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La meta de elevar la calidad educativa estableci como imprescindible el cambio del modelo
educativo seguido en las Instituciones de Educacin Superior; este cambio fue impulsado a
travs de una poltica de formacin para asegurar las condiciones profesionales apropiadas a
los docentes y as garantizar la excelencia en la enseanza. Dentro de este contexto, el Instituto
Politcnico Nacional dise un diplomado de formacin y actualizacin docente para su nuevo modelo educativo que empez a impartirse en el ao 2003, con el que pretende construir
una nueva cultura del trabajo acadmico y fortalecer la docencia. El objetivo de esta investigacin fue analizar cul ha sido el impacto de este diplomado de formacin en la prctica de
los docentes del instituto; la evidencia emprica muestra que a pesar de que la planta docente
posee, estadsticamente hablando, un alto grado de formacin y actualizacin, sta no ha logrado permear las concepciones implcitas de los docentes sobre el modo de pensar y hacer la
enseanza, por lo que continan ejerciendo su prctica con base en la experiencia adquirida.
Palabras clave: Calidad educativa, formacin docente, modelo educativo, praxis docente.
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The goal of achieving quality in education demanded the change of educational model in
Superior Education Institutions. This change was promoted through instructional policies
that tried to ensure appropriate professional conditions in order to guarantee excellence in
teaching. In this context, Instituto Politctico Nacional designed a certification course of
instruction and actualization for the teachers since 2003, with which it is hoped to build a
new academic culture and a better teaching. The objective of this research was to analyze the
impact of this certification course in the teachers everyday work. Empirical evidence suggests that despite the academic personnel possess, in the record, a high degree of formation
and actualization, this has not reached the teachers core conceptions about how to think
about education and perform in class. They still continue to teach the way their own practical
experience has taught them.
Keywords: Quality of education, teacher training, educational model, practical exercise teaching.
Introduccin
partir del siglo la caracterizacin de la calidad educativa ha estado determinada por dos visiones: una de carcter mercantilista y otra de carcter estratgico.
La visin mercantilista, manifestada por el Banco Mundial (BM) y de Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), est fundamentada en una
racionalidad econmica y de control que define el proceso educativo en trminos
cuantificables de productividad y de eficiencia, olvidando las dimensiones pedaggicas y ticas de la educacin (Jimnez, 2011). Por otro lado, se tiene la visin de la
(Organizacin de las Naciones Unidas para la para la Educacin, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2007) que enfatiza que la educacin tiene carcter estratgico porque
puede contribuir a la reduccin de las desigualdades sociales elevando la calidad de
vida de las personas, promover una mayor inclusin social e integracin cultural y
favorecer el aumento de la competitividad de los pases.
La visin estratgica de la educacin, que representa una nueva forma de entender la educacin, la funcin del conocimiento en la sociedad y la relacin entre ambos
(Gimeno, 2003), ha sido impulsada por los gobiernos a travs de estrategias y polti-
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Con base en esta problemtica, en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin se especifica que la educacin superior, a nivel
mundial, requiere una renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios
de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad, y de una profunda transformacin estructural (UNESCO,
1998, p. 9). Dentro de este contexto, la ANUIES (2000) public el documento estratgico La educacin para el siglo XXI en donde seal que:
En las condiciones actuales, tanto del sistema de educacin superior como de las
instituciones educativas en general, difcilmente se podr responder a los desafos
que les presenta el entorno si stas no se transforman con profundidad, dejando
de ser sistemas cerrados y conservadores para convertirse en sistemas abiertos,
de gran calidad, innovadores, flexibles y dinmicos, que respondan, a su vez, a las
nuevas formas de organizacin y trabajo, y a los cambios en el entorno cientfico,
tecnolgico y social. (p. 23)
Y exhortaba a las IES a asumir tales desafos estableciendo como meta de su quehacer
fundamental elevar la calidad educativa renovando programas de generacin, transmisin y difusin del conocimiento de alta calidad para lograr pertinencia y relevancia en la sociedad.
Esta meta fue impulsada con recomendaciones de una enrgica poltica de formacin del personal que asegure las condiciones profesionales apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la enseanza (UNESCO,
1998, p. 10) y a travs de la poltica educativa y los programas derivados de ella; por
ejemplo, en el programa de educacin 2007-2012 se establecen como objetivos: elevar
la calidad educativa, actualizar programas de estudio, certificar instituciones educativas y elevar la capacitacin de los profesores promoviendo su vinculacin directa con
las prioridades, objetivos y herramientas educativas (SEP, 2007). Una pregunta obligada es: la capacitacin ser suficiente para que los docentes, a travs de su desempeo,
contribuyan a elevar la calidad educativa?
1. Situacin problemtica
En este contexto el Instituto Politcnico Nacional (IPN, 2000), basado en un diagnstico de su actuacin, reconoce un alejamiento entre muchas reas del quehacer
de la educacin superior y la sociedad, determinando que el reto era mejorar sustancialmente la calidad de la educacin superior. As, se emiti una reforma educativa y
acadmica para el Instituto estableciendo cinco funciones sustantivas: la docencia, la
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2. Marco terico-referencial
De acuerdo con Abbagnano y Visalberghi (2000) cultura es el conjunto, ms o menos organizado y coherente, de los modos de vida de un grupo humano (p. 11). Toda
cultura, para serlo, necesariamente debe ser transmitida de una generacin a otra mediante la educacin a travs de la escuela. Asimismo, Gimeno y Prez (2005) definen
escuela como una institucin configurada para desarrollar el proceso de socializacin de las nuevas generaciones y garantizar la reproduccin social y cultural como
requisito para la supervivencia de la misma sociedad (p. 18). Sin embargo, las pretensiones educativas han cambiado de acuerdo con el periodo histrico y el contexto
social en el que se desarrollan stas; dichos cambios se ven reflejados en el modelo
educativo. Actualmente, las vertiginosas transformaciones que ha experimentado el
mundo impulsaron, a partir de 1994, un cambio en la educacin, la EBC y con ella el
enfoque del modelo educativo.
S una competencia profesional es el conjunto de comportamientos socio-afectivos
y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente una funcin o una actividad (Argelles, 1996), entonces, se puede
afirmar que la EBC pretende formar personas competentes. Esto implica que los estudiantes no slo deben saber conocer para entender los fundamentos tericos de la profesin y saber hacer para manejar con habilidad y destreza las herramientas, los equipos
y las tcnicas en determinados contextos a partir del movimiento de recursos para la
solucin de problemas no cotidianos o complejos, sino tambin saber ser y saber estar en
dichas situaciones y tomar decisiones que sean tanto eficientes como eficaces.
De ello se desprende que las IES debern enfocar su modelo educativo en el desempeo de los estudiantes y, por lo tanto, el currculum debe basarse en el desarrollo
del pensamiento crtico, la resolucin de problemas y el aprendizaje significativo con
objeto de que aqullos cuenten con herramientas que les permitan discernir, deliberar y elegir libremente y puedan comprometerse en la construccin de sus propias
competencias (Ruiz, 2009). Para los docentes implica transitar hacia la enseanza por
competencias, lo que representa una gran dificultad porque la forma de ensearlas
involucra actividades muy alejadas de la tradicin escolar: transmisin verbal de los
conocimientos y reproduccin literal de lo aprendido (Zabala & Arnau, 2007).
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sobre la que investiga. Pero, por otra parte, resulta muy escaso, cuando no nulo, el
inters del profesorado respecto a la formacin necesaria para transmitir y compartir
ese conocimiento con su alumnado (Imbernn, 2000, p. 41). En este sentido, se afirma que el docente universitario posee una doble profesin y una doble identidad: en la
especialidad que forma a sus estudiantes y como profesor. Esta dualidad ha generado
en el profesorado percepciones enraizadas sobre la docencia universitaria (Gonzlez,
2004; Imbernn, 2000; Menin, 2012; Zabalza, 2009) como:
A ensear se aprende sobre la prctica; las nociones de enseanza las toma
de sus aos de estudiante. Lo cual muestra una exagerada valoracin de lo
emprico, que incide en un sndrome de la familiaridad de la docencia universitaria (Imbernn, 2000).
Para ser un buen profesor basta con saber la materia, lo dems viene por consecuencia; el conocimiento tcnico prima sobre lo formativo y lo pedaggico.
El docente ensea, el dicente aprende; disociacin que obstaculiza que el docente se convierta en dicente para aprender sobre docencia.
Birgin, Braslavzky y Duschatzky (1992) al analizar dichas percepciones sealan que
los docentes ponen en accin una epistemologa subyacente que es producto de la
biografa escolar colectiva y de su historia personal, los cuales marcan la seleccin de
contenidos y estrategias de enseanza. Este conocimiento vulgar pedaggico que se
extrae de la experiencia es validado en ella, pero puede ser un obstculo en los procesos encaminados a la formacin permanente y la actualizacin docente.
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Saberes disciplinarios son los que corresponden a algn rea de conocimiento o disciplina. Para Birgin et al. (1992) estos constituyen el conocimiento
sustantivo del docente al agrupar la epistemologa especfica de algn campo
del saber.
Saberes pedaggicos son los que corresponden a la generacin de un aprendizaje significativo en los estudiantes, que se constituya como herramienta
de comprensin de la disciplina que se aprende. Mediante estos saberes el
docente logra establecer una relacin entre la lgica del conocimiento, la del
estudiante, la de la tarea pedaggica; y la dinmica del entorno social (Birgin
et al., 1992).
Saberes institucionales son los que permiten al docente apropiarse del currculum de la institucin donde labora.
Dentro de este contexto, para que la formacin permanente del profesorado universitario sea efectiva se requiere que el modelo de formacin incida en el habitus identificado por Bordieu1 y coadyuve a los docentes a transitar de la prctica emprica a
la praxis de la docencia, prctica razonada y reflexiva, sustentada en conocimientos
tericos y metodolgicos de la educacin que contribuyan a conformar una planta
acadmica de calidad. El enfoque reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad de
que el docente analice y comprenda la complejidad de las situaciones que ocurren al
interior de su aula, as como las que ocurren en su institucin educativa.
Prez (2005) argumenta que la reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento supone tanto un esfuerzo sistemtico de anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y orienta la accin (p. 417). Asimismo
distingue, de acuerdo con Schn (1983, citado en Prez, 2005), los siguientes conceptos que integran la concepcin ms amplia de pensamiento prctico del profesional
ante las situaciones de la prctica:
1. Conocimiento en la accin, un saber conocer que se manifiesta en el saber
hacer docencia.
2. Reflexin en la accin, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se
acta, saber ser y saber estar en la docencia.
3. Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, como el anlisis que
el sujeto realiza sobre la propia accin despus de haberla hecho.
Finalmente, el nuevo rol del profesor es el de un facilitador que tiene como misin la
creacin del clima adecuado para que el aprendizaje se produzca; por ello debe cono1. Concepto que engloba el conjunto de esquemas de percepcin, evaluacin, pensamiento y accin
que amoldan las acciones del sujeto a la prctica cotidiana. Funcionan como estructuras que a la vez
nos estructuran.
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3. Marco metodolgico
3.1 Objetivo general
Analizar el impacto del Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente para un
Nuevo Modelo Educativo en las prcticas docentes de los profesores del IPN.
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Categoras de anlisis
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Concepto de docencia
Categoras de anlisis
Despus de contar con las categoras de anlisis, se procedi a establecer una concordancia entre dichas categoras de anlisis y los elementos del MEI para dimensionar
los conocimientos, comportamientos, actitudes y valores requeridos para el correcto
desempeo de los docentes (Strauss & Corbin, 1990). En la Tabla 2 se puede observar
la relacin entre los elementos del MEI y las categoras de anlisis.
Tabla 2. Relacin entre los elementos del MEI y las categoras de anlisis
Elemento del MEI
A.2
A.3
A.4
A.5
A.6
11
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3.3.2 Poblacin
En la unidad acadmica analizada trabajan 155 profesores de base; que pueden tener
plaza de tiempo completo (40 hrs.) o de medio tiempo (20 hrs.); se tom en cuenta a
todos los docentes que han acreditado el DFAD, por lo que el cuestionario se aplic al
82% de la planta docente, 98% de los cuales toma por lo menos un curso de formacin
docente cada ao escolar.
Nmero de reactivos
11
14
10
A.6 Tutora
10
Nmero de tems
63
Fuente: Elaboracin propia.
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4. Recoleccin de la informacin
De los 122 profesores encuestados se observ que por gnero se dividen en 64% hombres y 36% mujeres. El 49% tiene una edad que flucta entre 25 y 35 aos; slo el 13%
tiene ms de 45 aos. En comparacin con la edad promedio de los docentes del IPN,
que es de 52 aos, podra considerarse como una planta docente joven.
Estos profesores tienen pocos aos de experiencia docente, sea en el IPN o en
otras instituciones educativas: el 24% de los profesores cuenta con menos de cinco
aos de experiencia en la docencia y slo el 11% tiene ms de 20 aos de experiencia docente. Con relacin a la experiencia laboral (no docente) se encontr que el
21% no tiene ninguna, y el 44% cuenta con una experiencia laboral menor de cinco
aos. Lo anterior se puede atribuir a la edad de casi la mitad de los docentes: observamos que se trata de profesionistas que despus de egresar de su licenciatura se
incorporaron a alguna otra institucin educativa para continuar con sus estudios
de posgrado.
El rea de formacin a nivel superior de los docentes encuestados present la
siguiente estructura: 52% estudi alguna ingeniera y el 48% alguna licenciatura. De
las ingenieras estudiadas las que presentaron mayor porcentaje fueron Ingeniera en
Sistemas Computacionales (de hecho son ex alumnos de la escuela) con el 20% e In-
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2. De acuerdo con Pozo (1999), los individuos basan su prctica en procesos cognitivos implcitos,
de carcter esencialmente asociativo e inductivo, que les proporcionan unas reglas prcticas estables.
Los docentes universitarios, al no tener formacin docente, desarrollan su prctica con base en su
experiencia y suposiciones sobre la docencia, el aprendizaje y la enseanza.
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Temas
1 La docencia como profesin
2 Profesin docente y
educacin superior
3 Referentes para la prctica
docente
4 Conocimientos de prctica
docente
1 Qu sabemos del
aprendizaje?
2 Por qu aprendemos?
3 Qu deben aprender los
estudiantes?
4 Cmo facilitar el
aprendizaje de los
estudiantes?
1 Qu es la enseanza?
2 Qu relacin hay entre la
enseanza y el aprendizaje?
3 Cmo ensear mejor?
4 Este fin justifica los
medios?
Mdulo
1. Identidad y profesin
docente
Objetivo: Reconocer a la
reflexin sobre la propia
prctica como eje bsico para
la formacin y actualizacin
docente y analizar los
supuestos que conducen el
desempeo.
2. Aprendizaje
Objetivo: Comprender las
diferentes concepciones del
aprendizaje y los factores
relacionados con un
aprendizaje significativo.
3. Enseanza
Objetivo: Disear y utilizar
estrategias de enseanza
para que sus alumnos acten
crtica y creativamente sobre
los objetos de conocimiento.
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15
12
15
48
40
35
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Forman los programas de formacin docente?
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
Jaime y Jos David Ortega Pacheco
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1 Docencia y planeacin.
2 EBP como estrategia
didctica.
3 Trabajo colaborativo y
mediacin docente.
4 Evaluacin y EBP.
5 Tecnologa y proyectos de
trabajo.
6. Planeacin didctica
Objetivo: Desarrollar un plan
de intervencin docente
congruente con el nuevo
modelo educativo centrado
en el aprendizaje.
TOTALES 61
1 Ambientes para el
aprendizaje
2 Las TIC como fuentes de
informacin y medio de
expresin
3 Las TIC como medio para la
interaccin y la colaboracin
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1 Historia de la evaluacin
2 Experiencia docente en la
evaluacin
3 Paradigma de la evaluacin
4 Evaluacin por
competencias
4. Evaluacin
Objetivo: Reconoce a la
evaluacin como un proceso
que devela el aprendizaje
logrado por el estudiante
y la integra como parte de
su planeacin y quehacer
didctico.
79
30
31
22
36
19
21
26
285
20
34
108
Temas
Mdulo
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Forman los programas de formacin docente?
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
Jaime y Jos David Ortega Pacheco
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Este diplomado se imparte cada ao en las diferentes unidades acadmicas del instituto con la colaboracin de dos coordinadores de sede: uno acadmico y otro logstico. Est establecido como una actividad de formacin docente voluntaria, aunque es
una prctica comn obligar a inscribirse a los profesores que se encuentran cubriendo
un interinato.
Por su estructura, los docentes necesitan tener habilidad en el manejo de la computadora, la plataforma moodle, el internet y de algn procesador de textos; habilidades que no siempre tienen los docentes con mayor antigedad en el IPN, lo que podra
representar una barrera para el aprendizaje de los contenidos.
Como se observa en la Tabla 4, en cada mdulo se manejan diversas estrategias
de enseanza-aprendizaje; vara mucho la cantidad de actividades, trabajos y lecturas, lo que dificulta que los docentes establezcan un plan de trabajo. En el mdulo 4
los contenidos son intensivos y extensivos en el tratamiento de los temas; y los foros
de discusin tienen que trabajarse tambin como actividades duplicando el trabajo.
Adicionalmente, la presentacin de los contenidos es diferente, algunos mdulos son
muy interactivos (mdulo 3) y otros slo presentan texto plano a lo largo de las pantallas (mdulo 6).
Cada mdulo se presenta para incidir en algn aspecto neural de la prctica de
los docentes (Cano, 2008; Imbernn, 2009; Zabala & Arnau, 2007): la identidad docente, el aprendizaje, la enseanza, la evaluacin, el manejo de las TIC y la planeacin
didctica de nuestros cursos. No obstante, la contrastacin del desempeo docente
deseado, de acuerdo con el MEI, y los resultados de la investigacin (ver Tabla 5) muestran que a pesar de que la planta docente posee, estadsticamente hablando, un alto
grado de formacin y actualizacin (98%), sta no ha logrado permear las concepciones implcitas de los docentes sobre el modo de pensar y hacer la enseanza; por lo
que continan ejerciendo su prctica con base en la experiencia adquirida.
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Categora
de anlisis
Desarrollo
Centrado en
el aprendizaje profesional
tutorizado por Gestin del
los profesores; aula
ensear a
Tutora
aprender a
lo largo de la
vida
Elemento
del modelo
Resultados
Reconoce las diferencias y requerimientos de los estudiantes. 39% no realiza exmenes diagnstico del nivel de desarrollo
Reconoce diferentes formas y ritmos de aprendizaje.
de las competencias con que llegan sus estudiantes.
19% conoce el estilo de aprendizaje de sus estudiantes.
Indicadores
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Forman los programas de formacin docente?
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
Jaime y Jos David Ortega Pacheco
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Categora
de anlisis
Desarrollo
profesional
Tutoras
Gestin
curricular
Planeacin
del proceso
enseanza
aprendizaje
Desarrollo
profesional
Planeacin
Evaluacin
Gestin del
aula
Elemento
del modelo
Promueve una
formacin
integral y de
alta calidad
cientfica,
tecnolgica y
humanstica
Combina
equilibradamente el
desarrollo
de conocimientos,
actitudes,
habilidades y
valores
Resultados
Indicadores
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Forman los programas de formacin docente?
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
Jaime y Jos David Ortega Pacheco
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Desarrollo
profesional
Planeacin
Evaluacin
Gestin del
aula
Utiliza la
evaluacin
estratgicamente
integrada con
las actividades
de aprendizaje y
enseanza
Incorpora la investigacin, los proyectos de vinculacin con 50% no toma en cuenta otras actividades para evaluar el
el entorno, el trabajo en equipo, las actividades deportivas
desempeo de sus estudiantes.
y culturales, como actividades formativas.
Resultados
Indicadores
Establece criterios para evaluar a sus estudiantes, las
45% slo establece criterios de evaluacin para las
competencias tcnicas (conocimientos), metodolgicas
competencias tcnicas (conocimientos) y metodolgicas
(procedimientos) y sociales participativas correspondientes (procedimientos).
a su unidad de aprendizaje.
20% de los docentes slo establece criterios para la
evaluacin de las competencias social-participativas.
Categora
de anlisis
Desarrollo
Combina
profesional
equilibradamente el
Planeacin
desarrollo de
Evaluacin
conoci-mientos, Gestin del
aula
actitudes,
habilidades y
valores
Elemento del
modelo
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Forman los programas de formacin docente?
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
Jaime y Jos David Ortega Pacheco
20
Categora
de anlisis
Desarrollo
profesional
Planeacin
Gestin
curricular
Tutoras
Elemento del
modelo
Permite que
sus egresados
combinen la
teora y la
prctica para
contribuir al
desarrollo
sustentable de
la nacin
Resultados
Indicadores
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Forman los programas de formacin docente?
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
Jaime y Jos David Ortega Pacheco
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Conclusiones
El programa actual de formacin y actualizacin del IPN no est funcionando para
lo que fue diseado: elevar la calidad del docente en torno al modelo educativo centrado en el estudiante enfocado en el desempeo; el impacto que ste ha tenido en la
prctica docente es bajo. Paradjicamente, se pretende formar a los docentes en una
nueva cultura de enseanza-aprendizaje mediante esquemas tradicionales de formacin. Se considera que para que los programas de profesionalizacin del profesorado
sean efectivos, deben enfocarse en incrementar la madurez de los docentes para que,
en consecuencia, stos sean capaces de evaluar crtica y permanentemente su desempeo, aprender de sus errores o desaciertos y conducir su praxis, articulando la teora
y la prctica, de manera consciente. De forma adicional, una condicin sine qua non
de la praxis docente es la tica profesional, pues sta presupone autonoma y voluntad
de servicio; nos demanda responsabilidad, habilidad de responder por nuestros actos
frente a nosotros y la sociedad.
El profesorado universitario requiere de autonoma para disear su propio plan
de vida y carrera con base en un autodiagnstico asistido por expertos en docencia y
pedagoga. En este contexto, las principales recomendaciones para los programas de
formacin para el profesorado universitario son:
1. Dejar de ser obligatorios y estandarizados para todos los docentes; debern
partir de la situacin particular de cada docente, tomando en cuenta su biografa, nivel de desempeo, experiencia, etc.
2. Deben disearse a partir de situaciones problemticas contextualizadas, por
mdulos de formacin, presencial o virtual. Se recomienda que los mdulos de formacin deben corresponder con cada una de las dimensiones de la
praxis de la docencia dentro del modelo educativo enfocado en el desempeo: gestin curricular, planeacin, evaluacin y gestin del proceso enseanza-aprendizaje por competencias; y la tutora, propiciando la movilizacin
integrada y contextualizada de cada una de dichas dimensiones.
3. Propiciar el trabajo interdisciplinario entre el colectivo docente.
De acuerdo con los resultados de la investigacin, el desarrollo profesional docente es
la dimensin propedutica de la prctica docente, ya que sin sta se corre el riesgo de
no lograr la meta de la calidad en la enseanza.
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