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AUTORIDADES:
Rector: Ing. Hctor Carlos Brotto
Director del INSPT: Ing. Ren Gonzlez
Secretario Acadmico del INSPT: Ing. Carlos Manili
Coordinacin General del Proyecto para la modalidad semipresencial: Prof. Mnica
Alegra
INDICE
pgs.
Aspectos Introductorios.. 3
Mapa conceptual 4
Qu es aprender?..................................................................................... 5
Las teoras del aprendizaje..
UNIDAD II
Aspectos Introductorios
En la primera unidad hemos analizado los aspectos conceptuales relacionados con la
Psicologa de la Educacin; en sta el eje estructurante de la informacin es el
aprendizaje escolar y por ello nos centramos en el concepto de aprendizaje y en las
teoras que explican -de un modo u otro- el proceso de aprender.
Los objetivos fundamentales de esta unidad son:
Analizar el concepto de aprender.
Caracterizar las primeras teoras del aprendizaje que responden a las corrientes
conductistas y cognitivistas.
Relacionar los aspectos sobresalientes de cada teora con la prctica docente.
Como ya hemos enunciado en la unidad anterior, en la dimensin terico-conceptual
de la psicologa de la educacin, coexisten diversas teoras y enfoques sobre el
aprendizaje escolar, que responde a coordenadas histricas y epistemolgicas
diferentes, cuyos conceptos y principios explicativos a veces pueden considerarse
complementarios y en otros casos resultan difcilmente reconciliables.
Partiendo de esta situacin presentamos y promovemos el anlisis de algunos
enfoques sobre el aprendizaje escolar, que fueron seleccionados de acuerdo con un
criterio de relevancia histrica y conceptual, las llamadas teoras del aprendizaje de
inspiracin asociacionista y conductual. En la presentacin de estas teoras revisamos
los procesos bsicos para la explicacin del aprendizaje postulados por este grupo de
teoras: el condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el aprendizaje a
partir de modelos.
Por otro lado la presentacin de la perspectiva del procesamiento de informacin se
abre destacando sus diferencias centrales con las propuestas conductistas. A partir de
una caracterizacin global -que incluye una referencia a la metfora del ordenador y
las peculiaridades del procesador humano de la informacin-, se presenta en detalle
la nocin de esquema como unidad organizativa del conocimiento y su adquisicin, y
los procesos implicados en el aprendizaje entendido como modificacin de esquemas.
MAPA CONCEPTUAL
CONDUCTISTAS
Estmulo
Condicionamiento
Clsico o por
Simple Asociacin
Watson
Pavlov
Condicionamiento
Instrumental u
Operante
Skinner
Thorndike
Hull
Modelado o
Aprendizaje Social
Bandura
Walters
Respuesta
Sujeto pasivo
Procesamiento de
la Informacin o
Metfora del
Ordenador
Aprendizaje
Significativo
COGNITIVISTAS
Gentica
Bruner
Miller
Ausubel
Novak
Piaget
Estmulos
Sociocultural
Procesos
psicolgicos
Respuesta
Sujeto Activo
Vigotsky
QU ES APRENDER?
Hablar de aprendizaje es complejo, porque es un trmino que involucra muchas
variables que se combinan de diversos modos En forma general se refiere a la
adquisicin de una conducta, al dominio de un procedimiento y est sujeto a la
influencia de factores internos y externos, individuales y sociales.
Pero qu significa especficamente el trmino aprendizaje? Esta es una pregunta que
desde los orgenes de la psicologa, ha encontrado respuestas diferentes. Una de las
definiciones cientficas ms antiguas, la de Hunter (1929) dice: que el aprendizaje
ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una tendencia progresiva,
con la repeticin de la misma situacin estimulante, y cuando el cambio no puede ser
atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el efector.
Uno de los representantes ms destacados de la Gestalt, Koffka (1935), propuso que
el aprendizaje -como un cambio de una actividad en una cierta direccin-, consiste
en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos disponibles,
tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas.
Los psiclogos que responden a la corriente conductista generaron una gran cantidad
de definiciones operativas, originadas en el contexto de programas de investigacin en
laboratorios, con procedimientos experimentales especficos. Por ejemplo, Underwood
(1949) afirma que aprendizaje es la adquisicin de respuestas nuevas o la ejecucin
aumentada de respuestas antiguas. Ms concreto, Guthrie (1952) afirma
.denominaremos aprendizaje a los cambios en el comportamiento. En la misma
lnea, aunque con mayor precisin, Estes (1959) dice que aprendizaje es un cambio
sistemtico en la probabilidad de respuesta... Conceptualizamos al aprendizaje en
trminos de relaciones de probabilidades (relaciones condicionales o conexiones)
entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de situaciones
estimulantes operacionalmente definidas.
Una posicin ms moderada, en el sentido de que se comienza a aceptar la existencia
de procesos cognitivos operando como variables intermedias entre el estmulo y la
respuesta, genera la aparicin de definiciones un poco ms complejas. Uno de los
primeros investigadores de la lnea conductista que acept esta posibilidad fue Tolman
(1959), quin afirma que concebimos el aprendizaje como la adquisicin de
conexiones que denominamos vnculos medio-fin, o creencias. Los vnculos medio-fin
deben ser entendidos como disposiciones cognitivas aprendidas, que resultan
directamente de las prcticas precedentes o de otro entrenamiento previo, relacionado
con ellas.
Desde otro punto de vista, Bruner (1960) analiza el aprendizaje como una serie de
pasos. Para l, . en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de
episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero, se
da la adquisicin de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la
transformacin, o proceso de manipulacin del conocimiento, para adaptarlo a nuevas
tareas. El tercer aspecto es la evaluacin (crtica) que consiste en verificar si el modo
en que manipulamos la informacin se adapta a la tarea.
Con el paso del tiempo, las definiciones del aprendizaje comienzan a ser ms
complejas, incluyendo la intervencin de una serie de procesos cognitivos bsicos. Por
ejemplo, Greeno (1980) considera que aprendizaje es una adquisicin de
conocimientos, en la cual la modificacin y la combinacin de estructuras cognitivas
son los procesos bsicos... Una teora del aprendizaje debe incluir un anlisis de los
procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios
tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e integrar
Se considera que existe aprendizaje cuando los organismos dan respuestas que ya
existen en su repertorio conductual, pero ante nuevos estmulos. Conviene aclarar que
no todos los cambios de la conducta se deben al aprendizaje; existen otros factores
como el cansancio, las drogas, las emociones y la maduracin que tambin producen
cambios comportamentales.
Por otro lado, maduracin es el concepto que usamos para designar la aparicin de
determinados patrones conductuales segn va avanzando la edad del individuo. Estos
patrones nuevos de conducta se deben fundamentalmente al crecimiento del cuerpo y
al desarrollo del sistema nervioso, aunque el ambiente tambin desempea un papel
importante.
Convoque a cuatro adolescentes que estn cursando el EGB o el Polimodal y realceles las
siguientes preguntas:
A - Le presentamos un listado con algunos logros posibles. Tilde aquellos que considera
importantes para su vida:
Cree usted que con el tipo de aprendizaje que ha recibido hasta ahora podr alcanzar los
logros que ha tildado?
B - El siguiente es un ejercicio de proyeccin hacia el futuro. Piense y escriba como se ve usted
dentro de quince aos. Cree que la educacin que recibe le permitir alcanzar lo que usted
imagin que quiere ser?
de stos ltimos se proponen predicciones, las que pueden ser puestas a prueba
empricamente.
Si se adopta este modelo, debe asumirse que el grado de adecuacin de las teoras
del aprendizaje vara bastante.
Considerando ahora un caso especfico, Hill (1983), sostiene que, primero, una teora
es una interpretacin sistemtica de un rea del conocimiento, y que una teora del
aprendizaje es un enfoque de un rea del conocimiento, una manera de analizar, de
discutir y de hacer investigacin sobre el aprendizaje. En segundo lugar, representa un
esfuerzo por integrar, en una formulacin relativamente breve, una gran cantidad de
conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por ltimo, es una tentativa
creativa de explicar l porque del aprendizaje, de comprender por qu ste funciona
de un determinado modo.
Es en la elucidacin de estas cuestiones donde las numerosas teoras del aprendizaje
existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo,
poseer puntos comunes ms o menos equivalentes. Reflejan, as, diferencias de
perspectiva, de lenguaje, de metodologas de investigacin, de puesta del nfasis en
las diferentes categoras de aprendizaje.
En funcin de lo antedicho, y considerando el estado actual de las Teoras del
Aprendizaje, debemos aceptar el hecho de que una sola teora no es capaz de
proporcionar respuestas a todos los interrogantes que nos formulamos En este campo,
adems, se debe ser especialmente cuidadoso con ciertas teoras que son
presentadas como la nica mirada posible acerca de la cuestin. No es poco
frecuente escuchar ciertos discursos que intentan convencer de que la teora del
aprendizaje x es la mejor de todas, la ms conveniente, o la ms adecuada a los
fines de la enseanza.
Ahora nos abocaremos a la presentacin de los grandes sistemas tericos que cabe
distinguir en el rea, en esta unidad las que responde a la corriente conductista y
cognitivista y en las prximas unidades los que responden a la corriente constructivista.
RACIONALISTAS O
COGNITIVISTAS Y
CONSTRUCTIVISTAS
(Estmulo-Respuesta)
TEORIAS
Procesamiento de la Informacin
(Bruner))
Condicionamiento operante
(Skiner)
CARACTERSTICAS
Gentica (Piaget)
Socio Cultural (Vigotsky)
Existen diversos modos de clasificar las teoras del aprendizaje. Una de ellas se
apoya en una distincin filosfica entre empirismo y racionalismo. Las teoras
empiristas recurren a la asociacin temporo-espacial de eventos para explicar el
aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales; derivan, por lo
tanto, de la tradicin filosfica del asociacionismo de Aristteles, Hobbes, Locke,
Hume y otros. La mayora de los principales tericos e investigadores del aprendizaje,
de la primera mitad de este siglo, que pretenden explicar el fenmeno a travs del
mecanismo de la contigidad Guthrie, Pavlov- se encuadran en este punto de vista.
La posicin opuesta, denominada racionalismo, ve en la razn humana la fuente
esencial del conocimiento. Tiene como precursores a filsofos ilustres como Scrates,
Platn, Descartes, Leibniz y Kant y su principal inters es la cualidad subjetiva de la
existencia. Aplicado al aprendizaje, el enfoque racionalista supone que lo que se
aprende, activa o actualiza son ideas o estructuras mentales, destaca los problemas
de organizacin, comprensin, interpretacin y significado de lo que es aprendido y la
influencia de factores innatos. El nfasis puesto en las cogniciones da la lugar que a
los tericos que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas. Sin embargo,
como sucede cada vez que se produce una conmocin paradigmtica en una
disciplina, la taxonoma en los confines del siglo XX permite vislumbrar la coexistencia
de principios y supuestos contrapuestos, en alternativas eclcticas segn los campos
de aplicacin en los que se considere.
La discusin dej de estar centrada en la felicidad de los asertos del asociacionismo
enfrentado a visiones de corte mas estructural, con unidades de anlisis molares,. En
la Psicologa corriente es moneda de curso legal la dominancia del paradigma
cognitivo, donde estos principios y supuestos son conceptos fundantes en los ms
diversos dominios cognoscitivos y en los ms variados campos de aplicacin. El gran
debate que se inici sobre el fin de los setenta es que, parafraseando a Coll (1996) ni
hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva
epistemolgica cuando hablamos de lo cognitivo y del constructivismo. As, el centro
de la discusin terica se desplaz en dos sentidos para considerar, no ya la
divergencia entre asociacionismo empirista vs. organizacin racionalista o
constructiva, sino: por un lado, cul es la proporcin de organizacin que es innata y
cul la adquirida? cuanto se adquiere o se construye y cuanto existe en el dispositivo
innato. Y por otro lado, la discusin se desplaz al estudio de los medios y procesos
presentes en aquella construccin, la participacin de los procesos sociales en el
desarrollo del pensamiento y los mecanismos y estructuras de facilitacin de los
mediadores y de las intervenciones.
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El condicionamiento clsico
En los procesos de condicionamiento clsico, -puestos de manifiesto en los conocidos
trabajos del fisilogo ruso Pavlov (1894-1936)-, el organismo aprende a emitir
determinadas conductas ya existentes en su repertorio comportamental, en respuesta
a ciertos estmulos ambientales inicialmente neutros con respecto a dichas conductas,
como consecuencia de la reiterada aparicin conjunta de esos estmulos inicialmente
neutros con alguno de los estmulos que, de manera directa e incondicional, emiten las
conductas en cuestin.
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Ejemplo
El ejemplo sin duda ms famoso de condicionamiento clsico, extrado de los trabajos de Pavlov, es el del
aprendizaje por parte de un perro de la conducta de salivacin ante el sonido de una campana. En un
principio el perro saliva -respuesta incondicionada- ante el ofrecimiento de comida -estmulo
incondicionado-, mientras que no lo hace ante el sonido de la campana. En el proceso de
condicionamiento, se hace sonar la campana, en reiteradas ocasiones, de manera simultnea a la
presentacin de la comida. Tras el proceso el perro aprende a salivar en respuesta al sonido de la
campana -respuesta condicionada a un estmulo condicionado- an antes de que se ofrezca comida
alguna.
El condicionamiento operante
El tipo de condicionamiento que permite el aprendizaje de nuevos comportamientos es
el llamado condicionamiento operante, cuyo estudio central se asocia a la obra,
desarrollada desde finales de los aos 30, del psiclogo americano B. F. Skinner. En
esencia, en los procesos de condicionamiento operante el organismo aprende a
realizar -o a evitar- determinados comportamientos en funcin de las consecuencias
positivas o negativas que esos comportamientos tengan: el organismo va a tender a
repetir comportamientos que tienen consecuencias positivas o evitan consecuencias
negativas y a abandonar comportamientos que no producen consecuencias positivas o
tienen consecuencias negativas.
El concepto central que explica los procesos de condicionamiento operante es la
nocin de reforzamiento.
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Si a una rata se le ofrece comida cada vez que aprieta una palanca, aumenta la
probabilidad de llevar a cabo la conducta de apretar la palanca. Sin embargo, es
posible tambin identificar procesos de reforzamiento negativo, es decir de casos en
que la retirada de un determinado reforzador aumenta la probabilidad de una
respuesta -por ejemplo si se administra sistemticamente una pequea descarga
elctrica a la rata excepto cuando aprieta la palanca-. En este caso, el reforzador es
un estmulo adverso, que supone consecuencias desagradables o indeseadas para el
organismo. El proceso complementario y contrario respecto al reforzamiento es la
extincin, que se produce cuando se deja sistemticamente de reforzar una
respuesta previamente reforzada; en este caso, la respuesta en cuestin disminuye su
frecuencia de manera gradual.
Los procesos de reforzamiento negativo no deben confundirse con los procesos de
castigo. En un sentido tcnico es un proceso que no fortalece un comportamiento
sino que lo debilita, es decir, que disminuye -al contrario de lo que pasa en el
reforzamiento- la probabilidad de ocurrencia futura de una determinada clase de
respuestas, como consecuencia de la presentacin o retirada de un cierto estmulo de
manera contingente a la misma.
Dira que las nociones tcnicas de reforzamiento y castigo coinciden con lo que
habitualmente se califica como premio y castigo en el lenguaje ordinario y en la vida
cotidiana? Argumente la respuesta. Siempre que un educador intenta premiar y castigar
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Proceso de modelado
El tercero de los procesos -que desde las teoras que estamos considerando se
apunta como responsable principal del aprendizaje- es el proceso del modelado o
aprendizaje a partir de la observacin de modelos. En este caso, el mecanismo bsico
responsable del aprendizaje es la imitacin de los comportamientos de los modelos
observados, y el proceso permite una amplia variedad de aprendizajes, desde la
activacin, inhibicin o desinhibicin de comportamientos previamente aprendidos -por
ejemplo, la inhibicin o desinhibicin de comportamientos agresivos ya presentes en el
repertorio del sujeto ante determinadas situaciones- hasta el aprendizaje de
respuestas y habilidades genuinamente nuevas por parte del observador.
Hay que remarcar al respecto, que los trminos observacin e imitacin deben
entenderse en un sentido amplio, que incluye tanto el aprendizaje a partir de modelos
ofrecidos por la conducta de otros -sean estos personas reales o personajes
imaginarios- como lo que se puede llamar modelo verbal, es decir, la imitacin a partir
de instrucciones verbales, o la combinacin de ambos.
Algunas de las investigaciones clsicas sobre el aprendizaje por modelado mostraron
que hay relaciones significativas entre la observacin de modelos de comportamiento
agresivo en televisin y determinados comportamientos de los nios en situaciones de
juego (Singer y Singer, 1989, Friedrich y Stein, 1973). Estos resultados confirman el
papel de la televisin y otros medios audiovisuales como fuente potencial de
aprendizajes.
Este tipo de aprendizaje, tambin llamado observacional es estudiado inicialmente por
dos psiclogos norteamericanos Bandura y Walters (1963) y es quizs la forma ms
frecuente de aprendizaje en la edad infantil, especialmente de aquellos patrones
sociales caractersticos de los padres, que actan como modelos.
Los nios tienden a imitar conductas relativamente simples, cercanas a su
competencia cognitiva, que dan lugar a recompensas en quienes las realizan, que son
presentadas por modelos atractivos y que se dan en un momento en que prestan
atencin activa a tales modelos.
Bandura ha retomado la preocupacin principal de Miller y Dollard respecto al
aprendizaje por imitacin, mostrndonos como es posible aprender un sinnmero de
cosas, convenientes e inconvenientes, a travs de la simple observacin de un modelo
presente en la vida cotidiana, o en programas de televisin, dibujos animados, filmes,
emisiones de radio o textos de ficcin que, de este modo, generan aprendizaje,
independientemente del deseo o intencin de hacerlo. Mas all de esto, Bandura
destaca el papel de la autoeficacia en el aprendizaje, esto es, de la conviccin en el
sujeto de que es capaz de realizar una accin particular, de que puede tener xito en
una modificacin de si mismo o en el control de su ambiente.
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Aunque -a los fines de este curso- no es obligatoria su lectura, el que quiera ampliar el
tema puede recurrir a la siguiente bibliografa: Pensore, R. (1991) La nueva mente del emperador,
Madrid. Mondadori; Riviere, A. (1991) Objetos con mente.Madrid. Alianza; De Vega (1982) La
metfora del ordenador: aplicaciones y lmites en Delclaux, Y. y Seoane, J. (eds.) Psicologa cognitiva
y procesamiento de la informacin . Madrid. Pidrmide.
Una de las ideas bsicas de esta aproximacin es que -al igual que los ordenadores-,
el ser humano es un procesador de informacin, es decir un organismo capaz de
recoger informacin, de procesarla y de obtener un resultado. Se capta la informacin
-entrada o imput- a travs de los sentidos, se procesa en diferentes fases y se
transforma hasta que se obtiene un resultado que se manifiesta -salida o output- en
trminos de recuerdo, percepcin, razonamiento, imagen mental, etc.
El esquema de funcionamiento es aparentemente sencillo y recuerda el esquema de
los conductistas E-R -estmulo-respuesta-. Lo complejo es saber como la informacin
es transformada y organizada en la mente del sujeto.
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El primer gran almacn de memoria es el de los Registros Sensoriales (RS) siendo los
ms investigados el visual, el auditivo y posteriormente el hptico -tacto activo-.
Gracias a este tipo de memoria registramos la informacin tal como la recibimos, sin
ningn tipo de elaboracin. Este almacenamiento es muy breve y los recuerdos suelen
borrarse inmediatamente.
Ejemplo
Haga usted la siguiente experiencia: cierre los ojos, bralos lentamente y vulvalos a cerrar.
Observar que la imagen que capt mientras mantena los ojos abiertos sigue presente durante
un breve lapso de tiempo despus de cerrar los ojos por segunda vez. Esto es lo que llamamos
representacin sensorial.
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limitado -unos 20 segundos- y adems slo pueden ser retenidos unos siete
elementos aislados.
En 1956, George Miller public un artculo que sera uno de los smbolos de la
psicologa cognitiva y de los autores ligados al procesamiento de la informacin: el mgico
nmero 7 ms o menos 2: algunos lmites en nuestra capacidad para procesar informacin.
En este trabajo, Miller mostr que en una serie variada de tareas distinguir fonemas entre s,
recordar elementos aislados o calcular cifras con precisin, las personas slo presentaban
serias dificultades si tenan que manipular ms de siete elementos. En palabras de Miller:...
Se dira que existe algn lmite en nosotros mismos, ya sea inherente al aprendizaje o al
diseo de nuestro sistema nervioso, que mantiene dentro de este rango general nuestra
capacidad (...). Sobre la base de los datos actuales, parece razonable sostener que nuestra
capacidad para formular tales juicios es finita y ms bien pequea y no vara mucho de un
atributo sensorial simple a otro (Miller, 1956, citado en Gardner, H., 1987. La nueva ciencia
de la mente. Historia de la evolucin cognitiva. Barcelona. Paids).
Este segundo almacn se comunica con el de la Memoria de Largo Plazo -MLP- que
es el de la memoria permanente.
Qu ocurre cuando el nmero de elementos a recordar excede esta capacidad? En
este caso se recuerdan bien los primeros elementos de la serie, no se recuerdan los
centrales y se recuerdan mucho mejor los ltimos elementos. Se produce as lo que se
llama la curva de posicin serial donde se aprecian dos efectos:
a - El efecto de primaca que indica que los elementos que se presentan al principio
se recuerdan bien, y
b - El efecto de recencia que muestra que los ltimos elementos son los que mejor se
recuerdan.
El efecto de primaca se debe a la mayor repeticin de los primeros dgitos e indica
que esos elementos fueron transferidos a la MLP. Los ltimos elementos se recuerdan
porque estn en la MCP.
Los elementos del medio no pueden ser recordados por dos motivos: por un lado,
porque al no ser repetidos no pueden ser transferidos a la MLP y por el otro, fueron
desplazados de la MCP por tener sta, capacidad limitada y estar ocupada por los
elementos que siguieron en la presentacin.
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informacin para que sta ocupe menos espacio y pueda as almacenarse de forma
consciente -en el almacn a largo plazo- y ser recuperada en forma intencional.
Ejemplo
Cuando intentamos recordar un nmero de telfono y agrupamos sus cifras o identificamos
alguna regularidad en ellas, cuando asociamos una imagen o una clave concreta a una serie
de conceptos abstractos o cuando conseguimos identificar y distinguir una serie de fotografas
porque las hemos asociado a una historia conocida por nosotros, en todos estos casos,
estamos sobrepasando las limitaciones de nuestro propio sistema de procesamiento.
EPISODICA
Memoria de hechos
pasados de la vida del
sujeto que estn fechados
en el tiempo.
Est relacionada con la
autobiografa de la
persona.
SEMNTICA
PROCEDIMENTAL
Memoria de
habilidades, donde uno
guarda el cmo hacer
las cosas, las
estrategias de
resolucin de
problemas, etc.
El vocabulario que
conocemos, utilizamos y que
es un claro ejemplo de este
tipo de memoria.
Es la memoria a travs de
la cual recordamos dnde y
cuando ocurri
determinado hecho
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Ejemplifique en qu tipo de actividades o aprendizajes sus alumnos utilizan uno u otro tipo de
memoria.
La diferencia de conocimientos es tanto cuantitativa -los expertos saben mscomo cualitativa -los expertos tienen una organizacin de conocimientos distinta.
Las investigaciones sobre los conocimientos de los expertos se han realizado en reas
muy diversas. Los trabajos pioneros se interesaron en el recuerdo que tienen los
jugadores de ajedrez sobre la posicin de las fichas en el tablero. Se estudiaron,
despus, dominios variados y complejos como la medicina, la matemtica, la
arquitectura, las ciencias sociales, la poltica, la psicologa, la lectura de textos, la
programacin de ordenadores del baseball. La mayora de los trabajos se centra en
la resolucin de problemas de cinemtica y mecnica newtoniana.
En todos los casos se comparaban los conocimientos o la manera de resolver
problemas de los expertos -personas asociadas profesionalmente con el rea en
cuestin- con las personas que no posean una preparacin especializada en dicha
rea.
Es difcil generalizar los resultados encontrados en estas investigaciones para todas
las reas y para cualquier tipo de problema. As, mientras que ante problemas
familiares los expertos suelen ser mucho ms eficaces -ms rpidos, ms precisos,
menos errores- debido a que buena parte de sus conocimientos se hayan
automatizados y no precisan atencin consciente -saben qu hacer y en qu
momento, de forma prcticamente automtica-, ante problemas ms complejos estas
diferencias cuantitativas se reducen y aparecen diferencias cualitativas ms profundas
ligadas a la organizacin del conocimiento.
Estos datos nos muestran que cuando una persona se convierte en un experto no slo
automatiza ciertas destrezas -como lo hace el que aprende a conducir o a jugar al
tenis- sino que adems reestructura sus conocimientos. El punto de partida de su
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aprendizaje lo constituyen en muchos casos un conjunto de ideas implcitas denominadas tambin ideas previas, ideas intuitivas o ideas espontneas- que
han sido forjadas en la vida cotidiana -lejos de cualquier situacin de instruccin- y que
tiene un valor adaptativo claro pues sirven para predecir acontecimientos comunes del
entorno. Estas ideas no son conjuntos desordenados y yuxtapuestos de conocimientos
sino que estn dispuestas en estructuras organizadas de conceptos. Por esto, algunos
autores las denominan tareas implcitas. (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).
El estudio de estas ideas implcitas en diversos mbitos de conocimiento, al igual que
los estudios sobre expertos y novatos, ofrece una serie de resultados de sumo inters
para la psicologa de la instruccin. Permite, por un lado, conocer con mayor detalle el
punto de partida del aprendizaje, la base sobre la cual reposa el conocimiento del
alumno. Ofrece, por otro lado, algunas indicaciones sobre los mecanismos y las
dificultades que rigen el paso de un conocimiento basado en ideas implcitas a un
conocimiento basado en conceptos cientficos.
La cuestin central reside en saber de qu forma se puede pasar de estas ideas
implcitas que los alumnos generan en su primer contacto con diferentes tareas
escolares a ideas ms cercanas al pensamiento cientfico, meta de cualquier
aprendizaje escolar. Este paso implica un verdadero trabajo de reestructuracin
conceptual y supone abandonar ideas muy ancladas en la mentalidad de los alumnos,
implcitas y muy resistentes al cambio.
El mrito de estos trabajos sobre el cambio conceptual reside en la identificacin de
una serie de procesos psicolgicos individuales que son una condicin indispensable
para que el alumno aprenda -la comparacin de ideas diferentes, el conflicto, la toma
de conciencia-. Estos estudios han aportado tambin una cantidad de datos muy
relevantes sobre el punto de partida que poseen los alumnos cuando abordan distintos
contenidos de aprendizaje. En este sentido, nos alejan de una visin generalista del
cambio cognitivo -como la propuesta por Piaget y en cierta medida por Vigotsky- que
reposa sobre principios generales vlidos para cualquier contenido; sealando, en
cambio, las condiciones muy particulares del aprendizaje en caso de que el alumno
aborde un problema de fsica, de matemtica o de ciencias sociales.
A pesar de estas aportaciones esenciales, los estudios sobre el cambio conceptual
adolecen de dos limitaciones importantes. Por un lado, son estudios que no adoptan
una perspectiva evolutiva. La mayora de ellos se han centrado en el aprendizaje de
adultos y los pocos que han estudiado poblaciones infantiles carecen de un modelo de
cambio evolutivo. Son, por lo tanto, estudios incapaces de situar los cambios
puntuales debido al aprendizaje de los cambios ms profundos y estructurales
relacionados con la edad. Por otro lado, estos estudios enmarcados en la tradicin
cognitiva del procesamiento de la informacin ponen todo el nfasis del cambio en
factores y procesos individuales, de naturaleza endgena, olvidando todos aquellos
factores sociales y culturales tan importantes en el contexto escolar. Su visin
permanece, en este sentido, muy alejada de las condiciones reales en las que tiene un
lugar la mayora de los aprendizajes.
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recibido varias apelaciones, que enfatizan uno u otro de sus aspectos: esquema,
marco, definicin, guin, etc. A pesar de esta diversidad, la idea de esquema
posee una serie de rasgos comunes (Rumelhart, 1981).
...Un esquema es pues una organizacin de conocimientos compuesta a su vez por
otros elementos variables que se especifican segn la situacin. Si pensamos por
ejemplo en el esquema dar, ste tiene como elementos bsicos los subesquemas
causar y obtener que estn relacionados con elementos variables que se concretan
segn los casos: el donante, el receptor y el objeto dado... (Pozo, 1990, Estrategias
de aprendizaje en Coll, Palacios y Marchesi (eds.). Desarrollo psicolgico y educacin
II. Psicologa de la educacin. Madrid. Alianza).
Un esquema contiene informacin especfica, emociones, actitudes, valores, que se
activan cada vez que una situacin a resolver lo requiere. Por ejemplo cuando
rendimos un examen se activar de toda la informacin guardada en nuestra menteaquella especfica sobre el tema a resolver, actitud positiva, expectativas de logro, etc.
Cuando nos enfrentamos por primera vez a una situacin a resolver, el esquema que
disponemos para afrontarla seguramente no tendr todas las caractersticas que
necesitamos para resolverlo, en la medida que nos contactemos con esa experiencia
ir madurando, por eso decimos que los esquemas responden a un principio evolutivo.
Si la situacin a resolver impide obtener informaciones precisas sobre algunos
elementos variables del esquema, ste genera inferencias sobre los conocimientos
ms probables que se pueden dar. El esquema es pues una organizacin flexible, que
no tiene tan slo una serie de conocimientos fijos sino que posee informacin sobre
cmo debe aplicarse segn las circunstancias.
La relacin existente entre esquemas hace que el conocimiento est organizado de
manera jerrquica en nuestra mente, de modo que la activacin de un esquema -por
ejemplo el esquema dar- puede ser realizada tanto por la activacin de un
componente -el esquema obtener- como por un esquema ms general transaccin-.
Cuando se solicita a las personas que definan situaciones comunes como ir al
restaurante, ir al cine, ir a clase, suele existir un acuerdo bastante importante sobre
las acciones citadas y sobre su organizacin. En un primer nivel se sita el
componente que resume o sintetiza todos los conocimientos representados por el
esquema -ir al restaurante-, que suele denominarse indicador de esquema. En un
segundo nivel se ordenan los diferentes momentos de la actividad -entrar, pedir,
comer, pagar-, las escenas. En un tercer nivel se especifican las acciones de cada
escena -abrir la puerta, buscar la mesa, sentarse, leer el men, decidir plato, pedir
comida, etc.- (Sierra y Carretero, 1990. Aprendizaje, memoria y procesamiento de la
informacin: La psicologa cognitiva de la instruccin. En Coll, Palacios y Marchesi
(eds.). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la educacin. Madrid.
Alianza).
Naturalmente algunos detalles pueden variar de una persona a otra y de una cultura a
otra. As, de toda la informacin que reciba el alumno, slo codificar aquella que es
relevante para el esquema activado. Adems, el esquema permite hacer
interpretaciones acerca de la informacin seleccionada.
Pensemos tambin, que la organizacin jerrquica de los esquemas supone que los
conocimientos particulares que el alumno tiene sobre algn aspecto de la realidad
estn integrados en una representacin ms general. Y del mismo modo que los
esquemas tienen una funcin esencial a la hora de seleccionar y dar sentido a la
nueva informacin, tambin juegan un papel esencial a la hora de guiar el proceso de
recuperacin -recuerdo- de las informaciones almacenadas.
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Referencias bibliogrficas
Bandura, A. (1982) Teora del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-Calpe.
Bandura, A. (1987) Pensamiento y accin. Fundamentos sociales. Barcelona: Martnez
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