Teoría cognitiva de Piaget

CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES
2.2. TEORAS COGNITIVAS

2.2.1.
TEORA DE LA PSICOLOGA GENTICA DE PIAGET
Esta teora ha sido denominada Psicologa Gentica porque estudi la construccin del
conocimiento y el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica,
biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recin nacido, donde
predomina' los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
consistentes de comportamiento regulado. Demuestra que la gnesis del conocimiento es
producto de la accin del sujeto sobre el medio, en un proceso de construccin
cognoscitiva.
Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tiene su
base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma
paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.
A) LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
El principio central de la teoria de Piaget sobre construccin del conocimiento es la

adaptacin, que viene a ser el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su
medio para procesar informacin. Tal adaptacin se produce mediante dos procesos
estrictamente relacionados, dependientes y complementarios, que son: La asimilacin y la
acomodacin, de all que Piaget sostiene que la adaptacin es un equilibrio entre
asimilacin y acomodacin. A continuacin se esquematiza la relacin existente entre
adaptacin y sus procesos de asimilacin y acomodacin, los mismos que son muy
importantes en el proceso enseanza aprendizaje, veamos:
La asimilacin y la acomodacin se muestran en la teora de Piaget como las herramientas

cognitivas tiles y fundamentales en el restablecimiento cognitivo en la persona, es decir,
producen una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Si
los individuos concluyen su propio conocimiento, la adaptacin expresa el proceso
mediante el cual se produce la construccin sealndose as el carcter activo de los
individuos en la construccin del conocimiento.
A. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Segn Piaget, la inteligencia es la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas, es ante

todo, comprender e inventar. Piaget propuso que el desarrollo cognitivo o intelectual sucede
en forma semejante al desenvolvimiento de un argumento lgico: paso por paso, en una
secuencia de etapas y subetapas. De all que, el desarrollo cognitivo, efectivamente implica
la constitucin del conocimiento.
Entendemos por desarrollo cognitivo o intelectual al proceso de formacin, modificacin y
transformacin de las escrituras mentales que experimenta el ser humano durante su
desarrollo evolutivo hasta llegar a la adultez.
ALEJANDRO TORRES LOZANO
28
MANUAL PARA DOCENTES
Piaget ha dividido este desarrollo intelectual en cuatro etapas bien definidas y diferentes
entre si, las cuales son:
.___________________.
ETAPAS
CARACTERISTICAS
SENSORIOMOTRIZ (0 - El mundo a travs de la accin sobre l. Al final del periodo se pueden
2 aos)
formar representaciones mentales de la realidad externa.
PREOPERACIONAL (2 - Utiliza representaciones imgenes mentales, dibujos, palabras, gestos.
7 aos)
Pensamiento rpido, flexible y eficiente y compartido socialmente:
limitado egocentrismo y falta de reversibilidad.
OPERACIONES
Operaciones reversibles y organizadas. Se adquiere conceptos de
CONCRETAS
(7-11 conservacin, inclusin de clases, etc. Opera sobre objetos concretos aos)
presentes o mentalmente representados. Comprende los perodos:
Preconceptualae intuitivo.
OPERACIONES
Aplicaciones
lo posible e hipottico, de lo real al futuro y a
FORMALES
proposiciones puramente verbales o lgicas. Pensamiento cientfico,
(11 aos a ms)
razonamiento hipottico - deductivo. Abstracciones.
Etapa sensoriomotriz (0-2 aos)

Esta etapa es importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas habilidades
motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones.de actos
reflejos, de all que la mayora de sus movimientos se dirige al propio cuerpo y no a objetos
distantes. Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin motriz el nio ya
puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. En el eplogo de esta fase ya est en
condiciones de representar el mundo en imgenes y smbolos mentales, otra caracterstica
de esta fase est dada por el inicio del habla que le permite representar objetos ausentes,
por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor importante. Se divide en las
siguientes subetapas:
Ejercicios refelejos ( 0 - 1
mes)
El nio explora y contacta con su medio ambiente a travs de sus

reflejos innatos: llorar, chupar, mover los ojos o cabeza.
Reacciones circulares
primarias ( 1 - 4 meses)
El nio organiza sus primeras percepciones(coordinacin, visin,

aprensin) en relacin a su cuerpo y no al medio.
Es el momento de las primeras cogniciones que implica la

secundarias ( 4 - 1 2 meses) repeticin o imitacin de acciones. El nio reproduce gestos y
movimientos, los vara y mira los resultados. Adems logra la
coordinacin de sus esquemas sensoriales y motrices sobre los
objetos.
Son
acciones repetidas con cierto grado de variacin, por
terciarias (12 -18 meses) ejemplo: tirar la cuchara por la derecha, izquierda, delante o
detrs de la silla, el nio comprende y descubre el mundo por
experimentacin es decir cuando sacude,-tira, destruye objetos,
siendo su principal logro la permanencia del objeto, es decir, la
comprensin de que los objetos siguen existiendo aunque no los
vea.
capaz de seguir una secuencia de acciones hasta lograr una
Representaciones mentales Es
meta
mediante
acciones
dirigidas.
Puede
elaborar
(18 - 24 meses)
representaciones sencillas de las acciones u objetos que nos
estn presentes (almacenar informacin). Comienzo de la
interiorizacin de los esquemas y de solucin de algunos
problemas, con detencin de la accin y comprensin brusca.
Etapa preoperaconal (2-7 aos)

Se divide en dos subperodos : Uno preconceptual que se extiende entre los 2 y 4 aos en
donde la habilidad ms destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa
sencillamente que los nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, si no yendo
de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un
ejemplo seria cuando los nios observan a sus madres peinndose y en esa ocasin ellas lo
hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre asociaran que salen de
compras. Otra particularidad de este perodo est asignada por el juego simblico y las
conductas egocntricas. El segundo subperodo es el intuitivo, su edad mental transcurre
entre los 4 a 7 aos aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente
29
impresionista, ya que slo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la capacidad de

conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de
30
retrotraer el proceso al punto de origen. En sntesis, en este perodo se evidencia el uso de

smbolos y de la adquisicin del lenguaje. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de
pensamiento y la sujecin a la percepcin. Presenta las siguientes caractersticas:
Juego simblico Un nio de 2 aos puede utilizar un objeto para simbolizar otro (un palito
por un caballito), simular una serie de hechos: ir de compras, jugar a la
Razonamiento casita,
al doctor.
Obtenero juqar
piezas
separadas de informacin y unirlas para formar una
transductivo hiptesis o llegar a una conclusin.
Sincretismo
Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que

no estn relacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al
hospital, de modo que la prxima vez que vaya al hospital se esperar
Egocentrismo Incapacidad para tomar el lugar de otro, para imaginar el punto de vista de
otra
persona.
Animismo
Atribuir
a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos.
Centracin
Los nios es esta etapa no pueden pensar de manera lgica, concentran la
atencin en un aspecto o detalle de la situacin a la vez y son incapaces de
tomar en consideracin otros detalles.
Conservacin
La tendencia a practicar la centracin se revela en las tareas de

conservacin. Ejemplo, los nios pueden llegar a la conclusin de que hay
ms agua en un plato poco profundo que un vaso porque el plato es ms
ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.
Clasificacin
Significa que es posible pensar en los objetos en trminos de categoras o
clases, los nios muestran la capacidad limitada para clasificar los objetos
Irreversibilidad Incapacidad para reconocer que una operacin puede realizarse en ambos
sentidos. Ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto
a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente,
manteniendo la misma cantidad de agua.
Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos).
El razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta.
Tiene la capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin
de sustancias y pesos como as mismo la habilidad de descentracin, la formacin de
clasificaciones coherentes y la operacin de reversibilidad. Slo pueden aplicar esta nueva
comprensin a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es
decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo
msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse.
Muestra mayor capacidad para el razonamiento lgico, puede realizar diversas operaciones
mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerrquicas, comprender las relaciones de
inclusin de clase, de seriacin (agrupar los objetos por tamao y orden alfabtico) y los
principios de simetra y reciprocidad (por entre s). Esta etapa presenta las siguientes
caractersticas:
Combinatoria
Habilidad para combinar dos o ms clases en una clase mayor.
La nocin de que cada operacin tiene una operacin opuesta que

lo.revierte.
La comprensin de que las operaciones pueden alcanzar una meta de
varias maneras.
Identidad y negacin La comprensin de que una operacin que se combina con su opuesto
se anula y no cambia. Por ejemplo, dar 4 y quitar 4 resulta cero.
Reversibilidad
Asociatividad
Etapa de las operaciones formales (11 aos a ms).

En esta etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales.
As mismo est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las
soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa
oportunidad el razonamiento hipottico deductivo. En esta etapa debe usarse, por ejemplo,
el mtodo de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hiptesis, leyes, definiciones,
simbolizaciones, establecer relaciones, etc. Otra caracterstica del individuo en esta etapa
es su capacidad para razonar en contra de los
31
hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una
discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente
pregunta: Qu pasara si el celo fuese rojo?".
B. ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL
Las investigaciones de Piaget y sus seguidores sobre el desarrollo moral como uno de los
factores ms importantes de la personalidad de un individuo, han servido para recusar la
enseanza moral basada en las nociones de pecado", culpa, vergenza y castigo por sus
evidentes efectos adversos. Piaget distingue dos etapas evolutivas en el desarrollo de los
juicios morales:
ETAPAS
CARACTERSTICAS
MORAL HETERNOMA Se caracteriza porque el nio mantiene una obediencia ciega a la

(MORAL DE
autoridad adulta y an no tiene la capacidad de discriminar la relacin
COACCIN)
causa-efecto de las conductas. Este comportamiento predomina hasta
la etapa de operaciones concretas.
MORAL AUTNOMA Se caracteriza porque el nio empieza a juzgar las conductas con
(MORAL DE
sentido tico y de justicia. En esta etapa, las intenciones se hacen ms
RECIPROCIDAD)
importantes
que
las
consecuencias
de
un
determinado
comportamiento.
Puesto que segn estas mismas investigaciones, el paso de la moral heternoma a la moral
autnoma se da como producto de la interaccin social del nio con sus pares y con los
adultos, es obvio que los educadores tratemos de reducir nuestro nivel de autoridad, evitar
castigos y, por el contrario, alentar que los educandos construyan sus propios valores
morales.
C. FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO
Para Piaget, los factores que influyen en el desarrollo intelectual son:

LA MADURACIN
De acuerdo a lo estudiado por Piaget, mientras mas aos tenga un nio

es ms probable que tenga un mayor nmero de estructuras mentales
que actan de manera organizada.
LA EXPERIENCIA
Cuando ms experiencia posee un nio con objetos fsicos de su medio
FSICA
ambiente es ms probable que desarrolle un apropiado conocimiento de
ellos. De acuerdo a esto, en la enseanza-aprendizaje de la matemtica
es de suma importancia el uso, por los nios, de material didctico
LA TRANSMISIN
Este factor se refiere a la importancia que tienen las relaciones del nio
SOCIAL
con personas que les presenten otros puntos de vista: esta experiencia
les estimula a pensar utilizando diversas opiniones y acercarse a lo
denominado como "objetividad.
LA EQUILIBRACIN Esto es, el balance de fuerzas entre factores Internos y factores
externos que interactan a lo largo de los procesos de asimilacin y
acomodacin, cuyo resultado manifiesto es la adaptacin intelectual al
medio fsico y social. La equilibracin no se produce sin la abstraccin:
simple o reflexiva. La abstraccin simple abstrae lo observable. La
abstraccin reflexiva abstrae lo que no est en el objeto, es la nutriente
del conocimiento lgico matemtico, no viene del objeto: se produce a
raz DE
de las
relaciones
que el nio crea.
D. APORTES DE LA TEORA
PIAGET
A LA EDUCACIN
Aunque Piaget no presenta una definicin explcita del aprendizaje, el mismo ocurre por la
reorganizacin de las estructuras cogntivas como consecuencia de procesos adaptativos al
medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo
con el equipaje previo de las estructuras cogntivas de los aprendices. Si la experiencia
fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cogntivas se
reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como
aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimientos que
presentan diferentes niveles de complejidad.
La experiencia escolar, por tanto debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz
mediante diferentes actividades, tales como: las preguntas desafiantes de su saber previo,
las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. Qu significa
la
anterior descripcin de la concepcin adaptativa
del aprendizajeMANUAL
y cules
son los
32
PARA DOCENTES
procesos que se encuentran comprometidos desde la visin de Piaget?.
En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al
propio desarrollo de la inteligencia que se describi anteriormente como un proceso

adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,
transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la
adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o la adquisicin de nuevas
estructuras para determinadas operaciones mentales especficas.
El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el perodo de desarrollo del
estudiante, ya que de otra manera ste sera incapaz de aprender. Los factores
motvaconales de la situacin del aprendizaje son inherentes al estudiante y no son por lo
tanto, manipulates directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de
la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de establecer
su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule sus
objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en su diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer
inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales de tal forma que
al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como
una nueva forma de equilibrio. La influencia de la Teora de Piaget en el campo educativo es
sustancialmente creciente. Sus estudios en las reas del desarrollo intelectual, moral y
perceptual, se han constituido en una de las ms importantes fuentes del constructivismo
pedaggico. Estos aportes, en efecto permiten potencializar la labor educativa
principalmente en los siguientes aspectos:
Aprendizaje activo
Incentivar la interaccin del alumno con el entorno.
Proponer tareas que incentiven la manipulacin fsica como la actividad mental.
Promover la interaccin social entre los propios alumnos, entre alumnos y profesor
en el proceso anterior.
El juego como actividad esencial para la construccin de la inteligencia, puesto que
sienta las bases de la capacidad creadora humana en todos sus rdenes.
La capacidad del aprendizaje depende del nivel cognoscitivo

Las formas de enseanza y los contenidos de aprendizaje debe adaptarse al nivel de
desarrollo cognoscitivo del estudiante. Por eso es muy importante que el material que
presente el docente no sea muy fcil ni muy difcil para sus alumnos: de no ser as, ellos se
aburrirn o sufrirn serias frustraciones.
Favorecer el desarrollo de aprendizajes operatorios

La misin principal de la educacin debe ser favorecer el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas que aseguren una mayor capacidad de aprendizaje. Por lo tanto, cualquier
decisin didctica debe estar encaminado a asegurar el desarrollo integral y completo de
estas estructuras cognoscitivas.
Aplicacin de mtodos didcticos apropiados

Plantear actividades, preguntas, situaciones problemas que generen un conflicto
cognitivo (estados de desequilibrio) que motive al alumno a interesarse activamente a
lograr los aprendizajes previstos.
Promover la confrontacin de ideas entre los alumnos para favorecer la
reestructuracin del conocimiento.
Promover una evaluacin cualitativa, es decir examina^ los errores de los alumnos
a fin de identificar los procesos que faltan desarrollar.
- El rol fundamental del docente nos es transmitir conocimientos ya elaborados, sino ms
bien ayudar al educando a construir sus propios conocimientos, especialmente a travs de
situaciones de aprendizaje que promuevan la actividad, la iniciativa y la curiosidad del
alumno.
2.2.2.
TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER
La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el

proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la
inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo
ALEJANDRO TORRES
LOZANO
33 maestros deben proporcionar
MANUAL PARA
DOCENTES
aprendido.
De acuerdo
con Jerome Bruner, los
situaciones
problema que estimulen a los estudiantes por s mismos, la estructura del material de la
asignatura. Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las

materias; esto es, a la informacin esencial . Los hechos especficos y los detalles no son
parte de la estructura. Bruner cree que el aprendizaje en el saln de clases puede tener
lugar inductivamente. El razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos
hacia la formulacin de un principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el
maestro presenta ejemplos especficos y los estudiantes trabajan asi hasta que descubran
las interacciones y la estructura del material. Una estrategia inductiva requiere del
pensamiento inductivo por parte de los estudiantes. Bruner sugiere que los maestros
pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer
especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas
sistemticamente (Bruner, 1960).
El aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las
herramientas necesarias al individuo para que ste descubra por s mismo lo que se desea
aprender. Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza la
clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa, es decir,
Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la
realidad. Usualmente, se hace una distincin entre el aprendizaje por descubrimiento,
donde los estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el descubrimiento guiado en
el que el maestro proporciona su direccin. En la mayora de las situaciones, es preferible
usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes,
situaciones ambiguas o problemas interesantes.
A. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
La Teora del aprendizaje por descubrimientos, atribuye una gran importancia a la actividad
de los estudiantes sobre la realidad y se basa en los siguientes principios:
Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conocimientos y
su transferencia a diversas situaciones.
Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando descubre y
comprende lo que es relevante, la estructuras.
Prctica de la induccin. De lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras.
Utilizacin de estrategias heursticas. Estimular el pensamiento divergente.
Currculum en espiral. Revisin y ampliacin peridica de los conocimientos adquiridos.
B. FORMAS DE REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO
Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo

intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos de
representacin del conocimiento, dichas etapas son: enactiva, cnica y simblica, que
se corresponden con las etapas del desarrollo, en las cuales se pasa primero por la accin,
luego por la imagen y finalmente por el lenguaje.
Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda
la vida como forma de aprendizaje. Estos modos de conocer se relacionan estrechamente
con los perodos del desarrollo de la teora de Piaget: preoperacional, operaciones concretas
y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer se adquieren progresivamente,
igualmente una vez establecidos duran toda la vida. Adems estos modos representan de
una manera general las etapas del proceso de aprendizaje, es decir, iniciar en lo enactivo,
avanzar a lo cnico y terminar en lo simblico.
FORMAS DE REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO O

FORMA ENACTIVA La forma enactiva de conocer significa que la representacin del mundo
se realiza a travs de la accin, de la respuesta motriz.
FORMA ICNICA
La forma cnica se realiza a partir de la accin y mediante el desarrollo
de imgenes que representan la secuencia de actos implicados en una
determinada habilidad
FORMA
La representacin simblica surge cuando se internaliza el lenguaje
SIMBLICA
como instrumento de cognicin. En relacin a estos aspectos, para
Bruner el conocimiento poda adoptar una determinada representacin
de manera que pudiera ser accesible a los alumnos en funcin de sus
posibilidades.
C. FORMAS DEL APRENDIZAJE
POR DESCUBRIMIENTO
El
aprendizaje
descubrimiento tiene variadas
formas que son apropiadas
para
ALEJANDRO
TORRESpor
LOZANO
34
MANUAL
PARA alcanzar
DOCENTES
diferentes tipos de objetivos, adems sirve para individuos con diferentes niveles de
capacidad cognitiva. A continuacin se describen las formas de descubrimiento:
Descubrimiento inductivo
Este tipo de descubrimiento implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una
nueva categora, concepto o generalizacin. Puede identificarse dos tipos de lecciones que
usan la forma inductiva de descubrimiento:
La leccin abierta de Es aquella que proporciona experiencia a los nios en un proceso
particular de biqueda: el proceso de categorizacin o clasificacin. No
descubrimiento
hay una categora o generalizacin particulares que el profesor espera
inductivo
que el nio descubra. La leccin se dirige a aprender cmo aprender,
en el sentido de aprender a organizar datos. En este tipo de
descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente
en los nios son edades comprendidas entre los seis y los once
aos(estadio intuitivo o concreto Piaget").
Ejemplo: Entregar a los nios fotografas de varias clases de alimentos y
se les pidiera que las agruparan. Algunos nios podran categorizarlas
como: alimentos de desayuno, alimentos de almuerzo y alimentos de
cena, otros podran agrupar los alimentos como: carnes, verdura,
frutas, lcteos, etc. otros incluso podran agruparlos en base al color, la
textura o el lugar de origen.
La leccin abierta de descubrimiento inductivo, es pues aquella en que
el nio es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera, se
espera que al hacerlo as vaya aprendiendo a observar el mundo en
torno
suyo ycuyo
a organizado
paraes
sus
propios
propsitos.
Es aquella
fin principal
que
los nios
adquieran un concepto
La leccin
determinado.
El
objetivo
principal
es
la
adquisicin
del contenido del
estructurada de
tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de
descubrimiento
descubrimiento. En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es
inductivo
gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los 8 aos
en adelante (estadio concreto o formal Piaget"). Ejemplo: Dar a los
nios una cantidad de fotos y pedirles que colocaran cada una en un
grupo. Esas fotos podran incluir compradores en una tienda, un padre
leyendo un cuento a dos nios y un grupo de nios trabajando en clase,
la discusin sobre las fotos se referira a las semejanzas y diferencias
entre los grupos. Finalmente, se desarrollara los conceptos de grupos
primarios, secundarios y no integrados.
Descubrimiento deductivo
Implica la combinacin o puesta en relacin de deas generales, con el fin de kllegar a

enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo. Un ejemplo de silogismo
sera. Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero slo
Dios es perfecto. Por lo tabnto, yo soy Dios. Presenta tres formas:
35
La leccin simple de Esta tcnica de instruccin implica hacer preguntas que llevan al
estudiante a formar silogismos (conclusiones) lgicos, que pueden dar
descubrimiento
lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya
deductivo
hecho. En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es gradualmente
en los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en
adelante (estadio formal "Piaget"). En este tipo de leccin el profesor
tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus
preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven
lgicamente a una conclusin determinada. En este tipo de enfoque, el
estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son
esencialmente abstractos Esto es, el estudiante trata con relaciones
entre proposiciones verbales. El fin primario de este tipo de leccin es
hacer que los estudiantes aprendan ciertas conclusiones 0 principios
aceptados.
esas conclusiones
se desarrollan
haciendo
que
Es
en la queSin
losembargo,
nios piensan
inductivamente
en un sistema
deductivo.
La leccin de
Llegan a reglas 0 propiedades observando otros datos especficos. Pero
descubrimiento
las reglas 0 propiedades que pueden descubrir estn controladas por el
semideductivo
sistema en que trabajan. El sistema (esto es los elementos con los que
se trabaja y la operacin que se utiliza) limita los posibles resultados. El
resultado educativo es que el proceso de enseanza se simplifica, ya
que se reduce en gran medida la probabilidad de que los nios lleguen a
una conclusin.inesperada.
Ejemplo: Pedir a los nios que hicieran una lista de veinte nmeros
enteros que ellos mismos eligieran. Se les podra pedir entonces que
dividiera cada nmero por dos. Finalmente, se les podraa decir que
vieran cuntos restos diferentes obtenan y que agruparan el nmero
de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los
resultados,
quenios
hay dos
gruposuna
de nmeros:
los de resto
Es aquella encontrara
en que los
utilizan
forma deductiva
de
La leccin de
pensamiento. En general, esto implica hacer hiptesis respecto a las
descubrimiento
causas
y
relaciones
0
predecir
resultados.
La
comprobacin
de
hiptesis
hipottico-deductivo
0 la prediccin seria tambin una parte esencial de la leccin. En este
tipo de descubrimiento, el desarrollo es gradualmente en los nios con
edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio
formal "Piaget'). Ejemplo: Mostrar a los estudiantes un experimento
tradicional tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y
enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pedira despus
que determinaran qu aspectos de este procedimiento no podran
cambiarse sin que cambiaran los resultados, esto requerira que
identificaran las variables y las cambiaran de una en una, 0 en otras
Descubrimiento transductivo
En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o compara dos elementos

particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es
como una zarigeya, porque los dos llevan a sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un
avestruz porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras,
porque ambos van de prisa. El pensamiento transductivo puede llevar a la
sobregeneralizacin o al pensamiento estereotipado, y as mucha gente sugiere que es un
pensamiento no lgico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones
divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento
transductivo como altamente creativo.
El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente como pensamiento imaginativo
o artstico. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o metforas. Por ejemplo la
frase la niebla viene a pasos de un gato pequeo...". Aqu, las caractersticas particulares
de la niebla se relacionan con la caractersticas particulares de un gato. Presenta la
siguiente forma:
de Es aquella en que se anima a los nios a que se usen el pensamiento
transductivo. El fin general de la leccin, sera desarrollar destrezas en
los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los
datos" 0 materiales especficos estar en gran parte controlada por el
nio. En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es grdualmente en
los nios con edades comprendidas entre los 8 aos en
adelante(estadio concreto 0 formal Piaget"). Los factores que afectan
al descubrimiento en la leccin transductivo son cosas tales como el
tipo de material, la familiaridad del nio con los materiales y la
cantidad de tiempo disponible para la experimentacin con los
D. INFLUENCIA DE LA TEORA DE BRUNER EN EL CAMPO EDUCATIVO
La
leccin
descubrimiento
transductivo
36
Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos que se han de aprender deben ser
percibidos por el alumno como un conjunto de problemas , relaciones y lagunas que se han de
resolver. El ambiente necesario para que se d un aprendizaje por descubrimiento debe
presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los
contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y
que lo que nos es ms personal es lo que se descubre por s mismo. En esencia el
descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia d manera que se pueda
ver ms all de ella. Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipottica y
heurstica antes que de manera expositiva. Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de
conceptos bsicos es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente de un pensamiento
concreto a una etapa de representacin conceptual y simblica que est ms adecuada con el
crecimiento de su pensamiento.
2.2.3.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
David Ausubel (1960), interesado en comprender los procesos internos de la mente en

situaciones de aprendizaje, desarrolla una propuesta para explicar estos procesos conocida
como la teora de la asimilacin cognoscitiva, la cual se sustenta en lo que el denomina
aprendizaje significativo, en contraparte al aprendizaje memorstico.
El aprendizaje significativo es un proceso que consiste en relacionar la nueva informacin con
los conocimientos previos existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el sujeto
comprende y asimila a partir de saberes previos.
Conocimientos
Nueva
previos
informacin
Nueva estructura
SIGNIFICATIVO
conceptual
APRENDIZAJE
Para Ausubel, la estructura cognitiva es el conjunto de conceptos, deas y proposiciones que

un sujeto posee en un determinado campo del conocimiento, organizados jerrquicamente en
relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de ideas.
David Ausubel, adverta: S tuviese que reducir toda la psicologa educativa aun solo principio
enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averigese sto, y ensele a partir de l".
A. CONDICIONES PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse

sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera
simultnea, por lo menos las siguientes condiciones.
CONDICIONES
CARACTERSTICAS
SIGNIFICATI VID AD LGICA El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es
decir ser potencialmente significativo, por su organizacin y
SIGNIFICATIVIDAD
El contenido debe actualizarse con sentido psicolgico en la
PSICOLGICA
estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los
MOTIVACIN
El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber,
es decir, que su actitud sea positiva haci? el aprendizaje.
B. TIPOS DE APRENDIZAJE
Ausubel, al estudiar los tipos de aprendizaje que se logran en el saln de clases, proponen
una doble clasificacin que son:
37
Por la forma de adquirir la informacin (Estrategias)

APRENDIZAJE POR RECEPCIN
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
El contenido se presenta en su forma El contenido principal a ser aprendido no se da,

final.
el alumno tiene que descubrirlo.
El alumno debe internalizarlo en su Propio de la formacin de conceptos y solucin
estructura cognitiva.
de problemas.
No es sinnimo de memorizacin.
Puede ser significativo o repetitivo.
Propio de etapas avanzadas del desarroll Propio de las etapas iniciales del desarrollo
cognitivo en la forma de aprendizaje verbal cognitivo en el aprendizaje de conceptos y
hipottico
sin
referentes
concretos proposiciones.
til en campos del conocimiento donde no hay
(pensamiento formal).
til
en
campos
establecidos
del respuestas unvocas.
conocimiento. Ejemplo: se pide al alumno Ejemplo: el alumno a partir de una serie
actividades experimentales (reales y concretas)
que estudie el
fenmeno de la difraccin de su libro de induce los principios que subyacen al fenmeno de
la combustin
texto de fsica.
Por la forma en que le conocimiento de integra a la estructura cognitiva

APRENDIZAJE REPETITIVO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Consta de asociaciones arbitrarias al pie La informacin nueva se relaciona con la ya

de la letra.
existente en la estructura cognitiva de forma
Ela alumno manifiesta una actitud de sustantiva. No arbitraria ni al pie de la letra.
memorizar la informacin.
El alumno debe tener una disposicin o actitud
El alumno no tiene conocimientos previos favorable para extraer el significado.
pertinentes o no los encuentra".
El alumno posee los conocimientos previos o
Se puede construir una plataforma o base conceptos de anclaje pertinente .
de conocimientos factuales.
Se puede construir un entramado o red
Se establece una relacin arbitraria con al conceptual.
estructura cognitiva.
Condiciones:
Ejemplo:
aprendizaje
mecnico
de
Material: significado lgico Alumno:
smbolos, convenciones, algoritmos.
significacin psicolgico
Puede
promoverse
mediante
estrategias
apropiadas (por ejemplo. Los organizadores
anticipados y los mapas conceptuales)
C. SITUACIONES DE APRENDIZAJE ESCOLAR
La interaccin de las dos clasificaciones anteriores dan lugar a las denominadas situaciones
del aprendizaje escolar; entre las cuales tenemos :
Aprendizaje
Aprendizaje
Aprendizaje
Aprendizaje
por
por
por
por
recepcin repetitiva.
descubrimiento repetitivo.
recepcin significativa
descubrimiento significativo.
El siguiente cuadro muestra tales situaciones de aprendizaje
38
TIPOS DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
POR RECEPCIN
POR REPETICIN
SIGNIFICATIVO
POR DESCUBRIMIENTO
El
profesor presenta
el El alumno elabora el material
contenido en su forma final (por ensay y error) y lo
y el alumno lo memoriza sin memoriza sin relacionarlo con
integrarlo a su estructura estructura cognitiva previa.
cognitiva previa.
El
profesor presenta
la El alumno elabora la informacin
informacin en su forma (proceso de conceptualizacin) y
final y el alumno, lo integra la integra a su estructura
a su estructura cognitiva cognitiva.
previa.
Es necesario sealar que los aprendizajes por recepcin como por descubrimiento pueden ser
o no ser significativos. Para que estas formas de aprender sean significativas es necesario que
los nuevos contenidos sean asimilados de manera sustancial por la estructura cognoscitiva
previa. En este sentido, la preocupacin del docente debe estar centrada fundamentalmente
en garantizar, con una u otra estrategia, que los aprendizajes sean significativos para sus
alumnos. Sin embargo lo ideal es el aprendizaje por descubrimiento significativo.
D. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE DE Aprendizaje de representaciones, es decir, del significado de los
REPRESENTACION smbolos o las palabras. Es cuando el nio adquiere el vocabulario.
ES
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para l. Sin embargo an no los identifica como categoras.
Por ejemplo, el nio aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene
significado para
a su propia
APRENDIZAJE DE Aprendizaje
de aplicarse
conceptos,
o sea,madre.
de atributos sustanciales o
CONCEPTOS
caractersticas generales de los objetos. Los conceptos se designan
mediante algn smbolo o signo. Los conceptos se pueden aprender de
dos formas: por formacin y asimilacin. La formacin de conceptos se
da en el perodo pre escolar mediante experiencias emprico concretas
(descubrimiento). La asimilacin de conceptos se da en la etapa
escolar, en donde el significado es un producto entre la nueva
informacin con las estructuras conceptuales ya construidas, por lo que
es indispensable la instruccin, ya que la asimilacin es producida por
recepcin y no por descubrimiento. La palabra mam" puede usarse
tambin por de
otras
personas refirindose
a sus
propias madres.
APRENDIZAJE DE Aprendizaje
proposiciones,
esto es, del
significado
de nuevas ideas
PROPOSICIONES expresadas a travs de un conjunto de palabras u oraciones, que
contienen dos o ms conceptos. Slo se pueden adquirir por
asimilacin. Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en las que se
afirme o niegue algo.
E. FORMAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es cuando en la estructura cognitiva existe conceptos inclusores que
EL APRENDIZAJE
permiten subordinar el aprendizaje a ellos (aprendizaje por inclusin).
INCLUSIVO
Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de tringulo y al conocer su
SUBORDINADO
clasificacin puede afirmar: Los tringulos pueden ser issceles,
equilteros o escalenos".
Se presenta cuando el nuevo concepto es mas abstracto e inclusivo que
EL APRENDIZAJE
SUPRAORDENADO 0 los conceptos previos y logra por tanto subordinarlos. Por ejemplo, al
aprender la potenciacin y luego la teora de exponentes.
SUPERORDENADO
EL APRENDIZAJE
COMBINATORIO
Se produce cuando una idea se relaciona con las deas existentes en la

estructura del conocimiento, pero sta, no es ni ms inclusiva, ni ms
especfica que las ideas existentes. Por ejemplo, el alumno conoce los
conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que_ : El
rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".
F. FACILITACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel nos refiere algunos procesos:

39
LA DIFERENCIACIN La estructura cogntiva se modifica adquiriendo nuevos significados.

Ello genera una nueva jerarquizacin (relaciones correlativas). Consiste
PROGRESIVA
en presentar primero las deas generales para luego ir incrementado
gradualmente la informacin y la abundancia de sobre el tema. Supone
presentar oportunidades para generalizar e integrar la informacin en
diferentes contextos.
LA RECONCILIACIN Cuando las ideas ya establecidas en la estructura son reconocidas y
relacionadas en el nuevo aprendizaje. Ello implica una reorganizacin
INTEGRADORA
(implica relaciones de tipo supraordinario y combinatorio). Es decir que
las nuevas ideas deben referirse y concretarse en los contenidos
aprendidos previamente.
LOS ORGANIZADORES Son estrategias para ayudar al estudiante a relacionar los que ya sabe
o necesita saber y aprender significativamente. En el caso de los mapas
PREVIOS
conceptuales, utilizados antes del desarrollo del tema, permiten al
estudiante ser consiente de sus conocimientos previos y de la relacin
que establece entre conceptos, y al profesor le brindan la informacin
para el desarrollo de la experiencia. De igual manera pueden
expresarse al finalizar la actividad de aprendizaje para que cada
estudiante haga explcita la estructuracin e integracin de lo
aprendido.
G. PRINCIPIOS Y ETAPAS
METODOLGICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Revisaremos las dos siguientes propuestas:

Segn, lvarez y otros, 1995 (citado en Huerta, 2002), el aprendizaje significativo, considera
que aprender algo significativamente presupone una determinada estructura lgica del
contenido cientfico, una estructura cognoscitiva en el aprendiz con la informacin
jerrquicamente organizada, un proceso realizado de modo personal a travs de alguna forma
de inclusin y unas formas de enseanza, basadas fundamentalmente en la presentacin de
organizadores.
ACTIVIDADES, PRINCIPIOS Y ETAPAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
PRINCIPIOS
ETAPAS METODOLGICAS
ACTIVIDAES DE
APRENDIZAJE
INICIACION
CONOCIMIENTOS
VIVENCIA: hechos concretos, observaciones,
PREVIOS
realizaciones,
hacen
simulaciones,
dramatizacin, experimentaciones, etc.
RECUPERACION DE SABERES: lluvia de ideas,
discusin grupal, etc.
ELABORACION
APLICACION
CONFLICTO
COGNITIVO
PROBLEMATIZAR
SABERES:
Generar,
duda,
curiosidad, inquietud, se confrontan ideas,
CONSTRUCCIN DEL HIPOTETIZAR SABERES: Surgen los nuevos
CONOCIMIENTO
conceptos, probables respuestas problemas, se
contrastan con los saberes de la cultura
universal.
DIFERENCIACION
ELABORACION DE SABERES: Se presentan nuevos
PROGRESIVA
conceptos,
empleando
esquemas
resumen,
ejercitan,
construyen,
de
muestran
y
experimentan nuevos saberes.
RECONCILIACION
SINTETIZAN NUEVOS SABERES: Socializan sus
INTEGRADORA
aprendizajes, exhiben sus productos. Comparan
sus logros.
SUBSUNCION
APLICAN NUEVOS SABERES: Emplean sus nuevos
SIGNIFICATIVA
saberes para resolver problemas de su realidad.
Segn Shuell, 1990 (citado en Daz y Hernndez(1999), son tres las fases del aprendizaje
significativo, las mismas que se describen a continuacin:
40
Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990)
CARACTERSTICAS/ACTIVIDADES
FASES
DEL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
FASE INICIAL
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes
aisladas sin conexin conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de los posible
estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico.
El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en : escaso
conocimiento sobres el dominio a aprender, estrategias generales
independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la informacin (para comparar y usar analoga).
La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al
contexto especfico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio
o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento
esquemtico, establece analogas (con otros dominios que conoce mejor)
para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etc.
FASE INTERMEDIA El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobres el
material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo,
estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca en forma
automtica o autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y
dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaboratvas u organizativas tales
como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas
metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de tareas
. problema, donde se requiera la informacin a aprender.
FASE TERMINAL
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas

cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar
con mayor autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms
automticas y exigir un menor control consciente.
Igualmente la ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas
del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de
problemas, respuestas a preguntas, etc.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje,
dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones
provocadas por la tarea, ms que a rearreglos o ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:
a)la acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y
b)aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases
es gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de
aprendizaje, podrn ocurrir sobreposiciones entre ellas.
41
2.2.4. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
Los modelos de procesamiento de informacin como intento de explicar la conducta

cognitiva del ser humano son propuestos por Newll, Shaw y Simn, en 1958, considerados
los precursores de una nueva orientacin cognitiva en los trabajos de investigaciones sobre
los procesos de aprendizaje.
Esta teora se apoya en el funcionamiento de la computadora como modelo para entender
el aprendizaje humano. La mente humana, como la computadora, adquiere informacin,
realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena y sita y
genera una respuesta. As, el procesamiento comprende la recopilacin y la representacin
de la informacin o codificacin; mantener o retener la informacin; y, por ltimo, hacer
uso de la informacin cuando se necesita o recuperacin. Los tericos del procesamiento de
informacin abordan el problema del aprendizaje por medio del estudio de la atencin, la
percepcin y la memoria.
El modelo en cuestin considera al hombre como un procesador de informacin, cuya
actividad primordial es recibir informacin, procesarla y actual de acuerdo a ella. En otras
palabras el ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo
sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y
utilizada.
A. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
La figura siguiente representa esquemticamente un modelo tpico de procesamiento de

informacin que se deriv de las aportaciones de varios tericos (Atkinson y Shiffrin, 1968;
Mahoney, 1974; Gagn, 1985). En la figura, los tres cuadros representan estructuras
cognoscitivas donde la informacin puede ser mantenida y transformada. Las flechas
indican el flujo de la informacin. El valo representa los procesos de control que afectan el
flujo de la informacin en el sistema.
MODELO DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
R
e
Procesos de control ejecutivo

(Atencin, codificacin, retencin,
recuperacin)
I
I
= P
Ol t
-C>
ini
corto plazo Elaboracin y \

organizacin /
c
e
l\
Memoria a
Registro
N
sensorial Procesamiento
\ inicial /
r
s
.........
/l
Memoria de
/ Recuperacin largo plazo
(Memoria y
\
de trabajo) reconstruccin
N
Decaimient
oe
interferenci
a (Prdida
permanent
e)
Decaimie
nto
(Prdida
permanen
te)
]/
Olvido
(Informaci
n perdida o
no
disponible
pero
posibleme
nte
recuperabl
e
Los sentidos envan informacin ai registro sensorial para que se almacene

brevemente. Damos sentido a la informacin por medio de los procesos de percepcin
y atencin, la cual ya transformada en patrones de imgenes o sonidos ( o quiz otro
tipo de cdigos), puede entrar a la memoria a corto plazo. Ah, su almacenamiento es
limitado y corto; la informacin se usa y se pierde, a menos que se ensaye. La
informacin que se retiene para ser recordada posteriormente, se conecta con los
conocimientos previamente existentes y se codifica en la memoria de largo plazo, que
42
es un almacenamiento aparentemente permanente.
Los elementos estructurales del procesamiento de informacin son tres:

Registro sensorial
Memoria a corto
plazo
Memoria
a largo
plazo
Recibe informacin interna y externa.

Ofrece breves almacenamiento de ia informacin seleccionada.
Organiza y conserva disponible la informacin durante periodos ms
largos.
43
Las cuatro categoras de procesamiento de informacin o programas de control del

procesamiento de la informacin son:
Atencin
Codificacin
Retencin
Recuperacin
Trabaja con orientaciones selectivas y asimilaciones de estmulos especficos.

Implica la traduccin a smbolos de los estmulos, de acuerdo con varios factores (caractersticas
fsicas, semnticas).
Almacenamiento orqanizado de la informacin codificada.
Implica la utilizacin posterior de la informacin almacenada para guiar los resultados y
respuestas.
El procesamiento de informacin se inicia con los procesos de seleccin de estmulos que

tienen lugar en el registro sensorial en virtud de los mecanismos de atencin. Explicar qu
estmulos se graban y por qu en esta primera instancia supone afrontar los fenmenos de
percepcin, el papel de las expectativas en la seleccin de estmulos. Parece ser que el
contexto fsico, el contexto temporal, la familiaridad del estmulo, y las categoras
conceptuales propiamente dichas, son los principales factores que influyen en nuestra
percepcin.
Una vez seleccionada la informacin, se codifica y se almacena por breves perodos de
tiempo en la memoria a corto plazo. Tambin aqu existen unos mecanismos que
determinan el modo de almacenamiento; el tiempo de exposicin del estmulo, la
repeticin, el puesto que ocupa el tem en una serie y los procedimientos mnemotcnicos,
como sistemas de simplificacin del material a retener, tienen una importancia concluyente
en el qu y el cmo de la codificacin y el almacenamiento a corto plazo.
La retencin y la recuperacin son dos procesos de control que determinan el
procesamiento de informacin en la memoria a largo plazo. La retencin es un fenmeno
dependiente del modo en que la informacin ha sido codificada y asimilada. La
recuperacin es presentada como un programa que implica activos procesos de
reconstruccin y organizacin idiosincrsica y situacional del material recuperado,
siguiendo las propuestas de Bartlet (1932) y Zangwill (1972). El almacenaje en la memoria
a largo plazo no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por asimilacin significativa de
las nuevas informaciones a los propios sistemas de categoras y significados, previamente
construidos. Recuperando los principios propuestos por Bartlet, afirman que la memoria
implica un esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construccin, es decir, la
memoria es constructiva, abstracta y basada en significados.
B. FASES DEL APRENDIZAJE SEGN EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
La teora del procesamiento de la informacin concibe al aprendizaje en tres fases. Veamos:

FASES DEL
APRENDIZAJE
FASE DE
ENTRADA
FASE DE
PROCESO
FASE DE
SALIDA
ACTIVIDADES /ESTRATEGIAS
Se refiere a los procesos que permiten la recepcin de la informacin mediante actividades

sensoriales. Recibo y reno toda la informacin. Incluye todo lo que la persona hace para
atender a", e ingresar tipo de informacin en su memoria de corto plazo. Hace uso de
procesos tales como: observacin, atencin, percepcin.
Comprende los procesos pedaggicos: Motivacin, recuperacin de saberes previos y conflicto
coqnitivo.
Se refiere a los procesos que permiten el procesamiento de la informacin para comprenderla,
organizaras, almacenarla y formar redes estructurales de Informacin y pensamiento.
Relaciono los datos, elaboro la informacin. Incluye todo lo que la persona hace para integrar
la nueva informacin, construir su nuevo conocimiento (comprensin) y consolidarlo en su
memoria de largo plazo. Hace uso de procesos como: Abstraccin, conceptuallzacin,
codificacin, anlisis, sntesis, etc.
Comprende los procesos pedaggicos: Elaboracin del nuevo aprendizaje.
Se refiere a los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el
procesamiento de la informacin. Fase de la comunicacin, respuesta o solucin de problemas
utilizando la informacin procesada. Incluye todo lo que la persona hace para recuperar la
informacin, formular una respuesta, generalizarla, resolver problemas y generar respuestas
creativas. Hace uso de procesos como: Utiliza, aplica, resuelve, elabora. ,
Comprende los procesos pedaggicos: Aplicacin de lo aprendido y evaluacin.
44
2.2.5. TEORAS DEL DESARROLLO MORAL
Si ha estado con nios pequeos, sabr que existe un perodo en el que puede decir, no se
permite comer en la silla" y ser obedecido. Para los nios pequeos, las reglas simplemente
existen. Piaget (1962) llama a esto, la etapa del realismo moral. En sta, el nio de cinco o
seis aos, cree que las reglas sobre la conducta o sobre cmo jugar son absolutas y que no
pueden ser cambiadas. S se quebranta una regla, cree que el castigo se determinar
segn el dao hecho, y no por la intencin u otras circunstancias. As que, si se quiebran
tres tazas accidentalmente, es peor que romper una intencionalmente y, segn el nio, el
castigo por quebrar tres tazas deber ser mayor. Conforme los nios interactan con los
dems y ven que las personas siguen reglas diferentes, se presenta un cambio gradual
hacia la moral de la cooperacin. Los nios llegan a entender que las personas hacen las
reglas y que pueden modificarlas. Cuando se infringen, se toma en cuenta tanto el dao
hecho, como la intencin de quin las quebrant. Entre las principales teoras tenemos:
A.
TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET
Piaget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de
la inteligencia, las relaciones entre guales y la progresiva independencia de la coaccin de
las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms
importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar. Con base en las respuestas que
los nios daban a sus preguntas, Piaget estableci las siguientes etapas del desarrollo
moral:
ETAPA
PREMORAL
Esta etapa abarca ios cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no tiene mucha
conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis aos los nios son capaces de
representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus
acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar
razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas
generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de
cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los
adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma.
ETAPA
Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a considerar que las
HETERNOMA reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podran ser sus padres, Dios o la
polica. Piensan adems que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto
moral desde una perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es
decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado. De los siete a los
once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que
tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la
reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar
relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen
en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo
entre los compaeros de juego, los guales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las
normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores.
Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la
justicia.
ETAPA
A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que
AUTNOMA
pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen.
Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en
cuenta la intencionalidad del actor ms que las consecuencias del acto. Han aprendido que
algunos crmenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce aos en adelante los
nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero
tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los
nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten
ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se
integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo
general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la
compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un
caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las
normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de
la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios
morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a
estas ltimas se realiza de un modo personal.
45
B.
TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG
UBiWBBCs Kohlberg defini el raztMwnww moral como juicios sobre aceptacin o

desviacin de la noema. En numerosos estudios, Kohlberg ha evaluado el razonamiento
moral de nios y adultos, exponindolos a dilemas morales o situaciones hipotticas; en la
que una persona debe tomar una decisin difcil. Se pregunta a los sujetos qu debe hacer
una persona que se encuentra en un dilema y por qu. En estas situaciones no existen una
respuesta obvia; ninguna accin dar una solucin completa. Es decir Kohlberg defini el
nivel de razonamiento moral a partir de la solucin de dilemas, not adems que el
desarrollo moral estaba relacionado a la edad.
Kohlberg divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se encuentra
dividido a su vez en diferentes etapas. Cada etapa refleja un mtodo de razonamiento
frente al planteamiento de dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del vnculo
estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cogntivo, el crecimiento de este ltimo no era
suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayora de los adultos nunca
llegaran a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.
A continuacin se muestran y describen cada uno de los niveles y sus respectivas etapas
en forma detallada, veamos;
NIVEL I: MORALIDAD PRECONVENCIONAL (2- 8 aos)
Los nios observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener
recompensa. En este nivel el nio responde a las reglas culturales y a las etiquetas de
bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en trminos
de las consecuencias hedonsticas o fsicas de la accin (castigo, recompensa, intercambio
de favores) o en trminos del poder fsico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El
nivel se divide en las siguientes dos etapas:
Etapa 1 : Orientacin de obediencia por castigo
Las reglas se obedecen para evitar el castigo. Las acciones buenas o malas son determinadas por sus
consecuencias fsicas.
Etapa 2: Orientacin por el premio personal

La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y
ocasionalmente las necesidades de los otros. La reciprocidad es un asunto de "me das y te doy no
de lealtad, gratitud o justicia.
NIVEL II: MORALIDAD CONVENCIONAL (8-13 aos)
Los nios ahora quieren agradar a otras personas. Son capaces de asumir los papeles de
figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una accin es buena
segn sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus
leyes sobre un dilema moral. En otras palabras, el juicio moral se basa en la aprobacin de
los dems, en las expectativas familiares, los valores tradicionales, las leyes de la sociedad
y la lealtad al pas. Comprende las siguientes etapas:
Etapa 3: Orientacin de concordancia nterpersonal o de nio bueno-nia buena
El buen comportamiento es aqul que gusta, ayuda o aprueban los dems. El comportamiento
frecuentemente es juzgado por la intencin(tiene una buena intencin") se convierte en algo
importante por primera vez. Se gana aprobacin por ser bueno". El nio mantiene buenas
relaciones y busca la aprobacin de los otros.
Etapa 4: Orientacin hacia la ley y el orden

El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber. Las leyes son absolutas. Debe
respetarse la autoridad y el orden social debe ser mantenido.
NIVEL III: MORALIDAD POSTCOVENCIONAL O AUTNOMA (13 a ms aos)
46
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la
posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir
entre ellos. El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados
como en el razonamiento acerca de los correcto y lo incorrecto. Los juicios estn basados
en lo abstracto y por principios personales que no necesariamente estn definidos por la
leyes de la sociedad.
Etapa 5: Orientacin legalstica o de contrato social
La accin correcta tiende a ser definida eh trminos de los derechos generales del individuo, y de os
estndares que han sido criticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara
conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un nfasis correspondiente hacia
los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y
democrticamente acordado, lo correcto es un asunto de valores" y opiniones" personales.
Etapa 6: Orientacin hacia los principios ticos universales
Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los principios ticos autoelegidos que apelan a la comprensin lgica, consistencia y universalidad. Supone principios
universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la
dignidad de los seres humanos como personas individuales. En concreto, lo bueno y lo justo es
materia de conciencia individual e implica conceptos abstractos de justicia, de dignidad humana y de
igualdad.
Kohlberg estaba interesado en ayudar a las personas a evolucionar hacia niveles ms altos
de moralidad. La mejor sociedad posible ser aquella que contenga personas que no slo
entiendan la necesidad de un orden social, sino que tengan en cuenta principios
universales, como la libertad y la justicia.
Cmo promover el desarrollo moral? Los grupos de discusin sobre dilemas morales
pueden ayudar a los nios a avanzar hacia etapas superiores. Para ello, se presenta al
grupo el dilema moral y se deja que debatan por s mismos. Los nios avanzan hasta una
etapa superior al encontrarse con puntos de vista que retan su pensamiento y los
estimulan a formular argumentos mejores. Asi, el nio/a empieza asumiendo un punto de
vista, despus se encuentra con informacin contradictoria (los puntos de vista de otros
nios o las preguntas de los profesores) que le crea confusin; entonces resuelve la
confusin creando un punto de vista ms avanzado y amplio. Por tanto, se trata de un
mtodo socrtico en el que, despus de que el nio/a exponga su punto de vista, el
profesor le hace una serie de preguntas que le lleven a ver por si mismo lo inadecuado de
sus puntos de vista y a pensar ms detalladamente. Al utilizar estos mtodos, se ha visto
que los nios que ms avanzan son aquellos que estn ms interesados en los debates.
Esto est de acuerdo con la teora evolutiva de Piaget. Los nios maduran no por los
premios o recompensas externas que puedan obtener sino porque su curiosidad se ve
estimulada. Se muestran interesados por la informacin que no encaja del todo con sus
estructuras de pensamiento y, por tanto, los motiva a revisar su pensamiento y hacer los
cambios necesarios.
EJEMPLO DE DILEMA MORAL
Uno de los de los dilemas ms usados, puede resumirse de la siguiente manera: La esposa de un
hombre se est muriendo. Hay una medicina que puede salvarla, pero es muy cara y el farmaclogo
que la invent exige un precio que el esposo no puede pagar. Finalmente, el esposo se desespera y
piensa robarla. Qu debe hacer y por qu?.
Segn esta historia, tres sujetos de tres distintos niveles, responderan de la siguiente manera:
Nivel 1: Est mal robar la medicina porque lo podran aprehender.
Nivel 2: Est mal robar la medicina porque la ley dice que es malo robar, o est bien porque es para
hacer un bien, trata de ayudar a su esposa.
Nivel 3: No est mal robar la medicina porque una vida depende de ella, pero el esposo debe afrontar
las consecuencias del robo e ir a la crcel.
47
CONOCHWUENTOS PEDAGGICOS Y .URPJCLARES
<
z
o
o
z
LU
CUADRO RESUMER DE l.A TEORIA DEL DES AH ' OLLO fi/iORAL DE

KOHLBERG
ETAPA
Orientacin de
necesidades y dejar a
obediencia por castigo otros hacer io mismo.
El bien es lo que es
justo
y
es
un
intercambio jguaj _
Vivir de acuerdo con
Etapa 1
lo qu espera la gente
cercana ce un buen
Etapa 2 Orientacin
hijo, hermano, amigo,
por el premio personal
etc. "Ser bueno' es
importante y quiere
rjeci; tener buenos
motivos,
mostrar
inters por los dems
Tambin
significa
Etapa 3 Orientacin de mantener relaciones
mutuas
como
concordancia
confianza
lealtad,
interpersonal
respeto y gratitud. _
Cumplir los deberes a
los
que
se
ha
comprometido:
las
leyes
se
han
de
mantener excepto en
casos
extremos
Etapa 4 Orientacin
entrar
en
hacia la ley y el orden cuando
conflicto con otras
reglas sociales fijas.
El bien est tambin
en contribuir a la
sociedad, grupo o
institucin._______________
Etapa 5 Orientacin
Ser
consciente
de
legalistica o de
que a gente tiene
contrato social
una
variedad
de
valores y opiniones y
que la mayora de sus
Etapa 6 Orientacin
valores o reglas son
hacia los principios
relativas a su grupo.
ticos universales
reglas
son
LO QUE JUZGA QUE ESTA Las
mantenidas por el
RIEN
contrato social.
1
>
Z
G.
<
o
<
<
K
O
sl
Someterse 3 reglas j
apoyadas por el castiga
! obediencia por s
misma
"9
o
Hz*
8
S
o
<
<
o
o
Seguir ias regias slo

cuando es por e! propio
inters; actuar para
cumplir
los
propios
intereses
y
h-
z TORRES LOZANO
ALEJANDRO
DOCENTESlii
OT
CL
Z
<
g
<
ou
48
Segn
principios
ticos escogidos por
uno mismo. Las leyes
son vlidas porque se
apoyan normalmente
en estos principios.
RAZONES PARA
ACTUAR DE
ACUERDO
Evitar el castigo,
poder suDerior de la
autoridad
Servir
los
propios
intereses en un mundo
donde
se
debe
reconocer
que
los
dems tambin tienen
intereses.
i La necesidad de ser j
buena persona a los
propios ojos y a los
dems:
preocuparse
de ios dems: creer en
la regla de oro, deseo
de
mantener
las
regias y la autoridad
que apoyan la tpica
buena conducta.
|
Mantener
ia
institucin
en
marcha; imperativo !
de conciencia de j
cumplir
las
I obligaciones.
Sentido de obligacin
de obligacin de ley, a
causa
del
contrato
social, de ajustarse a
las leyes por el bien
de todos, proteccin
de los derechos. Se
acepta
libremente
compromiso.
La
creencia
como
persona racional en la
validez
de
los
principios
el
morales
universales y un
sentido
de
compromiso personal
con ellos.
PERSPECTIVA SOCI
AL ] DE LA ETAPA J
Punto
de
vista
j
egocntrico.
No
considera
ios intereses
de otros ni
reconoce
que
son
distintos. No
relaciona
dos
puntos
de vista. Las
acciones se
consideran
fsicamente,
ms que en
trminos de
los intereses
psicolgicos
de
los
dems.
Confusin de
la
perspectiva
de
la
autoridad.
Perspectiva
concreta
individualist
a.
Consciente
que
todos
tienen
intereses
que
perseguir y
que
puede
entrar
en
conflicto; el
bien
es
relativo ( en
el sentido
concreto
individualista)
.
Perspectiva
de! individuo
con relacin
a
otros.
Conciencia
de
sentimientos
compartidos,
acuerdos
y
expectativas
que
toman
primaca
sobre
los
intereses
individuales.
Relaciona
puntos
de
vista
a
travs de la
regla de oro
concreta
ponindose
en lugar de otro.
Diferencia el punto de
vista de la sociedad de
acuerdos
o
motivos
interpersonales. Toma
el punto de vista del
sistema
que
define
roles
y
reglas.
Considera
las
relaciones
interpersonates
en
trminos de lugar en e!
sistema.
Perspectiva
de
acuerdos
sociales
y
contratos
que
se
fundan en valores y
derechos anteriores a
la sociedad. Considera
punios de vista legales
y morales.
La perspectiva es la de
un individuo racional
que
reconoce
la
naturaleza
de
la
moralidad.
Las
personas son fines en
si mismas y como tales
se las deben tratar.
49
C.
TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE GILLIGAN
Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy

familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el
desarrollo moral que haca su maestro, observ en esta algunas deficiencias: a)Kohlberg
realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino. b)Kohlberg usaba dilemas
morales hipotticos, que podran estar sesgados en su planteamiento y provocar
desviaciones en las respuestas de los sujetos. c)En la escala fina! del desarrollo moral de
Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres. Ante estas
deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los
dilemas que se proponan eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el
descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste
propugnaba como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de
Gilligan sali a la luz la tica del cuidado.
Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin
a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de los resultados motivada por la
distinta educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los
hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de
los dems, en el mbito individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo
contextual, en la responsabilidad por los dems, en las relaciones y en una concepcin
global y no slo normativa de la moral.
Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que
corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de
la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se
estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene
que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la
tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las
diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la
satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son
formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado
son diferentes e irreductibles y no deben ser daados. Dichos niveles son:
PRIMER NIVEL
Transicin
SEGUNDO NIVEL
Transicin
TERCER NIVEL
Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma.

Consideracin del planteamiento del primer nivel como eqoista.
Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la
atencin a los dems y ia relegacin de si misma a un segundo plano.
Anlisis del desequilibrio entre autosacrifico y cuidado, reconsideracin de la relacin
entre el Yo y los otros
Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de
equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los
dems por la otra
2.3. TEORAS HISTRICO SOCIALES
2.3.1. TEORA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
Lev Vigotsky sostiene que el conocimiento es el resultado de la interaccin del sujeto con su
medio sociocultural. A mayor interaccin social mayor conocimiento. Considera al individuo
como el producto de un proceso histrico y social, en el cual el lenguaje desempea un
papel esencial. Es decir para Vigotsky, la interaccin social, especficamente centrada en el
lenguaje, es el factor determinante del desarrollo cognitivo del individuo. El aprendizaje es
la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccin
comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con
determinantes culturales particulares. La construccin resultado de una experiencia de
aprendizaje no se trasmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un
objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del
sujeto con el mundo material y social. En esta interaccin el conocimiento se construye
primero por fuera, es decir, en la relacin interpsicolgica, cuando se recibe la influencia de
la cultura reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollos

cientficos y tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo
lugar de manera ntrapsicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas
superiores, es decir, se produce la dominada internalizacion.

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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES

2.2. TEORAS COGNITIVAS

TEORA DE LA PSICOLOGA GENTICA DE PIAGET

El principio central de la teoria de Piaget sobre construccin del conocimiento es la

La asimilacin y la acomodacin se muestran en la teora de Piaget como las herramientas

Segn Piaget, la inteligencia es la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas, es ante

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Etapa sensoriomotriz (0-2 aos)

El nio explora y contacta con su medio ambiente a travs de sus

El nio organiza sus primeras percepciones(coordinacin, visin,

Es el momento de las primeras cogniciones que implica la

Etapa preoperaconal (2-7 aos)

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impresionista, ya que slo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la capacidad de

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retrotraer el proceso al punto de origen. En sntesis, en este perodo se evidencia el uso de

por un caballito), simular una serie de hechos: ir de compras, jugar a la

Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que

La tendencia a practicar la centracin se revela en las tareas de

Habilidad para combinar dos o ms clases en una clase mayor.

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MORAL HETERNOMA Se caracteriza porque el nio mantiene una obediencia ciega a la

Para Piaget, los factores que influyen en el desarrollo intelectual son:

De acuerdo a lo estudiado por Piaget, mientras mas aos tenga un nio

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La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el

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capacidad cognitiva. A continuacin se describen las formas de descubrimiento:

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Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse

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