VIGOTSKY, L. S.. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998. 2. Ed.

NDICE
- Introduo VII
- Prefcio traduo inglesa XIII
- Prefcio do autor XVII
1. O problema e a abordagem 1
2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das crianas 9
3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem 23
4. As razes genticas do pensamento e da linguagem 29
5. Um estudo experimental da formao de conceitos 45
6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia 71
7. Pensamento e palavra 103
- Bibliografia 133
INTRODUO
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896. Em seu tempo de estudante na
Universidade de Moscou foi um leitor vido e assduo no campo da lingstica, das
cincias sociais, da psicologia, da filosofia e das artes. Foi a partir de 1924 que teve
incio o seu trabalho sistemtico em psicologia. Dez anos mais tarde, aos 38 anos,
morria de tuberculose. Naquele perodo, trabalhando em conjunto com estudantes e
colaboradores to talentosos como Luria, Leontiev e Sakharov, iniciou uma srie de
pesquisas em psicologia do desenvolvimento, educao e psicopatologia, muitas das
quais interrompidas por sua morte prematura. O presente livro, publicado
postumamente, em 1934, condensa uma fase muito importante da obra de Vygotsky e,
embora seu tema central seja a relao entre pensamento e linguagem, trata-se, ao nvel
mais profundo, da apresentao de uma teoria extremamente original e bem
fundamentada do desenvolvimento intelectual. A concepo de Vygotsky sobre o
desenvolvimento tambm uma teoria da educao.
Para um pblico de lngua inglesa, ser de pouca utilidade seguir o curso ideolgico da
obra de Vygotsky atravs dos terremotos e das tempestades que envolvem a psicologia
na Unio Sovitica. Era inevitvel que sua obra viesse a perturbar os guardies
doutrinrios da correta interpretao marxista, especialmente durante o perodo da

batalha pela conscientizao. Em 1958, ao apresentar as tradues alems da obra de

Vygotsky na Zeitschrift fr Psychologie, Luria e Leontiev dois de seus mais
talentosos colaboradores afirmaram que a primeira e mais importante tarefa naquela
poca [ltimos anos da dcada de 20 e ano de 1930, quando a batalha pela
conscientizao tomou-se mais intensa] consistia em liberar-se, por um lado, do
behaviorismo corrente e, por outro, da abordagem subjetiva dos fenmenos mentais
enquanto condies subjetivas exclusivamente internas, cuja investigao s pode ser
realizada por introspeco. No surpreende, ento, que a obra Pensamento e
Linguagem, de Vygotsky, tenha sido proibida em 1936, dois anos
VII
aps ter surgido, s voltando a ser publicada em 1956. Pois ele no suportaria nem o
reducionismo materialista ou mentalismo, nem o fcil dualismo cartesiano, que optavam
frontalmente por uma das abordagens e relegavam a outra a um plano secundrio. De
fato, bem no incio de sua carreira de psiclogo, Vygotsky escreveu: Na medida em
que ignora o problema da conscincia, a psicologia impede o seu prprio acesso
investigao de problemas complicados do comportamento humano, e a excluso da
conscincia da esfera da psicologia cientfica tem como principal conseqncia a
preservao de todo o dualismo e espiritualismo da psicologia subjetiva anterior.
Embora o livro tenha sido oficialmente proibido, seu impacto sobre o pensamento de
toda uma gerao de psiclogos, lingistas e psicopatologistas russos continuou sendo
enorme.
Em termos de nossa prpria perspectiva intelectual, os pontos de vista de Vygotsky
podem ser superficialmente rotulados como funcionalismo ou instrumentalismo, ou,
possivelmente, como Psicologia do Ato. Sob a perspectiva ideolgica marxista,
Vygotsky tornou-se conhecido como o homem que percebeu a determinao histrica da
conscincia e do intelecto humanos. Mas um exame do lugar ocupado por Vygotsky na
psicologia mundial revela que a sua posio transcende tanto o funcionalismo habitual,
do tipo Dewey-James, quanto o materialismo histrico convencional da ideologia
marxista. Vygotsky original. Ns lhe prestamos um desservio quer quando lhe
atribumos importncia unicamente por haver desenvolvido as concepes soviticas do
homem, quer quando o traduzimos erroneamente para a linguagem do funcionalismo,

ou quando nos limitamos a considerar as suas afinidades com George Herbert Mead,
com quem apresenta uma interessante semelhana.
O leitor encontrar a epgrafe Natura parendo vincitur no frontispcio de uma das
obras de Vygotsky, e, de fato, em Pensamento e Linguagem Vygotsky elabora em que
sentido ele acredita que dominando a natureza dominamos a ns mesmos. Pois a
interiorizao da ao manifesta que faz o pensamento, e, particularmente, a
interiorizao do dilogo exterior que leva o poderoso instrumento da linguagem a
exercer influncia sobre o fluxo do pensamento. O homem, por assim dizer, modelado
pelos instrumentos e ferramentas que usa, e nem a mente nem a mo podem,
isoladamente, realizar muito. Vygotsky faz a epgrafe acima seguir-se de uma citao de
Bacon: Nec manus, nisi inteilectus, sibi permissus, multam valent: instrumentis et
auxilibus res perficitur. E se nem a mo nem o intelecto prevalecem por si ss, os
instrumentos e seus produtos so os fluxos em desenvolvimento da linguagem
interiorizada e do pensamento conceitual, que algumas vezes caminham paralelamente e
outras vezes fundem-se, um influenciando o outro.
O pensamento de Vygotsky apresentado de forma to clara nesta traduo que, neste
prefcio, quase no se faz necessrio apresentar um sumrio de seu trabalho e de sua
teoria. Ele situa suas idias sobre a
VIII
relao entre linguagem e pensamento na perspectiva das teorias de filo- gnese do
desenvolvimento intelectual, dando uma ateno especial obra anterior de Koehler e
Yerkes sobre os grandes macacos antropides. Sua posio muito semelhante obra
mais moderna dos antroplogos fsicos, que especularam sobre o uso de ferramentas de
pedra como tendo configurado a evoluo do Australopithecus e de outros homindeos.
De fato, se Vygotsky tivesse sido um anatomista, muito provavelmente teria
compartilhado do ponto de vista, to caro a William James, de que a funo cria O
rgo. Aps concluir que a fala e o pensamento tm razes diferentes, e que a estreita
correspondncia entre o pensamento e a fala, que se constata no homem, no est
presente nos antropides superiores, ele se volta diretamente para a tarefa de explorar o
comportamento das crianas pequenas, que apresenta uma fase pr-lingstica no que
diz respeito ao uso do pensamento, e uma fase pr-intelectual quanto ao uso da fala.
Trs autores que estudaram o desenvolvimento do pensamento e da fala servem-lhe de

ponto de partida: Karl Buehler, William Stern e Jean Piaget. De Piaget, Vygotsky
conheceu apenas os dois primeiros livros. Em um artigo publicado separadamente(1),
Piaget relata o seu desenvolvimento desde os primeiros anos da dcada de 30 at a obra
de Vygotsky, da qual ele s veio a ter um conhecimento mais profundo quando pde
dispor da presente traduo.
Ao abordar o desenvolvimento intelectual e lingstico das crianas, Vygotsky
desenvolve o seu tema relacionado interiorizao do dilogo em fala interior e
pensamento, opondo seu ponto de vista ao ento adotado por Piaget, que considerava o
desenvolvimento da fala como a supresso o egocentrismo, fornecendo, assim, tanto
psicologia quanto lingstica, a mais profunda anlise da fala interior. Descarta a
grosseira posio de Watson, que equipara o pensamento fraca atividade muscular, e
deixa claro que, ao contrrio de Max, no v a fala interiorizada como vibraes
musculares da laringe, mas sim como representao interna. Trata-se, no melhor
sentido, de uma abordagem analtica e terica. A experimentao sistemtica rara,
mas, sempre que h um relato de experimentos e observaes, eles demonstram
tamanha perspiccia, que se deseja que houvesse mais como a observao de
crianas descrevendo um quadro em palavras em comparao com a representao
dramtica que elas fazem do que h no quadro.
quando Vygotsky chega discusso do desenvolvimento do agrupamento conceitual
nas crianas de amontoados a complexos a pseudo-conceitos e, ento, a conceitos
verdadeiros que se percebe a sua capacidade e o seu talento como empirista. Usando
os seus blocos, talvez a nica coisa que o tornou conhecido em seu pas, Vygotsky
acompanha a
(1) Jean Piaget, Comments on Vygotskys Critical Remarks, Cambridge, The M.I.T.
Press, 1962.
IX
forma pela qual o desenvolvimento intelectual da criana adquire uma estrutura
classificatria que torna possvel o uso da linguagem como um instrumento lgico e
analtico do pensamento. Antes disso, na ausncia de estruturas conceituais, a linguagem
desempenha outros papis que no aquele. Finalmente, Vygotsky explora o modo pelo
qual os conceitos mais rigorosos de cincia e pensamento disciplinado tm o efeito de

transformar e dar uma nova direo ao aparecimento dos conceitos espontneos nas
crianas. Deixo ao leitor o prazer de descobrir o conceito de inteligncia de Vygotsky
como uma capacidade de beneficiar-se da instruo, e sua proposta radical de que
testemos a inteligncia tendo isso em vista.
Sob muitos aspectos, o livro mais programtico do que sistemtico. s vezes chega
com aflitiva rapidez a concluses que so aceitveis naquela penumbra especial vertida
pelas observaes de bom senso. Mas mesmo esse bom senso de que Vygotsky faz uso
em seu trabalho no foi adquirido numa poltrona, mas sim a partir da observao
incessante de crianas aprendendo a falar e a solucionar problemas. A morte prematura
de Vygotsky interrompeu uma corrente de experimentos em desenvolvimento; todavia,
seu trabalho s agora comea a se refletir na atividade vigorosa dos psiclogos e
lingistas soviticos contemporneos.
S mais uma observao adicional deve ser feita na apresentao deste livro forte e
original. Vygotsky representa, ainda, um outro passo frente no esforo cada vez maior
para a compreenso dos processos cognitivos. Seu ponto de vista o da atividade
mediada. Os conceitos e a linguagem que os infunde do fora e estratgia atividade
cognitiva. A capacidade de impor estruturas superiores no interesse de ver as coisas de
modo mais simples e profundo tida como um dos poderosos instrumentos da
inteligncia humana. Consideremos um comentrio ao acaso: Os novos conceitos
superiores transformam, por sua vez, os inferiores. O adolescente que adquiriu o
domnio dos conceitos algbricos j est numa posio de vantagem, da qual v os
conceitos aritmticos sob uma perspectiva mais ampla. Ao longo destas pginas
enfatiza-se repetidamente a capacidade que o homem tem de criar estruturas de ordem
superior que, na verdade, substituem e do novo valor s estruturas conceituais que j
foram superadas a caminho do domnio de ordem superior. E uma imagem do homem
que confere um lugar central ao esforo para aprender e dominar a natureza, como um
instrumento que nos liberta dos esforos e resultados anteriores. Neste, como em
outros exemplos da passagem de um nvel de significado ao nvel seguinte, a criana
no tem que reestruturar separadamente todos os seus conceitos anteriores, o que de fato
seria um trabalho de Ssifo. Uma vez que uma nova estrutura tenha sido incorporada a
seu pensamento... esta gradualmente estende-se aos conceitos mais antigos, medida
que estes so introduzidos nas operaes intelectuais superiores. Supe-se que
Vygotsky, ao fazer tais observaes, esteja expondo um programa de pesquisas, e no
uma concluso comprovada;

X
no entanto, ele coloca a questo de uma forma que traz, em si, uma imagem vigorosa e
inteligente do homem.
Vygotsky, de fato, introduziu uma perspectiva histrica na compreenso de como o
pensamento se desenvolve e do que , na verdade, o pensamento. Mas o interessante
que ele tambm props um mecanismo por meio do qual a pessoa se torna livre de sua
prpria histria. para Vygotsky que se voltam os psiclogos soviticos ao examinarem
o modo pelo qual o homem luta, livre do domnio do condicionamento estmuloresposta do tipo pavloviano clssico. Vygotsky o arquiteto do Segundo Sistema de
Sinais proposto por Pavlov numa reao contra a rigidez excessiva de suas teorias
anteriores. E o Segundo Sistema de Sinais que fornece os meios pelos quais o homem
cria um mediador entre ele mesmo e o mundo da estimulao fsica, de forma a reagir
em termos de sua prpria concepo simblica da realidade. O que agrada aos tericos
marxistas nessa concepo o papel claramente reconhecido da sociedade e da
atividade social na configurao do Segundo Sistema de Sinais as estruturas
mediadoras por meio das quais os estmulos sinais do mundo fsico so filtrados. Para
mim, o impressionante que, dado um mundo pluralista onde cada indivduo chega a
um acordo com o meio ambiente a seu prprio modo, a teoria do desenvolvimento de
Vygotsky tambm uma descrio dos muitos caminhos possveis para a
individualidade e a liberdade. E nesse sentido, penso eu, que ele transcende, como
terico da natureza do homem, os dilemas ideolgicos que dividem to profundamente
nosso mundo de hoje.
Jerome S. Bruner
Cambridge, Massachusetts
Julho de 1961
XI
PREFCIO TRADUO INGLESA(2)
A primeira edio de Pensamento e Linguagem(3) apareceu alguns meses aps a morte
do autor. Ao preparar o livro para publicao, Vygotsky tentou juntar ensaios avulsos

num todo coerente. Muitos deles haviam sido escritos anteriormente, e alguns haviam
sido publicados; outros foram ditados durante a fase final de sua doena. O livro no
muito bem organizado talvez por ter sido preparado s pressas o que torna um
tanto difcil a apreenso imediata de sua unidade interna essencial. Algumas discusses
so repetidas quase que palavra por palavra em captulos diferentes, quando no no
mesmo captulo; numerosas digresses polmicas fazem com que o desenvolvimento
das idias seja um tanto obscuro. O editor da primeira edio russa apontou alguns
desses problemas em seu prefcio, mas decidiu deixar o texto de Vygotsky intacto. Vinte
e dois anos mais tarde, quando Pensamento e Linguagem foi reeditado em um volume
de obras escolhidas de Vygotsky(4), muito poucas alteraes foram feitas.
No final da dcada de 30, uma das tradutoras desta edio, Eugenia Hanfmann, em
colaborao com J. Kasanin, voltou a alguns dos estudos de Vygotsky sobre a formao
dos conceitos; ela se lembra muito bem das idas e vindas necessrias para desvendar o
texto. Quando, em 1957, A. R. Luria, amigo e colaborador de Vygotsky, convidou-a
para participar da traduo de Pensamento e Linguagem, ela expressou a sua convico
de que uma traduo literal no faria justia ao pensamento de Vygotsky. Chegaram ao
consenso de que a repetio excessiva e certas discusses polmicas que seriam de
pouco interesse para o leitor contemporneo deveriam ser eliminadas, em favor de uma
exposio mais clara.
(2) A traduo foi financiada por uma bolsa de estudos do Public Health Service, T-13,
da Division of General Medical Sciences.
(3) Soc.-econom. izd., Moscou-Leningrado, 1934.
(4) Izd. akad. pedag. nauk, Moscou, 1956.
XIII
Ao traduzir o livro, simplificamos e tornamos mais claro o estilo de Vygotsky, ao
mesmo tempo que nos esforamos para reproduzir com exatido sentido. A organizao
interna dos captulos foi preservada, exceto no Captulo 2, onde omisses externas
resultaram em uma reestruturao do texto e em um nmero extremamente reduzido de
subdivises.
Embora nossa traduo mais compacta pudesse ser considerada uma verso
simplificada do original, sentimos que a condensao aumentou a clareza e a

legibilidade do texto, sem qualquer perda quanto ao contedo do pensamento ou

informao factual. Infelizmente, o texto russo no continha informaes detalhadas dos
estudos de Vygotsky e daqueles de seus colaboradores: das quatro sries de pesquisas s
quais o livro se refere, apenas o mtodo de Shif [37] teve uma descrio relativamente
detalhada. Vrios desses estudos foram resumidamente apresentados em congressos e
revistas especializadas [47, 49], mas, segundo o professor Luria, nenhum foi publicado
na ntegra.
A bibliografia da edio russa est reproduzida no final deste livro, com alguns
acrscimos. Apesar destes, a bibliografia no representa adequadamente o grande
nmero de fontes utilizadas por Vygotsky. O tratamento dado por ele s referncias era
muito assistemtico. Algumas das publicaes por ele includas na bibliografia no so
diretamente mencionadas no texto. Por outro lado, muitos dos autores discutidos no
texto no esto includos na sua bibliografia, assim como muitas obras de lingstica
com as quais Vygotsky estava obviamente familiarizado. Corrigimos algumas das
omisses. Por exemplo, inclumos na bibliografia o estudo de Ach sobre a formao de
conceitos, o qual Vygotsky discute minuciosamente. Alm disso, inclumos dois artigos
de Vygostky, publicados em peridicos norte-americanos [51, 52], assim como os dois
primeiros artigos em ingls sobre sua obra [15, 16] e um artigo recente em alemo [25].
A maior parte dos ttulos das obras em alemo, francs e ingls foram dados por
Vygotsky nos idiomas originais; alguns, no entanto, foram includos em suas tradues
russas; estes ns substitumos pelos ttulos originais. Todas as citaes foram traduzidas
do russo, conforme constavam no texto de Vygotsky, inclusive aquelas de autores norussos, com exceo dos trechos de Piaget numerosos e geralmente longos , que
traduzimos diretamente do francs.
Somos gratos The Williams & Wilkins Company por haver permitido as citaes
extradas de Conceptual Thinking in Schizophrenia, de E.
Hanfmann e J. Kasanjn(5), e aos editores de Psychiatry, por nos terem permitido
reeditar uma antiga traduo do Captulo 7, feita por H. Beier(6). Utilizamos partes de
seu texto, inclusive a traduo de vrias citaes de obras literrias russas; no entanto,
tivemos que retraduzir parcialmente o
(5) Nerv, and Meni. Dis. Monogr., 67, 1942.
(6) L. S. Vygotsky, Thought and Speech. Psvchiatry II, 1, 1939.

XIV
Captulo para obter um grau uniforme de condensao e um estilo coerente.
Por ltimo, mas no menos importante, somos gratos ao professor Jean Piaget por seus
comentrios sobre a crtica feita por Vygostky s suas primeiras obras.
E. Hanfmann
G. Vakar
XV
PREFCIO DO AUTOR
Este livro um estudo de um dos mais complexos problemas da psicologia a interrelao entre pensamento e linguagem. Tanto quanto sabemos, trata-se de uma questo
que ainda no foi investigada experimentalmente de forma sistemtica. Tentamos fazer
pelo menos uma primeira abordagem dessa tarefa, realizando estudos experimentais, em
separado, de vrios aspectos do problema. Os resultados a que chegamos nos
forneceram uma parte do material em que baseamos as nossas anlises.
As discusses tericas e crticas so uma precondio necessria e um complemento da
parte experimental do estudo, constituindo uma grande parte de nosso livro. As
hipteses de trabalho que servem como ponto de partida s nossas pesquisas
experimentais tiveram de se basear numa teoria geral das razes genticas do
pensamento e da linguagem. Para desenvolver tal estrutura terica, revisamos e
analisamos cuidadosamente os dados pertinentes na literatura psicolgica. Ao mesmo
tempo, submetemos as teorias mais importantes de pensamento e linguagem a uma
anlise crtica, na esperana de superar insuficincias e evitar suas falhas na busca de
nosso caminho terico.
Inevitavelmente, nossa anlise invadiu alguns campos vizinhos, tais como a lingstica
e a psicologia da educao. Ao discutirmos o desenvolvimento dos conceitos cientficos
na infncia, utilizamos a hiptese de trabalho que diz respeito relao entre o processo
educacional e o desenvolvimento mental, que havamos desenvolvido em outra ocasio
empregando um corpo de dados diferentes.
A estrutura deste livro forosamente complexa e multifacetada e, no entanto, todas as
suas partes voltam-se para uma tarefa central: a anlise gentica da relao entre o

pensamento e a palavra falada. O primeiro captulo coloca o problema e discute o

mtodo. O segundo e o terceiro captulos so anlises crticas das duas teorias mais
importantes sobre o desenvolvimento da linguagem e do pensamento, a de Piaget e a de
Stern.
XVII
No quarto captulo tenta-se rastrear as razes genticas do pensamento e da linguagem:
esse captulo serve como introduo terica parte principal do livro: as duas
investigaes experimentais que so descritas nos dois captulos seguintes. O primeiro
estudo, no quinto captulo, trata da evoluo geral do desenvolvimento dos significados
das palavras na infncia; o segundo, no sexto captulo, um estudo comparativo do
desenvolvimento dos conceitos cientficos e dos conceitos espontneos da criana. O
ltimo captulo tenta vincular os diferentes resultados de nossas investigaes e
apresentar o processo total do pensamento verbal, tal como aparece luz de nossos
dados.
Talvez seja til enumerar brevemente os aspectos de nossa obra que acreditamos serem
novos e que exigem, por conseguinte, uma cuidadosa verificao. Alm da nossa
formulao diferente do problema, e do mtodo parcialmente novo que utilizamos,
nossa contribuio pode ser assim resumida: (l)fornecemos provas experimentais de que
os significados das palavras passam por uma evoluo durante a infncia, e
esclarecemos os passos fundamentais dessa evoluo; (2) revelamos o modo singular
como os conceitos cientficos das crianas se desenvolvem, em comparao com os
seus conceitos espontneos, e formulamos as leis que regem o seu desenvolvimento; (3)
demonstramos a natureza psicolgica especfica e a funo lingstica da linguagem
escrita em sua relao com o pensamento:
e (4) esclarecemos, pela experimentao, a natureza da fala interior e a sua relao com
o pensamento. No cabe a ns fazer uma avaliao das nossas descobertas e da forma
como as interpretamos; essa tarefa deve ser deixada aos nossos leitores e crticos.
O autor e os seus colaboradores vm investigando o campo da linguagem e do
pensamento j h quase dez anos, durante os quais algumas das hipteses iniciais foram
revistas ou abandonadas, por serem consideradas falsas. Entretanto, a linha fundamental
de nossa investigao seguiu a direo tomada desde o incio. Sabemos das inevitveis
imperfeies deste estudo, que nada mais do que um primeiro passo numa nova

direo. No entanto, sentimos que, ao desvendarmos o problema do pensamento e da

linguagem como a questo central da psicologia humana, contribumos de alguma forma
para um progresso essencial. Nossas descobertas indicam o caminho para uma nova
teoria da conscincia, sobre a qual fazemos uma breve referncia no final de nosso livro.
XVIII
1. O PROBLEMA E A ABORDAGEM
O estudo do pensamento e da linguagem uma das reas da psicologia em que
particularmente importante ter-se uma clara compreenso das relaes interfuncionais.
Enquanto no compreendermos a inter-relao de pensamento e palavra, no poderemos
responder, e nem mesmo colocar corretamente, qualquer uma das questes mais
especficas desta rea. Por estranho que parea, a psicologia nunca investigou essa
relao de maneira sistemtica e detalhada. As relaes interfuncionais em geral no
receberam, at agora, a ateno que merecem. Os mtodos de anlise atomsticos e
funcionais, predominantes na ltima dcada, trataram os processos psquicos
isoladamente. Mtodos de pesquisa foram desenvolvidos e aperfeioados com a
finalidade de estudar funes isoladas, enquanto sua interdependncia e sua organizao
na estrutura da conscincia como um todo permaneceram fora do campo de
investigao.
A unidade da conscincia e a inter-relao de todas as funes psicolgicas tiveram, na
verdade, aceitao unnime; admitia-se que as funes unitrias operavam
inseparavelmente, em conexo ininterrupta uma com a outra. Mas, na psicologia antiga,
a premissa incontestvel da unidade combinava-se com uma srie de pressupostos
tcitos que a invalidavam para todos os propsitos de ordem prtica. Era ponto pacfico
que a relao entre duas funes determinadas nunca variava; que a percepo, por
exemplo, estava sempre ligada de maneira idntica ateno, a memria percepo, o
pensamento memria. Como constantes, essas relaes podiam ser, e eram, reduzidas
a um fator comum e ignoradas no estudo das funes isoladas. Uma vez que essas
relaes continuavam a no ter importncia, considerava-se o desenvolvimento da
conscincia como sendo determinado pelo desenvolvimento autnomo das funes
isoladas. No entanto, tudo o que se sabe sobre o desenvolvimento psquico indica que a
sua essncia mesma est nas mudanas que ocorrem na estrutura interfuncional da

conscincia. A psicologia deve fazer dessas relaes e de suas variaes ao longo do

desenvolvimento o problema
01
central, o foco de estudo, em vez de simplesmente postular a inter-relao geral de todas
as funes. Essa mudana de abordagem torna-se imperativa para o estudo produtivo da
linguagem e do pensamento.
O exame dos resultados das investigaes anteriores sobre o pensamento e a
linguagem mostrar que, desde a Antigidade at hoje, todas as teorias oscilam entre a
identificao, ou fuso, do pensamento e da fala, por um lado, e sua disjuno e
segregao igualmente absolutas, quase metafsicas, por outro. Seja expressando um
desses extremos em sua forma pura, seja combinando-os, isto , assumindo uma posio
intermediria mas sempre em algum ponto ao longo do eixo que une os dois plos
todas as diferentes teorias sobre o pensamento e a linguagem ficam restritas a esse
crculo.
Podemos rastrear a idia de identidade entre pensamento e fala desde as especulaes
dos psicolingistas, no sentido de que o pensamento fala menos som, at as teorias
dos modernos psiclogos e reflexologistas norte-americanos, que consideram o
pensamento como um reflexo inibido em seu elemento motor. Em todas essas teorias a
questo da relao entre pensamento e fala perde o significado. Se so uma nica e
mesma coisa, nenhuma relao pode haver entre eles. Aqueles que identificam o
pensamento com a fala, simplesmente voltam s costas ao problema. A primeira vista,
os partidrios da opinio oposta parecem estar em melhor posio. Ao considerarem a
fala como a manifestao externa, o mero invlucro, do pensamento, e ao tentarem
(como faz a escola de Wuerzburg) libertar o pensamento de todos os componentes
sensoriais, inclusive as palavras, no apenas colocam o problema da relao entre as
duas funes, mas tambm, a seu modo, tentam resolv-lo. Na verdade, entretanto, so
incapazes de coloc-lo de uma maneira que permita uma soluo real. Considerando o
pensamento e a fala independentes e puros, e estudando cada um separadamente, so
forados a ver a relao entre ambos como uma mera conexo mecnica e externa entre
dois processos distintos. A anlise do pensamento verbal em dois elementos separados e
basicamente diferentes impede qualquer estudo das relaes intrnsecas entre a
linguagem e o pensamento.

Assim, o erro est nos mtodos de anlise adotados pelos pesquisadores anteriores.
Para uma abordagem bem-sucedida do problema das relaes entre o pensamento e a
linguagem, devemos, antes de tudo, perguntar a ns mesmos qual mtodo de anlise
apresenta maior probabilidade de assegurar sua soluo.
Dois mtodos de anlise essencialmente diferentes so possveis no estudo das
estruturas psicolgicas. Parece-nos que um deles responsvel por todos os fracassos
dos primeiros pesquisadores que investigaram o velho problema, do qual trataremos a
seguir, e que o outro o nico modo correto de abord-lo.
O primeiro mtodo analisa os todos psicolgicos complexos em elementos
componentes.
02
Pode-se compar-lo anlise qumica da gua em hidrognio e oxignio, sendo que
nenhum deles apresenta as propriedades do todo, e cada um tem propriedades que no
esto presentes no todo. O estudante que utilizar este mtodo para tentar explicar
alguma propriedade da gua por que ela apaga o fogo, por exemplo descobrir,
com surpresa, que o hidrognio queima e que o oxignio alimenta o fogo. Essas
descobertas no o ajudaro muito a solucionar o problema. A psicologia encontra-se no
mesmo beco sem sada quando analisa o pensamento verbal em seus componentes, o
pensamento e a palavra, e os estuda isoladamente. No decorrer da anlise, as
propriedades originais do pensamento verbal desaparecem. Ao pesquisador resta apenas
tentar descobrir a interao mecnica dos dois elementos, na esperana de reconstruir,
de modo puramente especulativo, as propriedades desaparecidas do todo.
Esse tipo de anlise desloca o problema para um nvel mais geral; no proporciona
uma base adequada para o estudo das relaes concretas e multiformes entre o
pensamento e a linguagem, surgidas no decorrer do desenvolvimento e do
funcionamento do pensamento verbal em seus diversos aspectos. Em vez de nos
proporcionar condies para examinar e explicar exemplos e fases especficas, e
determinar regularidades concretas no decorrer dos acontecimentos, esse mtodo leva a
generalidades relativas a toda fala e todo pensamento. Alm do mais, faz-nos incorrer
em srios erros, na medida em que ignoramos a natureza unitria do processo em
estudo. A unio viva de som e significado a que chamamos palavra fragmentada em

duas partes que, supostamente, mantm-se unidas apenas pelas conexes associativas
mecnicas.
O ponto de vista de que som e significado, nas palavras, so elementos separados e
com vidas separadas, tem sido muito prejudicial para o estudo tanto dos aspectos
fonticos quanto dos aspectos semnticos da linguagem. O estudo mais abrangente dos
sons de fala apenas como sons, desvinculados de sua conexo com o pensamento, tem
pouco a ver com sua funo de fala humana, uma vez que no aborda as propriedades
fsicas e psicolgicas peculiares fala, mas somente as propriedades comuns a todos os
sons existentes na natureza. Do mesmo modo, o significado dissociado dos sons da fala
s pode ser estudado como um ato puro de pensamento, transformando-se e
desenvolvendo-se independentemente de seu veculo material. Essa separao entre o
som e o significado responsvel, em grande parte, pela esterilidade da fontica e da
semntica clssicas. Da mesma forma, na psicologia infantil, os aspectos fontico e
semntico do desenvolvimento da fala tm sido estudados separadamente. Embora o
desenvolvimento fontico esteja sendo estudado de modo muito detalhado, todos os
dados acumulados pouco contribuem para a nossa compreenso do desenvolvimento
lingstico corno tal, e permanecem essencialmente desvinculados das descobertas
relativas ao desenvolvimento do pensamento.
03
Em nossa opinio, o caminho usar o outro tipo de anlise, que pode ser chamado de
anlise em unidades.
Com o termo unidade queremos nos referir a um produto de anlise que, ao contrrio
dos elementos, conserva todas as propriedades bsicas do todo, no podendo ser
dividido sem que as perca. A chave para a compreenso das propriedades da gua so as
suas molculas e seu comportamento, e no seus elementos qumicos. A verdadeira
unidade da anlise biolgica a clula viva, que possui as propriedades bsicas do
organismo vivo.
Qual a unidade do pensamento verbal que satisfaz esses requisitos? Acreditamos
poder encontr-la no aspecto intrnseco da palavra, no significado da palavra. At o
momento, poucas pesquisas sobre esse aspecto intrnseco da fala foram realizadas, e a
psicologia tem pouco a nos dizer sobre o significado da palavra que no se aplique, do
mesmo modo, a outras imagens e atos do pensamento. A natureza do significado como

tal no clara. No entanto, no significado da palavra que o pensamento e a fala se

unem em pensamento verbal. no significado, ento, que podemos encontrar as
respostas s nossas questes sobre a relao entre o pensamento e a fala.
A nossa pesquisa experimental, assim como a anlise terica, sugere que tanto a
Gestalt quanto a psicologia associacionista vm seguindo direes erradas na sua busca
da natureza intrnseca do significado da palavra. Uma palavra no se refere a um objeto
isolado, mas a um grupo ou classe de objetos: portanto, cada palavra j uma
generalizao. A generalizao um ato verbal do pensamento e reflete a realidade de
modo bem diverso daquele da sensao e da percepo. Essa diferena est implcita na
proposio segundo a qual h um salto dialtico no apenas entre a total ausncia da
conscincia (na matria inanimada) e a sensao, mas tambm entre a sensao e o
pensamento. Tudo leva a crer que a distino qualitativa entre a sensao e o
pensamento seja a presena, nesse ltimo, de um reflexo generalizado da realidade, que
tambm a essncia do significado da palavra: e, conseqentemente, que o significado
um ato de pensamento, no sentido pleno do termo. Mas, ao mesmo tempo, o
significado parte inalienvel da palavra como tal, e dessa forma pertence tanto ao
domnio da linguagem quanto ao domnio do pensamento. Uma palavra sem significado
um som vazio, que no mais faz parte da fala humana. Uma vez que o significado da
palavra simultaneamente pensamento e fala, nele que encontramos a unidade do
pensamento verbal que procuramos. Ento, fica claro que o mtodo a seguir em nossa
explorao da natureza do pensamento verbal a anlise semntica o estudo do
desenvolvimento, do funcionamento e da estrutura dessas unidades, em que pensamento
e fala esto inter-relacionados.
Esse mtodo combina as vantagens da anlise e da sntese, e permite o estudo
adequado dos todos complexos. A ttulo de ilustrao, consideremos ainda um outro
aspecto de nosso objeto de estudo, que tambm foi amplamente negligenciado no
passado.
04
A funo primordial da fala comunicao, o intercmbio social. Quando o estudo da
linguagem se - baseava na anlise em elementos, tambm essa funo foi dissociada da
funo intelectual da fala. Ambas foram tratadas como funes separadas, at mesmo
paralelas, sem se considerar a inter-relao de sua estrutura e desenvolvimento. No

entanto, o significado da palavra uma unidade de ambas as funes da fala. O fato de

que o entendimento entre as mentes impossvel sem alguma expresso mediadora,
um axioma da psicologia cientfica. Na ausncia de um sistema de signos, lingsticos
ou no, somente o tipo de comunicao mais primitivo e limitado toma-se possvel. A
comunicao por meio de movimentos expressivos, observada principalmente entre os
animais, mais uma efuso afetiva do que comunicao. Um ganso amedrontado,
pressentindo subitamente algum perigo, ao alertar o bando inteiro com seus gritos no
est informando aos outros aquilo que viu, mas antes contagiando-os com seu medo.
A transmisso racional e intencional de experincia e pensamento a outros requer um
sistema mediador, cujo prottipo a fala humana, oriunda da necessidade de
intercmbio durante o trabalho. De acordo com a tendncia dominante, at recentemente
a psicologia tratou o assunto de um modo demasiadamente simplificado. Partiu-se da
hiptese de que o meio de comunicao era o signo (a palavra ou o som); que, por meio
de uma ocorrncia simultnea, um som podia associar-se ao contedo de qualquer
experincia, servindo ento para transmitir o mesmo contedo a outros seres humanos.
No entanto, um estudo mais profundo do desenvolvimento da compreenso e da
comunicao na infncia levou concluso de que a verdadeira comunicao requer
significado isto , generalizao , tanto quanto signos. De acordo com a descrio
perspicaz de Edward Sapir, o mundo da experincia precisa ser extremamente
simplificado e generalizado antes que possa ser traduzido em smbolos. Somente assim
a comunicao toma-se, de fato, possvel, pois a experincia do indivduo encontra-se
apenas em sua prpria conscincia e , estritamente falando, no comunicvel. Para se
tomar comunicvel, deve ser includa numa determinada categoria que, por conveno
tcita, a sociedade humana considera uma unidade.
Assim, a verdadeira comunicao humana pressupe uma atitude generalizante, que
constitui um estgio avanado do desenvolvimento do significado da palavra. As formas
mais elevadas da comunicao humana somente so possveis porque o pensamento do
homem reflete uma realidade conceitualizada. por isso que certos pensamentos no
podem ser comunicados s crianas, mesmo que elas estejam familiarizadas com as
palavras necessrias. Pode ainda estar faltando o conceito adequadamente generalizado
que, por si s, assegura o pleno entendimento.
05

Em seus trabalhos sobre educao, Tolstoi afirma que a dificuldade que as crianas
freqentemente apresentam de aprender uma palavra nova devida ao conceito a que a
palavra se refere, e no ao seu som. Uma vez que o conceito esteja amadurecido, haver
quase sempre uma palavra disponvel.
A concepo do significado da palavra como uma unidade tanto do pensamento
generalizante quanto do intercmbio social de valor inestimvel para o estudo do
pensamento e da linguagem, pois permite uma verdadeira anlise gentico-causal, o
estudo sistemtico das relaes entre o desenvolvimento da capacidade de pensar da
criana e o seu desenvolvimento social. A inter-relao da generalizao e da
comunicao pode ser considerada um foco secundrio do nosso estudo.
Talvez seja conveniente mencionar aqui alguns dos problemas da rea da linguagem
que no foram especificamente explorados em nossos estudos. O mais importante de
todos a relao entre o aspecto fontico da fala e o significado. Acreditamos que os
ltimos e importantes avanos na rea da lingstica devem-se, em grande parte, s
alteraes no mtodo de anlise empregado no estudo da fala. A lingstica tradicional,
que considera o som como um elemento independente da fala, usava o som isolado
como unidade de anlise. Conseqentemente, centrava-se na fisiologia e na acstica,
mais do que na psicologia da fala. A lingstica moderna utiliza o fonema, a menor
unidade fontica indivisvel que afeta o significado, caracterstica, portanto, da fala
humana, enquanto distinta de outros sons. Sua introduo como unidade de anlise
trouxe benefcios tanto para a psicologia quanto para a lingstica. As vantagens
concretas obtidas pela aplicao desse mtodo provam decisivamente o seu valor. Esse
mtodo essencialmente idntico ao mtodo de anlise utilizado em nossa prpria
investigao, que se baseia em unidades, enquanto distintas dos elementos.
A fertilidade de nosso mtodo pode ser demonstrada tambm em outras questes
concernentes s relaes entre as funes, ou entre a conscincia como um todo e suas
partes. Uma breve referncia a pelo menos uma dessas questes indicar a direo que
nossos estudos futuros podero tomar, e demonstrar a importncia do presente estudo.
Referimo-nos relao entre intelecto e afeto. A sua separao enquanto objetos de
estudo uma das principais deficincias da psicologia tradicional, uma vez que esta
apresenta o processo de pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que
pensam a si prprios, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos
interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento
dissociado deve ser considerado tanto um epifenmeno sem significado, incapaz de

modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espcie de
fora primeva a exercer influncia sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e
inexplicvel. Assim, fecham-se as portas questo da
06
causa e origem de nossos pensamentos, uma vez que a anlise determinista exigiria o
esclarecimento das foras motrizes que dirigem o pensamento para esse ou aquele canal.
Justamente por isso, a antiga abordagem impede qualquer estudo fecundo do processo
inverso, ou seja, a influncia do pensamento sobre o afeto e a volio.
A anlise em unidades indica o caminho para a soluo desses problemas de
importncia vital. Demonstra a existncia de um sistema dinmico de significados em
que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia contm uma atitude afetiva
transmutada com relao ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda
seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo
especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus
pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade. Esse exemplo deveria ser
suficiente para mostrar que o mtodo utilizado neste estudo do pensamento e da
linguagem tambm um instrumento promissor para investigar a relao do
pensamento verbal com a conscincia como um todo e com as suas outras funes
essenciais.
07
2. A TEORIA DE PIAGET SOBRE A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DAS
CRIANAS(7)
I
A psicologia deve muito a Jean Piaget. No exagero afirmar que ele revolucionou o
estudo da linguagem e do pensamento das crianas. Piaget desenvolveu o mtodo
clnico de investigao das idias infantis, que vem sendo amplamente utilizado desde a
sua criao. Foi o primeiro pesquisador a estudar sistematicamente a percepo e a
lgica infantis; alm d mais, trouxe para o seu objeto de estudo uma nova abordagem,

de amplitude e ousadia incomuns. Em vez de enumerar as deficincias do raciocnio

infantil, em comparao com o dos adultos, Piaget concentrou-se nas caractersticas
distintivas do pensamento das crianas, naquilo que elas tm, e no naquilo que lhes
falta. Por meio dessa abordagem positiva, demonstrou que a diferena entre o
pensamento infantil e o pensamento adulto era mais qualitativa do que quantitativa.
Como muitas outras grandes descobertas, a idia de Piaget to simples que parece
bvia. J havia sido expressa nas palavras de Rousseau, citadas pelo prprio Piaget, no
sentido de que uma criana no um adulto em miniatura, assim como a sua mente no
a mente de um adulto em escala menor. Por trs dessa verdade, para a qual Piaget
forneceu provas experimentais, encontra-se outra idia, tambm simples a idia de
evoluo, que projeta um brilho incomum sobre todos os estudos de Piaget.
No entanto, a despeito de toda a sua grandeza, a obra de Piaget sofre da dualidade
comum a todas as obras pioneiras da psicologia contempornea. Essa ciso coincide
com a crise que a psicologia est atravessando, medida que se transforma numa
cincia, no verdadeiro sentido da palavra. A crise decorrente da aguda contradio
entre a matria factual da
(7) Este captulo uma verso abreviada do prefcio escrito por Vygotsky para a edio
russa dos dois primeiros livros de Piaget (Gosizdat, Mascou, 1932). A crtica de
Vygotsky, baseada nas primeiras obras de Piaget, pouco se aplica s formulaes
posteriores de Piaget no que diz respeito s suas teorias. (Nota da edio inglesa.)
09
cincia e suas premissas metodolgicas e tericas, que h muito so objeto de disputa
entre as concepes materialista e idealista do mundo. A luta talvez mais acirrada na
psicologia do que em qualquer outra disciplina.
Enquanto no dispusermos de um sistema unanimemente aceito, que incorpore todo o
conhecimento psicolgico existente, qualquer descoberta factual importante levar
criao de urna nova teoria que se ajuste aos fatos recentemente observados. Tanto
Freud quanto Levy-Bruhl e Blondel criaram os seus prprios sistemas individuais de
psicologia. A dualidade predominante reflete-se na incompatibilidade entre essas
estruturas tericas, com seus tons metafsicos e idealistas, e as bases empricas sobre as

quais se edificaram. A cada dia, grandes descobertas so feitas na psicologia moderna,

mas logo acabam sendo encobertas por teorias ad hoc pr-cientficas e semimetafsicas.
Piaget tenta escapar dessa dualidade inevitvel atendo-se aos fatos. Evita
deliberadamente as generalizaes, mesmo em seu prprio campo, e toma um cuidado
especial para no resvalar para os domnios correlatos da lgica, da teoria do
conhecimento ou da histria da filosofia. O empirismo puro parece ser, para ele, o nico
terreno seguro. O seu livro, ele escreve,
antes de mais nada, e acima de tudo, uma compilao de fatos e documentos. Os elos
que unem os vrios captulos so aqueles que um mtodo nico pode propiciar a
diversas descobertasde maneira nenhuma os de uma exposio sistemtica [29, p. 1].
Na verdade, o seu ponto forte revelar fatos novos, analis-los exaustivamente e
classific-los a capacidade de escutar a mensagem deles, no dizer de Claparde. Das
pginas de Piaget, cai sobre a psicologia infantil uma avalanche de fatos grandes e
pequenos, que desvendam novas perspectivas ou vm somar-se ao conhecimento
anterior. Seu mtodo clnico revela-se um instrumento realmente valioso para o estudo
dos todos estruturais complexos do pensamento infantil em suas transformaes
evolutivas. Esse mtodo unifica as suas diversas investigaes e nos proporciona um
quadro vivo, coerente e pormenorizado do pensamento infantil.
Os novos fatos e o novo mtodo conduzem a muitos problemas, alguns dos quais
totalmente novos para a psicologia cientfica, ao passo que outros surgem sob uma nova
luz. Os problemas deram origem a teorias, apesar da determinao de Piaget em evitlas, ao limitar-se estritamente aos fatos experimentais e ao excluir, de momento, a
possibilidade de que as hipteses influenciassem a prpria escolha das experincias.
Mas os fatos so sempre examinados luz de alguma teoria, e no podem, portanto, ser
totalmente desvinculados da filosofia. Isso particularmente verdadeiro para os fatos
relativos ao pensamento. Para encontrar a chave do rico depsito de dados de Piaget,
temos primeiro que explorar a
10
filosofia que est por trs de sua busca dos fatos e por trs da sua interpretao, que
s apresentada no final de seu segundo livro [30], num resumo de seu contedo.
Ao abordar essa tarefa, Piaget levanta a questo da inter-relao objetiva de todos os
traos caractersticos do pensamento infantil por ele observados. Sero esses traos

fortuitos e independentes, ou constituem um todo ordenado, com uma lgica prpria, ao

redor de um fato unificador central? Piaget acredita na segunda hiptese. Ao responder
questo, ele passa dos fatos teoria, e incidentalmente mostra o quanto a sua anlise dos
fatos foi influenciada pela teoria, muito embora, em sua apresentao, a teoria viesse
depois dos fatos.
Segundo Piaget, o elo de ligao de todas as caractersticas especficas da lgica das
crianas o egocentrismo do pensamento infantil. A esse trao central relaciona todos
os outros que descobriu, tais como o realismo intelectual, o sincretismo e a dificuldade
de compreender as relaes. Ele descreve o egocentrismo como ocupando uma posio
gentica, estrutural e funcionalmente intermediria entre o pensamento autstico e o
pensamento dirigido.
A idia de polaridade do pensamento dirigido e no-dirigido tomada de emprstimo
teoria psicanaltica. Diz Piaget:
O pensamento dirigido consciente, isto , persegue objetivos que esto presentes na
mente daquele que pensa. inteligente, isto , encontra-se adaptado realidade e luta
para influenci-la. E suscetvel de verdade e erro (...) e pode ser comunicado por meio
da linguagem. O pensamento autstico subconsciente, isto , os objetivos que persegue
e os problemas que coloca a si mesmo no esto presentes na conscincia. No est
adaptado realidade externa, mas cria para si mesmo uma realidade de imaginao ou
de sonhos. Tende a gratificar desejos, e no a estabelecer verdades, e permanece
estritamente individual e incomunicvel como tal por meio da linguagem, uma vez que
opera basicamente em imagens e, para ser comunicado, precisa recorrer a mtodos
indiretos, evocando, por meio de smbolos e de mitos, os sentimentos que o guiam [29,
pp. 59-60].
O pensamento dirigido social. medida que se desenvolve, vai sendo cada vez mais
influenciado pelas leis da experincia e da lgica propriamente dita. O pensamento
autstico, ao contrrio, individualista e obedece a um conjunto de leis prprias
especiais.
Entre essas duas formas contrastantes de pensamento h muitas variedades quanto ao
seu grau de comunicabilidade. Essas variedades intermedirias devem obedecer a uma
lgica especial, intermediaria tambm entre a lgica do autismo e a lgica da
inteligncia. Propomos dar o nome de pensamento egocntrico principal dessas formas
intermediarias [29, p. 62].

11
Embora a sua funo principal continue sendo a satisfao das necessidades pessoais,
j inclui algumas adaptaes mentais, um pouco da orientao para a realidade
caracterstica do pensamento dos adultos. O pensamento egocntrico da criana fica a
meio caminho entre o autismo, no sentido estrito da palavra, e o pensamento
socializado [30, p. 276].
importante observar que, ao longo de toda sua obra, Piaget enfatiza mais os traos
comuns entre o pensamento egocntrico e o autismo, do que os traos que os
distinguem. No resumo ao final de seu livro, afirma enfaticamente: Acima de tudo, o
brinquedo a lei suprema do pensamento egocntrico [30, p. 323]. Essa mesma
tendncia especialmente marcante quando ele aborda o sincretismo, embora observe
que o mecanismo do pensamento sincrtico representa uma transio da lgica dos
sonhos para a lgica do pensamento.
Piaget afirma que o egocentrismo situa-se entre o autismo extremo e a lgica da razo,
tanto cronologicamente como estrutural e funcionalmente. Sua concepo do
desenvolvimento do pensamento baseia-se na premissa, extrada da psicanlise, de que
o pensamento infantil original e naturalmente autstico, s se transformando em
pensamento realista sob uma longa e persistente presso social. Piaget afirma que isso
no desvaloriza a inteligncia da criana. A atividade lgica no tudo o que existe
para a inteligncia [30, p. 267]. A imaginao importante para se descobrir a soluo
de problemas, mas no se preocupa com a verificao e a comprovao que a busca da
verdade pressupe. A necessidade de verificar nosso pensamento isto , a
necessidade de atividade lgica surge mais tarde. Essa demora de se esperar, diz
Piaget, uma vez que o pensamento serve primeiro satisfao imediata, muito antes de
procurar a verdade; a forma mais espontnea de pensamento o brinquedo ou
imaginao mgica, que faz com que o desejvel parea possvel de ser obtido. At os
sete ou oito anos, o brinquedo predomina de forma to absoluta no pensamento infantil,
que se torna muito difcil separar a inveno deliberada da fantasia que a criana
acredita ser verdadeira.
Em resumo, o autismo visto como a forma original e mais primitiva do pensamento;
a lgica aparece relativamente mais tarde, e o pensamento egocntrico o elo gentico
entre ambos.

Embora Piaget nunca tenha apresentado essa concepo de uma forma coerente e
sistemtica, ela a pedra angular de todo o seu edifcio terico. Ele afirma mais de uma
vez que o pressuposto da natureza intermediria do pensamento infantil hipottico,
mas tambm diz que essa hiptese est to prxima do bom senso, que lhe parece pouco
menos discutvel do que o prprio fato do egocentrismo infantil. Segue a evoluo do
egocentrismo at a natureza da atividade prtica da criana e o desenvolvimento
posterior das atitudes sociais.
12
claro que, do ponto de vista gentico, deve-se partir da atividade da criana para
compreender o seu pensamento: e essa atividade indiscutivelmente egocntrica e
egotista. O instinto social, em sua forma bem definida, s se desenvolve mais tarde. O
primeiro perodo crtico a este respeito ocorre por volta dos sete ou oito anos de idade
[30, p. 176].
Antes dessa idade, Piaget tende a ver o egocentrismo como uma caracterstica
totalmente dominante. Considera direta ou indiretamente egocntricos todos os
fenmenos da lgica infantil, em sua prdiga variedade. A respeito do sincretismo, uma
importante expresso do egocentrismo, diz claramente que permeia todo o pensamento
da criana, tanto na esfera verbal quanto na perceptual. Depois dos sete ou oito anos,
quando o pensamento socializado comea a tomar forma, as caractersticas egocntricas
no desaparecem repentinamente. Desaparecem das operaes perceptuais da criana,
mas continuam cristalizadas na rea mais abstrata do pensamento puramente verbal.
A sua concepo do predomnio do egocentrismo na infncia leva o a concluir que o
egocentrismo do pensamento est to intimamente relacionado com a natureza psquica
da criana, que impenetrvel experincia. As influncias s quais os adultos
submetem a criana no ficam gravadas na mente desta como se tratasse de uma chapa
fotogrfica: so assimiladas, isto , deformadas pelo ser vivo a elas submetido, e
fixam-se em sua prpria substncia. essa substncia psicolgica da criana, ou, em
outras palavras, a estrutura e o funcionamento peculiares ao pensamento infantil, que
tentamos descrever e, em certa medida, explicar
[30, p. 338].
Esse trecho sintetiza a natureza dos pressupostos bsicos de Piaget e leva-nos
questo geral das uniformidades sociais e biolgicas do desenvolvimento psquico,

qual voltaremos na Seo III. Em primeiro lugar, examinemos a solidez da concepo

de Piaget sobre o egocentrismo infantil luz dos fatos em que se baseia.
II
Uma vez que a concepo de Piaget sobre o egocentrismo da criana de importncia
fundamental em sua teoria, temos que examinar quais fatos o levaram no apenas a
aceit-la como hiptese, mas tambm a depositar nela tanta confiana. Em seguida,
colocaremos esses fatos prova, comparando-os com os resultados obtidos em nossas
prprias experincias [46, 47].
A base factual da crena de Piaget fornecida pelas pesquisas que realizou quanto ao
uso da linguagem pelas crianas. Suas observaes sistemticas levaram-no concluso
de que todas as conversas das crianas podem ser divididas e classificadas em dois
grupos: o egocntrico e o socializado.
13
A diferena entre ambos decorre basicamente de suas funes. Na fala egocntrica, a
criana fala apenas de si prpria, sem interesse pelo seu interlocutor; no tenta
comunicar-se, no espera resposta e, freqentemente, sequer se preocupa em saber se
algum a ouve. E uma fala semelhante a um monlogo em uma pea de teatro: a criana
est pensando em voz alta, fazendo um comentrio simultneo ao que quer que esteja
fazendo. Na fala socializada, ela tenta estabelecer uma espcie de comunicao com os
outros pede, ordena, ameaa, transmite informaes, faz perguntas.
As experincias de Piaget mostraram que a maior parte das conversas de crianas em
idade pr-escolar egocntrica. Ele chegou concluso de que 44 a 47 por cento do
nmero total das conversas de crianas de sete anos era de natureza egocntrica. No
caso das crianas mais novas, diz Piaget, esse nmero deve ser consideravelmente mais
elevado. Investigaes posteriores, com crianas de seis e sete anos, comprovaram que,
nessa idade, nem mesmo a fala socializada est totalmente livre de pensamento
egocntrico. E mais, alm dos pensamentos que expressa, a criana guarda para si
muitos outros pensamentos. Alguns desses pensamentos, segundo Piaget, no so
expressos exatamente por serem egocntricos, isto , incomunicveis. Para transmiti-los
aos outros, a criana precisaria ser capaz de adotar os seus pontos de vista. Poder-se-ia

dizer que um adulto pensa socialmente mesmo quando est s, enquanto uma criana
com menos de sete anos pensa e fala egocentricamente mesmo quando est em
companhia de outras pessoas [29, p. 56]. Desse modo, o coeficiente de pensamento
egocntrico deve ser muito mais elevado do que o coeficiente de fala egocntrica. Mas
so os dados sobre a fala que pode ser medida que nos fornecem a prova
documental sobre a qual Piaget fundamenta a sua concepo de egocentrismo infantil.
Suas explicaes da fala egocntrica e do egocentrismo infantil em geral so idnticas.
Em primeiro lugar, as crianas com menos de sete ou oito anos no mantm uma vida
social estvel: em segundo lugar, a verdadeira Linguagem social da criana, isto , a
linguagem que ela utiliza em sua atividade fundamental o brinquedo , uma
linguagem de gestos, movimentos e mmica, tanto quanto de palavras [29, p. 56].
Quando, aos sete ou oito anos, manifesta-se na criana o desejo de trabalhar com os
outros, a fala egocntrica desaparece.
Em sua descrio da fala egocntrica e de seu desenvolvimento inevitvel, Piaget
enfatiza que ela no cumpre nenhuma funo verdadeiramente til no comportamento
da criana, e que simplesmente se atrofia a medida que a criana se aproxima da idade
escolar. As experincias
14
que realizamos sugerem uma interpretao diferente. Acreditamos que a
fala egocntrica assume, desde muito cedo, um papel muito definido e importante na
atividade da criana.
A fim de determinar as causas da fala egocntrica e as circunstncias que a provocam,
organizamos as atividades das crianas de um modo muito semelhante ao de Piaget, mas
acrescentamos uma srie de frustraes e dificuldades. Por exemplo, quando uma
criana estava se preparando para desenhar, descobria subitamente que no havia papel,
ou nenhum lpis da cor que ela necessitava. Em outras palavras, ao impedi-la de agir
livremente, ns a forvamos a enfrentar problemas.
Descobrimos que nessas situaes difceis o coeficiente de fala egocntrica quase
duplicava, em comparao com o nmero normal observado por Piaget para crianas na
mesma idade, e tambm em comparao com o nosso prprio nmero, para crianas que
no tinham que se deparar com esses problemas. A criana tentaria dominar e remediar
a situao, falando consigo mesma: Onde est o lpis? Preciso de um lpis azul. No

faz mal, vou desenhar com o vermelho, e vou umedec-lo com gua; assim, vai ficar
mais escuro, parecendo azul.
Nas mesmas atividades sem obstculos, o coeficiente de fala egocntrica era at
mesmo inferior quele observado por Piaget. Portanto, legtimo pressupor que as
interrupes no fluxo regular da atividade constituem um estmulo importante para a
fala egocntrica. Essa descoberta se ajusta s duas premissas a que Piaget se refere
vrias vezes em seu livro. Uma delas a chamada lei da conscincia, segundo a qual um
obstculo ou uma perturbao em uma atividade automtica despertam, naquele que a
pratica, a conscincia dessa atividade. A outra premissa de que a fala uma expresso
desse processo de conscientizao.
Nossas descobertas indicam que a fala egocntrica no permanece por muito tempo
como um mero acompanhamento da atividade da criana. Alm de ser um meio de
expresso e de liberao da tenso, torna-se logo um instrumento do pensamento, no
sentido prprio do termo a busca e o planejamento da soluo de um problema. Um
acidente ocorrido durante uma de nossas experincias ilustra bem a forma como a fala
egocntrica pode alterar o curso de uma atividade: uma criana de cinco anos e meio
estava desenhando um bonde, quando a ponta de seu lpis quebrou. Ela tentou, mesmo
assim, completar o crculo de uma das rodas, pressionando fortemente o lpis sobre o
papel, mas nada surgiu, a no ser uma linha funda e incolor. A criana murmurou para si
mesma: Est quebrado; ps o lpis de lado, pegou a aquarela e comeou a desenhar um
bonde quebrado em algum acidente; vez por outra, conversava consigo mesma a
respeito da alterao em seu desenho. A expresso vocal egocntrica da criana,
provocada acidentalmente, afetou to visivelmente a sua atividade, que impossvel
consider-la, erradamente, um mero subproduto, um acompanhamento que no interfere
na melodia.
15
Nossas experincias demonstraram alteraes extremamente complexas na inter-relao
da atividade com a fala egocntrica. Observamos como a fala egocntrica marcou, a
princpio, o resultado final ou um momento crtico em uma atividade, deslocando-se em
seguida, gradualmente, para o meio e, finalmente, para o incio da atividade, assumindo
uma funo diretiva e estratgica e elevando a atividade da criana ao nvel de um
comportamento intencional. O que acontece nesse caso semelhante conhecida

seqncia evolutiva por meio da qual a criana d nomes aos seus desenhos. Uma
criana pequena primeiro desenha, e s depois decide o que que desenhou; uma
criana um pouco mais velha d nome ao seu desenho quando este est quase pronto e,
por fim, decide de antemo o que pretende desenhar.
A concepo revista da funo da fala egocntrica deve tambm influenciar a nossa
concepo de seu destino posterior, e ter que ser evocada no que diz respeito questo
do seu desaparecimento na idade escolar. As experincias podem nos dar um
testemunho indireto quanto s causas desse desaparecimento, mas nenhuma resposta
definitiva. No obstante, os dados obtidos sugerem fortemente a hiptese de que a fala
egocntrica um estgio transitrio na evoluo da fala oral para a fala interior. Nas
nossas experincias, as crianas mais velhas, quando se deparavam com obstculos,
comportavam-se de maneira diferente das mais novas. Freqentemente, examinavam a
situao em silncio e, em seguida, encontravam uma soluo. Quando se perguntava a
uma criana sobre o que ela estava pensando, as respostas eram muito semelhantes ao
pensamento em voz alta na fase pr-escolar. Isso indicaria que as mesmas operaes
mentais realizadas pela criana em idade pr-escolar por meio da fala egocntrica j
esto, na criana em idade escolar, relegadas fala interior silenciosa.
claro que em Piaget no h nada no mesmo sentido, uma vez que, segundo ele, a fala
egocntrica simplesmente desaparece. Em seus estudos, Piaget no elucida
satisfatoriamente a questo do desenvolvimento da fala interior na criana. Mas como a
fala interior e a fala egocntrica sonora preenchem a mesma funo, isso implicaria que,
se a fala egocntrica, como afirma Piaget, precede a fala socializada, ento a fala
interior tambm deve preceder a fala socializada um pressuposto insustentvel do
ponto de vista gentico.
A fala interior do adulto representa o pensar para si prprio, muito mais do que
adaptao social, isto , desempenha a mesma funo da fala egocntrica nas crianas.
Tem, tambm, as mesmas caractersticas estruturais: fora de contexto, seria
incompreensvel para os outros, uma vez que omite mencionar o que bvio para o
locutor. Essas semelhanas levam-nos a admitir que, ao desaparecer de vista, a fala
egocntrica no se atrofia simplesmente mas se esconde, isto , transforma-se em fala
Interior. Nossa observao de que, na idade em que ocorre essa
16

modificao, as crianas que esto passando por situaes difceis recorrem ora fala
egocntrica, ora reflexo silenciosa, indica que ambas podem ser funcionalmente
equivalentes. nossa a hiptese de que os processos da fala interior se desenvolvem e
se estabilizam aproximadamente no incio da idade escolar, e que isso provoca a sbita
diminuio da fala egocntrica observada naquele estgio.
Como nossas hipteses so de mbito limitado, acreditamos que nos ajudaro a ver, a
partir de uma perspectiva nova e mais abrangente, a direo geral do desenvolvimento
da fala e do pensamento. Segundo Piaget, as duas funes seguem uma mesma
trajetria, da fala artstica fala socializada, da fantasia subjetiva lgica das relaes.
No curso dessa transformao, a influncia dos adultos deformada pelos processos
psquicos das crianas, mas acaba sendo vitoriosa. Para Piaget, o desenvolvimento do
pensamento a histria da socializao gradual dos estados mentais autsticos,
profundamente ntimos e pessoais. At mesmo a fala social representada como sendo
subseqente, e no anterior, fala egocntrica.
A hiptese que propomos inverte esse percurso. Observemos a direo do
desenvolvimento do pensamento por um breve intervalo de tempo, desde o surgimento
da fala egocntrica at o seu desaparecimento, sob o ponto de vista do desenvolvimento
da linguagem como um todo.
Consideramos que o desenvolvimento total evolui da seguinte forma: a funo
primordial da fala, tanto nas crianas quanto nos adultos, a comunicao, o contato
social. A fala mais primitiva da criana , portanto, essencialmente social. A princpio,
global e multifuncional; posteriormente, suas funes tornam-se diferenciadas. Numa
certa idade, a fala social da criana divide-se muito nitidamente em fala egocntrica e
fala comunicativa. (Preferimos utilizar o termo comunicativa para o tipo de fala que
Piaget chama de socializada, como se tivesse sido outra coisa antes de se tornar social.
Do nosso ponto de vista, as duas formas, a comunicativa e a egocntrica, so sociais,
embora suas funes sejam diferentes.) A fala egocntrica emerge quando a criana
transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funes
psquicas interiores e pessoais. A tendncia da criana a transferir para os seus processos
interiores os padres de comportamento que inicialmente eram sociais bastante
conhecida por Piaget. Em outro contexto, ele descreve como as discusses entre
crianas originam as primeiras manifestaes da reflexo lgica. Acreditamos que algo
semelhante acontece quando a criana comea a conversar consigo mesma da mesma
forma que conversa com os outros. Quando as circunstncias obrigam-na a parar e

pensar, O mais provvel que ela pense em voz alta. A fala egocntrica, dissociada da
fala social geral, leva, com o tempo, fala interior, que serve tanto ao pensamento
autstico quanto ao pensamento lgico.
A fala egocntrica, enquanto uma forma lingstica separada, e o elo
17
gentico de extrema importncia na transio da fala oral para a fala interior, um estgio
intermedirio entre a diferenciao das funes da fala oral e a transformao final de
uma parte da fala oral em fala interior. esse papel de transio da fala egocntrica que
lhe empresta um interesse terico to grande. Toda a concepo do desenvolvimento da
fala varia profundamente, de acordo com a interpretao que for dada ao papel da fala
egocntrica. Desse modo, o nosso esquema de desenvolvimento primeiro fala social,
depois egocntrica, e ento interior diverge tanto do esquema behaviorista fala
oral, sussurro, fala interior quanto da seqncia de Piaget que parte do
pensamento autstico no-verbal fala socializada e ao pensamento lgico, atravs do
pensamento e da fala egocntricos. Segundo a nossa concepo, o verdadeiro curso do
desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social
para o individual.
III
Dentro dos limites do presente estudo no possvel avaliar todos os aspectos da teoria
de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual; concentramos nosso interesse na sua
concepo do papel do egocentrismo na relao evolutiva entre a linguagem e o
pensamento. Vamos, no entanto, indicar resumidamente, dentre os seus pressupostos
tericos e metodolgicos bsicos, aqueles que consideramos errneos, bem como os
fatos que ele deixa de examinar em sua caracterizao do pensamento infantil.
A psicologia moderna, em geral, e a psicologia infantil, em particular, revelam uma
tendncia para combinar questes psicolgicas e filosficas. Um paciente do psiclogo
alemo Ach resumiu muito bem essa tendncia ao observar, ao trmino de uma sesso:
Mas isso filosofia experimental! E, de fato, muitas das questes do complexo campo
do pensamento infantil beiram a teoria do conhecimento, a lgica terica e outros ramos
da filosofia. Muitas vezes, Piaget aproxima-se inadvertidamente de uma ou de outra,
mas, com notvel coerncia, corrige-se e se detm. Todavia, a despeito de sua inteno

expressa de evitar teorizaes, sua obra acaba extrapolando os limites da cincia factual
pura. A recusa deliberada da filosofia j , em si mesma, uma filosofia e uma
filosofia que pode envolver os seus proponentes em muitas contradies. Como
exemplo, podemos citar a concepo de Piaget quanto ao papel ocupado pela explicao
causal na cincia.
Ao apresentar suas descobertas, Piaget tenta abster-se de considerar as causas. Agindo
assim, aproxima-se perigosamente daquilo que, na criana, ele chama de prcausalidade, embora possa ver sua absteno como um sofisticado estgio
supracausal em que o conceito de causalidade
18
teria sido abandonado. Ele prope que se substitua a explicao dos fenmenos em
termos de causa e efeito por uma anlise gentica em termos de uma seqncia
temporal, e pela aplicao de uma frmula, matematicamente concebida, da
interdependncia

funcional

dos

fenmenos.

No

caso

de

dois

fenmenos

interdependentes, A e B, A pode ser considerado uma funo de B, ou B uma funo de

A. O pesquisador reserva-se o direito de organizar sua descrio dos dados da forma
que seja mais conveniente para os seu objetivos no momento, embora geralmente possa
colocar os fenmenos de desenvolvimento mais primitivos em uma posio vantajosa,
por serem mais explicativos do ponto de vista gentico.
Essa substituio da interpretao funcional pela interpretao causal priva o conceito
de desenvolvimento de qualquer contedo real. Muito embora Piaget reconhea que, ao
discutir os fatores biolgicos e sociais, o estudioso do desenvolvimento mental tem o
dever de explicar a relao entre eles, sem negligenciar qualquer um. Sua soluo a
seguinte:
Mas, para comear, necessrio escolher um dos idiomas em prejuzo do outro.
Escolhemos o idioma sociolgico, mas enfatizamos que nada h de exclusivo nisto
reservamo-nos o direito de voltar explicao biolgica do pensamento infantil e
traduzir, em seus termos, a descrio que tentamos empreender aqui [30,p. 266].
Isso na verdade reduz toda a abordagem de Piaget a uma escolha puramente arbitrria.
A estrutura bsica da teoria de Piaget apia-se no pressuposto de uma seqncia
gentica de duas formas opostas de inteleco, as quais, segundo a teoria psicanaltica,
servem ao princpio do prazer e ao princpio da realidade. Do nosso ponto de vista, o

impulso para a satisfao das necessidades e o impulso para a adaptao realidade no

podem ser considerados como coisas separadas entre si e mutuamente opostas. Uma
necessidade s pode ser verdadeiramente satisfeita mediante uma certa adaptao
realidade. Alm do mais, no h nada que se possa chamar de adaptao pela adaptao;
esta sempre dirigida pelas necessidades. Trata-se de um trusmo inexplicavelmente
negligenciado por Piaget.
Piaget compartilha com Freud no s a concepo insustentvel de um princpio do
prazer anterior a um princpio da realidade, mas tambm a abordagem metafsica que
eleva o desejo do prazer de seu verdadeiro status, o de fator secundrio biologicamente
importante, ao de uma fora vital independente, fora motriz primeira do
desenvolvimento psquico.

Tendo separado a necessidade e o prazer da adaptao

realidade, Piaget forado pela lgica a apresentar o pensamento realista como algo
dissociado das necessidades, interesses e desejos concretos, como pensamento puro,
cuja nica funo a busca da verdade pela verdade.
19
O pensamento autstico originalmente oposto ao pensamento realista, segundo o
esquema proposto por Piaget , em nossa opinio, um desenvolvimento tardio, um
resultado do pensamento realista e do seu corolrio, o pensamento conceitual, que leva a
um certo grau de autonomia da realidade, permitindo assim a satisfao, na fantasia, das
necessidades frustradas durante a vida. Essa concepo do autismo compatvel com a
de Bleuler [3]. O autismo um dos efeitos da diferenciao e polarizao das diversas
funes do pensamento.
As nossas experincias trouxeram a primeiro plano outro aspecto importante, at ento
despercebido: o papel da atividade da criana na evoluo de seus processos mentais.
Vimos que a fala egocntrica no paira no vazio, mas tem uma relao direta com o
modo como a criana lida com o mundo real. Vimos que isso parte integrante do
processo de atividade racional, adquirindo inteligncia, por assim dizer, a partir das
aes intencionais da criana, que ainda so incipientes: e que a fala egocntrica vai,
progressivamente, tornando-se apropriada para planejar e resolver problemas, medida
que as atividades da criana tornam-se mais complexas. Esse processo desencadeado
pelas aes da criana: os objetos com os quais ela lida representam a realidade e do
forma aos seus processos mentais.

 luz desses fatos, as concluses de Piaget requerem alguns esclarecimentos relativos

a dois aspectos importantes. Em primeiro lugar, as peculiaridades do pensamento
infantil discutidas por Piaget, tal como o sincretismo, no abrangem uma rea to
extensa quanto ele imagina. Somos levados a supor (e nossas experincias nos
autorizam a isso) que a criana pensa de forma sincrtica sobre assuntos de que no tem
conhecimento ou experincia, mas no recorre ao sincretsmo com relao s coisas
familiares ou que sejam de fcil comprovao prtica e o nmero dessas coisas
depende do mtodo de educao. Do mesmo modo, no mbito do sincretismo
propriamente dito, de se esperar que encontremos alguns elementos precursores das
futuras concepes causais que o prprio Piaget menciona de passagem. Os prprios
esquemas sincrticos, a despeito de suas flutuaes, levam gradualmente a criana a
uma adaptao: sua utilidade no deve ser subestimada. Mais cedo ou mais tarde, por
meio de uma rigorosa seleo, reduo e adaptao mtua, sero transformados em
excelentes instrumentos de investigao, nas reas em que as hipteses so passveis de
aplicao.
O segundo aspecto que precisa ser reavaliado e delimitado a aplicabilidade das
descobertas de Piaget s crianas em geral. Suas experincias levaram-no a acreditar
que a criana impermevel s experincias. Piaget faz uma analogia que consideramos
reveladora: o homem primitivo, diz ele, aprende a partir da experincia apenas em
alguns poucos casos especiais e limitados de atividade prtica e cita a agricultura, a
caa e a manufatura de objetos como exemplos desses casos raros.
20
Mas esse contato efmero e parcial com a realidade no afeta em nada o fluxo geral de
seu pensamento. O mesmo se aplica, com mais verdade ainda, s crianas [30, pp. 268269].
No caso do homem primitivo, no chamaramos a agricultura e a caa de contatos
desprezveis com a realidade, pois essas atividades constituem praticamente toda a sua
existncia. A concepo de Piaget pode ser vlida para o grupo especfico de crianas
que estudou, mas no tem alcance universal. Ele prprio nos relata a causa da qualidade
especial de pensamento que observou em suas crianas:
A criana nunca estabelece um contato real e verdadeiro com as coisas, porque no
trabalha. Ela brinca com as coisas, ou as aceita sem questiona-las [30, p. 269].

As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget aplicam-se ao meio

dado, nas condies em que Piaget realizou seu estudo. No so leis da natureza, mas
sim leis histrica e socialmente determinadas. Piaget j foi criticado por Stern por no
ter dado a devida importncia situao social e ao meio. O fato de a fala ser mais
egocntrica ou mais social depende no s da idade da criana, mas tambm das
condies que a cercam. Piaget observou crianas brincando juntas num determinado
jardim de infncia, e seus coeficientes so vlidos apenas para esse meio infantil
especfico. Quando a atividade das crianas limita-se exclusivamente aos brinquedos,
acompanhada por um elevado grau de solilquios. Stern mostra que nos jardins de
infncia alemes, onde havia mais atividade em grupo, o coeficiente de egocentrismo
era um tanto menor, e que em casa a fala das crianas tende a ser predominantemente
social desde muito cedo. Se isso verdade, no que diz respeito s crianas alems, a
diferena entre as crianas soviticas e as crianas que Piaget estudou no jardim de
infncia de Genebra deve ser ainda maior. No prefcio que escreveu para a edio russa
de seu livro, Piaget admite que necessrio comparar o comportamento de crianas com
formao social diferente, para que possamos separar o aspecto social do individual, em
seu pensamento. Por essa razo, aceita com prazer a colaborao dos psiclogos
soviticos. De nossa parte, estamos convencidos de que o estudo do desenvolvimento do
pensamento em crianas de um meio social diferente, e em especial de crianas que, ao
contrrio das estudadas por Piaget, trabalham, levar com certeza a resultados que nos
permitiro formular leis com uma esfera de aplicao muito mais ampla.
21
3. A TEORIA DE STERN SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
A parte mais conhecida do sistema de William Stern, e que vem ganhando terreno com
o passar dos anos, a sua concepo intelectualista do desenvolvimento da fala na
criana. No entanto, exatamente essa concepo que revela, de forma mais evidente,
as limitaes e incoerncias do personalismo filosfico e psicolgico de Stern, os seus
fundamentos idealistas e a sua falta de validade cientfica.
O prprio Stern descreve o seu ponto de vista como gentico-personalista.
Discutiremos o princpio personalista mais adiante. Vejamos, primeiro, como Stern

aborda o aspecto gentico. Afirmaremos, j de incio, que a teoria dele, a exemplo de

todas as teorias intelectualistas, antidesenvolvimentista por sua prpria natureza.
Stern distingue trs razes da fala: a tendncia expressiva, a social e a intencional.
Enquanto as duas primeiras constituem tambm a base dos rudimentos de fala
observados entre os animais, a terceira especificamente humana. Stern define
intencionalidade, nesse sentido, como uma meta voltada para um determinado contedo
ou significado. Em um determinado estgio de seu desenvolvimento psquico, diz ele,
o homem adquire a capacidade de referir-se a algo objetivo por meio da emisso de
sons [38, p. 126]. Essencialmente, esses atos intencionais j so atos de pensamento;
seu aparecimento denota uma intelectualizao e uma objetivao da fala.
Do mesmo modo que alguns autores representativos da nova psicologia do pensamento
embora em menor grau do que alguns deles, Stern enfatiza a importncia do fator
lgico no desenvolvimento da linguagem.
Nada temos contra a afirmao de que a fala humana desenvolvida possui um
significado objetivo, pressupondo, assim, um certo nvel no desenvolvimento do
pensamento, e concordamos que necessrio levar em conta a ntima relao existente
entre a linguagem e o pensamento lgico. O problema que Stern considera a
intencionalidade um trao caracterstico da fala desenvolvida que, convenientemente,
exige uma
23
explicao gentica (isto , como surgiu no processo evolutivo) como uma das razes
do desenvolvimento da fala, uma fora motriz, uma tendncia inata, quase um impulso,
de qualquer modo algo primordial, geneticamente equiparado s tendncias expressiva e
comunicativa que de fato j podem ser encontradas nos primrdios da fala. Ao ver a
intencionalidade dessa forma (die intentjonale Triebjeder des Sprachdrapges)
substituiu uma explicao gentica por uma explicao intelectualista.
Esse mtodo de explicar uma coisa pela prpria coisa que precisa ser explicada a
falha bsica de todas as teorias intelectualistas e, em particular, da teoria de Stern da
o seu vazio geral e o seu carter antigentico (traos caractersticos da fala desenvolvida
so relegados aos seus primrdios). Stern responde pergunta de como e por que a fala
adquire significado afirmando que isso acontece por causa de sua tendncia intencional,

isto , a tendncia ao significado. Isso nos faz lembrar do mdico de Molire, que
explicou o efeito soporfero do pio pelas suas propriedades soporferas.
A partir da famosa descrio de Stern sobre a grande descoberta feita pela criana de
um ano e meio ou dois, podemos verificar a que exageros a nfase excessiva sobre os
aspectos lgicos pode levar. Nessa idade, a criana percebe, pela primeira vez, que cada
objeto tem o seu smbolo permanente, um padro sonoro que o identifica isto , que
cada coisa tem um nome. Stern acredita que uma criana de dois anos de idade pode
conscientizar-se dos smbolos e da necessidade destes, e considera essa descoberta j
como um processo de pensamento no sentido prprio do termo:
A compreenso da relao entre signo e significado que comea a manifestar-se na
criana nessa idade algo diferente, em princpio, da mera utilizao de imagens
sonoras, imagens de objetos e suas associaes. E a exigncia de que cada objeto, seja
qual for, tenha um nome, pode ser considerada uma verdadeira generalizao feita pela
criana possivelmente a primeira [40, PP. 109-110].
Existir algum fundamento factual ou terico para se admitir que uma criana de um
ano e meio ou dois tenha uma percepo da funo simblica da linguagem e uma
conscincia de uma regra geral, de um conceito geral? Todos os estudos realizados
sobre esse problema, nos ltimos vinte anos, sugerem uma resposta negativa.
Tudo o que sabemos sobre a mentalidade da criana de um ano e meio ou dois chocase com a idia de que ela possa ser capaz de realizar operaes intelectuais to
complexas. Tanto a observao quanto os estudos experimentais indicam que s muito
mais tarde a criana apreende a relao entre o signo e o significado, ou o uso funcional
dos signos; isso est muito alm do alcance de uma criana de dois anos. Alm do mais,
Investigaes experimentais sistemticas demonstraram que a apreenso
24
da relao entre signo e significado, e a transio para a fase em que a criana comea a
operar com os signos, nunca resultam de uma descoberta ou inveno instantnea por
parte da criana. Stern acredita que a criana descobre o significado da linguagem de
uma vez por todas. Na verdade, trata-se de um processo extremamente complexo, que
tem sua histria natural (isto , os seus primrdios e formas de transio nos nveis
mais primitivos de desenvolvimento), assim como sua histria cultural (tambm com

as suas sries de fases prprias e a sua prpria evoluo quantitativa, qualitativa e

funcional, suas prprias leis e dinmica).
Stern praticamente ignora todos os caminhos intrincados que levam ao
amadurecimento da funo do signo; sua concepo do desenvolvimento lingstico
extremamente simplificada. A criana de repente descobre que a fala tem significado:
essa explicao de como a fala adquire significado merece, de fato, ser agrupada com a
teoria da inveno deliberada da linguagem, a teoria racionalista do contrato social, e
outras teorias intelectualistas famosas. Todas elas negligenciam as realidades genticas e
no explicam nada realmente.
Factualmente, tambm, a teoria de Stern no se sustenta, Wallon, Koffka, Piaget,
Delacroix e muitos outros, nos seus estudos de crianas normais, e K. Buehler, em seu
estudo de crianas surdas-mudas, constataram: (1) que a descoberta da criana quanto
ligao entre palavra e objeto no leva imediatamente a uma clara percepo da relao
simblica entre signo e referente, caracterstica do pensamento bem desenvolvido; que,
por muito tempo, a criana considera a palavra como um atributo ou propriedade do
objeto, e no um mero signo; e que a criana apreende a estrutura externa objeto-palavra
antes que consiga apreender a relao interna entre o signo e o referente; e (2) que a
descoberta feita pela criana no , na verdade, repentina, da qual se possa precisar o
instante exato em que ocorre. Uma srie de longas e complexas transformaes
moleculares conduzem quele momento crtico do desenvolvimento da fala.
Ao longo dos vinte anos decorridos desde a publicao do estudo de Stern, firmou-se a
convico de que a sua observao bsica era correta, ou seja, h, de fato, um momento
de descoberta que, para uma observao mais grosseira, parece repentino. O momento
crtico decisivo no desenvolvimento lingstico, cultural e intelectual da criana,
descoberto por Stern, realmente existe embora ele estivesse errado ao dar-lhe uma
interpretao intelectualista. Stern aponta dois sintomas objetivos da ocorrncia dessa
transformao crtica: o aparecimento de perguntas sobre os nomes dos objetos e o
conseqente aumento, acentuado e aos saltos, do vocabulrio da criana, ambos de
importncia fundamental para o desenvolvimento da fala.
A busca ativa de palavras por parte da criana, que no tem similar no
desenvolvimento da fala em animais, indica uma nova fase em sua evoluo
lingstica. E por essa poca que o grandioso sistema de sinais
25

da fala (no dizer de Pavlov) surge para a criana, a partir da profuso de todos os
outros sinais, e assume uma funo especfica no comportamento. Uma das grandes
realizaes de Stern foi ter estabelecido esse fato sobre uma slida base de sintomas
objetivos, razo por que a falha de sua explicao toma-se ainda mais surpreendente.
Ao contrrio das outras duas razes da linguagem, a expressiva e a comunicativa, cujo
desenvolvimento tem sido traado desde os animais de organizao social mais inferior
at os antropides e o homem, a tendncia intencional surge do nada: no tem histria
nem razes. De acordo com Stern, bsica, primordial: brota espontaneamente e de
uma vez por todas. E essa a propenso que possibilita criana descobrir a funo da
fala por meio de uma operao puramente lgica.
Na verdade, Stern no diz isso em tantas palavras assim. Ele envolveu-se em
polmicas no apenas com os proponentes das teorias antiintelectualistas, que situam as
origens da fala nas crianas exclusivamente nos processos afetivos-conativos, mas
tambm com aqueles psiclogos que superestimam a capacidade de pensamento lgico
das crianas. Stern no repete esse erro, mas comete outro ainda mais grave, medida
que atribui ao intelecto uma posio de primazia, quase metafsica, de origem e causa
primeira, no-analisvel, da fala com significado.
De forma paradoxal, esse tipo de intelectualismo mostra-se particularmente
inadequado para o estudo dos processos intelectuais, que primeira vista pareceriam
constituir a sua esfera de aplicao legtima. Poderamos esperar que o fato de o
significado da linguagem ser visto como resultado de uma operao intelectual em
muito contribusse para esclarecer a relao entre a fala e o pensamento. Na verdade, tal
abordagem, ao estabelecer (como o faz) um intelecto j formado, bloqueia uma
investigao das interaes dialticas entre o pensamento e a fala. O tratamento dado
por Stern a esse aspecto fundamental do problema da linguagem cheio de
incoerncias, e a parte mais vulnervel de seu livro [38].
Tpicos to importantes como a fala interior, seu surgimento e sua conexo com o
pensamento so apenas mencionados por Stern. Ele s rev os resultados das
investigaes de Piaget sobre a fala egocntrica ao discutiras conversas entre crianas,
ignorando as funes, a estrutura e o significado evolutivo desse tipo de fala. De modo
geral, Stern no consegue relacionar as complexas transformaes funcionais e
estruturais do pensamento ao desenvolvimento da fala.

Mesmo quando Stern faz uma caracterizao correta de um fenmeno evolutivo, sua
estrutura terica impede-o de tirar as concluses bvias a partir de suas prprias
observaes. Esse fato torna-se ainda mais evidente na sua incapacidade para perceber
as implicaes de sua prpria traduo das primeiras palavras da criana para a
linguagem dos adultos. A interpretao dada s primeiras palavras da criana a pedra
de
26
toque de todas as teorias da fala infantil; o ponto de convergncia onde todas as
principais tendncias das modernas teorias da fala se encontram e se cruzam. Poder-seia dizer, sem exagero, que toda a estrutura de uma teoria determinada pela traduo
das primeiras palavras da criana.
Stern acredita que essas palavras no devem ser interpretadas nem do ponto de vista
puramente intelectualista, nem do ponto de vista puramente afetivo-conativo.
Reconhece o grande mrito de Meumann ao opor-se teoria intelectualista, segundo a
qual as primeiras palavras de uma criana designam, na verdade, os objetos como tais
[28]. No entanto, no compartilha o pressuposto de Meumann, de que as primeiras
palavras nada mais so que a expresso das emoes e dos desejos da criana.
Analisando as situaes em que elas aparecem, ele prova conclusivamente que essas
palavras contm, ainda, uma determinada orientao em direo a um objeto, e que essa
referncia objetiva, ou funo designativa, em geral predomina sobre o tom
moderadamente emocional [38, p. 183].
Eis como Stern traduz as primeiras palavras: O termo infantil mam, traduzido para a
fala desenvolvida, no significa me, mas sim uma frase como Mam, vem c, ou
Mam, me d, ou Mam, me pe na cadeira, ou Mam, me ajuda [38, p. 180].
No entanto, quando observamos a criana em ao, fica bastante claro que no
somente a palavra mam que significa, digamos, Mame, me pe na cadeira, mas o
comportamento todo da criana naquele momento (seus movimentos em direo
cadeira, tentando agarrar-se a ela etc.). Aqui, a orientao afetivo-conativa em direo
a um objeto (nas palavras de Meumann) ainda inseparvel da tendncia intencional
da fala: ambas constituem ainda um todo homogneo, e a nica traduo correta de
mam, ou de qualquer uma das primeiras palavras, o gesto de apontar. De incio, a
palavra um substituto convencional do gesto; aparece muito antes da crucial

descoberta da linguagem por parte da criana, e antes que ela seja capaz de operaes
lgicas. O prprio Stern admite o papel mediador dos gestos, especialmente o de
apontar, no estabelecimento do significado das primeiras palavras. A concluso
inevitvel seria que o gesto de apontar , de fato, um precursor da tendncia
intencional. No entanto, Stern recusa-se a traar a histria gentica dessa tendncia.
Para ele, esta no se desenvolve a partir de uma orientao afetiva em relao ao objeto
que se aponta (gesto ou primeiras palavras) aparece do nada e determina o
surgimento do significado.
A mesma abordagem antigentica tambm caracteriza o tratamento que Stern dispensa
a todas as outras questes importantes discutidas em seu livro, tais como o
desenvolvimento dos conceitos e os estgios principais do desenvolvimento da fala e do
pensamento. Nem poderia ser de outra forma: essa abordagem uma conseqncia
direta das premissas filosficas do personalismo, que o sistema desenvolvido por
Stern.
27
Stern tenta ir alm dos extremos do empirismo e do nativismo. Contrape sua viso
pessoal do desenvolvimento da fala, por um lado, viso de Wundt, segundo a qual a
fala infantil um produto do meio ambiente enquanto a prpria participao da
criana essencialmente passiva por outro, viso daqueles psiclogos para quem a
fala primitiva (as onomatopias e a chamada tatebitate dos bebs) uma inveno de
incontveis geraes de crianas. Stern tem o cuidado de no negligenciar o papel da
imitao no desenvolvimento da fala, ou o papel da atividade espontnea da criana, ao
aplicar a essas questes o seu conceito de convergncia: a conquista da fala pela
criana ocorre por meio de uma interao constante de disposies internas, que levam a
criana fala, e condies externas isto , a fala das pessoas ao seu redor , que
propiciam o estmulo e o material para a realizao dessas disposies.
Para Stern, a convergncia um princpio geral a ser aplicado explicao de todo o
comportamento humano. Trata-se, certamente, de mais um dos exemplos em que
podemos dizer, com Goethe: As palavras da cincia ocultam a sua substncia. A
sonora palavra convergncia, denotando aqui um princpio metodolgico perfeitamente
incontestvel (isto , que o desenvolvimento deveria ser estudado como um processo
determinado pela interao do organismo e do meio ambiente), na verdade exime o

autor da obrigao de analisar os fatores sociais e ambientais no desenvolvimento da

fala. Stern afirma enfaticamente que o meio ambiente social o principal fator no
desenvolvimento da fala, mas na realidade ele restringe o seu papel apenas acelerao
ou ao retardamento do desenvolvimento, que obedece s suas prprias leis imanentes.
Como tentamos mostrar, ao utilizar como exemplo sua explicao da origem do
significado na fala, Stern superestimou os fatores orgnicos internos.
Essa tendncia um resultado direto da estrutura personalista de referncia. Para Stern,
a pessoa uma entidade psicofisicamente neutra que, apesar da multiplicidade de
suas funes parciais, manifesta uma atividade unitria, voltada para um objetivo [39,
p. 16]. Essa concepo idealista, monadista, da pessoa individual, leva naturalmente a
uma teoria que v a linguagem como algo enraizado na teleologia pessoal da o
intelectualismo e a tendncia antigentica da abordagem de Stern aos problemas do
desenvolvimento lingstico. O personalismo de Stern, aplicado ao mecanismo
eminentemente social do comportamento da fala, ignorando como faz, o aspecto social
da personalidade, leva a absurdos evidentes. Sua concepo metafsica da
personalidade, que deriva todos os processos evolutivos de uma teleologia pessoal,
inverte radicalmente as relaes genticas reais entre a personalidade e a linguagem: em
vez de uma histria evolutiva da personalidade em si, em que a linguagem desempenha
um papel que est muito longe de ser secundrio, temos a teoria metafsica segundo a
qual a personalidade gera a linguagem a partir da busca de objetivos, caracterstica de
sua prpria natureza essencial.
28
4. AS RAZES GENTICAS DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM
I
O fato mais importante revelado pelo estudo gentico do pensamento e da fala que a
relao entre ambos passa por vrias mudanas. O progresso da fala no paralelo ao
progresso do pensamento. As curvas de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes;
podem atingir o mesmo ponto e correr lado alado, e at mesmo fundir-se por algum
tempo, mas acabam se separando novamente. Isso se aplica tanto filogenia como
ontogenia.

Nos animais, a fala e o pensamento tm origens diferentes e seguem cursos diferentes

no seu desenvolvimento. Este fato confirmado por estudos recentes que Koehler,
Yerkes e outros realizaram com macacos antropides. As experincias de Koehler
provaram que o aparecimento de um intelecto embrionrio nos animais isto , do
pensamento no sentido prprio do termo no est, de forma alguma, relacionado com
a fala. As invenes desses macacos, ao fazerem e utilizarem instrumentos, ou ao
encontrarem formas alternativas para a soluo de problemas, apesar de serem, sem
dvida, um pensamento rudimentar, pertencem a uma fase pr-lingstica da evoluo
do pensamento.
Na opinio de Koehler, suas investigaes provam que o chimpanz apresenta os
rudimentos de um comportamento intelectual semelhante ao do homem. So a ausncia
da fala, esse instrumento tcnico auxiliar infinitamente valioso, e a pobreza de
imagens, o material intelectual mais importante, que explicam a enorme diferena
entre os antropides e o homem mais primitivo, e chegam at mesmo a tornar
impossvel qualquer esboo de um desenvolvimento cultural no chimpanz [18, pp.
191-192].
H considervel discordncia entre psiclogos de diferentes escolas no que diz respeito
interpretao terica das descobertas de Koehler. Grande parte da literatura crtica que
seus estudos originaram apresenta
29
uma considervel variedade de pontos de vista. muito significativo que ningum
questione os fatos de Koehler ou a deduo que nos interessa em particular: a
independncia entre as aes do chimpanz e a fala. Isso totalmente aceito, mesmo
pelos psiclogos (como, por exemplo, Thorndike e Borovskij) que nada vem nas aes
do chimpanz alm da mecnica do instinto e da aprendizagem por tentativa e erro
absolutamente nada exceto o processo j conhecido da formao de hbitos [4, p.
179] , e pelos introspeccionistas, que se recusam a rebaixar o intelecto ao nvel at
mesmo dos primatas mais avanados. Buehler diz, acertadamente, que as aes dos
chimpanzs so totalmente dissociadas da fala, e que, no homem, o pensamento gerado
pelo uso de instrumentos (Werkzeugdenken) tambm est muito menos ligado fala e
aos conceitos do que outras formas de pensamento.

A questo seria bem simples se os macacos no tivessem qualquer rudimento de

linguagem, ou nada que se assemelhasse fala. Mas no chimpanz encontramos, de
fato, uma linguagem relativamente bem desenvolvida em alguns aspectos
principalmente em termos fonticos no muito diferente da fala humana. Uma
caracterstica notvel dessa linguagem o fato de ela funcionar separadamente de seu
intelecto. Koehler, que estudou os chimpanzs durante muitos anos na Canary Island
Anthropoide Station, afirma que suas expresses fonticas denotam apenas desejos e
estados subjetivos; expressam afetos, mas nunca um sinal de algo objetivo [19, p. 27].
Mas as fonticas da linguagem do homem e dos chimpanzs tm tantos elementos em
comum, que podemos supor, com segurana, que a ausncia de uma fala semelhante
humana no se deve a nenhuma causa perifrica.
O chimpanz um animal extremamente gregrio e reage energicamente presena de
outros de sua espcie. Koehler descreve formas altamente diversificadas de
comunicao lingstica entre os chimpanzs. Em primeiro plano est o seu vasto
repertrio de manifestaes afetivas: expresses faciais, gestos, vocalizao. Em
seguida vm os movimentos que expressam as emoes sociais: gestos amistosos etc.
Os macacos so capazes de entender os gestos uns dos outros e de expressar, por
meio deles, desejos que envolvem outros animais. Geralmente, um chimpanz dar
incio a um movimento ou ao que deseja que outro animal execute ou compartilhe
com ele por exemplo, ir empurr-lo e executar os movimentos iniciais de caminhar
para convidar o outro a segui-lo, ou far o gesto de agarrar o ar para que o outro lhe
oferea uma banana. Todos esses gestos esto diretamente relacionados prpria ao.
Koehler menciona que o experimentador acaba utilizando formas de comunicao
elementares basicamente semelhantes, para mostrar aos macacos o que se espera deles.
Em geral, essas observaes confirmam as opinies de Wundt, segundo o qual o gestos
de apontar (o primeiro estgio do desenvolvimento
30
da fala humana) ainda no aparecem nos animais, mas alguns gestos dos macacos
constituem uma forma de transio entre os atos de agarrar e de apontar [56, p. 219].
Consideramos esse gesto de transio um passo muito importante da expresso afetiva
pura em direo linguagem objetiva.

No entanto, no h provas de que os animais tenham atingido o estgio de

representao objetiva em qualquer uma das suas atividades. Os chimpanzs de Koehler
brincavam com barro colorido, pintando primeiro com os lbios e a lngua, e depois
com pincis de verdade; mas esses animais que normalmente transferem para as
brincadeiras o uso de instrumentos e outras formas de comportamento aprendidas
seriamente (isto , em experincias) e que, inversamente, transferem seu
comportamento brincalho para a vida real nunca demonstraram a menor inteno
de representar o que quer que fosse em seus desenhos, nem o mais leve indcio de
atribuir qualquer significado objetivo aos seus produtos. Buehler afirma:
Alguns fatos nos alertam sobre o perigo de se superestimar as aes dos chimpanzs.
Sabemos que nenhum viajante jamais confundiu um gorila ou um chimpanz com um
homem, e que ningum jamais observou entre eles qualquer dos instrumentos ou
mtodos tradicionais que, entre os homens, variam de tribo para tribo, mas que indicam
a transmisso, de gerao para gerao, das descobertas feitas; nenhum rabisco sobre
arenito ou argila que pudesse ser tomado por desenho representando algo, nem mesmo
enfeites criados durante as brincadeiras; nenhuma forma de linguagem de representao,
isto , nenhum som equivalente a nomes. Todos esses fatos devem ter algumas causas
intrnsecas [7, p. 20].
Entre todos os estudiosos modernos dos macacos antropides, Yerkes parece ser o
nico capaz de explicar a ausncia de fala sem atribu-la s causas intrnsecas. Sua
pesquisa sobre o intelecto dos orangotangos forneceu dados muito semelhantes aos de
Koehler; mas ele vai alm em suas concluses: admite uma ideao mais elevada nos
orangotangos ao nvel, verdade, de uma criana de trs anos de idade, no mximo
[57, p. 132].
Yerkes deduziu a existncia dessa ideao a partir apenas das semelhanas superficiais
entre o comportamento dos seres humanos e o dos antropides; no nos apresenta
nenhuma prova objetiva de que os orangotangos resolvam problemas recorrendo
ideao, isto , a imagens ou estmulos residuais. No estudo dos animais superiores, a
analogia pode ser til quando usada dentro dos limites da objetividade. Entretanto,
basear uma hiptese na analogia um procedimento pouco cientfico.
Koehler, por outro lado, foi alm do mero uso da analogia ao explorar a natureza dos
processos intelectuais do chimpanz. Demonstrou, por meio da anlise experimental
precisa, que o xito das aes dos animais dependia do fato de poderem ver, ao mesmo
tempo, todos os elementos da

31
situao esse era um fator decisivo no seu comportamento. Se, especialmente durante
as primeiras experincias, a vara que usavam para alcanar a fruta atrs das barras fosse
movimentada lentamente, de modo que o instrumento (a vara) e o objetivo (a fruta) no
pudessem ser vistos num s relance, a soluo do problema se tornava muito difcil, e
muitas vezes impossvel. Os macacos haviam aprendido a fazer um instrumento mais
comprido enfiando uma vara na abertura de outra. Se as duas varas se cruzassem por
acaso em suas mos, formando um x, no poderiam executar a operao conhecida,
muito praticada, de alongar a vara. Muitos outros exemplos semelhantes, baseados nos
experimentos de Koehler, poderiam ser citados.
Koehler considera que a presena visual real de uma situao suficientemente simples
uma condio indispensvel em qualquer investigao do intelecto dos chimpanzs,
condio sem a qual seu intelecto no poderia funcionar; conclui que as limitaes
inerentes ao processo de criao de imagens (ou ideao) so uma caracterstica
bsica do comportamento intelectual do chimpanz. Se aceitamos a tese de Koehler,
ento a hiptese de Yerkes parece ser mais do que controversa.
Juntamente com seus recentes estudos experimentais e suas observaes do intelecto e
da linguagem dos chimpanzs, Yerkes apresenta um novo material sobre seu
desenvolvimento lingstico e uma nova e engenhosa teoria para explicar a ausncia,
neles, de uma fala real. As reaes vocais, diz ele, so muito freqentes e variadas nos
chimpanzs jovens, mas a fala no sentido humano no existe [58, p. 53]. Seu aparelho
fonador to desenvolvido e funciona to bem quanto o do homem. O que lhes falta a
tendncia para imitar sons. A sua mmica depende quase que totalmente de estmulos
visuais; copiam aes, mas no sons. So incapazes de fazer o que o papagaio faz com
tanto xito.
Se a tendncia a imitar que o papagaio apresenta fosse combinada com a dimenso do
intelecto do chimpanz, este ltimo certamente seria dotado de fala, j que tem um
aparelho fonador comparvel ao do homem, assim como um intelecto de tipo e nvel
que o capacita a utilizar sons para produzir uma fala real [58, p. 53].
Em seus experimentos, Yerkes utilizou quatro mtodos para ensinar os chimpanzs a
falar. Nenhum deles obteve xito. claro que, em princpio, esses fracassos nunca
resolvem um problema. Nesse caso, ainda no sabemos se ou no possvel ensinar os

chimpanzs a falar. Muitas vezes a falha do prprio experimentador. Koehler diz que,
se os primeiros estudos acerca do intelecto do chimpanz falharam em demonstrar que
ele tinha algum tipo de intelecto, isto no ocorreu devido ao fato de os chimpanzs
realmente no o possurem, mas devido a mtodos inadequados ao desconhecimento dos
limites de dificuldade dentro dos
32
quais o intelecto do chimpanz pode se manifestar, e ao desconhecimento de sua
dependncia de uma situao visual abrangente. As investigaes acerca da capacidade
intelectual, dizia Koehler, necessariamente testam tanto o pesquisador quanto o
sujeito experimental [18, p. 191].
Sem que esclarecessem a questo em princpio, os experimentos de Yerkes mostraram,
mais uma vez, que os antropides no possuem nada que se assemelhe fala humana,
nem mesmo em estado embrionrio. Se relacionarmos isso com o que sabemos de
outras fontes, poderemos supor que os macacos antropides so provavelmente
incapazes de produzir uma fala real.
Por que razo so incapazes de falar, j que tm o aparelho fonador e a gama de sons
necessrios? Yerkes atribui isso incapacidade ou dificuldade de imitar sons. muito
provvel que esta seja a causa imediata dos resultados negativos dos seus experimentos,
mas talvez Yerkes esteja errado ao consider-la como a causa principal da ausncia de
fala nos macacos. Embora apresente essa ltima tese como algo j estabelecido, ela
desmentida por tudo o que sabemos acerca do intelecto do chimpanz.
Yerkes tinha sua disposio um excelente meio para comprovar sua tese, o qual, por
alguma razo, no usou, e ficaramos satisfeitos em aplic-lo, se tivssemos condies
materiais para isso. Deveramos excluir o fator auditivo ao treinar os animais em uma
habilidade lingstica. A linguagem no depende necessariamente do som. H, por
exemplo, a linguagem dos surdos-mudos e a leitura dos lbios, que tambm
interpretao de movimentos. Na linguagem dos povos primitivos, os gestos tm um
papel importante e so usados juntamente com o som. Em princpio, a linguagem no
depende da natureza do material que utiliza. Se verdade que os chimpanzs possuem o
intelecto necessrio para aprender algo anlogo linguagem humana, e que todo o
problema reside na incapacidade de imitar sons, ento eles deveriam ser capazes de
dominar, em experimentos, alguns gestos convencionais, cuja funo psicolgica seria
exatamente a mesma dos sons convencionais. Como o prprio Yerkes conjetura, os

chimpanzs poderiam ser treinados, por exemplo, para se expressar por meio de gestos
com as mos, ao invs de sons. No importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos
signos, de quaisquer signos que pudessem exercer um papel correspondente ao da fala
nos homens.
Esse mtodo ainda no foi testado, e no podemos ter certeza dos resultados a que
poderia levar; mas tudo o que sabemos acerca do comportamento dos chimpanzs,
inclusive os dados de Yerkes, no nos leva a crer que pudessem aprender a fala
funcional. Nunca se teve qualquer indcio de que eles usem signos. A nica coisa que
sabemos com certeza objetiva e que no possuem ideao, mas, sob certas condies,
so capazes de fazer instrumentos muito simples e de recorrer a artifcios, desde que
essas condies incluam uma situao perfeitamente visvel e clara.
33
Em todos os problemas que no envolvem estruturas visuais imediatamente
perceptveis, mas que se concentram em algum outro tipo de estrutura mecnica, por
exemplo , os chimpanzs passaram de um comportamento de tipo intuitivo para o
mtodo puro e simples de tentativa e erro.
As condies exigidas para o funcionamento intelectual efetivo dos macacos
antropides so tambm as condies necessrias para se descobrir a fala ou o uso
funcional dos signos? Definitivamente no. A descoberta da fala no pode, em nenhuma
situao, depender de uma estruturao ptica. Exige uma operao mental de outro
tipo. No h nenhuma indicao, qualquer que seja, de que tal operao possa estar ao
alcance dos chimpanzs, e a maioria dos investigadores admite que eles no possuem
essa habilidade. A ausncia dessa capacidade pode ser a principal diferena entre o
intelecto humano e o intelecto do chimpanz.
Koehler introduziu o termo insight (Einsicht) para as operaes intelectuais acessveis
aos chimpanzs. A escolha do termo no acidental. Kafka salientou que Koehler, ao
empreg-lo, parece se referir essencialmente ao ato de ver, no sentido literal, e, somente
por extenso, ao ato de ver as relaes em geral, ou compreenso em oposio
ao cega [17, p. 130].
Deve-se acrescentar que Koehler nunca define insight, nem esclarece a sua teoria. Na
ausncia de interpretao terica, o termo empregado de uma forma um tanto
ambgua: s vezes denota as caractersticas especficas da prpria operao, a estrutura

das aes dos chimpanzs: outras vezes, indica o processo psicolgico que precede e
prepara essas aes, um plano de operaes interno, por assim dizer. Koehler no
antecipa qualquer hiptese sobre o mecanismo da reao intelectual, mas claro que,
qualquer que seja o seu funcionamento e onde quer que localizemos o intelecto nas
prprias aes do chimpanz ou em algum processo preparatrio interno (cerebral ou
neuro-muscular) , permanece vlida a tese de que essa reao no determinada por
vestgios de memria, mas pelo modo como a ao se configura visualmente. Mesmo o
melhor instrumento para a soluo de dado problema no ser utilizado pelo chimpanz
se ele no puder v-lo ao mesmo tempo, ou quase ao mesmo tempo, que o objetivo(8).
Portanto, o fato de levarmos em considerao o insight no altera a nossa concluso de
que o chimpanz, ainda que apresentasse os dons do papagaio, seria com certeza
incapaz de falar.
No entanto, como j dissemos, o chimpanz possui uma linguagem prpria bastante
rica. O colaborador de Yerkes, Learned, compilou um dicionrio de 32 elementos, ou
vocbulos, que no s se assemelham
(8) Por percepo quase simultnea Koehler refere-se aos exemplos em que o
instrumento e o objetivo foram vistos em conjunto um momento antes, ou quando foram
tantas vezes usados em conjunto, em uma situao idntica, que so, para todos os
propsitos, percebidos psicologicamente ao mesmo tempo [18, p. 39].
34
fala humana, em termos fonticos, mas tambm tm um certo significado, no sentido de
que derivam de determinadas situaes ou objetos relacionados com o prazer ou o
desprazer, ou que inspirem desejo, ressentimento, medo etc. [58, p. 54]. Esses
vocbulos foram registrados enquanto os macacos estavam esperando que os
alimentassem, ou durante as refeies, na presena de humanos e quando dois
chimpanzs estavam sozinhos. So reaes vocais afetivas mais ou menos diferenciadas
e, at certo ponto, relacionadas , semelhana de um reflexo condicionado, com
os estmulos ligados alimentao ou outras situaes vitais:
uma linguagem estritamente emocional.
Em relao a essa descrio da fala dos macacos antropides, gostaramos de salientar
trs pontos: primeiro, a coincidncia da produo sonora com os gestos afetivos,

observados principalmente quando os chimpanzs esto muito excitados, no se limita

aos antropides ao contrrio, muito comum entre animais dotados de voz. A fala
humana certamente originou-se do mesmo tipo de reaes vocais expressivas. Segundo,
os estados afetivos que produzem muitas reaes vocais nos chimpanzs so
desfavorveis ao funcionamento do intelecto. Koehler menciona repetidamente que, nos
chimpanzs, as reaes emocionais, especialmente as muito intensas, excluem uma
operao intelectual simultnea. Terceiro, deve-se salientar mais uma vez que a
descarga emocional no a nica funo da fala entre os macacos antropides. Como
em outros animais, e no prprio homem, tambm um meio de contato psicolgico com
outros de sua espcie. Tanto nos chimpanzs de Yerkes e Learned, como nos macacos
observados por Koehler, essa funo da fala bvia. No est, no entanto, relacionada
com reaes intelectuais, isto , com o pensamento. Ela se origina da emoo e
claramente uma parte da sndrome emocional total, mas uma parte que exerce uma
funo especfica, tanto biolgica quanto psicologicamente. Est longe de ser uma
tentativa intencional e consciente de influenciar ou informar os outros. Em essncia,
uma reao instintiva ou algo extremamente semelhante.
Dificilmente se pode questionar o fato de que, em termos biolgicos, essa funo da
fala uma das mais primitivas e est geneticamente relacionada com os sinais visuais e
vocais emitidos pelos chefes dos grupos de animais.

Num estudo recentemente

publicado acerca da linguagem das abelhas, K. von Frisch descreve formas de

comportamento muito interessantes e teoricamente importantes, que servem para o
intercmbio ou contato [10] e que, sem dvida, se originam do instinto. Apesar das
diferenas fenotpicas, essas manifestaes de comportamento so basicamente
semelhantes ao intercmbio lingstico dos chimpanzs. Essa semelhana refora uma
vez mais a independncia das comunicaes dos chimpanzs em relao a qualquer
atividade intelectual.
Realizamos essa anlise de vrios estudos sobre a linguagem e o intelecto dos macacos
antropides para elucidar a relao entre o pensamento
35
e a fala no desenvolvimento filogentico dessas funes. Podemos agora resumir nossas
concluses, que sero teis na anlise posterior do problema:
1. O pensamento e a fala tm razes genticas diferentes.

2. As duas funes se desenvolvem ao longo de trajetrias diferentes e independentes.

3. No h qualquer relao clara e constante entre elas.
4. Os antropides apresentam um intelecto um tanto parecido com o do homem, em
certos aspectos (o uso embrionrio de instrumentos), e uma linguagem bastante
semelhante do homem, em aspectos totalmente diferentes (o aspecto fontico da sua
fala, sua funo de descarga emocional, o incio de uma funo social).
5. A estreita correspondncia entre o pensamento e a fala, caracterstica do homem, no
existe nos antropides.
6. Na filogenia do pensamento e da fala, pode-se distinguir claramente uma fase prlingstica no desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-intelectual no
desenvolvimento da fala.
II
Ontogeneticamente, a relao entre o desenvolvimento do pensamento e o da fala
muito mais complexa e obscura; mas tambm aqui podemos distinguir duas linhas
separadas, derivadas de duas razes genticas diferentes.
A existncia de uma fase pr-verbal na evoluo do pensamento durante a infncia s
recentemente foi corroborada por provas objetivas. As experincias de Koehler com
chimpanzs, adequadamente modificadas, foram realizadas com crianas que ainda no
haviam aprendido a falar. Ocasionalmente, o prprio Koehler desenvolveu alguns
experimentos com crianas, com o objetivo de estabelecer comparaes, e Buehler
realizou, nas mesmas bases, um estudo sistemtico de uma criana. As descobertas
foram semelhantes para as crianas e para os macacos antropides.
As aes das crianas, diz Buehler,
Eram exatamente como as dos chimpanzs, de forma que essa fase da vida da criana
poderia ser chamada, com maior preciso, de idade chimpanzide; na criana que
observamos correspondia ao 10., 11. e 12. meses...Na idade chimpanzide ocorrem
as primeiras invenes das crianas muito primitivas, claro, mas extremamente
importante para o seu desenvolvimento mental [7. p. 46].
O que teoricamente mais importante nesses experimentos, assim como nos dos
chimpanzs, a descoberta da independncia das reaes
36

intelectuais rudimentares em relao fala. Observando isso, Buehler comenta:

Costumava-se dizer que a fala era o princpio da hominizao (Menschwerden); talvez
sim, mas antes da fala h o pensamento associado utilizao de instrumentos, isto , a
compreenso das relaes mecnicas, e a criao de meios mecnicos para fins
mecnicos: ou, em resumo, antes do aparecimento da fala a ao se torna
subjetivamente significativa em outras palavras, conscientemente intencional [7, p.
48].
As razes pr-intelectuais da fala no desenvolvimento da criana so h muito
conhecidas. O balbucio e o choro da criana, mesmo suas primeiras palavras, so
claramente estgios do desenvolvimento da fala que no tm nenhuma relao com a
evoluo do pensamento. Essas manifestaes geralmente tm sido consideradas uma
forma de comportamento predominantemente emocional. Entretanto, nem todas se
limitam funo de descarga emocional. Pesquisas recentes acerca das primeiras
formas de comportamento da criana e das suas primeiras reaes voz humana
(realizadas por Charlotte Buehler e seu grupo) mostraram que a funo social da fala j
aparente durante o primeiro ano, isto , na fase pr-intelectual do desenvolvimento da
fala. Reaes bastante definidas voz humana foram observadas j no incio da terceira
semana de vida, e a primeira reao especificamente social voz, durante o segundo
ms [5, p. 124]. Essas investigaes tambm demonstraram que as risadas, os sons
inarticulados, os movimentos etc. so meios de contato social a partir dos primeiros
meses de vida da criana.
Assim, as duas funes da fala que observamos no desenvolvimento filogentico
aparecem, e so evidentes, antes mesmo do primeiro ano de vida.
Mas a descoberta mais importante que, num certo momento, mais ou menos aos dois
anos de idade, as curvas da evoluo do pensamento e da fala, at ento separadas,
encontram-se e unem-se para iniciar uma nova forma de comportamento. O relato de
Stern sobre esse importante evento foi o primeiro e o melhor. Ele mostrou como a
vontade de dominar a linguagem se segue primeira percepo difusa do propsito da
fala, quando a criana faz a maior descoberta de sua vida, a de que cada coisa tem
seu nome [40, p. 108].
Esse instante crucial, em que a fala comea a servir ao intelecto, e os pensamentos
comeam a ser verbalizados, indicado por dois sintomas objetivos inconfundveis: (1)
a curiosidade ativa e repentina da criana pelas palavras, suas perguntas sobre cada

coisa nova (O que isto?); e (2) a conseqente ampliao de seu vocabulrio, que
ocorre de forma rpida e aos saltos.
Antes desse momento crtico, a criana como alguns animais reconhece de fato
um pequeno nmero de palavras que, como ocorre no
37
condicionamento, substituem objetos, pessoas, aes, estados ou desejos. Nessa idade, a
criana conhece apenas as palavras que aprende com outras pessoas. Agora a situao
muda: a criana sente a necessidade das palavras e, ao fazer perguntas, tenta ativamente
aprender os signos vinculados aos objetos. Ela parece ter descoberto a funo simblica
das palavras. A fala, que na primeira fase era afetivo-conativa, agora passa para a fase
intelectual. As linhas do desenvolvimento da fala e do pensamento se encontram.
Nesse ponto ata-se o n do problema do pensamento e da linguagem. Vamos parar por
um momento e examinar o que acontece, exatamente, quando a criana faz a sua maior
descoberta, e verificar se a interpretao de Stern est correta.
Buehler e Koffka comparam essa descoberta s invenes dos chimpanzs. Segundo
Koffka, uma vez descoberto pela criana, o nome passa a fazer parte da estrutura do
objeto, da mesma maneira que a vara torna-se parte da situao de querer pegar a fruta
[20, p. 243].
Discutiremos a validade dessa analogia mais tarde, ao examinar as relaes funcionais
e estruturais entre o pensamento e a fala. Por ora, nos limitaremos a observar que a
maior descoberta da criana s possvel quando j se atingiu um nvel relativamente
elevado do desenvolvimento do pensamento e da fala. Em outras palavras, a fala no
pode ser descoberta sem o pensamento.
Em resumo, devemos concluir que:
1. No seu desenvolvimento ontogentico, o pensamento e a fala tm razes diferentes.
2. Podemos, com certeza, estabelecer, no desenvolvimento da fala da criana, um
estgio pr-intelectual; e no desenvolvimento de seu pensamento, um estgio prlingstico.
3. A uma certa altura, essas linhas se encontram; conseqentemente, o pensamento
torna-se verbal e a fala racional.
III

Qualquer que seja a abordagem adotada para o controverso problema da relao entre
o pensamento e a fala, teremos que fazer um extenso estudo da fala interior. Sua
importncia para o nosso pensamento to grande, que muitos psiclogos, inclusive
Watson, chegam at mesmo a identific-la com o pensamento que consideram uma
fala inibida e silenciosa. Mas a psicologia ainda no sabe como se d a passagem da fala
aberta para a fala interior, nem em que idade, por qual processo e por que ocorre.
Watson diz que no sabemos em que ponto de sua organizao da fala as crianas
passam da fala aberta para o sussurro e, depois, para a fala interior, pois o problema s
foi estudado de forma casual. Nossas prprias
38
pesquisas levam-nos a crer que Watson coloca o problema incorreta- mente. No h
qualquer razo vlida para se supor que a fala interior se desenvolve de alguma forma
mecnica, por meio de uma diminuio gradual na audibilidade da fala (sussurros).
verdade que Watson menciona outra possibilidade: Talvez, diz ele, todas as trs
formas se desenvolvam simultaneamente [54, p. 322]. Essa hiptese parece-nos to
infundada do ponto de vista gentico quanto a seqncia: fala em voz alta, sussurro, fala
interior. Nenhum dado objetivo refora esse talvez. Contra ele testemunham as
profundas diferenas entre a fala exterior e a fala interior, reconhecidas por todos os
psiclogos, inclusive Watson. No h razo para se supor que os dois processos, to
diferentes em termos funcionais (adaptao social em oposio individual) e
estruturais (a economia extrema, elptica, da fala interior, que altera o padro da fala a
ponto de torn-la quase irreconhecvel), possam ser geneticamente paralelos e
simultneos. Nem nos parece plausvel (para voltar tese principal de Watson) que
sejam interligados pela fala sussurrada, a qual no pode ser considerada seja em
termos de funo ou de estrutura uma fase de transio entre a fala exterior e a
interior. Ela se situa entre as duas apenas fenotipicamente, e no genotipicamente.
Nossos estudos acerca do sussurro em crianas pequenas comprovam plenamente esse
fato. Descobrimos que, no tocante estrutura, quase no h diferena entre sussurrar e
falar alto; quanto funo, o sussurro difere profundamente da fala interior e nem
mesmo manifesta uma tendncia para assumir as caractersticas tpicas desta ltima.
Alm disso, no se desenvolve espontaneamente at a idade escolar, embora possa ser
induzido muito cedo: sob presso social, uma criana de trs anos pode, por perodos

curtos e com muito esforo, abaixar a voz ou sussurrar. Esse o nico ponto que parece
confirmar a opinio de Watson.
Embora discordemos da tese de Watson, acreditamos que ele acertou quanto
abordagem metodolgica: para solucionar o problema, precisamos procurar o elo
intermedirio entre a fala aberta e a fala interior.
Estamos inclinados a ver esse elo na fala egocntrica da criana, descrita por Piaget, a
qual, alm de seu papel de acompanhar a atividade da criana e de sua funo de
descarga emocional, rapidamente assume uma funo planejadora, isto , transforma-se,
de maneira fcil e natural, no pensamento propriamente dito.
Se a nossa hiptese estiver realmente correta, devemos concluir que a fala
interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente. A fala egocntrica
, quanto a suas funes, a fala interior; a fala em sua trajetria para a interiorizao;
intimamente ligada organizao do comportamento da criana, j parcialmente
incompreensvel para outras pessoas, embora explcita em sua forma e sem apresentar
nenhuma tendncia para se transformar em sussurro ou qualquer outra forma de fala a
meio tom.
39
Deveramos ento explicar, tambm, por que a fala se interioriza. Interioriza-se porque
sua funo muda. Seu desenvolvimento ainda deveria ter trs fases no as
encontradas por Watson, mas as seguintes: fala exterior, fala egocntrica, fala interior.
Deveramos tambm ter nossa disposio um mtodo excelente para estudar a fala
interior ao vivo, por assim dizer, enquanto suas peculiaridades funcionais e estruturais
estivessem sendo moldadas: seria um mtodo objetivo, pois essas peculiaridades
aparecem quando a fala ainda audvel, isto , acessvel observao e mensurao.
Nossas investigaes mostram que o desenvolvimento da fala segue o mesmo curso e
obedece s mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras operaes mentais
que envolvem o uso de signos, tais como o ato de contar ou a memorizao mnemnica.
Descobrimos que essas operaes geralmente se desenvolvem em quatro estgios. O
primeiro o estgio natural ou primitivo, correspondendo fala pr-intelectual e ao
pensamento pr-verbal, quando estas operaes aparecem em sua forma original, tal
como evoluram na fase primitiva do comportamento.

Em seguida vem o estgio que podemos chamar de psicologia ingnua, por analogia
com a chamada fsica ingnua a experincia da criana com as propriedades fsicas
do seu prprio corpo e dos objetos sua volta, e a aplicao dessa experincia ao uso de
instrumentos: o primeiro exerccio da inteligncia prtica que est brotando na criana.
Essa fase est muito claramente definida no desenvolvimento da fala da criana.
Manifesta-se pelo uso correto das formas e estruturas gramaticais antes que a criana
tenha entendido as operaes lgicas que representam. A criana pode operar com
oraes subordinadas, com palavras como porque, se, quando e, mas, muito antes de
aprender realmente as relaes causais, condicionais e temporais. Domina a sintaxe da
fala antes da sintaxe do pensamento. Os estudos de Piaget provaram que a gramtica se
desenvolve antes da lgica, e que a criana aprende relativamente tarde as operaes
mentais que correspondem s formas verbais que vem usando h muito tempo.
Com a acumulao gradual da experincia psicolgica ingnua, a criana passa para o
terceiro estgio, que se caracteriza por signos exteriores, operaes externas que so
usadas como auxiliares na soluo de problemas internos. o estgio em que a criana
conta com os dedos, recorre a auxiliares mnemnicos etc. No desenvolvimento da fala,
esse estgio se caracteriza pela fala egocntrica.
O quarto estgio denominado estgio de crescimento interior. As operaes
externas se interiorizam e passam por uma profunda mudana no processo. A criana
comea a contar mentalmente, a usar a memria lgica, isto , a operar com relaes
intrnsecas e signos interiores. No desenvolvimento da fala, este o estagio final da fala
interior, silenciosa. Continua a existir uma interao constante entre as operaes
externas e
40
internas, uma forma se transformando na outra sem esforo e com freqncia, e viceversa. Quanto forma, a fala interior pode se aproximar muito da fala exterior, ou
mesmo tornar-se exatamente igual a esta ltima, quando serve de preparao para a fala
exterior por exemplo, quando se repassa mentalmente uma conferncia a ser dada.
No existe nenhuma diviso clara entre o comportamento interno e externo, e um
influencia o outro.
Ao considerar a funo da fala interior nos adultos, depois que o desenvolvimento se
completou, devemos questionar se, no caso deles, o pensamento e os processos

lingsticos esto necessariamente ligados, e se ambos podem ser igualados. Mais uma
vez, como no caso dos animais e das crianas, a resposta deve ser no.
Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e a fala como dois crculos que
se cruzam. Nas partes que coincidem, o pensamento e a fala se unem para produzir o
que se chama de pensamento verbal. O pensamento verbal, entretanto, no abrange de
modo algum todas as formas de pensamento ou de fala. H uma vasta rea do
pensamento que no mantm relao direta com a fala. O pensamento manifestado no
uso de instrumentos pertence a essa rea, da mesma forma que o intelecto prtico em
geral. Alm disso, as investigaes feitas pelos psiclogos dt escola de Wuerzburg
demonstraram que o pensamento pode funcionar sem quaisquer imagens verbais ou
movimentos de fala detectveis pela auto-observao. Os experimentos mais recentes
tambm mostram que no h nenhuma correspondncia direta entre a fala interior e os
movimentos da lngua ou da laringe do indivduo observado.
Tambm no h qualquer razo psicolgica para se considerar que todas as formas de
atividade verbal sejam derivadas do pensamento. No pode existir nenhum processo de
pensamento quando um indivduo recita silenciosamente um poema aprendido de cor ou
repete mentalmente uma frase que lhe foi ensinada para fins experimentais apesar
das idias de Watson. Finalmente, h a fala lrica, compelida pela emoo. Embora
tenha todas as caractersticas da fala, dificilmente pode ser classificada como atividade
intelectual, no verdadeiro sentido da palavra.
Somos, portanto, forados a concluir que a fuso de pensamento e fala, tanto nos
adultos como nas crianas, um fenmeno limitado a uma rea circunscrita. O
pensamento no-verbal e a fala no-intelectual no participam dessa fuso e s
indiretamente so afetados pelos processos do pensamento verbal.
IV
Podemos agora resumir os resultados da nossa anlise. Comeamos tentando traar a
genealogia do pensamento e da fala, usando os dados da
41
psicologia comparativa. Esses dados so insuficientes para se delinear, com qualquer
grau de certeza, a evoluo do pensamento e da fala pr-humanos. A questo bsica, ou

seja, se os antropides possuem o mesmo tipo de intelecto que o homem, ainda gera
controvrsias. Koehler responde afirmativamente, outros negativamente. Mas, embora
esse problema possa ser solucionado por investigaes futuras, um fato j claro: no
mundo animal, o caminho em direo a um intelecto semelhante ao humano no o
mesmo em direo a uma fala semelhante humana; pensamento e fala no derivam de
uma mesma raiz.
Mesmo aqueles que negam a existncia de um intelecto nos chimpanzs no podem
negar que os macacos antropides apresentam algo que se aproxima do intelecto, e que
o tipo mais elevado de formao de hbitos que manifestam um intelecto em estado
embrionrio. A maneira como usam os instrumentos prefigura o comportamento
humano. Para os marxistas, as descobertas de Koehler no constituem nenhuma
surpresa. Marx [27] disse, h muito tempo, que o uso e a criao de ferramentas de
trabalho, embora presentes, de forma embrionria, em algumas espcies de animais, so
uma caracterstica especfica do processo de trabalho humano. A tese de que as razes do
intelecto humano podem ser encontradas no reino animal j foi h muito aceita pelo
marxismo; encontramos sua elaborao em Plekhanov [34, p. 138]. Engels [9] escreveu
que o homem e os animais tm as mesmas formas de atividade intelectual, e que
somente o seu grau de desenvolvimento difere: os animais so capazes de raciocinar
num nvel elementar, de analisar (quebrar uma noz um incio de anlise), de
experimentar quando se deparam com um problema ou situao difcil. Alguns animais,
como o papagaio, por exemplo, podem no s aprender a falar, como tambm utilizar
palavras cheias de significado, num sentido restrito: quando quiser algo, usar as
palavras com as quais ser recompensado com um petisco: quando importunado, soltar
as invectivas mais fortes de seu vocabulrio.
desnecessrio dizer que Engels no atribui aos animais a capacidade de pensar e
falar ao nvel humano, mas no precisamos, a esta altura, nos deter no significado exato
de sua afirmao. Pretendemos apenas provar que no h qualquer razo real para se
negar nos animais a existncia, em estado embrionrio, de um pensamento e uma
linguagem semelhantes aos do homem e que, assim como neste ltimo, se desenvolvem
ao longo de caminhos distintos. A capacidade de expresso oral de um animal no d
nenhuma indicao de seu desenvolvimento mental.
Vamos agora resumir os dados relevantes obtidos em estudos recentes acerca das
crianas. Descobrimos que tambm na criana as razes e o curso do desenvolvimento
do intelecto diferem dos da fala inicialmente, o pensamento no-verbal e a fala,

no-intelectual. Stern afirma que as duas linhas de desenvolvimento encontram-se num

determinado ponto: a fala torna-se racional e o pensamento, verbal. A criana
descobre que
42
cada coisa tem seu nome e comea a perguntar como se chama cada objeto.
Alguns psiclogos [8] no concordam com Stern que essa primeira idade das
perguntas seja comum a todas as crianas e seja, necessariamente, um sintoma de
qualquer descoberta repentina. Koffka assume uma posio intermediria entre Stern e
seus opositores. Como Buehler, enfatiza a analogia entre a inveno de instrumentos
pelos chimpanzs e a descoberta, pela criana, da funo nominativa da linguagem, mas
o mbito dessa descoberta, segundo ele, no to amplo quanto Stern presume. Para
Koffka, a palavra torna-se parte da estrutura do objeto, tendo o mesmo valor que as
outras partes. Por um certo tempo , para a criana, no um signo, mas apenas uma das
propriedades do objeto, que precisa ser fornecida para completar sua estrutura. Como
Buehler salientou, cada objeto novo apresenta para a criana uma situao problemtica,
e ela resolve o problema uniformemente, nomeando o objeto. Quando no conhece a
palavra para designar o objeto novo, pergunta aos adultos [7, p. 54].
Acreditamos que essa viso a que mais se aproxima da verdade. Os dados sobre a
linguagem infantil (confirmados pelos dados antropolgicos) sugerem firmemente que,
por um longo tempo, a palavra para a criana uma propriedade do objeto, mais do que
um smbolo deste; que a criana capta a estrutura externa palavra-objeto mais cedo do
que a estrutura simblica interna. Escolhemos essa hiptese intermediria, dentre as
vrias oferecidas, porque achamos extremamente difcil acreditar, com base nos dados
disponveis, que uma criana de dezoito meses a dois anos seja capaz de descobrir a
funo simblica da fala. Isso ocorre mais tarde, e no de repente, mas de forma
gradual, por meio de uma srie de mudanas moleculares. A hiptese que escolhemos
est de acordo com o padro geral de desenvolvimento do domnio dos signos, que
esboamos na seo anterior. Mesmo numa criana em idade escolar, o uso funcional de
um novo signo precedido por um perodo de domnio da estrutura externa do signo.
Da mesma forma, somente ao operar com palavras que foram primeiro concebidas
como propriedades dos objetos, que a criana descobre e consolida a sua funo como
signos.

Assim, a tese da descoberta de Stern exige uma reavaliao e uma limitao. Seu
princpio bsico, entretanto, permanece vlido: claro que, ontogeneticamente, o
pensamento e a fala se desenvolvem ao longo de linhas distintas e que, num certo ponto,
essas linhas se encontram. Esse fato importante est agora definitivamente estabelecido,
seja qual for a concluso a que os estudos posteriores possam chegar quanto aos
detalhes sobre os quais os psiclogos ainda discordam: se esse encontro ocorre em um
ponto ou em vrios pontos; como uma descoberta realmente sbita, ou depois de uma
longa preparao atravs do uso prtico e de uma lenta mudana funcional: se ocorre
aos dois anos ou na idade escolar.
43
Resumiremos agora a nossa pesquisa sobre a fala interior. Aqui, tambm,
consideramos vrias hipteses e chegamos concluso de que a fala interior se
desenvolve mediante um lento acmulo de mudanas estruturais e funcionais: que se
separa da fala exterior das crianas ao mesmo tempo que ocorre a diferenciao das
funes social e egocntrica da fala: e, finalmente, que as estruturas da fala dominadas
pela criana tomam-se estruturas bsicas de seu pensamento.
Isto nos leva a outro fato inquestionvel e de grande importncia: o desenvolvimento
do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos do
pensamento e pela experincia scio- cultural da criana. Basicamente, o
desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos: o desenvolvimento da
lgica na criana, como os estudos de Piaget demonstraram, uma funo direta de sua
fala socializada. O crescimento intelectual da criana depende de seu domnio dos
meios sociais do pensamento, isto , da linguagem.
Podemos agora formular as principais concluses a que chegamos a partir da nossa
anlise. Se compararmos o desenvolvimento inicial da fala e do intelecto que, como
vimos, se desenvolvem ao longo de linhas diferentes tanto nos animais como nas
crianas muito novas com o desenvolvimento da fala interior e do pensamento
verbal, devemos concluir que o ltimo estgio no uma simples continuao do
primeiro. A natureza do prprio desenvolvimento se transforma do biolgico para o
scio-histrico. O pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e
inata, mas determinado por um processo histrico-cultural e tem propriedades e leis
especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala.

Uma vez admitido o carter histrico do pensamento verbal, devemos consider-lo

sujeito a todas as premissas do materialismo histrico, que so vlidas para qualquer
fenmeno histrico na sociedade humana. Espera-se apenas que, neste nvel, o
desenvolvimento do comportamento seja regido essencialmente pelas leis gerais da
evoluo histrica da sociedade humana.
O problema do pensamento e da linguagem estende-se, portanto, para alm dos limites
da cincia natural e torna-se o problema central da psicologia humana histrica, isto ,
da psicologia social. Conseqentemente, deve ser colocado de outra forma. Esse
segundo problema apresentado pelo estudo do pensamento e da fala ser o tema de uma
outra pesquisa.
44
5. UM ESTUDO EXPERIMENTAL DA FORMAO E CONCEITOS
I
At h pouco tempo, o estudioso da formao de conceitos tinha sua tarefa dificultada
pela falta de um mtodo experimental que lhe permitisse observar a dinmica interna do
processo.
Os mtodos tradicionais de estudo dos conceitos dividem-se em dois grupos. O
chamado mtodo de definio, com suas variantes, tpico do primeiro grupo.
utilizado para investigar os conceitos j formados na criana atravs da definio verbal
de seus contedos. Dois importantes inconvenientes tornaram esse mtodo inadequado
para o estudo aprofundado do processo. Em primeiro lugar, ele lida com o produto
acabado da formao de conceitos, negligenciando a dinmica e o desenvolvimento do
processo em si. Ao invs de trazer tona, por instigao, o pensamento da criana, esse
mtodo freqentemente suscita uma mera reproduo do conhecimento verbal, de
definies j prontas, fornecidas a partir do exterior. Pode ser um teste do conhecimento
e da experincia da criana, ou de seu desenvolvimento lingstico, em vez de um
estudo do processo intelectual propriamente dito. Em segundo lugar, ao centrar-se na
palavra, esse mtodo deixa de levar em considerao a percepo e a elaborao mental
do material sensorial que d origem ao conceito. O material sensorial e a palavra so
partes indispensveis formao de conceitos. O estudo isolado da palavra coloca o

processo no plano puramente verbal, que no caracterstico do pensamento infantil. A

relao entre o conceito e a realidade continua inexplorada; aborda-se o significado de
uma determinada palavra atravs de uma outra, e o que quer que se descubra por meio
dessa operao antes um registro da relao, na mente da criana, entre famlias de
palavras previamente formadas, do que um quadro dos conceitos da criana.
O segundo grupo abrange os mtodos utilizados no estudo da abstrao. Esses mtodos
dizem respeito aos processos psquicos que levam
45
formao de conceitos. Pede-se criana que descubra algum trao comum em uma
srie de impresses discretas, abstraindo-o de todos os outros traos aos quais est
perceptualmente ligado. Os mtodos desse grupo negligenciam o papel desempenhado
pelo smbolo (a palavra) na formao dos conceitos: um quadro simplificado substitui a
estrutura complexa do processo total por um processo parcial.
Dessa forma, cada um desses dois mtodos tradicionais separa a palavra do material da
percepo e opera ou com uma, ou com outro. Um grande passo a frente foi dado com a
criao de um novo mtodo que permite a combinao de ambas as partes. Esse novo
mtodo introduz, na situao experimental, palavras sem sentido, que a princpio no
significam nada ao sujeito do experimento. Tambm introduz conceitos artificiais,
ligando cada palavra sem sentido a uma determinada combinao de atributos dos
objetos para os quais no existe nenhum conceito ou palavra j prontos. Por exemplo,
nos experimentos de Ach [1], a palavra gatsun adquire gradualmente o sentido de
grande e pesado; a palavra fal, pequeno e leve. Esse mtodo pode ser aplicado tanto
a crianas como a adultos, uma vez que a soluo do problema no pressupe uma
experincia ou conhecimento anteriores por parte do sujeito observado. Tambm leva
em considerao que um conceito no uma formao isolada, fossilizada e imutvel,
mas sim uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a servio da
comunicao, do entendimento e da soluo de problemas. O novo mtodo centra a sua
investigao nas condies funcionais da formao de conceitos.
Rimat procedeu a um estudo cuidadosamente planejado na formao de conceitos em
adolescentes, utilizando uma variante desse mtodo. A principal concluso a que chegou
foi que a verdadeira formao de conceitos excede a capacidade dos pr-adolescentes e
s tem incio no final da puberdade. Ele escreve:

Estabelecemos, definitivamente, que s ao trmino do dcimo segundo ano manifestase um ntido aumento na capacidade da criana de formar, sem ajuda, conceitos
objetivos generalizados... O pensamento por conceitos, emancipado da percepo, faz
exigncias que excedem suas possibilidades mentais antes dos doze anos de idade [35,
p. 112].
As investigaes de Ach e Rimat contestam a concepo de que a formao de
conceitos se baseia em conexes associativas. Ach demonstrou que a existncia de
associaes entre os smbolos verbais e os objetos, embora slidas e numerosas, no
por si s suficiente para a formao de conceitos. Suas descobertas experimentais no
confirmaram a velha crena de que um conceito se desenvolve mediante o mximo
fortalecimento das conexes associativas que envolvem os atributos comuns a um grupo
de objetos, e o enfraquecimento das associaes que envolvem os atributos que
distinguem esses objetos.
46
Os experimentos de Ach revelaram que a formao de conceitos um processo
criativo, e no um processo mecnico e passivo; que um conceito surge e se configura
no curso de uma Operao complexa, voltada para a soluo de algum problema; e que
s a presena de condies externas favorveis a uma ligao mecnica entre a palavra e
o objeto no suficiente para a criao de um conceito. Em sua opinio, o fator decisivo
para a formao de conceitos a chamada tendncia determinante.
Antes de Ach, a psicologia postulava duas tendncias bsicas que regiam o fluxo de
nossas idias: a reproduo por meio da associao e a perseverana. A primeira traz de
volta aquelas imagens que, em experincias passadas, estiveram ligadas imagem que,
no momento, nos ocupa a mente. A segunda a tendncia de cada imagem a voltar e a
penetrar novamente o fluxo de imagens. Em suas primeiras investigaes, Ach
demonstrou que essas duas tendncias falharam em explicar os atos de pensamento
intencionais e conscientemente dirigidos. Ele presumiu, portanto, que esses
pensamentos eram regulados por uma terceira tendncia, a tendncia determinante,
estabelecida pela imagem do objetivo. O estudo dos conceitos realizado por Ach
mostrou que nenhum conceito novo se formava sem o efeito regulador da tendncia
determinante criada pela tarefa experimental.
De acordo com o esquema de Ach, a formao de conceitos no segue o modelo de
uma cadeia associativa, em que um elo faz surgir o seguinte; trata-se de um processo

orientado para um objetivo, uma srie de operaes que servem de passos em direo a
um objetivo final. A memorizao de palavras e a sua associao com os objetos no
leva, por si s, formao de conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir um
problema que s possa ser resolvido pela formao de novos conceitos.
No entanto, essa caracterizao do processo da formao de conceitos ainda
insuficiente. As crianas podem entender e realizar a tarefa experimental muito antes de
completarem doze anos de idade; no entanto, at completarem essa idade, so incapazes
de formar novos conceitos. O prprio estudo de Ach demonstrou que as crianas
diferem dos adolescentes e dos adultos no pelo modo como compreendem o objetivo,
mas sim pelo modo corno suas mentes trabalham para alcan-lo. O minucioso estudo
experimental realizado por D. Usnadze [44, 45] sobre a formao de conceitos em idade
pr-escolar tambm mostrou que, nessa idade, uma criana aborda os problemas
exatamente da mesma maneira que o adulto faz ao operar com conceitos, mas o modo
de resolv-los completamente diferente. S podemos concluir que os fatores
responsveis pela diferena essencial entre o pensamento conceitual do adulto e as
formas de pensamento caractersticas da criana pequena no so nem o objetivo a ser
alcanado, nem a tendncia determinante, mas sim outros fatores ainda no examinados
pelos pesquisadores.
Usnadze salienta que, enquanto os conceitos completamente formados
47
aparecem relativamente tarde, as crianas comeam cedo a utilizar palavras e a
estabelecer, com a ajuda destas, uma compreenso mtua com os adultos e entre elas
prprias. A partir dessa constatao, ele conclui que as palavras exercem a funo de
conceitos e podem servir como meio de comunicao muito antes de atingir o nvel de
conceitos caracterstico do pensamento plenamente desenvolvido.
Deparamo-nos, ento, com o seguinte estado de coisas: num estgio inicial de seu
desenvolvimento, uma criana capaz de compreender um problema e visualizar o
objetivo colocado por esse problema; como as tarefas de compreender e comunicar-se
so essencialmente as mesmas para o adulto e para a criana, esta desenvolve
equivalentes funcionais de conceitos numa idade extremamente precoce, mas as formas
de pensamento que ela utiliza ao lidar com essas tarefas diferem profundamente das do
adulto, em sua composio, estrutura e modo de operao. A questo principal quanto

ao processo da formao de conceitos ou quanto a qualquer atividade dirigida para

um objetivo a questo dos meios pelos quais essa operao realizada. Quando se
afirma, por exemplo, que o trabalho induzido pelas necessidades humanas, esta
explicao no suficiente. Devemos considerar tambm o uso de instrumentos, a
mobilizao dos meios apropriados sem os quais o trabalho no poderia ser realizado.
Para explicar as formas mais elevadas do comportamento humano, precisamos revelar
os meios pelos quais o homem aprende a organizar e a dirigir o seu comportamento.
Todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem
o meio bsico para domin-las e dirigi-las, O signo mediador incorporado sua
estrutura como uma parte indispensvel, na verdade a parte central do processo como
um todo. Na formao de conceitos, esse signo a palavra, que em princpio tem o
papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu smbolo.
Em seus experimentos, Ach no d ateno suficiente a esse papel da palavra. O seu
estudo, embora tenha o mrito de desacreditar de uma vez por todas a concepo
mecanicista da formao de conceitos, no foi capaz de revelar a verdadeira natureza do
processo gentica, funcional ou estruturalmente. Seguiu o caminho errado da
interpretao puramente teleolgica, que se resume na afirmao de que o prprio
objetivo cria a atividade adequada, por meio da tendncia determinante isto , que o
problema traz em si a sua prpria soluo.
II
Para estudar o processo da formao de conceitos em suas vrias fases evolutivas,
utilizamos o mtodo desenvolvido por um de nossos colaboradores, L. S. Sakharov
[36]. Esse mtodo poderia ser descrito como o mtodo da dupla estimulao: dois
conjuntos de estmulos so
48
apresentados ao sujeito observado; um como objetos da sua atividade, e outro como
signos que podem servir para organizar essa atividade.(9)
Em alguns aspectos importantes, esse procedimento inverso aos experimentos de Ach
sobre a formao de conceitos. Ach comea por dar ao sujeito um perodo de
aprendizado ou prtica; ele pode manusear os objetos e ler as palavras sem sentido que
esto escritas em cada um, antes de saber qual ser a sua tarefa. Em nossos

experimentos, o problema apresentado ao sujeito logo de incio e permanece o mesmo

at o final, mas as chaves para a sua soluo so introduzidas passo a passo, cada vez
que um bloco virado. Decidimo-nos por essa seqncia porque acreditamos que, para
se iniciar o processo, necessrio confrontar o sujeito com a tarefa. A introduo
gradual dos meios para a soluo permite-nos estudar o processo total da formao de
conceitos em todas as suas fases dinmicas. A formao dos conceitos seguida por sua
transferncia para outros objetos: o sujeito induzido a utilizar os novos termos ao falar
sobre outros objetos que no os blocos experimentais, e a definir o seu significado de
uma forma generalizada.
III
Na srie de investigaes do processo da formao de conceitos iniciada em nosso
laboratrio por Sakharov, e completada por ns e por nossos colaboradores Kotelova e
Pashkovskaja [48, 49, p. 70], mais de trezentas pessoas foram estudadas crianas,
adolescentes e adultos, inclusive alguns com distrbios patolgicos das atividades
intelectuais e lingsticas.
As descobertas principais de nossos estudos podem ser assim resumidas: o
desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formao de conceitos
comea na fase mais precoce da infncia, mas as
(9) Vygotsky no descreve o teste detalhadamente. A descrio a seguir foi extrada da
obra Conceptual Thinking in Schizophrenia, de E. Hanfmann e J. Kasanin [16, pp. 910]. (Nota da edio inglesa.)
O material utilizado nos testes de formao de conceitos consiste em 22 blocos de
madeira, de cores, formas, alturas e larguras diferentes. Existem cinco cores diferentes,
seis formas diferentes, duas alturas (os blocos altos e os baixos) e duas larguras da
superfcie horizontal (larga e estreita). Na face inferior de cada bloco, que no vista
pelo sujeito observado, est escrita uma das quatro palavras sem sentido: lag, bik, mur,
cev. Sem considerar a cor ou a forma, lag est escrita em todos os blocos altos e largos,
bik em todos os blocos baixos e largos, mur nos blocos altos e estreitos, e cev nos
blocos baixos e estreitos. No incio do experimento todos os blocos, bem misturados
quanto s cores, tamanhos e formas, esto espalhados sobre uma mesa frente do

sujeito... O examinador vira um dos blocos (a amostra), mostra-o e l seu nome para o
sujeito e pede a ele que pegue todos os blocos que paream ser do mesmo tipo. Aps o
sujeito ter feito isso.., o examinador vira um dos blocos erradamente selecionados,
mostra que aquele bloco de um tipo diferente e incentiva o sujeito a continuar
tentando. Depois de cada nova tentativa, outro dos blocos erradamente retirados
virado. A medida que o nmero de blocos virados aumenta, o sujeito gradualmente
adquire uma base para descobrir a que caractersticas dos blocos as palavras sem sentido
se referem. Assim que faz essa descoberta, as... palavras.., passam a referir-se a tipos
definidos de objetos (por exemplo, lag para os blocos altos e largos, bik para os baixos e
largos), e assim so criados novos conceitos para os quais a linguagem no d nomes, O
sujeito ento capaz de completar a tarefa de separar os quatro tipos de blocos
indicados pelas palavras sem sentido. Dessa forma, ouso de conceitos tem um valor
funcional definido para o desempenho exigido por este teste. Se o sujeito realmente usa
o pensamento conceitual ao tentar resolver o problema (...) o que se pode deduzir a
partir da natureza dos grupos que ele constri e de seu procedimento ao constru-los:
praticamente cada passo de seu raciocnio reflete-se na sua manipulao dos blocos. A
primeira abordagem do problema, o manuseio da amostra, a resposta correo, a
descoberta da soluo todos esses estgios do experimento fornecem dados que
podem servir de indicadores do nvel de raciocnio do sujeito.
49
funes intelectuais que, numa combinao especfica, formam a base psicolgica do
processo da formao de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente na
puberdade. Antes dessa idade, encontramos determinadas formaes intelectuais que
realizam funes semelhantes quelas dos conceitos verdadeiros, ainda por surgir. No
que diz respeito composio, estrutura e operao, esses equivalentes funcionais dos
conceitos tm, para com os conceitos verdadeiros, uma relao semelhante do embrio
com o organismo plenamente desenvolvido. Equiparar os dois significa ignorar o
prolongado processo de desenvolvimento entre o estgio mais inicial e o estgio final.
A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas as
funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido
associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou s tendncias
determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou

palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o
seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema que enfrentamos.
A presena de um problema que exige a formao de conceitos no pode, por si s, ser
considerada a causa do processo, muito embora as tarefas com que o jovem se depara ao
ingressar no mundo cultural, profissional e cvico dos adultos sejam, sem dvida, um
fator importante para o surgimento do pensamento conceitual. Se o meio ambiente no
apresenta nenhuma dessas tarefas ao adolescente, no lhe faz novas exigncias e no
estimula o seu intelecto, proporcionando-lhe uma srie de novos objetos, o seu
raciocnio no conseguir atingir os estgios mais elevados, ou s os alcanar com
grande atraso.
No entanto, a tarefa cultural, por si s, no explica o mecanismo de desenvolvimento
em si, que resulta na formao de conceitos. O pesquisador deve ter como objetivo a
compreenso das relaes intrnsecas entre
50
as tarefas externas e a dinmica do desenvolvimento, e deve considerar a formao de
conceitos como uma funo do crescimento social e cultural global do adolescente, que
afeta no apenas o contedo, mas tambm o mtodo de seu raciocnio. O novo e
significativo uso da palavra, a sua utilizao como um meio para a formao de
conceitos, a causa psicolgica imediata da transformao radical por que passa o
processo intelectual no limiar da adolescncia.
Nessa idade no aparece nenhuma funo elementar nova, essencialmente diferente
daquelas j presentes, mas todas as funes existentes so incorporadas a uma nova
estrutura, formam uma nova sntese, tornam-se partes de um novo todo complexo: as
leis que regem esse todo tambm determinam o destino de cada uma das partes.
Aprender a direcionar os prprios processos mentais com a ajuda de palavras ou signos
uma parte integrante do processo da formao de conceitos. A capacidade para regular
as prprias aes fazendo uso de meios auxiliares atinge o seu pleno desenvolvimento
somente na adolescncia.
IV

Nossas pesquisas demonstraram que a trajetria at a formao de conceitos passa por

trs fases bsicas, cada uma, por sua vez, dividida em vrios estgios. Nesta seo, e nas
seguintes, descreveremos essas fases e suas subdivises da forma como aparecem
quando estudadas pelo mtodo da dupla estimulao.
A criana pequena d seu primeiro passo para a formao de conceitos quando agrupa
alguns objetos numa agregao desorganizada, ou amontoado, para solucionar um
problema que ns, adultos, normalmente resolveramos com a formao de um novo
conceito. O amontoado, constitudo por objetos desiguais, agrupados sem qualquer
fundamento, revela uma extenso difusa e no-direcionada do significado do signo
(palavra artificial) a objetos naturalmente no relacionados entre si e ocasionalmente
relacionados na percepo da criana.
Neste estgio, o significado das palavras denota, para a criana, nada mais do que um
conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados que, de uma forma ou outra,
aglutinaram-se numa imagem em sua mente. Devido sua origem sincrtica, essa
imagem extremamente instvel.
Na percepo, no pensamento e na ao, a criana tende a misturar os mais diferentes
elementos em uma imagem desarticulada, por fora de alguma impresso ocasional.
Claparde deu o nome de sincretismo a esse trao bem conhecido do pensamento
infantil. Blonski chamou-o de coerncia incoerente do raciocnio da criana.
Descrevemos O fenmeno em outra oportunidade como o resultado de uma tendncia a
compensar, por uma superabundncia de conexes subjetivas, a insuficincia
51
das relaes objetivas bem apreendidas, e a confundir esses elos subjetivos com elos
reais entre as coisas. Essas relaes sincrticas e o acmulo desordenado de objetos
agrupados sob o significado de uma palavra tambm refletem elos objetivos na medida
em que estes ltimos coincidem com as relaes entre as percepes ou impresses da
criana. Muitas palavras, portanto, tm em parte o mesmo significado para a criana e
para o adulto, especialmente as que se referem a objetos concretos do ambiente habitual
da criana. Os significados dados a uma palavra por um adulto e por uma criana em
geral coincidem, por assim dizer, no mesmo objeto concreto, e isso suficiente para
garantir a compreenso mtua.

A primeira fase da formao de conceitos, que acabamos de esboar, inclui trs

estgios distintos. Pudemos observ-los pormenorizadamente na estrutura do estudo
experimental.
O primeiro estgio na formao dos amontoados sincrticos, que representam para a
criana o significado de uma determinada palavra artificial, uma manifestao do
estgio de tentativa e erro no desenvolvimento do pensamento. O grupo criado ao
acaso, e cada objeto acrescentado uma mera suposio ou tentativa: um outro objeto o
substitui quando se prova que a suposio estava errada, isto , quando o
experimentador vira o objeto e mostra que ele tem um nome diferente.
Durante o estgio seguinte, a composio do grupo em grande parte determinada pela
posio espacial dos objetos experimentais, isto , por uma organizao do campo
visual da criana puramente sincrtica. A imagem ou grupo sincrticos formam-se como
resultado da contigidade no tempo ou no espao dos elementos isolados, ou pelo fato
de serem inseridos em alguma outra relao mais complexa pela percepo imediata da
criana.
Durante o terceiro estgio da primeira fase da formao de conceitos, a imagem
sincrtica assenta-se numa base mais complexa: compe-se de elementos tirados de
grupos ou amontoados diferentes, que j foram formados pela criana da maneira
descrita acima. Esses elementos recombinados no apresentam elos intrnsecos entre si,
de modo que a nova formao tem a mesma coerncia incoerente dos primeiros
amontoados. A nica diferena que, ao tentar dar significado a uma nova palavra, a
criana agora o faz por meio de uma operao que se processa em duas etapas. Mas essa
operao mais elaborada permanece sincrtica e no resulta em uma ordem maior do
que a simples agregao dos amontoados.
V
A segunda fase mais importante na trajetria para a formao de conceitos abrange
muitas variaes de um tipo de pensamento que chamaremos de pensamento por
complexos. Em um complexo, os objetos isolados associam-se na mente da criana no
apenas devido s impresses
52

subjetivas da criana, mas tambm devido s relaes que de fato existem entre esses
objetos. Trata-se de uma nova aquisio, uma passagem para um nvel muito mais
elevado.
Quando a criana alcana esse nvel, j superou parcialmente o seu egocentrismo. J
no confunde as relaes entre as suas prprias impresses com as relaes entre as
coisas um passo decisivo para se afastar do sincretismo e caminhar em direo ao
pensamento objetivo. O pensamento por complexos j constitui um pensamento
coerente e objetivo, embora no reflita as relaes objetivas do mesmo modo que o
pensamento conceitual.
Na linguagem dos adultos persistem alguns resduos do pensamento por complexos.
Os nomes de famlia talvez sejam o melhor exemplo disso. Qualquer nome de famlia,
digamos Petrov, classifica os indivduos de uma forma que se assemelha em muito
quela dos complexos infantis. Nesse estgio de seu desenvolvimento, a criana pensa,
por assim dizer, em termos de nomes de famlias: o universo dos objetos isolados tornase organizado para ela pelo fato de tais objetos agruparem-se em famlias separadas,
mutuamente relacionadas.
Em um complexo, as ligaes entre seus componentes so concretas e factuais, e no
abstratas e lgicas, da mesma forma que no classificamos uma pessoa como membro
da famlia Petrov por causa de qualquer relao lgica entre ela e os outros portadores
do mesmo nome. A questo nos resolvida pelos fatos.
As ligaes factuais subjacentes aos complexos so descobertas por meio da
experincia direta. Portanto, um complexo , antes de mais nada, um agrupamento
concreto de objetos unidos por ligaes factuais. Uma vez que um complexo no
formado no plano do pensamento lgico abstrato, as ligaes que o criam, assim como
as que ele ajuda a criar, carecem de unidade lgica: podem ser de muitos tipos
diferentes. Qualquer conexo factual ente presente pode levar incluso de um
determinado elemento em um complexo. esta a diferena principal entre um
complexo e um conceito. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um
atributo, as ligaes que unem os elementos de um complexo ao todo, e entre si, podem
ser to diversas quanto os contatos e as relaes que de fato existem entre os elementos.
Em nossa investigao observamos cinco tipos bsicos de complexos, que se sucedem
uns aos outros durante esse estgio do desenvolvimento.
Chamamos o primeiro tipo de complexo de tipo associativo. Pode basear-se em
qualquer relao percebida pela criana entre o objeto de amostra e alguns outros

blocos. Em nosso experimento o objeto de amostra, isto , o que foi apresentado em

primeiro lugar ao sujeito observado, com o seu nome visvel, constitui o ncleo do
grupo a ser construdo. Ao construir um complexo associativo, a criana pode
acrescentar
53
ao objeto nuclear um bloco que tenha a mesma cor, um outro que se assemelhe ao
ncleo quanto forma, ao tamanho ou a qualquer outro atributo que eventualmente lhe
chame a ateno. Qualquer ligao entre o ncleo e um outro objeto suficiente para
fazer com que a criana inclua esse objeto no grupo e o designe pelo nome de famlia
comum. A ligao entre o ncleo e o outro objeto no precisa ser uma caracterstica
comum, como por exemplo a mesma cor ou forma; a ligao pode tambm ser
estabelecida por uma semelhana, um contraste, ou pela proximidade no espao.
Para a criana nesse estgio, a palavra deixa de ser o nome prprio de um objeto
isolado; torna-se o nome de famlia de um grupo de objetos relacionados entre si de
muitas formas, exatamente como as relaes dentro das famlias humanas so muitas e
variadas.
VI
O pensamento por complexos do segundo tipo consiste na combinao de objetos ou
das impresses concretas que eles provocam na criana, em grupos que em muito se
assemelham a colees. Os objetos so agrupados com base em alguma caracterstica
que os torna diferentes e, conseqentemente, complementares entre si.
Em nossos experimentos a criana apanhava alguns objetos que se diferenciavam da
amostra por sua cor, forma, tamanho ou outra caracterstica qualquer. Ela no os
apanhava ao acaso; escolhia-os porque, alm de contrastarem com o atributo da amostra
que ela decidira considerar como a base do agrupamento, eram-lhe tambm
complementares. O resultado era uma coleo de cores ou formas presentes no material
experimental, por exemplo, um grupo de blocos de cores diferentes.
A associao por contraste, e no pela semelhana, orienta a criana na montagem de
uma coleo. Essa forma de pensar, no entanto, combina-se muitas vezes com a forma
associativa propriamente dita, anteriormente descrita, e resulta em uma coleo baseada

em princpios mistos. Ao longo do processo, a criana deixa de aderir ao princpio que

aceitou originalmente como a base da coleo. Passa a considerar uma nova
caracterstica de modo que o grupo resultante torna-se uma coleo mista, por exemplo,
de cores e formas.
Esse estgio longo e persistente do desenvolvimento do pensamento infantil tem suas
razes na experincia prtica da criana, em que as colees de coisas complementares
freqentemente formam um conjunto ou um todo. A experincia ensina criana
determinadas formas de agruparnent0 funcional: xcara, pires e colher; um conjunto de
faca, garfo, colher e prato; o conjunto de roupas que usa. Tudo isso constitui modelos de
complexos de colees naturais. At mesmo os adultos, sempre que se
54
referem a louas ou roupas, costumam pensar em conjuntos de objetos concretos, ao
invs de conceitos generalizados.
Recapitulando, a imagem sincrtica que leva formao de amontoados baseia-se
em conexes vagas e subjetivas, confundidas com as conexes verdadeiras entre os
objetos; o complexo associativo apia-se em semelhanas ou em outras conexes
necessrias entre as coisas, ao nvel da percepo; o complexo de colees baseia-se nas
relaes entre os objetos observados na experincia prtica. Poderamos afirmar que o
complexo de colees um agrupamento de objetos com base em sua participao na
mesma operao prtica em sua cooperao funcional.
VII
Em seguida ao estgio de coleo, caracterstico do pensamento por complexos, deve
ser colocado o complexo em cadeia uma juno dinmica e consecutiva de elos
isolados numa nica corrente, com a transmisso de significado de um elo para o outro.
Por exemplo, se a amostra experimental for um tringulo amarelo, a criana poderia
escolher alguns blocos triangulares at que sua ateno fosse atrada, digamos, pela cor
azul de um bloco que tenha acabado de acrescentar ao conjunto; passa, ento, a
selecionar blocos azuis sem atentar para a forma angulosos, circulares,
semicirculares isso, por sua vez, suficiente para que haja uma nova alterao do
critrio; esquecida da cor, a criana comea a escolher blocos redondos. O atributo

decisivo continua variando ao longo de todo o processo. No h coerncia quanto ao

tipo de conexo ou quanto ao modo pelo qual cada elo da cadeia articula-se com o que o
precede e com o que vem a seguir. A amostra original no tem uma importncia
fundamental. Uma vez includo em um complexo em cadeia, cada elo to importante
quanto o primeiro e pode tornar-se o m para uma srie de outros objetos.
A formao em cadeia demonstra claramente a natureza factual e perceptivamente
concreta do pensamento por complexos. Um objeto que foi includo devido a um de
seus atributos passa a fazer parte do complexo no como o portador desse atributo, mas
como um elemento isolado, com todos os seus atributos. A criana no abstrai o trao
isolado do restante, e nem lhe confere uma funo especial, como ocorre com um
conceito. Nos complexos, a organizao hierrquica est ausente: todos os atributos so
funcionalmente iguais. A amostra pode ser totalmente desprezada quando se estabelece
uma conexo entre dois outros objetos; estes podem tambm no ter nada em comum
com alguns dos outros elementos e, no entanto, fazer parte da mesma cadeia por
compartilharem um atributo com outro de seus elementos.
Portanto, o complexo em cadeia pode ser considerado como a mais pura forma do
pensamento por complexos. Ao contrrio do complexo
55
associativo, cujos elementos so, afinal, interligados por um elemento o ncleo do
complexo , o complexo em cadeia no possui ncleo; h relaes entre elementos
isolados, e mais nada.
Um complexo no se eleva acima de seus elementos como o faz um conceito; ele se
funde com os objetos concretos que o compem. Essa fuso do geral com o particular,
do complexo com os seus elementos, esse amlgama psquico, como Werner o
denominou, a caracterstica distintiva de todo o pensamento por complexos e, em
particular, do complexo em cadeia.
VIII
Por ser factualmente inseparvel do grupo de objetos concretos que o constituem, o
complexo em cadeia freqentemente adquire uma qualidade vaga e flutuante. O tipo e a
natureza dos vnculos podem mudar, quase imperceptivelmente, de elo para elo. Muitas

vezes uma semelhana muito remota j suficiente para estabelecer uma conexo entre
dois elos. s vezes os atributos so considerados semelhantes no por causa de uma
semelhana real, mas devido a uma vaga impresso de que eles tm algo em comum.
Isso leva ao quarto tipo de complexo observado em nossos experimentos, que
poderamos chamar de complexo difuso.
O complexo difuso caracterizado pela fluidez do prprio atributo que une os seus
elementos. Grupos de objetos ou imagens perceptualmente concretos so formados por
meio de conexes difusas e indeterminadas. Por exemplo, para combinar com um
tringulo amarelo, uma criana, em nossos experimentos, poderia escolher trapezides e
tringulos, por causa de seus vrtices cortados. Os trapezides poderiam levar a
quadrados, estes a hexgonos, que por sua vez levariam a semicrculos e, finalmente, a
crculos. Enquanto base para a seleo, a cor igualmente flutuante e varivel. Os
objetos amarelos costumam ser seguidos por objetos verdes, que podem mudar para o
azul, e deste para o negro.
Os complexos que resultam desse tipo de pensamento so to indefinidos que podem,
na verdade, no ter limites. Do mesmo modo que uma tribo bblica cuja aspirao era
multiplicar-se at que seus membros fossem mais numerosos que as estrelas do cu ou
os gros de areia do mar, um complexo difuso na mente da criana tambm um tipo de
famlia que tem poderes ilimitados para expandir-se pelo acrscimo de mais e mais
indivduos ao grupo original.
As generalizaes da criana nas reas no-prticas e no-perceptuais de seu
pensamento, que no podem ser facilmente verificadas pela percepo ou ao prtica,
constituem os equivalentes, na vida real, dos complexos difusos observados nos
experimentos. Sabe-se muito bem que a criana capaz de transies surpreendentes, e
de associaes e generalizaes espantosas, quando o seu pensamento extrapola os
limites do
56
pequeno universo palpvel de sua experincia. Fora dele, a criana freqentemente
constri complexos ilimitados, surpreendentes pela universalidade das ligaes que
abrangem.
No entanto, esses complexos ilimitados so construdos de acordo com os mesmos
princpios dos complexos concretos circunscritos. Em ambos, a criana permanece

dentro dos limites das conexes concretas entre as coisas, mas, na medida em que o
primeiro tipo de complexo compreende objetos fora da esfera de seu conhecimento
prtico, essas conexes baseiam-se naturalmente em atributos vagos, irreais e instveis.
IX
Para completar o quadro do pensamento por complexos, necessrio descrever mais
um tipo de complexo a ponte, por assim dizer, entre os complexos e o estgio final e
mais elevado do desenvolvimento da formao de conceitos.
Chamamos esse tipo de complexo de pseudoconceito, porque a generalizao formada
na mente da criana, embora fenotipicamente semelhante ao conceito dos adultos,
psicologicamente muito diferente do conceito propriamente dito; em sua essncia,
ainda um complexo.
Na situao experimental a criana produz um pseudoconceito cada vez que se v s
voltas com uma amostra de objetos que poderiam muito bem ter sido agrupados com
base em um conceito abstrato. Por exemplo, quando a amostra um tringulo amarelo e
a criana pega todos os tringulos do material experimental, possvel que se tenha
orientado pela idia ou conceito geral de um tringulo. A anlise experimental mostra,
porm, que na realidade a criana se orienta pela semelhana concreta visvel, formando
apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexo perceptual.
Embora os resultados sejam idnticos, o processo pelo qual so obtidos no de forma
alguma o mesmo que no pensamento conceitual(10).
(l0) A seguinte elaborao das observaes experimentais foi extrada do estudo de E.
Hanfmann e J. Kasanin [16, pp. 30-31]:
Em muitos casos o grupo, ou grupos, criado pelo sujeito observado tem quase o
mesmo aspecto que teria numa classificao coerente, e a ausncia de um fundamento
conceitual verdadeiro s se revela quando se pede ao sujeito para colocar em ao as
idias subjacentes a esse agrupamento. Isso se d no momento da correo, quando o
examinador vira um dos blocos erradamente selecionados e mostra que a palavra escrita
nesse diferente daquela que se encontra no bloco de amostra, isto , que no se trata da
palavra mur. Esse um dos pontos crticos do experimento...
Os sujeitos que abordaram a tarefa como um problema de classificao respondem
imediatamente correo, e de uma forma perfeitamente especfica. Essa resposta

adequadamente expressa na afirmao: Ah! Ento no se trata da cor (ou da forma

etc.)... O sujeito remove todos os blocos que havia juntado ao bloco de amostra, e
comea a procurar uma outra classificao possvel.
Por outro lado, o comportamento exterior do sujeito, ao se iniciar o experimento, pode
ter sido o de tentar uma classificao. Pode ter colocado todos os blocos vermelhos
junto amostra, procedendo de forma bastante coerente.., e ter declarado que, na
opinio dele, aqueles blocos vermelhos so os murs. Agora o examinador vira um dos
blocos escolhidos e mostra que tem um nome diferente... O sujeito v o bloco ser
retirado, ou ele prprio o retira, obedientemente, mas isso tudo o que faz: no tenta
retirar os outros blocos vermelhos de Junto da amostra mur. Quando o examinador
pergunta se ainda pensa que aqueles blocos devem ficar juntos, e se so mur, ele
responde categoricamente: Sim, ainda devem ficar Juntos porque so vermelhos. Essa
resposta surpreendente denuncia uma atitude totalmente incompatvel com uma
verdadeira abordagem classificatria, e prova que os grupos que o sujeito havia formado
eram, na verdade, pseudoclasses.
57
necessrio considerar pormenorizadamente esse tipo de complexo. Ele desempenha
um papel predominante no pensamento da criana na vida real, e importante como um
elo de transio entre o pensamento por complexos e a verdadeira formao de
conceitos.
X
Os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no pensamento da
criana em idade pr-escolar, pela simples razo de que na vida real os complexos que
correspondem ao significado das palavras no so desenvolvidos espontaneamente pela
criana: as linhas ao longo das quais um complexo se desenvolve so predeterminadas
pelo significado que uma determinada palavra j possui na linguagem dos adultos.
Em nossos experimentos a criana, livre da influncia diretiva das palavras familiares,
foi capaz de desenvolver significados de palavras e formar complexos de acordo com as
suas preferncias pessoais. S atravs dos experimentos podemos avaliar o tipo e a
extenso de sua atividade espontnea para dominar a linguagem dos adultos. A prpria

atividade da criana para formar generalizaes no de forma alguma sufocada,

embora em geral seja ocultada e direcionada para canais complicados, devido
influncia da fala dos adultos.
A linguagem do meio ambiente, com seus significados estveis e permanentes, indica o
caminho que as generalizaes infantis seguiro. No entanto, constrangido como se
encontra, o pensamento da criana prossegue por esse caminho predeterminado, de
maneira peculiar ao seu nvel de desenvolvimento intelectual. O adulto no pode
transmitir criana o seu modo de pensar. Ele apenas lhe apresenta o significado
acabado de uma palavra, ao redor da qual a criana forma um complexo com todas
as peculiaridades estruturais, funcionais e genticas do pensamento por complexos,
mesmo que o produto de seu pensamento seja de fato idntico, em seu contedo, a uma
generalizao que poderia ter-se
58
formado atravs do pensamento conceitual. A semelhana externa entre o
pseudoconceito e o conceito real, que torna muito difcil desmascarar esse tipo de
complexo, um dos maiores obstculos para a anlise gentica do pensamento.
A equivalncia funcional entre o complexo e o conceito, a coincidncia, em termos
prticos, entre o significado de muitas palavras para um adulto e para uma criana de
trs anos, a possibilidade de compreenso mtua e a semelhana aparente de seus
processos de pensamento levaram falsa suposio de que todas as formas de atividade
intelectual do adulto j esto embrionariamente presentes no pensamento infantil, e que
nenhuma transformao radical ocorre na puberdade. fcil compreender a origem
dessa concepo errnea. A criana aprende muito cedo um grande nmero de palavras
que significam para ela o mesmo que significam para o adulto. A compreenso mtua
entre o adulto e a criana cria a iluso de que o ponto final do desenvolvimento do
significado das palavras coincide com o ponto de partida, de que o conceito fornecido
pronto desde o princpio, e de que no ocorre nenhum desenvolvimento.
A aquisio, por parte da criana, da linguagem dos adultos explica, de fato, a
consonncia entre os complexos da criana e os conceitos dos adultos em outras
palavras, explica o surgimento dos complexos conceituais ou pseudocomplexos. Nossos
experimentos, nos quais o significado das palavras no reprime o pensamento infantil,
demonstram que, no fosse o predomnio dos pseudoconceitos, os complexos da criana

seguiriam uma trajetria diferente daquela dos conceitos dos adultos, o que tornaria
impossvel a comunicao verbal entre ambos.
O pseudoconceito serve de elo de ligao entre o pensamento por complexos e o
pensamento por conceitos. dual por natureza: um complexo j carrega a semente que
far germinar um conceito. Desse modo, a comunicao verbal com os adultos torna-se
um poderoso fator no desenvolvimento dos conceitos infantis. A transio do
pensamento por complexos para o pensamento por conceitos no percebida pela
criana porque os seus pseudoconceitos j coincidem, em contedo, com os conceitos
do adulto. Assim, a criana comea a operar com conceitos, a praticar o pensamento
conceitual antes de ter uma conscincia clara da natureza dessas operaes. Essa
situao gentica peculiar no se limita aquisio de conceitos; mais que uma exceo,
a regra no desenvolvimento intelectual da criana.
XI
J examinamos, com a clareza que s a anlise experimental pode fornecer, os
diferentes estgios e formas de pensamento por complexos. Essa anlise nos permite
revelar, de maneira esquemtica, a essncia mesma do processo gentico da formao
de conceitos, dando-nos assim a
59
chave para a compreenso do processo tal como este se desenvolve na vida real. Mas
um processo de formao de Conceitos experimentalmente induzido nunca reflete o
desenvolvimento gentico exatamente como este ocorre na vida real. As formas bsicas
de pensamento concreto que enumeramos aparecem, na realidade, em estados mistos. A
anlise morfolgica feita at agora deve ser seguida por uma anlise funcional e
gentica.
Devemos tentar relacionar as formas de pensamento por complexos descobertas
experimentalmente com as formas de pensamento observadas no desenvolvimento real
da criana, e confrontar as duas sries de observaes.
A partir de nossos experimentos conclumos que, no estgio dos complexos, o
significado das palavras, da forma como percebido pela criana, refere-se aos mesmos
objetos que o adulto tem em mente o que garante a compreenso entre a criana e o

adulto , e que, no entanto, a criana pensa a mesma coisa de um modo diferente, por
meio de operaes mentais diferentes. Tentemos averiguar a veracidade dessa
proposio, comparando as nossas observaes com os dados sobre as peculiaridades do
pensamento infantil, e do pensamento primitivo em geral, anteriormente colhidos pela
cincia psicolgica.
Se observarmos que grupos de objetos a criana relaciona entre si ao transferir os
significados de suas primeiras palavras, e como efetua essa operao, descobriremos
uma mistura das duas formas que, nos nossos experimentos denominamos complexo
associativo e imagem sincrtica.
Tomemos emprestado um exemplo de Idelberger, citado por Werner [55, p. 206]. No
251. dia de sua vida, uma criana emprega a palavra au-au para se referir a uma
estatueta de porcelana representando uma jovem, que fica geralmente sobre um
aparador e com a qual ela gosta de brincar. No 307. dia, ela chama de au-au um
cachorro que late no quintal, as fotos de seus avs, um cachorro de brinquedo e um
relgio. No 33l. dia, refere-se da mesma forma a um pedao de pele com uma cabea
de animal, dirigindo sua ateno principalmente para os olhos de vidro, e a uma estola
de pele sem cabea. No 334. dia, utiliza a mesma palavra para uma boneca de borracha
que grita quando a apertam, e no 396. dia, para se referir s abotoaduras de seu pai. No
433. dia, ela pronuncia a mesma palavra ao ver os botes de prola de um vestido e um
termmetro de banheiro.
Werner analisou esse exemplo e concluiu que as vrias coisas chamadas de au-au
podem ser assim catalogadas: primeiro, os cachorros de verdade e os de brinquedo e os
pequenos objetos alongados que se assemelham boneca de loua, como por exemplo a
boneca de borracha e o termmetro; em segundo lugar, as abotoaduras, os botes de
prola e pequenos objetos semelhantes, O atributo que serviu de critrio foi uma forma
alongada ou uma superfcie brilhante parecida com olhos.
60
evidente que a criana estabelece uma relao entre esses objetos concretos de
acordo com o princpio de um complexo. Essas formaes complexas espontneas
constituem todo o primeiro captulo da histria do desenvolvimento das palavras
infantis.

H um exemplo bem conhecido e freqentemente citado dessas mudanas: o uso que

uma criana faz da palavra qu, primeiro para designar um pato nadando em um lago,
depois qualquer espcie de lquido, inclusive o leite em sua mamadeira: quando por
acaso v uma moeda com o desenho de uma guia, a moeda tambm chamada de qu,
e a partir de ento qualquer objeto redondo semelhante a uma moeda. Esse um tpico
complexo em cadeia: cada novo objeto includo tem algum atributo em comum com o
outro elemento, mas os atributos passam por infinitas alteraes.
A formao por complexos tambm responsvel pelo fenmeno peculiar de uma
mesma palavra apresentar, em diferentes situaes, significados diferentes ou at
mesmo opostos, desde que haja algum elo associativo entre elas. Assim, uma criana
pode dizer antes tanto para antes como para depois, ou amanh para amanh e ontem.
Temos aqui uma analogia perfeita com algumas lnguas antigas o hebraico, o chins,
o latim , em que uma palavra tambm indica, s vezes, o seu oposto. Os romanos, por
exemplo, tinham uma s palavra para alto e profundo. Essa unio de significados
opostos s possvel como resultado do pensamento por complexos.
XII
H uma outra caracterstica muito interessante do pensamento primitivo, que nos
mostra o pensamento por complexos em ao e salienta as diferenas entre os
pseudoconceitos e os conceitos. Essa caracterstica que Levy-Bruhl foi o primeiro a
perceber nos povos primitivos, Storch nos doentes mentais e Piaget nas crianas
geralmente chamada de participao. O termo aplica-se relao de identidade parcial
ou estreita interdependncia estabelecida pelo pensamento primitivo entre dois objetos
ou fenmenos que, na verdade, no tm nenhuma proximidade ou qualquer outra
relao identificvel.
Levy-Bruhl [26] cita Von den Steinen a propsito de um surpreendente caso de
participao observado entre os ndios bororos do Brasil, que se orgulham de serem
papagaios vermelhos. A princpio, Von den Steinen no sabia o que fazer com uma
afirmao to categrica, mas finalmente decidiu que eles queriam dizer exatamente
aquilo. No se tratava simplesmente de um nome do qual se houvessem apropriado, ou
de uma relao familiar sobre a qual insistissem: referiam-se a uma identidade de seres.
61

Parece-nos que o fenmeno da participao ainda no recebeu uma explicao

psicolgica suficientemente convincente, e isso por duas razes: em primeiro lugar, as
investigaes tenderam a pr em evidncia o contedo do fenmeno e a ignorar as
operaes mentais nele envolvidas, isto , a estudar o produto e no o processo: em
segundo lugar, no foram feitas quaisquer tentativas adequadas de observar o fenmeno
no contexto de outros elos e relaes formados pela mente primitiva. Com muita
freqncia o extremo e o fantstico, como o fato de os bororos se considerarem
papagaios vermelhos, o que atrai o interesse das investigaes a expensas de
fenmenos menos espetaculares. No entanto, uma anlise mais acurada mostra que
mesmo as conexes que aparentemente no se chocam com a nossa lgica so formadas
pela mente primitiva com base nos princpios do pensamento por complexos.
Uma vez que as crianas de determinada idade pensam por pseudoconceitos, e que
para elas as palavras designam complexos de objetos concretos, seu pensamento ter
como resultado a participao isto , conexes que so inaceitveis pela lgica dos
adultos. Uma determinada coisa pode ser includa em diferentes complexos por fora de
seus diferentes atributos concretos, podendo, conseqentemente ter vrios nomes; qual
desses nomes ser utilizado vai depender do complexo ativado no momento. Em nossos
experimentos, tivemos muitas vezes a oportunidade de observar exemplos desse tipo de
participao, em que um objeto era simultaneamente includo em dois ou mais
complexos. Longe de Constituir uma exceo, a participao uma caracterstica do
pensamento por complexos.
Os povos primitivos tambm pensam por complexos e, conseqentemente, em suas
lnguas a palavra no funciona como o portador de um conceito, mas como um nome
de famlia para grupos de objetos concretos, associados no logicamente, mas
factualmente Storch demonstrou que o mesmo tipo de pensamento caracterstico dos
esquizofrnicos, que regridem do pensamento conceitual para um nvel mais primitivo
de inteleco, rico em imagens e smbolos. Ele considera o uso de imagens concretas,
ao invs de conceitos abstratos, um dos traos mais distintivos do pensamento
primitivo. Assim, por mais que- os processos mentais da criana, do homem primitivo e
do doente mental sejam diferentes quanto a outros aspectos importantes todos eles
manifestam o fenmeno da participao um sintoma do pensamento primitivo por
complexos e da funo das palavras como nomes de famlia.

Portanto, acreditamos ser incorreta a forma como Levy-Bruhl interpreta a participao.

Ele aborda a afirmao dos bororos de que so papagaios vermelhos do ponto de
vista da nossa prpria lgica, medida que presume que para a mente primitiva tal
afirmao tambm S1gnifi uma identidade de seres. Uma vez que para esses ndios as
palavras designam grupos de objetos, e no conceitos, a afirmao deles
62
tem um significado diferente: a palavra que designa papagaio a mesma que designa
um complexo que inclui os papagaios e eles prprios. Disso no se pode deduzir que
haja qualquer identidade, da mesma forma que o fato de duas pessoas aparentadas
compartilharem o mesmo nome de famlia no significa que sejam uma nica e mesma
pessoa.
XIII
A histria da linguagem mostra claramente que o pensamento por complexos, com
todas as suas peculiaridades, o fundamento real do desenvolvimento lingstico.
A lingstica moderna estabelece uma distino entre o significado de uma palavra, ou
expresso, e o seu referente, isto , o objeto que designa. Pode haver um s significado e
diversos referentes, ou significados diferentes e um nico referente. Ao dizer o
vencedor de Jena ou o derrotado de Waterloo, estamos nos referindo mesma
pessoa, e no entanto o significado das duas expresses diferente. Existe apenas uma
categoria de palavras os nomes prprios , cuja nica funo a da referncia.
Usando essa terminologia, poderamos afirmar que as palavras da criana e do adulto
coincidem quanto aos seus referentes, mas no quanto aos seus significados.
A identidade de referentes combinada com a divergncia de significados tambm pode
ser encontrada na histria das lnguas. Essa tese confirmada por um grande nmero de
fatos. Os sinnimos existentes em cada idioma constituem um bom exemplo disso. A
lngua russa tem duas palavras para designar a Lua, s quais se chegou por meio de
processos mentais diferentes, que se refletem claramente na sua etimologia. Um dos
termos deriva da palavra latina que conota capricho, inconstncia, fantasia. A inteno
bvia desse termo era enfatizar a forma mutvel da lua, que a distingue dos outros
corpos celestes. A origem do segundo termo, que significa medidor, est, sem dvida,

no fato de se poder medir o tempo pelas fases da Lua. O mesmo acontece entre as
lnguas. Por exemplo, a palavra russa para alfaiate deriva de uma antiga palavra usada
para designar um pedao de pano: em francs e alemo, significa aquele que corta.
Se seguirmos a histria de uma palavra em qualquer idioma, veremos, por mais
surpreendente que possa parecer primeira vista, que os seus significados se
transformam, exatamente como acontece com o pensamento infantil. No exemplo que
demos, a palavra au-au aplicava-se a uma srie de objetos totalmente discrepantes do
ponto de vista dos adultos: No desenvolvimento da linguagem, essas transferncias de
significado, indicativas do pensamento por complexos, constituem a regra, e no a
exceo. O russo tem uma palavra para dia-e-noite: sutki. Originalmente, essa
63
palavra significa costura, a juno de dois pedaos de pano, algo entretecido: depois,
passou a significar qualquer tipo de juno, por exemplo, a de duas paredes de uma casa
e, portanto, um canto: comeou a ser usada metaforicamente com o significado de
crepsculo, quando o dia e a noite se encontram: depois passou a significar o perodo
entre um crepsculo e outro, isto , o sutki atual de 24 horas. Coisas to diferentes como
uma costura, um canto, o crepsculo e 24 horas so agregadas num nico complexo ao
longo da evoluo de uma palavra, da mesma forma que a criana incorpora coisas
diferentes em um grupo com base na formao concreta de imagens.
Quais so as leis que regem a formao das famlias de palavras? Com maior
freqncia, novos fenmenos ou objetos so designados em funo de atributos que no
lhes so essenciais, de modo que o nome no expressa a verdadeira natureza da coisa
nomeada. Como um nome nunca um conceito quando aparece pela primeira vez, em
geral , a um s tempo, muito limitado e muito amplo. Por exemplo, a palavra russa que
designa vaca significava, inicialmente, que tem chifres, e a palavra para rato
significava ladro. Mas uma vaca muito mais do que chifres, assim como um rato
no apenas um ladro: assim, seus nomes so demasiado limitados. Por outro lado, so
amplos demais, uma vez que os mesmos eptetos podem ser aplicados como de fato
so, em algumas outras lnguas a um certo nmero de outras criaturas, O resultado
uma luta incessante, no mbito da lngua em desenvolvimento, entre o pensamento
conceitual e o legado do pensamento primitivo por complexos. O nome criado por um
complexo, com base em um atributo, entra em conflito com o conceito que passou a

representar. Na luta entre o conceito e a imagem que deu origem ao nome, a imagem
gradualmente desaparece; desaparece da conscincia e da memria, e o significado
original da palavra finalmente obliterado. Anos atrs, toda tinta de escrever era preta, e
a palavra russa para tinta refere-se a essa cor. Mas isso no impede que atualmente
falemos do negro vermelho, verde ou azul, sem perceber a incoerncia da
combinao.
As transferncias de nomes para novos objetos ocorrem por contigidade ou
semelhana, isto , com base nos elos concretos, tpicos do pensamento por complexos.
As palavras que esto sendo formadas em nossa prpria poca constituem muitos
exemplos do processo pelo qual se agrupam coisas heterogneas. Quando falamos da
perna de uma mesa, do cotovelo de uma estrada, do pescoo de uma garrafa e de
um engarrafamento, estamos agrupando coisas de um modo semelhante aos
complexos. Nesses casos as semelhanas visuais e funcionais, mediadoras da
transferncia, so bastante claras. No entanto, a transferncia pode ser determinada
pelas mais variadas associaes, e se ela ocorreu num passado j muito distante
impossvel reconstruir as conexes sem conhecer exatamente o contexto histrico do
acontecimento.
64
A palavra primitiva no um smbolo direto de um conceito, mas sim uma imagem,
uma figura, um esboo mental de um conceito, um breve relato dele na verdade, uma
pequena obra de arte. Ao nomear um objeto por meio de um tal conceito pictrico, o
homem relaciona-o a um grupo que contm um certo nmero de outros objetos. A esse
respeito, o processo de criao da linguagem anlogo ao processo de formao dos
complexos no desenvolvimento intelectual da criana.
XIV
Pode-se aprender muitas coisas sobre o pensamento por complexos a partir da fala das
crianas surdas-mudas, s quais falta o principal estmulo para a formao dos
pseudoconceitos. Privadas da comunicao verbal com os adultos e livres para
determinar quais objetos devem ser agrupados sob um mesmo nome, formam

livremente os seus complexos, e as caractersticas especiais do pensamento por

complexos aparecem em sua forma pura e com contornos ntidos.
Na linguagem por meio de sinais dos surdos-mudos, o ato de tocar um dente pode ter
trs significados diferentes: branco, pedra e dente. Todos os trs pertencem a um
complexo cuja elucidao mais pormenorizada requer um gesto adicional de apontar ou
imitar, para se indicar a que objeto se faz referncia em cada caso. As duas funes de
uma palavra so, por assim dizer, fisicamente separadas. Um surdo-mudo toca um dente
e, em seguida, apontando para a sua superfcie ou fazendo um gesto de arremesso, diznos a que objeto est se referindo naquele caso.
Para testar e complementar os resultados de nossos experimentos, utilizamos alguns
exemplos da formao de complexos extrados do desenvolvimento lingstico das
crianas, do pensamento dos povos primitivos e do desenvolvimento das lnguas como
tais. Deve-se notar, entretanto, que mesmo o adulto normal, capaz de formar e utilizar
conceitos, no opera coerentemente com conceitos ao pensar. A exceo dos processos
primitivos de pensamento dos sonhos, o adulto constantemente desvia-se do
pensamento conceitual para o pensamento concreto semelhante aos complexos. A forma
de pensamento transitria, por pseudoconceitos, no exclusiva das crianas: ns
tambm recorremos freqentemente a ela em nossa vida cotidiana.
XV
Nossa investigao levou-nos a dividir o processo da formao de conceitos em trs
fases

principais.

Descrevemos

duas

delas,

marcadas,

respectivamente,

pela

predominncia da imagem sincrtica e do complexo, e chegamos agora terceira fase. A

exemplo da segunda, pode ser subdividida em vrios estgios.
65
Na realidade, as novas formaes no aparecem, necessariamente, s depois que o
pensamento por complexos completou todo o curso de seu desenvolvimento. De forma
rudimentar, podem ser observadas muito antes de a criana comear a pensar por
pseudoconceitos. Essencialmente, entretanto, pertencem terceira diviso do nosso
esquema da formao de conceitos. Se o pensamento por complexos uma raiz da
formao de conceitos, as formas que vamos agora descrever constituem uma segunda

raiz, independente. No que diz respeito ao desenvolvimento mental da criana, possuem

uma funo gentica especfica, diferente daquela dos complexos.
A principal funo dos complexos estabelecer elos e relaes. O pensamento por
complexos d incio unificao das impresses desordenadas: ao organizar elementos
discretos da experincia em grupos, cria uma base para generalizaes posteriores.
Mas o conceito desenvolvido pressupe algo alm da unificao. Para formar esse
conceito tambm necessrio abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos
abstratos separadamente da totalidade da experincia concreta de que fazem parte. Na
verdadeira formao de conceitos, igualmente importante unir e separar: a sntese
deve combinar-se com a anlise. O pensamento por complexos no capaz de realizar
essas duas operaes. A sua essncia mesma o excesso, a superproduo de conexes
e a debilidade da abstrao. A funo do processo que s amadurece durante a terceira
fase do desenvolvimento da formao de conceitos a que preenche o segundo
requisito, embora sua fase inicial remonte a perodos bem anteriores.
Em nossos experimentos, o primeiro passo em direo abstrao deu-se quando a
criana agrupou objetos com um grau mximo de semelhana: por exemplo, objetos que
eram redondos e pequenos, ou vermelhos e achatados. Uma vez que o material usado
nos testes no contm objetos idnticos, at mesmo aqueles entre os quais existe um
mximo de semelhana so dessemelhantes sob certos aspectos. O que se conclui que,
ao apanhar essas combinaes mximas, a criana deve estar com sua ateno voltada
mais para algumas caractersticas de um objeto do que para outras dando-lhes, por
assim dizer, um tratamento preferencial. Os atributos que, somados, fazem um objeto o
mais semelhante possvel amostra, tornam-se o centro de ateno, sendo, portanto, em
certo sentido, abstrados dos atributos aos quais a criana presta menos ateno. Essa
primeira tentativa de abstrao no bvia como tal, porque a criana abstrai todo um
conjunto de caractersticas, sem distingui-Ias claramente entre si; freqentemente a
abstrao de um tal grupo de atributos baseia-se apenas numa impresso vaga e geral da
semelhana entre os objetos.
Contudo, o carter global da percepo da criana foi rompido. Os atributos de um
objeto foram divididos em duas partes, a que se atribuiu
66

uma importncia desigual um incio de abstrao positiva e negativa. Um objeto no

mais entra em um complexo in tolo, com todos os seus atributos: alguns tm sua
admisso recusada. Se dessa forma o objeto empobrecido, os atributos que levaram
sua incluso no complexo adquirem um relevo de contornos mais ntidos no
pensamento da criana.
XVI
Durante o estgio seguinte do desenvolvimento da abstrao, o agrupamento de
objetos com base na mxima semelhana possvel substitudo pelo agrupamento com
base em um nico atributo: por exemplo, s objetos redondos ou s objetos achatados.
Embora o produto seja indistinguvel do produto de um conceito, essas formaes, a
exemplo dos pseudoconceitos, so simples precursores dos verdadeiros conceitos. De
acordo com o uso introduzido por Groos [14], chamaremos essas formaes de
conceitos potenciais.
Os conceitos potenciais resultam de uma espcie de abstrao isolante de natureza to
primitiva, que est presente, em certo grau, no apenas nas crianas muito novas, mas
at mesmo nos animais. As galinhas podem ser treinadas para responder a um atributo
distinto em diferentes objetos, tais como a cor ou a forma, caso esse atributo indique
alimento acessvel; os chimpanzs de Koehler, uma vez tendo aprendido a usar uma
vara como instrumento, utilizavam outros objetos alongados sempre que precisavam de
uma vara e no havia nenhuma disponvel.
Mesmo nas crianas muito novas, os objetos ou situaes que apresentam alguns
traos comuns evocam respostas semelhantes; no estgio pr-verbal mais precoce, as
crianas esperam nitidamente que situaes semelhantes levem a resultados idnticos.
Quando uma criana associa uma palavra a um objeto, ela prontamente aplica essa
palavra a um novo objeto que a impressiona, por consider-lo, sob certos aspectos,
semelhante ao primeiro. Portanto, os conceitos potenciais podem ser formados tanto na
esfera do pensamento perceptual como na esfera do pensamento prtico, voltado para a
ao com base em impresses semelhantes, no primeiro caso, e em significados
funcionais semelhantes, no segundo. Estes ltimos constituem uma fonte importante de
conceitos potenciais. E fato bem conhecido que at os primeiros anos da idade escolar
os significados funcionais tm um papel muito importante no pensamento infantil.
Quando se pede a uma criana que explique uma palavra, ela responde dizendo o que o

objeto designado pela palavra pode fazer, ou mais freqentemente o que pode ser
feito com ele. Mesmo os conceitos abstratos so em geral traduzidos para a linguagem
da ao concreta: sensato quer dizer que estou com calor, mas no me exponho a uma
corrente de ar.
67
Os conceitos potenciais j desempenham um papel no pensamento por complexos,
considerando-se que a abstrao tambm ocorre na formao dos complexos. Os
complexos associativos, por exemplo, pressupem a abstrao de um trao comum
em diferentes unidades. Mas enquanto o pensamento por complexos predomina, o trao
abstrado instvel, no ocupa uma posio privilegiada e facilmente cede o seu
domnio temporrio a outros traos. Nos conceitos potenciais propriamente ditos, um
trao abstrado no se perde facilmente entre os outros traos. A totalidade concreta dos
traos foi destruda pela sua abstrao, criando-se a possibilidade de unificar os traos
em uma base diferente. Somente o domnio da abstrao, combinado com o pensamento
por complexos em sua fase mais avanada, permite criana progredir at a formao
dos conceitos verdadeiros. Um conceito s aparece quando os traos abstrados so
sintetizados novamente, e a sntese abstrata da resultante torna-se o principal
instrumento do pensamento. Como ficou demonstrado em nossos experimentos, o papel
decisivo nesse processo desempenhado pela palavra, deliberadamente empregada para
dirigir todos os processos parciais da fase mais avanada da formao de conceitos.(11)
XVII
Em nosso estudo experimental dos processos intelectuais dos adolescentes,
observamos como as formas primitivas de pensamento (sincrticas e por complexos)
gradualmente desaparecem, como os conceitos potenciais vo sendo usados cada vez
menos, e comeam a formar-se os verdadeiros conceitos esporadicamente no incio,
e depois com freqncia cada vez maior. No entanto, mesmo depois de ter aprendido a
produzir conceitos, o adolescente no abandona as formas mais elementares: elas
continuam a operar ainda por muito tempo, sendo na verdade predominantes em muitas
reas do seu pensamento. A adolescncia menos um perodo de consumao do que de
crise e transio.

O carter transitrio do pensamento adolescente torna-se especialmente evidente

quando observamos o funcionamento real dos conceitos recm-adquiridos. Os
experimentos realizados com o objetivo especfico de estudar as operaes que os
adolescentes efetuam com os conceitos
(11) Deve ficar claro, neste captulo, que as palavras tambm desempenham uma
importante funo, ainda que diferente, nos vrios estgios do pensamento por
complexos. Portanto, consideramos o pensamento por complexos um estgio do
desenvolvimento do Pensamento verbal, ao contrrio de muitos outros autores [21,
53,55], que ampliam o termo Complexo para incluir o pensamento pr-verbal e at
mesmo a inteleco primitiva dos animais.
68
revelam, em primeiro lugar, uma discrepncia surpreendente entre a sua capacidade de
formar conceitos e a sua capacidade de defini-los.
O adolescente formar e utilizar um conceito com muita propriedade numa situao
concreta, mas achar estranhamente difcil expressar esse conceito em palavras, e a
definio verbal ser, na maioria dos casos, muito mais limitada do que seria de esperar
a partir do modo como utilizou o conceito. A mesma discrepncia tambm ocorre no
pensamento dos adultos, mesmo em nveis muito avanados. Isso confirma o
pressuposto de que os conceitos evoluem de forma diferente da elaborao deliberada e
consciente da experincia em termos lgicos. A anlise da realidade com a ajuda de
conceitos precede a anlise dos prprios conceitos.
O adolescente depara-se com um outro obstculo quando tenta aplicar um conceito que
formou numa situao especfica a um novo conjunto de objetos ou circunstncias, em
que os atributos sintetizados no conceito aparecem em configuraes diferentes da
original. (Um exemplo seria a aplicao, aos objetos cotidianos, do novo conceito
pequeno e alto, desenvolvido no teste com os blocos.) Mesmo assim, o adolescente
geralmente capaz de realizar essa transferncia num estgio bastante precoce de seu
desenvolvimento.
Bem mais difcil do que a transferncia em si a tarefa de definir um conceito quando
este no mais se encontra enraizado na situao original devendo ser formulado num
plano puramente abstrato, sem referncia a quaisquer impresses ou situaes concretas.

Em nossos experimentos, a criana ou o adolescente que resolvia corretamente o

problema da formao de conceitos descia, freqentemente, a um nvel mais primitivo
de pensamento ao dar uma definio verbal do conceito, e comeava simplesmente a
enumerar os diferentes objetos aos quais o conceito se aplicava em um determinado
contexto. Nesse caso, operava com o nome como se fosse um conceito, mas definia-o
como um complexo uma forma de pensamento que oscila entre o conceito e o
complexo, tpica dessa idade de transio.
A maior dificuldade a aplicao de um conceito, finalmente apreendido e formulado
a um nvel abstrato, a novas situaes concretas que devem ser vistas nesses mesmos
termos abstratos um tipo de transferncia que em geral s dominado no final da
adolescncia. A transio do abstrato para o concreto mostra-se to rdua para o jovem
como a transio primitiva do concreto para o abstrato. Nossos experimentos no
deixam qualquer dvida de que, nesse ponto, a descrio da formao de conceitos dada
pela psicologia tradicional, que se limita a reproduzir o esquema da lgica formal,
totalmente desvinculada da realidade.
De acordo com a escola clssica, a formao de conceitos alcanada por meio do
mesmo processo do retrato de famlia nas fotografias compostas de Galton. Estas so
feitas tirando-se fotos de membros diferentes de uma famlia na mesma chapa, de modo
que os traos de
69
famlia comuns a vrias pessoas aparecem com extraordinria nitidez, enquanto a
sobreposio torna indistintos os traos pessoais que diferenciam os indivduos. Supese que, na formao de conceitos, ocorra uma intensificao semelhante dos traos
comuns a um certo nmero de objetos: segundo a teoria tradicional, a soma desses
traos o conceito. Na realidade, como alguns psiclogos j notaram h muito, e os
nossos experimentos confirmam, o caminho pelo qual os adolescentes chegam
formao de conceitos nunca corresponde a esse esquema lgico. Quando se examina o
processo da formao de conceitos em toda a sua complexidade, este surge como um
movimento do pensamento dentro da pirmide de conceitos, constantemente oscilando
entre duas direes, do particular para o geral e do geral para o particular.
Nossa investigao mostrou que um conceito se forma no pela interao das
associaes, mas mediante uma operao intelectual em que todas as funes mentais

elementares participam de uma combinao especfica. Essa operao dirigida pelo

uso das palavras como o meio para centrar ativamente a ateno, abstrair determinados
traos, sintetiz-los e simboliz-los por meio de um signo.
Os processos que levam formao dos conceitos evoluem ao longo de duas linhas
principais. A primeira a formao dos complexos: a criana agrupa diversos objetos
sob um nome de famlia comum: esse processo passa por vrios estgios. A segunda
linha de desenvolvimento a formao de conceitos potenciais, baseados no
isolamento de certos atributos comuns. Em ambos os casos, o emprego da palavra
parte integrante dos processos de desenvolvimento, e a palavra conserva a sua funo
diretiva na formao dos conceitos verdadeiros, aos quais esses processos conduzem.
70
6. O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS CIENTFICOS NA INFNCIA
I
Para se criar mtodos eficientes para a instruo das crianas em idade escolar no
conhecimento sistemtico, necessrio entender o desenvolvimento dos conceitos
cientficos na mente da criana. No menos importante do que esse aspecto prtico do
problema o seu significado terico para a cincia psicolgica. Entretanto, o nosso
conhecimento global do assunto surpreendentemente limitado.
O que acontece na mente da criana com os conceitos cientficos que lhe so ensinados
na escola? Qual a relao entre a assimilao da informao e o desenvolvimento
interno de um conceito cientfico na conscincia da criana?
A psicologia infantil contempornea tem duas respostas para essas perguntas. Uma
escola de pensamento acredita que os conhecimentos cientficos no tm nenhuma
histria interna, isto , no passam por nenhum processo de desenvolvimento, sendo
absorvidos j prontos mediante um processo de compreenso e assimilao. A maior
parte dos mtodos e teorias educacionais ainda se baseia nessa concepo. No entanto,
uma concepo que no resiste a um exame mais aprofundado, tanto teoricamente
quanto em termos de suas aplicaes prticas. Como sabemos, a partir das investigaes
sobre o processo da formao de conceitos, um conceito mais do que a soma de certas
conexes associativas formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental:

 um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de
treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da
criana j tiver atingido o nvel necessrio. Em qualquer idade, um conceito expresso
por uma palavra representa um ato de generalizao. Mas os significados das palavras
evoluem. Quando uma palavra nova aprendida pela criana, o seu desenvolvimento
mal comeou: a palavra e primeiramente uma generalizao do tipo mais primitivo:
medida que o
71
intelecto da criana se desenvolve, substituda por generalizaes de um tipo cada vez
mais elevado processo este que acaba por levar formao dos verdadeiros
conceitos, O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras,
pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada,
memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos
psicolgicos complexos no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem
inicial.
A experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos impossvel e
infrutfero. Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado,
exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante de um
papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos Correspondentes, mas que na
realidade oculta um vcuo.
Tolstoi, com sua profunda compreenso da natureza da palavra e do significado,
percebeu, mais claramente do que a maioria dos outros educadores, a impossibilidade de
um conceito simplesmente ser transmitido pelo professor ao aluno. Ele narra suas
tentativas de ensinar a linguagem literria a crianas camponesas, traduzindo primeiro
o seu prprio vocabulrio para a linguagem dos Contos folclricos e, depois, traduzindo
a linguagem dos Contos para o russo literrio. Descobriu que no se poderia ensinar s
crianas a linguagem literria por meio de explicaes artificiais, por memorizao
compulsiva e por repetio, do mesmo modo que se ensina uma lngua estrangeira.
Tolstoi escreve:
Temos que admitir que tentamos vrias vezes.., fazer isso, e que sempre nos deparamos
com uma enorme averso por parte das crianas, o que mostra que estvamos no
caminho errado. Esses experimentos me deixaram com a certeza de que impossvel

explicar o significado de uma palavra... Quando se explica qualquer palavra, a palavra

impresso por exemplo, coloca-se em seu lugar outra palavra igualmente
incompreensvel, ou toda uma srie de palavras, sendo a conexo entre elas to
ininteligvel quanto a prpria palavra.
O que a Criana necessita, diz Tolstoi, de uma Oportunidade para adquirir novos
conceitos e palavras a partir do contexto lingstico geral.
Quando ela ouve ou l uma palavra desconhecida numa frase, de resto compreensvel e
a l novamente em outra frase, comea a ter uma idia vaga do novo conceito: mais
cedo ou mais tarde ela... sentir a necessidade de usar essa palavra e uma vez que a
tenha usado, a palavra e o conceito lhe pertencem Mas transmitir deliberadamente
novos conceitos ao aluno.., , estou convencido to impossvel e intil quanto ensinar
uma criana a andar apenas por meio das leis do equilbrio [43, p. 143].
A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos no nega a existncia de
um processo de desenvolvimento na mente da criana em
72
idade escolar; no entanto, segundo tal concepo esse processo no difere, em nenhum
aspecto, do desenvolvimento dos conceitos formados pela criana em sua experincia
cotidiana, e intil considerar os dois processos isoladamente. Qual o fundamento
dessa concepo?
A literatura sobre esse campo mostra que, ao estudar a formao de conceitos na
infncia, a maioria dos investigadores usou os conceitos cotidianos formados pela
criana sem a ajuda do aprendizado sistemtico. Presume-se que as leis baseadas nesses
dados se apliquem tambm aos conceitos cientficos da criana, no se considerando
necessria nenhuma comprovao dessa hiptese. Somente alguns dos mais perspicazes
estudiosos modernos do pensamento infantil questionam a validade dessa extenso.
Piaget estabelece uma ntida fronteira entre as idias da criana acerca da realidade,
desenvolvidas principalmente mediante seus prprios esforos mentais, e aquelas que
foram decisivamente influenciadas pelos adultos; ele denomina o primeiro grupo de
espontneas e o segundo de no-espontneas, e admite que o ltimo grupo pode merecer
uma investigao independente. A esse respeito, vai alm e mais fundo do que qualquer
outro estudioso dos conceitos infantis.

Ao mesmo tempo, h erros no raciocnio de Piaget que depreciam o valor de suas

idias. Embora defenda que, ao formar um conceito, a criana o marca com as
caractersticas da sua prpria mentalidade, Piaget tende a aplicar essa tese apenas aos
conceitos espontneos, e presume que somente estes podem nos elucidar as qualidades
especiais do pensamento infantil; ele no consegue ver a interao entre os dois tipos de
conceitos e os elos que os unem num sistema total de conceitos, durante o
desenvolvimento intelectual da criana. Esses erros conduzem-no a outro. um dos
princpios bsicos da teoria de Piaget que a socializao progressiva do pensamento a
prpria essncia do desenvolvimento mental da criana. Mas, se as suas idias sobre a
natureza dos conceitos no-espontneos fossem corretas, seguir-se-ia que um fator to
importante na socializao do pensamento quanto a aprendizagem escolar no tem
qualquer relao com os processos do desenvolvimento interior. Essa incoerncia o
ponto fraco da teoria de Piaget, tanto em termos tericos quanto prticos.
Teoricamente, a socializao do pensamento vista por Piaget como uma abolio
mecnica das caractersticas do prprio pensamento da criana, seu enfraquecimento
gradual. Tudo o que novo no desenvolvimento vem do exterior, substituindo os
prprios modos de pensamento da criana. Durante toda a infncia h um conflito
incessante entre as duas formas de pensamento mutuamente antagnicas, com uma srie
de acomodaes em cada nvel de desenvolvimento sucessivo, at que o pensamento
adulto acabe por predominar. A prpria natureza da criana no desempenha nenhum
papel construtivo em seu progresso intelectual. Quando Piaget diz que nada mais
importante para o aprendizado eficaz
73
do que um conhecimento completo do pensamento espontneo da criana [33], ele est
aparentemente sendo induzido pela idia de que preciso conhecer o pensamento
infantil tanto quanto se deve conhecer um inimigo, a fim de se combat-lo com xito.
Oporemos a essas premissas errneas a premissa de que o desenvolvimento dos
conceitos no-espontneos tem que possuir todos os traos peculiares ao pensamento da
criana em cada nvel do desenvolvimento, porque esses conceitos no so aprendidos
mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte
da prpria criana. Acreditamos que os dois processos o desenvolvimento dos
conceitos espontneos e dos conceitos no-espontneos se relacionam e se

influenciam constantemente. Fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da

formao de conceitos, que afetado por diferentes condies externas e internas, mas
que essencialmente um processo unitrio, e no um conflito entre formas de inteleco
antagnicas e mutuamente exclusivas. O aprendizado uma das principais fontes de
conceitos da criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o
seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental. Se
assim , os resultados do estudo psicolgico dos conceitos infantis podem aplicar-se aos
problemas do aprendizado de uma forma muito diferente daquela imaginada por Piaget.
Antes de examinar essas premissas detalhadamente, queremos apresentar as nossas
prprias razes para diferenciarmos os conceitos espontneos dos no-espontneos
em particular, os cientficos e submetermos os ltimos a um estudo especial.
Em primeiro lugar, com base na simples observao, sabemos que os conceitos se
formam e se desenvolvem sob condies internas e externas totalmente diferentes,
dependendo do fato de se originarem do aprendizado em sala de aula ou da experincia
pessoal da criana. Mesmo os motivos que induzem a criana a formar os dois tipos de
conceitos no so os mesmos. A mente se defronta com problemas diferentes quando
assimila os conceitos na escola e quando entregue aos seus prprios recursos. Quando
transmitimos criana um conhecimento sistemtico, ensinamos-lhe muitas coisas que
ela no pode ver ou vivenciar diretamente. Uma vez que os conceitos cientficos e
espontneos diferem quanto sua relao com a experincia da criana, e quanto
atitude da criana para com os objetos, pode-se esperar que o seu desenvolvimento siga
caminhos diferentes, desde o seu incio at a sua forma final.
A escolha dos conceitos cientficos como objeto de estudo tem tambm um valor
heurstico. Atualmente, a psicologia tem apenas duas formas de estudar a formao de
conceitos. Uma lida com os conceitos reais da criana, mas emprega mtodos tais
como a definio verbal que no vo alm da superfcie; a outra permite uma anlise
psicolgica incomparavelmente mais profunda, mas somente por meio do estudo da
74
formao de conceitos criados artificialmente. Um problema metodolgico urgente com
que nos deparamos encontrar formas de estudar os conceitos reais em profundidade
encontrar um mtodo que utilize os resultados j obtidos pelos dois mtodos
empregados at o momento. A abordagem mais promissora para o problema parece ser o

estudo dos conceitos cientficos, que so conceitos reais, embora se formem debaixo dos
nossos olhos quase maneira dos conceitos artificiais.
Finalmente, o estudo dos conceitos cientficos como tais tem importantes implicaes
para a educao e o aprendizado. Embora esses conceitos no sejam absorvidos j
prontos, o ensino e a aprendizagem desempenham um importante papel na sua
aquisio. Descobrir a complexa relao entre o aprendizado e o desenvolvimento dos
conceitos cientficos uma importante tarefa prtica.
Essas foram as consideraes que nos guiaram ao separarmos os conceitos cientficos
dos conceitos cotidianos e ao submet-los a um estudo comparativo. Para exemplificar o
tipo de pergunta a que tentamos responder, vamos tomar o conceito irmo um
conceito cotidiano tpico, que Piaget utilizou to habilmente para estabelecer toda uma
srie de peculiaridades do pensamento infantil e compar-lo com o conceito
explorao, que foi apresentado s crianas nas aulas de cincias sociais. Ser que o
seu desenvolvimento o mesmo, ou ser diferente? Ser que explorao apenas
repete o percurso do desenvolvimento de irmo, ou ser, psicologicamente, um
conceito diferente? Sugerimos que os dois conceitos provavelmente diferem quanto ao
seu desenvolvimento e funcionamento, e que essas duas variantes do processo de
formao de conceitos devem influenciar-se mutuamente em sua evoluo.
II
Para estudar a relao entre o desenvolvimento dos conceitos cientficos e dos
conceitos cotidianos, precisamos de um parmetro para compar-los. Para elaborar um
instrumento de medio, temos que conhecer as caractersticas tpicas dos conceitos
cotidianos na idade escolar, assim como a direo do seu desenvolvimento durante esse
perodo.
Piaget demonstrou que os conceitos da criana em idade escolar so caracterizados,
sobretudo por sua falta de percepo consciente das relaes, embora as manipule
corretamente, de uma forma irrefletida e espontnea. Piaget perguntou a crianas de sete
a oito anos de idade o significado da palavra porque na frase Amanh no vou escola
porque estou doente. A maior parte das crianas respondeu: Significa que ele est
doente. Outras disseram: Significa que ele no ir escola. Uma criana incapaz de
entender que a pergunta no se refere aos fatos isolados da doena, e da falta s aulas,

mas sim conexo entre eles. No entanto, ela certamente apreende o significado da
frase. Espontaneamente,
75
usa a palavra porque de forma correta, mas no sabe empreg-la deliberadamente.
Assim, no sabe completar a frase O homem caiu da bicicleta porque... com uma
concluso adequada. Muitas vezes a criana substituir a causa por uma conseqncia
(porque ele quebrou o brao). O pensamento infantil no-deliberado e inconsciente
de si prprio. Ento, como a criana finalmente atinge a conscincia e o domnio dos
seus prprios pensamentos? Para explicar o processo, Piaget cita duas leis da psicologia.
Uma a lei da percepo, formulada por Claparde, que provou, por meio de
experimentos muito interessantes, que a percepo da diferena precede a percepo da
semelhana. A criana reage de forma bastante natural a objetos que so semelhantes, e
no tem nenhuma necessidade de se conscientizar de suas formas de reao, ao passo
que a dessemelhana cria um estado de inadaptao que conduz percepo. A lei de
Claparde afirma que quanto mais facilmente usamos uma relao em ao, menos
conscincia temos dela; ns nos conscientizamos daquilo que estamos fazendo na
proporo da dificuldade que vivenciamos para nos adaptar situao.
Piaget utiliza a lei de Claparde para explicar o desenvolvimento do pensamento que
ocorre entre os sete e os doze anos. Durante esse perodo, as operaes mentais da
criana entram repetidamente em conflito com o pensamento adulto. Ela sofre fracassos
e derrotas por causa das deficincias de sua lgica, e essas experincias dolorosas criam
a necessidade de tomar conscincia de seus conceitos.
Entendendo que essa necessidade no uma explicao suficiente para nenhuma
mudana do desenvolvimento, Piaget complementa a lei de Claparde com a lei da
transferncia ou do deslocamento. Tornar-se consciente de uma operao mental
significa transferi-la do plano da ao para o plano da linguagem, isto , recri-la na
imaginao de modo que possa ser expressa em palavras. Essa transformao no nem
rpida, nem suave. A lei afirma que o domnio de uma operao no plano superior do
pensamento verbal apresenta as mesmas dificuldades que o domnio anterior dessa
operao no plano da ao. Isso explica o seu lento progresso.
Essas interpretaes no parecem adequadas. As descobertas de Claparde podem ter
outra explicao. Nossos prprios estudos experimentais sugerem que a criana se

conscientiza das diferenas mais cedo do que das semelhanas, no porque as diferenas
levam a um mau funcionamento, mas porque a percepo da semelhana exige uma
estrutura de generalizao e de conceitualizao mais avanada do que a conscincia da
dessemelhana. Ao analisar o desenvolvimento dos conceitos de diferena e de
semelhana, descobrimos que a conscincia da semelhana pressupe a formao de
uma generalizao, ou de um conceito, que abranja todos os objetos que so
semelhantes, ao passo que a conscincia
76
da diferena no exige tal generalizao pode surgir de outras maneiras. O fato de a
seqncia do desenvolvimento desses dois conceitos inverter a seqncia da anterior
manipulao comportamental da semelhana e da diferena no nico. Nossos
experimentos estabeleceram, por exemplo, que a criana reage a uma ao representada
graficamente mais cedo do que representao de um objeto, mas se torna plenamente
consciente do objeto antes de tomar conscincia da ao.(12)
A lei da transferncia um exemplo da teoria gentica, amplamente difundida,
segundo a qual certos acontecimentos ou modelos observados nos primeiros estgios de
um processo de desenvolvimento se repetiro nos seus estgios mais avanados. Os
traos que realmente se repetem muitas vezes cegam o observador para as diferenas
significativas originadas do fato de os processos posteriores ocorrerem num nvel
superior de desenvolvimento. Podemos deixar de discutir o princpio da repetio
enquanto tal, j que estamos apenas interessados em seu valor explicativo, no que diz
respeito ao desenvolvimento da conscincia. A lei da transferncia, assim como a lei da
conscincia, pode no mximo responder por que a criana em idade escolar no
consciente dos seus conceitos, mas no consegue explicar como se atinge essa
conscincia. Temos que procurar outra hiptese para explicar esse acontecimento
decisivo no desenvolvimento mental da criana.
Segundo Piaget, a ausncia de conscincia na criana em idade escolar um resduo
do seu egocentrismo, que, embora em vias de desaparecer, ainda mantm a sua
influncia na esfera do pensamento verbal, que est comeando a se formar exatamente
nesse momento. A conscincia atingida quando o pensamento socializado maduro
expulsa o egocentrismo residual do nvel do pensamento verbal.

Essa explicao da natureza dos conceitos da criana em idade escolar, baseada

essencialmente na sua incapacidade geral de conscientizar-se plenamente de seus atos,
no resiste ao exame dos fatos. Vrios estudos mostraram que precisamente durante o
incio da idade escolar que as funes intelectuais superiores, cujas caractersticas
principais so a conscincia reflexiva e o controle deliberado, adquirem um papel de
destaque no processo de desenvolvimento. A ateno, que antes era involuntria, passa a
ser voluntria e depende cada vez mais do prprio pensamento da criana; a memria
mecnica se transforma em memria
(12) Desenhos idnticos foram mostrados a dois grupos de crianas em idade pr
escolar, com idades e nvel de desenvolvimento semelhantes. Pediu-se a um grupo que
representasse o desenho o que indicaria o grau de apreenso imediata do seu
contedo; pediu se ao outro grupo que o descrevesse em palavras, uma tarefa que exige
um grau de compreenso conceitualmente mediada. Descobriu-se que os atores
representavam O sentido da situao da ao representada, ao passo que os narradores
enumeravam objetos separados.
77
lgica orientada pelo significado, podendo agora ser usada deliberadamente pela
criana. Poder-se-ia dizer que tanto a ateno como a memria tornam-se lgicas e
voluntrias, j que o controle de uma funo a contrapartida da conscincia que se tem
dela. Entretanto, no se pode negar um fato demonstrado por Piaget: embora a criana
em idade escolar adquira uma conscincia e um domnio maiores e mais estveis das
suas operaes conceituais, ainda no est consciente delas. Todas as funes mentais
bsicas tornam-se conscientes e deliberadas durante a idade escolar, exceto o prprio
intelecto.
Para resolver esse paradoxo aparente, devemos nos voltar para as leis fundamentais
que regem o desenvolvimento psicolgico. Uma delas afirma que a conscincia e o
controle aparecem apenas num estgio tardio do desenvolvimento de uma funo, aps
esta ter sido utilizada e praticada inconsciente e espontaneamente. Para submeter uma
funo ao controle da volio e do intelecto, temos primeiro que nos apropriar dela.
O estgio das funes indiferenciadas na infncia seguido pela diferenciao e pelo
desenvolvimento da percepo no incio da infncia, e pelo desenvolvimento da

memria na criana em idade pr-escolar, para mencionar apenas os aspectos mais

importantes do desenvolvimento mental em cada idade. A ateno, que corresponde
estruturao do que percebido e lembrado, participa desse desenvolvimento.
Conseqentemente, a criana que est para entrar na escola possui, de uma forma
bastante madura, as funes que ela deve, em seguida, aprender a submeter ao controle
consciente. Mas os conceitos ou melhor, os pr-conceitos, como deveriam se chamar
nessa fase mal comearam, nesse perodo, o seu processo de evoluo a partir dos
complexos, e seria um verdadeiro milagre se a criana fosse capaz de se tornar
consciente deles e domin-los durante esse mesmo perodo. Para que isso fosse possvel,
a conscincia no teria apenas que se apossar das suas funes isoladas: teria de cri-las.
Antes de prosseguir, queremos esclarecer o termo conscincia, no sentido em que o
empregamos ao falar das funes no-conscientes que se tornam conscientes.
(Empregamos o termo no-consciente para distinguir o que ainda no consciente do
inconsciente freudiano, resultante da represso, que um desenvolvimento posterior,
um efeito de uma diferenciao relativamente elevada da conscincia.) A atividade da
conscincia pode seguir rumos diferentes; pode explicar apenas alguns aspectos de um
pensamento ou de um ato. Acabei de dar um n fiz isso conscientemente, mas no sei
explicar como o fiz, porque minha conscincia estava concentrada mais no n do que
nos meus prprios movimentos, o como de minha ao. Quando este ltimo torna-se
objeto de minha conscincia, j terei me tornado plenamente consciente. Utilizamos a
palavra conscincia para indicar a percepo da atividade da mente a conscincia de
estar consciente. Uma criana em idade pr-escolar que,
78
em resposta pergunta Voc sabe o seu nome?, diz como se chama, no possui essa
percepo auto-reflexiva: ela sabe o seu nome, mas no est consciente de que sabe.
Os estudos de Piaget mostraram que a introspeco comea a se desenvolver apenas
durante o perodo escolar. Esse processo tem muitos pontos em comum com o
desenvolvimento da percepo exterior e da observao, na transio entre a primeira e
a segunda infncias, quando a criana passa de uma percepo primitiva e desprovida de
palavras para uma percepo dos objetos orientada e expressa por palavras percepo
em termos de significado. Do mesmo modo, a criana em idade escolar passa da
introspeco no-formulada para a introspeco verbalizada; percebe os seus prprios

processos psquicos como processos significativos. Mas a percepo em termos de

significado implica sempre um certo grau de generalizao. Conseqentemente, a
transio para a auto-observao verbalizada denota um processo incipiente de
generalizao das formas interiores de atividade. A passagem para um novo tipo de
percepo interior significa tambm a passagem para um tipo mais elevado de atividade
interior, uma vez que uma nova forma de ver as coisas cria novas possibilidades de
manipul-las. Os movimentos de um jogador de xadrez so determinados pelo que ele
v no tabuleiro: quando a sua percepo do jogo se modifica, sua estratgia tambm se
modifica. Ao perceber alguns dos nossos prprios atos de uma forma generalizante, ns
os isolamos da nossa atividade mental total, e assim nos tornamos capazes de centrar a
nossa ateno nesse processo como tal, estabelecendo uma nova relao com ele. Dessa
forma, o fato de nos tornarmos conscientes de nossas operaes, concebendo-as como
um processo de um determinado tipo como, por exemplo, a lembrana ou a
imaginao, nos torna capazes de domin-las.
O aprendizado escolar induz o tipo de percepo generalizante, desempenhando assim
um papel decisivo na conscientizao da criana dos seus prprios processos mentais.
Os conceitos cientficos, com o seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem
constituir o meio no qual a conscincia e o domnio se desenvolvem, sendo mais tarde
transferidos a outros conceitos e a outras reas do pensamento. A conscincia reflexiva
chega criana atravs dos portais dos conhecimentos cientficos.
A caracterizao que Piaget faz dos conceitos espontneos da criana como sendo noconscientes e assistemticos tende a confirmar a nossa tese. A sugesto de que
espontneo, quando aplicado a conceitos, sinnimo de no-consciente bvia em
todos os seus trabalhos, e pode-se facilmente descobrir qual a base em que isso se
assenta. Ao operar com conceitos espontneos, a criana no est consciente deles, pois
a sua ateno est sempre centrada no objeto ao qual o conceito se refere, nunca no
prprio ato do pensamento. A concepo de Piaget de que os conceitos espontneos
existem para a criana fora de qualquer conceito sistemtico
79
tambm clara. Segundo ele, se quisermos descobrir e explorar as idias espontneas da
prpria criana, ocultas por trs dos conceitos no-espontneos que ela expressa,
teremos que comear a libert-las de todos os vnculos a um sistema. Essa abordagem

resultou nos tipos de respostas que expressam a atitude no-mediada da criana em

relao aos objetos, e que esto presentes em todos os livros de Piaget.
Parece-nos bvio que um conceito possa submeter-se conscincia e ao controle
deliberado somente quando comea a fazer parte de um sistema. Se conscincia
significa generalizao, a generalizao, por sua vez, significa a formao de um
conceito supra-ordenado que inclui o conceito dado como um caso especfico. Um
conceito supra-ordenado implica a existncia de uma srie de conceitos subordinados, e
pressupe tambm uma hierarquia de conceitos de diferentes nveis de generalidade.
Assim, o conceito dado inserido em um sistema de relaes de generalidade. O
seguinte exemplo pode ilustrar a funo de diferentes graus de generalidade no
aparecimento de um sistema. Uma criana aprende a palavra flor, e logo depois a
palavra rosa durante muito tempo o conceito flor, embora de aplicao mais ampla do
que grosa, no pode ser considerado o mais geral para a criana. No inclui e nem
subordina a si a palavra rosa os dois so intercambiveis e justapostos. Quando flor
se generaliza, a relao entre flor e rosa, assim como entre flor e outros conceitos
subordinados, tambm se modifica na mente da criana. Um sistema est se
configurando.
Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a relao com um objeto
mediada, desde o incio, por algum outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito
cientfico implica uma certa posio em relao a outros conceitos, isto , um lugar
dentro de um sistema de conceitos. E nossa tese que os rudimentos de sistematizao
primeiro entram na mente da criana, por meio do seu contato com os conceitos
cientficos, e so depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua
estrutura psicolgica de cima para baixo.
III
A inter-relao entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos um caso
especial de um tema mais amplo: a relao entre o aprendizado escolar e o
desenvolvimento mental da criana. Vrias teorias sobre essa relao foram propostas
no passado, e a questo ainda hoje uma das principais preocupaes da psicologia
sovitica. Analisaremos trs tentativas para respond-la, a fim de inserir o nosso estudo
em um contexto mais amplo.

A primeira teoria, que ainda a mais amplamente aceita, considera o aprendizado e o

desenvolvimento independentes entre si. O desenvolvimento visto como um processo
de maturao sujeito s leis naturais; e o
80
aprendizado, como a utilizao das oportunidades criadas pelo desenvolvimento. Um
dos aspectos tpicos dessa escola de pensamento so as suas tentativas de separar, com
muito cuidado, os produtos do desenvolvimento dos produtos do aprendizado,
supostamente com o propsito de encontr-los na sua forma pura. Nenhum investigador
at hoje foi capaz de realizar isso. A culpa geralmente atribuda a mtodos
inadequados, e os fracassos so compensados redobrando-se as anlises especulativas.
Esses esforos para dividir o aparato intelectual da criana em duas categorias andam de
mos dadas com a idia de que o desenvolvimento pode seguir o seu caminho normal e
alcanar um nvel elevado sem nenhuma ajuda do aprendizado que at mesmo
crianas que nunca freqentaram a escola so capazes de desenvolver as formas mais
elevadas de pensamento acessveis aos seres humanos. Com mais freqncia, no
entanto, essa teoria modificada para levar em conta uma relao que obviamente
existe entre o desenvolvimento e o aprendizado: o primeiro cria as potencialidades, o
segundo as realiza. A educao vista como um tipo de superestrutura erigida sobre a
maturao; ou, para mudarmos de metfora, a educao se relaciona com o
desenvolvimento da mesma forma que o consumo se relaciona com a produo.
Admite-se, portanto, a existncia de uma relao unilateral: a aprendizagem depende do
desenvolvimento, mas o curso do desenvolvimento no afetado pela aprendizagem.
Essa teoria se baseia na observao simples de que qualquer aprendizado exige um
certo grau de maturidade de determinadas funes: no se pode ensinar uma criana de
um ano de idade a ler, ou uma criana de trs anos a escrever. Desse modo, a anlise da
aprendizagem reduz-se determinao do nvel de desenvolvimento que vrias funes
devem atingir para que a aprendizagem se torne possvel. Quando a memria da criana
j progrediu o suficiente para capacit-la a memorizar o alfabeto, quando a sua ateno
pode fixar-se numa tarefa maante, quando o seu pensamento j amadureceu a ponto de
permitir-lhe entender a conexo entre signo e som ento pode-se comear a ensinar a
criana a escrever. De acordo com essa variante da primeira teoria, o aprendizado mal

consegue acompanhar o desenvolvimento. O desenvolvimento tem que completar certos

ciclos antes que o aprendizado possa comear.
A verdade dessa ltima afirmao bvia; existe, de fato, um nvel mnimo necessrio.
Entretanto, essa viso unilateral resulta numa srie de concepes erradas. Suponhamos
que a memria, a ateno e o pensamento da criana j se desenvolveram a ponto de
capacit-la a aprender a escrita e a aritmtica; ser que o estudo da escrita e da
aritmtica tem alguma influncia sobre a sua memria, a sua ateno e o seu
pensamento ou no? A psicologia tradicional responde: sim, medida que a criana
exercita essas funes; mas o processo de desenvolvimento como tal no se modifica;
nada de novo acontece no desenvolvimento mental da
81
criana; ela aprendeu a escrevere nada mais. Essa concepo, caracterstica da velha
teoria educacional, tambm impregna os escritos de Piaget, que acredita que o
pensamento da criana passa por certas fases e estgios, independentemente de qualquer
instruo que ela possa receber; a instruo permanece um fator externo, o nvel do
desenvolvimento da criana no deve ser avaliado por aquilo que ela aprendeu atravs
da instruo, mas sim pelo modo como ela pensa sobre assuntos a respeito dos quais
nada lhe foi ensinado. Aqui, a separao na verdade, a oposio entre o
aprendizado e o desenvolvimento levada ao seu extremo.
A segunda teoria acerca do desenvolvimento e do aprendizado identifica os dois
processos. Foi originalmente exposta por William James, e baseia ambos os processos
na associao e na formao de hbitos, transformando assim a instruo num sinnimo
de desenvolvimento. Essa concepo passa, no presente momento, por um processo de
renascimento, tendo em Thorndike o seu principal defensor. A reflexologia, que traduziu
o associacionismo para a linguagem da fisiologia, v o desenvolvimento intelectual da
criana como uma acumulao gradual de reflexos condicionados: e a aprendizagem
vista exatamente da mesma forma:
Como o aprendizado e o desenvolvimento so idnticos, nem sequer se questiona a
relao concreta entre eles.
A terceira escola de pensamento, representada pelo gestaltismo, tenta reconciliar as
duas teorias anteriores, evitando as suas deficincias. Embora esse ecletismo resulte
numa abordagem um tanto inconsistente, realiza uma certa sntese das duas concepes
opostas. Koffka afirma que todo desenvolvimento tem dois aspectos: a maturao e a

aprendizagem. Embora isso signifique aceitar, de uma forma menos extrema, os dois
pontos de vista antigos, a nova teoria representa um avano em relao s outras duas,
sob trs pontos de vista.
Em primeiro lugar, Koffka admite uma certa interdependncia entre os dois aspectos
do desenvolvimento. Com base em alguns fatos, demonstra que a maturao de um
rgo depende do seu funcionamento, que se aperfeioa por meio da aprendizagem e da
prtica. A maturao, por sua vez, cria novas oportunidades para a aprendizagem. Mas
Koffka se limita a postular uma influncia mtua, sem examinar detalhadamente a sua
natureza. Em segundo lugar, essa teoria introduz uma nova concepo do prprio
processo educacional como a formao de novas estruturas e o aperfeioamento das
antigas. Portanto, atribui-se ao aprendizado um papel estrutural significativo. Uma
caracterstica bsica de qualquer estrutura a sua independncia em relao sua
substncia original pode ser transferida a outros meios. Uma vez que a criana j
formou uma certa estrutura, ou aprendeu determinada operao, ela ser capaz de
emprega-la em outras reas. Demos-lhe um centavo de instruo, e ela ganhou uma
pequena fortuna, em termos de desenvolvimento. O terceiro ponto em que
82
essa teoria se confronta vantajosamente com as anteriores a sua concepo da relao
temporal entre aprendizado e desenvolvimento. J que a instruo dada em uma rea
pode transformar e reorganizar outras reas do pensamento infantil, pode no apenas
seguir o amadurecimento, ou manter-se no mesmo nvel que ele, mas tambm precedlo e favorecer o seu progresso. Admitir que diferentes seqncias temporais so
igualmente possveis e importantes uma contribuio da teoria ecltica que no
deveria ser subestimada.
Essa teoria nos coloca face a face com um velho problema, que reaparece de uma
forma nova: a teoria quase esquecida da disciplina formal, geralmente associada a
Herbart. Segundo essa teoria, o aprendizado de certas matrias desenvolve as faculdades
mentais em geral, alm de proporcionar o conhecimento da matria e de habilidades
especficas. Na prtica, isso levou s mais reacionrias formas de educao, tais como
os liceus clssicos russos e alemes, que enfatizavam excessivamente a importncia
do grego e do latim como fontes de disciplina formal. Esse sistema foi finalmente
abandonado porque no satisfazia s necessidades prticas da educao burguesa

moderna. Dentro da prpria psicologia, Thorndike, numa srie de investigaes, fez o

mximo para desacreditar o mito da disciplina formal e provar que o aprendizado no
tinha nenhum efeito considervel sobre o desenvolvimento. A sua crtica convincente
na medida em que se aplica aos exageros ridculos da disciplina formal, mas no toca a
sua essncia.
No seu esforo para refutar a concepo de Herbart, Thorndike pesquisou as funes
mais restritas, as mais especializadas e as mais rudimentares. Do ponto de vista de uma
teoria que reduz toda aprendizagem formao de elos associativos, a escolha da
atividade faria pouca diferena. Em alguns experimentos, ensinaram-se os sujeitos a
distinguir os comprimentos relativos das linhas, e depois tentou-se verificar se essa
prtica aumentava ou no a sua habilidade para distinguir as dimenses dos ngulos.
Naturalmente, descobriu-se que isso no ocorria. A influncia do aprendizado sobre o
desenvolvimento fora postulada pela teoria da disciplina formal somente em relao a
matrias como a matemtica ou as lnguas, que envolvem vastos complexos de funes
psquicas. Talvez a capacidade para medir as linhas no afete a capacidade para
distinguir os ngulos, mas o estudo da lngua materna com a sua conseqente
sofisticao de conceitos pode ainda ter alguma influncia sobre o estudo da
aritmtica. O trabalho de Thorndike faz parecer provvel que existam dois tipos de
aprendizado: o treinamento estritamente especializado em alguma habilidade, como, por
exemplo, a datilografia, que envolve a formao de hbitos e exerccios e encontrado
mais frequentemente em escolas profissionalizantes para adultos; e o tipo de instruo
dada s crianas em idade escolar, que ativa vastas reas da conscincia. A idia de
disciplina formal pode ter pouco a ver com o primeiro tipo, mas
83
pode certamente mostrar-se vlida para o segundo. Evidentemente, nos processos
superiores que surgem durante o desenvolvimento cultural da criana, a disciplina
formal deve desempenhar um papel diferente daquele que desempenha nos processos
mais elementares: todas as funes superiores tm em comum a conscincia, a abstrao
e o controle. De acordo com as concepes tericas de Thorndike, as diferenas
qualitativas entre as funes inferiores e superiores so ignoradas nos seus estudos sobre
a transferncia do treinamento.

Para formular a nossa teoria experimental acerca das relaes entre aprendizado e
desenvolvimento, partimos de quatro sries de investigaes [2], cujo objetivo comum
era desvendar essas inter-relaes complexas em certas reas definidas do aprendizado
escolar: leitura e escrita, gramtica, aritmtica, cincias sociais e cincias naturais. As
pesquisas especficas que desenvolvemos voltaram-se para temas como o domnio do
sistema decimal em relao ao desenvolvimento do conceito de nmero: a conscincia
que a criana tem das suas operaes ao resolver problemas matemticos; os processos
de elaborar e resolver problemas por parte dos alunos de primeira srie. Muito material
interessante veio luz sobre o desenvolvimento da linguagem oral e escrita durante a
idade escolar, os nveis consecutivos da compreenso do significado figurado, a
influncia do domnio das estruturas gramaticais sobre o rumo do desenvolvimento
mental, a compreenso das relaes no estudo das cincias sociais e naturais. As
investigaes concentraram-se no nvel de maturidade das funes psquicas no incio
da educao escolar, e na influncia da educao escolar sobre o seu desenvolvimento:
na seqncia temporal do aprendizado e do desenvolvimento: na funo de disciplina
formal das vrias matrias escolares. Discutiremos essas questes a seguir, uma de
cada vez.
1. Em nossa primeira srie de estudos, examinamos o nvel de desenvolvimento das
funes psquicas necessrias para a aprendizagem das matrias escolares bsicas
leitura e escrita, aritmtica, cincias naturais. Descobrimos que, no incio do
aprendizado, essas funes no poderiam ser consideradas maduras, mesmo nas
crianas que se mostravam capazes de dominar com xito o currculo. A linguagem
escrita um bom exemplo. Por que razo a escrita torna-se difcil para a criana em
idade escolar, a ponto de, em certos perodos, existir uma defasagem de seis a oito anos
entre a sua idade lingstica na fala e na escrita? Esse fato geralmente explicado
pela novidade da escrita: como uma nova funo, tem que repetir os estgios do
desenvolvimento da fala; portanto, a escrita de uma criana de oito anos assemelha-se
fala de uma criana de dois anos. Esta explicao obviamente insuficiente. Uma
criana de dois anos usa poucas palavras e uma sintaxe simples, porque o seu
vocabulrio e limitado e ela no tem nenhum conhecimento de estruturas sintticas
84

mais complexas; mas a criana em idade escolar possui o vocabulrio e as formas

gramaticais necessrias para a escrita, j que so as mesmas utilizadas na fala oral. As
dificuldades para dominara a mecnica da escrita tambm no podem explicar o enorme
abismo entre a linguagem escrita e a linguagem oral da criana.
Nossa investigao mostrou que o desenvolvimento da escrita no repete a histria do
desenvolvimento da fala. A escrita uma funo lingstica distinta, que difere da fala
oral tanto na estrutura como no funcionamento. At mesmo o seu mnimo
desenvolvimento exige um alto nvel de abstrao. E a fala em pensamento e imagens
apenas, carecendo das qualidades musicais, expressivas e de entoao da fala oral. Ao
aprender a escrever, a criana precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir
palavras por imagens de palavras. Uma fala apenas imaginada, que exige a simbolizao
de imagem sonora por meio de signos escritos (isto , um segundo grau de
representao simblica), deve ser naturalmente muito mais difcil para a criana do que
a fala oral, assim como a lgebra mais difcil do que a aritmtica. Nossos estudos
mostram que o principal obstculo a qualidade abstrata da escrita, e no o
subdesenvolvimento de pequenos msculos ou quaisquer outros obstculos mecnicos.
A escrita tambm uma fala sem interlocutor, dirigida a uma pessoa ausente ou
imaginria, ou a ningum em especial uma situao nova e estranha para a criana.
Nossos estudos mostram que, quando comeamos a ensinar uma criana a escrever,
deparamo-nos com uma fraca motivao por parte dela. No sente nenhuma necessidade
da escrita, e s tem uma vaga idia de sua utilidade. Na conversao, todas as frases so
impelidas por um motivo, O desejo ou a necessidade levam aos pedidos, as perguntas
conduzem s respostas, e a confuso explicao. Os motivos variveis dos
interlocutores determinam a todo instante o curso da fala oral. Ela no tem que ser
conscientemente dirigida a situao dinmica se encarrega disso. Os motivos para
escrever so mais abstratos, mais intelectualizados, mais distantes das necessidades
imediatas. Na escrita, somos obrigados a criar a situao, ou a represent-la para ns
mesmos, isso exige um distanciamento da situao real.
A escrita tambm exige uma ao analtica deliberada por parte da criana. Na fala, a
criana mal tem conscincia dos sons que emite e esta bastante inconsciente das
operaes mentais que executa. Na escrita, ela tem que tomar conhecimento da estrutura
sonora de cada palavra, dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos, que devem
ser estudados e memorizados antes. Da mesma forma deliberada, tem que pr as
palavras em uma certa seqncia, para que possa formar uma frase. A escrita exige um

trabalho consciente porque a sua relao com a fala interior e diferente da relao com a
fala oral. Esta ltima precede a fala interior no decorrer do desenvolvimento, ao passo
que a escrita segue a fala interior e
85
pressupe a sua existncia (o ato de escrever implica uma traduo a partir da fala
interior). Mas a gramtica do pensamento no igual nos dois casos. Poder-se-ia at
mesmo dizer que a sintaxe da fala interior exatamente oposta sintaxe da escrita,
permanecendo a fala oral numa posio intermediria.
A fala interior uma fala condensada e abreviada. A escrita desenvolvida em toda a
sua plenitude, mais completa do que a fala oral. A fala interior quase que
inteiramente predicativa, porque a situao, o objeto do pensamento, sempre
conhecida por aquele que pensa. A escrita, ao contrrio, tem que explicar plenamente a
situao para que se torne inteligvel. A passagem da fala interior, extremamente
compacta, para a fala oral, extremamente detalhada, exige o que se poderia chamar de
semntica deliberada a estruturao intencional da teia do significado.
Todos esses traos da linguagem escrita explicam por que o seu desenvolvimento na
criana em idade escolar fica muito atrs daquele da fala oral. A discrepncia causada
pela proficincia da criana na atividade espontnea e inconsciente, e pela sua falta de
habilidade para a atividade abstrata, deliberada. Como os nossos estudos mostraram as
funes psicolgicas sobre as quais se baseia a escrita nem comearam a se desenvolver
de fato quando o ensino da escrita tem incio, e este tem que se basear em processos
rudimentares que mal comearam a surgir.
Resultados semelhantes foram obtidos no campo da aritmtica, da gramtica e das
cincias naturais. Em todos os casos, as funes necessrias esto imaturas quando o
aprendizado se inicia. Discutiremos brevemente a questo da gramtica, que apresenta
algumas caractersticas especiais.
A gramtica um assunto que parece ter pouca utilidade prtica. Ao contrrio de outras
matrias escolares, no ensina novas habilidades criana, pois esta j conjuga e
declina antes de entrar na escola. J se chegou at mesmo a dizer que o ensino da
gramtica na escola poderia ser abolido. Podemos replicar que a nossa anlise mostrou
claramente que o estudo da gramtica de grande importncia para o desenvolvimento
mental da criana.

A criana domina, de fato, a gramtica da sua lngua materna muito antes de entrar na
escola, mas esse domnio inconsciente, adquirido de forma puramente estrutural, tal
como a composio fontica das palavras. Se pedirmos a uma criana pequena que
produza uma combinao de sons, se, por exemplo, descobriremos que a articulao
deliberada extremamente difcil para ela; entretanto, dentro de uma estrutura, como,
por exemplo, na palavra Moscou, ela pronuncia os mesmos sons com facilidade o
mesmo vlido para a gramtica. A criana usar o tempo verbal correto numa frase,
mas no saber declinar ou conjugar uma palavra quando isso lhe for pedido. Ela pode
no adquirir novas formas gramtica ou sintticas na escola, mas, graas ao aprendizado
da gramtica
86
e da escrita, realmente torna-se consciente do que est fazendo e aprende a usar suas
habilidades conscientemente. Assim como uma criana percebe pela primeira vez, ao
aprender a escrever, que a palavra Moscou formada pelos sons m-o-s-c-o-u, e aprende
a pronunciar cada um deles isoladamente, tambm aprende a construir frases, a fazer
conscientemente o que j vinha fazendo inconscientemente ao falar. A gramtica e a
escrita ajudam a criana a passar para um nvel mais elevado do desenvolvimento da
fala.
Assim, a nossa investigao mostra que o desenvolvimento das bases psicolgicas para
o aprendizado de matrias bsicas no precede esse aprendizado, mas se desenvolve
numa interao contnua com as suas contribuies.
2. Nossa segunda srie de investigaes centrou-se na relao temporal entre os
processos

de

correspondentes.

aprendizado

Descobrimos

o
que

desenvolvimento
o

aprendizado

das

funes

geralmente

psicolgicas
precede

desenvolvimento. A criana adquire certos hbitos e habilidades numa rea especfica,

antes de aprender a aplic-los consciente e deliberadamente. Nunca h um paralelismo
completo entre o curso do aprendizado e o desenvolvimento das funes
correspondentes.
O aprendizado tem as suas prprias seqncias e sua prpria organizao, segue um
currculo e um horrio, e no se pode esperar que as suas regras coincidam com as leis
internas dos processos de desenvolvimento que desencadeia. Com base em nossos

estudos, tentamos delinear as curvas do progresso do aprendizado e das funes

psicolgicas que participam dele; essas curvas no eram coincidentes, ao contrrio,
indicavam uma relao extremamente complexa.
Por exemplo, as diferentes etapas na aprendizagem da aritmtica podem no ter o
mesmo valor para o desenvolvimento mental. Muitas vezes trs ou quatro etapas do
aprendizado pouco acrescentam compreenso da aritmtica por parte da criana, e
depois, na quinta etapa, algo surge repentinamente: a criana captou um princpio geral,
e a curva do seu desenvolvimento sobe acentuadamente. Para essa criana especfica, a
quinta operao foi decisiva, mas isso no pode ser considerado uma regra geral. O
momento crucial em que o princpio geral se torna claro para a criana no pode ser
antecipado pelo currculo. A criana no aprende o sistema decimal como tal; aprende a
escrever nmeros, a somar e a multiplicar, a resolver problemas; a partir disso, algum
conceito geral sobre o sistema decimal acaba por surgir.
Quando a criana aprende alguma operao aritmtica algum conceito cientfico, o
desenvolvimento dessa operao ou conceito apenas comeou. O nosso estudo mostra
que a curva do desenvolvimento no coincide com a curva do aprendizado escolar; em
geral, o aprendizado precede o desenvolvimento.
87
3. Nossa terceira srie de investigaes assemelha-se aos estudos de Thorndike acerca
da transferncia do treinamento, exceto pelo fato de que nossos experimentos foram
realizados com matrias escolares e com as funes superiores, ao invs das
elementares, isto , com matrias e funes supostamente relacionadas entre si de um
modo significativo.
Descobrimos que o desenvolvimento intelectual, longe de seguir o modelo atomstico
de Thorndike, no compartimentado de acordo com os tpicos do aprendizado. O seu
percurso muito mais unitrio, e as diferentes matrias escolares interagem,
contribuindo com ele. Embora o processo de aprendizado siga a sua prpria ordem
lgica, desperta e dirige, na mente da criana, um sistema de processos oculto
observao direta e sujeito s suas prprias leis de desenvolvimento. Desvendar esses
processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado uma das tarefas bsicas
do estudo psicolgico do aprendizado.

Especificamente, nossos experimentos trouxeram tona os seguintes fatos interrelacionados: os pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado de diferentes matrias
escolares so, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matria influencia o
desenvolvimento das funes superiores para alm dos limites dessa matria especfica:
as principais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias so
interdependentes suas bases comuns so a conscincia e o domnio deliberado, as
contribuies principais dos anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui-se que
todas as matrias escolares bsicas atuam como uma disciplina formal, cada uma
facilitando o aprendizado das outras; as funes psicolgicas por elas estimuladas se
desenvolvem ao longo de um processo complexo.
4. Em nossa quarta srie de estudos, abordamos um problema que no havia recebido
ateno suficiente no passado, mas que consideramos de importncia fundamental para
o estudo do aprendizado e do desenvolvimento.
A maior parte das investigaes psicolgicas acerca do aprendizado escolar media o
nvel de desenvolvimento mental da criana fazendo-a resolver certos problemas
padronizados. Supunha-se que os problemas que ela conseguisse resolver sozinha
indicavam o nvel do seu desenvolvimento mental nessa ocasio especfica. Mas, desse
modo, s possvel medir a etapa j concluda do desenvolvimento da criana, o que
est longe de representar a totalidade do processo. Tentamos uma abordagem diferente.
Aps termos descoberto que a idade mental de duas crianas era, digamos, oito anos,
demos a cada uma delas problemas mais difceis do que seriam capazes de resolver
sozinhas, dando-lhes uma pequena assistncia; o primeiro passo para uma soluo, uma
pergunta importante ou algum outro tipo de ajuda. Descobrimos que uma das crianas
podia, em cooperao, resolver problemas elaborados para uma criana de doze
88
anos, ao passo que a outra no conseguia ir alm dos problemas concebidos para
crianas de nove anos. A discrepncia entre a idade mental real de uma criana e o nvel
que ela atinge ao resolver problemas com o auxlio de outra pessoa indicam a zona do
seu desenvolvimento proximal; em nosso exemplo, essa zona de quatro para a
primeira criana e de um para a segunda. Podemos realmente afirmar que o seu
desenvolvimento mental o mesmo? A experincia nos mostrou que a criana com a

zona maior de desenvolvimento proximal ter um aproveitamento muito melhor na

escola. Essa medida d-nos uma pista mais til sobre a dinmica do progresso
intelectual do que aquela que nos fornecida pela idade mental.
Atualmente os psiclogos no podem compartilhar a concepo dos leigos, segundo a
qual a imitao uma atividade mecnica e que qualquer pessoa pode imitar quase tudo
se ensinarmos a ela como faz-lo. Para imitar, necessrio possuir os meios para se
passar de algo que j se conhece para algo novo. Com o auxlio de uma outra pessoa,
toda criana pode fazer mais do que faria sozinha ainda que se restringindo aos
limites estabelecidos pelo grau de seu desenvolvimento. Koehler descobriu que um
chimpanz consegue imitar apenas os atos, inteligentes de outros macacos que ele
prprio seria capaz de executar. verdade que o adestramento persistente pode induzilo a executar aes muito mais complicadas, mas estas so realizadas mecanicamente e
tm todas as caractersticas de hbitos desprovidos de significado, ao invs de solues
intuitivas. O mais inteligente dos animais incapaz de se desenvolver intelectualmente
por meio da imitao. Pode ser treinado a executar atos especficos, mas novos hbitos
no resultam em novas habilidades gerais. Nesse sentido, possvel afirmar que os
animais no podem ser ensinados.
No desenvolvimento da criana, pelo contrrio, a imitao e o aprendizado
desempenham um papel importante. Trazem tona as qualidades especificamente
humanas da mente e levam a criana a novos nveis de desenvolvimento. Na
aprendizagem da fala, assim como na aprendizagem das matrias escolares, a imitao
indispensvel. O que a criana capaz de fazer hoje em cooperao, ser capaz de fazer
sozinha amanh. Portanto, o nico tipo positivo de aprendizado aquele que caminha
frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se no tanto para as
funes j maduras, mas principalmente para as funes em amadurecimento. Continua
sendo necessrio determinar o limiar mnimo em que, digamos, o aprendizado da
aritmtica possa ter incio, uma vez que este exige um grau mnimo de maturidade das
funes. Mas devemos considerar, tambm, o limiar superior; o aprendizado deve ser
orientado para o futuro, e no para o passado.
Por algum tempo, as nossas escolas favoreceram o sistema complexo de aprendizado
que, segundo se acreditava, estaria adaptado as formas de pensamento da criana. Na
medida em que oferecia criana problemas que ela conseguia resolver sozinha, esse
mtodo foi incapaz de

89
utilizar a zona de desenvolvimento proximal e de dirigir a criana para aquilo que ela
ainda no era capaz de fazer, O aprendizado voltava-se para as deficincias da criana,
ao invs de se voltar para os seus pontos fortes, encorajando-a, assim, a permanecer no
estgio pr-escolar do desenvolvimento.
Para cada matria escolar h um perodo em que a sua influncia mais produtiva
porque a criana mais receptiva a ela. Montessori e outros educadores denominaramno perodo sensvel. O termo tambm empregado em biologia, para indicar os
perodos do desenvolvimento ontogentico em que o organismo particularmente
sensvel a certos tipos de influncias. Durante esse perodo, uma influncia que, antes
ou depois, teria um efeito reduzido, pode afetar radicalmente o curso do
desenvolvimento. Mas a existncia de um perodo timo para o aprendizado de uma
determinada matria no pode ser explicada em termos puramente biolgicos, pelo
menos no no que diz respeito a processos to complexos como a escrita. Nossa
pesquisa comprovou a natureza social e cultural do desenvolvimento das funes
superiores durante esses perodos, isto , a sua dependncia da cooperao com os
adultos e do aprendizado. Os dados de Montessori, no entanto, no perderam a sua
importncia, ela descobriu, por exemplo, que se ensinarmos uma criana a escrever
muito cedo, aos quatro anos e meio ou cinco anos de idade, a resposta dela ser
umaescrita explosiva, um uso abundante e imaginativo da escrita que nunca ser
repetido pelas crianas alguns anos mais velhas. Esse um exemplo surpreendente da
forte influncia que o aprendizado pode ter quando as funes correspondentes ainda
no amadureceram plenamente. A existncia de perodos sensveis para todas as
matrias escolares plenamente confirmada pelos dados obtidos em nossos estudos. Os
anos escolares so, no todo, o perodo timo para o aprendizado de operaes que
exigem conscincia e controle deliberado; o aprendizado dessas operaes favorece
enormemente o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores enquanto ainda
esto em fase de amadurecimento, isso se aplica tambm ao desenvolvimento dos
conceitos cientficos que o aprendizado escolar apresenta criana.
IV

Sob nossa orientao, Zh. I. Shif conduziu uma investigao sobre o desenvolvimento
dos conceitos cientficos e cotidianos durante a idade escolar [37]. O seu objetivo
principal era testar experimentalmente as nossas hipteses de trabalho acerca do
desenvolvimento dos conceitos cientficos em comparao com o dos conceitos
cotidianos. Foram apresentados criana problemas estruturalmente semelhantes, que
tratavam de material cientfico ou comum, e as suas solues foram confrontadas. Os
experimentos incluam a criao de histrias, a partir de sries de
90
figuras que mostravam o comeo, o meio e o fim de uma ao, e a atividade de
completar fragmentos de frases terminadas com as palavras porque ou embora; esses
testes eram complementados por anlises clnicas. O material de uma das sries de
testes foi extrado dos cursos de cincias sociais para o segundo e quarto anos. A
segunda srie de testes utilizava situaes simples da vida cotidiana, tais como: O
menino foi ao cinema porque..., A menina ainda no sabe ler, embora..., Ele caiu da
bicicleta porque... Mtodos suplementares de estudo incluam testes para verificar o
alcance do conhecimento e da capacidade de observao da criana, durante aulas
especialmente preparadas com esse propsito. As crianas que estudamos eram alunos
de uma escola primria.
A anlise dos dados comparados isoladamente para cada faixa etria mostrou que,
quando o currculo fornece o material necessrio, o desenvolvimento dos conceitos
cientficos ultrapassa o desenvolvimento dos conceitos espontneos.
Como podemos explicar que a incidncia de resolues corretas para os problemas que
envolvem conceitos cientficos maior do que para os problemas que envolvem
conceitos cotidianos? Podemos abandonar de imediato a idia de que a criana
auxiliada por informaes factuais adquiridas na escola, e que seja inexperiente no que
diz respeito s coisas do cotidiano. Nossos testes, como os de Piaget, trabalharam
totalmente com coisas e relaes que eram familiares s crianas, sendo muitas vezes
espontaneamente mencionadas por elas nas suas conversas. Ningum imaginar que
uma criana saiba menos de bicicletas, de crianas ou de escola do que da luta de
classes, da explorao ou da Comuna de Paris. A vantagem da familiaridade est toda do
lado dos conceitos cotidianos.

91
A criana provavelmente acha difcil solucionar problemas que envolvem situaes da
vida cotidiana, porque no tem Conscincia de seus conceitos e, portanto, no pode
operar com eles vontade, conforme a tarefa exige. Uma criana de oito ou nove anos
utiliza corretamente a palavra porque em uma conversa espontnea: ela nunca diria que
um menino caiu e quebrou a perna porque foi levado ao hospital. Entretanto, isso que
ela fazem experimentos, at que o conceito de porque se torne totalmente consciente.
Por Outro lado, ela conclui corretamente frases relacionadas s cincias sociais: A
economia planejada possvel na URSS porque no h propriedade privada toda a
terra, as fbricas e as usinas pertencem aos operrios e camponeses. Por que, nesse
caso, ela capaz de executar a operao? Porque o professor, trabalhando com o aluno,
explicou, deu informaes, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. Os conceitos
da criana se formaram no processo de aprendizado, em colaborao com o adulto. Ao
concluir a frase, ela utiliza os frutos dessa colaborao, dessa vez independentemente. A
ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite criana resolver tais problemas mais
cedo do que os problemas que dizem respeito vida cotidiana.
Na mesma faixa etria (segundo ano), as frases com embora apresentam um quadro
diferente: os conceitos cientficos no esto na dianteira dos conceitos cotidianos.
Sabemos que as relaes adversativas aparecem no pensamento espontneo da criana
mais tarde do que as relaes causais. Uma criana dessa idade pode aprender a utilizar
conscientemente a palavra porque pelo fato de, a essa altura, j ter dominado o seu uso
espontneo. Por no haver ainda dominado a palavra embora da mesma forma, no
pode, naturalmente, utiliz-la de forma deliberada no seu pensamento cientfico: por
essa razo, a porcentagem dos xitos igualmente baixa em ambas as sries de testes.
Nossos dados mostram um rpido progresso na soluo de problemas que envolvem os
conceitos cotidianos: no quarto ano, os fragmentos com porque so completados
corretamente com igual freqncia para o material cientfico e cotidiano. Isso vem
confirmar a nossa hiptese de que o domnio de um nvel mais elevado na esfera dos
conceitos cientficos tambm eleva o nvel dos conceitos espontneos. Uma vez que a
criana j atingiu a conscincia e o controle de um tipo de conceitos, todos os conceitos
anteriormente formados so reconstrudos da mesma forma.
A relao entre os conceitos cientficos e os espontneos na categoria adversativa
apresenta, no quarto ano, um quadro muito semelhante quele apresentado pela

categoria causal no segundo ano. A porcentagem de solues corretas para as tarefas que
envolvem conceitos cientficos ultrapassa a porcentagem daquelas que envolvem
conceitos cotidianos. Se a dinmica a mesma para ambas as categorias, de se esperar
que os conceitos cotidianos aumentem acentuadamente no estgio seguinte do
desenvolvimento, e que finalmente alcancem os conceitos cientficos.
92
Comeando dois anos mais tarde, todo o processo do desenvolvimento do embora
duplicaria o desenvolvimento do porque.
Acreditamos que nossos dados confirmam a hiptese de que, desde o incio, os
conceitos cientficos e espontneos da criana por exemplo, os conceitos de
explorao e de irmo se desenvolvem em direes contrrias: inicialmente
afastados, a sua evoluo faz com que terminem por se encontrar. Esse o ponto
fundamental da nossa hiptese.
A criana adquire conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde: a
capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles vontade, aparece
muito tempo depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (isto , conhece
o objeto ao qual o conceito se refere), mas no est consciente do seu prprio ato de
pensamento. O desenvolvimento de um conceito cientfico, por outro lado, geralmente
comea com sua definio verbal e com sua aplicao em operaes no-espontneas
ao se operar com o prprio conceito, cuja existncia na mente da criana tem incio a
um nvel que s posteriormente ser atingido pelos conceitos espontneos.
Um conceito cotidiano da criana, como por exemplo irmo, algo impregnado de
experincia. No entanto, quando lhe pedimos para resolver um problema abstrato sobre
o irmo de um irmo, como nos experimentos de Piaget, ela fica confusa. Por outro
lado, embora consiga responder corretamente a questes sobre escravido,
explorao ou guerra civil, esses conceitos so esquemticos e carecem da riqueza
de contedo proveniente da experincia pessoal. Vo sendo gradualmente expandidos
no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares posteriores. Poder-se-ia dizer que o
desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente, enquanto o
desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente, para um nvel mais
elementar e concreto. Isso decorre das diferentes formas pelas quais os dois tipos de
conceitos surgem. Pode-se remontar a origem de um conceito espontneo a um

confronto com uma situao concreta, ao passo que um conceito cientfico envolve,
desde o incio, uma atitude mediada em relao a seu objeto.
Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direes opostas, os
dois processos esto intimamente relacionados. preciso que o desenvolvimento de um
conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para que a criana possa absorver
um conceito cientfico correlato. Por exemplo, os conceitos histricos s podem
comear a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criana tem do passado
estiver suficientemente diferenciado quando a sua prpria vida e a vida dos que a
cercam puder adaptar-se generalizao elementar no passado e agora: os seus
conceitos geogrficos e sociolgicos devem se desenvolver a partir do esquema simples
aqui e em outro lugar. Ao forar a sua lenta trajetria para cima, um conceito
cotidiano abre o caminho para um conceito cientfico e o seu desenvolvimento
descendente.
93
Cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e
elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos,
por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos
espontneos da criana em relao conscincia e ao uso deliberado. Os conceitos
cientficos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontneos; os conceitos
espontneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos cientficos.
A influncia dos conceitos cientficos sobre o desenvolvimento mental da criana
anloga ao efeito da aprendizagem de uma lngua estrangeira, um processo que
consciente e deliberado desde o incio. Na lngua materna, os aspectos primitivos da fala
so adquiridos antes dos aspectos mais complexos. Estes ltimos pressupem uma certa
conscincia das formas fonticas, gramaticais e sintticas. No caso de uma lngua
estrangeira, as formas mais elevadas se desenvolvem antes da fala fluente e espontnea.
As teorias intelectualistas da linguagem, como a de Stern, que enfatizam a relao entre
signo e significado exatamente no incio do desenvolvimento lingstico, tem um fundo
de verdade no que diz respeito a uma lngua estrangeira. Os pontos fortes de uma
criana em uma lngua estrangeira so os pontos fracos em sua lngua materna, e viceversa. Na sua prpria lngua, a criana conjuga e declina corretamente, mas sem se dar
conta disso; no sabe distinguir o gnero, ocaso ou o tempo da palavra que est

empregando. Numa lngua estrangeira, distingue entre os gneros masculino e feminino

e est consciente das formas gramaticais desde o incio.
O mesmo ocorre com a fontica. Apesar de no cometer erros de pronncia na sua
lngua materna, a criana no tem conscincia dos sons que pronuncia, e, ao aprender a
soletrar, tem muita dificuldade para dividir uma palavra nos sons que a constituem.
Numa lngua estrangeira, ela faz isso com facilidade, e a sua escrita no fica atrs da sua
fala. E a pronncia, a fontica espontnea, que ela acha difcil dominar. A fala fluente
e espontnea, com um domnio rpido e seguro das estruturas gramaticais, surgem para
ela como o resultado positivo de um estudo demorado e rduo.
O xito no aprendizado de uma lngua estrangeira depende de um certo grau de
maturidade na lngua materna. A criana pode transferir para a nova lngua o sistema de
significados que j possui na sua prpria. O oposto tambm verdadeiro uma lngua
estrangeira facilita o domnio das formas mais elevadas da lngua materna. A criana
aprende a ver a sua lngua como um sistema especfico entre muitos, a conceber os seus
fenmenos luz de categorias mais gerais, e isso leva conscincia das suas operaes
lingsticas. Goethe tinha razo ao dizer que aquele que no conhece nenhuma lngua
estrangeira no conhece verdadeiramente a sua prpria.
94
No de surpreender que exista uma analogia entre a interao das lnguas materna e
estrangeira e a interao dos conceitos cientficos e espontneos, j que ambos os
processos pertencem esfera de desenvolvimento do pensamento verbal. Entretanto, h
diferenas essenciais entre eles. No estudo das lnguas estrangeiras, a ateno centra-se
nos aspectos externos, sonoros e fsicos do pensamento verbal; no desenvolvimento dos
conceitos cientficos, centra-se em seu aspecto semntico. Os dois processos de
desenvolvimento seguem trajetrias separadas, embora semelhantes.
No obstante, ambos sugerem uma nica resposta questo de como se formam os
novos sistemas que so estruturalmente anlogos aos mais antigos: escrita, lngua
estrangeira e pensamento verbal em geral. As evidncias experimentais obtidas pelos
nossos estudos desmentem a teoria da transferncia ou do deslocamento, segundo a qual
o estgio posterior repete a trajetria do anterior, inclusive com a recorrncia de
dificuldades j superadas no plano inferior. Todas as nossas evidncias confirmam a
hiptese de que sistemas anlogos se desenvolvem em direes opostas. tanto no nvel

superior como no inferior, e que cada sistema influencia o outro e se beneficia de seus
pontos fortes.
Podemos agora voltar-nos para a inter-relao dos conceitos em um sistema o
problema central da nossa anlise.
Os conceitos no ficam guardados na mente da criana como ervilhas em um saco,
sem qualquer vnculo que os una. Se assim fosse, nenhuma operao intelectual que
exigisse coordenao de pensamentos seria possvel, assim como nenhuma concepo
geral do mundo. Nem mesmo poderiam existir conceitos isolados enquanto tais; a sua
prpria natureza pressupe um sistema.
O estudo dos conceitos da criana em cada faixa etria mostra que o grau de
generalidade (planta, flor, rosa) a varivel psicolgica bsica segundo a qual podem
ser significativamente ordenados. Se cada conceito uma generalizao, ento a relao
entre conceitos uma relao de generalidade. O aspecto lgico dessa relao j foi
estudado de forma muito mais completa do que os seus aspectos gentico e psicolgico.
Nosso estudo tenta preencher essa lacuna.
Comparamos o grau de generalidade dos conceitos reais da criana com as fases e os
estgios alcanados por ela na formao experimental de conceitos: sincretismo,
complexos, pr-conceito e conceito. Nosso objetivo era descobrir se havia uma relao
definida entre a estrutura de generalizao tipificada por essas fases e o grau de
generalidade dos conceitos.
Conceitos com diferentes graus de generalidade podem ocorrer numa mesma estrutura
de generalizao. Por exemplo, as idias flor e rosa podem ambas estar presentes no
estgio do pensamento por complexos. Da mesma forma, conceitos igualmente gerais
podem aparecer em diferentes
95
estruturas de generalizao: por exemplo, flor pode aplicar-se a toda e qualquer flor
no estgio do pensamento por complexos, assim como no pensamento conceitual. No
entanto, descobrimos que, apesar dessa ausncia de correspondncia completa, cada
fase ou estrutura de generalizao tem como contrapartida um nvel especfico de
generalidade, uma relao especfica de conceitos supra-ordenados e subordinados, uma
tpica combinao do concreto e do abstrato. verdade que o termo flor pode ser to
geral no nvel do complexo como no nvel do conceito, mas somente em relao aos

objetos aos quais se refere. Nesse caso, um grau equivalente de generalidade no

implica a identidade de todos os processos psicolgicos envolvidos no uso desse termo.
Assim, no pensamento por complexos, a relao entre flor e rosa no uma relao
de supra-ordenao: o conceito mais amplo e o mais restrito coexistem no mesmo plano.
Em nossos experimentos uma criana muda aprendeu, sem muita dificuldade, as
palavras mesa, cadeira, escrivaninha, sof, estantes etc. O termo moblia, no entanto,
mostrou-se difcil demais para ser aprendido. A mesma criana que aprendeu as palavras
camisa, chapu, casaco, calas etc., no conseguia ultrapassar o nvel dessa srie e
aprender a palavra roupas. Descobrimos que; num certo nvel de desenvolvimento, a
criana incapaz de passar verticalmente do significado de uma palavra para o de
outra, isto , de entender as suas relaes de generalidade. Todos os seus conceitos esto
no mesmo nvel, referem-se diretamente a objetos e so delimitados entre si da mesma
forma que os prprios objetos so delimitados. O pensamento verbal no mais do que
um componente secundrio do pensamento perceptual, determinado pelos objetos.
Portanto, esse estgio deve ser considerado um estgio anterior, pr-sincrtico do
desenvolvimento do significado das palavras. O aparecimento do primeiro conceito
generalizado, tal como moblia ou roupas, um sintoma de progresso to
importante quanto a primeira palavra com significado.
Os nveis mais elevados no desenvolvimento do significado das palavras so regidos
pela lei de equivalncia de conceitos, segundo a qual qualquer conceito pode ser
formulado em termos de outros conceitos de Inmeras formas. Ilustraremos o esquema
que subjaz a essa lei por meio de uma analogia que no idealmente precisa, mas
bastante adequada para atender a esse propsito.
Se imaginarmos a totalidade dos conceitos como distribudos pela superfcie de um
globo, a localizao de cada conceito pode ser definida por meio de um sistema de
coordenadas que correspondem, na geografia, a longitude e latitude. Uma dessas
coordenadas indicar a localizao de um conceito entre os extremos da conceituao
abstrata extremamente generalizada e a apreenso sensorial imediata de um objeto
isto , o seu grau de concretude e abstrao. A segunda coordenada representar a
96
referncia objetiva do conceito, o aspecto da realidade ao qual se aplica. Dois conceitos
que se aplicam a diferentes reas de realidade, mas que so comparveis em grau de

abstrao por exemplo, plantas e animais , poderiam ser concebidos como

conceitos que variam em latitude, mas que tm a mesma longitude. A analogia
geogrfica apresenta vrios detalhes: o conceito mais generalizado, por exemplo, aplicase a uma rea de contedo mais ampla, que poderia ser representada por uma linha, e
no por um ponto. Mas serve para dar a idia de que, para ser adequadamente
caracterizado, cada conceito tem de ser inserido em dois contnuos um que
representa o contedo objetivo e o outro que representa atos de pensamento que
apreendem o contedo. A interseo dos dois determina todas as relaes entre o
conceito dado e os outros seus conceitos coordenados, supra-ordenados e
subordinados. Essa posio de um conceito no sistema total de conceitos pode ser
chamada de sua medida de generalidade.
As mltiplas relaes entre os conceitos, sobre as quais se baseia a lei de equivalncia,
so determinadas por suas respectivas medidas de generalidade. Tomemos dois
exemplos extremos: as primeiras palavras da criana (pr-sincrticas), que no tm
nenhuma variao em grau de generalidade, e os conceitos dos nmeros, desenvolvidos
pelo estudo da aritmtica. No primeiro caso, bvio que cada conceito s pode ser
expresso por si prprio, nunca por outros conceitos. No segundo caso, qualquer nmero
pode ser expresso de inmeras formas, devido infinidade de nmeros e ao fato de o
conceito de qualquer nmero conter, tambm, todas as suas relaes com todos os
outros nmeros. Um, por exemplo, pode ser expresso como 1000 menos 999 ou, em
geral, como a diferena entre dois nmeros consecutivos, ou como qualquer nmero
dividido por si prprio, e por meio de inmeras outras formas. Esse um exemplo puro
de equivalncia de conceitos. Na medida em que a equivalncia depende das relaes de
generalidade entre os conceitos, e estes so especficos para cada estrutura de
generalizao, esta ltima determina a equivalncia de conceitos possveis na sua esfera.
A medida de generalidade determina no apenas a equivalncia de conceitos, mas
tambm todas as operaes intelectuais possveis com um determinado conceito. Todas
as operaes intelectuais comparaes, julgamentos, concluses exigem um certo
movimento dentro da rede de coordenadas que esboamos. Mudanas no
desenvolvimento da estrutura de generalizao tambm produzem mudanas nessas
operaes. Por exemplo, medida que se atingem nveis mais elevados de generalidade,
fica mais fcil para a criana lembrar-se de pensamentos, independentemente das
palavras. Uma criana nova precisa reproduzir as palavras exatas pelas quais um
significado lhe foi transmitido. Uma criana em idade escolar j consegue reproduzir

um significado relativamente complexo com as suas prprias palavras; dessa forma, sua
liberdade intelectual aumenta.
97
Em distrbios patolgicos do pensamento conceitual, a medida de generalidade dos
conceitos distorcida, o equilbrio entre o abstrato e o concreto perturbado, e a relao
com outros conceitos torna-se instvel. O ato mental pelo qual tanto o objeto como a sua
relao com o conceito so apreendidos perde a sua unidade, e o pensamento comea a
seguir uma direo ilgica, cheia de caprichos e interrupes.
Um dos objetivos do nosso estudo acerca dos conceitos reais da criana era encontrar
ndices confiveis de sua estrutura de generalizao. Somente com a ajuda deles o
esquema gentico obtido por nossos estudos experimentais sobre os conceitos artificiais
poderia ser proveitosamente aplicado aos conceitos reais em desenvolvimento na
criana. Esse ndice foi finalmente descoberto na medida de generalidade do conceito,
que varia segundo os diferentes nveis de desenvolvimento, indo das formaes
sincrticas at os conceitos propriamente ditos. A anlise dos conceitos reais da criana
tambm nos ajudou a determinar de que maneira os conceitos diferem, nos vrios
nveis, em sua relao com o objeto e com o significado das palavras, bem como nas
operaes intelectuais que possibilitam.
Alm disso, a investigao dos conceitos reais complementou o estudo experimental,
mostrando claramente que cada novo estgio do desenvolvimento da generalizao se
constri sobre as generalizaes do nvel precedente; os produtos da atividade
intelectual das fases anteriores no se perdem. O elo interno entre as fases consecutivas
no poderia ser desvendado em nossos experimentos porque o sujeito tinha que
descartar, depois de cada soluo errada, as generalizaes que havia formado e
recomear novamente. A natureza dos objetos experimentais tambm no permitiu a sua
conceitualizao em nveis hierrquicos.
A investigao dos conceitos reais preencheu essas lacunas. Descobriu-se que as idias
da criana em idade pr-escolar (que possuem a estrutura de complexos) resultam da
elaborao de generalizaes que predominam durante uma fase anterior, e no do
agrupamento de imagens de objetos isolados. Num nvel mais elevado, descobrimos
uma relao anloga entre as antigas e as novas formaes, no que diz respeito ao
desenvolvimento dos conceitos aritmticos e algbricos. A transformao dos pr-

conceitos ( o que geralmente so os conceitos aritmticos da criana em idade escolar)

em conceitos verdadeiros, tais como os conceitos algbricos dos adolescentes,
alcanada por meio das generalizaes do nvel anterior. No estgio anterior, certos
aspectos dos objetos haviam sido abstrados e generalizados em idias de nmeros. Os
conceitos algbricos representam abstraes e generalizaes de certos aspectos dos
nmeros, e no dos objetos, indicando assim uma nova tendncia um plano de
pensamento novo e mais elevado.
Os conceitos novos e mais elevados, por sua vez, transformam o significado dos
conceitos inferiores. O adolescente que dominou os conceitos
98
algbricos atingiu um ponto favorvel, a partir do qual v os conceitos aritmticos sob
uma perspectiva mais ampla. Vimos isto nitidamente ao realizar experimentos em que a
criana passava do sistema decimal para outros sistemas numricos. Se a criana opera
com o sistema decimal sem estar consciente dele enquanto tal, no se pode afirmar que
ela o domina; pelo contrrio, est subordinada a ele. Quando ela consegue ver o sistema
decimal como um exemplo especfico do conceito mais amplo de uma escala de
notao, pode operar deliberadamente com esse ou qualquer outro sistema numrico. A
capacidade de passar, quando assim desejar, de um sistema para outro (por exemplo,
traduzir do sistema decimal para um outro sistema cuja base o nmero cinco) o
critrio desse novo nvel de conscincia, j que indica a existncia de um conceito geral
de um sistema de numerao. Nesse, como nos outros casos da transio de um nvel de
significado para o prximo, a criana no tem que reestruturar separadamente todos os
seus conceitos anteriores, o que seria, na verdade, um trabalho de Ssifo. Uma vez que
j tenha sido incorporada ao seu pensamento em geral por meio de conceitos
recentemente adquiridos na escola , a nova estrutura gradualmente se expande para os
conceitos mais antigos, medida que estes se inserem nas operaes intelectuais de tipo
mais elevado.
Nossa investigao acerca dos conceitos reais da criana lana uma nova luz sobre
outra questo importante da teoria do pensamento. A escola de Wuerzburg demonstrou
que o curso do pensamento dirigido no governado por conexes associativas, mas
pouco fez para esclarecer os fatores especficos que realmente determinam a sua
trajetria. A psicologia da Gestalt substituiu o princpio de associao pelo de estrutura,

mas no distinguiu o pensamento propriamente dito da percepo, da memria e de

todas as outras funes sujeitas as leis estruturais; repetiu o modelo da teoria da
associao ao reduzir todas as funes a um nico nvel. Nossas investigaes ajudam a
transcender esse modelo, mostrando que o pensamento de um nvel mais elevado
regido pelas relaes de generalidade entre os conceitos um sistema de relaes
ausente da percepo e da memria. Wertheimer demonstrou que o pensamento
produtivo depende da transferncia do problema, da estrutura em que foi apreendido
pela primeira vez, para um contexto ou estrutura totalmente diferente. Mas, para
transferir um objeto de pensamento da estrutura A para a estrutura B, necessrio
transcender os elos estruturais dados, e isso, como nossos estudos mostram, exige a
passagem para um plano de maior generalidade, para um conceito que subjaz tanto a A
quanto a B, e rege ambos.
Podemos agora reafirmar, com uma slida base fornecida pelos dados obtidos, que a
ausncia de um sistema a diferena psicolgica principal que distingue os conceitos
espontneos dos conceitos cientficos. Poder-se-ia mostrar que todas as peculiaridades
do pensamento infantil descritas por Piaget (tais como o sincretismo, a justaposio, a
insensibilidade
99
contradio) originam-se da ausncia de um sistema nos conceitos espontneos da
criana uma conseqncia de relaes de generalidade pouco desenvolvidas. Por
exemplo, para que fosse perturbada por uma contradio, a criana teria que considerar
as afirmaes contraditrias luz de algum princpio geral, isto , dentro de um sistema.
Mas, nos experimentos de Piaget, quando uma criana diz que um objeto se dissolveu
na gua porque era pequeno, e que um outro se dissolveu por ser grande, ela est apenas
fazendo afirmaes empricas acerca de fatos que seguem a lgica das percepes.
Nenhuma generalizao do tipo as dimenses reduzidas levam dissoluo est
presente em sua mente: portanto, as duas afirmaes no so sentidas pela criana como
contraditrias. essa ausncia de um certo distanciamento da experincia imediata e
no o sincretismo visto como um meio-termo entre a lgica dos sonhos e a realidade
que explica as peculiaridades do pensamento infantil. Portanto, essas peculiaridades no
aparecem nos conceitos cientficos da criana, os quais, desde o incio, contm relaes
de generalidade, isto , alguns rudimentos de um sistema. A disciplina formal dos

conceitos cientficos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos espontneos da

criana e ajuda a organiz-los num sistema: isso promove a ascenso da criana para
nveis mais elevados de desenvolvimento.
Discordamos de Piaget num nico ponto, mas um ponto importante. Ele presume que o
desenvolvimento

aprendizado

so

processos

totalmente

separados

incomensurveis, e que a funo da instruo apenas introduzir formas adultas de

pensamento que entram em conflito com as formas de pensamento da prpria criana,
superando-as, finalmente. Estudar o pensamento infantil separadamente da influncia do
aprendizado, como fez Piaget, exclui uma fonte muito importante de transformaes e
impede o pesquisador de levantar a questo da interao do desenvolvimento e do
aprendizado, peculiar a cada faixa etria. Nossa abordagem se concentra nessa
interao. Aps ter descoberto muitos vnculos internos complexos entre os conceitos
espontneos e cientficos, esperamos que as futuras investigaes comparativas ajudem
a esclarecer a sua interdependncia, e antecipamos uma ampliao do estudo do
desenvolvimento e do aprendizado para as faixas etrias mais baixas. Afinal de contas, o
aprendizado no se inicia na escola. Um futuro pesquisador poder muito bem descobrir
que os conceitos espontneos da criana so um produto do aprendizado pr-escolar, da
mesma forma que os conceitos cientficos so produto do aprendizado escolar.
V
Independentemente de concluses tericas, nosso estudo comparativo dos conceitos
cientficos e cotidianos produziu alguns resultados metodolgicos importantes. Os
mtodos que elaboramos para serem usados
100
nesse estudo permitem-nos preencher a lacuna entre as investigaes dos conceitos reais
e dos conceitos experimentais. As informaes que obtivemos acerca dos processos
mentais da criana em idade escolar que estuda cincias sociais, por mais esquemticas
e rudimentares que possam ser, sugeriram alguns possveis aperfeioamentos no ensino
dessa matria.
Em retrospecto, estamos conscientes de algumas omisses e algumas falhas
metodolgicas, talvez inevitveis ao se abordar pela primeira vez um novo campo de

estudos. No estudamos experimentalmente, e em detalhes, a natureza dos conceitos

cotidianos da criana em idade escolar. Isso nos priva dos dados necessrios para
descrever o curso global do desenvolvimento psicolgico durante a idade escolar;
portanto, nossa crtica s teses bsicas de Piaget no est suficientemente apoiada em
fatos seguros, sistematicamente obtidos.
O estudo dos conceitos cientficos foi realizado em uma categoria apenas os
conceitos das cincias sociais , e os conceitos especficos selecionados para estudo
no formam e nem sugerem um sistema inerente lgica do sujeito. Embora tenhamos
aprendido muito acerca do desenvolvimento dos conceitos cientficos, comparados com
os conceitos espontneos, pouco aprendemos sobre as regularidades especficas do
desenvolvimento dos conceitos sociolgicos como tais. Os estudos futuros deveriam
abranger conceitos de vrias reas do aprendizado escolar, e cada um deles deveria ser
confrontado com um conjunto de conceitos cotidianos extrados de uma rea de
experincia semelhante.
Por ltimo, mas no menos importante, as estruturas conceituais que estudamos no
eram suficientemente diferenciadas. Por exemplo, ao utilizar fragmentos de frases
terminados em porque, no separamos os vrios tipos de relaes causais (empricas,
psicolgicas, lgicas), como Piaget fez em seus estudos. Se tivssemos feito isso, talvez
pudssemos estabelecer uma diferenciao mais sutil entre o desempenho dos alunos de
diferentes idades.
No entanto, essas prprias falhas foram teis para se determinar a direo a ser seguida
pelas pesquisas futuras. O presente estudo apenas um primeiro e modesto passo na
explorao de uma rea nova e extremamente promissora na psicologia do pensamento
infantil.
101
7. PENSAMENTO E PALAVRA
Esqueci a palavra que pretendia dizer, e meu pensamento, privado de sua substncia,
volta ao reino das sombras.(13)
I

Comeamos o nosso estudo com uma tentativa de descobrir a relao entre o

pensamento e a fala nos estgios iniciais do desenvolvimento filogentico e
ontogentico. No encontramos nenhuma interdependncia especfica entre as razes
genticas do pensamento e da palavra. Ficou evidente que a relao intrnseca que
procurvamos no era uma condio prvia para o desenvolvimento histrico da
conscincia humana, mas antes um produto dele.
Nos animais, mesmo nos antropides cuja fala foneticamente semelhante fala
humana, e cujo intelecto se assemelha ao do homem, a fala e o pensamento no so
inter-relacionados. Sem dvida tambm existem, no desenvolvimento da criana, um
perodo pr-lingstico do pensamento e um perodo pr-intelectual da fala. O
pensamento e a palavra no so ligados por um elo primrio. Ao longo da evoluo do
pensamento e da fala, tem incio uma conexo entre ambos, que depois se modifica e se
desenvolve.
No entanto, seria errado considerar o pensamento e a fala como dois processos
independentes, paralelos, que se cruzam em determinados momentos e influenciam
mecanicamente um ao outro. A ausncia de um elo primrio no significa que uma
conexo entre eles s possa estabelecer-se de uma forma mecnica. A ineficcia da
maior parte das investigaes anteriores deveu-se, em grande parte, ao pressuposto de
que o pensamento e a palavra so elementos isolados e independentes, e que o
pensamento verbal resulta da unio externa entre eles.
O mtodo de anlise baseado nessa concepo estava destinado a fracassar. Tentava
explicar as propriedades do pensamento verbal fragmentando-as em seus elementos
componentes, o pensamento e a
(13) De um poema de O. Mandelstam.
103
palavra, nenhum dos quais, considerados separadamente, possui as propriedades do
todo. Esse mtodo no constitui uma anlise verdadeira, til para a soluo de
problemas concretos; ao contrrio, leva generalizao. Ns o comparamos anlise da
gua em hidrognio e oxignio que s pode resultar em descobertas aplicveis a toda
a gua existente na natureza, de uma gota de gua da chuva ao oceano Pacfico. De
modo semelhante, a afirmao de que o pensamento verbal se compe de processos

intelectuais e funes da fala propriamente ditas aplica-se a todo o pensamento verbal e

a todas as suas manifestaes, no explicando nenhum dos problemas especficos com
que se depara o estudioso do pensamento verbal.
Tentamos uma nova abordagem da questo, substituindo a anlise em elementos pela
an1ise em unidades, cada uma das quais retendo, de forma simples, todas as
propriedades do todo. Encontramos essa unidade do pensamento verbal no significado
das palavras.
O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da
linguagem, que fica difcil dizer se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do
pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto,
um critrio da palavra, seu componente indispensvel. Pareceria, ento, que o
significado poderia ser visto como um fenmeno da fala. Mas, do ponto de vista da
psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. como
as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos
considerar o significado como um fenmeno do pensamento. Da no decorre,
entretanto, que o significado pertena formalmente a duas esferas diferentes da vida
psquica. O significado das palavras um fenmeno de pensamento apenas na medida
em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e s um fenmeno da fala na
medida que esta ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. E um fenmeno do
pensamento verbal, ou da fala significativa uma unio da palavra e do pensamento.
Nossas investigaes experimentais confirmam plenamente essa tese bsica. No s
provaram que o estudo concreto do desenvolvimento do pensamento verbal possvel
usando-se o significado das palavras como unidade analtica, mas tambm levaram a
outra tese, que consideramos o resultado mais importante de nosso estudo, e que decorre
diretamente da primeira: o significado das palavras evolui. A compreenso desse fato
deve substituir o postulado da imutabilidade do significado das palavras.
Do ponto de vista das antigas escolas de psicologia, o elo entre a palavra e o
significado associativo, estabelecido pela reiterada percepo simultnea de um
determinado som e de um determinado objeto. Em nossa mente, uma palavra evoca o
seu contedo do mesmo modo que o casaco de um amigo nos faz lembrar desse amigo,
ou uma casa, de seus habitantes. A associao entre a palavra e o significado pode
tornar-se
104

mais forte ou mais fraca, enriquecer-se pela ligao com outros objetos de um tipo
semelhante, expandir-se por um campo mais vasto ou tornar-se mais limitada, isto ,
pode passar por alteraes quantitativas e externas, mas no pode alterar a sua natureza
psicolgica. Para isso, teria que deixar de ser uma associao. Desse ponto de vista,
qualquer desenvolvimento do significado das palavras inexplicvel e impossvel
uma concluso que constitui um obstculo tanto para a lingstica quanto para a
psicologia. Uma vez comprometida com a teoria da associao, a semntica persistiu em
tratar o significado das palavras como uma associao entre o som da palavra e o seu
contedo. Todas as palavras, das mais concretas s mais abstratas, pareciam ser
formadas do mesmo modo em termos do seu significado, no contendo nada de peculiar
fala como tal; uma palavra fazia-nos pensar em seu significado da mesma maneira que
qualquer objeto nos faz lembrar de um outro. Pouco surpreende que a semntica sequer
tenha colocado a questo mais ampla do desenvolvimento do significado das palavras.
O desenvolvimento foi reduzido s mudanas nas conexes associativas entre palavras e
objetos isolados: uma palavra podia, a princpio, denotar um objeto e, em seguida,
associar-se a outro, do mesmo modo que um casaco, tendo mudado de dono, nos faria
lembrar primeiro de uma pessoa e, depois, de outra. A lingstica no percebeu que, na
evoluo histrica da linguagem, a prpria estrutura do significado e a sua natureza
psicolgica tambm mudam. A partir das generalizaes primitivas, o pensamento
verbal eleva-se ao nvel dos conceitos mais abstratos. No simplesmente o contedo
de uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a realidade generalizada e
refletida em uma palavra.
A teoria da associao igualmente inadequada para explicar o desenvolvimento do
significado das palavras na infncia. Nesse caso, tambm, ela s consegue explicar as
mudanas puramente externas e quantitativas dos elos que unem a palavra ao
significado, o seu enriquecimento e fortalecimento, mas no explicam as mudanas
estruturais e psicolgicas fundamentais que podem ocorrer como de fato ocorrem
no desenvolvimento da linguagem nas crianas.
Curiosamente, o fato de que o associacionismo, em geral, foi abandonado por algum
tempo no pareceu afetar a interpretao da palavra e do significado. A escola de
Wuerzburg, cujo objetivo principal era provar a impossibilidade de reduzir o
pensamento a um mero jogo de associaes, e demonstrar a existncia de leis
especficas que regem o fluxo do pensamento, no reviu a teoria associacionista da

palavra e do significado, e nem mesmo reconheceu a necessidade de tal reviso, O que

fez foi libertar o pensamento dos grilhes da sensao e da formao de imagens e das
leis da associao, transformando-o num ato puramente espiritual. Fazendo isso,
regrediu para os conceitos pr-cientficos de Santo Agostinho e Descartes, chegando
finalmente ao extremo idealismo subjetivo.
105
A psicologia do pensamento aproximava-se das idias de Plato. Ao mesmo tempo, a
fala era deixada merc da associao. Mesmo depois do trabalho da escola de
Wuerzburg, a ligao entre uma palavra e o seu significado continuou sendo
considerada como um simples elo associativo. A palavra era vista como o concomitante
externo ao pensamento, apenas um adereo, sem qualquer influncia sobre a sua vida
interior, O pensamento e a fala nunca estiveram to separados como durante o perodo
Wuerzburg. Na verdade, a eliminao da teoria associacionista no campo do
pensamento aumentou a sua influncia no campo da fala.
A obra de outros psiclogos deu um reforo adicional a essa tendncia. Selz continuou
a investigar o pensamento sem levar em considerao a sua relao com a fala, e chegou
concluso de que o pensamento produtivo do homem e as operaes mentais dos
chimpanzs eram de natureza idntica isso mostra que ele ignorava completamente a
influncia das palavras sobre o pensamento.
At mesmo Ach, que fez um estudo especial acerca do significado das palavras, e
tentou superar o associacionismo na sua teoria dos conceitos, no foi alm de pressupor
a presena de tendncias determinantes que, em conjunto com as associaes, atuam
no processo da formao de conceitos. Conseqentemente, suas concluses no
alteraram a antiga compreenso do significado das palavras. Ao identificar o conceito
com o significado, no levou em considerao o desenvolvimento e as transformaes
dos conceitos. Uma vez estabelecido, o significado de uma palavra estava determinado
para sempre: o seu desenvolvimento estava completo. Os mesmos princpios eram
ensinados pelos prprios psiclogos que Ach atacava. Para ambas as faces, o ponto de
partida constitua tambm o ponto final do desenvolvimento de um conceito; a
divergncia dizia respeito apenas ao modo como se iniciava a formao do significado
das palavras.

Na psicologia da Gestalt, a situao no era muito diferente. Essa escola era mais
coerente do que as outras, em sua tentativa de superar o princpio geral do
associacionismo. No satisfeita com uma soluo parcial do problema, tentou libertar o
pensamento e a fala do domnio da associao e submet-los s leis da formao das
estruturas. Surpreendentemente, nem mesmo essa que uma das mais progressistas
escolas modernas de psicologia, fez quaisquer progressos na teoria da fala e do
pensamento.
Por um lado, manteve essas duas funes completamente separadas. A luz do
gestaltismo, a relao entre o pensamento e a palavra surge como uma simples analogia,
uma reduo de ambos a um denominador estrutural comum. A formao das primeiras
palavras com significado, por parte da criana, vista como algo semelhante s
operaes intelectuais dos chimpanzs nas experincias de Koehler. As palavras entram
na estrutura das coisas e adquirem um determinado significado funcional, do mesmo
106
modo que a vara, para o chimpanz, torna-se parte da estrutura de obteno do fruto,
adquirindo o significado funcional de instrumento. A conexo entre a palavra e o
significado no mais considerada como uma questo de simples associao, mas como
uma questo de estrutura. Parece um avano, mas, observando mais atentamente a nova
abordagem, fica fcil perceber que o avano ilusrio e que na verdade nenhum
progresso foi feito. O princpio da estrutura aplicado a todas as relaes entre as
coisas, da mesma forma radical e no-diferenciada que o princpio da associao era
anteriormente aplicado. Continua impossvel tratar das relaes especficas entre a
palavra e o significado, uma vez que, desde sua origem, so admitidas como idnticas,
em princpio, a todas e quaisquer outras relaes entre as coisas. Todos os gatos so
pardos tanto na penumbra do gestaltismo como na nvoa primitiva do associacionismo
universal.
Enquanto Ach procurava superar o associacionismo com a tendncia determinante, a
psicologia da Gestalt combatia-o com o princpio da estrutura mantendo, no entanto,
os dois erros fundamentais da teoria mais antiga: o pressuposto da natureza idntica de
todas as conexes e o pressuposto de que os significados das palavras no se alteram.
Tanto a antiga quanto a nova psicologia aceitam a hiptese de que o desenvolvimento
do significado de uma palavra termina assim que ela se manifesta. As novas tendncias

em psicologia geraram progressos em todos os ramos, exceto no estudo do pensamento

e da fala. Nesse campo, os novos princpios assemelham-se aos antigos, como dois
gmeos.
Se a psicologia da Gestalt representa uma estagnao no campo da fala, no campo do
pensamento deu um grande passo atrs. A escola de Wuerzburg pelo menos reconheceu
que o pensamento tinha as suas prprias leis, cuja existncia negada pela Gestalt. Ao
reduzir a um denominador estrutural comum as percepes das aves domsticas, as
operaes mentais dos chimpanzs, as primeiras palavras com significado das crianas e
o pensamento conceitual do adulto, a Gestalt elimina toda e qualquer distino entre a
percepo mais elementar e as formas mais elevadas de pensamento.
Essa avaliao crtica pode ser assim resumida: todas as escolas e tendncias
psicolgicas no do o devido apreo a um ponto fundamental, isto , que todo
pensamento uma generalizao; todas estudam apalavra e o significado sem fazer
qualquer referncia ao desenvolvimento. Enquanto essas duas condies persistirem nas
tendncias que se sucedem, no haver muita diferena no tratamento dado questo.
II
A descoberta de que o significado das palavras evolui tira o estudo do pensamento e da
fala de um beco sem sada. Os significados das palavras
107
so formaes dinmicas, e no estticas. Modificam-se medida que a criana se
desenvolve: e tambm de acordo com as vrias formas pelas quais o pensamento
funciona.
Se os significados das palavras se alteram em sua natureza intrnseca, ento a relao
entre o pensamento e a palavra tambm se modifica. Para compreender a dinmica
dessa relao, precisamos complementar a abordagem gentica de nosso estudo
principal com a anlise funcional, e examinar o papel do significado da palavra no
processo de pensamento.
Consideremos o processo do pensamento verbal desde o primeiro impulso
imperceptvel de um pensamento at a sua formulao. O que pretendemos mostrar
agora no a maneira como os significados se desenvolvem ao longo de grandes

perodos de tempo, mas o modo como funcionam no processo vivo do pensamento

verbal. Com base nessa anlise funcional, poderemos tambm mostrar que cada estgio
no desenvolvimento do significado das palavras tem sua prpria relao particular entre
o pensamento e a fala. Uma vez que os problemas funcionais so mais facilmente
resolvidos mediante o exame das formas mais elevadas de uma determinada atividade,
deixaremos de lado, por um momento. a questo do desenvolvimento e consideraremos
as relaes entre o pensamento e a palavra na mente madura.
A idia principal da discusso a seguir pode ser reduzida a esta frmula: a relao entre
o pensamento e a palavra no uma coisa mas um processo, um movimento contnuo de
vaivm do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relao entre o
pensamento e a palavra passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser
consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento no
simplesmente expresso em palavras: por meio delas que ele passa a existir. Cada
pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer uma relao entre
as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma
funo, soluciona um problema. Esse fluxo de pensamento ocorre como um movimento
interior atravs de uma srie de planos. Uma anlise da interao do pensamento e da
palavra deve comear com uma investigao das fases e dos planos diferentes que um
pensamento percorre antes de ser expresso em palavras.
A primeira coisa que esse estudo revela a necessidade de se fazer uma distino entre
os dois planos da fala. Tanto o aspecto interior da fala semntico e significativo
quanto o exterior fontico , embora formem uma verdadeira unidade, tm as suas
prprias leis de movimento. A unidade da fala uma unidade complexa, e no
homognea. Alguns fatos relativos ao desenvolvimento lingstico da criana revelam a
presena de um movimento independente nas esferas fontica e semntica. Indicaremos
dois dos mais importantes dentre esses fatos.
Quando passa a dominar a fala exterior, a criana comea por uma
108
palavra, passando em seguida a relacionar duas ou trs palavras entre si; um pouco mais
tarde, progride das frases simples para as mais complexas, e finalmente chega fala
coerente, constituda por uma srie dessas frases; em outras palavras, vai da parte para o
todo. Por outro lado, quanto ao significado, a primeira palavra da criana uma frase

completa. Semanticamente, a criana parte do todo, de um complexo significativo, e s

mais tarde comea a dominar as unidades semnticas separadas, os significados das
palavras, e a dividir o seu pensamento, anteriormente indiferenciado, nessas unidades.
Os aspectos semntico e externo da fala seguem direes opostas em seu
desenvolvimento um vai do particular para o geral, da palavra para a frase, e o outro
vai do geral para o particular, da frase para a palavra.
Isso, por si s, suficiente para mostrar a importncia de se estabelecer uma distino
entre os aspectos vocal e semntico da fala. Como ambos seguem direes opostas, o
seu desenvolvimento no coincide, mas isso no significa que sejam independentes
entre si. Pelo contrrio, a sua diferena o primeiro estgio de uma estreita unio. De
fato, nosso exemplo revela sua ligao interior to claramente quanto a sua diferena.
Exatamente por surgir como um todo indistinto e amorfo, o pensamento da criana deve
encontrar expresso em uma nica palavra. medida que o seu pensamento se torna
mais diferenciado, a criana perde a capacidade de express-lo em uma nica palavra,
passando a formar um todo composto. Inversamente, o avano da fala em direo ao
todo diferenciado de uma frase auxilia o pensamento da criana a progredir de um todo
homogneo para partes bem definidas. O pensamento e a palavra no provm de um
nico modelo. Em certo sentido, entre ambos existem mais diferenas do que
semelhanas. A estrutura da fala no um mero reflexo da estrutura do pensamento:
por isso que no se podem vestir as palavras com o pensamento, como se este fosse uma
pea de vesturio. O pensamento passa por muitas transformaes at transformar-se em
fala. No s expresso que encontra na fala; encontra a sua realidade e a sua forma. Os
processos de desenvolvimento semntico e fontico so essencialmente idnticos,
exatamente porque seguem direes contrrias.
O segundo fato, igualmente importante, surge num perodo de desenvolvimento
posterior. Piaget demonstrou que a criana utiliza oraes subordinadas em que
aparecem porque, embora etc. muito antes de aprender as estruturas de significado
correspondentes a essas formas sintticas. A gramtica precede a lgica. Aqui tambm,
como em nossos exemplos anteriores, a discrepncia no exclui a unio; na verdade, e
necessria unio.
Nos adultos, a divergncia entre os aspectos semntico e fontico da fala ainda mais
surpreendente. A lingstica moderna que segue urna orientao psicolgica est
familiarizada com esse fenmeno, especialmente no que diz respeito ao sujeito e ao
predicado gramaticais e psicolgicos.

109
Por exemplo, na frase O relgio caiu, a nfase e o significado podem mudar em
diferentes situaes. Suponhamos que eu perceba que o relgio parou e pergunte como
isso aconteceu. A resposta : O relgio caiu. O sujeito gramatical e o sujeito
psicolgico coincidem: o relgio a primeira idia em minha conscincia: caiu o
que se diz do relgio. Mas se ouo um barulho no quarto ao lado, pergunto o que
aconteceu e obtenho a mesma resposta, o sujeito e o predicado sero psicologicamente
invertidos. Eu sabia que algo havia cado era sobre isso que estvamos falando. O
relgio completa a idia. A frase poderia ser assim modificada: O que caiu foi o
relgio: ento, o sujeito gramatical e o sujeito psicolgico coincidiriam. No prlogo de
sua pea O Duque Ernst von Schwaben, Uhland diz: Cenas horrveis passar-se-o
diante de seus olhos. Psicologicamente, passar-se-o o sujeito. O espectador sabe
que assistir ao desenrolar de alguns acontecimentos: a idia adicional, o predicado,
cenas horrveis. O que Uhland quis dizer foi: O que se passar diante de seus olhos
uma tragdia. Qualquer parte de uma frase pode tornar-se o predicado psicolgico, a
parte que carrega a nfase temtica: por outro lado, significados totalmente diferentes
podem ocultar-se por trs de uma estrutura gramatical. A harmonia entre a organizao
sinttica e a organizao psicolgica no to predominante quanto se imagina pelo
contrrio, um requisito raramente encontrado. No apenas sujeito e predicado tm os
seus duplos psicolgicos, mas tambm gnero, nmero, caso, grau etc. Um enunciado
espontneo, errado do ponto de vista gramatical, pode ter seu encanto e valor esttico. A
correo absoluta s alcanada para alm da linguagem natural, na matemtica. Nossa
fala cotidiana flutua constantemente entre os ideais da matemtica e da harmonia
imaginativa.
Vamos ilustrar a interdependncia dos aspectos semnticos e gramaticais da
linguagem, citando dois exemplos que mostram que as alteraes na estrutura formal
podem provocar profundas alteraes no significado.
Ao traduzir a fbula A cigarra e a formiga, Krylov substituiu a cigarra de La Fontaine
por uma liblula. Em francs, cigarra uma palavra feminina, portanto adequada para
simbolizar uma atitude despreocupada e alegre. A nuance se perderia numa traduo
literal, uma vez que em russo cigarra masculino. Ao optar por liblula, que em russo

feminino, Krylov descartou o significado literal em favor da forma gramatical

necessria para transmitir o pensamento de La Fontaine.
Tjutchev procedeu da mesma forma ao traduzir o poema de Heine sobre um abeto e
uma palmeira. Em alemo, abeto uma palavra masculina, e palme ira, feminina, e o
poema sugere o amor de um homem por uma mulher. Em russo, ambas as rvores so
designadas por palavras femininas. Para conservar a mesma implicao, Tjutchev
substituiu o abeto por um cedro, que em russo masculino. Lermontov, em sua traduo
mais literal do mesmo poema, despojou-o dessas conotaes poticas e deu-lhe
110
um significado essencialmente diferente, mais abstrato e genrico. Um pormenor
gramatical pode, s vezes, modificar todo o teor do que se diz.
Por trs das palavras existe a gramtica independente do pensamento, a sintaxe dos
significados das palavras. O enunciado mais simples, longe de refletir uma
correspondncia constante e rgida entre o som e o significado, na verdade um
processo. As expresses verbais no podem surgir plenamente formadas; devem se
desenvolver gradativamente. Esse complexo processo de transio do significado para o
som deve, ele prprio, ser desenvolvido e aperfeioado. A criana deve aprender a
distinguir entre a semntica e a fontica e compreender a natureza dessa diferena. A
princpio ela utiliza formas verbais e significados sem ter conscincia de ambos como
coisas separadas. Para a criana, a palavra parte integrante do objeto que denota. Tal
concepo parece ser caracterstica da conscincia lingstica primitiva. Todos
conhecemos a velha histria do homem rstico que afirmou no ficar surpreso com o
fato de os sbios, munidos de todos os seus instrumentos, serem capazes de calcular o
tamanho das estrelas e rastrear a sua trajetria o que o deixava admirado era como
conseguiam descobrir o nome delas. Experincias simples mostram que as crianas em
idade pr-escolar explicam os nomes dos objetos pelos seus atributos. De acordo
com elas, um animal chama-se vaca porque tem chifres, bezerro porque os seus
chifres ainda so pequenos, co porque pequeno e no tem chifres; um objeto
chama-se carro porque no um animal. Quando se pergunta a uma criana se seria
possvel trocar os nomes dos objetos por exemplo, chamar uma vaca de tinta, e a
tinta de vaca, elas respondem que no, porque a tinta usada para escrever e a
vaca d leite. Uma troca de nomes significaria uma troca de traos caractersticos, de

tal modo inseparvel a conexo entre eles na mente da criana. Num experimento foi
dito s crianas que numa brincadeira um co seria chamado de vaca. Eis uma
amostra tpica das perguntas e respostas:
Uma vaca tem chifres?
Tem.
Mas voc no se lembra de que a vaca na verdade um co? Vamos l, um co tem
chifres?
claro, se uma vaca, se chamado de vaca, ento tem chifres. Esse co tem que
ter chifres pequenos.
Podemos ver como difcil para as crianas separar o nome de um objeto de seus
atributos, que se prendem ao nome quando este e transferido, do mesmo modo como as
coisas que se possui acompanham o seu dono.
A fuso dos dois planos da fala, o semntico e o vocal, comea a declinar medida que
a criana cresce, e a distncia entre ambos aumenta gradualmente. Cada estgio no
desenvolvimento dos significados das palavras tem sua prpria inter-relao especfica
dos dois planos. A capacidade
111
que tem uma criana de comunicar-se por meio da linguagem relaciona-se diretamente
com a diferenciao dos significados das palavras na sua fala e na sua conscincia.
Para compreender isto, preciso que nos lembremos de uma caracterstica bsica da
estrutura dos significados das palavras. Na estrutura semntica de uma palavra, fazemos
uma distino entre referente e significado; de modo correspondente, distinguimos o
nominativo de uma palavra de sua funo significativa. Quando comparamos essas
relaes estruturais e funcionais nos estgios primitivos, intermedirio e avanado do
desenvolvimento, descobrimos a seguinte regularidade gentica: a princpio s existe a
funo nominativa: e, semanticamente, s existe a referncia objetiva; a significao
independente da nomeao e o significado independente da referncia surgem
posteriormente e se desenvolvem ao longo de trajetrias que tentamos rastrear e
descrever.
S quando este desenvolvimento se completa que a criana se torna de fato capaz de
formular o seu prprio pensamento e de compreender a fala dos outros. At ento, a sua
utilizao das palavras coincide com a dos adultos em sua referncia objetiva, mas no
em seu significado.

III
Precisamos aprofundar ainda mais nossa investigao e explorar o plano da fala
interior que se situa para alm do plano semntico. Discutiremos aqui alguns dos dados
que obtivemos a partir de uma investigao especial. A relao entre o pensamento e a
palavra no pode ser compreendida em toda a sua complexidade sem uma clara
compreenso da natureza psicolgica da fala interior. No entanto, de todos os problemas
ligados ao pensamento e linguagem, esse talvez seja o mais complexo, cercado que
est por mal-entendidos terminolgicos e de outra natureza.
O termo fala interior, ou endofasia, tem sido aplicado a vrios fenmenos, e a
argumentao de muitos autores diz respeito a coisas diferentes a que do o mesmo
nome. Originalmente, a fala interior parece ter sido entendida como memria verbal.
Um exemplo disso seria o recitar silencioso de um poema que se sabe de cor. Nesse
caso, a fala interior s difere da fala oral do mesmo modo que a idia ou imagem de um
objeto difere do objeto real. Era nesse sentido que a fala interior era compreendida pelos
autores franceses que tentaram descobrir como as palavras eram reproduzidas na
memria se por meio de imagens auditivas, visuais, motoras ou sintticas, Veremos
que a palavra memria , de fato, um dos elementos constituintes da fala interior, mas
no o nico.
Numa segunda interpretao, a fala interior vista como uma fala exterior truncada
como fala sem som (Mller) ou fala subvocal (Watson). Bekhterev definiu-a como
um reflexo da fala inibido em sua
112
parte motora. Tal explicao no de forma alguma suficiente, O pronunciar
silencioso de palavras no equivale ao processo total da fala interior.
A terceira definio , ao contrrio, excessivamente ampla. Para Goldstein [12, 13], o
termo abrange tudo o que antecede o ato motor de falar, incluindo os motivos da fala
de Wundt e a experincia de fala especfica, indefinvel, no-sensorial e no-motora
isto , todo o aspecto interior de qualquer atividade de fala. E difcil aceitar a
identificao da fala interior com uma experincia interior no articulada, em que os
planos estruturais independentes e identificveis desaparecem sem deixar vestgios.

Essa experincia central comum a toda atividade lingstica, e s por esse motivo a
interpretao de Goldstein no se ajusta a essa funo nica e especfica que, por si s,
merece o nome de fala interior. Logicamente desenvolvida, a opinio de Goldstein deve
nos levar tese de que a fala interior no de forma alguma fala, mas antes uma
atividade intelectual e afetivo-volitiva, uma vez que inclui os motivos da fala e o
pensamento expresso em palavras.
Para se obter um quadro real da fala interior, deve-se partir do pressuposto de que se
trata de uma formao especfica, com suas leis prprias, que mantm relaes
complexas com as outras formas de atividade de fala. Antes que possamos estudar
separadamente suas relaes com o pensamento e a fala, devemos determinar as suas
caractersticas e funes especiais.
A fala interior a fala para si mesmo; a fala exterior para os outros. Seria na verdade
surpreendente se uma diferena funcional to bsica no afetasse a estrutura dos dois
tipos de fala. A ausncia de vocalizao, por si s, apenas uma conseqncia da
natureza especfica da fala interior, que no nem um antecedente da fala exterior, nem
a sua reproduo na memria, mas, em certo sentido, o contrrio da fala exterior. Esta
ltima consiste na traduo do pensamento em palavras, na sua materializao e
objetificao. Com a fala interior, inverte-se o processo: a fala interioriza-se em
pensamento. Conseqentemente, as suas estruturas tm que divergir.
A rea da fala interior uma das mais difceis de investigar. Manteve-se quase
inacessvel experincia, at que fossem encontradas formas de se aplicar o mtodo
gentico da experimentao. Piaget foi o primeiro a prestar ateno fala egocntrica da
criana e a constatar a sua importncia terica, mas permaneceu cego caracterstica
mais importante da fala egocntrica a sua relao gentica com a fala interior, o
que o levou a uma interpretao distorcida de sua funo e estrutura. Fizemos desta
relao o problema central de nosso estudo, e pudemos assim investigar a natureza da
fala interior com extraordinria inteireza. Algumas consideraes e observaes
levaram-nos concluso de que a fala egocntrica e um estgio de desenvolvimento que
precede a fala interior: ambas preenchem
113

funes intelectuais; suas estruturas so semelhantes: a fala egocntrica desaparece na

idade escolar, quando a fala interior comea a se desenvolver. De tudo isto, inferimos
que uma se transforma na outra.
Se essa transformao realmente ocorre, ento a fala egocntrica fornece-nos a chave
para o estudo da fala interior. Uma das vantagens de se abordar a fala interior por meio
da fala egocntrica o fato de ser acessvel experimentao e observao. Alm do
mais, uma fala vocalizada e audvel, isto , externa em seu modo de expresso, mas ao
mesmo tempo fala interior em funo e estrutura. Para estudar um processo interno,
necessrio exterioriz-lo experimentalmente, relacionando-o com alguma outra
atividade exterior. S ento a anlise funcional objetiva torna-se possvel. A fala
egocntrica , na verdade, uma experincia natural desse tipo.
Esse mtodo tem tambm uma outra grande vantagem: como a fala egocntrica pode
ser estudada no momento em que algumas de suas caractersticas esto chegando ao fim
e outras esto sendo formadas, podemos ento avaliar quais traos so essenciais para a
fala interior e quais so apenas temporrios: isso nos permite determinar o objetivo
desse movimento que vai da fala egocntrica para a fala interior isto , a natureza da
fala interior.
Antes de apresentar os resultados obtidos por esse mtodo, analisaremos rapidamente a
natureza da fala egocntrica, enfatizando as diferenas entre a teoria de Piaget e a nossa.
Piaget argumenta que a fala egocntrica da criana uma expresso direta do
egocentrismo do seu pensamento, o qual, por sua vez, um meio-termo entre o autismo
primitivo do seu pensamento e a sua socializao gradual. medida que a criana
cresce, o autismo desaparece e a socializao evolui, levando ao declnio do
egocentrismo no seu pensamento e na sua fala.
Segundo a concepo de Piaget, em sua fala egocntrica a criana no se adapta ao
pensamento dos adultos. O seu pensamento permanece totalmente egocntrico, o que
torna a sua conversa incompreensvel para os outros. A fala egocntrica no tem
nenhuma funo no pensamento ou na atividade realistas da criana limita-se a
acompanh-los. E como uma expresso do pensamento egocntrico, desaparece
juntamente com o egocentrismo da criana. A partir do seu ponto culminante, no incio
do desenvolvimento da criana, a fala egocntrica cai zero, no limiar da idade escolar.
Sua histria diz respeito mais involuo do que evoluo. Ela no tem futuro.
Em nossa concepo, a fala egocntrica um fenmeno de transio das funes
interpsquicas para as intrapsquicas, isto , da atividade social e coletiva da criana para

a sua atividade mais individualizada um padro de desenvolvimento comum a todas

as funes psicolgicas superiores. A fala para si mesmo origina-se da diferenciao da
fala para os outros. Uma vez que o curso principal do desenvolvimento da criana
114
caracteriza-se por uma individualizao gradual, essa tendncia reflete-se na funo e na
estrutura da sua fala.
Os resultados de nossos experimentos indicam que a funo da fala egocntrica
semelhante da fala interior: no se limita a acompanhar a atividade da criana: est a
servio da orientao mental, da compreenso consciente: ajuda a superar dificuldades:
uma fala para si mesmo, ntima e convenientemente relacionada com o pensamento da
criana. O seu destino muito diferente daquele que foi descrito por Piaget. A fala
egocntrica desenvolve-se ao longo de uma curva ascendente, e no descendente; segue
uma evoluo, no uma involuo. Ao final, transforma-se em fala interior.
Nossa hiptese tem vrias vantagens sobre a de Piaget: explica a funo e o
desenvolvimento da fala egocntrica e, especialmente, a sua sbita expanso, quando a
criana se v s voltas com dificuldades que exigem conscincia e reflexo um fato
revelado pelas nossas experincias e que a teoria de Piaget no consegue explicar. Mas a
maior vantagem de nossa teoria que ela d uma resposta satisfatria a uma situao
paradoxal descrita pelo prprio Piaget. Para ele, a diminuio quantitativa da fala
egocntrica, medida que a criana cresce, significa o desaparecimento dessa forma de
fala. Se assim fosse, seria de se esperar que as suas peculiaridades estruturais tambm
declinassem; custa a crer que o processo s afetaria a sua quantidade, e no a sua
estrutura interna. O pensamento da criana torna-se infinitamente menos egocntrico no
perodo que vai dos trs aos sete anos. Se as caractersticas da fala egocntrica que a
fazem incompreensvel para os outros tm, de fato, as suas razes no egocentrismo,
deveriam tornar-se menos aparentes medida que esse tipo de fala torna-se menos
freqente: a fala egocntrica deveria aproximar-se da fala social e ser cada vez mais
inteligvel. No entanto, o que mostram os fatos? A conversa de uma criana de trs anos
ser mais difcil de seguir do que a de uma criana de sete anos? Nossa investigao
demonstrou que as caractersticas da fala egocntrica que a tornam inescrutvel esto no
momento mais baixo de sua evoluo aos trs anos, atingindo o seu ponto culminante
aos sete anos. Desenvolvem-se em sentido inverso ao da freqncia da fala egocntrica.

Enquanto a desta ltima continua a cair at chegar ao ponto zero na idade escolar, as
caractersticas estruturais acentuam-se cada vez mais.
Isso lana uma nova luz sobre o declnio quantitativo da fala egocntrica, que a pedra
angular da tese de Piaget.
Que significa esse declnio? As peculiaridades estruturais da fala para si mesmo e a sua
diferenciao da fala exterior aumentam com a idade. Ento, o que diminui? Apenas um
de seus aspectos: a vocalizao. Isso significa que a fala egocntrica como um todo est
prestes a desaparecer? Acreditamos que no, pois como poderamos explicar, ento, o
desenvolvimento dos traos funcionais e estruturais da fala egocntrica? Por outro
115
lado, o seu desenvolvimento perfeitamente compatvel com o declnio da vocalizao
na verdade, esclarece o seu significado. O seu rpido declnio e o igualmente rpido
desenvolvimento das outras caractersticas so contraditrios apenas na aparncia.
Para explicar isso, vamos partir de um fato inegvel e experimentalmente comprovado.
As qualidades estruturais e funcionais da fala egocntrica tornam-se mais marcantes
medida que a criana se desenvolve. Aos trs anos, a diferena entre as falas egocntrica
e social igual a zero; aos sete anos, temos uma forma de fala que, em funo e
estrutura, totalmente diferente da fala social. Houve uma diferenciao das duas
funes da fala. Isto um fato e os fatos so notoriamente difceis de refutar.
Uma vez que aceitemos isso, tudo o mais se encaixa em seus devidos lugares. Se as
peculiaridades estruturais e funcionais, em desenvolvimento, da fala egocntrica vo aos
poucos afastando-a da fala exterior, ento o seu aspecto vocal deve desaparecer
gradualmente; e exatamente o que acontece entre os trs e os sete anos de idade. Com
o isolamento progressivo da fala para si mesmo, sua vocalizao torna-se desnecessria
e sem sentido; devido s suas peculiaridades estruturais em desenvolvimento, torna-se
tambm impossvel. A fala para si mesmo no encontra expresso na fala exterior.
Quanto mais independente e autnoma se tornar a fala egocntrica, tanto mais deficiente
ser o desenvolvimento de suas manifestaes externas. No final, separa-se
completamente da fala para os outros, deixa de vocalizar-se e parece, assim, estar
sumindo.
Mas isso no passa de uma iluso. Interpretar o coeficiente de declnio da fala
egocntrica como sinal de que esse tipo de fala est prestes a desaparecer, equivale a

afirmar que a criana deixa de contar quando pra de utilizar os dedos e comea a fazer
clculos mentalmente. Na realidade, por trs dos sintomas de dissoluo encontra-se um
desenvolvimento progressivo, o nascimento de uma nova forma de fala.
A decrescente vocalizao da fala egocntrica indica o desenvolvimento de uma
abstrao do som, a aquisio de uma nova capacidade: a de pensar as palavras, ao
invs de pronunci-las. esse o significado positivo do coeficiente de declnio da fala
egocntrica. A curva decrescente indica que o desenvolvimento est se voltando para a
fala interior.
Podemos ver que todos os fatos conhecidos sobre as caractersticas funcionais,
estruturais e genticas da fala egocntrica indicam uma s coisa: que ela se desenvolve
em direo fala interior. Sua histria evolutiva s pode ser compreendida como uma
revelao gradual das caractersticas da fala interior.
Acreditamos que isso vem confirmar nossa hiptese sobre a origem e a natureza da fala
egocntrica. Para transformar nossa hiptese numa certeza, precisamos imaginar um
experimento capaz de mostrar qual das duas interpretaes a correta. Quais so os
dados para esse experimento crtico?
116
Vamos expor novamente as teorias entre as quais temos que nos decidir. Piaget acredita
que a fala egocntrica deriva da socializao insuficiente da fala, e que s tem uma
forma possvel de evoluo: o declnio e a morte. A sua culminao ocorre no passado.
A fala interior algo de novo, trazido do exterior juntamente com a socializao.
Acreditamos que a fala egocntrica origina-se da individualizao insuficiente da fala
social primria. A sua culminao ocorre no futuro, e desenvolve-se no sentido da fala
interior.
Para obter provas a favor de um ou outro ponto de vista, precisamos colocar a criana,
alternadamente, em situaes experimentais que incentivem a fala social e em situaes
que a desestimulem, e verificar de que modo estas variaes afetam a fala egocntrica.
Isso por ns considerado um experimentum crucis, pelas razes que vm a seguir.
Se a fala egocntrica da criana resulta do egocentrismo do seu pensamento e da sua
socializao insuficiente, ento qualquer enfraquecimento dos elementos sociais no
quadro experimental, qualquer fator que contribua para isolar a criana do grupo, deve,
por sua vez, levar a um aumento repentino da fala egocntrica. Mas se esta ltima

resulta de uma diferenciao insuficiente entre a fala para si mesmo e a fala para os
outros, isso significa que as mesmas variaes devem levar ao seu declnio.
Tomamos trs observaes do prprio Piaget como ponto de partida para o nosso
experimento: (1) A fala egocntrica s ocorre em presena de outras crianas envolvidas
na mesma atividade, e no quando a criana est sozinha; isto , trata-se de um
monlogo coletivo. (2) A criana ilude-se, achando que a sua fala egocntrica, dirigida a
ningum, compreendida por aqueles que acercam. (3) A fala egocntrica tem o carter
de fala exterior: no inaudvel, nem sussurrada. Essas peculiaridades certamente no
se devem ao acaso. Sob o ponto de vista da prpria criana, a fala egocntrica no est
ainda separada da fala social; ocorre sob as condies subjetivas e objetivas da fala
social e pode ser considerada um correlato do isolamento insuficiente da conscincia
individual da criana do todo social.
Em nossa primeira srie de experimentos [46,47], tentamos destruir a iluso das
crianas de estarem sendo compreendidas. Aps medir o coeficiente de fala egocntrica
da criana numa situao semelhante das experincias de Piaget, ns a submetemos a
uma nova situao com crianas surdas-mudas ou com crianas que falavam um idioma
estrangeiro. Em todos os outros aspectos, o quadro experimental permaneceu O mesmo.
O coeficiente da fala egocntrica desceu a zero na maioria dos casos, e no restante caiu,
em mdia, para um oitavo do nmero anterior. Isso vem provar que a iluso, por parte
da criana, de estar sendo compreendida no um mero epifenmeno da fala
egocntrica, mas esta funcionalmente relacionada a ela. Os resultados que obtivemos
devem
117
parecer paradoxais do ponto de vista da teoria de Piaget: quanto mais fraco for o contato
da criana com o grupo, menos a situao social a obriga a ajustar os seus pensamentos
aos dos outros e a usar a fala social, e tanto mais livremente deveria manifestar-se o
egocentrismo do seu pensamento e da sua fala. Mas do ponto de vista da nossa hiptese,
o significado dessas descobertas claro: a fala egocntrica, que deriva da falta de
diferenciao entre a fala para si mesmo e a fala para os outros, desaparece quando o
sentimento de ser compreendido, que essencial para a fala social, est ausente.
Na segunda srie de experimentos, o fator varivel era a possibilidade do monlogo
coletivo. Aps medir o coeficiente de fala egocntrica da criana em uma situao que

permitia o monlogo coletivo, ns a colocamos numa situao que exclua essa

possibilidade num grupo de crianas que lhe eram estranhas; sozinha numa mesa em
um canto da sala; ou ainda completamente s, sem a presena do prprio
experimentador. Os resultados dessa srie foram condizentes com os primeiros
resultados. A excluso da possibilidade do monlogo coletivo provocou uma queda no
coeficiente de fala egocntrica, embora no to acentuada como no primeiro caso
raramente caiu a zero, descendo em mdia para um sexto do nmero inicial. Os
diferentes mtodos de evitar o monlogo coletivo no foram igualmente eficazes para a
reduo do coeficiente de fala egocntrica. No entanto, a tendncia reduo foi ntida
em todas as variantes do experimento. Em vez de dar plena liberdade fala egocntrica,
a excluso do fator coletivo serviu para inibi-la, o que veio mais uma vez confirmar a
nossa hiptese.
Na terceira srie de experimentos, o fator varivel foi a qualidade vocal da fala
egocntrica. Do lado de fora do laboratrio onde se realizava o experimento, uma
orquestra tocava to alto, ou fazia-se tanto barulho, que todas as outras vozes, inclusive
a da prpria criana, foram abafadas; numa variante dessa situao experimental, a
criana era expressamente proibida de falar alto, tendo permisso apenas para sussurrar.
Mais uma vez o coeficiente de fala egocntrica caiu, na razo de 5:1 em relao ao
nmero inicial. Mais uma vez, os diferentes mtodos no foram igualmente eficazes,
mas a tendncia dominante esteve invariavelmente presente.
O objetivo de todas as trs sries de experimentos foi eliminar as caractersticas da fala
egocntrica que a aproximam da fala social. Conclumos que esse procedimento levou
sempre a um declnio da fala egocntrica. Portanto, lgico pressupor que a fala
egocntrica uma forma que evoluiu a partir da fala social, no estando ainda separada
desta no tocante a suas manifestaes, embora j seja distinta quanto sua funo e sua
estrutura.
A divergncia entre ns e Piaget no que diz respeito a essa questo ser esclarecida
com o seguinte exemplo: estou sentado minha escrivaninha,
118
conversando com uma pessoa que est atrs de mim, sendo-me impossvel v-la; essa
pessoa sai da sala sem que eu perceba, e continuo a falar, na iluso de ainda estar sendo
ouvido e compreendido. Externamente, estou falando comigo e para mim mesmo, mas

psicologicamente a minha fala social. Do ponto de vista de Piaget, acontece o

contrrio com a criana: a sua fala egocntrica uma fala de si para si mesma, s
aparentemente uma fala social, da mesma forma que a minha fala dera a falsa
impresso de ser egocntrica. Do nosso ponto de vista, a situao toda muito mais
complicada: subjetivamente, a fala egocntrica da criana j tem a sua funo especfica
nesse aspecto independente da fala social; no entanto, a sua independncia no
completa, porque no sentida como fala interior, e a criana no a distingue da fala
para os outros. Em termos objetivos, tambm diferente da fala social, mas, de novo,
no inteiramente, uma vez que s funciona em situaes sociais. Tanto subjetiva quanto
objetivamente, a fala egocntrica representa uma transio da fala para os outros fala
para si mesmo. J tem a funo de fala interior, mas em sua expresso continua
semelhante fala social.
A investigao da fala egocntrica preparou o terreno para a compreenso da fala
interior, que examinaremos a seguir.
IV
Nossos experimentos nos convenceram de que a fala interior no deve ser vista como
uma fala sem som, mas como uma funo de fala totalmente independente. Seu
principal trao distintivo sua sintaxe especial. Comparada com a fala exterior, a fala
interior parece desconexa e incompleta.
Essa observao no nova. Todos os estudiosos da fala interior, mesmo aqueles que a
abordaram do ponto de vista behaviorista, perceberam essa caracterstica. O mtodo da
anlise gentica permite-nos ir alm de uma mera descrio. Aplicamos esse mtodo e
constatamos que, medida que a fala egocntrica se desenvolve, revela uma tendncia
para uma forma de abreviao totalmente especfica, isto , omite o sujeito de uma frase
e todas as palavras com ele relacionadas, enquanto mantm o predicado. Essa tendncia
para a predicao aparece em nossos experimentos com tal regularidade, que somos
levados a admitir que se trata da forma sinttica fundamental da fala interior.
A evocao de certas situaes em que a fala exterior apresenta urna estrutura
semelhante, poder ajudar-nos a compreender essa tendncia. H dois casos em que a
predicao pura ocorre na fala exterior: quando se trata de uma resposta e quando o
sujeito da frase conhecido de antemo por todos os participantes da conversa. A
resposta pergunta Quer uma xcara de ch? nunca No, no quero uma xcara de
ch mas um simples No. Obviamente, essa frase s possvel porque o seu sujeito

119
tacitamente conhecido por ambas as partes. pergunta O seu irmo leu este livro?,
ningum jamais responde Sim, o meu irmo leu esse livro. A resposta limita-se a um
breve Sim, ou Leu. Imaginemos agora que vrias pessoas esto esperando um
nibus. Ao ver o nibus se aproximar, ningum dir O nibus que estamos esperando
est chegando. O mais provvel que a frase seja assim abreviada: Vem vindo, ou
algo do gnero, porque a situao evidencia o sujeito. Com muita freqncia, as frases
abreviadas criam confuso. O ouvinte pode relacionar a frase a um sujeito que j esteja
em sua mente, e no ao sujeito a que se refere o emissor. Se os pensamentos das duas
pessoas coincidirem, um perfeito entendimento poder ser obtido pelo simples uso de
predicados, mas se estiverem pensando em coisas diferentes, o mais provvel que no
se entendam.
Nos romances de Tolstoi que muitas vezes abordou o tema da psicologia do
entendimento possvel encontrar exemplos muito bons da condensao da fala
exterior e da sua reduo a predicados: Apenas Kitty percebeu o que ele dizia, pois s
ela pensava a todo momento no que lhe poderia ser til [Ana Karenina, Parte V,
Captulo 18]. Poderamos dizer que os pensamentos dela, ao seguir os pensamentos do
agonizante, continham o sujeito a que suas palavras se referiam, e que no era
compreendido por mais ningum. Mas talvez o exemplo mais surpreendente seja a
declarao de amor entre Kitty e Livin por meio de letras iniciais:
H muito tempo desejava perguntar-lhe uma coisa.
Ento pergunte.
Olhe disse Livin, e escreveu a giz as iniciais seguintes: Q, v, m, r: n, p, s, s, n, o,
e. Aquelas letras queriam dizer: Quando voc me respondeu:
No pode ser, significava nunca ou ento?
No havia probabilidade alguma de Kitty poder decifrar essa frase complicada.
Compreendi disse por fim, corando.
Que palavra esta? perguntou ele, apontando n, a letra que indicava nunca.
Significa nunca respondeu ela, Mas no verdade!
Rapidamente Livin apagou o que estava escrito, entregou o giz a Kitty e levantou-se.
Ela escreveu: E, n, p, r, d, o, m.

De sbito, o rosto de Livin resplandeceu. Compreendera. Aquilo significava: Ento

no pude responder de outra maneira.
Ketty escreveu as iniciais seguintes: Q, v, p, e, e, p, o, q, a. O significado era: Que
voc possa esquecer e perdoar o que aconteceu.
Livin pegou no giz com os dedos rgidos e trmulos e, partindo-o, logo em seguida
escreveu as iniciais da seguinte frase: No tenho nada que perdoar nem que esquecer e
nunca deixaria de a amar.
Compreendi disse, num sussuro.
Livin sentou-se e escreveu uma frase comprida. Kitty compreendeu-a toda e, sem
perguntar-lhe se acertara, pegou no giz, por sua vez, e respondeu.
120
Por muito tempo Livin no conseguiu decifrar o que Kitty escrevera e de quando em
quando fitava-a nos olhos. A felicidade tinha-o feito perder o uso de suas faculdades.
No havia maneira de encontrar as palavras a que correspondiam as iniciais. Mas, pelos
encantadores olhos da jovem, que resplandeciam de felicidade, percebeu tudo quanto
precisava saber. Escreveu trs letras. Ainda no acabara de o fazer j Kitty as lera,
seguindo-lhe o movimento da mo: e foi ela quem terminou a frase e escreveu a
resposta:
Sim.
Tivera tempo de dizer tudo: Kitty amava-o e diria aos pais que no dia seguinte pela
manh Livin lhes iria falar, [Ana Karenina, Parte IV, Captulo 13]
Esse exemplo tem um interesse psicolgico extraordinrio, porque, como todo o
episdio entre Kitty e Livin, Tolstoi foi busc-lo em sua prpria vida. Foi exatamente
assim que Tolstoi comunicou sua futura esposa que a amava. Esses exemplos mostram
claramente que, quando os pensamentos dos interlocutores so os mesmos, a funo da
fala se reduz ao mnimo. Em outra parte, Tolstoi chama ateno para o fato de que,
quando duas pessoas vivem em ntimo contato psicolgico, essa comunicao por meio
da fala abreviada constitui a regra, e no a exceo.
Livin habituara-se a exprimir ousadamente o seu pensamento, sem lhe dar uma forma
concreta: sabia que nos momentos de perfeito entendimento a mulher o compreendia
por meias palavras. E era esse o caso. [Ana Karenina, Parte VI, Captulo 3]

Uma sintaxe simplificada, a condensao e um nmero muito reduzido de palavras

caracterizam a tendncia predicao, que aparece na fala exterior quando os dois
interlocutores conhecem bem o assunto. As confuses engraadas que resultam sempre
que os pensamentos das pessoas seguem direes opostas contrastam totalmente com
esse tipo de compreenso. A confuso a que isso pode levar fica bem clara neste
pequeno poema:
Dois homens apresentam-se a um juiz, sendo surdos os trs.
Este a roubou-me a vaca, diz um deles, e o segundo responde:
mentira, senhor juiz: esta terra em questo sempre pertenceu ao meu pai.
E o juiz ento decide: No briguem, so ambos inocentes, a culpada sem dvida a
mulher.
A conversa de Kitty com Livin e o julgamento do surdo so casos extremos; na
verdade so os dois plos da fala exterior. Um deles exemplifica o entendimento mtuo
que pode ser obtido por meio de uma fala
121
completamente abreviada, quando duas mentes ocupam-se do mesmo sujeito; o outro
exemplifica a falta total de entendimento, mesmo com uma fala integral, quando os
pensamentos das pessoas seguem trajetrias diferentes. No so apenas os surdos que
no conseguem se entender, mas quaisquer pessoas que atribuem um significado
diferente mesma palavra, ou que sustentam pontos de vista diferentes. Como Tolstoi
notou, aqueles que esto acostumados ao pensamento solitrio e independente no
apreendem com facilidade os pensamentos alheios, e so muito parciais quanto aos seus
prprios: mas as pessoas que mantm um contato mais estreito apreendem os complexos
significados que transmitem uma outra, por meio de uma comunicao lacnica e
clara, que faz uso de um mnimo de palavras.
V
Depois de ter examinado a abreviao na fala exterior, podemos voltar, agora mais
enriquecidos, ao mesmo fenmeno na fala interior, onde no uma exceo, mas a
regra. Ser elucidativo comparar a abreviao na fala oral e escrita e na fala interior. A
comunicao por escrito baseia-se no significado formal das palavras e requer um

nmero muito maior de palavras do que a fala oral, para transmitir a mesma idia.
Dirige-se a um interlocutor ausente, que muito poucas vezes tem em mente o mesmo
assunto que o escritor. Portanto, deve ser muito mais desenvolvida: a diferenciao
sinttica deve chegar ao seu ponto mximo, e devem-se usar expresses que soariam
artificiais na conversao. A expresso de Griboedov ele fala como escreve refere-se
ao efeito cmico das construes elaboradas, na fala cotidiana.
A natureza multifuncional da linguagem, que vem atraindo uma ateno cada vez
maior dos lingistas ,j foi examinada por Humboldt em relao poesia e prosa
duas formas muito diferentes quanto funo e aos meios que utilizam. De acordo com
Humboldt, a poesia inseparvel da msica, enquanto a prosa depende inteiramente da
linguagem e dominada pelo pensamento. Conseqentemente, cada uma tem dico,
gramtica e sintaxe prprias. Essa concepo de importncia fundamental, embora
nem Humboldt, nem os que mais tarde desenvolveram o seu pensamento tenham
compreendido plenamente todas as suas implicaes. Fizeram apenas a distino entre
poesia e prosa e, nesta ltima, entre a troca de idias e a conversao comum, isto , a
mera troca de informaes ou o bate-papo convencional. H outras distines funcionais
importantes na fala. Uma delas a distino entre o dilogo e o monlogo. A escrita e a
fala interior representam o monlogo: a fala oral, na maioria dos casos, representa o
dilogo.
O dilogo sempre pressupe que os interlocutores tenham um conhecimento suficiente
do assunto, para tornar possveis a fala abreviada e, em
122
certas condies, as frases exclusivamente predicativas. Tambm pressupe que cada
pessoa possa ver seus interlocutores, suas expresses faciais e seus gestos, e ouvir o tom
de suas vozes. J discutimos a abreviao; passaremos a considerar aqui apenas o seu
aspecto auditivo, utilizando um exemplo clssico, extrado do Dirio de um Escritor, de
Dostoievski, para mostrar o quanto a entoao auxilia na compreenso sutilmente
diferenciada do significado de uma palavra.
Dostoievski relata uma conversa de bbados, que consiste inteiramente numa palavra
impublicvel:
Numa noite de domingo, aproximei-me por acaso de um grupo de seis jovens
trabalhadores bbados, dos quais fiquei a mais ou menos quinze passos de distncia. De

repente, percebi que todos os seus pensamentos, sentimentos, e at mesmo todo um

encadeamento de raciocnio podiam ser expressos por essa nica palavra, que alm do
mais extremamente pequena. Um dos jovens disse-a de modo rude e forado, para
expressar o seu desprezo absoluto por tudo o que estiveram a falar. Outro respondeu
com a mesma palavra, mas num tom e num sentido completamente diferentes
duvidando que a atitude negativa do primeiro pudesse ser de alguma forma justificada.
Um terceiro ficou subitamente irritado com o primeiro e intrometeu-se bruscamente na
conversa, repetindo aos berros a mesma palavra, dessa vez como uma maldio e uma
obscenidade. Nesse ponto o segundo rapaz voltou a interferir, irritado com o terceiro, o
agressor, fazendo-o calar-se de um jeito que significava: Por que voc tem que se
intrometer? Estamos aqui calmamente discutindo as coisas e l vem voc com
palavres. E externou todo esse pensamento numa s palavra, a mesma venervel
palavra, com a nica diferena que, ao faz-lo, levantou a mo e colocou-a no ombro do
companheiro. Subitamente um quarto bbado, o mais jovem do grupo, que at ento
ficara quieto, e que talvez tivesse encontrado uma inesperada soluo para a dificuldade
inicial que originara a discusso, levantou alegremente a mo e gritou... Heureca, vocs
acham que isto? Ser que descobri a soluo? No, nem heureca, nem eu encontrei a
soluo: repetiu a mesma palavra impublicvel, uma palavra, apenas uma, mas com
xtase, num grito de prazerque talvez tenha sido um tanto exagerado, porque o sexto
rapaz, o mais velho, um tipo carrancudo, no gostou nem um pouco daquilo e cortou de
uma vez a alegria infantil do outro, dirigindo-se a ele num tom de voz gutural,malhumorado e exortativo, e repetindo... Sim, ainda a mesma palavra, proibida em presena
de senhoras, mas que dessa vez significava claramente: Por que vocs esto
vociferando grosserias uns para os outros? E assim, sem que pronunciassem mais uma
nica palavra, repetiram aquela palavra amada por seis vezes consecutivas, uma aps a
outra, e entenderam-se perfeitamente.
[Dirio de um Escritor, ano de 1873]
A inflexo revela o contexto psicolgico dentro do qual uma palavra deve ser
compreendida. Na histria de Dostoievski, tratava-se de negao desdenhosa num dos
casos, dvida em outro, e irritao no terceiro. Quando o contexto to claro como
nesse exemplo, fica realmente possvel
123

transmitir todos os pensamentos, sentimentos e at mesmo toda uma seqncia de

raciocnios em uma s palavra.
Na escrita, como o tom de voz e o conhecimento do assunto so excludos, somos
obrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatido. A escrita a forma de
fala mais elaborada.
Alguns lingistas consideram o dilogo como a forma natural da fala oral em que a
linguagem revela sua natureza e o monlogo como sendo, em grande parte, artificial.
A investigao psicolgica no deixa dvidas de que o monlogo , na verdade, a forma
mais elevada e complexa de desenvolvimento histrico posterior. No momento,
contudo, estamos interessados em comparar as duas formas apenas no que diz respeito
tendncia para a abreviao.
A velocidade da fala oral no favorece um processo de formulao complexo no
deixa tempo para a deliberao e a escolha. O dilogo implica o enunciado imediato,
no-premeditado. Consiste em todos os tipos de respostas e rplicas: uma cadeia de
reaes. Em comparao, o monlogo uma formao complexa, que permite uma
elaborao lingstica lenta e consciente.
Na escrita, em que os suportes situacional e expressivo esto ausentes, a comunicao
s pode ser obtida por meio das palavras e suas combinaes, exigindo que a atividade
da fala assuma formas complexas da a necessidade dos rascunhos. A evoluo do
rascunho para a cpia final reflete nosso processo mental. O planejamento tem um papel
importante na escrita, mesmo quando no fazemos um verdadeiro rascunho. Em geral,
dizemos a ns mesmos o que vamos escrever, o que j constitui um rascunho, embora
apenas em pensamento. Como tentamos mostrar no captulo anterior, esse rascunho
mental uma fala interior. Uma vez que esta funciona como rascunho no apenas na
escrita, mas tambm na fala oral, procederemos agora a uma comparao dessas formas
com a fala anterior, no tocante tendncia para a abreviao e a predicao.
Essa tendncia, inexistente na escrita e s algumas vezes encontrada na fala oral,
sempre aparece na fala interior. A predicao a forma natural da fala interior:
psicologicamente, constituda apenas por predicados. Da mesma forma que a omisso
do sujeito um fato rigorosamente constatado na fala interior, pode-se afirmar que, para
a escrita, a presena do sujeito e do predicado constitui uma lei.
A chave desse fato experimentalmente comprovado a presena invarivel e
inevitvel, na fala interior, dos fatores que facilitam a pura predicao: sabemos o que

estamos pensando isto , sempre conhecemos o sujeito e a situao. O contato

psicolgico entre os interlocutores numa conversa pode estabelecer uma percepo
mtua, que leva compreenso da fala abreviada. Na fala interior, a percepo mtua
est sempre presente, de forma absoluta; portanto, uma regra geral que ocorra uma
comunicao praticamente sem palavras, at mesmo no caso dos pensamentos mais
complexos.
124
O predomnio da predicao um produto do desenvolvimento. No incio, a fala
egocntrica tem uma estrutura idntica da fala social, mas no processo de sua
transformao em fala interior torna-se gradualmente menos completa e coerente,
medida que passa a ser regida por urna sintaxe totalmente predicativa. Os experimentos
mostram claramente como e por que a nova sintaxe passa a predominar. A criana fala
das coisas que v, ouve ou faz em determinado momento. Como resultado, tende a
deixar de lado o sujeito e todas as palavras com ele relacionadas, condensando cada vez
mais sua fala, at que s restem os predicados. Quanto mais diferenciada se torna a
funo especfica da fala egocntrica, mais pronunciadas so as suas peculiaridades
sintticas a simplificao e a predicao. O declnio da vocalizao ocorre
simultaneamente a essa modificao. Quando conversamos conosco mesmos, temos
ainda menos necessidade de palavras do que Kitty e Livin. A fala interior uma fala
quase sem palavras.
Com a sintaxe e o som reduzidos ao mnimo, o significado passa cada vez mais para o
primeiro plano. A fala interior opera com a semntica, e no com a fontica. A estrutura
semntica especfica da fala interior tambm contribui para a abreviao. A sintaxe dos
significados na fala interior no menos original do que a sua sintaxe gramatical. Nossa
investigao estabeleceu trs peculiaridades semnticas principais da fala interior.
A primeira, que fundamental, o predomnio do sentido de uma palavra sobre o seu
significado uma distino que devemos a Paulhan. Segundo ele, o sentido de uma
palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa
conscincia. E um todo complexo, fluido e dinmico, que tem vrias zonas de
estabilidade desigual. O significado apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e
precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge: em contextos
diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece estvel ao longo de todas as

alteraes do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais do que

uma pedra no edifcio do sentido, no passa de uma potencialidade que se realiza de
formas diversas na fala.
As ltimas palavras j mencionada fbula de Krylov, A Liblula e a Formiga, ilustram
bem a diferena entre sentido e significado. As palavras V danar! tm um significado
definido e constante, mas no contexto da fbula adquirem um sentido intelectual e
afetivo muito mais amplo. Significam tanto Divirta-se quanto Morra. Esse
enriquecimento das palavras que o sentido lhes confere a partir do contexto a lei
fundamental da dinmica do significado das palavras. Dependendo do contexto uma
palavra pode significar mais ou menos do que significaria se considerada isoladamente:
mais, porque adquire um novo contedo: menos, porque O contexto limita e restringe o
seu significado. Segundo Paulhan, o sentido de uma palavra um fenmeno complexo,
mvel e varivel: modifica-se
125
de acordo com as situaes e a mente que o utiliza, sendo quase ilimitado. Uma palavra
deriva o seu sentido do pargrafo: o pargrafo, do livro: o livro, do conjunto das obras
do autor.
Paulhan prestou ainda mais um servio psicologia ao analisar a relao entre a
palavra e o sentido, mostrando que ambos so muito mais independentes entre si do que
a palavra e o significado. H muito se sabe que as palavras podem mudar de sentido.
Recentemente ficou demonstrado que o sentido pode modificar as palavras, ou melhor,
que as idias freqentemente mudam de nome. Da mesma forma que o sentido de uma
palavra est relacionado com toda a palavra, e no com sons isolados, o sentido de uma
frase est relacionado com toda a frase, e no com palavras isoladas. Portanto, uma
palavra pode s vezes ser substituda por outra sem que haja qualquer alterao de
sentido. As palavras e os sentidos so relativamente independentes entre si.
Na fala interior, o predomnio do sentido sobre o significado, da frase sobre a palavra e
do contexto sobre a frase constitui a regra.
Isso nos leva s outras peculiaridades semnticas da fala interior. Ambas dizem
respeito combinao das palavras. Uma delas muito semelhante aglutinao
uma maneira de combinar as palavras, bastante comum em algumas lnguas e
relativamente rara em outras. A lngua alem geralmente forma um substantivo a partir

de vrias palavras ou frases. Em algumas lnguas primitivas, essa aglutinao de

palavras constitui uma regra. Quando diversas palavras fundem-se numa nica, a nova
palavra no expressa apenas uma idia de certa complexidade, mas designa todos os
elementos isolados contidos nessa idia. Como a nfase sempre recai no radical, ou
idia principal, essas lnguas so fceis de entender. A fala egocntrica da criana
apresenta alguns fenmenos semelhantes. A medida que a fala egocntrica se aproxima
da fala interior, a criana passa a utilizar cada vez mais a aglutinao, como uma
maneira de formar palavras compostas para expressar idias complexas.
A terceira peculiaridade semntica fundamental da fala interior o modo pelo qual os
sentidos das palavras se combinam e se unificam um processo regido por leis
diferentes daquelas que regem a combinao de significados. Quando observamos esse
modo singular de unir palavras na fala egocntrica, passamos a cham-lo de influxo de
sentido. Os sentidos de diferentes palavras fluem um dentro do outro literalmente
influenciam-se , de modo que os primeiros esto contidos nos ltimos, e os
modificam. Assim, uma palavra que aparece muitas vezes num livro ou num poema s
vezes absorve todas as variedades de sentido nela contidas, tornando-se, de certa forma,
equivalente prpria obra. O ttulo de uma obra literria exprime o seu contedo e
completa o seu sentido, num grau muito superior do que o nome de uma pintura ou de
uma pea musical. Ttulos como Dom Quixote, Hamlet e Ana Karenina ilustram isso
muito bem: todo o sentido de uma obra est contido em um nome. Almas
126
Mortas, de Gogol, outro exemplo excelente. Originalmente, o ttulo referia-se a servos
mortos, cujos nomes ainda constavam dos registros oficiais, e que podiam ser
comprados e vendidos como se ainda estivessem vivos. E nesse sentido que as palavras
so usadas em todo o livro, que gira em torno desse trfico com os mortos. Mas, devido
sua estreita relao com a obra como um todas essas duas palavras adquirem uma
nova importncia, um sentido infinitamente mais amplo. Quando chegamos ao final do
livro, almas mortas para ns significa no apenas os servos mortos, mas tambm
todos os outros personagens da histria, fisicamente vivos mas espiritualmente mortos.
Na fala interior, o fenmeno atinge o seu ponto mximo. Uma nica palavra est to
saturada de sentido, que seriam necessrias muitas palavras para explic-la na fala
exterior. No admira que a fala egocntrica seja incompreensvel para os outros. Watson

diz que a fala interior seria incompreensvel mesmo que pudesse ser gravada. Sua
opacidade aumenta devido a um fenmeno correlato que, incidentalmente, Tolstoi
percebeu na fala exterior: em sua obra Infncia, Adolescncia e Juventude ele descreve
como as palavras adquirem significados especiais compreendidos apenas pelos
iniciados entre as pessoas que mantm um ntimo contato psicolgico. Na fala
interior, desenvolve-se o mesmo tipo de expresso o tipo que difcil traduzir para o
idioma da fala exterior.
Com isso concluiremos nosso exame das peculiaridades da fala interior, que
observamos pela primeira vez em nossa investigao da fala egocntrica. Ao procurar
comparaes na fala exterior, constatamos que esta ltima j contm, ao menos
potencialmente, os traos caractersticos da fala interior; a predicao, o declnio da
vocalizao, a predominncia do sentido sobre o significado, a aglutinao etc.
aparecem, sob certas condies, tambm na fala exterior. Acreditamos que esta seja a
melhor confirmao da nossa hiptese de que a fala interior se origina da diferenciao
entre a fala egocntrica e a fala social primria da criana.
Todas as nossas observaes indicam que a fala interior uma funo de fala
autnoma. Podemos sem dvida consider-la como um plano especfico do pensamento
verbal. evidente que a transio da fala interior para a exterior no uma simples
traduo de uma linguagem para outra. No pode ser obtida pela mera vocalizao da
fala silenciosa. E um processo complexo e dinmico que envolve a transformao da
estrutura predicativa e idiomtica da fala interior em fala sintaticamente articulada,
inteligvel para os outros.
VI
Podemos agora voltar definio da fala interior que propusemos antes de apresentar
nossa anlise. A fala interior no o aspecto interior da fala exterior uma funo
em si prpria. Continua a ser fala, isto ,
127
pensamento ligado por palavras. Mas, enquanto na fala exterior o pensamento
expresso por palavras, na fala interior as palavras morrem medida que geram o
pensamento. A fala interior , em um grande parte, um pensamento que expressa
significados puros. E algo dinmico, instvel e inconstante, que flutua entre a palavra e

o pensamento, os dois componentes mais ou menos estveis, mais ou menos

solidamente delineados do pensamento verbal. S podemos entender a sua verdadeira
natureza e o seu verdadeiro lugar depois de examinar o plano seguinte do pensamento
verbal, o plano ainda mais interiorizado do que a fala interior.
Esse piano o prprio pensamento. Como dissemos, todos os pensamentos criam uma
conexo, preenchem uma funo, resolvem um problema. O fluxo do pensamento no
acompanhado por uma manifestao simultnea da fala. Os dois processos no so
idnticos, e no h nenhuma correspondncia rgida entre as unidades do pensamento e
da fala. Isso particularmente claro quando um processo de pensamento no obtm o
resultado desejado quando, como diz Dostoievski, um pensamento no penetrar as
palavras. O pensamento tem a sua prpria estrutura, e a transio dele para a fala no
uma coisa fcil. O teatro se deparou como problema do pensamento por trs das
palavras antes que a psicologia o fizesse. Ao ensinar o seu sistema de representao,
Stanislavsky exigia que os atores descobrissem o subtexto das suas falas em uma
pea. Na comdia de Griboedov, A Infelicidade de Ser Inteligente, o heri, Chatsky, diz
herona que afirma nunca o ter esquecido: Trs vezes louvado aquele que acreditar. A
f nos aquece o corao. Stanislavsky interpretou essas frases como Vamos acabar
com esta conversa, mas tambm poderiam ser interpretadas como Eu no acredito em
voc. Voc s diz isso para me consolar, ou Voc no v que est me atormentando?
Gostaria de acreditar em voc; seria a felicidade. Todas as frases que dizemos na vida
real possuem algum tipo de subtexto, um pensamento oculto por trs delas. Nos
exemplos que demos anteriormente da ausncia de concordncia entre o sujeito
gramatical e psicolgico e o predicado, no levamos a cabo nossa anlise. Assim como
uma frase pode expressar vrios pensamentos, um pensamento pode ser expresso por
meio de vrias frases. Por exemplo, a frase O relgio caiu, em resposta pergunta Por
que o relgio parou?, poderia significar No culpa minha se o relgio no est
funcionando. O mesmo pensamento, que uma auto justificativa, poderia assumir a
forma da frase No tenho o hbito de mexer nas coisas de outras pessoas. Estava
apenas tirando o p, ou muitas outras frases.
O pensamento, ao contrrio da fala, no consiste em unidades separadas. Quando
desejo comunicar o pensamento de que hoje vi um menino descalo, de camisa azul,
correndo rua abaixo, no vejo cada aspecto isoladamente: o menino, a camisa, a cor
azul, a sua corrida, a ausncia de sapatos. Concebo tudo isso em um s pensamento,
mas expresso-o em

128
palavras separadas. Um interlocutor em geral leva vrios minutos para manifestar um
pensamento. Em sua mente, o pensamento est presente em sua totalidade e num s
momento, mas na fala tem que ser desenvolvido em uma seqncia. Um pensamento
pode ser comparado a uma nuvem descarregando uma chuva de palavras. Exatamente
porque um pensamento no tem um equivalente imediato em palavras, a transio do
pensamento para a palavra passa pelo significado. Na nossa fala h sempre o
pensamento oculto, o subtexto. Devido impossibilidade de existir uma transio direta
do pensamento para a palavra, sempre houve quem se lamentasse acerca da
inexpressibilidade do pensamento:
Como poder o corao exprimir-se?
Como poder um outro comprend-lo?
[F. Tjutchev]
A comunicao direta entre duas mentes impossvel, no s fisicamente como
tambm psicologicamente. A comunicao s pode ocorrer de uma forma indireta. O
pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras.
Chegamos agora ao ltimo passo de nossa anlise do pensamento verbal. O
pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e
necessidades, nossos interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h uma
tendncia afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao ltimo por que de nossa
anlise do pensamento. Uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem
s possvel quando entendemos sua base afetivo-volitiva. Ilustraremos isso por meio
de um exemplo j utilizado: a interpretao dos papis de uma pea. Nas suas instrues
para os atores, Stanislavsky enumerava os motivos que esto por trs das falas de seus
personagens. Por exemplo:
Texto da Pea: Sofia: Ah, Chatsky, mas que bom que voc veio!
Motivos Paralelos: Tenta ocultar sua confuso.
Texto da Pea: CHATSKY: Tambm muito bom v-la assim contente. Poucas vezes vi
algum demonstrar tanta alegria. Mas, pensando bem, tenho a impresso de que a chuva
que enfrentei com meu cavalo s a mim fez contente, e a mais ningum.

Motivos Paralelos: Tenta faz-la sentir-se culpada, provocando-a. Voc no est

envergonhada? Tenta for-la a ser franca.
129
Texto da Pea: Liza: verdade! Se o senhor tivesse estado aqui, junto a ns, h uns
cinco minutos, ou nem tanto, teria ouvido quantas vezes o seu nome foi repetido.
Diga-lhe, senhorita, diga-lhe que no minto!
Motivos Paralelos: Tenta acalm-lo. Tenta ajudar Sofia numa situao difcil.
Texto da Pea: SOFIA: Foi assim mesmo, nem mais nem menos. No, e quanto a isso,
tenho certeza: no h por que me repreender.
Motivos Paralelos: Tenta tranqilizar Chatsky. No tenho culpa de nada!
Texto da Pea: CHATSKY: Bem... suponhamos que assim seja. Trs vezes louvado
aquele que acreditar. A f nos aquece o corao.
Motivos Paralelos: Vamos acabar com esta conversa etc.
[A. Griboedov, A Infelicidade de Ser inteligente, Ato I.]
Para compreender a fala de outrem no basta entender as suas palavras temos que
compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso suficiente tambm preciso
que conheamos a sua motivao. Nenhuma anlise psicolgica de um enunciado estar
completa antes de se ter atingido esse plano.
Chegamos ao fim da nossa anlise; vamos examinar seus resultados. O pensamento
verbal foi apresentado como uma entidade dinmica e complexa, e a relao entre o
pensamento e a palavra, no seu interior, surgiu como um movimento ao longo de uma
srie de planos. Nossa anlise seguiu o processo desde o plano mais externo at o plano
mais interno. Na realidade, o desenvolvimento do pensamento verbal segue o rumo
oposto: do motivo que gera um pensamento configurao do pensamento, primeiro na
fala interior, depois nos significados das palavras e, finalmente, nas palavras.
Entretanto, seria um erro imaginar que esse o nico caminho do pensamento para a
palavra. O desenvolvimento pode parar em qualquer ponto de seu complexo percurso;
possvel uma variedade infinita de movimentos progressivos e regressivos, de caminhos
que ainda desconhecemos. Um estudo dessas mltiplas variaes fica alem do objetivo
de nossa presente tarefa.
130

Nossa investigao seguiu um rumo um tanto incomum. Queramos estudar o

funcionamento interno do pensamento e da linguagem, que est oculto observao
direta. O significado e todo o aspecto interior da linguagem o aspecto voltado para a
pessoa, no para o mundo exterior tem sido at agora um territrio quase
desconhecido. Sejam quais forem as interpretaes que lhes tenham sido dadas, as
relaes entre o pensamento e a palavra sempre foram consideradas como constantes e
definitivamente estabelecidas. Nossa investigao mostrou que, ao contrrio, so
relaes frgeis e inconstantes entre processos, que surgem no decorrer do
desenvolvimento do pensamento verbal. No pretendemos, e nem poderamos, esgotar o
assunto do pensamento verbal. Tentamos apenas dar uma viso geral da complexidade
infinita dessa estrutura dinmica uma viso decorrente de fatos experimentalmente
documentados.
Para a psicologia associacionista, o pensamento e a palavra estavam unidos por laos
externos, semelhantes aos laos entre duas slabas sem sentido. A psicologia gestaltista
introduziu o conceito de conexes estruturais, mas, tal como a antiga teoria, no
elucidou as relaes especficas entre pensamento e palavra. Todas as outras teorias se
agrupavam ao redor de dois plos a viso behaviorista do pensamento como fala
menos som, ou a viso idealista, defendida pela escola de Wuerzburg e por Bergson, de
que o pensamento poderia ser puro, no-relacionado com a linguagem, e que seria
distorcido pelas palavras. A frase de Tjutchev, Uma vez expresso, o pensamento uma
mentira, poderia muito bem servir de epgrafe para o ltimo grupo. Quer se inclinem
para o naturalismo puro ou para o idealismo extremo, todas essas teorias tm uma
caracterstica em comum sua tendncia anti-histrica. Elas estudam o pensamento e a
fala sem qualquer referncia histria de seu desenvolvimento.
Somente uma teoria histrica da fala interior pode lidar com esse problema imenso e
complexo. A relao entre o pensamento e a palavra um processo vivo; o pensamento
nasce atravs das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta,
e um pensamento no expresso por palavras permanece uma sombra. A relao entre
eles no , no entanto, algo j formado e constante: surge ao longo do desenvolvimento
e tambm se modifica. A frase bblica No princpio era o Verbo, Goethe faz Fausto
responder: No princpio era a Ao. O objetivo dessa frase diminuir o valor das
palavras, mas podemos aceitar essa verso se a enfatizarmos de outra forma: No

princpio era a Ao. A palavra no foi o princpio a ao j existia antes dela; a

palavra o final do desenvolvimento, o coroamento da ao.
No podemos encerrar nosso estudo sem mencionar as perspectivas abertas pela nossa
investigao. Estudamos os aspectos internos da fala, que eram to desconhecidos pela
cincia quanto a outra face da Lua. Mostramos que a caracterstica fundamental das
palavras uma reflexo
131
generalizada da realidade. Esse aspecto da palavra leva-nos ao limiar de um tema mais
amplo e mais profundo o problema geral da conscincia. O pensamento e a
linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepo, so a
chave para a compreenso da natureza da conscincia humana. As palavras
desempenham um papel central no s no desenvolvimento do pensamento, mas
tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma palavra um
microcosmo da conscincia humana.
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