSC est charg de fournir des recommandations dans le domaine de la formation. LIEEE a
notamment dit la spcification LOM (Learning Object Metadata) qui est largement utilise par lADL et lIMS.

V.Les critres de succs du e-Learning


1.Dans la mise en place

Spcifique au mdia Internet

Il ne faut pas se contenter de mettre un cours traditionnel ou un livre en ligne. Les individus nont pas ncessairement la patience de
lire des pages ou de suivre une vido sur un cran. Ils doivent galement interagir avec le support. Cette interactivit et la logique de
squencement du parcours de lapprenant sont mises en place par des ingnieurs pdagogiques.

Rutilisable

Il est souvent possible de rutiliser du matriel dvelopp dans le cadre dune formation pour dautres cours (questionnaires,
chapitres,). Ceci est essentiel pour assurer un bon retour sur linvestissement.

Oprationnel

Les modules de cours doivent tre dvelopps et amliors afin dtre intuitifs et utilisables par tous les publics.

Adaptable

Les modules de formation doivent pouvoir tre modifis ou corrigs facilement afin de sadapter aux changements (de procdures, de
mtiers, etc.).

2.Pendant le fonctionnement

Accessible et souple

Les cours e-Learning doivent tre accessibles tout moment. Les apprenants doivent pouvoir choisir les chapitres qui les intressent
et y consacrer le temps quils souhaitent

Feedback

Les apprenants doivent pouvoir connatre leur niveau par rapport au cours (avant, pendant, aprs).

Personnalisable

Le systme dapprentissage doit pouvoir sadapter aux besoins de la plupart des utilisateurs : recherche dun complment
dinformation, acquisition dune expertise, exemples pratiques,
Lapprenant doit pouvoir galement choisir lordre dans lequel il va suivre les chapitres dune formation.

Mesurable

Il est indispensable de pouvoir mesurer la qualit de lapprentissage par les individus.


Cela permet de leur proposer une personnalisation plus pousse des formations.
Cette caractristique permet la fois une amlioration de la qualit des modules de cours proposs et une amlioration de la qualit
des formations ralises (en termes dapprentissage).

Communautaire

Il est important de crer une communaut autour du e-Learning afin de conserver la motivation des individus et de dvelopper les
comptences en continu. Le tuteur et la classe sont des lments cls.

VI.Les cots et bnfices du e-Learning


1.Le cot total (TCO)
Le cot dune stratgie e-Learning dpend de nombreux facteurs. Quelques mtriques permettent nanmoins dvaluer le montant
des principaux postes.

2.La plate-forme LMS et lquipement informatique


Une plate-forme de LMS peut tre soit acquise, soit loue (mode ASP).
Dans le premier cas, un investissement est ncessaire la mise en place du e-Learning, couvrant lacquisition des licences et des
serveurs. Cet investissement peut varier de quelques milliers de francs suisses pour les solutions libres plusieurs dizaines de milliers
de francs suisses.
Dans le second cas, un investissement initial nest en gnral pas ncessaire, et la fourniture de la plate-forme est facture par
apprenant (quelques dizaines de francs suisses environ). Lentreprise cliente ne possde pas la plate-forme et toutes les don-nes
relatives aux apprenants et aux cours sont stockes chez le prestataire.
Concernant lquipement informatique, lentreprise doit pouvoir mettre disposition des apprenants des ordinateurs rcents, capables
de restituer les lments multimdias des formations. Selon la politique de renouvellement du parc informatique de lentreprise,
linvestissement peut atteindre quelques milliers de francs suisses par poste.

3.La cration dun module de cours


Lorsque la formation concerne des thmes gnraux (bureautique, gestion de projet,), il est possible dacqurir des modules de
cours prdfinis pour quelques centaines de francs suisses.
Lorsque la formation doit tre cre sur mesure pour lentreprise, le cot de cration du module est sensiblement plus lev. Il
dpend de plusieurs facteurs tels que:

La dure / le nombre dcrans


Le support (Web, CD-ROM)
Le niveau dinteractivit et la complexit des lments multimdias
La possibilit de rutilisation de contenus existants

Les chiffres le plus souvent avancs indiquent que le cot dun module sur mesure dune heure varie de 25'000 50'000.- francs
suisses (correspondant 1 2 mois-homme).
Cet investissement peut ensuite tre rapport:

A la dure de vie du cours (3 ans par exemple)


Au nombre dapprenants qui seront forms par le module
A la dure de la formation

4.Les apprenants
Le temps que les apprenants passent en formation ainsi que les frais associs
(Transport, hbergement, rmunration du formateur) reprsentent un cot non ngligeable pour lentreprise.
En e-Learning, ces dpenses sont rduites au temps effectivement pass en formation.

5.Le tuteur
La technologie ne peut se substituer un relais humain (formateur, expert mtier, soutien du management,) pour rpondre aux
questions des apprenants distance, travers les moyens de communication habituels (e-mail) ou offerts par la plate-forme (services
communautaires).
Au-del des tuteurs, cest lensemble de lencadrement qui doit tre associ la stratgie du e-Learning. Les managers doivent
sassurer par exemple quils permettent leurs collaborateurs damnager leur temps et conditions de travail pour pouvoir participer
aux en-cours.

6.Ladministration et la maintenance
Le-Learning facilite grandement ladministration des formations (inscription des apprenants, examens, certifications,) car la plateforme LMS se charge de ces tches.
En revanche, le-Learning introduit de nouveaux postes de cots par rapport aux formations traditionnelles:

Support technique, pour aider si ncessaire les apprenants pendant les cours. Le support technique e-Learning peut tre
intgr au service de support informatique de lentreprise.

Mises jour de lapplication, pour suivre les avances technologiques : en mode Web, lessentiel de lapplication est
centralis et les mises jour sont facilites. Si la formation seffectue depuis des CD-ROM, la mise jour peut tre plus

coteuse.
Au niveau de la plate-forme LMS, le budget de mise jour peut reprsenter de 10% 20% du prix dacquisition chaque anne. En
mode ASP, ce cot est inclus dans labonnement.

QUATRIEME
CHAPITRE

Tendance
D

E-Learning

En 2010, le march mondial des produits et services e-Learning dpassait 32 milliards de dollars. Une belle performance surtout
quand on sait que sur les cinq dernires annes le taux de croissance annuel flirtait avec les 10 %.
Un bon prsage que confirme la dernire tude de march mene par International Data Corporation, selon laquelle les revenus
gnrs par le march mondial du e-Learning atteindraient prs de 50 milliards de dollars horizon 2015.
Parmi les tendances remarquables, ltude conduite par Towards Maturity rvle quen 2012, 25 % des organisations devraient
dployer en complment des programmes e-Learning existant, le Mobile Learning destination des cadres. Une aubaine pour ce
march qui devrait connatre une croissance importante conscutivement la perce des tablettes et autres dispositifs mobiles.
En 2011, la vente de tablette a dpass la vente dordinateur et de poste fixe , confirme Ting-Yu Yang, Business Development
Manager chez Certpoint Systems. Il semble nanmoins que lusage de la tablette dans un cadre professionnel vise davantage
partager de linformation plutt qu transmettre de la formation. Pour autant, selon Sally-Ann Moore, lessor des dispositifs
mobiles et des tablettes devrait avoir dans les prochaines annes un impact fort sur le marche de l'apprentissage et des jeux srieux .
Autre nouveaut qui tire son pingle du jeu, le Rapid Learning qui connat lune des plus fortes croissances sur le march du eLearning. Dans un rapport rcent, Bersin & Associates rvlait, en effet, un taux de croissance annuel de 80 % du march du eLearning rapide.
Et dans les trois prochaines annes, il semble que les perspectives de croissante du march du Rapid Learning seront plus importantes
que celles du e-Learning traditionnel. Une tendance que confirme lEtude ralise par Forrester Research auprs dun panel de
grandes entreprises mondiales parmi lesquelles 49 % comptaient 20 000 salaris ou plus.
Les rsultats montrent que 24 % des contenus dapprentissage des entreprises interroges sont des contenus e-Learning rapide. Cette
tendance sexpliquerait par le fait que le e-Learning traditionnel est dsormais peru comme trop lent et trop coteux, quand le Rapid
Learning prsente lavantage dtre court et concis. Il sagit, en effet, dune formation en ligne que lon peut produire rapidement et
moindre cot comme le confirme Sally-Ann Moore, les outils en ligne sont pratiques, le Rapid Learning est comme son nom
lindique plus rapide, moins cher et surtout plus adapt la dure dattention des apprenants qui se rduit considrablement faute de
temps. Avec le Rapid Learning, lentreprise a la possibilit de diffuser des apprentissages cl plus efficacement grce des modules
hautement engageants et qui durent de 5 10 minutes .
Lapprentissage rapide serait donc promis un bel avenir, notamment auprs des PME qui ne pouvaient jusqualors profiter des
conomies dchelle offertes par le e-Learning.

I.La tendance SAAS applique le-Learning


Sous lacronyme SaaS (Software as a service) se cache un nouveau mode de consommation de logiciels en tant que services
hbergs. Le client ne souscrit plus une licence dfinitive. Il accde ce service par Internet. Un processus qui combine souplesse,
rapidit et engagement minimum : cette recette sduit de plus en plus dentreprises qui nhsitent pas migrer vers le SaaS.
Le mode SaaS en formation distance se base sur deux fondamentaux:

Il tranche avec le modle habituel de dploiement dune plateforme de diffusion chez le client sous la forme dune licence,
achete comme un produit. Avec le SaaS, le LMS est dsormais tarif en tant quabonnement. Le montant de la facture
varie en fonction du nombre dutilisateurs de la plateforme LMS, do la notion de service personnalis.

Il sagit de profiter dune solution standard flexible, cest--dire capable de se moduler pour chaque structure via le

paramtrage.
Au mme titre que lASP (Application Service Provider), le mode SaaS libre ses usagers des contraintes lies lhbergement et la
maintenance des applications en externalisant ces tches. De plus, le mode SaaS appliqu au e-Learning rencontre un franc succs
auprs des services de formation. Ils apprcient laspect la demande de ce modle leur permettant de sacquitter uniquement de
ce quils consomment et ainsi doptimiser les cots.
De plus, les clients apprcient la fiabilit quoffre une solution SaaS puisque ladaptation de celle-ci se fait uniquement par le biais de
paramtrages et non de dveloppements spcifiques. Chacun bnficie alors du mme noyau avec le mme code informatique.

II.Le e-Learning en France


La France rattrapera son retard en matire de formation en ligne dans les deux ans venir. En 2009, seuls 24 % des salaris franais
ont suivi un cours en e-Learning, contre 51 % pour l'Espagne et 47 % pour le Royaume-Uni, selon une rcente tude de Cegos.

Les budgets RH sous pression. Avec la crise, les directions gnrales attendent de leur DRH des investissements
stables, voire moins importants, en matire de formation. La formation en ligne permet de former moindre cot un grand
nombre de salaris disperss gographiquement.
L'e-learning passe en mode Saas. Plus rapide mettre en uvre, le mode locatif autorise la monte en charge du
nombre d'apprenants. Il propose aussi diffrents services associs : administration, intgration de contenus, gestion de
rfrentiels...
L'e-learning et la gestion des talents convergent. L'e-Learning devient une composante d'un ensemble
plus vaste que l'on nomme gestion des talents. A savoir la gestion des volutions de carrire ou des plans de succession au travers
des valuations de comptences.
Capitaliser sur la connaissance informelle du Web 2.0. Les diteurs Conerstone et MindOnSite
proposent de collecter et de structurer le savoir dissmin dans les blogs d'experts, les Wikis, les forums de discussion ou les
rseaux sociaux internes.
Les serious games, apprendre en s'amusant. Bnficiant du soutien inconditionnel de Nathalie KosciuskoMorizet, secrtaire d'Etat charge de la prospective et du dveloppement de l'conomie numrique, le serious gaming a le vent
poupe.
Le m-Learning, des cours sur votre iPhone. On appelle cela le m-Learning pour mobile Learning. Ou
comment se servir de l'engouement pour les smartphones pour se former o et quand on veut.

La Visio-formation, les avantages de l'e-Learning et du prsentiel. La Visio-formation est une


formation prsentielle dispense distance, qui n'utilise que le support Web. L'apprenant et le professeur sont en relation en Webconfrence.

Figure 1 Le recours la e-formation en Europe.


Le-formation concerne surtout les grandes entreprises de plus de 1000 salaris, mais elle progresse dans les entreprises de moins de
500 salaris depuis 2010.

Figure 2 La progression de la e-formation entre 2010 et 2012

III.Le e-Learning aux Etats-Unis


En France, le e-Learning devrait reprsenter 12% des dpenses de formation en 2002, pour 2% en 1998. Tandis quaux Etats-Unis, il
reprsente 60% de dpenses de formations pour atteindre 10 milliards de dollars en 2002 et est utilis par 92% des entreprises.
Aux tats-Unis, il concerne les principales grandes entreprises et reprsente 5% des dpenses de formation professionnelle dans les
entreprises pour 10% des volumes de formation raliss. L'analyse du march amricain montre que le e-Learning est en passe de se
substituer dans les 5 10 ans venir aux formations traditionnelles.
Chez Arthur Andersen on pense que trois leviers rendent efficaces une solution e-Learning :

Des sminaires de sensibilisation.


Des bases d'information.
Le coaching.

Mais ces chiffres refltent davantage l'inconsistance provisoire du march du e-Learning, la confusion - technique et conceptuelle dans laquelle il est en train d'merger et les rsistances culturelles qu'il rencontre diffrents niveaux plutt qu'un vritable choix
politique de la part des entreprises.
Il est certain que le march va se structurer dans un proche avenir, que les produits vont s'laborer de manire plus convaincante et
que cette ralit nouvelle va passer dans les murs. Les gains potentiels qu'elle permet, tant sur le plan conomique que sur le plan
oprationnel, sont trop importants. Et de fait, les projets et ralisations fleurissent, venant d'initiatives purement prives ou soutenus
par l'Union Europenne, qui collabore leur financement de faon significative.
Aux Etats-Unis, pour les entreprises, le volume d'affaires ralis par la formation sur Intranet/Internet s'levait 1 milliard de $ en
1999, soit 1/3 du march total des formations utilisant les technologies et 2 milliards en 2000. La tendance est une inversion des
courbes entre formation classique et formation en ligne entre 2003 et 2005 (50% - 50%).
Voici cette estimation raliste. La progression est plus sensible encore en termes de volume puisque les entreprises qui ralisent plus
de 10% de leurs dpenses en e-Learning assurent ainsi le double, soit plus de 20% de leur volume de formation.

Figure 3 .March du e-Learning aux Etats-Unis


Cette croissance aux Etats-Unis s'explique par plusieurs facteurs :
Les applications des NTIC sont largement rpandues depuis une dizaine d'annes. En 2000 (selon Hambrecht), la part des
formations utilisant les NTIC hors Internet reprsente encore la majorit des usages, les CD-ROM et les cassettes vido
tant encore traditionnellement utilises.

Les entreprises aides de fournisseurs ont pu mettre en place des systmes de diffusion de la formation conomiquement
viables malgr les limites des trois formules dj cites. Ces universits d'entreprises existaient avant Internet et ont t
encourages par les possibilits nouvelles de leur Intranet et l'amlioration de l'offre.

IV.Limites culturelles et opportunits fonctionnelles


En France, le march est estim 200 MF pour 2000 (IDC) avec une croissance de plus de 40% plus de 140% par an. Cela
reprsente en proportion, 1/10 du march amricain.
Selon l'enqute Rhinfo, mene auprs de 194 entreprises en octobre 2000 et juin 2001, la e-formation reprsente une ralit pour 50%
des DRH enqutes, proportion en trs forte augmentation, soit 12% en mars 2000 et 33% en juin 2000). Si seulement 10% des
entreprises pratiquent le e-Learning, 50 % escomptent le mettre en oeuvre dans les 3 ans venir. Outre cette diffrence de rythme,
une diffrence d'apprciation influe sur l'efficacit du e-Learning.
Fin 1999, 90% des DRH et responsables de formation taient persuads que le e-Learning demeurait une technique de plus, un
complment marginal. Cette apprciation a peu volu puisqu'en juin 2001, (selon l'enqute OFEM, Le Prau, Oravep), 18%
seulement des entreprises prvoient une substitution du e-Learning la formation traditionnelle.
Avec l'apparition du e-business dans l'entreprise et la gnralisation de l'usage d'Internet dans lentreprise il ne leur est plus possible
de considrer l'impact de la technologie comme marginal. Cette rticence tranche galement avec la situation aux Etats-Unis ou WR
Hambrecht en accord avec le Gartner Group prvoit qu'en 2003, 60% des entreprises disposeront d'une plate-forme de e-Learning et
le march de la formation sera modifi par le e-Learning.
Aux Etats-Unis, l'approche du march de la formation a t plus volontariste et rationnelle. Il faut dire que l'estimation de ce march
772 milliards de $, a beaucoup influenc les investisseurs et convaincu les professionnels de l'importance du phnomne du eLearning.

V. Perspectives dvolution du e-Learning Echec Ou Russite


Aujourdhui, le e-Learning na pas atteint les chiffres annoncs par les analystes il y a trois ans. Le phnomne coquille vide des
plates-formes e-Learning en est la cause. En effet, dans de nombreux projets e-Learning, lespace de formation que reprsente la
plate-forme na propos que peu de contenu aux apprenants. Car les formateurs se sont trouvs confronts la complexit technique
et la pauvret pdagogique des outils mis leur disposition. Ils nont eu pour seule solution que de traduire leur savoir et savoirfaire par des Quiz ou des QCM. Ajouter cela le cot trs important des plates-formes, on peut comprendre que le e-Learning se soit
sold dans certains cas par un chec. Et pourtant, lapport pdagogique des supports multimdias est considrable :

Evaluation des pr-requis pour mieux cibler les apprentissages.


Personnalisation des parcours de formation.
Accompagnement pendant et aprs les formations.
Validation des acquis post formations.

Malgr tout, nous pouvons dire quil y a un avenir pour le e-Learning, grce larrive des outils auteurs ddis au e-Learning. Ce
type de logiciel conu pour les formateurs, permet de mettre en forme rapidement des contenus et des exercices autrement plus
pertinents que les Quiz ou les QCM. Tout comme on utilise PowerPoint pour concevoir des diaporamas, il est vident que les
formateurs utiliseront ds demain des outils comme e-Learning maker pour accompagner leurs formations.
Rcemment un acteur principal du march a annonc des pertes financires record le conduisant l'arrt de son activit e-Learning,
cela semblerait sonner le glas de le-formation. Mais lorsque les formateurs conoivent simplement des supports multimdias de
qualit, les proposent leurs stagiaires et rentabilisent trs court terme linvestissement dun logiciel auteur, cela assure un avenir
radieux pour le e-Learning.
Une manifestation est entirement consacre aux technologies les plus rcentes et leur application dans la formation. e-ducation
2003 (Berne, le 23 mai 2003, OFFT - lOffice Fdral de la Formation et de la Technologie.).
La manifestation est conue comme un espace dans lequel des reprsentants de l'instruction publique rencontrent des professionnels
de la recherche et des entreprises. Une attention toute particulire est consacre au degr tertiaire et la formation continue en
entreprise.
Il est ncessaire dintgrer les nouvelles technologies dans lenseignement et dans la formation. Cest pourquoi cette manifestation a
pour thme principal la relation future entre le secteur public et le secteur priv dans le domaine du e-Learning.
Afin de rendre les hautes coles aptes intgrer de manire durable les NTIC et mettre en uvre, seules, de nouvelles formes
denseignement et dapprentissage qui font appel aux prestations NTIC, lOFFT soutient, avec le projet Campus virtuel suisse (plac
sous la direction de Beat Hotz-Hart) la mise en place de projets de e-Learning dans les hautes coles spcialises.
Le but de cette aide financire de dpart est de dvelopper, en partenariat avec les hautes coles universitaires, des modules communs
de formation en ligne dans les domaines de la formation initiale et de la formation continue.
Lexposition spcialise e-ducation 2003 donne une vue densemble des produits, des solutions et des services qui existent sur le
march en matire denseignement et dapprentissage assists par la technologie. LOFFT prsente des projets de formation en ligne
plus simples et pratiques, dvelopps dans des hautes coles spcialises de Suisse. Ils ont t labors conjointement par des
enseignants et par des tudiants, dans le cadre du concours dides.

VI.Taille du march et perspectives dvolution


Le e-Learning est complexe grer tant au niveau des choix des solutions techniques, des contenus, de lvaluation de lefficacit,
que de la formulation des besoins des utilisateurs. Aussi, les projets actuels sont essentiellement exprimentaux et sinscrivent le plus
souvent dans des dmarches plus globales (conduite du changement, rorganisations). Loffre et la demande se structure
progressivement, par les retours dexprience. Le cadre juridique na pas volu malgr la volont affiche des pouvoirs publics.
Lvolution de ce cadre rglementaire sera longue et ne permettra pas dlargir rapidement le march (aux PME notamment). Le cot
reste encore lev, surtout pour les modules non standards. Ces formations nont pas de lgitimit sur le plan de la reconnaissance
des acquis.
Pour ces raisons, le march du e-Learning est aujourdhui limit aux grands comptes qui sont les seuls disposer :

Des comptences internes (responsables de formation) pour formuler correctement leurs besoins.
De budgets suffisants pour financer des modules.
Deffectifs former suffisamment importants pour rentabiliser les investissements.
Dinfrastructures techniques adaptes.

Le e-Learning est centr sur des formations oprationnelles, immdiatement rutilisables ce qui explique la domination de la
bureautique et de langlais, segments largement dvelopps o la concurrence est nombreuse.

CINQUIEME
CHAPITRE

Les

Plateformes
D

Apprentissage

Ouvertes

Alors que les plateformes propritaires sont dveloppes en vue d'une activit commerciale de vente d'un produit de formation
distance (exemple WebCT...), les PTA Open Source sont offertes en code ouvert et reposent sur la philosophie du logiciel libre
dfinie par la Free software Fondation qui considre comme libres les logiciels disponibles sous forme de code source, librement
rutilisables et modifiables (figure 1.1).
Cependant logiciel libre ne signifie pas gratuit car le professionnalisme et la qualit de services exigent une expertise et des cots
associs cette qualit.

Examinons plus en dtails les implications pdagogiques, technologiques et conomiques de ces diffrences majeures.

I.Diffrences avec les plateformes d'apprentissage propritaires


1. le paradigme pdagogique: le socioconstructivisme.
On reproche souvent l'enseignement traditionnel d'tre trop centr sur l'enseignant, donc d'tre unidirectionnel tant donn que
l'tudiant n'a qu'un rle passif qui consiste capter l'information et la mmoriser alors que l'enseignant est considr comme l'expert
qui transmet les connaissances.
A l'oppos le socioconstructivisme, qui est une thorie sociologique de la connaissance dveloppe par L.Berger et T.Luckhman
(1966), place l'tudiant, et non pas l'enseignant, au centre du processus d'apprentissage et stipule que les connaissances doivent tre
construites collectivement entre l'enseignant, l'tudiant, le groupe de cours, les professionnels et spcialistes de l'apprentissage,
l'environnement social tel que la famille et la communaut (d'o le nom de socioconstructivisme). Les liens d'apprentissage sont donc
bidirectionnels et multidirectionnels comme l'illustre la figure

Apprendre en socit: le socioconstructivisme


Il en rsulte que mme si le savoir est personnel, il s'effectue dans un cadre social qui lui apporte une valeur ajoute en
ce sens que les informations proviennent non seulement de ce que l'on pense, mais aussi des interactions sociales avec
plusieurs autres intervenants sociaux.

Le modle Socioconstructiviste
Dans ce nouveau paradigme, les contenus ducatifs ne sont donc plus au centre du processus d'apprentissage, ce qui importe vraiment
c'est la richesse des interactions sociales qui permettent le partage des connaissances comme l'illustre la figure 1.2. Cette philosophie
moderne d'apprentissage est donc plus qu'une forme d'apprentissage distance car non seulement elle motive davantage les tudiants
qui jouent dornavant un rle actif en transmettant leurs propres connaissances, mais elle permet aussi l'enseignant d'avoir des
contacts personnaliss et adapts aux besoins de chaque tudiant et d'animer les discussions et les activits de manire raliser les
objectifs communs de la classe.
Au plan technologique les plateformes d'apprentissage Open Source permettent ce genre d'approche pdagogique comme en
tmoigne la dmarche de Martin Dougamias, concepteur de Moodle, qui est base sur cette pdagogie socioconstructiviste qui place
l'usager, et non pas la plateforme, au centre de l'apprentissage. En annexe l, on trouvera, de faon dtaille, une comparaison entre
pratiques traditionnelles et pratiques constructivistes selon trois aspects.
L'quipe universitaire PLUME (Promouvoir les Logiciels Utiles, Matriss et conomiques) qui a mis en place en France une plateforme s'inspirant de cette philosophie d'apprentissage affirme mme au sujet des plateformes traditionnelles que "Plus de 70 % des
dispositifs connaissent des checs cause d'une mauvaise analyse des besoins mais aussi par l'usure que connaissent les utilisateurs
face la virtualit de la plateforme. Tous ces changes sur le Web doivent tre soutenus par des changes entre humains et non entre
humains et plateforme, cause de lassitude, de dcouragement puis d'chec."
L'accent mis sur les interactions sociales explique pourquoi Moodle bnficie aujourd'hui d'une vaste communaut internationale de
membres, d'une confrence annuelle d'utilisateurs qui ne sont plus que des dveloppeurs professionnels mais aussi des simples
usagers, d'une documentation en ligne dveloppe en mdia wiki et traduite dans 75 langues travers le monde et enfin des services
multimdias interactifs pour mieux comprendre la pdagogie de la plateforme.

2.L'environnement Informatique
Parmi les avantages technologiques et fonctionnels des PTA Open Source qui les diffrencient des PTA propritaires, on peut citer les
aspects suivants:
Standardisation, Normalisation et Interoprabilit :
Un aspect important de la fonctionnalit est celui de l'interoprabilit qui est trs limite dans les environnements propritaires alors
qu'elle est une exigence fondamentale pour les dveloppeurs de logiciels libres et ouverts. C'est la conformit aux standards qui
garantit une bonne interoprabilit avec les autres logiciels. Comme, les sources sont ouvertes il n'y a alors aucun intrt utiliser des
protocoles incompatibles ou des formats de fichiers non-standard. La standardisation des donnes permet aussi de les rutiliser par
d'autres logiciels de manire fiable et moindre cot.
De ce fait, la normalisation assure non seulement une amlioration de l'efficacit pdagogique des produits logiciels mais aussi une
meilleure efficacit conomique des investissements dans la formation en ligne. Dans son tude sur la normalisation de la formation
en ligne, C.Simard prsente les principaux attributs de cette normalisation, que l'on a regroupe dans le tableau suivant. Ces attributs
sont considrs par l'auteur comme des avantages car on environnements qui ne les retrouve pas, ou seulement en partie, dans des ne
sont pas conformes, ou peu conformes, des (reconnaissances de jur) ou standards (reconnaissance de facto seulement).
On n'abordera pas dans le mmoire comment normaliser le e-Learning car c'est vaste sujets trs complexe qui ne s'inscrits pas dans
les objectifs de notre recherche qui ont t dfinis ds l'introduction du mmoire.

Accessibilit

Permettre la recherche, l'identification, l'accs et la livraison de contenus et


composantes de formation en ligne de faon distribue.

Interoprabilit

Permettre l'utilisation de contenus et composantes dvelopps par une organisation


sur une plateforme donne par d'autres organisations sur d'autres plates-formes

Rutilisabilit

Permettre la rutilisation
des contenus et composantes diffrentes fins, dans diffrentes applications, dans
diffrents produits, dans diffrents contextes et vIa diffrents modes d'accs

Durabilit

Permettre aux contenus et composantes d'affronter les changements technologiques


sans la ncessit d'une ringnierie ou d'un redveloppement.

Maintenabilit

La capacit de soutenir l'volution constante du contenu pdagogique faible cot

Adaptabilit

permettre la modulation sur mesure des contenus et des composantes


Avantages de la normalisation du e-Learning

Si 1'on passe des normes gnriques relatives l'ensemble des aspects de la qualit logiciel (ex: ISO 9126) des normes spcifiques
relatives un aspect particulier tel que l'interoprabilit avec ses standards comme SCORM et IMS spcifiques au e-Learning, on
peut citer une tude ralise pour Sun Micro- System et dans laquelle les auteurs G.Collier et R.Robson dcrivent bien les avantages
des normes d'interoprabilit pour tous les intervenants, savoir.
Pour l'acqureur de systme logiciel, l'avantage principal est la non dpendance auprs des fabricants de ces systmes. Pour ces
derniers et leurs concepteurs, le travail et donc le cot de conception des interfaces est rduit car il n'est plus ncessaire de dvelopper
des interfaces spcifiques chaque produit logiciel, comme dans l'approche propritaire. De ce fait, le fabricant ralise d'importantes
conomies d'chelle lorsque la demande s'accrot. Enfin, pour l'usager, les normes d'interoprabilit lui permettent d'accder et de
partager le contenues de ressources pdagogiques trs varies
Efficacit, fiabilit et rutilisabilit:
La disponibilit des codes source permet aux utilisateurs non seulement de les consulter mais aussi de les modifier. Il en rsulte que
les erreurs localises dans le code peuvent tre rsolues rapidement par les dveloppeurs d'exprience. Ceci assure aux logiciels libres
une meilleure efficacit par rapport aux logiciels propritaires dont les failles de conception ne sont pas rapidement modifies car
leurs diteurs ont souvent l'habitude de ne corriger ces failles qu'au moment de la parution d'une nouvelle version de leur logiciel. De
plus cette efficacit s'accompagne aussi d'une bonne fiabilit car comme le dit le jargon populaire au sujet des logiciels libres: Avec
suffisamment d'yeux pour regarder, les bogues ne peuvent plus se cacher.
Le dveloppement de logiciel libre est un processus auquel contribue une vaste communaut de dveloppeurs et d'diteurs,
dissmins dans le monde entier. Ce processus de dveloppement est efficace car il permet, de ce fait, de considrer plusieurs
solutions techniques dont les meilleures sont retenues par un processus de slection naturelle. Le 10 processus de dveloppement est
non seulement efficace mais il est aussi rentable (efficient) car la rutilisation du code est une source importante d'conomie de temps
et donc d'argent.
Pour tous ces avantages, les logiciels libres sont souvent considrs comme gratuits ou bien sont achets un prix relativement
modeste par rapport aux cots d'achat levs des logiciels propritaires tels que WebCT. Cependant, les diteurs de logiciels libres
offrent gnralement des contrats de services associs leurs produits afin de donner des garanties professionnelles leurs clients qui
ont la libert d'y souscrire ou non selon les besoins et la politique de gestion des ressources informatiques de chacun d'eux. Les
logiciels libres ne sont donc pas vraiment des logiciels gratuits. Cependant, aux cots d'acquisition relativement bas, grce la
disponibilit du code source pour un trs grand nombre d'utilisateurs, et une dpendance moins grande auprs des fournisseurs,
viennent s'ajouter des cots d'exploitation rduits grce l'adoption des normes d'interoprabilit et le partage d'objets pdagogiques
rutilisables.

II.L'Architecture Fonctionnelle
1. L'architecture de base
Les plateformes Open Source sont bases sur la formation ouverte et distance qui associe au professeur des supports modernes de
communication (tlphonie, visioconfrence, courrier lectronique, forum de discussion, clavardage...).

Architecture externe de la formation en ligne

La figure synthtise l'ensemble des lments d'un dispositif de formation distance:

Le centre de l'architecture reprsente la plateforme d'apprentissage qui offre une bibliothque de cours
et des ressources pdagogiques varies sur le web.
Les outils de communication sont adapts aux activits d'apprentissage, par exemple:
En mode synchrone (temps rel), enseignants et tudiants peuvent communiquer par clavardage, partage
d'applications ou vidoconfrence.
En mode asynchrone des outils comme la messagerie, les blogs ou les forums sont utiliss pour des changes
diffrs.

La deuxime catgorie d'outils concerne les outils de gestion et d'administration tels que:

L'inscription et le suivi des tudiants.

La gestion de leurs dossiers (notes)


Leur cheminement pdagogique
La conception des cours (contenu)
La gestion des cours
Les outils de sondages, Etc....

2. L'architecture des composantes


Les PTA s'articulent autour de deux systmes complmentaires:

Un systme de gestion de
la formation (Learning Management System ou LMS), souvent
dsign par plate-forme de tlapprentissage (PTA).
Un systme de gestion du contenu de la formation (Learning Content Management System ou LCMS).

Architecture d'une PTA


Le LMS est un logiciel comprenant des services destins aider les enseignants dans la gestion de leurs cours. Il offre
des services qui permettent la gestion de contenu, en particulier pour la cration, l'importation et l'exportation.
L'ensemble d'outils reprsente l'ensemble des services qui grent les processus d'enseignement et les interactions entre
les utilisateurs tels que service de contrle d'accs, des outils de communication synchrones et asynchrones et un service
de la gestion des groupes utilisateurs. Plus prcisment, ses services concernent de nombreuses fonctionnalits telles
que:

La gestion du contenu pdagogique (cration, importation, exportation).


Le cheminement individuel travers les modules de formation.
La disponibilit des outils de partage
La distribution des outils de communication
L'inscription des tudiants et la gestion de leurs dossiers (suivi et rsultats).
La distribution des cours en ligne et autres ressources pdagogiques.

Architecture d'un LMS


Cette figure illustre le principe gnral du fonctionnement d'un LMS en prsentant les principales
fonctionnalits associes aux principaux intervenants, savoir:

Les concepteurs crent le contenu pdagogique.


Les enseignants qui grent le contenu pdagogique.
Les tudiants qui suivent la formation.
L'administrateur qui configure la PTA.

Le systme de gestion du contenu de la formation:


Le LCMS et un systme logiciel ax seulement sur le contenu d'apprentissage, comme son nom l'indique. Plus
prcisment, ses principales fonctionnalits sont les suivantes.
La cration de contenu: c'est la fonction premire du LCMS. Les cours construits avec des objets pdagogiques
rutilisables sont ensuite valids pour tre publis.
Le stockage de contenu dans une base de donnes centrale .
La diffusion de contenu: Le LeMS assure finalement la diffusion le contenu pdagogique auprs des tudiants soit sur
l'Internet ou sur un rseau local priv.

Architecture fonctionnelle du LeMS

SIXIEME
CHAPITRE

Mthode DEvaluation de
La Qualit Des Plateformes
DApprentissage Ouvertes

Il existe plusieurs mthodes pour valuer la qualit des plateformes d'apprentissage ouvertes. Ces mthodes sont issues
de techniques non spcifiques au e-Learning et ont t adaptes pour valuer ce domaine. On prsentera les principales
mthodes.

I.Les mthodes qualitatives


1. La mthode de la grille des critres
La grille est tablie gnralement par des experts du domaine en slectionnant au pralable des critres considrs
comme importants et donc obligatoires. Les PTA sont alors values selon cette grille de critres prdfinis et celles qui
rpondent au plus grand nombre de ces critres sont considres les meilleures.
La simplicit et la fiabilit de cette mthode d'valuation, car elle fait souvent appel des experts, ont conduit plusieurs
institutions et organismes de formation l'utiliser pour choisir la plate forme d'apprentissage qui rpond le mieux leurs
besoins.
Par exemple, un comit de l'ESR a compar les quatre PTA Open Source suivantes: Concept@, Sakai, Moodle et UQTR
(tableau 2.1) en attribuant une note maximale de 2 pour un critre bien reprsent dans une PTA, une note moyenne de
1 pour un critre pal1iellement reprsent, et une note 0 pour un critre inexistant ou trs peu reprsent. Il en rsulte
que c'est la PTA Moodle qui a t retenue car elle a obtenu l'valuation la plus leve avec 23 points sur un maximum
de 26 comme le montre le tableau suivant:

Critres gnraux obligatoires


Concept@

Sakai

Moodle

UQTR

Flexibilit et dcentralisation

Architecture de base

tat de Ja communaut

Support commercial

Support multilingue

Standards

Support et documentation

Base de donnes

Modularit et adaptation

Gestion de la croissance

Scurit

Robustesse et fiabilit

Accs par fureteur

12

21

23

TOTAL

Grille de critres de l'ESR pour PTA ouvertes


La grille suivante a t utilise en France dans le rapport PLUME (Promouvoir les Logiciels Utiles Matriss et
conomiques) destin l'enseignement suprieur et la recherche [5]. Cette grille adopte 10 autres critres d'valuation
pour comparer 4 PTA Open Source et, l encore, c'est Moodle qui a obtenu l'valuation la plus leve avec
9 critres satisfaisants et un seul qui est peu.

Claroline

Ganesha

Moodle

Sakai

:
Evaluation
Positive la
plateforme
rpond au
critre.

: Point de
vigilance, il
faut mettre
en Place une
solution pour
Pallier ce
Dfaut.

: valuation
ngative,
Problme
Majeur, la
Plateforme
ne Rpond
pas au
Critre

En Communaut, dynamisme,
internationale
Documentation

Gestion du nombre
d'utilisateurs
Outils Collaboratifs

Adaptabilit & Modalit

Intgration des Spcifications


& Standards

Installation & Gestion

Adaptation de la charte
Graphique
Systmes d'exploitation,
Navigateur, Plug-ins Clients
Ergonomie & utilisation

Rsultats

2
8

7
3

1
9

3
7

Grille de critres en France pour les PTA ouvertes

2. La mthode du questionnaire
la diffrence de la grille de critres qui fait appel gnralement des valuateurs experts, la mthode du questionnaire
est base, autant que possible, sur des chantillons d'usagers statistiquement reprsentatifs et ayant des profils varis
(tudiants, enseignants, concepteurs) afin de recueillir des opinions critiques sur la fonctionnalit ou (l'utilisation d'une
PTA. L encore, la mthode est simple et pratique car il n'est pas ncessaire que les valuateurs soient prsents quand
les usagers remplissent le questionnaire, Cependant, la mthode peut s'avrer peu fiable si les usagers rpondent ce
qu'on attend d'eux plutt que de dcrire rellement ce qu'ils font ou ce qu'ils pensent. En outre, certains usagers peuvent
ne pas se souvenir de leurs propres actions pdagogiques, ce qUi risque de biaiser encore davantage le rsultat de
l'valuation.

Ci-dessous, un exemple simplifi de cette mthode d'valuation pour la PTA propritaire et commerciale WebCT.

1. Quel est l'outil WebCT le plus utile pour vos cours?

........................
Quel est l'outil WebCT le plus ardu utiliser pour vos cours?

........................
Selon vous, quelles sont les principales limites de WebCT en regard de vos cours? Et pour quelles raisons?

........................
Quels outils autres que ceux fournis par WebCT utilisez-vous pour crer le contenu de vos cours?
Identifier les outils.
diteur

:
........................
HTML

:
........................

Traitements

De

Texte

diteur

:
........................

Autre:

........................

De

Test

5. Dans le cadre de votre enseignement, avez-vous utilis d'autres plates-formes? Si oui lesquelles?

........................
6. Quels sont les principaux commentaires de vos tudiants utilisant WebCT ?
Apprciation
Globale
Outils

:
........................
prfrs
:
:
........................

Difficults

Autre:

D'Apprentissage

........................

7. Accepteriez-vous de faire partie d'un projet pilote dans l'ventualit d'un changement de plateforme?

........................ Merci!
Le Questionnaire UQAM pour l'enqute WEBCT

3. La mthode comparative de type forces et faiblesses


Cette approche est inspire de la mthode d'valuation heuristique de Nielson et Molich.
Elle consiste tablir une liste des points forts et des points faibles des PTA et permet ainsi d'identifier des problmes et
d'offrir une bonne base de discussion des fins de comparaison entre elles aux plans technique et ergonomique. Le
tableau suivant prsente une valuation comparative des points forts et points faibles d'une PTA de deuxime gnration
(Moodle) et d'une PTA de premire gnration (WebCT):

Plate forme Points Forts

Points faibles

Moodle

Interface simple et intuitive.


Organisation par succession dactivits.
Ouverture des comptes tudiants par eux-mmes.
Activits varies (Quiz, Sondages. Travaux rendre,
Discussions, Journal d'apprentissage) .
Suivi du travail des tudiants.
Systme de notification (enseignant/tudiant

Pas d'espace de stockage individuel


Pas de cration de textes multi-auteurs
Pas de cration de documents partir
de modles Word

WebCT

Assez intuitif

Systme de discussion peu convivial

Trs puissant si auteur comptent


Orientation par modules de contenu.
Outils de test sophistiqu
Choix multiples
Questions rponses courtes
Appariements
Questions ouvertes
Self-test
Bon suivi des tudiants
Possibilit de notification (tudiants)

Auto-inscription des tudiants possible


mais un peu complique
Outils de prsentation des travaux
d'tudiants, compliqus utiliser
Payant

Comparaison de Moodle avec WebCT

II.Les mthodes quantitatives


1. La mthode de l'indice de fonctionnalit
Cette mthode se base sur le nombre de fonctionnalits offertes par une PTA. Le principe de cette mthode est de
calculer un indice de fonctionnalit (management functionality index) dfini comme suit:
IF = (Nombre des Fonctions Offertes) / (Nombre des fonctions Requises)
Selon les auteurs, Colace, De santo et Vento, les fonctionnalits requises dans une PTA correspondent aux lments
suivants:
Suivi de progrs
Gestion de plusieurs cours

Cours hypertexte
Cration et gestion de groupes d'tudiants
Inclusion du contenu suivant des standards.
Importation des contenus
Cration de nouveaux cours suivant des standards.
Indexation de cours
Importation de cours partir d'autres producteurs.
Rapport de frquence d'utilisation de cours.
Cration de tests
Catalogue de cours
Multiple choix pour les tests
Rapports sur les rsultats de tests
Inscription en ligne
Allocation de droits d'accs
Allocation de nom d'utilisateur et le mot de passe

L'indice de fonctionnalit IF est gnralement inferieur ou gale 1 car les fonctions offertes mais non requises ne sont
pas considres. Autrement dit, la PTA dont IF est gal 1 ou le plus rapproch de 1 est considr comme la plus
fonctionnelle.
La figure suivante tire d'une tude de cas publie par IEEE [3] est une bonne illustration de cette dmarche
d'valuation:

valuation des PTA selon la mthode de l'indice de fonctionnalit

Comme on peut le constater (figure 2.2), la meilleure plate forme au niveau fonctionnel est Learning Space avec un IF
presque gal 1 alors que WebCT a un indice de fonctionnalit compris entre 0.8 et 0.9. Cette mthode semble
intressante car elle est moins subjective en se basant sur des mtriques (indice de fonctionnalit) mais, par contre, elle
value la qualit d'une PTA par la seule quantit de ses fonctions. Elle a donc une porte rduite car elle ne tient pas
compte d'autres aspects importants de la qualit comme l'ergonomie ou la fiabilit.

2. La mthode de l'indice de conformit ISO 9126


C'est la mthode qui nous semble la plus fiable car base sur les travaux de comits d'experts et aussi la plus rigoureuse
car, dans le cas de la norme ISO 9126, elle est base sur un modle de qualit trs bien structur en 3 niveaux: Facteurs
de qualit, sous facteurs et mtriques de mesure.
La dmarche d'valuation consiste alors dterminer le niveau (ou degr) de conformit d'une caractristique de qualit
d'une PTA aux exigences de la norme ISO 9126. Concrtement, cette norme dfinit et dcrit une srie de six
caractristiques qui peuvent tre utilises pour valuer la qualit du logiciel. Chaque caractristique est subdivise en
sous-caractristiques et pour chacune d'elles, la norme propose des mtriques pour valuer notamment la conformit du
logiciel dvelopp par rapport aux exigences formules dans la norme. tant donn que la norme est seulement un guide
d'valuation de la qualit logiciel qui propose mais qui n'impose pas le choix de telle ou telle caractristique, souscaractristique ou mtrique, chaque chercheur ou valuateur utilise celles-ci en les adaptant au contexte particulier de
son travail.

Caractristiques

Sous caractristiques

Dfinitions

1. Fonctionnalit

Aptitude
Exactitude
Interoprabilit
Scurit
Conformit

Ensemble d'attributs portant sur


l'existence d'un ensemble de fonctions
et leurs proprits
donnes.
Les fonctions sont celles qui satisfont
aux besoins exprims ou implicites.

2. Fiabilit

Maturit
Tolrance aux fautes
Possibilit de rcupration

Ensemble d'attributs portant sur


l'aptitude du logiciel maintenir son
niveau de service dans des conditions
prcises et pendant une priode
dtermine.

3. Utilisabilit

Comprhensibilit
Facilit d'apprentissage
Attractivit

Ensemble d'attributs portant sur


l'effort ncessaire pour l'utilisation et
sur l'valuation individuelle de cette
utilisation par un ensemble dfini ou
implicite d'utilisateurs.

4. Rendement

Performance (temps)
Ressources

Ensemble d'attributs portant sur


le rapport existant entre le niveau de
service d'un logiciel et la quantit de
ressources
utilises, dans des conditions d
trmines.

5. Maintenabilit

Facilit d'analyse
Facilit de modification
Stabilit
Testabilit

Ensemble d'attributs portant sur


l'effort ncessaire pour faire des
modifications donnes.

6. Portabilit

Facilit d'adaptation
Facilit d'installation
Conformit
Interchangeabilit

Ensemble d'attributs portant sur


l'aptitude de logiciel tre transfr
d'un environnement l'autre.

Caractristiques et sous-caractristiques de la qualit dans ISO 9126


Le IEEE Standard glossary (1993), dfinit une mtrique comme suit: "A quantitative measure of the degree to which a
system, component, or process possesses a given attribute".
La norme ISO 9126 propose un ensemble de mtriques qui seront analyses en dtail au chapitre IV section 4.2
(troisime tape de l'valuation). Par exemple, pour valuer le facteur conformit fonctionnelle, la norme propose la
mtrique suivante : " functionality compliance metric" (voir tableau 2.5). De mme, pour le facteur conformit de
l'utilisation, ISO 9126 propose la mtrique" Usability compliance metric" .

Metric name

Purpose
of the
metric

Method of
Application

Measurement,
formula and
Data element
Computation

Interpretation
of measured
Value

Metric scale
type

Measure Type

Functional
Compliance

How
compliant
is the
functionali
ty of the
product to
applicable
regulation s,
standards
and conventio
ns.

Count the
X=NB
0<= X <= 1.
number of
A=Number of The doser to
items requiring correctly
1, the more
compliance
irnplemented
compliant.
that have been items related to
met and
functionality
compare
compliance
with the
confinned in
nwnber
evaluation
of items
B= Total
requiring
number
compliance as of compliance
in the
items
specification
Functionality compliance metric

absolute

X=count/
count
A=count
B=count

Metric name

Purpose

Method of
Application

Metric scale
type

Measur e type

Usability
compliance

How
compliant
is the
product to
applicable
regulation
s,
standards
and
conventio
ns for
usability

Count the
X=NB
0<= X <= 1.
number of
of
The doser to
items
A=Numberof 1, the more
requiring
correctly
compliant.
compliance
irnplemented
that
items
have been met related to
and compare
usability
with the
compliance
number
confirrned in
of items
evaluation
requiring
B= Total
compliance as number
in the
of compliance
specification.. items
Usability compliance metric

absolute

X=count/
count
A=count
B=count

Measurement,
formula and
data lement
computations

Interpretation
of measured
value

L'tude suivante de Chua et Dyson [2] est un bon exemple d'utilisation trs spcifique d'ISO 9126 car l'objectif n'est pas
de calculer un indice de qualit mais de dmontrer comment cette norme peut tre utilise pour dtecter les dfauts de
conception d'une PTA. La norme a t applique la plateforme Blackboard pour valuer seulement 4 facteurs de
qualit et certaines de leurs sous caractristiques et en utilisant des mtriques purement qualitatives (satisfait aux
exigences et anomalies constates) plutt que des mtriques quantitatives comme celles de l'indice de conformit
prsent prcdemment.
Le cadre d'valuation de ISO 9126 est donc un cadre adaptable l'objectif de recherche et donc flexible. Le tableau
suivant montre les rsultats de cette valuation:

I.Prsentation et Implmentation de MOODLE


Le terme Moodle est l'acronyme de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Cet environnement
Open Source, adopt dans plus de 160 pays et disponible dans plus de 75 langues, a t utilis pour la cration de plus
de 12000 sites.

1. Aspects fonctionnels
Moodle est une plate forme assurant une formation ouverte et distance qui s'inspire de la philosophie d'apprentissage
dite Socioconstructiviste. Elle permet donc de former un vaste rseau d'interactions entre concepteurs, enseignants,
tudiants et administrateurs de ressources pdagogiques.
Les pages suivantes vont permettre d'illustrer concrtement, au moyen de pages crans, la richesse fonctionnelle
(qualit technique) et la facilit d'utilisation (qualit ergonomique) de Moodle.

Rseau Moodle

Nous avons install sans aucun problme deux versions les plus rput de Moodle la version 1.9 sur un hbergeur ddi
distant, et la version 2.2 sur un serveur local les 2 serveurs sont base sur le systme Linux dont on laisse les
configurations juste aprs. La configuration du serveur et des applications a t optimise afin dassurer une plus grande
vitesse dexcution. Nous n'avons toutefois not aucune interruptions des serveurs les testes malheureusement non test
a la surcharge dutilisation puisque nous n'avons pas encore eut l'occasion d'avoir un plus grand nombre d'utilisateur
suite a l'tudes et test qui n'on pas t encore lancer au grand public, Mais Nous investiguant toujours l-deu, donc
nous continuons dobserver la situation.
Moodle offre plusieurs mthodes dinscription. Lors du pilote de lautomne, linscription des tudiants aux cours tait
gre manuellement avec une importation en lot des donnes. Les dsinscriptions aux cours ntaient toutefois pas
automatises.
Lors du dmarrage du pilote, un certificat de scurit maison a t mis en place afin dtablir une connexion scurise
sur le site Moodle. Il y avait une procdure afin daccepter ce certificat. Nous avons procd lachat dun certificat de
scurit approuv par une autorit de certification. Il ny a donc plus davertissement de scurit et de lacceptation du
certificat se fait automatiquement.

2. Aspects technologiques
Moodle est une plateforme trs versatile qui offre un grand potentiel d'interoprabilit car elle supporte plusieurs
systmes d'exploitation. Dveloppe l'origine avec Lunix sur Apache, puis MySQL et PHP, elle supporte aussi
aujourd'hui les environnements Windows, Solaris, Mac OS X et Netware6 (figure 3.7). Sa versatilit s'exprime aussi par
le fait que presque tous les navigateurs Internet supportent Moodle surtout avec EasyPhp qui permet n'importe quel
terminal Internet d'tre reli la plateforme sans reconfiguration complexe.
L'architecture de Moodle est de type LAMP qui est une abrviation des principales composantes de Moodle, savoir:
Linux-Apache-MySQL-PHP. Cette architecture se prsente comme suit:

Interface DApplication
Langage de Programmation
(PHP)

Systme de Base de donnes


(MySQL, Oracle, PostgreSQL,
)

Serveur Web
(Apache, IIS)

Systmes dexploitation
(Linux, Solaris, MAC OSx, Windows)
Architecture de Moodle
L'interaction entre les lments de l'architecture Moodle est indique dans la figure suivante:
Requests

Calls

Interface
Moodle Sur
un
Navigateur

Serveur
WEB
Displays

Returns

Interactions entre les lments de l'architecture de Moodle

PHP
PHP
PHP
PHP

Returns

Calls

DataBase

Les composantes de l'environnement fichiers-bases de donnes se prsentent comme suit:

Librairies

Courses

Modules

Users

Blocks

Roles

Plug-ins

Groups

Moodle File
Code

Database

Data

Environnement fichiers-bases
de donnes de Moodle

Un des points forts de Moodle est l'intgration des spcifications techniques et des standards d'interoprabilit, savoir:

Bonne intgration de SCORM (Sharable Content Object Reference Model): qui est une suite de normes et de

spcifications dfinissant les exigences du e-Learning comme par exemple les caractristiques d'Accessibilit,
d'adaptabilit, de Durabilit, d'interoprabilit et de Rutilisabilit. A J'intrieur d'un cours l'enseignant peut
mettre en ligne des modules SCORM ou AlCC (module SCORMIAICC).
Bonne intgration d'IMS-CP [32] (lnstructional Management Systems-Content packaging)) utilise pour la
gestion des contenus. Plusieurs standards IMS (IMS est un organisme de normalisation) sont inclus dans
Moodle [33] comme par exemple: IMS Enterprise qui peut tre employ afin de spcifier les inscriptions ou les
dsinscriptions dans les cours, aussi les informations sur les cours et les informations sur les utilisateurs.IMS
content packaging qui permet la rutilisation de certains contenus entre diffrentes prA (exemple: WebCr et
Moodle-UQAM). Et IMS QTI qui permet d'changer des questions et des tests entre les systmes.

3. Implantation de Moodle l'ESR


Depuis le dbut de notre projet nous tions sans arrt la recherche de la meilleure solution qui peut tre la cl de la
russite dun si grand projet qui reprsentera et qui sera limage dune vraie cole qui est ESR, del on as essay de

faire une analyse avec lequel on va ce bas pour le choix de notre Solution.

Analyse de lESR
L'analyse effectue a t centre autour de trois ples principaux:

o Tout d'abord, l'valuation de la plateforme WebCT et d'autres PTA ouvertes.


o
o

Deuximement les attentes des facults par l'tablissement de tables de concertation, l'identification des
catgories d'usagers et leurs besoins.
Le dveloppement de l'interoprabilit des objets d'apprentissage.

L'analyse rtrospective faite par le comit pour les 4 versions de WebCT utilises l'UQAM depuis 1999 a soulev
plusieurs points critiques dans les domaines suivants:

o Un rapport qualit-prix dficient tant donn que la hausse des prix, d'une version l'autre, n'est pas
proportionnelle l'augmentation de la qualit (fonctionnalits).

o L'intgration croissante d'lments propritaires dans les nouvelles versIOns de WebCT, ce qui rduit son
efficacit dans un environnement ouvert.

o Une dpendance de plus en plus grande de l'universit envers le support technique de WebCT, une
entreprise situe loin Vancouver, pour effectuer des modifications dans la plateforme. De plus les
versions de WebCT n'ont jamais fourni d'outils d'administration efficaces permettant l'universit d'tre
indpendante de ce support.
Afin de choisir la plateforme qui rpond le mieux aux besoins de lcole, nous avons slectionn les principales
caractristiques attendues (critres obligatoires) d'une nouvelle plateforme, dans les directions suivantes:

o Du cot technologique, les caractristiques recherches concernaient le non recours un logiciel cl ient,
o

l'indpendance des autres plateformes, des outils de gestion documentaire faciles utiliser dans l'organisation
d'un cours, une administration dcentralise compatible avec les principaux standards de e-Learning.
Au plan fonctionnel la plateforme recherche devait offrir un ventail d'outils utilisables pour diffrents types
de cours, des capacits de rutilisation, un environnement multilingues et un cot de maintenance faible lors de
la mise jour des contenus d'apprentissage.
Enfin, au plan ergonomique, la plateforme devait offrir des interfaces conviviales, une formation courte et
simple aux enseignants et tudiants et enfin, le non recours des experts pour l'exploitation de la plateforme

Le choix de la solution.
La plateforme Moodle a t considre comme la meilleure PTA qui rpond aux besoins de l'ESR. Les critres qui ont
t pris en considration pour recommander ce choix sont les critres gnraux obligatoires voir a la fin de ce chapitre,
les fonctionnalits recherches, les besoins exprims, la convivialit de l'interface, la modularit de la plateforme et la
reconnaissance internationale de la plateforme.
Notre choix de la solution Moodle pour limplmentation l'ESR a t bas concrtement sur la comparaison entre les
solutions les plus rpondu sur le march de lOpen Source.
Le comit a attribu une note maximale de 2 pour un critre bien reprsent dans une PTA, une note moyenne de 1 pour
un critre partiellement reprsent, et une note 0 pour un critre inexistant ou trs peu reprsent. Il en rsulte que c'est
la PTA Moodle qui a t retenue car elle a obtenu l'valuation la plus leve avec 23 points sur un maximum de 26
comme le montre le tableau.
La transition du site Joomla Moodle va t effectue durant les sessions de l' t 2012, les deux outils ont t utiliss
en parallle et la migration a t termine ['automne 2007. Durant cette courte priode, le nombre de cours et le
nombre d'inscriptions de Moodle' ont doubl comme en tmoignent les deux tableaux suivants

II. Evaluation de la Qualit de MOODLE


Aprs avoir prsent Moodle et dcrit les modalits de son implantation l'UQAM, le moment est venu de faire
l'valuation de sa qualit fonctionnelle (qualit technique) et de sa qualit ergonomique (utilisabilit) afin de vrifier si
le choix stratgique de l'UQAM pour cette plateforme a t ou pas un bon choix pour les annes venir.
Ce chapitre constitue le chapitre central du mmoire car il prsente tout le processus d'valuation de Moodle (cadre
mthodologique, mtriques de mesure, prsentation et analyse des rsultats dtaills et globaux).

1. Activits pralables: Formation-support et tests


Avant d'entreprendre le travail d'valuation proprement dit, six activits pralables ont t ncessaires afin que cette
valuation repose sur une bonne base. Ces six exigences prliminaires ont t les suivantes:
La formation acadmique Moodle:

Dans le but de se familiariser avec l'environnement de Moodle (version 1.6.5), on a suivi durant la session d't 2007,
les deux ateliers de formation Moodle 101 et Moodle 102 donns par le CEFRES (Centre de formation et de recherche
en enseignement suprieur) de l'UQAM.
L'atelier Moodle est un cours d'initiation destin des personnes sans exprience de cette plateforme. Le contenu de cet
atelier a port sur les aspects suivants:

Prsentation gnrale de Moodle.

Portail d'accs Moodle (figure 4.1).

Navigation, Icnes, Blocs et Profils.

Sites de cours Moodle.

Paramtres et options.

Organisation de la page d'accueil.

Ajout de contenu (ressources).

Ajout d'activits-forums.
Conclusion, rappel et rtroaction.

Le support technique de l'ESR.

L'encadrement nous a t donn par Monsieur , analyste informatique l'UQAM, charge de projets au SITEL (Service
de l'informatique et des tlcommunications), membre du comit institutionnel sur les PTA et membre du Groupe de
travail sur l'interoprabilit entre les environnements numriques d'apprentissage (ENA). C'est donc dire que nous avons eu
l'avantage de bnficier d'une expertise pertinente pour la ralisation de nos tests de fonctionnalit et d'utilisabilit. Md.Bouley nous a
cr un cours de type essai "TESTCY2-40" (figure 4.3) dans la section Projets rserve aux groupes de recherche et aux projets
spciaux de l'UQAM (figure 4.1). Ce cours provisoire nous a permis de faire nos tests en mode "enseignant" et en mode "tudiant".

Aide en ligne:
La diversit de l'aide en ligne nous a permis de bien comprendre (la facilit de comprhension est un aspect majeur de l'utilisabilit)
la philosophie et la pdagogie de Moodle. Cette aide a permis d'accder la documentation de Moodle -UQAM et l'aide
contextuelle pour chaque outil de Moodle. Par ailleurs la communaut de Moodle a dvelopp des tutoriels en ligne qui aident se
familiariser avec J'utilisation des outils de cette plateforme. Enfin, l'UQAM fournit un support tlphonique de premire 1igne tous
les tudiants et enseignants qui prouvent des difficults d'accs Moodle. On a eu recours plusieurs fois ce support pour avoir, au
dbut, les coordonnes de Md.Boulay puis pour avoir de l'aide en ligne durant la priode de ralisation de nos tests l'automne 2007
et l'hiver 2008.

La documentation de Moodle :
Elle nous aura permis de bien comprendre les fonctionnalits de ce systme et d'identifier les diffrences entre ses diffrentes
versions car la plateforme volue rapidement, par exemple il s'est coul moins de 6 mois entre la version 1.8.2 et la version 1.9. Lors
de la consultation de cette documentation, on a remarqu que la version anglaise tait beaucoup dtaille et organise que la version
franaise pour plusieurs aspects majeurs de la plateforme tels que l'installation, la configuration, la gestion et la pdagogie
d'apprentissage. C'est d'ailleurs partir de la documentation anglaise que nous avons install facilement la version 1.8.2 de Moodle
pour suivre ses modifications et ses mises jour.

Forum:
Cette activit nous a permis de partager des connaissances avec la communaut active de Moodle et d'tre inform des nouveauts
comme la sortie de la dernire version 1.9 en Mars 2008 avec ses nouvelles fonctionnalits (figure 4.4).

Les tests de fonctionnalit et d'u tiHsabilit :


Les 5 activits prcdentes nous ont permisd'aborder l'activit de ralisation des tests avec confiance et familiarit. Ces tests se
sont drouls sur une priode de 2 mois (Octobre et Novembre 2007) et ont une vaste porte car ils couvrent les 12

principaux outils de Moodle prsents au chapitre IV et J'annexe II (Atelier, Chat, Devoirs, Forums, Glossaire, Journal,
Leon, Ressources, Sondage, Tests, Hot Potatoes, tiquettes) ainsi que 2 caractristiques majeures de sa qualit (la
fonctionnalit et l'utilisabilit) et enfin 5 sous caractristiques associes la fonctionnalit ( Aptitude, Exactitude,
Interoprabilit, Scurit, Conformit rglementaire ) et 5 autres sous caractristiques associes ['utilisabilit (Facilit de
comprhension, Facilit d'apprentissage, Facilit d'exploitation, Pouvoir d'attraction, Conformit rglementaire).
Ces tests constituent donc la base d'valuation et gnrent des rsultats prsents plus loin dans le tableau 4.1.

2. valuation de la conformit la norme ISO 9126


Nous avons choisi la mthode de l'indice de conformit la norme de qualit logiciel ISO 9126 [Il] car cette mthode nous semble
tre une mthode fiable et efficace pour valuer Moodle. En effet, il s'agit d'une norme mondialement reconnue et applicable un
large ventail de produits logiciels. Elle a une vaste porte car elle dcrit et mesure six aspects majeurs de la qualit technique et
ergonomique d'un produit logiciel (figure 4.5).

Plus particulirement, la norme inclut deux sous caractristiques importantes pour valuer un produit Open Source, savoir:
l'interoprabilit et la conformit aux normes telles que le montre le modle suivant:

Modle de qualit ISO 9126

Dans ce modle normatif, deux visions de la qualit sont d'abord prsentes: La qualit dite interne car elle concerne le
logiciel lui-mme et non pas son environnement (systme informatique qui le supporte). Dans cette perspective, on
recherche donc les attributs qualit avant l'exploitation du logiciel comme la spcification des besoins ou un code source
durant les phases initiales d'analyse de conception et de codage.
La qualit dite externe concerne le comportement du systme lors de son excution. Il en rsulte que les caractristiques de
qualit recherches sont celles qui sont relies aux phases d'opration et de tests d'exploitation du systme qui intgre le
logiciel. Par exemple mesurer le comportement du code quand il est excut afin de connaitre la frquence et la gravit des
erreurs et donc la fiabilit du systme et de son logiciel.
Le modle de qualit de ISO 9126 ne mesure que la qualit interne et la qualit externe via les 6 caractristiques principales
et leurs sous caractristiques mais il ne mesure pas la qualit en utilisation qui correspond la vision de la qualit selon
l'usager et qui est mesure par les rsultats d'utilisation du logiciel plutt que par les proprits du logiciel lui-mme
(qualit interne et qualit externe). Plus prcisment la qualit en utilisation vise savoir de combien l'usager a atteint ses
objectifs en termes d'efficacit, de productivit, de scurit et de satisfaction lors de l'utilisation du logiciel:

Dans ISO 9126 ces 4 caractristiques sont dfinies comme suit:

o
o
o
o

L'efficacit est la capacit du logiciel permettre des usagers d'atteindre des buts prcis avec exactitude et en totalit.
La productivit du logiciel est la capacit du logiciel utiliser de faon efficace des ressources humaines, matrielles et
logiciel.
La scurit est la capacit du logiciel atteindre des niveaux tolrables de risque.
La satisfaction est la capacit du logiciel satisfaire les usagers dans un contexte spcifique d'utilisation.
Finalement la qualit en utilisation est considre dans cette norme comme tant l'effet combin de la qualit interne et de
la qualit externe pour un usager. Il y a donc une interrelation entre ces 3 types de qualit comme le montre la figure
suivante:

Relations entre les types de mtriques


Ces trois perspectives de la qualit sont regroupes dans la norme ISO 9126 de la faon suivante:
La premire partie de la norme [Il], le modle de qualit, traite principalement de la mise en place d'un systme de caractristiques et
sous-caractristiques pour la dfinition de la qualit des logiciels. La deuxime partie dISO 9126 [12] dcrit les mtriques
permettant de mesurer la qualit externe, la troisime partie [13] dcrit les mtriques permettant de mesurer la qualit interne. La
quatrime partie de la norme [14] dcrit les mtriques relatives la qualit en utilisation de point de vue de l'usager.
En se basant sur la norme ISO 25000[ 10] qui prsente un schma de la dmarche gnrale d'valuation de la qualit de tout produit
logiciel et en se basant aussi sur la norme ISO 9126 qui permet de mesurer cette qualit au moyen de mtriques, on peut alors
prsenter les quatre tapes suivantes de l'valuation de la qualit de Moodle-ESR.

Premire tape: prsentation de la dmarche gnrale d'valuation

La reprsentation schmatique de cette dmarche dans la figure suivante (figure 4.7) dcoule de la norme ISO 14598-1 [9] qui
prsente une analyse dtaille de cette dmarche. On remarque dans le schma suivant que l'activit d'valuation est une activit
part entire de gnie logiciel comme l'activit de fabrication de logiciel ou de maintenance du logiciel. Cette activit a donc un cycle
de vie dont la premire tape est celle des besoins en valuation (notamment le choix du modle de qualit ISO 9126) puis une
deuxime tape de spcification de l'valuation (slection des mtriques, niveaux de mesure, critres d'valuation). La troisime tape
concerne la conception de l'valuation (production d'un plan d'valuation). Et enfin la quatrime tape concerne la ralisation de
J'valuation (mesures, comparaison avec critres, analyse des rsultats).

Processus d'valuation de la qualit logiciel selon ISO 25000

Deuxime tape: Dlimitation du champ d'valuation.

Le modle ISO 9126 a une trs vaste porte car il traite la fois de la qualit technique (ex. capacit fonctionnelle, fiabilit,
maintenabilit, portabilit) et la qualit ergonomique (facilit d'utilisation). Plus prcisment, ce modle couvre six facteurs majeurs
de la qualit logiciel dont chacun se dcompose en plusieurs sous-facteurs (sous caractristiques). Traiter de tous ces lments dans
notre mmoire aurait t une tche trs longue et exigeante, voire mme non ralisable, faute de donnes, pour des aspects tels que le
rendement ou la fiabilit. 11 a donc fallu, comme dans la plupart des tudes, restreindre le domaine d'analyse pour se concentrer
uniquement sur deux aspects majeurs de la qualit dans ce modle, savoir:

La capacit fonctionnelle (qui inclut notamment l'interoprabilit et la conformit aux normes). Elle est dfinie
dans ISO 9126 comme tant la capacit d'un logiciel satisfaire a des besoins en matire d'aptitude (suitability),
d'exactitude, d'interoprabilit, de conformit (compliance) et de scurit.

L'utilisabilit (qui inclut aussi la conformit rglementaire). Elle est dfinie dans ISO 9126 comme tant la
capacit d'un logiciel tre conforme (correctness) aux spcifications de l'usager et tre facile d'emploi (user
friendly) c'est--dire facile de comprhension, facile d'apprentissage, facile d'exploitation et ayant un pouvoir
d'attraction.

Le choix de ces deux facteurs est justifi par les considrations suivantes:

La capacit fonctionnelle est le facteur le plus souvent utilis dans les publications pour reprsenter la
qualit technique d'un produit logiciel. Il en va de mme pour le facteur d'utilisabilit qui reprsente le plus
souvent la capacit ergonomique d'un systme.

L'interoprabilit, dfinie par ISO 9126 comme tant la capacit (effort requis) d'un logiciel pour interagir
avec d'autres logiciels, est incluse dans la capacit fonctionnelle, et elle nous intresse particulirement car c'est
une fonctionnalit importante dans les plateformes qualifies justement d'ouvertes (Open Source) donc
interoprables. L'interoprabilit assure, en effet, une bonne rutilisation et une plus grande utilisabilit du
logiciel.L'interoprabilit a d'ailleurs souvent t considre [16] [22] [23] comme le maillon le plus faible des
plateformes commerciales propritaires.

La conformit est dfinie dans ISO 9126 comme la capacit d'un logiciel adhrer aux normes, standards, conventions et rglements
dans un domaine spcifique comme la conformit dans le domaine de la fonctionnalit (conformit fonctionnelle ou fonctionality
compliance) ou la conformit dans le domaine de l'utilisabilit ( usability compliance). Cette sous caractristique est aussi un aspect
important de la qualit puisqu'on la retrouve dans les six facteurs du modle ISO 9126. Elle est donc omniprsente dans ce modle et
devient, de ce fait, un aspect incontournable.

Troisime tape: les mtriques de mesure

Comme on l'a vu prcdemment, le modle IS09126 prsente trois dimensions de la qualit logiciel, savoir la qualit interne, la
qualit externe et la qualit en utilisation. A ces trois aspects sont associes trois catgories de mtriques:

o
o
o

Les mtriques de qualit interne qui mesurent la qualit du logiciel lui-mme (mesures directes) avant son exploitation,
donc avant qu'il devienne excutable. On peut penser, par exemple, au nombre de spcifications, aux mesures de
complexit, au nombre de fautes durant l'implantation du code.
Les mtriques de qualit externe mesurent le comportement du systme dont le logiciel fait partie (mesures indirectes).
On peut penser, par exemple, des mesures sur l'adquation, la prcision, la tolrance aux fautes, le temps d'excution.
Les mtriques de qualit en utilisation qui mesurent la satisfaction de l'usager (temps rponse, nombre de tches
accomplies avec succs) ou l'efficacit, la productivit et la scurit des ressources utilises.

Il faut noter que ces mtriques ne sont pas tanches, elles sont souvent en interrelation. Par exemple la fiabilit peut tre mesure au
plan externe en observant le nombre des dfauts pendant un temps d'excution d'un essai logiciel et cette fiabilit peut aussi tre
mesure au plan interne en inspectant les spcifications et le code source afin d'valuer le niveau de tolrance aux fautes. Il en rsulte
que, souvent, la qualit interne est un prrequis la qualit externe et la qualit en utilisation et que les caractristiques et souscaractristiques du modle ISO 9126 ont toutes un aspect interne et un aspect externe l'exception de la portabilit qui possde
seulement des mesures externes pour ses sous-caractristiques.
Dans tout cela, on utilisera seulement les mtriques de qualit interne pour notre mmoire afin d'tablir des comparaisons homognes
et donc crdibles avec le rapport du comit UQAM qui a adopt une approche interne de la qualit (tableau 2.1) base sur les
caractristiques mme du logiciel Moodle et non son exploitation, d'autre part, les comparaisons reposant sur une mme approche
mthodologique avec WebCT [16][22][23]. De cette faon on pourra apprcier de faon raliste les progrs dans le passage de
WebCT Moodle l'UQAM. Il en rsulte que les rsultats de l'valuation de la qualit de Moodle-UQAM (tableau 4.1) sont bass
sur des tests de qualit interne (tests de conformit des exigences) et non pas des tests d'exploitation bass sur des critres externes
portant sur le comportement du systme durant son opration.
L'approche de la qualit en utilisation ne fait pas l'objet de notre mmoire car notre but n'est pas de mesurer le degr de satisfaction
de diffrents profils d'utilisateurs (tudiants, professeurs, concepteurs, dveloppeurs, testeurs, administrateurs) mais plutt la
conformit du logiciel Moodle aux exigences de la qualit de ISO 9126.
Dans le chapitre II (section 2.2) de notre mmoire, on a prcis que les deux mtriques de mesure retenues seront celles de l'indice de
conformit de Moodle aux exigences de fonctionnalit de IS09126 (Internai functionality compliance metric) et l'indice de
conformit de Moodle aux exigences d'utilisabilit de ISO 9126 (Internai usability compliance metric).
Dans le cas de Moodle-UQAM, ces deux mtriques comprennent une chelle de mesure de 0 2 au lieu de 0 1 et seront donc
adaptes de la faon suivante:

x =AJB=lasommedesscores/ nombredefonctionnalits
Ou

x =AIB = la somme des scores / nombre d'attributs d'utilisabilit

Etape de l'installation:
Avant de pens a installer moodle il faut verifier les vrsions des logiciels install et recomander par la communaut Moodle.
Pour notre cas et en srveur local nous avons dcid d'installer la versions la plus rssente qui est la 2.3,
1-tape le choix de la Langue.

Choix de la langue prise sur notre srveur Local.


Choisissez la langue dans le menu droulant et cliquer sur Next ou Suivant pour valider.
La prochaine fentre vous propose de slectionnez les chemins des diffrentes ressource quutilise
Moodle. Ces champs devraient tre dj remplis par dfaut, vous navez plus qu valider en
appuyant sur Suivant

Vous pouvez en faire de mme avec la fentre suivante qui concerne les rglages de la base de
donne de lapplication.
La prochaine fentre concerne les conditions lgales que vous devez attentivement lire et
confirmer en appuyant sur Continuer .
Lapplication vous propose alors un rcapitulatif de la futur installation. Validez en cliquant sur

continuer.
Linstallation va alors dbuter. Une longue liste de fonctionnalit va alors apparaitre au fur et
mesure de linstallation. Linstallation se finit alors lapparition du bouton continuer

Le choix de la base de donnes

Introduire les informations fournie par l'hbergeur ou votre srveur local

Vous devez alors paramtrer les informations du compte de ladministrateur. Cliquer sur enregistrer
pour passer ltape suivante.

La prochaine fentre concerne les informations gnrales de votre Moodle, ainsi que de son mode
dauthentification. Choisir l'auto-enregistrement par courriel revient activer linscription donc
vous pouvez laisser sur dsactiver. Cliquez sur enregistrer pour valider. Vous arrivez alors sur la page
daccueil de votre Moodle.

Un tous petit aprcu de l'installation de moodle pour montrer la simplicit de l'utilisation nous rappelons que l'installation a t
fait sur un srveur local sur un systme Bas sous Linux Ubuntu.