Dialnet LaFormacionUniversitariaDeLosMaestrosDeEducacionPr 4616517

ISSN 0213-8646
La formacin universitaria
de los maestros de Educacin Primaria
Isabel Cantn Mayo, Ruth Can Rodrguez y Ana Rosa Arias Gago
RESUMEN
Datos de contacto
Isabel Cantn Mayo
icanm@unileon.es
Universidad de Len
Facultad de Educacin
Campus de Vegazanal, s/n
24071 Len
Tel. 987291137
Ruth Can Rodrguez
Ana Rosa Gago
Recibido: 30/11/12
Aceptado: 30/7/13
El estudio se fundamenta en el anlisis de la situacin de

los maestros noveles de Educacin Primaria de la provincia
de Len, indagando sobre los puntos fuertes y dbiles de la
formacin universitaria inicial de los mismos; este hecho nos
va a permitir establecer las necesidades formativas que estos
docentes manifiestan en el inicio de su ejercicio docente, y
si estas necesidades se perciben diferentes en funcin de
la experiencia docente acumulada. Los resultados arrojan
a la luz cmo se debera incidir en los aspectos prcticos y
didcticos de las asignaturas para formar futuros docentes
competentes y mediadores, que sean capaces de integrar
tanto la formacin cientfica como la profesional.
Palabras clave: formacin inicial, iniciacin profesional, maestro novel.
University training of primary school teachers

Abstract
This study is based on analysing the situation of beginners primary education teachers in the
province of Len, inquiring about the strengths and weaknesses of their initial university training, this fact allow us to establish the training needs in their vocational preparation, and if
these needs are perceived different depending the teaching experience. The results show us
how affect practical and didactic aspects of the subjects to form future teachers and mediators, integrating both scientific and vocational training.
Keywords: initial training, vocational preparation, beginning teachers.
ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 76 (27,1) (2013), 45-63
45
Isabel Cantn Mayo, Ruth Can Rodrguez, Ana Rosa Arias Gago
1.Aproximacin a la formacin de los maestros

La decisiva influencia de los profesores en la vida de los alumnos (Huberman,
1993; Day y Gu, 2012), an con sus altibajos, retos y pruebas, hace que el profesorado se convierta en objeto de estudio en multitud de investigaciones, trabajos
y reflexiones. Los profundos cambios sociales de los ltimos aos retan a los
formadores de los docentes a afrontar cambios, desarrollar estrategias, a evaluar
y a intervenir de forma innovadora en la formacin del profesorado. La dimensin
diacrnica de la formacin del profesorado apunta que a lo largo del tiempo han
ido surgiendo diferentes formas de entenderla buscando optimizarla y mejorarla,
por lo que la concepcin evolutiva de la formacin docente ha pasado por diversas estructuras y desarrollos tericos (Vicente, 2003; Prez Gmez, 2010).
GRFICO 1. El desarrollo profesional docente.
Mejorar la actitud y actuacin docente (Heideman, 1990;
Fullan, 1990; Bredeson, 2002)
Conocer los intereses de los alumnos (Rudduck, 1991)
DESARROLLO PROFESIONAL
DOCENTE
Mejorar la prctica laboral docente (Imbernn, 2009)

Actualizar los conocimientos y estrategias didcticas para
responder a las necesidades y motivaciones de los alumnos
(Day, 1999)
El proceso de convertirse en docente es una larga sucesin de etapas, en las

que se capacita al futuro profesional para la docencia de la manera ms eficaz
posible y para insertarse en una profesin que siempre se ha clasificado como
vocacional (Varela y Ortega, 1985; Tardif, 2004; Day y Gu, 2012; Cantn Mayo
y Can Rodrguez, 2011a). Existen diferentes clasificaciones sobre las distintas
etapas incluidas en el proceso de aprendizaje docente. La alternativa ms aceptada supone una caracterizacin de la formacin de los maestros en tres fases fundamentales: la formacin inicial, la iniciacin a la docencia y la formacin en
ejercicio, donde cada una tiene entidad suficiente como para ser analizada por
separado (Sarramona, Noguera y Vera, 1988; Tejada, 2013).
Este trabajo se centra nicamente en la formacin inicial, haciendo referencia
a los aos de formacin en la Universidad, en los que los docentes adquieren el
ttulo que los capacita profesionalmente para ejercer como tales. Los profundos
cambios sociales deben estar presentes en esa formacin para que puedan adquirir las competencias (Cantn Mayo y Can Rodrguez, 2011a; Prez Gmez,
2010) que les permitan afrontar los nuevos desafos y retos planteados por la
sociedad actual.
46
La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria
Cmo es actualmente la formacin inicial de los maestros? Cmo debera

ser esa formacin inicial? En la sociedad del conocimiento ya no tiene sentido
concebir el rol del docente como mero transmisor de conocimientos y saberes, ya
que hoy en da los futuros docentes se desenvuelven en un medio cargado de estmulos, por lo que se deber incidir en la formacin del pensamiento y en el desarrollo de las actitudes, porque el futuro maestro deber reunir conocimientos y
cualidades que le permitan un alto grado de flexibilidad pedaggica y un considerable poder de decisin y responsabilidad (Fernndez Balboa, 2001:35). En el
mbito de la personalizacin deber ser capaz de una relacin individual con los
estudiantes que gue y motive al alumnado (Day y Gu, 2012) para ayudarle a adquirir un aprendizaje significativo, por lo que ser necesario darle una slida preparacin didctica general y especfica.
Con la integracin del sistema universitario en el EEES, se exigen nuevos retos
referentes a la formacin inicial de los futuros maestros para que, centrndose en
el alumnado, se les forme mediante metodologas activas (Day y Gu, 2012; Zaragoza Casterad; Generelo Lanaspa y Julin Clemente, 2008; Tejada, 2013), que
favorezcan un adecuado equilibrio entre competencias, conocimientos, valores y
actitudes. Sintetizando las aportaciones de los autores citados, consideramos que
la formacin inicial de los docentes debe englobar las siguientes finalidades:
Tabla 1. Finalidades de la formacin inicial.
Autores
Finalidad de la formacin inicial
Marrero y Cols (1999)
Integrar una formacin cientfica y formacin profesional
Cochran-Smith y Litle (2003)
Dotar al alumnado de una actitud indagadora hacia la prctica
Tardif (2004)
Formar al docente ideal
Fraile (2004)
Capacitar al futuro docente para actuar en una escuela imprevisible y

cambiante a travs de una formacin didctica
Cantn y Can (2011)
Insertar en una profesin y capacitar para desempearla
Gmez y Lupiez (2007)
Desarrollar competencias para disear y realizar prcticas

de enseanza
Day y Gu (2012)
Formar en tutora, coaching, mentora y supervisin
Rodrguez Jimnez y otros (2012)
Educacin en valores de los profesores
De esta manera queda patente que la formacin inicial debe dotar a los futuros
maestros de las destrezas, conocimientos y habilidades que van a ser necesarios
en su futura labor docente para poderla desempear con xito ante cualquier
situacin que se pueda presentar. En el futuro van a convivir distintos modelos de
profesor, ya que desarrollarn su actividad docente en diferentes mbitos y modelos (Sancho, 2006). Esta misma autora seala que para ensear no basta con saISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 76 (27,1) (2013), 45-63
47
ber la asignatura. Se refiere a la preparacin en materias profesionalizadoras del

mbito de las Ciencias de la Educacin. Desde el Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) se presenta un cambio en la formacin inicial de los docentes,
pero realmente la formacin inicial que han recibido los maestros de Educacin
Primaria ha ayudado a afrontar los primeros aos de su ejercicio docente? Qu
materias del mbito profesionalizador de las Ciencias de la Educacin son ms
tiles? Trataremos de responder a estas y otras preguntas.
2.Descripcin del estudio

Partiendo de la hiptesis sobre la existencia de importantes carencias en la
formacin inicial de los maestros que influyen de manera negativa en su posterior
desarrollo profesional, consideramos necesario indagar en la percepcin que los
docentes noveles tienen sobre su formacin universitaria, los puntos fuertes y
dbiles de la misma; para este fin hemos diseado un estudio articulado en torno
al siguiente objetivo general:
1.Conocer la valoracin de los maestros noveles de la provincia de Len
sobre la formacin inicial recibida en la Universidad referida a las materias
especficamente educativas.
Derivado de este, seleccionamos los siguientes objetivos especficos:
a) Detectar los puntos fuertes y dbiles en la formacin inicial en materias de
educacin, recibida en la Universidad por parte de los maestros noveles.
b) Establecer las necesidades formativas en estas materias que manifiestan
los maestros noveles en el ejercicio de su profesin.
c) Analizar si existe diferencia en la percepcin de las necesidades formativas
en materias educativas en funcin de la experiencia docente.
2.1. Metodologa e instrumentos utilizados
Diseamos una investigacin de tipo no experimental (Latorre y otros,

2005), ex-postfacto, con una orientacin descriptiva y de bsqueda de la mejora, en la que se ha optado por la utilizacin de dos instrumentos: el cuestionario
y la entrevista. La intencin ha sido recoger, por medio de los cuestionarios, la
valoracin de su experiencia formativa inicial recibida en la Universidad, as
como las debilidades o carencias respecto a la misma. Nos pareci oportuno
adems, contrastar los datos de los maestros principiantes (cuatro aos o menos
de docencia) con los de los maestros expertos (ms de cuatro aos) para comparar si las debilidades o carencias percibidas varan y disminuyen con la experiencia docente.
48
A travs de un juicio de expertos, el cuestionario inicial fue reducido de los

cincuenta y siete tems iniciales a cuarenta y tres, relacionados con aspectos generales de la formacin inicial, respecto al grado de formacin adquirido respecto
a las diferentes asignaturas profesionalizadoras cursadas, as como con el nivel de
preparacin adquirido para enfrentarse a la labor docente diaria.
Con el objeto de ahondar en los datos obtenidos mediante los cuestionarios y
subsanar las posibles limitaciones que pudiera tener este instrumento como tcnica cuantitativa de recogida de informacin, hemos utilizado la entrevista para
profundizar en la naturaleza cualitativa de la informacin y aportar desde una
perspectiva diferente una explicacin a los fenmenos tratados. Se hizo una primera aproximacin de tems de la entrevista que fue sometido a un proceso de
dotacin de validez semntica basada, segn Hinojo Lucena (2006), en la representatividad, relevancia y plausibilidad de los datos (Cantn y Baelo, 2011: 275),
desarrollado en colaboracin con los miembros del grupos de investigacin de
excelencia de la Junta de Castilla y Len GR 70, aportando credibilidad a la investigacin al contrastar la linealidad de los datos recabados por el investigador y la
realidad estudiada gracias al proceso de triangulacin.
2.2.Muestra
Referimos como poblacin el total de maestros noveles (menos de 4 aos de

docencia) de la provincia de Len que en el ao 2011 ascenda a 502 docentes,
segn los datos facilitados por la Direccin Provincial de Educacin de Len.
Partiendo de este universo-poblacin y a travs de un muestreo probabilstico
de carcter estratificado proporcional con un nivel de confianza del 95,5% (2) y
un margen de error de ms/menos 5, la muestra para la investigacin qued
conformada por 64 elementos, de los que obtuvimos datos de 63 sujetos, que
representan el 98,5 % de la muestra total diseada.
Nos pareci oportuno, adems, contrastar los datos de los maestros principiantes con otros provenientes de maestros expertos (ms de 4 aos de antigedad en el cuerpo docente) para comprobar si la experiencia acumulada incide en
la percepcin de las primeras experiencias docentes. De esta manera, partiendo
de una muestra inicial diseada de 63 elementos, obtuvimos una muestra productora de 60 sujetos, seleccionados intencionalmente, que representa el 95,2 % de
la muestra total diseada de maestros expertos.
En las entrevistas participaron 8 maestros noveles y 8 expertos, de la provincia de Len, tomando parte aquellos docentes que, durante la fase de aplicacin
de los cuestionarios, expresaron su disposicin a ser entrevistados.
49
2.3.Procedimiento
Para la preparacin de los datos seguimos el esquema, ya clsico, desarrollado

por Garca Llamas, Gonzlez y Ballesteros (2001), mediante el cual se realiza una
depuracin de los datos y una organizacin de los mismos para su posterior transformacin e interpretacin.
Una vez recibidos todos los cuestionarios cumplimentados, procedimos a su
numeracin y organizacin para, posteriormente, transcribirlos a la matriz de
datos desarrollada en el programa SPSS 15.0. Una vez depurados, organizados e
introducidos todos los datos, se procedi a la transformacin de los mismos con
el programa de anlisis estadstico SPSS 15.0, para el tratamiento cuantitativo de
ambos cuestionarios ofreciendo porcentajes, tablas y correlaciones entre los aspectos tratados. En el caso de las entrevistas, debido a la dificultad de cuadrar
horarios, lugares y personas optamos por realizar las entrevistas escritas por medio del correo electrnico, y se realiz el anlisis de contenido de la informacin
recabada. Para ello, elaboramos una serie de plantillas, necesarias para recogerse
en ellas las distintas categoras. Y as, procedimos a la lectura de cada entrevista
para hacer un inventario que nos permitiera aislar los elementos. Como soporte
de toda esta labor manual personal se ha utilizado el procesador de textos de
Word (Microsoft Office XP).
3. Resultados de los cuestionarios

3.1. Resultados de los cuestionarios
Los maestros que han participado en este estudio han sido 123, de los cuales
el 51,3 % son maestros noveles (63 sujetos) y el 48,7 % expertos (60 sujetos). En
relacin con el sexo, la mayora, un 75,7 %, son mujeres. En ambos grupos existe una mayor presencia de mujeres (49 maestras noveles y 44 maestras expertas).
De acuerdo con las caractersticas cronolgicas de la muestra, un 52,9 % de
los maestros encuestados tienen una edad comprendida entre los 31 y 40 aos.
Adems, tanto la mayora de los noveles (52,4 %) como de los expertos (66,6 %)
desarrollan su labor en centros pblicos rurales.
3.1.1. Finalidad de la formacin inicial
De forma general, el 92,1% de los maestros noveles (agrupando las opciones
de respuesta bastante y mucho) consideran que la finalidad de la formacin inicial
es Desarrollar competencias para disear y realizar prcticas de enseanza,
Formar docentes competentes y mediadores (87,3 %) e Integrar la formacin
cientfica y la formacin profesional (79,4 %).
50
Para los maestros expertos, la finalidad de la formacin inicial es Integrar la

formacin cientfica y la formacin profesional (80%), Dotar al futuro profesional de una actitud indagadora en la prctica (76,7%), Formar docentes competentes y mediadores y Capacitar al futuro docente para actuar en una escuela
imprevisible y cambiante a travs de la formacin didctica (75 %).
GrficO 2. Finalidad de la formacin inicial.
79,4 80,0
92,7
87,3
71,5 73,4
71,4
76,7
75,0
76,2 75,0
70,0
58,7
43,4
A la vista de los datos recogidos en el grfico 2, constatamos la mayor madurez y aproximacin al tema de los maestros expertos, aunque el deseo de la dimensin integradora de la teora y la prctica se da en ambos colectivos.
3.1.2.Formacin adquirida en las asignaturas profesionalizadoras e
importancia otorgada para el desarrollo de su labor docente
Tanto los noveles como los expertos coinciden a la hora de sealar que las
asignaturas en las que mayor formacin profesionalizadora han recibido, son el
Prcticum (68,3 % de los noveles y de los expertos), Psicologa de la Educacin y
del Desarrollo en Edad Escolar (71,4 % de los noveles y 61,7 % de los expertos),
y Didctica General (61,9 % de los noveles y 56,6 % de los expertos); as como
el 56,6 % de los maestros expertos en la asignatura de Organizacin del Centro
Escolar.
51
TABLA 2.Resumen de las asignaturas profesionalizadoras

en las que han recibido mayor formacin los maestros.
Menor preparacin noveles
3+4
Menor preparacin expertos
3+4
1.Psicologa de la Educacin
y del Desarrollo
en Edad Escolar
71,4%
1. Prcticum
68,3%
2. Prcticum
68,3%
2.Psicologa de la educacin
y del desarrollo en edad escolar
61,7%
3. Didctica General
61,9%
3.Didctica General
Organizacin del Centro
Escolar
56,6%
4. Bases Psicolgicas de la E.E.
60,3%
4.Bases Psicolgicas de la E.E.

Sociologa de la Educacin
53,3%
5. Organizacin del Centro Escolar
58,7%
5. Bases Pedaggicas de la E.E
40%
6. Bases Pedaggicas de la E.E
55,6%
6. NNTT
35%
7. NNTT
52,4%
7.Teoras e Instituciones
Contemporneas de la Educacin
24%
8.Teoras e Instituciones Contemporneas

de la educacin
44,5%
9. Sociologa de la Educacin
39,7%
Llama la atencin la percepcin sobre la poca formacin en la asignatura

Teoras e Instituciones Contemporneas de la Educacin (55,6 % de los noveles y
50 % de los expertos); destacando el 60,3 % de noveles indicando que la peor
formacin ha sido en Sociologa de la Educacin, y por parte de los expertos, el
60 % indica que ha sido en la asignatura de nntt (apuntamos que en sus estudios no figuraba como asignatura).
Referido a la utilidad de la formacin recibida para el desempeo de su trabajo
docente, los maestros, independientemente de los aos que lleven ejerciendo la
docencia, coinciden al sealar que de las asignaturas cursadas, durante su periodo
de formacin inicial, las que mayor importancia han tenido para el desarrollo de
su labor profesional han sido el Prcticum (85,7 % de los noveles y 85 % de los
expertos) y las nntt (93,7 % de los noveles y el 88,3 %) mientras que por el
contrario la asignatura de Teoras e Instituciones Contemporneas de la Educacin (63,5 % de los noveles y 56,6 % de los expertos) es la que menos utilidad ha
demostrado.
Es llamativa la pervivencia de la preferencia por la formacin artesanal (Prcticum) de los maestros frente a la dimensin acadmica, mostrando ms aceptacin por las materias menos acadmicas y, por ende, menos tericas.
52
GrficO 3. Importancia otorgada a las asignaturas profesionalizadoras.

92,1
84,1
76,6
88,3
93,7
88,3
85,7
87,1 87,1
84,1
85,7 85,0
87,1 75,0
65,0
55,0
36,5 38,3
44,5
3.1.3.
Nivel de preparacin adquirido para enfrentarse a su labor docente diaria
Los maestros noveles creen haber tenido una buena preparacin durante su
formacin inicial para Favorecer la participacin de los alumnos en las actividades de clase (79,4 % agrupando las opciones de respuesta Bastante y Mucho),
Adaptar las enseanzas a las diferencias individuales (63,5 %) y Dominar las
diferentes materias que debo impartir (61,9 %); mientras que los maestros expertos sealan que la mejor formacin inicial recibida ha sido para Emplear distintas
formas de evaluar a los alumnos (61,7 %), Favorecer la participacin de los
alumnos en las actividades de clase (63,3 %) y Organizar el trabajo en el aula
(58 %).
De igual modo, constatamos que los maestros noveles perciben que durante
su formacin inicial han tenido carencias en aspectos relacionados con la capacidad para Relacionarse con el equipo directivo (82,5 % agrupando las opciones
de respuesta Nada y Poco), Afrontar la sobrecarga de trabajo (77,7 %) y Afrontar problemas con alumnos en concreto (73 %). En cambio, la percepcin de los
expertos seala carencias en la formacin inicial especialmente para Realizar el
trabajo burocrtico (80 %), Relacionarse con los padres (78,3 %), as como
para Relacionarse con el equipo directivo (76,6 %).
53
3.2. Resultados de las entrevistas
3.2.1. Valoracin de la formacin

Dentro de esta categora, la mayora de los entrevistados consideran que ha
sido demasiado terica, sealando que debera ser ms prctica para acercarse a
la realidad que se van a encontrar en el aula.
Me ha parecido bien, pero me hubiera gustado que fuese ms prctica
(MN1: R2).
Para m, la verdad, que lo que nos han enseado ha sido demasiado
terico, vamos que ha habido poca prctica (MN2: R2).
TABLA 3. Dimensiones y categoras establecidas
para el anlisis de las entrevistas
TOTAL
DIMENSIN CATEGORAS
FREC
28
Valoracin
Utilidad
Formacin
Debilidades
%
categora
%
dimensin
%
global
Demasiado terica
62,25%
17,85%
4,95%
Desactualizada
12,5%
3,57%
0,99%
Bsica
25%
7,14%
1,98%
S, pero muy terica
SUBCATEGORAS
44,4%
14,28%
3,96%
S, pero desfasada, se requiere

2
ms formacin
22,2%
7,14%
1,98%
S, para algunas cosas
22,2%
7,14%
1,98%
S, de las prcticas
11,1%
3,57%
0,99%
Muchos trabajos
9,09%
3,57%
0,99%
Mayor formacin en asignaturas 1
9,09%
3,57%
0,99%
Ms situaciones reales de aula
27,27%
10,71%
2,97%
Cultura general
9,09%
3,57%
0,99%
Didctica de las reas
18,18%
7,14%
1,98%
Tratamiento de ACNEES
9,09%
3,57%
0,99%
Lengua extranjera
9,09%
3,57%
0,99%
Programacin y UD
9,09%
3,57%
0,99%
En cambio, los maestros expertos afirman que la formacin recibida en su da

se encuentra desactualizada, por lo que necesitan seguir formndose para atender
a las necesidades actuales.
54
Bueno, en mi opinin me han dado una base sobre la que tengo que
seguir formndome, porque te preparan pero aun as tienes que ampliar
los conocimientos y reciclarlos para poder enfrentarte a las nuevas situaciones que se te plantean cada da (ME1: R2).
Tambin declaran la necesidad de actualizarse mediante la asistencia a cursos
de formacin que les ayuden a hacer frente a las nuevas situaciones de la sociedad
en la que vivimos.
Yo estoy contenta con lo que me ensearon, lo que pasa es que con
los aos ahora mismo necesitamos prepararnos para nuevas situaciones
que se nos plantean en las aulas, que antes no se daban y, por lo tanto,
no nos ensearon (ME4:R2).
Analizando las respuestas obtenidas en funcin de la experiencia docente acumulada, comprobamos que los expertos consideran que la formacin recibida ha
sido demasiado terica y que se debera incidir ms en los aspectos prcticos,
porque es lo que necesitan para afrontar con xito su trabajo docente, mientras
que los noveles muestran una visin ms pesimista en este aspecto.
Los expertos reconocen que la formacin que ellos recibieron se encuentra
desactualizada o que ha sido muy bsica, por lo que necesitan seguir formndose
para dar una respuesta acorde con las demandas actuales de la escuela.
3.2.2. Utilidad de la formacin
Los entrevistados, en esta categora, afirman que s ha sido til la formacin
universitaria recibida para el posterior desarrollo de su trabajo como docentes,
pero, nuevamente, inciden en que ha sido muy terica.
S me ha sido til, pero yo creo que los profesores tendran que dejar
de dar tanta teora para centrarse en lo que realmente nos vamos a encontrar en un aula y as poder aplicar los conocimientos (MN2: R3).
Adems, se hace hincapi en el desfase de dicha formacin para su aplicacin
actual, estando desligada de las situaciones que se plantean en un aula.
En cuanto a la utilidad hoy en da, con las nuevas situaciones que se
nos plantean en el aula, ha quedado un poco desfasada (ME4: R3).
Como podemos observar, los maestros noveles coinciden en sealar que, aunque la formacin recibida durante su formacin inicial les ha sido til, esta es demasiado terica para aplicarla a la realidad del aula.
En cambio, los maestros expertos, vindola de poca utilidad para enfrentarse
a todas las situaciones del aula dado su desfase, han debido recurrir a la formacin
55
continua y de forma particular. La crtica comn a la teora parece desmentir el

acuado principio de que nada hay ms prctico que una buena teora.
3.2.3. Debilidades de la formacin
En cuanto a los aspectos que consideran que deberan mejorarse o cambiar de la
formacin recibida, sobre la base de la experiencia vivida, los entrevistados vuelven
a incidir en la falta de prctica en las asignaturas cursadas en relacin con la realidad.
[] Tambin hubiera estado bien haber desarrollado ms situaciones
reales de aula y poder dar solucin a las mismas, pero no creo que eso
se deba de hacer en una asignatura nica, sino en todas de manera conjunta (MN2: R4).
Otra de las subcategoras hace referencia a que en las asignaturas/reas de
conocimiento, se deberan ensear los aspectos didcticos de cada una, no solamente los contenidos a los que hacen referencia.
Yo, segn mi experiencia, creo que se debera dar didctica de las
matemticas, de lengua, etc. Pero una didctica real, que no solamente
aparezca en el nombre de la asignatura y no es su programa de estudios
(ME3: R4).
Tambin se hace referencia a la necesidad de rebajar el nmero de trabajos
que se solicita por asignatura, una mejora en la formacin de asignaturas, imparticin de ms cultura general, formacin en idiomas y en la atencin a alumnos
con NEES y, finalmente, aspectos bsicos de la labor docente, elaboracin de
programaciones y unidades didcticas.
Deberan formar ms en lengua extranjera, el trabajo a travs del
juego, cmo trabajar conductas disruptivas en el aula realizacin de una
programacin y de UD (MN4: R4).
Yo creo que se debera profundizar sobre todo en la didctica de todas las reas y en el tratamiento de los alumnos con necesidades educativas especiales (asignaturas de educacin especial) (ME1: R4).
La integracin y la coordinacin entre las materias en el mbito de
la didctica general y, sobre todo, de las didcticas especficas es un
aspecto reiterado, as como la poca relacin entre estas didcticas y el
contenido de las mismas desarrollado en las clases.
4.Conclusiones
La primera constatacin es la poca coherencia entre la formacin inicial y las
necesidades prcticas de los maestros, tanto noveles como expertos. A la luz de
los resultados, constatamos como los maestros perciben carencias en su forma56
cin inicial universitaria, generando inseguridades a la hora de desempear labores organizativas, didcticas, sociales y de atencin a la diversidad, y sealando
aspectos de relacin con el equipo directivo.
Por otro lado, independientemente de la experiencia acumulada, coinciden
en sealar que la formacin universitaria persigue formar futuros docentes, competentes y mediadores, capaces de integrar tanto la formacin cientfica como
la profesional; las diferencias entre ambos grupos las encontramos en las caractersticas de la misma: mientras que los maestros expertos manifiestan sentirse
satisfechos con la formacin inicial recibida, a pesar de ser tildada de bsica y
desfasada, los noveles se sienten menos satisfechos y la definen como excesivamente terica. Tambin en el aprecio: los noveles se inclinan por la personalizacin y la diversidad, mientras que los expertos van hacia la evaluacin, la
metodologa y el rendimiento. En ambos casos se echan en falta los programas
especficos de insercin profesional y una adecuacin de la formacin a la prctica real del aula.
Respondiendo a esta necesidad, se muestra que no basta con saber, sino que
es preciso capacitar para aplicar los conceptos a situaciones determinadas y transferir estos saberes a otras situaciones. Esto obligara a cambiar radicalmente la
organizacin de la metodologa de los actuales planes de estudio por un doble
motivo: es necesario que el alumnado sea evaluado de la forma en que aprende y
que, adems, aprendan, mediante la prctica/teora, esta forma de evaluacin
(Senz del Castillo, 2009). As pues, los contenidos de la nueva formacin inicial
deben perder el carcter dogmtico e intelectualista y acercarse a la realidad inmediata, al sentido que la figura del profesor tiene en el alumnado. Las nuevas
teoras son condiciones necesarias pero no suficientes. La necesidad de modernizacin en materias, en contenidos y en preparacin del profesorado se hace patente en todo el estudio. Es preciso asumir que las facultades de Educacin deben
ser organizaciones que aprenden, abiertas al flujo de informacin/conocimientos
que emanan desde los intervinientes y siempre con una carga de utopa (Bolvar,
2000; Santos Guerra, 2000; Tejada, 2013; Cantn, 2012).
Tambin hemos podido comprobar que hay carencias formativas que siguen
influyendo negativamente en el maestro, aunque este ya no se encuentre en su
etapa de iniciacin a la docencia, y que no desaparecen con la experiencia, como
es la dificultad de relacionarse con el equipo directivo y con los padres de los
alumnos, o de afrontar la sobrecarga de trabajo que ha sido identificado como uno
de los problemas de los maestros, independientemente de la experiencia acumulada (Cardona Andjar, 2008). De igual modo, constatamos que con la experiencia surgen nuevas situaciones que le resultan difciles al maestro experto, por la
falta de preparacin adquirida, como es el trabajo burocrtico y la relacin con el
resto de compaeros del centro educativo.
57
Sobre la base de lo expuesto, podemos afirmar que los Maestros de Educacin

Primaria de la provincia de Len consideran que la formacin universitaria recibida ha
sido buena, aunque debera hacerse ms hincapi en la parte prctica de las asignaturas para que haya una mayor relacin con la realidad del aula e incidir ms en la didctica de las asignaturas. Tambin se demandan cambios radicales en aspectos metodolgicos de los actuales planes de formacin como: contenidos de enseanza,
concepto de evaluacin y sus prcticas, modelos de organizacin de la participacin
del alumnado implicado, estructuras organizativas, materiales utilizados, estructuras
arquitectnicas exigen cambios estructurales (Senz del Castillo, 2009).
Para finalizar, consideramos que se debe reformular la formacin universitaria
de los futuros maestros para incluir en los nuevos grados contenidos relacionados
con los elementos percibidos con mayores carencias formativas y que, en gran
parte, se relacionan con aspectos didcticos y de relaciones interpersonales dentro y fuera del aula, as como incidir en aspectos prcticos que respondan a las
necesidades reales del docente en su trabajo diario de aula y centro.
Referencias bibliogrficas
Bisquerra, r. (1987). Introduccin a la estadstica aplicada a la investigacin educativa. Un enfoque informtico con los paquetes BMDP y SPSSX. Barcelona: PPU.
Bolvar, a. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid: La muralla.
Brunet, i., y belzunegui, a. (2003). Flexibilidad y formacin. Una crtica sociolgica al discurso de las competencias. Barcelona: Icaria.
Cantn mayo, i. (2012). De la contribution des pratiques enseignantes lxplication
des rsultats des lves socialement dfavorises. En: Altet, M., Bru, M., y
Blanchard-Laville, C. (coord.), Observer les pratiques enseignantes (pp. 239-258).
Pars: Harmattan.

y can rodrguez, r. (2011). La profesin de maestro desde la dimensin

conceptual. En Tendencias pedaggicas, nm.18. 50 Aniversario de los estudios
de Magisterio. Madrid, Universidad Autnoma, pp. 150-169.
y can rodrguez, r. (2011a). La profesin de maestro desde la dimensin

competencial. Tendencias Pedaggicas, 8, 1-20.
y baelo, r. (2011). El profesorado universitario y las tecnologas de la informacin y comunicacin (tic): disponibilidad y formacin. Educatio Siglo xxi, 29 (1),
263-302.
Cardona andjar j. (2008). Problemtica actual del profesorado. Algunas soluciones. Enseanza, 26, 29-56.
58
Castro, d. (2004). Formacin inicial del profesorado en la upf. Principios pedaggicos y formas organizativas. Revista Educar, 33, 97-111.
Cochran-smith, m., y Lytle, s. (2003). Ms all de la certidumbre: adoptar una
actitud indagadora sobre la prctica. En Liberman, a., y millar, l., La indagacin
como base de la formacin del profesorado y la mejora de la educacin. Barcelona: Octaedro.
Cols bravo, m. P. y buenda eisman, l. (1992). Investigacin educativa. Sevilla: Ediciones Alfar (Coleccin Ciencias de la Educacin, 7).
Day, c., y gu, q. (2012). Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Madrid: Narcea.
Doyle, W. (1985b). La investigacin sobre el contexto del aula: hacia un conocimiento
bsico para la prctica y la poltica de la formacin del profesorado. Revista de
Educacin, 277, 29-42.
Fernndez balboa, j. M. (2001). La sociedad, la escuela y la educacin fsica del
futuro. En Devis, j. (coord.), La Educacin Fsica, el deporte y la salud en el
siglo xxi (pp. 25-42). Alcoy: Marfil (Coleccin Educacin Fsica y Deporte).
Ferry, g. (1991). El trayecto de la Formacin. Barcelona: Oikos-Tau.
Fraile, a. (2004). Modelos y tradiciones en la formacin del profesorado de Educacin
Fsica. En Fraile, A. (coord.), Didctica de la Educacin Fsica (pp. 291-312).
Madrid: Biblioteca Nueva.
Gimeno, j. (1982). La formacin del profesorado en la universidad. Las escuelas universitarias de formacin del profesorado de e.G.B.. Revista de Educacin, 269, 77-99.
Gmez, p., y lupiez, j. L. (2007). Trayectorias hipotticas de aprendizaje en
la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Pna, 1 (2), 79-98.
Recuperado a partir de <http://digibug.Ugr.Es/bitstream/10481/4708/1/
gomez2007trayectorias.pdf>.
Gonzlez maura, v., y gonzlez tirados, r. M. (2008). Competencias genricas y Formacin Profesional: Un anlisis desde la docencia universitaria. Revista
Iberoamericana de Educacin, 47, 185-209.
Guerrero sern, a. (1995). La construccin social del magisterio: orgenes sociales, trayectoria educativa y motivaciones profesionales. Revista de Educacin,
306, 127-151, <http://www5.Uva.Es/agora/revista/11/agora11_saenz.pdf>.
Latorre, a., Del rincn, d., Arnal, j. (2005). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: Experiencia.
Marcelo garca, c. (1989). Introduccin a la formacin del profesorado. Sevilla:
Universidad de Sevilla.

(1999A). Estudio sobre estrategias de insercin profesional en Europa. Revista

Iberoamrica de Educacin, 19, 101-143.
59
Medina, a., y domnguez, c. (1989). Formacin del profesorado en una sociedad

tecnolgica. Madrid: Cincel.
Ortega, f., y Velasco, a. (1991). La profesin de maestro. Madrid: cide.
Prez gmez, a. (1990). La formacin del profesor y la reforma educativa. Cuadernos de Pedagoga, 161, 84-87.

(coord.) (2010). Reinventar la profesin docente. Monogrfico de la Revista Internuniversitaria de Formacin del Profesorado. Nm. 68, de agosto.
Rodrguez jimnEz, r. M. (coord.) (2012). Educacin en valores en el mbito universitario. Madrid: Narcea.
Senz del castillo, a. (2009). Formacin inicial del profesorado: propuestas.
Santos guerra, m. A. (2000). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
Sarramona, j. (2002). La formacin continua laboral. Madrid: Biblioteca Nueva.
Sarramona, j., Noguera, j., y Vera, j. (1998). Qu es ser profesional docente? Revista de Teora de la Educacin, 10, 95-144.
Tardif, m. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid:
Narcea.
Tejada, j. (2013). Profesionalizacin docente en la universidad: implicaciones desde la
formacin. En rusc, 10 (1), 170-184.
vicente, p. S. de (2003). Pasado, presente y futuro de la formacin inicial. En Romero, A., Gutirrez, J., y Coriat, M. (eds.), La formacin inicial del profesorado a
la luz de los nuevos retos de convergencia de las polticas de la unin europea.
Granada: Universitaria de Granada.
Villar angulo, l. (1990). El profesor como profesional. Formacin y desarrollo
personal. Granada: Universidad de Granada.
Wisker, g., y otros (2012). Trabajar individualmente con cada estudiante. Madrid:
Narcea.
Wrigley, t. (2007). Escuela para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovacin. Madrid: Morata.
Zabalza, m. A. (1995). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
Zaragoza casterad, j., generelo lanaspa, e., y julin clemente, j.
A. (2008). Innovacin docente en el marco universitario: una experiencia en
el contexto de la formacin inicial del maestro especialista en Educacin Fsica. Reifop, 8, (4). Recuperado a partir de <http://www.Aufop.Com/aufop/
uploaded_files/articulos/1229709255.pdf>.
60
Anexo 1.
Cuestionario de formacin inicial
1. ASPECTOS GENERALES
1. Sexo:
2. Edad:
Hombre
Mujer
3. Indique la especialidad en la que ha cursado Magisterio
25 aos o menos
de 31 a 40 aos
de 26 a 30 aos
41 aos o ms
4.Cunto tiempo ha pasado hasta que ha logrado ensear por primera vez en un centro
de educacin primaria?
Infantil
Educacin Musical
Primaria
Lengua Extranjera
1 ao
4 aos
Educacin Fsica
Audicin y Lenguaje
2 aos
5 aos
3 aos
Ms de 5 aos
Educacin Especial
5. Seale los aos que lleva trabajando como maestro
Menos de 3 aos
4 o ms aos
6. Indique el tipo de centro en el que trabaja
Pblico rural
Pblico urbano
2. FORMACIN
7.Valore del 1 al 4, el grado en el que est de acuerdo con las siguientes cuestiones, teniendo en cuenta que:
1 Totalmente en desacuerdo, 2 En desacuerdo, 3 De acuerdo y 4 Totalmente de acuerdo
La finalidad de la formacin inicial del maestro es:
Integrar la formacin cientfica y la formacin profesional

Contribuir a la construccin de la identidad profesional del futuro docente
Dotar al futuro profesional de una actitud indagadora en la prctica
Formar al docente ideal
Formar docentes competentes y mediadores
Capacitar al futuro docente para actuar en una escuela imprevisible y cambiante a travs
de la formacin didctica
Desarrollar competencias para disear y realizar prcticas de enseanza
Otras:___________________________________________
61
8.Valore el grado en el que ha sido formado, en las siguientes asignaturas profesionalizadoras (de las titulaciones de maestro de la ULE), y la importancia otorgada a cada una de ellas para el desarrollo de su labor
docente diaria, teniendo en cuenta que: 1 Nada, 2 Poco, 3 Bastante y 4 Mucho
Presencia
en la formacin inicial
1
Importancia para la labor

docente
4
Didctica general
Organizacin del centro escolar
Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin
Bases pedaggicas de la educacin especial
Bases psicolgicas de la educacin especial
Psicologa de la educacin y del desarrollo en edad
escolar
Teoras e instituciones contemporneas
de la educacin
Sociologa de la educacin
Prcticum
Otras materias:______________________________
9.Teniendo en cuenta que: 1 Nada, 2 Poco, 3 Bastante y 4 Mucho; Qu nivel de preparacin considera
que ha adquirido durante su formacin inicial? para:
1
Mantener la disciplina del aula

Motivar a los alumnos en clase
Adaptar las enseanzas a las diferencias individuales
Emplear distintas formas de evaluar a los alumnos
Relacionarse con los padres
Organizar el trabajo en el aula
Afrontar problemas con alumnos en concreto
Afrontar la sobrecarga de trabajo
Favorecer un clima positivo de aprendizaje en el aula
Favorecer la participacin de los alumnos en las actividades de clase
Conocer las causas que facilitan o dificultan los aprendizajes de los alumnos
Conocer la satisfaccin de los alumnos con la enseanza
Crear un ambiente apropiado a travs de unas relaciones de respeto con los alumnos
Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin en el aula
62

1
Seleccionar los materiales adecuados para el desarrollo de la materia

Implicarme en la toma de decisiones a nivel de centro
Seleccionar los contenidos que debo ensear
Tratar al alumnado de forma diferenciada e individualizada
Detectar al alumnado con NEES
Relacionarse con el resto de profesores de la escuela
Relacionarse con el equipo directivo
Gestionar el tiempo para preparar las clases
Dominar diferentes mtodos de enseanza
Determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos
Dominar las diferentes materias que debo impartir
Realizar el trabajo burocrtico
Adaptar los contenidos de las materias a las condiciones particulares de la clase y a cada
alumno de forma particular
63

Dialnet LaFormacionUniversitariaDeLosMaestrosDeEducacionPr 4616517

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Dialnet LaFormacionUniversitariaDeLosMaestrosDeEducacionPr 4616517

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

ISSN 0213-8646

El estudio se fundamenta en el anlisis de la situacin de

University training of primary school teachers

1.Aproximacin a la formacin de los maestros

Mejorar la prctica laboral docente (Imbernn, 2009)

El proceso de convertirse en docente es una larga sucesin de etapas, en las

La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria

Cmo es actualmente la formacin inicial de los maestros? Cmo debera

Finalidad de la formacin inicial

Marrero y Cols (1999)

Integrar una formacin cientfica y formacin profesional

Cochran-Smith y Litle (2003)

Dotar al alumnado de una actitud indagadora hacia la prctica

Formar al docente ideal

Capacitar al futuro docente para actuar en una escuela imprevisible y

Cantn y Can (2011)

Insertar en una profesin y capacitar para desempearla

Gmez y Lupiez (2007)

Desarrollar competencias para disear y realizar prcticas

Formar en tutora, coaching, mentora y supervisin

Rodrguez Jimnez y otros (2012)

Educacin en valores de los profesores

ber la asignatura. Se refiere a la preparacin en materias profesionalizadoras del

2.Descripcin del estudio

Diseamos una investigacin de tipo no experimental (Latorre y otros,

La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria

A travs de un juicio de expertos, el cuestionario inicial fue reducido de los

Referimos como poblacin el total de maestros noveles (menos de 4 aos de

Para la preparacin de los datos seguimos el esquema, ya clsico, desarrollado

3. Resultados de los cuestionarios

La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria

Para los maestros expertos, la finalidad de la formacin inicial es Integrar la

GrficO 2. Finalidad de la formacin inicial.

TABLA 2.Resumen de las asignaturas profesionalizadoras

Menor preparacin expertos

4. Bases Psicolgicas de la E.E.

4.Bases Psicolgicas de la E.E.

5. Organizacin del Centro Escolar

5. Bases Pedaggicas de la E.E

6. Bases Pedaggicas de la E.E

8.Teoras e Instituciones Contemporneas

Llama la atencin la percepcin sobre la poca formacin en la asignatura

La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria

GrficO 3. Importancia otorgada a las asignaturas profesionalizadoras.

3.2. Resultados de las entrevistas

3.2.1. Valoracin de la formacin

S, pero muy terica

S, pero desfasada, se requiere

S, para algunas cosas

Mayor formacin en asignaturas 1

Ms situaciones reales de aula

Didctica de las reas

En cambio, los maestros expertos afirman que la formacin recibida en su da

La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria

continua y de forma particular. La crtica comn a la teora parece desmentir el

La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria

Sobre la base de lo expuesto, podemos afirmar que los Maestros de Educacin

y can rodrguez, r. (2011). La profesin de maestro desde la dimensin

y can rodrguez, r. (2011a). La profesin de maestro desde la dimensin

La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria

(1999A). Estudio sobre estrategias de insercin profesional en Europa. Revista

Medina, a., y domnguez, c. (1989). Formacin del profesorado en una sociedad

La formacin universitaria de los maestros de Educacin Primaria

TABLA 2.Resumen de las asignaturas profesionalizadoras

4.Bases Psicolgicas de la E.E.

8.Teoras e Instituciones Contemporneas