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BIBLIOTHQUE PDAGOGIQUE

COMMENT

GERTRUDE
INSTRUIT SES ENFANTS
l'Ail

P E S T A L O Z Z I
TRADUIT DE L'ALLEMAND ET ANNOT

P a r

l e r>' E u g n e

DARIN

Licenci es letlros, dlgu cantonal,


AVEC UNE INTRODUCTION

P a r

Flix

C A D E T

Jgrego ries classes suprieures, tonrejl de I'lnslitnl

Dlgu dans les fonctions d'inspecteur gnral de l'Universit.

PARIS
LIBRAIRIE OH. DELAGRAVE
l a , RUE SOUFFLOT, 15

COMMENT

GERTRUDE
INSTRUIT SES ENFANTS

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COMMENT

GERTRUDE
INSTRUIT SES ENFANTS
PAR

P E S T A L O Z Z I
TRADUIT DE L'ALLEMAND ET ANNOT

P a r

l e r>r E u g n e

DA.R.IN

Licenci es l e t t r e s , dlgu c a n t o n a l ,
AVEC UNE INTRODUCTION

P a r

Flix

OA.r>ET

Agrj des classes suprieures, laurat de l'Institut


Dlgu d a n s les fonctions d ' i n s p e c t e u r g n r a l d e l'Universit.
TROISIME DITION REVUE ET CORRIGE

1 5 , RUE SOUFFLOT, 1 5

1887

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NOTIGE
SUR L'OUVRAGE DE PESTALOZZI

INTITULA

COMMENT GERTRDE INSTRUIT SES ENFANTS


1 8 0 1 (')

C'est une bonne fortune que d'avoir prsenter au


public de plus en plus nombreux qu'a su se conqurir la
pdagogie, la premire traduction franaise d'un ouvrage
de Pestalozzi ainsi apprci par l'un de ses biographes les
plus autoriss :
C'est bien le plus important et le plus profond de
Uous ses crits pdagogiques. C'est un livre d'une haute
valeur, non seulement, pour son poque, mais pour toutes
les gnrations venir. Ici le gnie de Pestalozzi est
encore pur de tout alliage et s'exprime sa manire. Il
(1) Les deux ditions de cet ouvrage publies du vivant de l'auteur
1801 et 1820, prsentent entre elles des diffrences notables. Cependant
Pestalozzi, duns la prface de 1820, dit en propres termes qu'il reproduit son livre peu prs sans changement. On a expliqu cette inexactitude, et l'on ne voit gure en effet d'autre explication possible, par,
l'intervention d'une main trangre, celle de Joseph Schmid qui*
partir de 1816, rgna en matre Tverdon. Le texte de 1820 n'est donc
rien moins qu'authentique. Celui de 1801, au contraire, est bien
tout
entier del main d'auteur ; personne ne le conteste, aussi M. leDr Darin
n'a-t-il pas hsit le choisir pour sa traduction. Il n'a fait d'ailleurs
que suivre a cet gard l'avis du vnrable M. de Gulmps, le dernier survivant des lves de l'illustre matre, l'homme du monde qui sait le
plus de choses et qui les sait le mieux sur tout ce qui ce rapporte
Pestalozzi.

n
j l ne subit encore l'influence ae personne. Ce livre reflte
j | l'image d'une nature noble et loyale entre toutes. Ce sont
I bien ses penses avec ses expressions. On est transporte
par la plnitude de ses intuitions, je pourrais dire des
;J rvlations dont il a t l'aptre suscit par la Providence.
C'est avec un intrt soutenu qu'on lit ce livre de la
premire page la dernire; on prend la part la plus
vive aux questions qu'il agite, non pas toutefois sans avoir
envie de combattre ses opinions de temps autre, quand
il s'agit des procds d'application, jamais quand il s'agi
des lois ou des principes, et en reconnaissant toujours
j avec gratitude que, si l'exprience nous a fait faire des
progrs cet gard, c'est la mthode rationnelle qu'il
nous a enseigne que nous en sommes redevables. Cet
ouvrage est et demeure une pierre angulaire pour Tins-traction du peuple ; mais les trsors qu'il recle ne sont
pas tous encore, il s'en faut de beaucoup, utiliss dans
la pratique, et jamais on ne pourra trop l'indiquer et
l'indiquer sans cesse ceux qui s'occupent d'ducation
et d'enseignement (M. Morf). C'est ce livre surtout
[' que convient le mot enthousiaste de Mi chelet: l'vangile
de Pestalozzi!
Le litre de l'ouvrage, COMMENT GERTRUDE INSTRUIT SES
ENFANTS, Essai pour apprendre aux mres instruire ellesmmes leurs enfants, semble annoncer une suite au clbre roman de Lonard et Gertrude dont l'clatant succs
avait, ds 1781, attir l'attention de toute l'Europe sur
Pestalozzi, mais le nom de l'excellente mre de famille
n'est pas mme une seule fois prononc dans ces pages.
Elles promettaient le tableau idal d'une ducation domestique. Elles donnent en ralit, dans une srie de quatorze
lettres adresses par l'auteur son ami Gessner, le por-

HI

trait le plus original et le plus vivant de Pestalozzi,


l'histoire de ses courageux efforts pour la rforme de
l'ducation, de ses arnres dceptions, l'aveu sincre de
ses fautes, l'loquent expos de ses principes et de sa
mthode, l'affirmation de son indomptable conviction que
l est le progrs moral et le bonheur du peuple.
Un lecteur plus attach aux mrites de la forme qu' la
valeur du fonds ne manquera pas de relever les dfauts de
la composition, de frquentes digressions, des rptitions
nombreuses. Mais, le bien prendre, ces imperfections littraires ne servant qu' mieux mettre en relief, par l'absence mme de toute prtention au titre d'crivain, cette
imagination si vivement prise de l'idal, ce cur si pro- \;
fondement passionn pour le bien, cet amour si infatigable .
de l'humanit, et surtout cet accent de vrit, qui est, en
somme, le plus grand charme dans les uvres de l'esprit,
parce qu'il montre un homme l o on risquait de ne trou- l
ver qu un auteur. Je connais peu de livres qui saisissent
plus fortement un lecteur proccup des questions scolaires,
qui donnent des lumires plus nettes son esprit, et des
sentiments plus chaleureux son cur, et je remercie tout
particulirement M. le Dr Darin d'avoir bien voulu, suivant mes conseils, consacrer ses loisirs enrichir de ce
prcieux ouvrage le catalogue de nos bibliothques pdagogiques. Le succs de sa traduction lgante et fidle nous
est un sr garant que nous pourrons bientt lire en notre
langue d'autres ouvrages de Pestalozzi, notamment le Chant
au cygne, son testament, et les trois derniers volumes de
Lonard et Gertrude, expos de ses plans pour l'ducation
publique. Chose trange ! le nom du rformateur de l'ducation moderne est dans toutes les bouches, et ses uvres
sont trs peu connues et trs peu lues. L'ignorance de la

rv
langue allemande en a dfendu jusqu'ici l'accs la grande
majorit des lecteurs franais. Grce son habile interprte,
ils pourront dsormais, au lieu de s'en tenir des analyses
forcment froides et peu vivantes, s'entretenir avec le
matre lui-mme et recevoir directement communication
de ses ides et de ses sentiments.
Lorsqu'en 1802, Pestalozzi fut adress par Bonaparte
Monge pour exposer ses plans d'ducation, il n'obtint de
l'illustre mathmaticien que cette brve rponse : C'es
trop pour nous. En 1804, la suite d'une visite la
maison des orphelins de Paris, o l'on essayait l'application des principes de Pestalozzi, Talleyrand dit galement Napolon : C'est trop pour le peuple (1).
Aujourd'hui, nous en sommes srs, l'administration lui
fera un tout autre accueil, et le personnel enseignant ne
demande pas mieux que de suivre un guide aussi autoris.
Ce n'est pas cependant sans quelques rserves qu'on propose Pestalozzi comme modle aux instituteurs.
Tout d'abord, il n'avait aucune ide, aucun souci de la
tenue extrieure, qui, sans en exagrer l'importance, concourt videmment inspirer le respect aux lves. Ses
amis et ses admirateurs nous ont laiss les plus tranges
descriptions de sa manire habituelle de se vtir: habit
mal boutonn, couvert de poussire ; bouts de cravate toujours mchs; souliers sans cordons, bas retombant sur
les pieds; barbe inculte, chevelure flottante, l'image
mme du dsordre , dit Buss. Dans ce touchant examen
de conscience qu'il adresse sa fiance, il s'accuse d'une
grande ngligence, vraiment dplorable en tout ce qui
(i) Maine de Birun, sous-prcfet de Bergerac, ne partageait pas ces
vues troites, tl fit essayer dans l Dordogne la mthode de Pestuloiii.

concerne l'tiquette et en gnral en toutes les choses qui


par elles-mmes n'ont aucune importance. On ne saurait
approuver un pareil ddain de3 soins matriels du corps.
La propret, disent avec raison quelques moralistes, est
une demi-vertu. Il n'y a pas de petites choses en ducation
et le moindre dfaut trahit l'existence d'une imperfection
qui entrane ailleurs les plus graves consquences. Je n'en
veux pour preuve que Pestalozzi lui-mme ; et dans l'homme
qui manque tant d'ordre et de soin dans sa toilette, je
reconnais sans trop de peine l'administrateur qui, pour
les mmes raisons d'inattention, de ngligence, de dsordre, a vu chouer tous ses efforts, prir toutes ses entreprises.
Il ne parat pas moins hors de propos de signaler l'attention de notre personnel enseignant les obstacles srieux
et durables que Pestalozzi s'est crs dans sa carrire
par la part trop active qu'il avait prise la politique
militante. Passionn pour le bien, pour lajustice, pour
le relvement du peuple, il ne consultait que s'a vive sensibilit et son ardente imagination. En 1798, quand les
armes franaises eurent impos <^n pays la Rpublique
helvtique, rconcili grce son facile enthousiasme avec
l'intervention trangre, il se lana hardiment dans la
mle pour dfendre le nouvel ordre de choses par de
nombreuses publications :"Rveille-toi,peuple ! A ma
patrie. Au peuple de l'Helvtie ; puis il accepte la direction d'un journal politique, la Feuille populaire suisse.
Cela a suffi pour lui crer une rputation de dangereux
rvolutionnaire , qui pes sur son ge mr,' et lui
alin l'esprit des populations, au bonheur desquelles il
voulait se consacrer avec un dvouement si dsintressa.
L'instituteur, en effet, doit rester en dehof de l pliti-

VI

que, tre l'homme de Pecoc et non d'un parti ; le succs


de sa mission est ce prix.
Je n'engagerai pas davantage s'autoriser de l'exemple
de Pestalozzi pour maintenir parmi les moyens de discipline, mme pour les cas extraordinaires, les chtiments
corporels. Il est vrai qu' Stanz il tenait une maison de
correction autant qu'une cole, et qu'il avait affaire avec de
petits mendiants, des vagabonds vicieux. Mais ne justifiet-il pas trop complaisamment sa pratique par cette thorie
commode, que, vivant nuit et jour avec les enfants, il
avait mille occasions de gagner leur cur, et quand il
les embrassait rudement aprs les avoir chtis, il pouvait
lire dans leurs yeux que en vrit le dernier effet de
ses soufflets, c'tait de la joie ? Le consentement des
patients le rassurait contre les plaintes de l'opinion
publique : Enfants, leur dit-il un jour, vous savez
combien vous m'tes chers. Eh bien, dites-moi, voulezvous que je cesse de vous punir? Puis-je, sans vous donner des soufflets, dtruire en vous des habitudes si invtres
et si enracines ? sans soufflets est-ce que vous pensez bien
ce que je vous dis? Tu assistais cette scne, mon ami,
et tu as vu de tes yeux de quel cur ils s'crirent : Nous
ne nous plaignons pas des soufflets ; Dieu nous prserve
d'en mriter ! mais ne nous mnagez pas quand nous
sommes en faute ! En vrit, des coquins qui ont tant
de conscience mritent d'tre traits moins brutalement.
En tout cas, cet acquiescement des lves aux tapes et aux
soufflets ne prserverait plus un instituteur des justes
svrits de nos rglements scolaires sur ce point; on les
interdirait Pestalozzi, comme lui-mme, du reste, en
faisait la dfense formelle ses adjoints.
Que dire encore, au moment o l'administration excite

vn
par tous les moyens les instituteurs et les institutrices
profiler des trsors d'exprience que contiennent les bibliothques pdagogiques, du parti pris de Pestalozzi de ne rien
lire et d'interdire toute lecture ses collaborateurs (1) ?
Il se vantait de n'avoir pas lu un seul ouvrage pendant
30 ou 40 ans ! Il voulait que, ^ans tenir aucun compte
des essais de ses devanciers, chacun ft lui-mme son
propre matre. C'tait ragir sans mesure contre l'abus
du livre, et afficher une assez orgueilleuse confiance en ,
soi-mme. On peut passer cette audace au rformateur de
gnie qui veut rompre avec la routine et le formalisme du
pass. Mais elle ne convient pas aux disciples : une
pareille suffisance risquerait fort de n'tre gale que par
leur parfaite insuffisance
Une fois ces rserves faites, quel admirable modle
prsenter toute personne qui accepte la responsabilit
d'instruire et d'lever la jeunesse ! quel amour de sa profession ! quelle haute ide de sa mission, lorsque, aprs
avoir essay du sacerdoce, du barreau, du journalisme,
il s'crie : Il faut rgnrer le peuple. Son ignorance
est la cause de toute sa misre. Je veux tre matre
d'cole I Quel dvouement hroque remplir cette
mission, malgr ses checs multiplis, pendant une longue
carrire de 82 ans (2) !
Quel amour de l'enfance ! o L'amour, disait-il, est l'ternel fondement de l'ducation.... A tous les instants du
jour, depuis la premire heure jusqu' la dernire, mes

VI
(1) Il ne vou'ait pas, dit Ramsauer, que nous fissions usage,
pour la pdagogie, des expriences d'un autre temps ou d'un autre
pays. NOUJ ne devions rien lire, mais tout inventer.
12) Pestalozzi est n Zurich en 1745, il est mort Neuhof en 1827.

vm
/ enfants devaient lire sur mon front, sur mes lvres, que
mon cur tait eux, que leur bonheur tait mon bonheur, que leur joie tait ma joie. Et ces enfants de
, prdilection, ce sont prcisment les plus pauvres, les
plus dguenills, les mendiants, les vagabonds dont il
j veut faire des hommes honntes, des ouvriers laborieux,
des citoyens utiles. Ce fut la matresse pense de sa vie,
\ sa premire et sa dernire passion.
:j C'est ce grand cur qui l'a inspir, qui l'a clair et qui
lui a rvl les principes suprieurs de la pdagogie. Les
I procds que lui et ses nombreux collaborateurs ont
imagins ont pu tre abandonns, oublis, condamns
mme. Mais les principes de sa mthode sont immortels
comme la vrit mme ; ils sont devenus la base de toute
organisation pdagogique, et le progrs de l'ducation
| populaire est en raison directe de l'intelligence et du
' dvouement que l'on met les bien faire connatre et
* les appliquer.
Attachons-nous les mettre en vive lumire, afin qu'ils
deviennent de plus en plus intimement l'ame de ces
confrences o nos inspecteurs primaires et nos instituteurs font de si louables efforts, pour pntrer les secrets
de l'art si difficile et si dlicat d'instruire, d'lever, de
prparer la vie les jeunes gnrations, espoir de la
France.

L'ducation n'est pas une uvre qui s'impose du


dehors, c'est le dveloppement interne des facults, en
germe dans une personnalit qui s'ignore, mais que tous
ses instincts poussent l'activit. L'enfant, disait dj
Plutarque. n'est pas un vase dans lequel il faut verser des
Connaissances, c'est un foyer qu'il faut chauffer. Cet

IX

aperu de gnie du moraliste grec est devenu, grce


Pestalozzi, une vrit lumineuse qui claire toute la science
pdagogique, qui a dj dissip bien des tnbres, battu
en brche la vieille routine et ralis de fcondes rformes.
Nous savons maintenant dans quelle voie nouvelle il faut
marcher d'un pas ferme.
L'enfant est, comme la plante (1), un organisme qui
se dveloppe par l'assimilation graduelle d'lments bien
, appropris sa nature. Des lois constantes prsident la
srie de ces phnomnes de dveloppement, et l'ducateur
ne peut pas plus que le jardinier esprer russir dans sa
tche en les mconnaissant. Toute violation de ces lois est
punie par l'insuccs. Le temps, la peine, les sacrifices,
tout sera perdu. Le bel axiome de Bacon est aussi vrai
dans le monde moral que dans le monde physique : on ne
commande la nature qu'en lui obissant.
Le grand point, dit Pestalozzi, est celui-ci : tout ce\
qu'on veut apprendre aux enfants doit se prsenter spontanment leur esprit, comme l'expression de la vrit,
grce leur exprience intuitive, se rattachant des
circonstances relles, et grce au souvenir qu'ils en ont
conserv. Supprimez ce point de dpart, la vrit n'est
plus pour eux qu'un joujou; encore ce joujou, la plupart
du temps, est-il mal choisi et leur est-il dsagrable.
C'est l la gloire qu'il rclame comme inventeur :
Si je me demande : qu'ai-je fait, pour la science pdagogique, qui soit mon oeuvre personnelle? je me dis :
j'ai pos le principe suprieur qui la domine, le jour o
(1) M. Cochin, dans son intressante tude sur Pestalozzi, corrige
ingnieusement cette biriparaison : l'homme, tant libre, est la fois
la plante e* l'horticulteur

j'ai reconnu dans I'INTUITION la base absolue de toute connaissance. (Trad. Darin, p. 11%)
L'intuition, voil le nouveau mot d'ordre de la pdagogie (1).
Rousseau, traduisant avec beaucoup de bonheur les
ides dj mises par Rabelais et Montaigne, avait dit :
nos pieds, nos mains, nos yeux sont nos premiers matres
de philosophie. Pestalozzi montre par le dtail que rien
d'abstrait ne peut convenir au premier enseignement.
L'enfant ne comprend d'abord que ce qu'il voit et ce
qu'il touche lui-mme. L'intuition physique, matrielle,
sensible est alors videmment le seul moyen de lui faire
acqurir des connaissances lmentaires srieuses, vraiment
utiles, intressantes. Les leons de choses donnes au
moyen des collections d'un modeste muse, rduit ses
vraies proportions, ou dans des promenades scolaires,
sont la meilleure manire de l'habituer penser et
parler avec justesse, en connaissance de cause.
L'intuition ne s'arrte pas l : elle peut s'tendre aux
vrits intellectuelles et aux vrits morales.
En ce qui concerne le dveloppement de l'intelligence,
si le matre ne veut pas cultiver seulement la mmoire,
dresser des perroquets, seriner des oiseaux en cage, il
doit attendre, pour donner les rgles, les dfinitions, les
formules, que l'enfant ait nettement saisi les vrits particulires qu'il s'agit de gnraliser.
De l la ncessit imprieuse, si utilement rappele
tout propos par Pestalozzi, et sur laquelle on ne saurait trop
(1) Nous rappelons au lecteur, dsireux d'approfondir cette question
plus que cette notice ne nous permet de le faire, la trs remarquable confrence de M. Buisson sur l'enseignement intuitif. (Confrences pdagogiques, 1878.)

XI

insister, d'apporter les plus grands soins L'TUDE DES PREMIERS LMENTS, d'y retenir les lves jusqu' ce qu'ils les
possdent parfaitement. L'ignorance absolue des enfants
en toutes choses (il parle des petits vagabonds qu'il a recueillis) me conduisit les retenir longtemps sur les commencements, et c'est ainsi que je dcouvris l'accroissement de
force intellectuelle que donne la connaissance parfaite des
premiers lments et les rsultats qu'entrane le sentiment
de cette peri'ection mme au degr le plus infrieur de l'enseignement. Jamais encore je n'avais aussi bien aperu la
connexion des premiers principes, dans chaque branche
de connaissances, avec l'ensemble tout entier, ni les immenses lacunes qui devaient rsulter de l'tude confuse et
incomplte de ces principes . (Trad. Darin, p. il.)
L'intuition morale, selon Pestalozzi, consiste tout d'abord
connatre les sentiments en les prouvant et non pai
des analyses plus ou moins vaines. Le nourrisson dont
la faim a t apaise apprend ainsi ce que sa mre est
pour lui; l'amour et la reconnaissance s'veillent dans
son cur avant que les mots d'amour et de reconnaissance
frappent son oreille; et le fils qui mange le pain de son
pre et qui se chauffe son loyer trouve dans cette voie
de la nature la bienfaisante connaissance de ses devoirs
d'enfant. (Soire d'un ermite.)
Le seul procd qui puisse tre accept comme propre
former les hommes la vertu consiste passer de qualits parfaitement acquises la connaissance des rgles, de
la mme manire que le procd de culture pour l'intelligence consiste passer d'intuitions parfaites des notions
prcises, et de celles-ci leur expression par la parole,
c'est--dire aux dfinitions. Et de mme que l'emploi prmatur des dfinitions, prcdant l'intuition des objets,

XII

produit des fats prsomptueux, de mme les dissertations sur la vertu, devanant la pratique de la vertu,
produisent des vicieux orgueilleux. (Trad. Darin, p.
220.)
A Stanz, Pestalozzi appliqua merveilleusement cet art si
dlicat de l'intuition morale ainsi comprise. Jamais l'illustre
pdagogue n'a t plus grand et plus admirable. On ne
saurait trop recommander la mditation de nos ducateurs cette page du matre :
Aucun moyen administratif, aucune organisation extrieure ne pouvait ni ne devait me servir de point de
dpart pour tirer mes enfants de la fange, de la grossiret
qui avait pntr et perverti le fond mme de leur nature.
Il tait si bien impossible de les contraindre de prime
abord la stricte observation d'une discipline et d'un ordre
extrieurs ou d'amliorer leur caractre en leur prchant
rgles et prceptes, ils taient si indociles et si corrompus
que je n'aurais fait que les loigner de moi et tourner directement contre mon but l'nergie sauvage dont ils taient
dous. Il me fallait ncessairement commencer par veiller
leur conscience, par susciter en eux des sentiments d'honntet et de moralit, afin de mettre en jeu leur activit,
d'obtenir leur attention, leur bon vouloir et leur obissance pour les actes extrieurs
Voici le principe qui inspira ma conduite : cherche
avant tout, me disais-je, largir le cur de tes enfants,
et par la satisfaction de leurs besoins de chaque jour,
les mettre sans cesse en contact, par leurs impressions,
par leur exprience personnelle, par leurs actions, avec
l'amour des hommes et avec la bienfaisance, tablir et
fixer ainsi solidement les vertus dans leur me, puis
leur faire acqurir un grand nombre de qualits pratiques

IUI

afin de leur donner les moyens d'appliquer srement et


largement leur bienveillance autour d'eux.
Enfin, et en dernier lieu, tu arriveras aux signes qui
distinguent le bien et le mal et aux mots qui les expriment; c'est ici qu'est le danger (1). Rattache tes explications aux circonstances et aux vnements quotidiens de
la vie domestique, et prends bien garde qu'elles se rapportent uniquement ces circonstances. C'est le moyen de
faire comprendre clairement tes enfants ce qui se passe en
eux et autour d'eux, et de leur donner par des mots, sur
leur existence et sur les faits qui les concernent, des
ides conformes la justice et la morale. Mais, quand
tu devrais passer des nuits chercher dire en deux
mots ce qui en exigerait vingt pour les autres, ne regrette
pas tes nuits sans sommeil. (Lettr. de Pestalozzi.)
On n'a jamais compris et pratiqu avec un jugement
plus sr et une dlicatesse plus exquise l'uvre de l'ducation morale.

L'analyse dtaille des lettres de Pestalozzi Gessner et


des autres ouvrages de l'auteur qui en sont le commentaire ou le complment, prouverait qu'il n'y a pas en
quelque sorte une seule de nos rformes modernes en ducation qui n'ait t d'avance indique ou essaye par
l'hroque instituteur de Nehof, de Stanz, et plus tard de
Berthoudet d'Yverdon.
Si nous nous efforons maintenant de mettre en honneur tous les degrs de l'enseignement primaire les
tude* psychologiques, si elles ont pris place dans les pro(1) Le danger est de foire dgnrer l'enseignement moral en verbiage vide, sans action sur le cur, sans profit pour la conduite.

XIV

grammes des coles normales, si nous les imposons aux


matres-adjoints, aux directeurs, aux inspecteurs primaires,
c'est que le principe fondamental do Pestalozzi a dfinitivement triomph de la routine et domine toute la science
pdagogique.
L'ducation est le dveloppement organique des facults
humaines, dveloppement, auquel prsident des lois naturelles qu'il faut connatre et respecter, sous peine d'imposer l'enfant un systme artificiel et funeste, au lieu d'en
faire l'instrument actif de sa propre ducation.

Quand nous recommandons aux instituteurs de fonder


la discipline de l'cole sur l'affection et la confiance, et non
sur la duret et la crainte, assurment nous nous inspirons
des paroles et de l'exemple du bon Rollin. Mais Pestalozzi
ralise bien plus compltement le type de l'instituteur
primaire charg de l'ducation des enfants du peuple, et
c'est lui surtout que nous tenons faire contempler, vivant
comme un pre avec ses enfants, triomphant par son,
dvouement infatigable des caractres les plus difficiles,
et puisant toute son autorit dans son cur. Il voulait que
l'cole ft une famille agrandie, o les enfants prendraient
l'habitude de l'obissance, de la reconnaissance envers
leur matre, et d'une assistance fraternelle entre eux.
L'cole continue ainsi l'uvre du foyer domestique et prpare la vie sociale. Un jour, raconte M. de Guimps,
un paysan, pre d'un lve, tait venu visiter l'institut
de Berthoud ; trs surpris de oc qu'il voyait, il s'cria :
Mais ce n'est pas une cole que vous avez ici, c'est un
mnage. C'est le plus grand loge que vous puissiez
me donner, rpondit Pestalozzi ; oui, Dieu soit lou, j'ai
russi montrer au monde qu'il ne doit pas y avoir un
abme entre la vie domestique et l'cole, et que celle-ci

XV

n'est rellement utile l'ducation qu'autant qu'elle dveloppe les sentiments et les vertus qui sont la fois le charme
et le bienfait de la vie de famille. (Hist, de Pestalozzi,
p. 266.)
Ce n'est pas sans peine que l'autorit est parvenue
interdire le mode d'enseignement individuel et le remplacer par l'enseignement collectif (1). Au milieu des nombreux orphelins qu'il avait recueillis - Stanz, Pestalozzi,
proccup de les faire tous profiter des bienfaits de l'ducation par Ja simplification des mthodes et des procds,
ralise ds 1799 cette exprience, trs importante, dit-il \
avec raison: c'est qu'il est possible et il est facile d'instruire en masse et de pousser fort loin un trs grand nombre d'enfants la fois, quelle que soit la diffrence d'ge.
L'excellente ide d'introduire le travail manuel dans
l'enseignement primaire et d'associer l'cole et l'atelier,
afin de satisfaire le besoin d'activil de l'enfant et de le
prparer gagner sa vie tout en l'instruisant et en le
moralisant, appartient Pestalozzi, qui a singulirement
largi les ides de Locke et de Rousseau (2) ce sujet. Ds

(1) a Durant le premier tiers de ce sicle, le mode individuel tait


encore en honneur parmi les a. quatre cinquimes J> de nos matres ;
l'autorit lui faisait la guerre sans oser le proscrire. Une curieuse circulaire de M. de Vatimesnil, du 31 janvier 1829, porte que les rcompenses ne seront accordes aux anciens instituteurs, et l'exemption du
service militaire aux nouveaux, qu'autant qu'ils appliqueront le mode
mutuel ou au moins le mode simultan. Il fallait une rvolution pour
abolir officiellement la routine: le mode individuel fut interdit par )
M. Mrilhou la date du 13 dcembre 1830, ce qui ne veut pas dire
qu'il disparut sur l'heure. Rousselot, Pdagogie, p. 58.
(2) o Emile ne sera ni tisserand, ni faiseur de bas, ni scieur depierres,
professions stupides, ni serrurier, parce que son prcepteur n'aimerait
pas lui voir une figure de forgeron, ni maon, ni cordonnier, mtiers
trop sales, ni brodeur, ni doreur, ni vernisseur, mtiers qui sentent
trop la civilisation. II se dtermine pour l'tat de menuisier, qui lui

XVI

son premier essai, en 1773, il ralise l'association des


trois vies naturelles l'homme: pour l't, la culture;
pour l'hiver, l'atelier, un peu d'industrie d'art; et en tout
temps l'cole. Au mtier, au sillon, il leur parlait partout.
Les travaux monotones du corps taient sans cesse avivs de l'enseignement. L'cole, ailleurs prison, ennui et
chtiment, ici tait la rcompense. Les uvres les plus
rudes taient bonheur et joie, sous le charme de sa parole . (Michelet, Nos fils, p. 223.) Dans cette belle
lettre qu'il crit malade, aprs la ruine de Stanz, Pestalozzi exprime nettement la porte de sa rforme :
J'en suis plus que jamais convaincu: une fois les
tablissements d'instruction unis aux tablissements industriels par des liens puissants et sous une direction
psychologique, il se formera ncessairement une nouvelle
race d'hommes. Celle-ci apprendra par exprience que les
tudes actuelles ne demandent pas la dixime partie du
temps et des efforts qu'on y dpense aujourd'hui. Elle
apprendra, d'autre part, qu'au point de vue du temps,
des forces et des moyens employs, cet enseignement peut
se plier si aisment aux ncessits de la vie domestique,
que, de toutes parts, les parents chercheront se faire
donner eux-mmes ou quelque habitu de la maison
une aptitude qu'il deviendra chaque jour plus facile d'acqurir, grce la simplification de la mthode d'enseignement et au nombre toujours croissant de personnes
parfaitement instruites.
plafl parce qu'il est propre et peut s'exercer la maison. La singulire
faon de relever dans l'opinion publique la pratique des professions
manuelles, et d'inviter ses contemporains en faire le complment
ncessaire de toute ducation ! (Grard, rapport sur le concours pour
le prix Bordin, 1877.)

xvn
Nous sommes entrs enfin dans cette voie. Ds septembre 1791, un projet de dcret portait: On rendra souvent les enfants tmoins des travaux champtres et des
ateliers: ils y prendront part autant que leur ge le leur
permettra. M. Corbon a loquemment plaid cette cause
dans son livre remarquable De l'Enseignement professionnel.
Aprs sa belle fondation de l'cole d'apprentis de la Vil- .
lette (1872), M. Grard a dclar, avec l'autorit qui lui
appartient, qu'il n'tait pas impossible et qu'il tait dsirable d'introduire cette rforme dans l'enseignement primaire (1); et le Conseil municipal de Paris, le 26 dcembre 1879, votait la somme de 50,000 francs pour la cra- ;
tion d'nteliers de travail manuel dans les coles. Une loi
du 11 dcembre 1880 met au nombre des tablissements
d'enseignement primaire publics les coles d'apprentissage
fondes par les communes ou les dpartements. Un dcret
du 9 juillet 1881 tablit Vierzon (Cher) une cole nationale d'enseignement primaire suprieur et d'enseignement
professionnel prparatoire l'apprentissage, destine
servir de type pour les tablissements de mme nature
qui seront fonds par application de la loi susvise. Enfin
le dcret du 29 juillet 1881 introduit les travaux manuels
dans le programme d'enseignement des coles normales
(1) a Dans une certaine mesure, on peut directement commencer ds
l'cole, l'ducation professionnelle des enfants, sans porter prjudice aux
ludes gnrales. Ce qui a t fait, sous le nom de cours de taille et
d'assemblage, pour dvelopper chez les petites filles le got et l'habitude dp la couture, est applicable aux garons sous la forme d'atelier de
travail manuel. Rien n'empche, en effet, qu'un atelier fort simple,
muni d'un certain nombre d'taux et d'tablis soit organis dans les coles
et que les lves y soient exercs, en dehors des heures de la journe
scolaire, au maniement des outils gnraux en usage dans toutes les indus i ries. J> (L'Enseignement primaire, Paris et dans le dpartement de
la Seine, de 1867 1877.)

XVIII

d'institutrices. L'ide de Pestalozzi a donc conquis droit


de cit dans notre organisation pdagogique, et nous pouvons applaudir aux heureux, dbuts de son application.
En relisant Ie compte rendu si remarquable prsent
par M. Grard des dix annes de sa direction, j'ai t
frapp de voir l'minent administrateur placer sous le
patronage de Pestalozzi (1) l'une de ses plus fcondes
rformes, savoir le plan d'tudes de l'organisation pdagogique, la constitution des trois cours progressifs, la
fois indpendants et communs, se suffisant chacun luimme et se compltant l'un par l'autre. C'est bien l, en
effet, une des ides les plus chres Pestalozzi. Cherche
construire, se disait-il lui mme, dans chaque branche
d'tudes, une chelle gradue de connaissances, o toute
notion nouvelle ne soit qu'une addition lgre, presque
imperceptible, des notions antrieures, profondment
graves dans la mmoire et devenues ineffaables. (Trad.
Darin, p. 94.)
Il a compris quelle place importante rclamait le dessin
; dans l'ducation de l'enfant du peuple, qui, comme ouvrier, doit avoir le coup d'il juste, le sentiment exact
des proportions, et comme homme, ne doit pas rester
tranger aux beauts de la nature et de lart. Il a trac
d'une main sre la marche pdagogique de cet enseignement, telle qu'elle a dfinitivement triomph dans le programme arrt par l'un de nos plus laborieux ministres
(1) i Aprs avoir muni de collections de toutes sortes, minraux, vi gtaus, objets usuels, l'cole qu'il avait ouverte Neuhof, Pestalozzi
! disait: Tout cela est bien pour attirer les enfants; mais il s'agit de
1
les retenir par une gradation d'tudes qui rponde leurs besoins.
Grard. De l'Enseignement primaire, Paris et dans le dpartement
de la Seine de 1867 a 1877, p. 67.)

do l'instruction publique en janvier 1881, c'est--dire


prs d'un sicle aprs que Pestalozzi en avait pos les
principes :
Dessiner, c'est prciser par des lignes une forme
dont le contour et le contenu kont t dtermins avec
exactitude et justesse par une mensuration parfaite. Avant
de s'exercer dessiner, il faudrait donc s'tre exerc
'^mesurer et savoir tout mesurer, ou, du moins, les deux
exercices devraient marcher de front ; c'est l un principe
aussi vident qu'il est peu pratiqu. Au contraire, le systme actuellement suivi est celui-ci : commencer par des
intuitions inexactes, construire de travers, puis dmolir et
recommencer dix fois btir de travers jusqu' ce qu'enfin
et bien tardivement, le sentiment des proportions se soit
dvelopp en nous, et que nous finissions par o nous
aurions d commencer, par mesurer. (Trad. Darin, p. 144.)
Des lignes, des angles et des arcs, voil votre point
de dpart pour l'tude du dessin, disait-il Buss tonn
de ce langage, mais merveill de voir Pestalozzi, qui ne
savait ni crire ni dessiner, obtenir de ses lves en dessin
et en criture des progrs incomprhensibles. (Trad.
Darin, p. 78.)
.
La nature ne donne pas des lignes l'enfant, ajoutaitil, elle ne lui donne que des choses; on ne doitlui donner
les lignes que pour lui faire voir exactement les choses ;
mais il ne faut pas lui ter les choses pour ne lui faire
voir que les lignes... Dieu me prserve, pour l'amour des
lignes et de l'art de l'enseignement en gnral, d'emmailloter l'esprit humain et d'mousser en lui l'intuition de
la nature. (Trad. Darin, p. 80.)
Pestalozzi n'a pas moins nettement saisi toute la valeur '
du chant comme instrument d'ducation morale et esthGERTRUDB.

XX

tique. A l'institut de Berthoud (1), crit son lve


Ramsauer, le chant tait toujours uu vrai moyen de
i rjouissance. On chantait partout : en plein air, en voyage,
/ la promenade et le soir dans la cour du chteau et ce
chant en commun contribuait beaucoup maintenir
entre nous un esprit de bienveillance et d'harmonie.
Nous signalons aux artistes ce vu loquent de Pestalozzi
si vivement exprim sous la forme de regret : Ah !
pourquoi le progrs des arts pendant tant de sicles ne
nous a-t-il pas encore donn une srie de chants nationaux qui dans la moindre chaumire lvent l'me depuis
/la simple mlodie du berceau jusqu'au sublime cantique
pour l'adoration de Dieu? Mais je suis incapable de combler cette lacune; jene puis que la signaler. (De Guimps,
p. 238.)
1 La gymnastique s'associait au chant pour joindre le soin
/ du corps l'ducation de l'esprit et du cur. C'tait une
/ cole de sant, de force et de courage. Ramsauer, qui se
I rappelait avec tant de bonheur les leons de musique de
v
' Buss, comme le plus grand plaisir de sa vie d'lve, ajoute
que la joie tait son comble lorsque le matre de gymnastique, Naef, ce vieux soldat, la bont mme , malgr
ses formes athltiques, sa grande barbe et sa mine svre,
se mettait de la partie. Quand il marchait d'un air troupier la tte de soixante ou quatre-vingts lves, et avec
sa grosse voix, entonnait une chanson suisse, alors il entranait toute la maison.
\
Les collections scolaires, les leons de choses, les
I EXCURSIONS INSTRUCTIVES n'ont pas t davantage oublies
(i) Pestalozzi ouvrit cette cole peu de temps aprs la fermeture Je
celle de Siunz.

XXI

par Pestalozzi. Au dbut, matres et lves taient aussi


ignorants les uns que les autres; mais on n'avait pas
moins d'ardeur recueillir des minraux, desplaptes, aies
dcrire, les classer tant bien que mal, en attendant qu'on
st leurs noms. Rien n'est plus propre donner de l'intrt aux promenades, aiguiser la curiosit, l'esprit d'observation, le dsir d'apprendre, l'amour de la nature.
Dans le journal qu'il a tenu de l'ducation de son tout
jeune enfant, il dit admirablement : Lorsqu'on entend
l'oiseau gazouiller, ou un nouvel insecte bruire sur une
feuille, alors laisse l tout exercice de langage ; l'oiseau et
l'insecte enseignent ; pour toi, garde le silence !
Si nous voulions descendre dans les dtails des procds
d'enseignement, que d'applications modernes ou mme
contemporaines nous retrouverions dans Pestalozzi ! Bornons-nous mentionner l'emploi des grosses lettre s mobiles colles sur carton, avec distinction de couleurs pour les
voyelles et les consonnes, l'tude des sons prcdant l'pellalion (1) ; l'usage des ardoises pour dessiner d'abord, puis
pour crire ; l'enseignement moral rattach l'tude de la
langue, les exercices d'invention, la substitution de la parole
vivante du matre la lettre morte du livre (2), l'intuition
applique au calcul et la gographie. Ces deux derniers
points mritent une mention spciale.
(1) C'est ce qu'on a appel la lecture mentale.
(2) Pestalozzi a trs judicieusement dfini le rle des livres scolaires.
(Voir la Trad. Darin, p. 41).
Cependant il s'est (ait une singulire et funeste illusion, lorsqu'il
s'imagina qu'un livre pourrait tre compos de faon rendre le matre
* le simple instrument mcanique d'une mthode qui devrait ses rsultais la nature de ses procds et non l'habilet de celui qui la pratique v. Les mthodes ne vaudront jamais que ce que vaudra le matre luimme. L'ducation est une uvre d'intelligence et de cur et non un
mcanisme que le premier manuvre suffit faire marcher.

XXII

i Le calcul mental, beaucoup trop nglig dans nos coles


parce que l'on n'en comprend pas assez la valeur comme
gymnastique fortifiante de l'intelligence et l'utilit pratique
dans la vie, donnait, entre les mains de Pestalozzi, les rsultats les plus merveilleux. Des enfants, dit-il en parlant
de ses dbuts Neuhof, taient arrivs faire, tout en filant,
I des calculs que je ne pouvais suivre que sur le papier.
(Trad. Darin, p. 38.) A Berthoud, son collaborateur Krusi
obtenait des rsultats surprenants. J'tais saisi de vertige,
crit un ngociant de Nuremberg, quand je voyais ces enfants se jouer des calculs de fractions les plus compliqus
comme de la chose la plus simple et la plus ordinaire. Je
leur proposais des problmes que je ne pouvais rsoudre
sans un travail srieux et soutenu, et sans remplir de
chiffres des pages entires ; pour eux, ils faisaient leur
calcul dans leur tte fort tranquillement ; au bout de
quelques instants ils donnaient leur rponse juste et ils
expliquaient leur problme avec la plus grande facilit. Ils
ne se doutaient pas qu'ils faisaient quelque chose d'extraordinaire. (Cit par de Guimps, p. 271.) Quelques tableaux
prsentant plusieurs sries de carrs diviss en parties
gales, d'abord verticalement, puis horizontalement, suffi'
saient familiariser les lves avec ces calculs difficiles.
L'emploi des chiffres venait en dernier lieu, quand les
enfants taient matres, par l'intuition, des rapports des
quantits.
| Pour la gographie, on se ferait une singulire ide de
\ l'enseignement de Pestalozzi, si l'on ne le jugeait que
i d'aprs l'trange spcimen qu'il en donne ici (trad. Darin,
p. 127) ; cette nomenclature alphabtique de noms numrots est ce qu'il y a au monde de plus artificiel, de moins
instructif, de plus sec et de plus rebutant. Mais lisez ces

XXIII

quelques lignes o un brillant lve de Pestalozzi, l'historien Vullicmin, a retrac ses souvenirs de trs jeune
colier de 1805 1807, et vous conclurez que l encore
il y a un excellent modle suivre.:
a Les premiers lments de l'a gographie nous taient
enseigns sur le terrain. On commenait par diriger
notre promenade vers une valle resserre des environs
d'Yverdon, celle o coule 1er Buron. On nous la laisait
,. contempler dans son ensemble et dans ses dtails, jusqu' ce que nous en eussions l'intuition juste et complte.
Alors on nous invitait faire chacun notre provision
d'une argile qui reposait en couches dans un des flancs
du vallon, et nous en remplissions de grands paniers que
nous avions apports pour cet usage. De retour au chteau, on nous partageait de longues tables et on nous
laissait, chacun sur la part qui lui tait chue, reproduire
en relief le vallon dont nous venions de faire l'tude. Les
jours suivants, nouvelles promenades, nouvelles explorations, faites d'un point de vue plus lev, et chaque
fois, nouvelle extension donne notre travail. Nous
poursuivmes ainsi jusqu' ce que nous emes achev
l'tude du bassin d'Yverdon; que du haut du Montla,
qui le domine tout entier, nous l'emes embrass dans
son ensemble, et que nous emes achev notre relief.
Alors, mais alors seulement, nous passmes du relief la
carte gographique, devant laquelle nous n'arrivmes
qu'aprs en avoir acquis l'intelligence.
L'illustre gographe Charles Ritter, qui visita l'institut
d'Yverdon en 1807 et en 1809, crivait avec l'accent de
l'enthousiasme : J'ai vu mieux que le paradis de la
Suisse, j'ai vu Pestalozzi, j'ai appris connatre son
cur, son gnie; jamais, comme dans les jours que j'ai

XXIV

passs auprs de ce noble fils de la Suisse, je ne me


suis senti pntr de la saintet de ma vocation et de la
dignit de la nature humaine... J'ai appris me rendre
compte de cette mthode, qui repose sur la nature de
. l'enfant, et qui se dveloppe comme vrit dans la libert.
A moi maintenant de la faire pntrer dans les domaines
de la gographie... Pestalozzi, disait-il encore quarante
ans aprs, ne savait pas en gographie ce qu'en sait un
enfant de nos coles primaires; ce n'est pas moins de
lui que j'ai le plus appris en cette science, car c'est en
l'coutant que j'ai senti s'veiller en moi l'instinct des
mthodes naturelles ; c'est lui qui m'a ouvert la voie et ce
qu'il m'a t donn de faire, je me plais le lui rapporter
comme lui appartenant. (Vulliemin, Souvenirs, p. 33.)

Il serait facile, sans doute, de retrouver a et l dans


les glorieuses traditions de la pdagogie franaise, depuis
Rabelais et Montaigne, jusqu' Fnelon, Rollin et Rousseau,
plus d'une de ces profondes rflexions et de ces ingnieuses
applications. Mais nulle part, on peut,je crois, le dire sans
hsitation, la question del'ducation populaire n'attraite
avec une plus grande nettet de vues, avec une plus chaleureuse sollicitude, avec un plus profond respect de la dignit
humaine. Rabelais s'est amus imaginer l'ducation d'un
roi ; Montaigne a donn des conseils pour celle d'un prince;
Locke s'occupe de former un gentilhomme ; Rousseau,
qui ne serait pas fch, dit-il, qu'Emile et de la naissance,
le suppose du moins riche, et il a eu le cur d'crire celte
phrase impitoyable : Le pauvre n'a pas besoin d'ducation ; celle de son tat est force ; il n'en saurait avoir
d'autre. (Liv. I.) Pestalozzi, lui, ne pense qu'au peuple; les
pauvres, les dshrits, voil les seuls lves qui occupent

XXV

toute sa pense et tout son cur. J'ai frmi de colre,


s'crie-t-il avec une loquence inspire par sa foi dmocratique, contre l'homme qui pouvait encore prononcer ces
paroles : L'amlioration du peuple n'est qu'un rve.
Non, ce n'est pas un rve ; c'est un art que je veux
mettre entre les mains de la mre, entre les mains de l'enfant, entre les mains de l'innocence, et alors le misrable
gardera le silence et ne dira plus : c'est un rve !
0 mon Dieu, merci de ma misre ! C'est elle qui me
permet de tenir ce langage et de rduire cet homme
au silence. (Trad. Darin, p . 12.)
M. de Guimps a eu raison de le dire :
C'est de la folie de Stanz qu'est sortie l'cole 'primaire
du XIXe sicle.
i/
FLIX CADET.

COMMENT

GERTRUDE
INSTRUIT SES ENFANTS

PREMIRE LETTRE
v

SOMMAIRE. L'auteur rappelle le but de toute sa vie : amliorer le sort du


peuple (p. 2). Ses premiers crits et ses premires entreprises : tablissment de Neuhof, son insuccs (p. 2 et 3) ; Lonard et Gertrude (p. 4) ;
Recherches sur la marche de la nature dans le dveloppement de l'humanit
|p. 6). Priode d'hsitation et d'incertitude (p. 5 8).
Pestalozzi Stanz (p. 9). Ses expriences d'enseignement (p. H 13).
Malade, il se retire au Gurnigel (p. 14). On lui reproche son manque d'esprit pratique (p. 15).
Pestalozzi a Berlhoud (p. 17). Accus de ngliger le catchisme et d'tre
ignorant (n.is),il passe de l'cole non bourgeoise a l'une des coles bourgeoises
(p. 19). Il reprend ses experiences (p. 19). Avantages d'une mthode
gradue |p. 20). L'instruction commence ds la naissance (p. 23).
11 faut conformer l'enseignement la marche naturelle de revolution intellectuelle (p. '28 25). L'enseignement contemporain est antinnturol
et antipsychologique (p. 26 et 27). Vigueur native de l'intelligence
chez les enfants (p. 29 31). Ncessit des livres d'intuition pour la
premire enfance (p. 32)
Lettrede Fischer sur la mthode de Pestalozzi (p. 3J) Elle tend fortifier
plut qu' meubler l'intelligence (p. 31). Importance du langage (p. 35) ;
Pestalozzi veut qu'on tudie avant de juger (p. 36); qu'on fournisse aux
enfants des donnes, des formules, des ides mres (p. 37 39). il cherche
simplifier l'enseignement tale rendre facile aux mres de famille (p.sgcUO).
11 veut populariser la science (p. 40). Livres d'enseignement |p. 41). I\61e
de l'instituteur (p. 42).

Berthoud, jp>fr de l'an 1801.

Mon cher Gessner (1),


Tu me dis qu'il serait temps de donner au public des
explications sur mes ides au sujet de l'enseignement du
peuple.
(1) Les quatorze lettres dont se compose cet ouvrage sont dates de
Berlhoud ou Burgdorf, seconde ville du canton de Berne, que Pestalozzi
habitait depuis l't de 1799. Elles sont adresses son ami, le
patriote Henri Gessner, libraire Zurich et fils de l'auteur des Idylles,
Salomon Gessner.
GERTRUDE.

- -

Je me mets l'uvre aujourd'hui, et, de mme que


Lavater adressait Zimmermann (1) ses Vues sur l'ternit,
c'est toi que je veux exposer, dans une srie de lettres
et aussi clairement qu'il me sera possible, mes vues, ou
plutt mes aperus sur cette question.
L'enseignement populaire s'est offert mes yeux comme
un immense marcage; je l'ai parcouru en m'enfonant
rsolument dans laboue,et je ne me suis arrt qu'aprs avoir
reconnu les sources qui alimentaient ces eaux croupissantes, les obstacles qui s'opposaient leur coulement, et
avoir not les endroits o l'on pourrait peut-tre taWir
des canaux de drivation.
Laisse-moite conduire un moment dans les dtours du
labyrinthe dont le hasard, bien plus que mon adresse et
mon intelligence, a fini par m'ouvrir l'issue.
Depuis longtemps, hlas! depuis les annes de mon
adolescence, une seule, unique et puissante aspiration
| faisait battre mon cur : tarir les sources de la misre o
\ je voyais le peuple plong autour de moi !
Il y a plus de trente ans que j'ai mis la main l'uvre
quejepoursuis aujourd'hui. Et lesphmrides d'Iselin (2)
sont l pour attester que je suis loin encore d'avoir accompli le rve que je cherchais, ds cette poque, raliser.
Je vivais toute l'anne en compagnie de plus de cinquante
(1) Lavater (J. Gaspar) (1741 1801), n a Zurich, pasteur, crivain
et pote, crateur de la physioynomonie ou art de connatre les hommes
d'aprs leur physionomie. Zimmermann (Jean-George) 1728 1795),
n Bruggen Argovie, mdecin et philosophe, auteur des Considerations sur la solitude; il devint fou sur la lin de sa vie.
(2) phmrides de l'humanit, tel tait le titre d'un journal hebdomadaire, publi Bale par Iselin, ami de Pestalozzi, qui n dit de lui :
a II fut mon pre, mon matre, mon consolateur et mon appui.
C'est dans les phmrides que parut d'abord la Soire d'un ermite,
premier ouvrage d'ducation de Pestalozzi.

8
s

petits uicidinnls; je partageais mon pain avec eux dans l \


pauvret, cl je vivais moi-mme comme un mendiant, pour
apprendre faire vivre les mendiants comme des hommes (1).
Mon idal d'ducation pour ces enfants embrassait l'agriculture, l'industrie et le commerce. Dans ces trois genres
de professions, j'apportais une grande lvation et une
grande sret de jugement tout ce qui concernait l'ensemble et les parties essentielles de mon plan ; je n'y aperois
encore aujourd'hui aucune erreur fondamentale. Mais ce
qui n'est pas moins exact, c'est que, dans aucune de ces
trois branches, je ne possdais les finesses et les dtails
du mtier, et que je n'avais pas un caractre m'attacher
fermement aux minuties. J'tais aussi trop pauvre,et trop
isol pour avoir sous mes ordres un personnel capable de
suppler ce qui me manquait. Mon entreprise choua.
Mais l'immense effort que j'avais dploy dans cotte tentative m'avait appris d'immenses vrits, et ma confiance
dans la justesse de mes ides n'avait jamais t plus grande
qu'au moment mme o elles faisaient naufrage. La mme
ardeur invincible, les mmes aspirations faisaient toujours
battre mon cur, et. malheureux moi-mme, j'apprenais
connatre fond, comme jamais homme heureux n'a pu
les connatre, et la misre du peuple et les causes de cello
misre. Je souffrais les souffrances du peuple, et le peuple
se montrait moi tel qu'il tait et tel qu'il ne so montrait
personne. J'ai vcu de longues annes avec lui, comme
un hibou au milieu des oiseaux. J'entendais les rires
moqueurs des hommes qui me rejetaient de leur Socit,
(1) II avait achet le domaine de Neuhof pour y fonder une entreprise agricole, qui ne russit pas, et c'est au miliou mme de son
lnment qu'il ouvrit dans sa maison un refuge pour les petits vagabonds ; il acheva ainsi do se ruiner.

4
j'entendais leurs apostrophes : <s Malheureux, tu es plus
incapable que le dernier des manuvres de t'aidcr toimme, et tu veux venir en aide au peuple ! J'entendais
ces railleries, je les lisais sur toutes les lvres, et toujours
l'impulsion puissante de mon cur m'entranait vers un
seul et unique but : tarir les sources de la misre o je
voyais le peuple plong autour de moi ! Et mon nergie
grandissait de jour en jour ; et, de jour en jour, mon malheur
me dvoilait un plus grand nombre de vrits utiles mes
desseins. Ce quinetrompaitpersonnemetrompaittoujours;
mais aussi ce qui trompait tout le monde ne me trompait
plus.
S" Je connaissais le peuple comme personne autour de moi
ne le connaissait. L'allgresse excite par les bienfaits du
coton, la richesse croissante, les maisons blanchies neuf,
les magnifiques rcoltes, mme l'enseignement socratique
inaugur par certains professeurs et les cercles de lecture
dirigs par des barbiers et des fils de petits fonctionnaires,
rien de tout cela ne me faisait illusion. Je voyais la
misre; mais je me perdais dans le vaste tableau de tant
de causes isoles et dissmines qui 1% produisent. J'avais
fait des observations trs tendues sur la vritable situation
du peuple; mais j'tais loin d'tre aussi avanc dans la
dcouverte des moyens pratiques de soulager ses maux.
Le livre mme qui exprimait dans sa navet mon sentiment
sur cette situation, Lonard et Gertrude, trahissait mon
impuissance. Il apparut mes contemporains comme un
monument de pierre qui parle de vie et qui est mort. Beaucoup de personnes lui accordrent un regard ; mais elles
ne se reconnurent ni en moi ni dans le but que je poursuivais, pas plus que je ne me reconnaissais moi-mme
dans le dtail des moyens d'excution.

5
Je m'abandonnai moi-mme, je me laissai emporter,
comme dans un tourbillon, par un besoin irrsistible
d'activit extrieure, avant d'avoir assur des fondements
solides celte activit par le travail intrieur de la mditation.
Si j'avais commenc par l, quelle hauteur mes conceptions se seraient-elles eleveeffTArec quelle rapidit
aurais-je atteint mon but? Je n'ai^mais pu m'n rendre
compte. Mais je n'tais pas digne de ma tche, puisque je
n'en cherchais que la ralisation extrieure, et puisque j'ai
laiss mon amour de la vrit et de la justice Se* Iranljormer
en une passion qui a fait de moi comme un roseau min
et dracin jour par jour par le courant, puis dtach du
rivage et ballott par les flots, jusqu' ce qu'il aborde la
terre ferme, s'y enracine de nouveau et y retrouve la
nourriture indispensable son existence. Et comment
esprer qu'un autre que moi p,t arracher aux flots ce
roseau emport la drive et le dposer sur le bord o
je ne cherchais pas moi-mme l'entraner?
Ah! mon ami, quiconque a dans les veines une seule
goutte du sang qui coule dans les miennes, voit maintenant
l'abme o je devais tomber. Et loi, mon cher Gessner,
avant d'en lire davantage, accorde une larme ma destine !
J'tais en proie un malaise profond. Ce qui est vrit
ternelle et ternelle raison, ma passion le transformait en
chimres. Je m'accrochai, dans mon aveuglement, des
mots vides de sens, qui ne correspondaient aucune de
mes convictions ; je tombai de plus en plus dans le culte
des lieux communs et dans les recettes de charlatans,
annonces son de caisse, au moyen desquelles la nouvelle
gnration prtendait venir en aide l'espce humaine.
Et pourtant je n'tais pas sans avoir conscience de mon

naufrage intellectuel et sans essayer de ragir. Je passai


trois annes crire, avec une peine incroyable, mes
Recherches sur la marche de la nature dans le dveloppement de l'humanit. En composant cet ouvrage, j'avais
surtout pour but de me rendre compte exactement de
l'enchanement de meajdes favorites, et de mettre pes
sentiments naturelsJe^#harmonie avec les opinions que
je m'tais faites sur T droit civil et la morale. Mais ce
livre n'est pour moi qu'un nouveau tmoignage de men
impuissance ; c'est un simple jeu de ma facult d'investigationf une uvre trop exclusive, relativement faible, o
l'on ne sent pas assez l'effort vers cette nergie pratique
qui tait si ncessaire mon entreprise. La disproportion
entre ce que je voulais et ce que je pouvais ne fit que
s'accrotre, et ainsi s'largit encore en moi la lacune qu'il
me fallait combler pour atteindre mon but; de plus en
plus, je devenais incapable de la combler.
Aussi je ne rcollai pas plus que je n'avais sem. Mon
livre produisit autour de moi le mme effet qu'avaient
produit tous mes actes : personne, ou peu s'en faut, ne
me comprit, et je ne trouvai pas dans mon entourage
deux hommes qui ne me fissent entendre demi-mot
qu'ils tenaient l'ouvrage entier pour un galimatias. Tout
rcemment encore, un personnage, qui a d'ailleurs de
l'affection pour moi, me disait, avec la familiarit suisse :
Voyons, Pestalozzi, vous reconnaissez vous-mme aujourd'hui, n'est-il pas vrai, que vous ne saviez pas bien ce que
vous vouliez quand vous avez crit ce livre? C'tait
ma destine d'tre mconnu et d'tre victime do l'injustice.
J'aurais d profiter des leons de l'exprience, mais je
n'en profitai pas; je n'opposai mon malheur que le
ddain et mon mpris des hommes. Je ne me dtournai

pas un instant de mon but ; mais mon jugement tait


obscurci, mon imagination trouble et mon cur mcontent : je m'obstinai vouloir cultiver sur un sol profan
la plante sacre du bonheur des hommes.
Oui, mon cher Gessner, je venais, dans mes Recherches,
d'expliquer toutes les prescriptions du droit civil par les
lois mmes de mon organisation animale ; je venais de
dclarer qu'il n'y avait mes yeux d'atteinte la morale
que lorsqu'il y avait atteinte essentielle ce qui a une
valeur pour la nature humaine; c'tait dans un moment
o la violence au dehors, les passions au dedans devenaient
menaantes; tous mes contemporains, quelques exceptions prs, ne vivaient que dans des sentiments boursoufls,
aspiraient au pouvoir et recherchaient les tables bien
garnies ; et moi, j'en tais arriv l : j'esprais qu'un
simple mot de vrit bourgeoise, de simples notions de
droit allaient avoir sur eux une bonne influence !
Malgr mes cheveux gris, j'tais encore un enfant, mais
un enfant dont l'esprit tait profondment troubl. Mme
cette poque, en pleine tourmente, j'aspirais toujours au
but de ma vie, mais j'tais plus exclusif et plus gar que
jamais. Je cherchais l'atteindre en exposant d'une manire
gnrale les antiques origines des malheurs du peuple, en
prsentant des interprtations passionnes du droit civil et
de ses principes et en tirant parti de l'esprit de rvolte qui
se manifestait contre certaines souffrances populaires. A
d'autres poques de ma vie, j'avais proclam des vrits
plus importantes, qui n'avaient t qu'un vain bruit de
mots pour les oreilles de mes compatriotes : qu'on juge si ma
manire de voir actuelle devait leur paratre une folie ! Ces
vrits-l, ils les couvrirent de bouc, comme toujours ; ils
restrent ce qu'ils taient, et ils se conduisirent mon gard

8
comme j'aurais d le prvoir; mais je ne l'avais pas prvu,
parce que, tout entier mes rves, je planais dans les airs,
et parce que l'gosme ne m'ouvrait pas les yeux sur les
hommes qui j'avais affaire. Je me laissai duper, non
seulement par les habiles, mais aussi par les fous; dans
ma confiance, je prtais de bons sentiments quiconque se
prsentait moi et me disait une bonne parole. Et pourtant, mieux que personne peutr-tre, je connaissais le peuple
et je savais les causes de son abrutissement et de sa dgradation ; mais je ne voulais rien, absolument rien que la
suppression de ces causes et la fin des misres populaires,
et naturellement les hommes nouveaux (novi homines), les
Helvtiens, qui avaient des prtentions moins modestes et
qui ne connaissaient pas le peuple, trouvrent que je ne
cadrais pas avec eux. Ces hommes qui, dans leur nouvelle
situation, ressemblaient des femmes dans un naufrage et
prenaient le moindre brin de paille pour un mt capable
de porter la Rpublique vers le port, ces mmes hommes
firent une exception pour moi et me considrrent comme
un brin de paille auquel un chat lui-mme n'aurait pu s'accrocher. Malgr tout, sans le savoir assurment et sans
le vouloir, ils me firent du bien, ils me firent plus de bien
que jamais hommes ne m'en ont fait. Ils me rendirent
moi-mme. J'assistai, avec une tranquille surprise, leurs
changements de manuvres pour amliorer le navire au
milieu d'un naufrage. Dans les premiers moments de dsarroi, j'avais dit: Je veux tre matre d'cole ; ils me
prirent au mot. On eut confiance en moi sur co point. Je
suis devenu matre d'cole, et, depuis cette poque, je soutiens une lutte qui me contraint, malgr moi, combler
les lacunes de mon esprit et vaincre l'impuissance qui m'a
empch de raliser mes projets.

Mon ami, je t'exposerai sans dtours tout ce que j'ai t


et tout ce que j'ai fait partir de ce moment. Grce
Legrand (1), j'avais obtenu la confiance du premier directoire
pour ce qui concernait l'instruction du peuple, et j'tais
sur le point d'inaugurer dans le canton d'Argovie un vaste
programme d'ducation, lorsque Stanz (2) devint la proie
des flammes. Legrand me proposa de choisir pour cette fois
cette malheureuse ville et d'y tablir ma rsidence. J'y
allai. Je serais all jusque dans les gorges les plus recules des montagnes pour me rapprocher de mon but, et,
Stanz, je m'en rapprochais en effet. Mais reprsente-toi ma
situation : j'tais seul, compltement dpourvu de toutes les
ressources ncessaires une uvre d'ducation ; j'tais,
moi seul, intendant, comptable, valet et presque servante,
dans une maison en ruine, au milieu de l'ignorance, des maladies, de toutes sortes de circonstances nouvelles pour moi.
Le nombre des enfants rfugis s'leva peu peu quatrevingts: j'en avais de tout ge, quelques-uns pleins d'arrogance, d'autres habitus la mendicit publique, tous, sauf
de rares exceptions, d'une ignorance absolue. Instruire,
dvelopper tous ces enfants, quel problme rsoudre !
J'entrepris de le rsoudre. Debout au milieu d'eux, je
prononais des mots et je les leur faisais rpter. Ceux qui
(1) Au commencement de 1798, les armes franaises avaient pntr en Suisse, et la rpublique helvtique avait t proclame. Elle fut
d'abord gouverne par un directoire de cinq membres, parmi lesquels
se trouvait Legrand, admirateur de Pestalozzi.
(2) Chef-lieu du Bas-Unterwnld. Les habitants de ce pays avaient
refus de prter serment la constitution unitaire de la Suisse; un corps
d'arme franais fut charg par le directoire de les rduire l'obissance. Exasprs de la rsistance qu'ils rencontrrent, les soldats ne
firent aucun quartier, n'pargnrent ni les femmes ni les enfants et
brlrent la ville (9septembre 1798).C'est pour prendre soin des orphelins chapps au massacre que Pestalozzi fut envoy k Stanz.

it

10
assistrent ces leons demeurrent stupfaits du rsultat.
A la vrit, ce lut comme lia clair qui brille et disparait.
Personne ne comprit la nature de cette action. Je ne la compris pas moi-mme. C'tait l'action d'une ide simple,psychologique, qui existait dans mon esprit, mais dont je
n'avais pas clairement conscience.
Ce fut ainsi que je ttai le pouls, en quelque sorte, la
mthode que je cherchais: exprience prodigieuse! un
homme clairvoyant n'aurait certainement pas os la tenter;
mais, par bonheur, j'tais aveugle, sinon je ne l'aurais
pas os moi-mme. Je ne savais gure ce que je faisais,
mais je savais ce que je voulais : la mort ou russir !
Mais les moyens de russir, je ne les dus absolument
qu'a la ncessit o j'tais do me faire jour travers les
embarras infinis de ma situation.
Je ne sais pas moi-mme, et j'ai peine comprendre
comment j'ai travers ces difficults. J'ai jou, pour ainsi
dire, avec la ncessit ; j'ai brav les obstacles qu'elle dressait devant moi comme des montagnes ; j'ai oppose l'apparence de l'impossibilit matrielle la force d'une volont
qui ngligeait, sans le voir, l'avenir le plus rapproch ej,
le plus imminent, et qui 9e cramponnait au prsent comme
si le prsent seul et exist et et dispos de la vie et d
la mort !
Voil la lche que j'ai accomplie Stanz jusqu'au jour
o l'approche ds Autrichiens atteignit au couf mon entreprise (1). Les impressions dont je fus accabl cette po(1) L'arme franaise, presse par les Autrichiens, reviftt Stanz.
Elle nnienait un grand nombre de malades : on transforma la maison
des orphelins en hpital, et Pestalozzi dut se sparer de ses enfants
(8 juin 1799). Epuis, crachant le sang, il se retira uux bains du urnigel, dans l'Obrland bernois.

11
que me rduisirent la faiblesse physique o je me trouvais lorsque je quittai cette ville. Jusqu' ce moment, je
n'avais pas encore prcis dans mou esprit les principes
fondamentaux qui devaient me guider. Quand j'avais tent
l'impossible, je l'avais trouv possible, contre mon attente;
quand je m'tais enfonc dans des broussailles perdues, o
personne depuis des sicles n'avait pntr, j'avais dcouvert, derrire les broussailles, des traces de pas, qui m'avaient conduit des grandes routes, o personne non
plus n'avait mis le pied depuis des sicles.
Entrons un peu dans le dtail.
L'obligation d'enseigner seul et sans aide m'apprit l'art
d'instruire un grand nombre d'ehfants les uns par les
autres, et, comme je n'avais ma disposition que la prononciation haute voix, l'ide me vint tout naturellement
de les faire dessiner, crire et travailler pendant la leon.
Le dsordre occasionn par cette foule d'enfants qui rptaient en chur me fit sentir la ncessit du rythme, et
il se trouva que la prononciation rythme augmentait
l'impression produite par la leon. L'ignorance absolue de
mes lves en toutes choses me conduisit les retenir
longtemps sur les commencements, et, c'est ainsi que jo
dcouvris l'accroissement de force intellectuelle que donne
la connaissance parfaite des premiers lments et les rsultats qu'entrane le sentiment de cette perfection, mme au
degr le plus infrieur de l'enseignement. Jamais encore je
n'avais aussi bien aperu la connexion des premiers principes, dans chaque branche de connaissances, avec l'ensemble tout entier, ni les immenses lacunes qui devaient
rsulter de l'tude confuse et incomplte de ces principes.
Les consquences de cette observation sur l'tude parlai te
des notions lmentaires dpassrent de beaucoup mon

42

attente. Les entants sentirent bien vite qu'il existait en


eux des forces qu'ils ne se connaissaient pas, et surtout ils
acquirent un sentiment gnral de l'ordre et de la beaut.
Us eurent conscience d'eux-mmes, et l'impression de
fatigue qui rgne habituellement dans les coles s'vanouit
de ma classe comme une ombre : ils voulaient, ils pouvaient, ils persvraient, ils russissaient, et ils taient
joyeux. Ce n'taient pas des coliers qui apprenaient, mais
des enfants qui sentaient s'veiller en eux des forces inconnues et qui comprenaient o ces forces pouvaient et
devaient les conduire, et ce sentiment levait leur esprit
et leur cur.
Les enfants instruisaient les enfants. Ce sont eux qui
tentrent l'exprience ; je ne lis que l'indiquer. Ici encore,
j'obis la ncessit : n'ayant pas un seul collaborateur,
j'eus l'ide de placer un des lves les plus avancs entre
deux autres moins avancs; le premier prenait ses deux
camarades par la main et leur prononait les mots qu'il
savait, et ceux-ci apprenaient rpter aprs lui les mots
qu'ils ne connaissaient pas (1).
Tu as entendu, mon cher ami, le tumulte de cet enseignement en commun, tu as vu l'ardeur et la joie
qu'ils y apportaient. Dis toi-mme quels sentiments tu as
prouvs ce spectacle. J'ai vu tes larmes, et j'ai
frmi de colre contre l'homme qui pouvait encore prononcer ces paroles : L'amlioration du peuple n'est qu'un
rve.
Non, ce n'est pas un rve ; c'est un art que je veux mettre
entre les mains de la mre, entre les mains de l'enfant,
(1) On peut voir dans cette organisation le germe de l'enseignement
mutuel, dont Bell et Lancaster donnrent la thorie complte vingt ans
plus tard.

entre les mains de l'innocence, et alors le misrable gar-\


dera le silence et ne dira plus : C'est un rve 1
0 mon Dieu, merci de ma misre! C'est elle qui me permet de tenir ce langage et de rduire cet homme au y/
silence.
/
Ma conviction ds lors tait complte. L'exprience
n'avait pas t de longue dure; mais, Stanz mme, j'ai
eu des entants dont les forces n'avaient pas encore t
paralyses par l'ducation fatigante et antipsychologique
de la famille et de l'cole, et qui se dvelopprent rapidement. C'tait une autre race ; les pauvres mmes taient
d'autres hommes que les pauvres des villes et que les chtifs habitants de nos pays bl et vin. J'ai vu l la puissance et les facults de l'homme dans leur jeu le plus libre
et le plus vari. Leur corruption tait la corruption de la
saine nature, infiniment diffrente de celle qui rsulte de
l'nervement sans espoir et de l'tiolement complet.
J'ai trouv, dans le ple-mle de cette ignorance, dont
ils n'taient pas coupables, une force d'intuition et quand
ils avaient vu et compris, une sret de mmoire dont
nos poupes de l'ABC ne se doutent seulement pas.
J'ai appris par euxj'aurais t aveugle si je ne l'avais
pas apprise la relation naturelle qui doit s'tablir entre
la connaissance du monde extrieur et celle de l'alphabet. /
J'ai appris par eux combien l'enseignement exclusif de7
l'alphabet et la confiance accorde sans rserve des mots,
c'est--dire des sons et du bruit, peuvent nuire la
force effective de l'intuition et la connaissance solide
des objets qui nous entourent.
^oil le chemin que j'avais fait Stanz. Je sentais que
mes expriences taient dcisives, qu'elles dmontraient la
possibilit d'tablir l'enseignement populaire sur des fonde-

14
merits psychologiques, d'y placer la base des connaissances relles, acquises par l'intuition, et qu'elles dmasquaient l'inanit de ce luxe de mots, tout superficiel, qui
constitue aujourd'hui cet enseignement. Je sentais qu'aux
yeux de tout homme impartial et rflchi, le problme
serait rsolu. Mais la foule a ses prventions ; elle ressemble
aux oies qui ont t nourries la cuisine et l'curie ds
leur sortie de l'uf, et qui ne savent plus ni voler ni nager: je ne pouvais pas faire comprendre encore cette foule
prvenue ce que je savais si bien.
C'est mon sjour l'cole de Berthoud que cette tche
tait rserve.
Mais reprsente-toi, mon ami, toi qui me connais, reprsente-toi l'tat de mon esprit mon dpart de Stanz.
Lorsqu'un naufrag, aprs des nuits de fatigue sans relche, aperoit enfin la terre, il respire et renat l'esprance ; mais voil qu'un coup de vent le rejette sur lamer
immense ; alors son cur se glace, et il se dit et se redit
mille fois: Pourquoi la mort ne veut-elle pas de moi?
Et cependant il ne se prcipite pas dans le gouffre, il force
encore ses yeux fatigus regarder autour de lui, il
cherche encore le rivage, et, s'il l'aperoit, il s'puise en
efforts jusqu' ce que ses membres soient engourdis. J'tais
ce naufrag.
Reprsente-toi, Gessner, ma situation tout entire, mon
cur et ma volont, mon labeur et mon naufrage, mon
malheur et le tremblement dsordonn de mes nerfs et
mon anantissement. Voil, mon ami, dans quel tatj'tais.
Fischer (1) me fit connatre Zehender, et je trouvai au
(1) Fischer, secrtaire au ministre des arts et des sciences du nouveau
gouvernement, avait les mmes ides gnreuses et poursuivait le mme
but que Pestalozzi : il voulait, comme lui, relever l'enseignement en

- 1 5 Gurnigcl des jours de repos rconfortant. J'en avais bien


besoin. C'est miracle que je sois encore en vie. Mais je
n'avais pas atteint mon rivage; j'tais sur un rocher dans
la mer, et je m'y reposais avant de me remettre la nage.
Ces jours-l, Zehender, jem'en souviendrai aussi longtemps
que je vivrai : ce sont eux qui m'ont sauv. Mais je ne
pouvais vivre sans mon uvre, mme dans les instants o,
du hautduGurnigel, je regardais la belle, l'immense valle
qui s'tendait mes pieds. Jamais encore je n'avais eu
sotis les yeux une aussi large perspective, et cependant, quand je contemplais ce spectacle, je pensais moins
sa beaut qu'au mauvais enseignement du peuple. Je ne
pouvais ni ne voulais vivre sans mon but.
J'tais parti de Stanz, non pas librement et volontairement, bien que je fusse deux doigts de la mort, mais
par suite de mesures militaires, et parce qu'il m'tait absolument impossible, provisoirement, de poursuivre l'excution demon plan. Mon dpart n'en renouvela pas moins
les anciens commrages sur mon incapacit et sur ma
complte impuissance persvrer dans une occupation
quelconque. Oui, disaient mes amis eux-mmes, voil
ce qu'il peut l'aire : il met cinq mois s'tablir comme
s'il allait travailler ; mais, ie sixime, tout est fini. On aurait
d prvoir ce rsultat. 11 ne peut rien achever et, vrai
dire-, il 'a jamais t capable de rien de pratique, si ce
n'est, une fois, d'crire un roman ; encore, mme comme
romancier, s'est-il survcu lui-mme. On me disait en
face: C'est folle, parce qu'un homme a crit un livre
raisonnable trente ans, de le juger-capable de faire des
Suisse, et il se prparait, cette poque, fonder une cole normale
Berthoud. Il mourut en 1800, avant d'avoir pu raliser son projet.

- 16 actes raisonnables cinquante. Ceux qui m'taient le


plus favorables proclamaient hautement que je caressais
un beau rve et que, comme tous les fous qui ont une
idefixe,j'avais, par-ci par-l, quelque pense lumineuse
propos de mon rve et de ma marotte. Il tait naturel que
personne ne m'coutt, puisque, del'avis de tout le monde,
c'taient encore les affaires, et rien que les affaires, qui
m'avaient dgot Stanz, et que je prenais en dgot tout
ce qui est pratique.
F.... m'a racont ce sujet une singulire conversation
entre amis. Cela se passait en public, dans une runion.
Je supprime les dtails. Le premier disait :
As-tu vu? quelle mine pouvantable!
L'autre. Oui, le pauvre fou me fait de la peine.
Le premier. A moi aussi; mais il ne faut pas songer
le tirer de l. C'est un homme qui jette une lueur un
moment, on le croit rellement capable de quelque chose ;
mais l'instant d'aprs l'obscurit s'est faite de nouveau autour de lui : on approche, c'est lui qui s'est brl lui-mme.
L'autre. Puisse-t-il se consumer entirement une
bonne fois ! 11 sera rduit en cendres avant qu'on puisse
le tirer d'affaire.
Le premier. Dieu sait si le plus tt ne serait pas le
mieux pour lui !
Telle fut la rcompense de mon uvre de Stanz, une
uvre que nul mortel encore n'avait tente dans une
pareille tendue et dans de semblables circonstances, une
uvre dont les rsultats intimes m'ont rellement port au
point o je suis arriv aujourd'hui !
On tut bien tonn de me voir descendre du Gurnigel
avec la mme volont et le mme but qu'auparavant, et ne
penser et ne chercher qu' trouver quelque coin o je

17
pourrais, ngligeant toute considration secondaire,
renouer le fil au point o je l'avais laiss.
Rengger et Stapfer (1) s'en rjouirent. Le juge suprieur
Schnell me conseilla de venir Berthoud; j'y arrivai deux
jours aprs. Je rencontrai dans le prfet Schnell et dans
le docteur Grimm des hommes qui savaient sur quel sable
mouvant nos vieilles coles vermoulues taient tablies, et
qui ne jugeaient pas impossible pourtant de trouver un
terrain solide sous cette couche de sable gigantesque. Je
leur dois de la reconnaissance. Ils se sont intresss
mes projets et ont contribu, par leur activit et leur bon
vouloir, m'ouvrir la voie que je cherchais.
Ce ne fut pas non plus sans difficults. Par bonheur, on
me prit tout d'abord pour un instituteur de hasard, un de ces
matresd'cole ambulants qui cherchentleur pain de ville en
ville. Bienttquelques personnes riches me salurentgracieusement; quelques ecclsiastiques appelrent la bndiction
de Dieu sur mes projets; des gens aviss pensrent qu'il
pourrait bien y avoir l quelque chose d'utile pour leurs
enfants; bref, tout le monde paraissait dispos attendre
patiemment ce qui allait sortir de l.
Mais le matre de l'cole non bourgeoise (2) de la ville
basse, o j'avais t nomm, prit la chose un ppu plus
(1) Rengger tait ministre de la justice et de la police; Stapfer,
ministre des arts et des sciences. Tous deux se montrrent toujours
pleins de bienveillance pour Pestalozzi, surtout Stapfer, qui fut pour
lui a un second Iselin .
(2) La ville hnute tait habite particulirement par les bourgeois ; la
ville basse, au pied de la colline o tait bti le vieux chteau, par lc3
familles pauvres et par les habitants qui n'taient pas bourgeois, c'est-dire qui n'avaient pas droit aux biens communaux. Ces derniers ne
pouvaient pas mettre leurs enfants aux coles des bourgeois, mais seulement celle qui avait t tablie pour eux dans la ville basse. Le
matre de cette cole, qui tait en mme temps cordonnier, s'appelait
Samuel Dysli.

18
cur. II sefigura,je crois, que mon ardeur faire brailler
l'ABC n'avait pas d'autre but que de le supplanter, et que sa
place tait pour moi un gibier, que je voulais fourrer,peau
et poil, dans mon sac. Un beau jour, le bruit se rpandit
dans les rues avoisinantes que le catchisme de Heidelberg (1) tait en danger. Or, dans les villes protestantes
de la Suisse, ce catchisme est la nourriture intellectuelle
laquelle les enfants de la bourgeoisie ordinaire et ceux
des non-bourgeois sont rduits, de propos dlibr, pendant
un temps aussi long que les rustres villageois les plus
dshrits ; et tu sais que, chez nous, ce temps ne finit
que le jour o les jeunes gens sont obligs d'aller rciter
leurs prires au pasteur, c'est--dire le jour des fianailles (2).
Mais le Heidelbergeois n'tait pas le seul grief qu'on et
contre moi. On se rptait aussi l'oreille, dans ces mmes
rues, que je ne savais ni crire, ni calculer, ni mme lire
convenablement.
Eh bien ! mon ami, tu le vois, tout n'est pas toujours
faux dans les bruits qui courent les rues : jene savais, en
effet, ni crire, ni lire, ni calculer convenablement. Le
malheur est que l'on tire toujours trop de conclusions de
ces vrits trs relles de la rue. Tu l'as vu Stanz: j'enseignais crire sans savoir bien crire moi-mme, et
certainement mon incapacit en ces matires tait une
condition indispensable pour me faire dcouvrir la mthode
d'enseignement la plus simple, et pour me suggrer les
(1) Le catchisme de Heidelberg ou catchisme palatin, publi
en 1563 par ordre de l'lecteur palatin Frdric III, tait et est encore
le trait lmentaire do religion de beaucoup le plus rpandu dans
les coles de la confession vunglique, en Suisse.
(2) Avant la clbration de leur mariage, lesfiancstaient tonus de
subir un examen de catchisme devant le pasteur.

19
moyens l'aide desquels l plus ignorant des hommes et
le phis inexpriment pt arriver instruire lui-mme ses
enfants.
En attendant, je n'avais pas la prtention de faire accepter, et encore moins de faire croire toutes ces vrits aux
non-bourgeois de Berthoud. Aussi bien n'y crurent-ils pas.
Ils se runirent, et dclarrent qu'ils ne voulaient pas qu'on
fit sur leurs enfants l'essai du nouvel enseignement, que
c'tait aux bourgeois l'exprimenter sur les leurs.
C'est ce qui arriva. Mes protecteurs et amis dployrent
toute l'adresse qui tait ncessaire dans un pareil pays et
pour un pareil but, etfinirentpar obtenir mon entre dans
la plus basse classe de l'une des coles de la ville haute.
Je m'estimai bien heureux. Mais, au dbut, j'tais comme
effarouch; j'avais peur, tous moments, qu'on ne me
renvoyt de ma classe encore une fois. Cette crainte augmentait encore ma maladresse naturelle. Aussi, quand je
me rappelle Stanz, la flamme et la vie de ces premires
heures o je me btissais, pour ainsi dire, un temple
enchant, et puis les jours que j'ai passs Berthoud,
dcourag, rampant sous le joug routinier de l'cole, j'ai
peine concevoir que le mme homme ait pu avoir deux
existences si diffrentes.
Ici, l'cole tait soumise des rgles, elle avait une
certaine apparence, assez justifie, avec un peu de pdantlsme et de prtention. Tout ceci lait du nouveau pour
moi. De ma vie, je n'avais port pareil fardeau; mais
je voulais atteindre mon but, et je le portai. Je me remis
crier mon ABC tous les jours, du matin au soir, et suivre,
sans aucun plan, la marche empirique que j'avais d interrompre Stanz. Je combinais, sans me lasser, des sries
de syllabes; je remplissais des cahiers entiers de sries

20

gradues de syllabes et dnombres; je cherchais, par tous


les moyens, simplifier le plus possible les lments de
la lecture et du calcul, trouver les formes les mieux conues au point de vue psychologique et les plus propres
conduire l'enfant, graduellement et sans lacunes, du
premier pas au second, puis, une fois le second bisn
assure, lui faire franchir rapidement et srement le troisime et le quatrime. Seulement, au lieu des lettres de
l'alphabet, comme Stanz, c'taient des angles, des carrs,
des ligues et des arcs que les enfants avaient dessiner
avec leur crayon d'ardoise.
Peu peu, ce travail dveloppa dans mon esprit l'ide
d'un ABC de l'intuition, moyen trs important pour moi,
et dont la ralisation me faisait entrevoir dans son ensemble, quoique vaguement encore, toute une mthode gnrale
d'enseignement. Il me fallut beaucoup de temps pour
claircir mes vues sur ce point. Ce que je vais te dire te
paratra sans doute incomprhensible ; rien n'est plus vrai
cependant : j'avais labor durant des mois les principes
lmentaires de l'enseignement ; j'avais tout fait pour les
simplifier l'extrme, et je ne connaissais pas encore leur
enchanement ou du moins je ne m'en rendais pas compte
bien clairement ; mais, d'heure en heure, je sentais que
j'avanais, et que j'avanais grands pas.
Je chaussais encore mes souliers de petit garon qu'on
me prchait dj, comme une rgle sacre, la marche
graduellement ascensionnelle. Mais je sais aujourd'hui
par exprience que, pour accomplir des prodiges,
il faut, mme avec des cheveux gris, procder galement de bas en haut. Je n'ai pas la prtention d'accomplir des miracles, je ne remplis aucune des conditions
pralables, et je serai ternellement incapable d'en

' - 2 1 faire, soit de vrais, soit de faux; mais des hommes


qui seraient arrivs mon ge en conservant toute leur
tte et tout le calme de leurs nerfs, et qui, volontairement ou non, suivraient cette marche progressive dans
une entreprise comme la mienne, ceux-l parviendraient
faire des miracles, soit de l'une, soit de l'autre sorte. Mais
non, pour un homme de mon ge, ce qu'il est convenable
et raisonnable de rechercher, c'est son fauteuil. Je ne suis
pas ainsi fait. Et je dois encore me rjouir, dans mes vieux
jours, d'avoir obtenu la simple permission de pratiquer cette
mthode progressive. J'aime la pratiquer, mais ma
manire. Tous mes actes et tous mes efforts ne tendent
qu' chercher la grande route; elle se dirige en droite
ligne et son parcours est dcouvert, et, grce ces avantages, elle fait vanouir les enchantements de tous les
chemins tortueux par lesquels on arrive gnralement
acqurir la gloire, et mme faire des miracles. Si je parviens atteindre le but que je poursuis, je n'aurai
plus qu' le proclamer, et le plus simple des hommes l'atteindra aprs moi. Jene me fais pas. d'illusions, et je prvois bien que je n'arriverai pas ainsi conqurir la gloire
ni faire des miracles ; malgr tout, ce sera le couronnement de ma carrire d'avoir suivi, dans mes vieux jours
et pendant un travail de plusieurs annes, cette marche
graduelle et progressive. Les bienfaits de cette mthode
'me frappent chaque jour davantage.
J'accomplissais ainsi, dans la poussire de l'cole,
toutes les parties de ma tche, et je ne m'en occupais pas
seulement d'une manire superficielle, je m'y consacrais
depuis huit heures du matin jusqu' six heures du soir,
moins quelques heures d'interruption. Chemin faisant, je
me heurtais naturellement chaque pas des faits qui

^-88 '

mettaient en lumire l'existence des lois physico-mcani\ ques d'aprs lesquelles notre esprit reoit et conserve, plus
ou moins facilement, toutes les impressions extrieures.
Chaque jour, j'organisais mon enseignement dans un esprit
plus conforme ces rgles; mais je ne me suis vraiment
rendu compte de leur principe que l't dernier, le jouio le conseiller exoutif Glayre, qui j'essayais d'expliquer
le caractre do ma mthode, me dit: Vous voulez mchaniser l'ducation (1).
Il avait mis le doigt dessus, et il me fournissait le
mot prcis qui exprimait la fois mon but et les moyens
que j'employais (2). Je serais peut-tre rest longtemps
encore avant de trouver ce mot, car j'avanais sans me
rendre compte de ce que je faisais, guid seulement par
un sentiment trs obscur, mais trs vif, qui assurait ma
marche sans me la faire connatre. Il n'en pouvait tre
autremont : depuis trente ans, je n'avais pas lu un seul
livre ; je ne pouvais plus en lire. Je n'avais plus de langage
mon service pour exprimer des ides abstraites, et je me
contentais de vivre avec mes convictions, qui taient le
rsultat d'intuitions d'une immense porte, mais la plupart
oublies.
C'est encore ce moment que, sans avoir conscience du

(1) Ces mots sont en franais dans le texte, et avec cette orthographe.
(2) Dans la seconde dition, publie en 1821, Pestalozzi fait celte
restriction : <c Je comprenais trs mal encore le franais. Je m'imaginai qu'il entendait par l que je cherchais disposer les moyens
d'ducation et d'instruction en sries gradues, s'enchalnant suivant
un ordre psychologique.
L'erreur de Pestalozzi ne fut pas longue. Voici la premiere phrase
d'un expos de sa doctrine qu'il crivit trs peu de temps aprs sa
conversation avec Glayre : Je veux psychologiser l'enseignement. Ains
dj il fabrique un mot nouveau pour remplacer xelui dont il reconnaissait l'improprit (Roger de Guimps).

93

principe auquel j'obissais, je commenai, dans les explications que je donnais aux enfants, m'attacher surtout
ce qui frappe habituellement leurs sens. Et comme j'insistais jusqu' l'extrme sur les connaissances lmentaires,
je voulus savoir quel moment remonte le premier enseignement que reoive l'enfant, et j'acquis bientt la conviction que la premire heure de l'enseignement est l'heure
de la naissance. A partir de l'instant o ses sens s'ouvrent
aux impressions de la nature, la nature l'instruit. La vie
nouvelle n'est pas autre chose que la facult, venue
maturit, de recevoir des impressions; c'est l'veil des
germes physiques, arrivs l'tat parfait, qui vont dsormais employer toutes leurs forces et toutes leurs nergies
poursuivre le dveloppement do leur propre organisation;
c'est l'veil de l'animal, aujourd'hui complet, qui veut et
qui doit devenir homme.
Ainsi, tout enseignement donn l'homme consiste
uniquement dans l'art de prter la main cette tendance
naturelle vers son propre dveloppement, et cet art repose
essentiellement sur les moyens de mettre les impressions
de l'enfant en rapport et en harmonie avec le degr prcis
de dveloppement auquel il est parvenu. Il y a donc ncessairement, dans les impressions qui doivent lui tre
communiques par l'enseignement, une gradation suivre,
et le dbut et la progression de ses connaissances doivent correspondre exactement au dbut et la progression de ses forces, mesure qu'elles se dveloppent.
Aussi je ne tardai pas voir qu'il fallait dcouvrir
cette gradation dans toutes les branches qu'embrassent
les connaissances humaines, particulirement dans les
notions fondamentales d'o procde l'volution de notre
esprit, et que c'tait l le seul et unique moyen d'arriver

24

faire de vritables livres d'cole et d'enseignement, conformes notre nature et nos besoins. Je ne tardai pas
non plus reconnatre que le point essentiel, dans la
composition de ces livres, tait de diviser l'enseignement
suivant la marche progressive des forces de l'enfant, et de
dterminer avec la plus grande prcision, dans les trois
branches de connaissances (1), ce qui convient chaque
ge, de manire ne rien omettre de ce que l'lve est
compltement en tat d'apprendre, de manire aussi ne
pas accabler et troubler son intelligence par des tudes
qu'il n'est pas encore tout fait capable de comprendre.
Il devint vident pour moi qu'il n'est pas raisonnable de
faire peler un enfant avant de lui avoir, donn une somme
considrable de connaissances sur le monde rel et sur le
langage. J'tais, en outre, convaincu que l'enfant, de trs
bonne heure, a besoin d'une direction psychologique
pour avoir une juste intuition des choses. Mais une direction de ce genre, ce n'est pas des hommes tels qu'ils sont
qu'on peut l'attendre ; il n'y faut pas compter. L'art devait
donc intervenir, et c'est ainsi que je fus amen forcment
sentir le besoin de livres d'intuition, prcdant les abcdaires, et destins claircir l'avance, grce des
dessins bien choisis et bien distribus, les ides qu'on
veut communiquer l'enfant au moyen du langage (2).
L'exprience confirma pleinement mon opinion. Une

(i) Le langage, les formes et les nombres. Pestalozzi et ses collaborateurs reconnurent plus tard que ces trois catgories ne suffisent
pas embrasser toutes les matires d'enseignement. Aussi remplacrentils, dans la seconde dition, les trois branches par toutes les branches
de connaissances.
(2) Pestalozzi reprend ici et continue l'uvre pdagogique udmirablement ralise parComnius (1592-1G71) dans son clbre Orbispictus,
ou le Honde en images.

25
excellente mre me confia l'instruction de son enfant,
peine g de trois ans. Je le vis, pendant quelque temps,
une heure chaque jour, et je pus, grce lui, tter, pour
ainsi dire, le pouls ma mthode. J'essayai des lettres de
l'alphabet, des figures, de tout ce qui me tombait sous la .
maia, pour l'instruire, c'est--dire pour lui donner, par ces
moyens, des notions et des ides bien dfinies. Je lui fis
dsigner nettement ce qu'il savait sur chaque chose, couleur, parties d'un tout, place, forme et nombre. Je dus .
bien vite mettre de ct les lettres, les malheureuses lettres, \
ce premier supplice de l'enfance; il ne voulait que des '
images et des objets. Il ne tarda pas s'exprimer avec prcision sur les sujets qui rentraient dans le cercle de ses
connaissances. Il trouva dans la rue, dans le jardin, dans
la chambre, maintes occasions d'appliquer ce qu'il savait,
et il arriva bientt reconnatre, dans l'Histoire naturelle
de Buffon, des sries entires des animaux les plus inconnus et des noms les plus difficiles, et faire leur sujet,
ainsi qu' propos des plantes et des hommes, un grand
nombre de remarques et de distinctions trs exactes.
Cependant cette seule preuve n'tait pas concluante pour
indiquer le moment o commence le premier enseignement.
Cet enfant avait perdu trois ans, et je suis convaincu qu'
cet ge dj, la nature nous a donn les connaissances les
plus positives sur une infinit d'objets. L'art, bas sur la
psychologie, n'a plus qu' adapter un langage ces connaissances pour les amener un haut degr de clart;
les enfants arriveront ainsi rattacher aux enseignements
de la nature les principes de l'art sous toutes ses formes
et du monde rel sous toutes ses faces, et inversement
utiliser les enseignements de la nature pour lucider tous
les principes de l'art et de la ralit qu'on voudra leur
GEBT RUDE.

26

inculquer. A cet ge, la vigueur intellectuelle et l'exprience


sont dj grandes toutes les deux ; mais nos coles, avec
leur systme anlipsychologique, ne sont absolument rien
autre chose que d'ingnieux touffoirs, qui dtruisent tous
les fruits de cette vigueur et de cette facult d'apprendre
dont la nature mme a dpos en nous les* germes
vivants.
Tu le sais bien, mon ami. Mais reprsente-toi encore,
pour un instant, toute l'horreur de cet assassinat. Jusqu'
cinq ans, on abandonne aux enfants la pleine possession
de la nature, on laisse agir sur eux toutes les impressions
qu'ils en reoivent, ils sentent leur force; ils jouissent
dj par tous leurs sens de la libert et de ses charmes; la
marche naturelle et sans conlrainto que suit le sauvage
dans son dveloppement et qui le rend heureux matriellement, s'accuse dj chez eux parunc tendance bien marque.
Et c'est aprs les avoir laisss, cinq annes entires, savourer
les dlices de celte vie des sens, que, brusquement, on fait
disparatre toute la nature leurs yeux ; qu'une force tyrannique suspend le cours enchanteur de leur existence indpendante et libre; qu'on les jette en tas, serrs comme
des moutons, dans une chambre infecte; qu'on les enchane
durant des heures, des jours,, des semaines, des mois et
des annes, inexorablement, la contemplation de ces
malheureuses lettres, uniformes et sans attraits; qu'on
imprime enfin toute leur vie une direction qui prsente
avecleur existence antrieure un contraste les rendre fous!
Je m'arrte : car j'aurais encore tracer le portrait du
matre d'cole, montrer le contraste non moins horrible
qui existe entre lui et son oeuvre, entre sa misrable situation et la bonne nature! Mais, dis-moi, mon ami, le glaive
qui tranche le cou du criminel et qui le fait passer de vie

27

trpas, peut-il produire sur son corps une impression plus


forte que celle que produit sur l'me de nos enfants ce
brusque passage'de la belle vie naturelle, dont ils ont joui si
longtemps, l'existence si digne de piti qu'ils mnent
l'cole?
Les hommes seront-ils donc ternellement aveugles ? No
voudront-ils jamais remonter jusqu'aux causes premires
de notre dsordre intellectuel, de la destruction de notre
innocence, de la ruine de nos forces, jusqu' la source de
toutes les misres qui nous donnent une vie de mcontentement et qui conduisent des milliers d'entre nous la
mort, l'hpital ou aux chanes de l'asile des fous?
Ah! mon cher Gessner, que je reposerai bien dans
mon tombeau, si j'ai pu contribuer quelque peu faim
connatre les sources de nos misres! Que je reposerai
bien dans mon tombeau, si je suis parvenu runir,
dans l'enseignement populaire, la nature et l'art, aussi inti- \
mement qu'ils y sont aujourd'hui violemment spars ! Ah ! \
tout mon tre se rvolte, quand je vois la nature et l'art,
non seulement spars dans l'enseignement du peuple,
mais opposs l'un l'autre jusqu' la folie par des hommes
pervers !
"
On dirait en vrit que, depuis mille ans, un mauvais
gnie gardait en rserve, pour en gratifier notre partie dumonde et notre gnration, l'habilet la plus raffine
pratiquer cette infernale dsunion, de manire nous '
rendre plus impuissants et plus misrables, dans notre
sicle de philosophie, que l'espce humaine ne l'a jamais
t, dans aucun temps et dans aucun pays, par le fait de
l'illusion volontaire, de la prsomption et de la vanit!
Avec quel plaisir j'oublij un monde qui offre un pareil
spectacle! et comme je me trouve bien, dans un tel tat de

28
choses, auprs de mon cher petit Ludwig dont les caprices
me forcent entrer de plus en plus profondment dans l'esprit des livres destins aux commenants ! Oui, mon ami,
ce sont ces livres qui doivent donner et qui donneront le
premier coup srieux l'absurde enseignement de notre
poque. Je voisdeplusen plus distinctementle caractre qu'ils
doivent avoir. Il faut qu'ils partent des lments les plus
simples des connaissances humaines; il faut qu'ils gravent
profondment les formes essentielles de toutes choses dans
l'intelligence des enfants; il faut qu'ils dveloppent en eux,
de bonne heure et clairement, la premire notion des
rapports numriques ; il faut qu'ils leur donnent les mots
et le langage s'appliquant tout l'ensemble de ce qu'ils
ont appris par l'intuition et par l'exprience ; il faut enfin que partout ils suffisent amplement faire gravir les
premiers degrs de cette chelle de connaissances par lesquelles la nature nous amne tout savoir et tout pouvoir.
Quelle lacune pour nous que l'absence d'un tel livre ! Il
nous manque d'autant plus que nous sommes obligs de
nous le donner, non pas une fois, mais plusieurs fois,
nous-mmes. Et l'esprit de ce livre, qui vit dans
tout ce qui nous entoure et qui nous enveloppe
notre insu, cet esprit nous manque aussi ; la nature l'avait
imprim dans nos curs en caractres de feu, et nous nous
faisons violence nous-mmes, lorsque nous en teignons
jusqu' la dernire lueur dans nos pitoyables coles populaires, o rgne l'enseignement exclusif de l'alphabet
Mais je reviens sur mes pas.
Je te disais que, dans l'intrt mme de ma mthode et
dans celui des enfants qu'elle aurait former ds le berceau,

29
je suivais, pour ainsi dire, la piste les premiers indices
d'instruction et d'activit intellectuelle. En mme temps,
avec les enfants levs en dehors de ma mthode et que
j'avais dans ma classe, j'employais des procds qui me
paraissaient concorder exactement avec mes principes, et
surtout avec l'enchanement psychologique, dans l'tude des
choses et des mots, qui devait guider le dveloppement de
leurs ides. Je n'avais qu'une chose faire: rechercher, dans
la mesure du possible et un peu l'aveugle, le degr de
force qu'avaient atteint leurs facults sans mon intervention.
Je m'y pris de toutes les faons, et je trouvai chez tous,
malgr l'incurie profonde o ils avaient t laisss, une
intelligence bien plus vive et bien plus tendue que je ne
l'aurais suppos, tant donn leur incroyable dnment
de toute connaissance et de toute force acquises par l'ducation. Pour tout ce qui tait soumis l'influence des
hommes, je rencontrai une faiblesse sansnom; mais, derrire
cette faiblesse, la nature n'tait pas morte.
Voil ce que l'exprience m'a appris, et je puis dire
aujourd'hui : Il faut longtemps, plus longtemps qu'on ne
saurait croire, pour que l'garement et la folie des hommes
parviennent touffer compltement la nature humaine
dans le cur d'un enfant. C'est un Dieu qui a mis en nous
un contre-poids nous-mmes, pour nous prserver de la
folie. Et c'est la vie et la vrit de l'univers, flottant tout
autour de nous, qui soutiennent ce contre-poids, grce
l'ternelle complaisance du Crateur. Dieu ne veut pas que
la saintet de notre nature se perde dans notre faiblesse
et notre innocence ; il veut que tous les enfants des
hommes arrivent srement la connaissance de la vrit
et de la justice, moins que, dchus volontairement de la
dignit de leur tre intrieur, ils ne s'garent, par*leur
a.

30propre faute et avec pleine conscience de leur culpabilit,


dans le labyrinthe de l'erreur et jusqu'au bord de l'abme
du vice. Mais les hommes ne savent pas ce que Dieu fait
pour eux; ils n'attribuent aucune importance l'influence
incommensurable de la nature sur notre ducation. Ils
l'ont grand bruit, au contraire, de toutes les mesquineries
qu'ils ajoutent, assez sottement et assez maladroitement,
cette action puissante, comme si leur habilet faisait tout
pour l'espce humaine, et la nature rien ! Et cependant
c'est la nature seule qui nous l'ait du bien ; seule, elle nous
conduit, incorruptible et imperturbable, la vrit et la
sagesse. Plus j'ai suivi ses traces, cherch conformer
ma conduite la sienne, employ mes forces marcher
du mme pas qu'elle, plus ses pas m'ont sembl immenses. Mais j'ai vu aussi que l'enfant, est capable do
la suivre. Il peut bien tre impuissant utiliser ce que
l'art lui prsente, jamais ce que lui offre la nature ;
et lorsque celte impuissance existait, c'tait en moimme et quand je me mlais de vouloir diriger une
voilure qui n'a besoin que d'tre charge et qui marche
toute seule. Je regardais trois fois avant de penser
d'un travail quelconque que les enfants en taient incapables, et dix fois avant de dire : Voil qui leur est
vraiment impossible. Ils venaient a bout de ce que je
croyais moi-mme impraticable leur ge. J'ai fait peler
des enfants do trois ans le galimatias le plus insens,
uniquement cause de son absurde difficult. Toi-mme,
mon ami, lu as entendu des enfants de moins de cinq
ans peler par cur les phrases les plus longues et les
plus difficiles : le serais-tu imagin quo ce ft possible, si
tu ne l'avais pas vu J'ai fait lire des feuilles entires do
gographie, prsentant les abrviations les plus consid-

31
rallies; j'ai fait lire galement les mots les plus inconnus,
en les dsignant simplement pas deux lettres, et c'est
peine si ces enfants savaient alors peler les caractres
imprims! Tu as vu avec quelle exactitude et quelle prcision ils lisaient ces feuilles et avec quelle aisance parlaite ils les apprenaient par cur.
J'essayai mme, avec quelques enfatits plus gs, de
leur faire comprendre graduellement, par l'enseignement
naturel, des phrases trs compliques et tout l'ait incomprhensibles pour eux. Us les apprenaient bien par cur,
en les prononant et en les lisant; ils apprenaient galement l'analyse que je leur en donnais sous forme de questions. Tout d'abord, ils firent comme pour leur catchisme,
ils rptrent machinalement, en perroquets, ces mots
obscurs, auxquels ils ne comprenaient rien. Mais, en
sparant nettement les diffrentes penses exprimes dans
la phrase, en les disposant dans un ordre dtermin, en
gravant profondment dans leur mmoire, jusqu' le rendre
ineffaable, le sens de ces mots, confus encore, mais
clairs dj d'un demi-jour, j'arrivai insensiblement et
progressivement leur donner Une ide juste et claire du
sujet; ainsi, peu peu, les rayons' du soleil finissent par
se dgager de la brume la plus paisse.
Dans tout le cours de ces expriences, les principes de
ma mthode se droulrent et se prcisrent peu peu
dans mon esprit, et je vis de jour en jour plus clairement
qu'il ne s'agit pas de raisonner avec les petits enfants,
mais que, pour dvelopper leur Intelligence, il faut s'en
tenir aux points suivants :
1 tendre graduellement le cercle de leurs intuitions;
2 Graver dans leur mmoire, en caractres nets, clairs
et distincts, les intuitions dont ils out conscience:

32

3 Leur apprendre un langage qui embrasse toutes les


notions que la nature et l'art leur ont dj fournies, et
mme une partie de celles qu'ils doivent encore leur
fournir.
En mme temps que ces trois rgles se dessinaient chaque
jour plus nettement mes yeux, insensiblement j'acqurais aussi la ferme conviction :
/ i De la ncessit des livres d'intuition pour la premire
/ enfance;
' 2 De la ncessit, pour ces livres, d'un mode d'exposition sr et prcis;
3 De la ncessit d'amener les enfants, en prenant pour
guides ces livres et leur mode d'exposition, faire connaissance et se familiariser avec les noms et avec les mots,
avant mme de commencer peler.
C'est un avantage inestimable pour eux de possder
de bonne heure et couramment un vocabulaire tendu.
Une fois qu'ils connaissent bien les noms et qu'ils les ont
bien gravs dans leur mmoire, ils n'oublient plus les
choses, et une nomenclature fonde sur l'exactitude et sur
la vrit fortifie et entretient en eux le souvenir des rapports rels qui existent entre les objets. Les bnfices
qu'ils en retirent sont progressifs. Mais n'allez jamais vous
figurer qu'une tude soit inutile l'enfant, parce qu'il ne
comprend pas tout ce qu'elle embrasse. S'il s'est appropri,
grce l'A B C et tout en l'apprenant, une grande partie
des termes d'une nomenclature scientifique, il jouit videmment du mme avantage que possde, sans quitter sa
chambre, un enfant lev dans une grande maison de
commerce et qui, ds le berceau, fait chaque jour connaissance avec les noms d'une infinit d'objets.
Le philanthrope Fischer, qui poursuivait le mme but

33 que moi, a assist, ds le commencement, au dveloppement de ma mthode, et il lui a rendu justice, bien qu'elle
diffrt sensiblement de sa propre manire de voir et de ses
propres ides. La lettre qu'il a crite Steinmller (1) au
sujet de mes expriences, est intressante au point de v ue
de l'tude de cette question cette poque. Je la donna
ici, en l'accompagnant de quelques remarques:
Pour apprcier les entreprises pdagogiques at Pestalozzi, il faut surtout connatre la base psychologique sur laquelle repose son systme. Elle est, coup sr, d'une solidit
toute preuve, bien que la faade de l'difice prsente encore
en grand nombre des ingalits et des dfauts de proportion.
Beaucoup de ces dfectuosits s'expliquent par la mthode
emptrico-psychologique de l'auteur, par les circonstances
extrieures et les incidents de sa vie, par ses essais et par
ses recherches. On s'imaginerait difficilement quelle ardeur
infatigable il apporte l'exprimentation ; et comme, l'exception de quelques ides matresses,ses thories suivent plutt qu'elles ne prcdent ses expriences, il est oblig de multiplier celles-ci ; mais aussi les rsultatsy gagnent encertilude.
Seulement, pour introduire ces rsultats dans la pratique,
c'est--dire pour les adapter aux prjugs, aux situations
el aux exigences des hommes, Pestalozzi a besoin d'un collaborateur l'esprit large et libral et partageant ses ides,
qui l'aide donner ses vues des formes bien arrtes ; sinon,
il lui faudra beaucoup de temps et de ttonnements pour
(1) Steinmllerpartageaitles ides de Fischer et de Pestalozzi et rvait,
comme e.ix. la rforme de l'enseignement. Il tait alors (luis, canton
d'Appenzell, o Hermann Krsi tait instituteur. C'est sa recommandation que Krsi fut appel Berthoud, o il devint le collaborateur de
Pestalozzi. Steinmller tait alors sur le point de fonder son cole
normale, qui cessa d'exister son dpart de Gas en 1805, mais qui fut
rouverte en 1833. sous la direction de Krsi.

34
les dcouvrir lui-mme et donner, pour ainsi dire, un corps
l'esprit qui l'anime. Les principes sur lesquels s'appuie sa
mthode sont peu prs les suivants.
Les cinq propositions qui suivent, et que Fischer appelle
les principes de ma mthode, na sont autre chose que des
vues isoles, empruntes mes expriences d'enseignement; en tant que principes, elles sont subordonnes
aux vues fondamentales qui me les ont inspires.
En outre, Fischer ne dit rien de la premire des considrations qui m'ont guid, c'est--dire de ma proccupation de remdier aux vices de l'enseignement usuei,
principalement dans les coles primaires, et de chercher
des procds moins dfectueux.
1 IL VEUT DONNER
ET NON PAS SIMPLEMENT

A L'ESPRIT UNE CULTURE INTENSIVE


EXTENSIVE, LE FORTIFIER

ET

NON

PAS SEULEMENT LE MEUBLER.

Il espre obtenir ce rsultat par diffrents moyens. C'est


ainsi qu'il a imagin de prononcer devant les enfants,
haute voix et plusieurs reprises, des mots, des dfinitions,
des phrases ou de longues priodes, qu'il leur fait ensuite
rpter. Le but de ces leons, en dehors du but spcial et
dtermin de chacune d'elles, c'est de former leur organe
' et d'exercer leur attention et leur mmoire. Il part du
mme principe pour les laisser, pendant ces exercices de
prononciation, dessiner ce qu'ils veulent ou tracer des lettres
sur leurs ardoises.
Je leur faisais dessiner dj, de prfrence, des lignes,
des angles et des arcs et leur en faisais apprendre par cur
les dfinitions. Quant aux rgles pour l'enseignement de
l'criture, je cherchais les tirer de ce principe d'exprience, que les enfants sont aptes se rendre compte des
proportions et manier le crayon d'ardoise plusieurs

35
annes avant d'tre capables de manier la plume et de
tracer de petits caractres.
Enfin, il distribue ses lves de minces feuillets de
corne transparente, sur lesquels sont graves des lignes et
des lettres ; ces tablettes sont des modles, dont les coliers se
servent d'autant plus aisment qu'ils peuvent les appliquer
sur les figura dessines par eux et, grce la transparence,
.'tablir exactement la comparaison. Ils ont toujours une
double occupation dans le mme moment: prparation aux
mille travaux et aux mille circonstances d la vie o fatten- f
lion doit pouvoir se partager sans s'parpiller. Il y a de s
coles industrielles qui sont entirement fondes sur le dveloppement de cette aptitude.
J'avais dj fait ce sujet, il y a trente ans (1), des
essais qui m'avaient donn les rsultats les plus dcisifs.
Des enfants taient arrivs faire, tout en filant, des calculs que je ne pouvais suivre que sur le papier. Tout dpend de la forme psychologique donne l'enseignement.
Il faut que l'enfant soit compltement matre du travail
manuel dont il s'occupe pendant la leon, et, de mme, la
leon qu'il apprend, tout en travaillant de se9 mains, ne
doit jamais tre qu'une lgre addition ce qu'il sait dj.
2 IL RATTACHE TOUT

SON ENSEIGNEMENT A L'TUDE DU

LANGAGE.

Celte proposition serait plus exacte, ainsi nonce : Il


place le langage, ct de l'observation relle de la nature,
au premier rang des moyens de connaissance que possde
l'espce humaine. Pour justifier celte opinion, je pars de
ce principe : le bon sens exige que l'enfant apprenne
' parler avant d'apprendre lire. Mais j'ai rattach galement
\l) A Neuhof, avec les petits mendiants qu'il y avait recueillis.

36

l'art d'apprendre aux enfants parler aux notions intuitives que leur donne la nature et celles que l'ducation
doit aussi leur fournir.
Le langage, en effet, garde en dpt les rsultats d
tous les progrs de l'humanit ; il ne s'agit que d'y suivre
les traces de ces progrs l'aide de la psychologie.
Le fil qui doit servir de guide dans cette recherche
psychologique, c'est le caractre de rvolution mme
du langage. Le sauvage dnomme d'abord l'objet, puis il
le qualifie et enfin le rapproche des autres, mais le plus
simplement du monde, et ce n'est que tardivement qu'il
arrive dterminer en dtail, au moyen des terminaisons
et des alliances de mots, les conditions variables de cet
objet selon le temps et les circonstances. C'est en m'inspirant de ces vues que j'essayerai de donner satisfaction au
vu de Fischer sur la recherche psychologique du chemin
suivi par le langage ; mais je me propose d'crire un chapitre, intitul Langage, o j'entrerai dans de plus grands
dveloppements.
Il ne raisonne pas avec les enfants, tant qu'il ne leur
a pas fourni une provision de mots et de locutions, qu'ils
apprennent mettre leur place, composer et dcom
poser. C'est pourquoi il meuble leur mmoire d'explicati
simples sur des objets matriels et leur apprend dcrire
ce qui les entoure, se demander compte de leurs perce
tions et s'en rendre matres, tout en prenant une ide
nette de celles qui taient entres dj dans leur esprit.
Voici mon sentiment sur ce point : pour apprendre aux
enfants raisonner et pour les mettre munie de devenir
capables de penser par eux-mmes, il faut les empcher
autant que possible d'ouvrir la bouche tort et travers
et de prendre l'habitude de se prononcer sur des questions

37

qu'ils ne connaissent que superficiellement. Je crois que le


moment o l'on tudie n'est pas le moment de juger, que
ce dernier commence seulement l'instant o l'on a fini
d'tudier, et o l'on a mri les raisons qui permettent et
qui donnent le droit deporter un jugement. Je crois aussi
qu'un jugement ne peut tre que l'expression de la conviction intime de celui qui le prononce et doit sortir, en
quelque sorte, de la connaissance complte de tous les motifs, aussi mr et aussi pariait que le noyau arriv
maturit et qui, de lui-mme, librement et sans violence,
s'chappe entier de son enveloppe.
/l leur enseigne des procds mcaniques de diction et
un certain rythme dans la parole, tout en les occupant
des exercices faciles de dclinaison.
Ces exercices se bornaient simplement des descriptions
d'objets matriels qu'ils connaissaient.
La sincrit de leurs impressions gagne singulirement
h celte mthode, et lorsque, par de nombreux exemples,
ils ont appris connatre et employer certaines formes
descriptives, ils y rapportent dans la suite mille sujets qui
se prsentent d'eux-mmes et ils impriment leurs explications et leurs descriptions un caractre de prcision
matrielle.
Aujourd'hui, c'est dans l'tude du nombre, de la
mesure et du langage que je cherche des principes lmentaires et gnraux qui me permettent d'atteindre ce
rsultat.
3 IL CHERCHE A FOURNIR A L'ESPRIT, POUR TOUTES SES
OPRATIONS, DES DONNES, DES

FORMULES OU RUBRIQUES, OU

BIEN DES IDES MRES.

C'est--dire: il cb.er.ihe, dans tout l'ensemble du domaine


de l'art et de la nature, les points fondamentaux, les maGEHTRUDE.

38
nires de voir, les faits, qui, parleur nettet et leur gnralit, peuvent tre utiliss fructueusement pour faciliter
la connaissance raisonne d'un grand nombre de sujets
qui en dpendent ou qui s'y rattachent. C'est ainsi qu'il
indique aux enfants des donnes qui attirent leur attention
sur des sujets semblables et qu'il leur formule des sries
d'ides analogues qui, bien prcises, leur permettent
de sparer les sries entires des objets eux-mmes et
de les concevoir nettement en observant les caractres
qui les distinguent.
.Les donnes, tout en tant prsentes parses et sans
ordre l'enfant, se dduisent cependant les unes des
autres. Ce sont des notions qui se prtent un mutuel appui
et qui, par cela mme qu'elles demandent tre compltes
les unes par les autres et que leur rapprochement est
facilit, inspirent l'esprit le dsir de pousser plus
loin ses recherches. Les rubriques servent classer les
notions mesure qu'elles sont recueillies; elles mettent de l'ordre dans ce chaos et constituent, en quelque sorte, un casier
qui excite encore le zle de l'enfant remplir les divers compartiments dont il est compos. Elles consistent en indications
gnrales sur la gographie, l'histoire naturelle, la technologie, etc. Ajoutons que l'analogie, qui prside au choix des
formules, vient encore en aide la mmoire. Les ides mres se trouvent dans certains problmes qui constituent ou
peuvent constituer la matire de connaissances compltes.
Lorsque tous les termes de ces problmes ont t analyss,
qu'ils sont clairement poss, en tenant compte des donnes
que l'lve possde ou peut trouver facilement, et qu'ils servent des exercices d'obsei-vation, l'intelligence de l'enfant
travaille sans relche les rsoudre. Cettesimple question:
Quelles sont, dans les trois rgnes de la nature, les suis tan-

-=39-ces que l'homme peut utiliser pour se vtir ? donne un


exemple de la marche suivre. L'enfant examinera, interrogera ce point de vue tout ce qui lui semblera de nature
contribuer la solution de ce problme technologique.
De cette faonjl difie lui-mme le savoir qu'il doit acqurir. Il faut, la vrit, qu'on lui procuve, par tous les
moyens possibles, les matriaux ncessaires. Aux idesmres appartienne^ galement les sentences, qui sont
d'abord confies simplement la mmoire comme des maximes pratiques; leur porte, leurs applications et leurs
consquences se dgagent peu peu ; elles se gravent ainsi
bien plus pi-ofondment dans l'esprit, et leur vrit n'en est
que mieux dmontre.
4 IL VEUT SIMPLIFIER LE MCANISME DE L'ENSEIGNEMENT
E T DE L'TUDE

(i).

Les notions qu'il admet dans ses livres d'enseignement,


et qu'il veut communiquer par eux l'enfance, doivent tre
assez simples pour que toutes les mres et, plus tard, tous les
instituteurs soient capables, tant donn un minimum
d'aptitude, de les comprendre, de les noncer, de les expliquer et de les grouper. Sa grande ambition est de rendre
intressante et agrable pour les mres la premire ducation de leurs enfants, en leur facilitant l'enseignement du
langage et de la lecture ; il veut ainsi arriver graduellement, comme il le dit lui-mme, supprimer l'cole
lmentaire et la remplacer par une meilleure ducation
(i) Incontestablement les impressions que l'tude a pour but de communiquer l'esprit humajp ne lui sont pas galement accessibles
sous toutes les formes o elles lui sont offertes. L'art de dcouvrirles
lormes lcsplus propres a stimuler notre activit intellectuelle constitue
le mcanisme de cette mthode d'enseignement que tout instituteur
doit demander la libre nature, et qu'il doit apprendre d'elle pour
remplir utilement 8a mission.
(Nolo de Pestalozzi.)

40

dans la famille. Et c'est pour cette raison qu'il se propose,


aussitt ses livres imprims, d'instituer des expriences
avec des mres de famille. Esprons que le gouvernement
lui prtera son concours en votant quelques modestes
primes. *
Je n'ignore pas les difficults que je rencontrerai sur co
point. Les mres, c'est le cri gnral, ne se laisseront pas
persuader ; des femmes de mnage qui nettoient, blanchissent, cousent, tricotent, ne voudront pas ajouter une
nouvelle tche toutes leurs occupations. A quoi je rponds
mon tour qu'il s'agit, non pas d'un travail, mais d'uno
rcration, non pas d'une perte de temps pour les femmes,
mais d'un moyen de combler le vide de mille moments
qui leur psent. On se dsintresse de la question, et
l'on objecte toujours : Elles ne voudront pas ! En 1519,
le P. Boniface disait aussi au bon Zwingli (1) : Non,
jamais les mres ne liront la Bible avec leurs enfants !
jamais elles ne feront avec eux tous les jours leurs prires
du matin et du soir ! En 1522 cependant, il reconnaissait
qu'il s'tait tromp et disait au mme Zwingli : Je ne
l'aurais pas cru ! Je suis sr de ma mthode, et j'ai la
certitude que, d'ici l'anne 1803, il se trouvera par-ci,
par-l, quelque nouveau P. Boniface qui tiendra, sur le
sujet qui nous occupe, le mme langage que tenait l'ancien
en 1522. Je puis bien attendre : on y viendra.
5 Le cinquime principe dcoule du, quatrime : IL
VEUT POPULARISER LA SCIENCE.

C'est--dire : il veut chercher atteindre, d'une


manire gnrale, le degr de lumires et de force intel(1) C'est le fameux rformateur, prcurseur de Calvin; n en 1484
Wildhaus, canton de Saint-Gall. il fut tu, en 1531 la bataille do
Cappel, o ses partisans furent battus par les Catholiques.

41
lectuelle dont tous les nommes ont besoin pour mener une
vie sage et indpendante. Mon but, assurment, n'est pas
de donner l'instruction pour l'instruction elle-mme et d'en
faire un jouet trompeur entre les mains du pauvre qui
demande du pain; je voudrais, au contraire, lui enseigner
les premiers lments de la vrit et de la sagesse, et le
dlivrer ainsi du danger d'tre le misrable jouet de sa
propre ignorance et de l'habilet des autres.
Ce rsultat sera obtenu par la cration de livres
d'enseignement qui renferment dj les principes essentiel
de la science, prsents en des termes et dans des phrases
bien choisis, et qui fournissent, en quelque sorte, les
blocs de pierre dont l'assemblage formera facilement plus
tard la vote de l'difice.
J'aimerais mieux dire : ce rsultat sera surtout obtenu
par la simplification des premires tudes et par la conqute
progressive et sans lacunes de tout ce qui peut enrichir
les connaissances individuelles de chacun de nous. Quant
aux livres, ils ne doivent tre qu'un moyen artificiel de
rattacher chacune des branches de l'enseignement au
dveloppement qu'elle reoit elle-mme de la nature, dans
toutes les conditions et dans toutes les circonstances o
se trouvent les hommes. Ils ne doivent tre qu'un moyen
artificiel de prparer les forces qui sont ncessaires l'homme
pour utiliser srement le concours que la nature elle-mme
apporte son dveloppement dans tous les ordres de
connaissances.
On y arrivera encore en fragmentant les livres d'enseignement et en les vendant bas prix. Ces livres seront
courts et complets ; ils s'enchaneront et se feront suite
les uns aux autres, et leur ensemble formera un tout ; mais,
en mime temps, chacun d'eux aura son existence propre

-a-

et poufra tre publi sparment. Dans le mme but, des


cartes gographiques, desfiguresde gomtrie, etc., seron
multiplies par la gravure et vendues aux plus bas prix
possibles. Le produit de ces publications, dduction faite
des frais, est destin par Pestalozzi au perfectionnement da
l'uvr qu'il a entreprise, c'est--dire la mise en pratiqu
de sa mthode par la fondation d'un institut, d'une cole
ou d'une maison d'orphelins.
Fischer va trop Join. Il m'est impossible d'abandonner
entirement au public, en dduisant simplement les frais
d'impression, le produit d'ouvrages qui sont le rsultat de
toute ma vie et auxquels j'ai consacr mes conomies.
Cependant, malgr les sacrifices de ts genres que j'ai
dj faits jusqu' prsent pour la ralisation de mes ides,
j'accepte encore, la condition que le gouvernement ou des
particuliers me donnent les moyens de fonder iitie maison
d'orphelins tablie suivant mes principes, j'accepte de continuer jusqu' ma mort me priver-pormon itvr de la plus
grande partie du produit de mes ouvrages scolaires, sans
parler de mon temps et de mes forces, que j'y dvoile tout
entiers.
Ce qu'il veut obtenir avant tout, dans l'enseignement
de t'coie, est que l'instituteur dou d'Un minimum de
capacit non seulement n'exerce plus mie actio nuisible,
mais fasse lui-mme des progrs dans la direction indique.
C'est l un point essentiel. Je crois qu'il ne faut pas
songer obtenir, en gnral, un seul progrs dans l'instruction du peuple, aussi longtemps qu'on n'aura pas trouv
des formes d'enseignement qui fassent de l'instituteur, au
moirisjusqu'l'aciivemehtdesludes lmentaires, lesimple
ihSlrilm'nl mcanique d'une mthode qui doive ses rsultais

- 4 8 la nature de ses procds, et non l'habilet de celui qui


la pratique. Je mets en fait qu'un livre scolaire n'a de
valeur qu'autant qu'il peut tre employ par un matre
sans instruction aussi bien que par un matre instruit. Son
principal mrite doit consister tre compos de telle faon
que le professeur, ou mme la mre, trouve en lui un
guide et un appui suffisants pour avoir toujours un pas
d'avance sur l'enfant dans l'volution progressive qui est
le but de l'ducation. C'est tout ce qu'il faut, et, pendant
des sicles encore, vous ne pourrez faire davantage pour
la masse des inslituteurs. Mais on btit des chteaux en
Espagne, on fait parade de grands sentiments de raison et
d'indpendance qui n'existent que sur le papier et dont nos
salles de classe actuelles sont plus dpourvues que les tablis
des tailleurs ou les mtiers des tisseraDcfa- Cependant il n'y
a pas de profession o l'on se paie de mots autant que
dans celle d'instituteur ; calculez depuis combien de temps
dj durent ces illusions * et vous serez frapp de leur rapport avec les causes qui les produisent
Il faut enfin arriver dons cette voiet aux rsultats
suivants : donner lamme instruction beaucoup d'enfants
la fois, veiller leur mulation, faciliter l'change mutuel
des connaissances acquises, viter ou abi'ger les dtours
qu'on a pris jusqu'ici pour enrichir la mmoire et, dans ce
but, employer d'autres procds, tirer parti, par exemple,
de l'analogie des sujets, du classement mthodique, exciter
l'attention des coliers par la rcitation haute voix et
autres exercices.
Telle est l'opinion que Fischer tait arriv concevoir
de ma mthode. Tous les termes de sa lettre indiquent un
noble caractre, qui rend hommage la Vrit, mme
quand elle lui apparat en robe de nuit et enveloppe encore

_ 44
d'obscurit. La vue de mes orphelins, Slanz, l'avait
transport, et, depuis le jour o il avait reu cette impression, il suivait toutes mes entreprises avec un vritable
intrt.
Il est mort avant d'avoir vu mes expriences acqurir
un degr de maturit qui lui aurait permis d'y dcouvrir
plus qu'il n'y a trouv. De sa mort date une nouvelle
priode de mon existence.

DEUXIME LETTRE
SOMMAIRE. Pestalozzi associe son uvre Kriisi, Toblerct Buss. Dtails
intressants sur la jeunesse de Krsi et sur ses dbuts comme instituteur
(p. 46). Secours qu'il trouve dans le pasteur Schiess pour rformer les
vieilles mthodes (p. 47). De la mthode catchtique et de la mthode
socratique lp.48 50). Kriisi profite des conseils de Fischer, partisan trs dcid
de la mthode socratique (p. 51). Pestalozzi ne croit pas qu'il faille s'attacher
former de suite le jugement de l'enfant {p. 52). A la mort de Fischer,
Pestalozzi et Kriisi runissent leurs coles (p. B4). Les premiers essais de
Pestalozzi sont mal accueillis par l'opinion publique (p. 55). II n'approuve
pas le catchisme de Heidelberg |p. 56). Principes tirs par Kriisi des expriences de Pestalozzi : nomenclature servant de base tous les genres do
connaissances, trac des lignes, des angles et des arcs, emploi des objets
matriels pour le calcul, claircissement progressif des ides par la description d'actes simples, usage de l'intuition pourdissiper l'erreur et les prjugs,
observai i. >n de la nature et herborisations (p.57 et 58). Importance de la connaissance parfaite des premires notions |p.50 Gl). Apprciation de la m:bodo
de Pestalozzi par lobler |p. 66 68). Son objet est d'exciter avant tout les
farces de J'lve, et de mettre l'enseignement la porte des pres et
des mres (p. 69).

Je ne tardai pas ressentir Berthoud la mme fatigue


qu' Stanz. Mon ami, s'il t'arrive de ne pouvoir soulever
tout seul un fardeau, n'essaye jamais, ne serait-ce qu'un
quart-d'heure, de le soulever sans aide. J'avais beau faire
incomparablement plus que je ne devais, on trouvait
encore que je devais plus que je ne faisais. A professer
continuellement depuis le malin jusqu' la nuit, je m'tais
fatigu la poitrine au point que j'tais bout encore une
fois.
Telle tait ma situation, lorsque la mort de Fischer mit

48

ma disposition l'instituteur Krsi; celui-ci, de son ct,


me fit connatre Tobler et Buss, qui se joignirent moi
quelques semaines plus tard. C'est cette association qui
m'a sauv la vie et qui a prserv mon uvre d'une
mort prmature, au moment o elle allait prir dans
son germe. Elle tait encore en si grand pril, l'heure
o son sort se dcida, qu'il ne me restait plus matriellement, et je pourrais dire moralement, qu' jouer mon
va-tout. Voil o j'en tais rduit : la ralisation d'un
rve qui dvorait ma vie devenait dans ma pense un
acte de dsespoir, et m'inspirait une disposition d'esprit et
une manire d'agir qui, autant en elles-mmes qu'au point
de vue de mes intrts privs, portaient, ou peu s'en faut,
le cachet de la dmence. C'est que la situation violente o
je me trouvais, la succession ininterrompue de malheurs et
de souffrances immrites, qui fondaient sur moi au plus
fort de la lutte, m'avaient plong dans un trouble intrieur profond, au moment mme o, pour les conditions
extrieures, je commenais approcher rellement de
mon but.

Le prcieux concours que m'apportent aujourd'hui ces


trois hommes sur tous les points qu'embrasse mon programme va me dlivrer de mes proccupations financires
et morales. L'impression produite sur eux par les rsultats
dj obtenus, ainsi que par ma manire de faire et les
consquences de notre association, ont trop d'importance,
au point de vue mme de ma mthode, et jettent une
trop vive lumire sur la nature intime des principes psychologiques qui en sont la base, pour qu'il me soit possible
de passer sous silence l'historique dtaill de notre
runion.
Krsi, que j'ai connu le premier, a exerc dans sa jeu3-

- 4 e nesse des protessiiis bien diffrentes. Il lui en est rest cette


varit de connaissances pratiques qui est si souvent, dans
les classes populaires, le point de dpart d'une culture intellectuelle plus leve, et qui, lorsqu'elle est acquise ds
l'enfance, donne l'homme fait des aptitudes diverses, plus
gnrales et plus tendues.
Il n'avait pas plus de douze ou treize ans que son pre,
qui tait la tte d'un petit commerce, lui confiait
dj six huit doublons (1) et l'envoyait plusieurs
lieues la ronde acheter des marchandises; il faisait aussi
quelque peu la messagerieet la commission. Krsi s'occupa
ensuite avec son pre de tissage et travailla la journe. A
dix-huit ans, et sans la moindre prparation, il accepta
le poste de matre d'cole Gais, son pays natal. Il ne
connaissait pas alors, mme de nom,c'est lui-mme qui
le dit, les distinctions grammaticales les plus lmentaires ; pour le reste, il n'en pouvait tre question,
puisqu'il n'avait jamais reu d'autre instruction que celle
d'une cole ordinaire de village on Suisse, o tout l'enseignement se bornait la lecture, la copie de modles
d'critufo et la rcitation du catchisme et autres livres
analogues. Mais Krsi se plaisait dans la socit des enfants;
de plus, il entrevoyait dans cette nouvelle carrire un moyeu
de cultiver sa propre intelligence, cl d'acqurir le savoir
dont l'absence s'tait fait dj vivement sentir au jeune
commissionnaire. N'avait-il pas t maintes fois charg de
faire emplette de produits distills ou prpars, de sel
ammoniac, de borax, de cent autres objets dont il n'avait,
de sa vie, entendu prononcer le nom ? Il e pouvait oublier
la moindre commande, et il en tait responsable jusqu'au
(1) 120 160 fraiifc eiivlro.

-mdernier denier. Comment n'et-il pas t frapp des avantages que procurerait l'cole tout enfant qui y apprendrait crire, calculer, lire, mme parler, qui s'y
exercerait toute espce de travail de tte, et oui serait
pouss dans ces tudes aussi loin que lui-mme en reconnaissait alors la ncessit pour la pratique de sa modeste
profession ?
Ds les premires semaines, il eut jusqu' cent lves.
Comment les occuper convenablement? quel enseignement
leur donner? comment obtenir de l'ordre de tous ces enfants ? La tche tait au-dessus de ses forces. Il ne connaissait encore d'autre manire de tenir une classe-que celle
qui consiste faire peler, lire, apprendre par cur, rciter tour de rle, et donner le fouet aux coliers qui
n'ont pas appris leur leon. Mais il savait aussi, par sa
propre exprience, que cette faon de procder laisse la
plupart des enfants dsuvrs la plus grande partie de la
classe, exposs par consquent commettre toutes sortes
de sottises et d'actes d'immoralit ; que le temps si prcieux qui est consacr leur instruction s'coule ainsi
en pure perte, et que les avantags, au point de vue de
l'tude, sont loin de compenser les inconvnients qui
rsultent fatalement d'un pareil systme.
Le pasteur Schiess(l), qui luttait nergiquement contre
le vieil enseignement routinier, aida Krsi, les huit premires semaines, tenir son cole. Leur premier soin fut
de partager les lves en trois classes. Grce cette sparalion et l'emploi de nouveaux livres de lecture qui venaient d'tre introduits dans l'cole, il leur fut possible
d'exercer plusieurs enfants la fois peler et lire* et de
_
,
(1) Prdcesseur de Steinmller, Gas.

48

les maintenir ainsi tous plus occups qu'on ne pouvait le


faire auparavant.
Le pasteur prta, en outre, .Krusi les ouvrages scolaires
les plus indispensables son instruction, ainsi qu'un bon
modle d'criture, qu'il copia bien cent fois pour se former la main. Il arriva ainsi rapidement pouvoir donner
satisfaction aux principales exigences des parents. Mais lui
n'tait point satisfait. Il ne voulait pas apprendre simplement ses lves lire et crire, il voulait aussi former
leur intelligence.
Le nouveau livre de lecture comprenait des prceptes
religieux sous forme de rcits et de versets bibliques, des
notions sur la physique, l'histoire naturelle, la gographie,
la Constitution du pays, etc., Kriisi avait remarqu, pendant la leon de lecture, que le pasteur adressait aux
enfants quelques questions sur le passage qu'ils venaient
de lire, afin de s'assurer qu'ils l'avaient bien compris. Il
essaya de faire comme lui, et il russit rendre le contenu du livre absolument familier la plupart de ses lves!
Ce rsultat tait d certainement ce que, l'exemple du
bon Hbner (1), il adaptait ses questions des rponses
donnes dj par le livre et ne dsirait, ne rclamait d'autre
explication que celle qui se trouvait dans le texte mme,
avant que la demande laquelle il fallait rpondre ft ellemme formule. Ce rsultat tait d ce qu'il ne donnait
pas la moindre place dans cet enseignement catchtique
un vritable exercice de l'intelligence. Il faut remarquer,
d'ailleurs, que l'enseignement catchtique n'tait nullement, l'origine, un exercice intellectuel proprement dit.
(1) Jean Hbner (1668-1731), recteur de l'cole de Hambourg, historien et gographe. Pestalozzi fait allusion au questionnaire ajout par
Hbner son livre Deux fois cinquante-deux rcits tirs de la Bible.

49
Il consiste purement et simplement dans l'analyse de
phrases compliques, et, considr comme un travail prparatoire destin claircir graduellement les ides, il a
le mrite de placer isolment sous les yeux de l'enfant chacun des mots et chacune des propositions, de les mettre en
ordre, et, par l, d'en mieux assurer la comprhension. Ce
n'est que de nos jours que l'on a confondu l'enseignement
socratique avec cet enseignement calchtique,qui ne s'appliquait primitivement qu'aux matires religieuses.
Le pasteur donnait en exemple ses catchumnes
plus gs les enfants catchiss ainsi par Krsi. Mais il
fallut bientt aborder tout de bon l'enseignement mixte,
socratique et calchtique la fois. Or, cette combinaison n'est en ralit et ne peut tre qu'une sorte de quadrature du cercle, qu'un bcheron chercherait rsoudre
sur une planche et la hache la main : c'est un problme insoluble. Une intelligence superficielle et peu
cultive ne sonde pas les profondeurs d'o un Socrale
faisait jaillir esprit et vrit. D est donc tout naturel que
la tentative de Krsi n'ait pas abouti. Ij lui manquait,
lui, le fonds pour interroger, et ses lves le fonds pour
rpondre, et il manquait encore ceux-ci un langage pour
exprimer ce qu'ils ne savaient pas, et des livres pour leur
mettre toujours sur les lvres une rponse prcise la
question, comprise ou non, qui leur tait pose.
Cependant Krsi ne sentait pas encore clairement la diffrence de ces deux procds si peu semblables. Il ne
savait pas encore que le vritable enseignement catchtique, celui surtout qui a pour objet 'des ides abstraites,
en dehors de l'utilit qu'il peut y avoir sparer les mots
et prparer l'intelligence des. formes analytiques, n'est
rien par lui-mme qu'un exercice de perroquet rptant

I des sons qu'il ne comprend pas. Quant l'enseignement


I socratique, il est rellement impraticable avec des enfants
qui manquent la fois le point de dpart, c'est--dire
les notions prliminaires, et le moyen d'exprimer ces notions, c'est--dire la connaissance du langage. Il avait
donc tort de s'accuser de son insuccs. Il s'imaginait
tre le seul qui ft aussi mal dotl ; tout bon instituteur,
pensait-il, doit tre en tat de poser des questions sur
toute espce de sujets de morale et de religion et d'obtenir des enfants des rponses justes et prcises (1).
Le hasard avait voulu qu'il vct justement une
poque o l'enseignement catchtique tait la mode,ou,
pour mieux dire, une poque o ce grand art de l'enseignement tait en gnral avili et dligur par un mlange
de capucinades et de formules scolastiques. On rvait
alors d'exciter par ces moyens l'intelligence humaine, de
faire merveille, vrai dire, avec le nant ; mais, de ce
rve on commence, je crois, s'veiller.
(1) Toute cette discussion parat un peu confuse des lecteurs franais. Pour nous, la mthode catchtique, c'est--dire l'enseignement par
demandes et par rponses (le catchisme en offre le vritable type), est
un procd dogmatique fort expos devenir machinal, qui met surtout
en jeu la mmoire de l'lve, et ne demande aucune initiative au ttiallre.
La mthode socratique, appele aussi eurislique ou inventive, d'une
tout autre porte et d'un emploi fort diflicile, consiste faire trouver en
V partie par l'enfant ce qu'on veut lui apprendre, en se servant de ses notions acquises pour lui en procurer de nouvelles. Elle exige du maitra
une connaissance parfaite du sujet, et toute In sagacit ncessairepour
diriger l'lve vers un but bien dfini, et par des routes sres, travers les dtours o l'entranent des rponses plus ou moins inexactes ou
fautives.
Les deux mthodes n'ont do commun que la forme extrieure, t'ihler\ rogation ; au fond, elles diffrent totalement.
Les questions dont 11 est parl plus haut, et que Kriisi faisait sur les
morceaux lus en classe, sont une partie essentielle de toute leon (il faut
comprendre tout ce que l'on l'ail, et ne constituent pas une method!
partlcllfcre.

M
Krsi dormait encore profondment, berc par cette chimre. 11 fallait mme qu'elle le bert bien fort ; autrement, je ne m'expliquerais pas que lui, un enfant d'ppenzell, si peu qu'il se ft rveill, n'et pas fait cette simple
rflexion : pour que l'autour et l'aigle eux-mmes prennent
des ufs aux autres oiseaux, il faut d'abord que ceux-ci
en aient dpos dans leurs nids. Il brlait de s'instruire
dans un art qui lui paraissait si essentiel l'accomplissement de sa mission. Aussi, lorsque le dpart des emigrants
d'Appenzell (1) lui fournit l'occasion de se rendre auprs
de Fischer, il conut encore une fois les plus vives esprances. Fischer, en effet, ne ngligea rien pour faire de
lui un instituteur selon ses vues. Je dirai seulement qu'
mon sens il s'est un peu trop ht de lancer Krsi dans
les nuages d'un systme d'enseignement superficiel, avant
de travailler lui claircir les lments de ce qu'il devait
enseigner.
Krsi vnre sa mmoire et ne parle qu'avec respect
et gratitude de son bienfaiteur, de son ami. Mais l'amour
de la vrit (c'tait le lien qui unissait aussi mon cur
celui de Fischer) exige que je ne laisse dans l'ombre
(1) Pendant l'hiver de 1799 1800, la Suisse orientale, thtre de la
guerre entre lesFranais et les Austro-Russes, fut dsole par la famine.
La misre devint si grande qu'un grand nombre de parenls se rsignrent envoyer leurs enfants chez leurs compatriotes des cantons
occidentaux, qui lesaccueillirentadmirablement. Au mois de dcembre,
Fischer crivit son ami Steinmller, pasteur Gais, qu'il se chargeait de placer une trentaine de ces enfants Berthoud et dans les environs. Krsi fut choisi par son pasteur pour accompagner les petits
emigrants, et c'est ainsi qu'il s'tablit Berthoud, continuant instruire ses lves sous la direction de Fischer.
Krsi ne se sparu de son pre Pestalozzi qu'en 1817, et forc par
les circonstances. Aprs avoir fond un pensionnat Yverdun, il fut
charg de la direction de l'cole cantonale de Trogen, puis en 1833
decelle de l'cole normale de Oasi C'est l que cet homme de cur
et d'intelligence mourut le 25 juillet 1844, l'ge de G9 ans.

- 52
aucun ct de la question, aucune circonstance de nature
contribuer plus ou moins dvelopper, dans mon esprit
et dans celui de mes collaborateurs, les sentiments et les
ides sur lesquels nous sommes d'accord aujourd'hui. Je
ne cacherai donc pas l'admiration de Kriisi, lorsqu'il vit
avec quelle aisance Fischer posait, sur toute espce de sujets, une multitude de questions qu'il tenait en rserve, se
flattant mme d'arriver un jour, avec du temps et de
la persvrance, pouvoir interroger longuement et sans
peine sur n'importe quelle matire. Plus il allait cependant, moins il tait possible Kriisi de se dissimuler
qu'unecole normale qui auraitpour but d'lever le moindre
instituteur de village une telle hauteur dans l'art de
questionner pourrait bien tre une institution hasardeuse.
Plus il travaillait avec Fischer, plus lui semblait haute
la montagne qui se dressait devant lui, et moins il se sentait/la force qui tait ncessaire, il le voyait bien, pour
atteindre au sommet. Cependant, ds les premiers jours
de son arrive chez Fischer, il m'avait entendu parler sur
l'ducation et l'instruction du peuple: je m'tais prononc
rsolument contre la mthode socratique de nos candidats,
et j'avais dclar que je n'tais nullement partisan de
donner trop tt et sur toute sorte de sujets un semblant de
maturit,aux jugements de l'enfant; que j'aimais bien
mieux suspendre ces jugements aussi longtemps que
possible, jusqu' ce que l'enfant lui-mme et retourn
sous toutes ses faces et bien saisi dans tous ses dtails
chacun des objets sur lesquels il tait appel dcider, et
qu'il se ft parfaitement familiaris avec les mots qui
en dsignent la nature et les proprits. Kriisi sentit
immdiatement que c'tait l prcisment ce qui lui
taisait dfaut, et il en conclut qu'il avait besoin, lui

S3

aussi, de cette mme direction que je voulais donner mes


enfants.
Tandis que Fischer, de son ct, employait tous ses
efforts pour l'initier divers ordres de connaissances et le
prparer les enseigner, Kriisi se persuadait de jour en
jour qu'il n'arriverait rien par les livres, attendu
qu'il lui manquait, de toutes parts, les notions les plus
lmentaires et sur les choses et sur le langage, notions
dont ces livres supposent la possession plus ou moins complte. Ce qui le confirma encore dans cette apprciation
sur lui-mme, si heureuse pour lui, ce fut de voir de ses
propres yeux les rsultats que j'obtenais en ramenant mes
lves en arrire aux premiers degrs des connaissances
humaines, ainsi que ma patiente persvrance les retenir sur ces lments. Toutes ses vues sur l'enseignement
et toutes les ides fondamentales qu'il s'tait faites ce
sujet furenl modifies. Il comprit, ds lors, que tous les
moyens que j'employais tendaient plutt dvelopper la
force intensive de l'enfant qu' faire produire isolment
ses rsultats chacun de ces moyens, et l'efficacit de ce
principe, tendu tout l'ensemble de ma mthode d'ducation, lui dmontra qu'on pose ainsi dans l'intelligence
des enfants les fondements de connaissances et de progrs
ultrieurs qu'il est impossible d'esprer avec tout autre
systme.
Sur ces entrefaites, les projets de Fischer pour l'tablissement d'une cole normale d'instituteurs rencontrrent
des obstacles. Rappel au bureau du ministre des sciences,
il dut se rsigner remettre des temps meilleurs la
cration de son cole normale, et se contenter, en attendant, de diriger de loin les coles de Berthoud. Celles-ci
devaient tre transiormes, et elles en avaient besoin ;

- 5 4 mais l'loignement de Fischer, les affaires qui nbsorbaienl


son temps et ses forces, ne lui avaient pas permis de
raliser mme un commencement de rforme, et bien certainement son absence et ses occupations de toute nature
l'auraient toujours empch de mettre son projet excution. Cependant le dpart de Fischer avait tendu* encore
davantage l situation de Kriisi. Priv de la prsence et de
la coopration personnelle de son matre, il se sentait de
moins en moins capable de faire ce que Fischer attendait
de lui. Aussi, peu de temps aprs le dpart de ce dernier,
nous exprima-t-il, lui et moi, le dsir de runir nos
deux coles. Mais autant j'avais besoin moi-mme d'une
aide qui me manquait compltement, autant j'tais dcid
la refuser en ce moment, de peur d'affliger Fischer,
qui persvrait dans son projet d'cole normale et qui
tait fort attach Krtisi. Mais il ne tarda pas tomber
malade. Dans un entretien qu'il eut avec lui ses derniers
moments, Krtisi lui dmontra la ncessit de cette runion
de nos coles. Un signe de tte affectueux fut la rponse
du mourant. La mmoire de cet homme me restera chre
jamais. Il a poursuivi avec ardeur et dans un noble
esprit le mme but que moi. S'il avait assez vcu pour
assister la maturit de mes expriences, je suis sr que
nous nous serions entendus sur tous les points.
Aprs la mort de Fischer, je proposai moi-mme Kriisi
de joindre son cole la mienne. Ce fut un allgement
sensible dans notre situation tous deux ; mais ce fut aussi
une aggravation non moins sensible des obstacles que rencontrait l'excution de mon plan. J'avais dj des enfants
de Berlhoud de diffrents ges, d'instruction et de moralit diffrentes; l'arrive des enfants des petits cantons
augmenta d'autant plus les difficults que, tout on prsen-

m-

tant entre eux la mme diversit, iU apportaient en outre


dans ma classe, une libert naturelle de penses, de sentiments et de langage qui, jointe aux insinuations diriges
contre ma mthode, rendait chaque jour plus urgente une
organisation solide de mon enseignement ; car il n'existait gure encore qu' l'tat d'essai. J'aurais eu besoin, dans
ma situation, d'un champ illimit pour mes expriences;
je recueillais chaque instant des particularits m'indiquant la marche suivre pour instruire les enfants qui
me les fournissaient. Or, dans un pays o, depuis des gnrations, l'on tait habitu se montrer fort peu exigeant
en matire d'instruction et d'enseignement, on demandait,
d'une manire gnrale et sans rserves, une mthode
qui embrasse tous les principes fondamentaux du savoir
humain, mais qui est calcule sur Une action s'exercant
de bonne, heure et ds le bas ge, d'obtenir de grands
rsultats avec des enfants endurcis jusqu' douze ou quatorze ans la vie libre et si peu intellectuelle des montagnardSj et, qui plus est, mis en dfiance contre-la mthode
elle-mme. Ces rsultats, naturellement, ne se produisirent
pas, et l'on en conclut que la mthode ne valait rien. On
crut y voir une . simple modification dans l'enseignement
de l'alphabet et de l'criture. Le but que je.poursuivais
en recherchant des principes srs et solides dans toutes les
branches de l'art et du savoir humains 5 ma proccupation
de trouver des procds simples et gnraux pour fortifier les
dispositions des enfants dans chacune de ces connaissances ;
la tranquillit, qu'on prenait pour de l'indiffrence, avec
laquelle j'attendais les effets de mesures qui devaient se
dvelopper d'elles-mmes graduellement : autant de chteaux en Espagne ! Oh ne souponna rien, on ne vit rien
de tout cela ; au contraire, l ou je mettais ma force, on

86

ne trouvait que le vide. On disait : Les enfants n'apprennent pas lire , et c'tait justement parce que je leur
enseignais bien lire; on disait : Ils n'apprennent pas
crire , parce que je leur enseignais bien crire; on
disait enfin : Ils n'apprennent pas la pit , parce que
je faisais tout mon possible pour carter de leur chemin
les premiers obstacles la pit, qui sont dans l'cole, et
surtout parce que je n'tais pas d'avis que le catchisme de
Heidelberg, appris par cur la faon des perroquets, ft
le moyen d'instruction spcialement destin par le Sauveur
du monde pousser les hommes honorer Dieu et l'adorer lui-mme en esprit et en vrit. Assurment je n'ai
pas craint de dire : Dieu n'est pas un dieu qui plaisent
la sottise et l'erreur ; Dieu n'est pas un dieu qui l'hypocrisie et le bavardage soient agrables. Je n'ai pas craint
de dire : Habituer les enfants se former des ides nettes, se proccuper de leur apprendre parler avant de leur
faire entrer dans la tte, pour exercer leur intelligence,
les dogmes et les points ternellement controverss de la
religion positive, ce n'est pas faire acte d'hostilit contre Dieu ni contr la religion. Toutefois je ne saurais en
vouloir aux gens du malentendu qui a failli me faire succomber ; leurs intentions taient bonnes, et je comprends
parfaitement, tant donn le charlatanisme de nos systmes d'ducation, que mon lan brutal dans une voie toute
nouvelle ait t une dception pour des hommes qui, comme tant d'autres, aiment mieux voir un poisson dans leur
tang qu'un lac rempli de carpes derrire la montagne.
Cependant j'allais toujours mon chemin, et Kriisi marchait d'un pas de plus en plus terme mes cts.
Les points essentiels sur lesquels il est arriv rapidement
se faire une conviction sont surtout les suivants :

87
1 Au moyen d'une nomenclature bien ordonne, grave
dans la mmoire au point d'tre ineffaable, il est possible d'tablir une base gnrale pour tous les genres de
connaissances. En prenant pour guide cette nomenclature,
matre et lve, ensemble ou sparment, peuvent arriver
peu peu, mais srement, acqurir des notions claires
dans toutes les branches de la science.
2 En exerant les enfants, comme je commenais le
faire, tracer des ligues, des angles, et des arcs, on donne
de la consistance aux impressions qu'ils reoivent de tout
ce qu'ils voient. Ils se trouvent ainsi avoir en main une
force acquise par l'ducation, et qui doit aboutir, en fin
de compte, rpandre une lumire de plus en plus vive
sur tous les objets qui se prsentent leur observation.
3 La pratique qui consiste employer, pour commencer le calcul, des objets matriels, ou tout au moins des
points qui reprsentent ces objets, tablira sur une base
solide l'tude de l'arithmtique tout entire et prviendra
les erreurs et la confusion dans les cours plus levs.
4 En voyant mes lves apprendre par cur la description de la marche, de la station debout, de la position
assise ou couche, etc., Kriisi aperut le lien qui rattache
les premiers lments de connaissance au but que je
cherche atteindre par leur intermdiaire, savoir l'claircissement progressif de toutes les ides II ne fut pas long
comprendre qu'en faisant ainsi dcrire aux enfants des
sujets qui sont tellement clairs dans leur esprit que
l'exprience ne peut plus rien' ajouter cette clart, d'une
part on les dtourne de la prtention de dcrire ce qu'ils
ne connaissent pas, d'autre part on les rend capables de
dcrire ce qu'ils connaissent rellement, et on les met ainsi
en tat de formuler, pour tout ce qui rentre dans le

=m
cercle de leurs notions intuitives, des descriptions unes,
prcises, courtes et compltes.
5 Quelques rnols que je dis un jour sur l'influence de
ma mthode contre les prjugs firent sur lui une trs
vive impression- Je disais, entre autres choses: La vrit
qui jaillit de l'intuition rend superflus le langage embarrass et les circonlocutions de toute espce, qui ont
peu prs la, mme action contre l'erreur et les prjugs
que le son des cloches contre les dangers de l'orage. En
effet, la vrit ainsi acquise donne l'homme une force
qui ferme de tous cts son me l'influence de l'erreur.
Les prjugs arrivent-ils encore ses oreilles, transmis
par l'ternel radotage de l'espce humaine, ils se trouvent,
tellement isols dans sou esprit qu'ils ne peuvent plus
avoir sur lui le mme empire que sur le commun des
mortels, nos contemporains, qui l'erreur et la vrit
sont jetes ple-mle dans l'imagination, sans examen, avec
de simples paroles cabalistiques, comme si on leur montrait la lanterne magique.
Cette conversation donna Kriisi la conviction bien
arrte qu'il est possible de combattre l'erreur et les
prjugs en suivant ma mthode, c'est--dire en les passant tranquillement sous silence, et plus efficacement peuttre qu'on ne l'a fait jusqu'ici en se permettant, ou
plutt en commettant la faute d'en parler sans mesure.
6 Enfin nos herborisations de l't dernier et les
entretiens auxquels elles donnrent lieu achevrent de le
convaincre que l'ensemble des notions qui nous viennent
par les sens drive de l'observation de la nature et du
soin que nous apportons recueillir et conserver tout
ce que la nature ftre nos regards.
Ces considrations, jointes l'harmonie, chaque jour

59
plus vidente pour lui, de mes procds d'enseignement
entre eux et avec la nature, l'amenrent se persuader
dfinitivement que la base de toute science repose sur Ja
runion de ces procds, si bien qu'un instituteur pourrait, la rigueur, se contenter d'apprendre la manire de
les employer pour acqurir, lui et ses lves, en les
prenant pour guides, la somme des connaissances qui sont le
but de l'enseigaement; que, par consquent, ce n'est pas de
l'rudition qu'il s'agit d'avoir, mais un jugement sain
et une certaine pratique de la mthode, soit pour jeter
dans l'intelligence des enfants les fondements solides
d'une instruction complte, soit pour inspirer aux parents
et aux matres, par une simple initiation ces moyens
d'tude, une spontanit propre qui leur donne satisfaction.
-Kriisi a t, je l'ai dj dit, instituteur de village pendant six ans, il avait un trs grand nombre d'coliers de
tout ge ; or, malgr toute la peine qu'il se donnait, jamais
il n'avait vu leur intelligence atteindre le dveloppement
et acqurir la solidit, la sret, l'tendue et l'indpendance
que nos enfants parviennent obtenir Berthoud.
Il rechercha les causes de cette diffrence, et plusieurs
le frapprent.
Il trouva la premire dans le principe qui consiste
commencer par la notion la plus simple, porter celle-ci
avant d'aller plus loin jusqu' la perfection, et marcher ensuite pas pas, en ajoutant constamment une
petite connaissance celles dont l'enfant est dj en pleine
possession. Il vit qu'au dbut mme des tudes, l'application de ce principe, sans veiller prcisment chez
l'lve le sentiment de sa valeur et la conscience de ses
forces, conserve vivant en lui ce prcieux tmoignage de
son nergie naturelle encore intacte.

60

Avec cette mthode, dit-il lui-mme, on ne fait que


diriger les enfants, on ne les pousse jamais. Autrefois,
chaque leon qu'il leur donnait, il tait oblig de rpter
chaque instant : Rflchissez bien, ne vous rappelez-vous
pas...?
Il n'en pouvait tre autrement. Il demandait, par exemple, en arithmtique : Combien de fois 7 dans 63? L'enfant,
qui n'avait pas le moindre lment matriel de la rponse,
ne pouvait la trouver qu'avec peine, force de rflexion.
Ici, conformment la mthode, il a sous les yeux neuf
fois sept objets, il a appris les compter comme 9 sept
placs les uns cl des autres; il n'a donc pas se
creuser la tte pour rpondre cette question ; il sait positivement, par ce qu'il a appris dj, ce qu'on lui demande
maintenant, bien qu'on le lui demande pour la premire
fois, savoir que 1 est contenu 9 fois dans 63. Il en est de
mme dans toutes les branches de la mthode.
S'agissait-il, par exemple, d'habituer ses lves employer
des majuscules en tte des substantifs (1), ils oubliaient
constamment la rgle qui devait les guider. Aujourd'hui,
lorsqu'ils ont tudi avec Kriisi, simplement comme exercice de lecture, quelques pages de notre dictionnaire mthodique, ils arrivent tout seuls continuer les sries de noms,
par ordre alphabtique, en y ajoutant d'eux-mmes les
substantifs qu'ils connaissent : voil un fait qui suppose
avant tout la parfaite conscience des caractres diffrentiels
de ce genre de mots. Il est bien entendu que l'application
de la mthode s'arrte au point o il devient ncessaire de
stimuler d'une faon quelconque la rflexion ; elle s'arrte
au point o un exercice particulier, quel qu'il soit, ne/
(1) En allemnnd. tous les substantifs s'crivent avec une majuscule.

61 nat plus spontanment, pour ainsi dire, et sans effort de


ce que l'enfant sait dj.
La seconde observation quefitRrsi fut la suivante : Les
mots et lesfiguresque je prsente isolment mes lves
pour leur apprendre lire produisent sur leur esprit une
tout autre impression que les phrases composes qui sont
servies aux enfants par l'enseignement ordinaire. Examinant alors ces phrases de plus prs, il les trouva constitues
de telle sorte qu'il est impossible l'enfant d'avoir la moindre ide claire de la nature des termes isols qui les composent. Il n'aperoit, dans ces combinaisons de mots,
aucun lment simple et qu'il connaisse ; il n'y voit qu'un
amalgame confus et incomprhensible d'objets inconnus,
dont on se sert pour le pousser, en dpit de ses instincts,
sans tenir compte de ses forces et travers toute sorte de
mirages, s'initier pniblement des sries d'ides qui lui
sont absolument trangres en elles-mmes et qui lui sont,
en outre, prsentes dans un langage technique dont il est
encore apprendre le premier mot. Ce galimatias de nos
pdagogues, Krsi vit que je le rejetais et que je faisais
pour mes enfants ce que fait la nature pour les sauvages,
leur mettant toujours et uniquement sous les yeux une
image, puis cherchant un mot pour cette image. Il vit que
cette simple prsentation d'images ne provoque de leur
part aucun jugement ni aucune conclusion, attendu qu'il
n'entre ainsi dans leur esprit rien qui ressemble une
thse ou qui leur soit donn comme ayant un rapport quelconque, soit avec la vrit, soit avec l'erreur; tout leur est
prsent simplement comme matire observation ; c'est
un fil qu'on leur met entre les mains et qui, en rattachant
leurs dcouvertes de la premire heure aux connaissances
qu'ils acquerront par l'ducation, les guidera plus tard dans
GEATHUDE.

62
leur marche en avant. De plus en plus, Kriisi, se pntra du
gnie de la mthode et y reconnut la tendance gnrale
rduire tous les moyens d'tude, dans chaque branche de
la science, aux premiers lments, et n'ajoutpr jamais
que peu peu et par petites dqses ces lments, de
manire a obtenir, d'additions en additions, un progrs
continu et sans lacune. 4nssi de jour en jour se montrat-il plus dispos travailler avec moi (Jans cet espri t, et
il m'aida bientt mettre la dernire main un Syllabaire
et une Arithmtique essentiellement fonds sur ces principes.
Ds les premiers jours 4e notre association, il avait
manifest le dsir d'aller Bale raconter Tobler (1), avec
qui il tait intimement li, la mort de Fischer et lui pai'ler
de sa situation actuelle. Je saisis cette occasiou pour lui dire
que j'avais absolument besoin d'aide pour mes travaux
littraires et que je serais charm, si la chose tait possible, de m'associer Tobler, que je connaissais dj par sa
correspondance avec Fischer. Je lui dis aussi que, pour
excuter mon programme, il m'tait non rupins indispensable de trouver un professeur qui st dessiner et chanter.
Kriisi partit pour Ble et vit Tobler. Celui-ci se dcida presque instantanment se rendre mon appel, et, quelques
semaines aprs, il arrivait Berthoud. Lorsqu'il sut par
Kriisi que j'avais galement besoin d'un dessinateur, il
pensa Buss, qui n'hsita pas davantage accepter sa
proposition- Tous deux sont ici depuis huit mois, et tu
II) Jean-George Tobler (1769 1843), n Trogen, resta sept annes
. avec Pestalozzi, comme professeur d'histoire et de gographie. En 1807,
il fonda une cole industrielle Mulhouse. Aprs avoir t professeur
dans une institution, puis de nouveau prcepteur, il tablit Saint-Gall
une maison d'ducation. ToMer est un des principaux collaborateurs
littraires de Pestalozzi.

ne seras pas fch, je pense, de savoir exactement ce que


l'exprience leur a appris sur la question qui nous occupe.
Tobler a t cinq ans prcepteur dans une famille considrable de Ble. Voici, d'aprs son propre tmoignage,
son opinion sur l'tat actuel de mon entreprise et, en
mme temps, son sentiment sur sa propre carrire professionnelle :
Malgr six annes d'efforts persvrants, je n'ai pas
trouv que les rsultats de mdii enseignement f poudissent
mon attente. L'intensit des forces intellectuelles des
enfants n'augmentait pas eh proportion de rus efforts, ni
mme en proportion de leurs connaissances relles. Il m'a
sembl aussi que les notions isoles dont je meublais leur
esprit n'y conservaient pas un intime tichiHdftient et tte
s'yfixaientpas d'une manire solide et durable, conditions
cependant absolument indispensables.
J'ai eu recours aux meilleur s ouvrages de notre temps
sur l'enseignement. Mais, d'une part, ils emploient des mots
dont les enfants ne comprennent qu'un trs petit nombre ;
d'autre part, ils sont tellement remplis d'ides qui dpassent le cercle de leur exprience et si loigns, en tous
points, du mode d'observation propre leur ge, qu'il me
fallait perdre Un temps infini leur expliquer ce qu'ils fie
comprenaient pas. Ces explications' mmes, tout en m'occasionnant beaucoup de peine et de travail, ne profitaient
gure au dveloppement rel de lotir intelligente : C'tait
comme un rayon lumineux qui arrive par ci, par l, se
glisser dans une chambre noire OU percer "obscurit
d'un nuage pais et impntrable. Il en tait de mme,
plus forte raison, pour cCUx de ces ouvrages, et ils sont
nombreux, qui descendent aux dernires profondeurs des
connaissances humaines ou qui montent, par del les

64

I nues, jusqu'au sanctuaire de l'ternelle splendeur, sans


! permettre aux enfants de poser le pied sur la terre qu'ils
:
aiment, et o pourtant les hommes doivent ncessairement
sjourner d'abord, s'il est vrai qu'ils apprennent marcher
avant d'apprendre voler et s'il leur faut des ailes pour
s'lever la moindre hauteur.
Le sentiment confus de tous ces vices de l'enseignement
me conduisit de bonne heure essayer d'amuser mes
tout jeunes lves en leur mettant sous les yeux des objets
rels; quant aux plus grands, je cherchai leur donner
des notions claires au moyen de l'enseignement socratique.
Grce au premier systme, les plus petits s'approprirent
diverses connaissances, que les enfants de leur ge ne possdent gnralement pas. J'eus l'ide d'associer cette
mthode aux procds indiqus par les meilleurs ouvrage;
mais tous les livres dont je voulus me servir dans ce dessein
taient crits de telle sorte qu'ils'supposaient connu ce qu'il
fallait d'abord Caire connatre l'enfant : le langage. Il en
tait de mme de mon enseignement socratique avec les
plus gs; j'en obtenais l'vident rsultat que produit et
doit produire toute explication de mots qui ne trouve pas
un point d'appui dans la connaissance des choses et qui, de
plus, est donne dans un langage dont certaines parties
sont lettre morte pour les enfants : ce qu'ils comprenaient
aujourd'hui s'effaait en quelques jours de leur esprit, je
ne sais comment, et plus je me donnais de mal pour leur
fournir sur tous les points des explications claires, plus
ils semblaient perdre leur aptitude personnelle tirer leurs
ides de l'obscurit o la nature les a enfouies.
Ainsi, pour toutes les parties de ma lche et pour l'excution de tous mes plans, je rencontrais sur ma route des
obstacles insurmontables. Et mes conversations avec les

65
instituteurs et les prcepteurs qui exeraient autour de
moi, me confirmrent dans la conviction qu'en dpit des
prodigieuses bibliothques d'ducation qui se publient de
notre temps, tous pensaient comme moi et tombaient
journellement dans les mmes perplexits, tout en se donnant beaucoup de peine avec leurs lves. Je sentais que
ces difficults devaient peser deux fois et dix fois plus sur
les petits instituteurs, si les malheureux, force de faire
de mauvaise besogne, n'taient pas devenus compltement
incapables d'prouver cette impression. J'avais le sentiment
trs vif, bien que vague encore, des lacunes que je voyais
dans tout l'ensemble de notre systme d'ducation, et je
cherchais de toutes mes forces les moyens de combler ces
lacunes. Ce fut alors que j'eus l'ide de puiser la fois
dans mon exprience et dans les ouvrages pdagogiques, et
de rassembler toutes les ressources et tous les expdients
qui pourraient permettre de remdier aux difficults que
me prsentait chacune des priodes de l'enfance. Mais je
ne tardai pas me rendre compte que, pour arriver mes
fins, ma vie entire ne suffirait pas. Pourtant j'avais dj
compil, dans cette intention, de vritables volumes, lorsque
Fischer, dans plusieurs de ses lettres, attira mon attention
sur la mthode de Pestalozzi et me fit pressentir que celuici pourrait bienarriver, par d'autres moyens, au rsultat que
je cherchais. J'en vins croire que la marche systmatiquement scientifique que je suivais tait peut-tre la cause
de ces embarras que Pestalozzi ne trouvait pas sur son
chemin, et que c'tait prcisment la pratique de notre
temps qui crait elle-mme ces lacunes que Pestalozzi n'avait pas combler, puisqu'il ne connaissait ni n'employait
cette pratique. Beaucoup de ses procds, pai exemple
le dessin sur les ardoises et d'antres, me parurent tcllc4.

66
ment simples tje je fle comprenais pas comment je
le les avais pas imagins moi-mme depuis longtemps.
Je lus frapp de le voir utiliser des moyens qui crvent,
pouf ainsi dire, les yeux. Enfin et surtout ce qui me
gagna sa mthode, ce fut son principe : rendre aux
mres ld mission pour laquelle elles sont si videmment
dsignes par la nature. C'tait prcisment, en effet, ce
principe qui avait servi de point de dpart mes propres
essais.
Je fus confirm dans ces ides par l'arrive de Krsi
Ble. Il y donna, l'institut des jeunes filles; une dmonstration pratique de la manire de faire de Pestalozzi dans
l'enseignement d l'alphabet, de la lecture et du calcul. Les
pasteurs Fsch et de Brunn, qui avaient organis l'enseignement et, en partie, la direction de cet institut sur les
premires indications de la mthode de Pestalozzi, que
nous ne connaissions encore qu'imparfaitement, constatrent, sance tenante, la profonde impression produite sur
les enfafils par l'pellalion et la lecture en chur et
rhytmes. D'autre art, le matriel si restreint qu'avait
apport Krsi pour l'criture et le calcul et quelques
exemples tirs d'Un dictionnaire dont Pestalozzi voulait
faire le premier livre de lecture de l'ehfattce, nous montrrent que cette inthode s'appuyait sur des fondements
solides et psychologiques. Toutes ces considrations me
dcidrent promptement tne rendre au dsir qu'exprimait Pestalozzi de m'sSocier avec IuL
a J'arrivai Berthoud et je vis, au premier coup d'oeil,
que l'uvre naissante comblait mes esprances. Je fus
merveill de la force tonnante que montraient, en
toutes choses, les lves de Pestalozzi, ainsi que de la
simplicit et de la Varit des moyens de dveloppement par

-07

lesquels cette ffce est obtenue. Le parti pris du matre de


ne tenir absolument aucun compte de tout ce qui a constitu
jusqu'ici la pdagogie proprement dite ; la simplicit des
images qu'il gravait dans l'esprit ; la division si bien tranche de la substance de son enseignement en parties dont
l'tude exigeait un temps variable etune marche progressive ; son loignement polir tout ce qui est confusion et
complication ; l'action qu'il exerait, sans phrases, en se bornant la culture intensive de toutes les facults ; l'importance qu'il attribuait au langage, insistant et revenant
sans cesse sur ce sujet, et, par-dessus tout, l'vidence
irrsistible avec laquelle un certain nombre de ses procds d'enseignement m'apparaissaient comme une cration
nouvelle, jaillissant, pour ainsi dire, spontanment des
principes mmes de l'art et de la nature humaine, tout
excita mon intrt au plus haut degr.
Il y avait bien, dans ses expriences, des dtails qui ne me
semblaient pas rellement conformes aux lois delapsychologie. Tel tait, par exemple, l'exercice consistant prononcer
des phrases compliques et difficiles, qui, de prime abord,
devaient tre pour l'enfant l'obscurit mme. Mais, quand
j'eus vu, d'une part, avec quelle habilet il prparait peu
peu l'intelligence des ides ; lorsque, d'autre part, il m'eut
fait remarquer, ce propos, que la nature elle-mme
commence par nous prsenter sous forme obscure et complique nos impressions de toute espce, que c'est plus
tard seulement qu'elle y porte graduellement, mais srement, la lumire, je ne trouvai plus rien objecter. Je
m'aperus, d'ailleurs, qu'il n'attachait aucune valeur aux
dtails de son uvre, et qu'il essayait beaucoup d'exercices pouf les rejeter. Ce qu'il chefchait dans la plupart
d'entre eux, c'tait simplement l'aecrbissemht des forces

68

que l'enfant possde en lui-mme, et aussi des renseignements sur les principes et sur les rgles fondamentales
qui l'avaient conduit l'emploi de ces diffrents moyens.
Aussi, quand il m'anvait de surprendre quelques-uns
de ses procds dans cet tat de faiblesse et d'indcision
qui caractrise les bauches isoles, je me laissais d'autant moins dconcerter que j'acquis bientt la conviction
que cette marche ascendante et progressive fait partie de
leur nature mme. Et c'est, en effet, ce que j'ai observ
pour le calcul, pour le dessin, ainsi que pour les principes
fondamentaux de ses exercices de langage.
Il est aujourd'hui de plus en plus vident pour moi que
l'efficacit de ses divers procds tient ce qu'ils s'enchanent tous avec l'ensemble du systme, et surtout
ce qu'ils sont tous la porte des enfants. Je les ai suivis
dans la pratique de chaque jour, avant mme qu'ils
fussent formuls en lois, et je les ai vus acqurir cette
maturit qui devait ncessairement produire les rsultats
que poursuivait Pestalozzi. Il exprimente chacun d'eux et
lernet sans relche l'preuve, jusqu' ce qu'il ait jug
peu prs matriellement impossible de le sfmpfier davantage dans sa forme actuelle et de l'tablir sur des bases
plus profondes. Cette tendance la simplification de l'en
semble et la perfection du dtail m'a confirm dans une
opinion que j'avais dj confusment, savoir que tous les
procds qui cherchent obtenir le dveloppement de l'es
prit humain par une technologie complique, portent en
eux-mmes l'obstacle qui les empche de russir, et que,
si nous voulons seconder rellement la nature dans l'acr
tivit spontane qu'elle imprime l'volution de notre
espce, tout systme d'ducation et de dveloppement doit
se rduire d'abord une extrme simplicit des moyens

69
dans leur essence intime, ensuite une organisation de
l'enseignement du langage qui soit psychologique et en
harmonie avec ces moyens. C'est ainsi que je suis arriv
peu peu voir clairement dans quel dessein Pestalozzi fractionne l'tude du langage; pourquoi il rsume celle de
l'arithmtique dans le souvenir toujours prsent et dans la
gnralisation de ce principe : tout calcul n'est autre chose
que l'abrg d'une simple enumeration, et les nombres
eux-mmes ne sont que l'abrviation de cette nonciation
fatigante : un et un, plus un, etc. font tant. J'ai vu galement pourquoi il fonde toute l'ducation artistique, et jusqu' la facult de se reprsenter fidlement les objets mat
riels, sur le dveloppement prcoce de l'aptitude dessiner
des lignes, des angles, des'arcs et des carrs.
Ma foi dans les avautages de la mthode s'accrut tous
les jours, et il n'en pouvait tre autrement quand j'tais
tousles jours tmoin des effets que produisait dans l'tude
de la mesure, dej'arithmtique, de l'criture et du dessin,
la stimulation gnrale des facults exerces suivant ces
principes. J'acquis de plus en plus la conviction qu'il est
rellement possible d'atteindre le but qui, je l'ai dit plus
haut, a donn tant de vie mes propres expriences : rendra
aux mres le rle qui leur est si manifestement destin
par la nature ; de cette manire, le premier degr de l'enseignement ordinaire de l'cole pourra tre fond sur les
rsultats acquis de l'enseignement maternel. Je vis que
nous avions toute prte une mthode gnrale et psychologique capable de mettre en tat d'instruire eux-mmes
leurs enfants tous les pres et toutes les mres de famille
qui trouveront cette inspiration dans leur cur, et permettant ainsi d'chapper la prtendue ncessit de dpenser beaucoup de temps et d'argent en coles normales

70

et en bibliothques scolaires pouf former les instituteurs.


Eu un mot, grce l'impression produite sur mon esprit par lotit ce que j'ai vu et la concordance invariable
des rsultats de mes observations, j'en suis arriv embrasser de nouveau la croyance que j'avais si ardemment
caresse au dbut de ma carrire, et que, par la suite, sous
le poids des pratiques et des expdients de la pdagogie
contemporaine, j'avais peu prs perdue : la croyance
la possibilit de l'amlioration de l'espce humaine.

TROISIME LETTRE
SOMUAIRE. Apprciation de Pestalozzi sur ses collaborateurs Buss, Toblcr et
Kr'si (p. 70 a 73). Biographie de Buss par lui-mme (p. 73 70). Sa
premire entrevue avec Pestalozzi (p. 70). Charg d'appliquer la mthode
l'tude du dessin, il finit, [aprs de longs tillonnoments, par comprendre les
ides du matre, et par trouver dans les lignes, c'est--dire dans les lments
les plus simples, le point de dpart de son enseignement Ip. 78 80). Pestalozzi
l'empGche de se perdre dans les abstractions et le ramne l'observation de
la nature (p. 81 ). Emploi des lettres pour dsigner les lignes et leurs combinaisons (p. 81). Importance de la terminologie (p. 82/. Jugement de Buss
sur les rsultats de la mthode dans l'tude du dessin et dans les autres
branches de l'enseignement (p. 83 et 84).

Tu connais maintenant l'opinion1 de Tobler et de Krsi


sur la question qui nous occupe ; je t'envoie aujourd'hui
celle de Buss. Tu sais quelle est ma manire de voir au
sujet des forces qui demeurent enfouies dans les classes
infrieures de la socit. Quel argument pour ma thse
que l'histoire de Buss ! quelle transformation dans l'espace
de six mois! Montre Wieland son ABC de l'intuition (i),
(1) Wieland (Christophe-Martin) (1733 1813), crivain et pote,
qu'on a surnomm le Voltaire de l'Allemagne. Il avait pass plusieurs
afins en Suisse, et il tait en relations suivies avec plusieurs des
membres du gouvernement rpublicain. ABC de l'intuition ou enseignement intuitif des rapports des viesures : c'est le litre d'un des
ouvrages lmentaires crits par Pestalozzi et ses collaborateurs.

71
et demande-lui s'il a jamais rencontr un exemple plus
dmonstratif de forces perdues.
Mon cher ami, le monde est plein d'hommes de mrite ;
ce qui manque, ce sont des gens qui utilisent le mrite.
Les ides de nos contemporains sur la capacit des hommes
ne dpassent gure les limites de leur propre peau ; c'est
tout au plus si elles s'tendent jusqu' leur chemise.
Srieusement, mon ami, pense ces trois hommes et aux
rsultats que j'obtiens avec eux. Je voudrais te les faire
mieux connatre et m'tendre un peu plus longuement
sur l'histoire de leur vie. J'ai pri Buss de te donner luimme quelques renseignements cet gard]
La premire ducation de Tobler a t tout l'ait nglige. A vingt-deux ans, il se trouva brusquement, et
comme par miracle, lanc dans la carrire scientifique et
spcialement dans la pdagogie. Il s'imaginait ne faire de
ces tudes qu'une bouche. Il s'aperoit aujourd'hui que
ce sont elles qui n'ont fait de lui qu'une bouche et qui
l'ont entran, au moment o il pressentit l'insuffisance de
ses moyens d'enseignement, suivre, plein de confiance,
la voie des livres, au lieu de se frayer lui-mme, travers
la nature, la route de l'intuition, dont il entrevoyait
cependant la Ncessit. Il se rend compte du danger qu'il
courait de se perdre dans un ocan de mille et mille dtails,
dont chacun, pris part.tait conforme la raison, sans
jamais trouver les bases d'une ducation ni d'une instruction scolaire qui eussent pour rsultats, non pas des mots,
des livres raisonnables, mais des hommes raisonnables. Et il
regrette qu' vingt-deux ans, alors qu'il n'avait pas encore
commenc se livrer l'tude des livres, il n'ait pas rencontr,pour y dpensersa force naturelle, lacarrire qui s'ouvre
aujourd'hui devant lui trente ans. Il sent profondment

72

combien ce relard est fcheux pour lui, et il fait la fois


l'loge de son propre cur et celui de la mthode, en disant
lui-mme : Il est bien plus facile des ignorants qu'
moi d'aborder de plain-pied les commencements de la
mthode et d'y avancer ensuite sans encombre. Mais
qu'il reste fidle ses convictions, et ses talents lui garantissent sa rcompense. Quand il aura surmont les difficults des plus simples lments, ceux-ci, avec ses connaissances antrieures, qu'il y ajoutera, lui rendront aise la
lche de relier la mthode aux degrs suprieurs de l'enseignement classique, que nous n'avons pas encore
abords jusqu'ici.
Tu connais Kriisi, et tu as vu l'habilet qu'il montre dans sa
spcialit (1). Elle est extraordinaire; tous ceux qui le voient
l'uvre sonl merveills. Il porte dans cette partie de l'enseignement une originalit qui n'chappe qu' ceux qui n'en ont
pas eux-mmes. Etpourtant, avant deconnaitre la mthode, il
ne possdait gure que la sagacit machinale de l'instituteur,
et il tait encore bien infrieur Buss dans toutes les branches
de connaissances. II en convient lui-mme : s'il n'avait pas
connu la mthode, en dpit de tous ses efforts pour acqurir un esprit indpendant, il ne serait pas arriv seulement
se tenir sur ses pieds, etil serait toujours demeur en sonsordre, dirig et ayant besoin de direction, condition absolument antipathique son caractre d'Appenzellois. Il a
refus un poste d'instituteur de oOO florins (2), et il a mieux
aim conserver sa situation actuelle, qui est trs modeste,
simplement parce qu'il a compris qu'en se contentant l'tre
instituteur pour le moment, il lui serait plus tard impossible
jl. Knisi enseignait la langue et le calcul.
(-2) Le florin de Zurich valait 2 fr. 35 c.

73 -

de faire autre chose, s'il lui arrivait de ne plus tre satisfait


de sa position. Comment est-il parvenu cette autorit dans
son enseignement ? Tu n'en es pas surpris, j'en suis sr.
11 doit ce rsultat sa simplicit; il s'est identifi avec la
mthode, et la consquence est toute naturelle. Le mot de
Toblerest la vrit mme: La mthode tait pour Kriisi
d'autant plus facile suivre qu'il tait sans culture, et il
y a fait des progrs d'autant plus rapides qu'il n'avait pas
d'autres connaissances, tout en possdant l'aptitude.
Ami, n'ai-je pas raison d'tre fier des prmices de ma
mthode? Tu me disais, il y a deux ans: Puissent les
hommes ne s'intresser jamais aux simples ides psychologiques qui en sont la base ! J'y consens, pourvu que les
fruits qu'elle produira ressemblent tous aux trois premiers.
Lis maintenant l'apprciation de Buss, en attendant que
je reprenne la parole. Voici ce qu'il crit :
j. Mon pre tait employ et log l'cole de thologie
de Tubingue. Il me fit suivre, de trois treize ans, l'cole
latine, o j'appris ce qu'y apprenaient les enfants de mon
ge. En dehors des heures de classe, je passais la plus
grande partie de mon temds avec les tudiants, et, comme
j'tais un petit garon extrmement veill, ils se plaisaient
me faire partager leurs jeux. L'un d'eux m'apprit,
huit ans, jouer du piano ; mais il partit de Tubingue. au
bout de six mois, mes leons furent interrompues, et je restai
entirement livr moi-mme pour l'tude de la musique.
Nanmoins, force de travail et d'exercice, j'avais
peine douze ans que je pouvais, mon tour, et avec le plus
grand succs, donner des leons une dame et un enfant.
A onze ans, je reus aussi des leons de dessin, puis je
poursuivis assidment l'tude du grec, de l'hbreu, de la
logique et de la rhtorique. Mes parents avaient Tinten*
GERTRUDE.

74-

lion de me faire achever mes tudes, soit en me plaant


l'Acadmie des Beaux-Arts et des Sciences de Stuttgart,
qui venait d'tre l'onde, soit en me confiant la direction
des professeurs de l'Universit de Tubingue.
On avait accept jusqu'alors, l'Acadmie de Stuttgart,
des tudiants de toute condition, soit payants, soit gratuits. Mes parents n'avaient pas les moyens de faire pour
moi le moindre sacrifice. Ils adressrent donc une requte,
motive sur cette considration, pour demander mon admission gratuite l'Acadmie. Elle leur fut retourne avec
une rponse ngative, signe de Charles lui-mme (1). Ce
refus, concidant peu prs.autant qu'il m'en souvienne,
avec la publication du rescrit qui excluait des cours de
l'Universit tous lesfilsde la moyenne et de la petite bourgeoisie, fit sur moi une profonde impression, Mon entrain
juvnile disparut subitement, et je perdis avec lui tout
cur l'tude. Je me consacrai entirement et exclusivement au dessin; malheureusement, de mauvais procds
obligrent mon professeur quitter la ville, et il me fallut
interrompre galement ces nouvelles leons au bout de six
mois. Je me trouvai sans aucunes ressources, sans espoir
d'arriver me suffire moi-mme, et bientt je fus rduit
me placer chez,un relieur.
Mon caractre se modifia jusqu' tomber dans l'indiffrence. Je pris ce mtier comme j'en aurais pris un autre,
pour me distraire par un travail manuel assidu, et parvenir ainsi effacer de mon esprit jusqu'au souvenir de
mes rves de jeunesse. Je ne pus y russir. Je travaillais ;
mais j'prouvais un mcontentement inexprimable, et je
(1) Charles-Eugne, duc deWurtemberg de 1737 1793, fondateur de
l'cole tablie d'abord au chteau de la Solitude, nuis transporte k
Stuttgart.

- 7 8 -

nourrissajs un violent ressentiment de l'injustice d'unpouvoir qui, contrairement aux usages du pass, uniquement
parce que je sortais de Ja classe infrieure, m'enlevait les
moyens de m'instruire, ainsi que les esprances et les perspectives d'avenir en vue desquelles j'avais dpens dj
une grande partie de ma jeunesse. Pourtant je vivais dans
l'espoir de me mnager, par mon mtier mme, les moyens
de me soustraire ces occupations, manuelles, qui n'taient
pas dans mes gots, et de trouver quelque occasion de rparer la perte de temps que la ncessit m'imposait Je voyageai; mais le monde tait trop troit pour moi.
Je devins mlancolique, maladif ; je dus revenir dans ma
famille. Je tentai de nouveau de changer de profession,
et j'eus l'ide de venir en Suisse, o je pensais trouver
gagner ma vie avec le peu de musique que je connaissais
encore.
p Je partis pour Ble, esprant que l'occasion se prsenterait d'y donner des leons. Mais le souvenir de mon
ancienne profession m'inspirait une sorte de timidit, qui
gtait toujours les premires dmarches qu'il faut faire
pour gagner de l'argent. Je n'avais pas le courage de dire
un mot de tout ce qu'il aurait fallu dire, sachant ce que
sont les hommes, pour obtenir ce que je dsirais. Un ami,
que je rencontrai par hasard dans cette situation critique,
me rconcilia momentanment avec la reliure. Je rentrai
dans un atelier,filais,du premier jour o j'allai m'assnoir
ma place, je me remis songer L possibilit, avec le
temps et des circonstances favorables, de trouver quelque
autre occupation* j'tais cependant convaincu que j'tais
trop arrir dans la connaissance de la musique et du dessin
pour russir me procurer par ce moyen une indpendance assure. Afin d'avoir plus detemps moi pour mieux

76

m'exercer dans ces deux arts, je ne tardai pas changer


de place; je gagnai ainsi deux heures de libert par jour,
et je me fis des relations qui me facilitrent mes tudes.
Je fis, entre autres, la connaissance de Tobler. Il s'aperut bientt du chagrin qui me rongeait et conut le
dsir de m'arracher cette situation. Aussi pensa-t-il moi
tout d'abord, lorsque Kriisi lui dit que Pestalozzi cherchait,
pour la mthode d'enseignement qu'il s'occupait d'organiser,
une personne connaissant le dessin et la musique.
La conscience que j'avais de l'insuffisance de mon instruction gnrale et de mes connaissances en dessin, et
l'espoir de rencontrer une occasion de faire des progrs
sous ces deux rapports htrent ma dtermination : je me
dcidai me rendre Berthoud, malgr les avertissements
de plusieurs personnes, qui me conseillaient de refuser
toute association avec Pestalozzi, attendu qu'il tait moiti fou et ne savait jamais au juste ce qu'il voulait (1). On
citait, l'appui de cette lgende, diffrents traits. Un
jour, par exemple, il tait entr Ble les chaussures attaches avec de la paille; il avait donn, la porte de la ville,
les boucles de ses souliers un mendiant. J'avais lu Lonard et Gertrude; je crus donc sans difficult l'histoire
des boucles, mais je n'en conclus nullement que le hros
de cette histoire tait un fou. Bref, je voulus tenter l'aventure. . J'arrivai Berlhoud. La premire fois que je vis v
Pestalozzi, je ne fus que mdiocrement surpris. Il descendit
de l'tage suprieur avec Ziemssen, qui justement lui
rendait aussi visite, et vint moi, tout blanc de poussire,
(t) s II me semblait peu convenable, on le pcnsebien, de publiercette
par*i9 de mes apprciations. C'est Pestalozzi qui a insist et qui a
formellement exig la sincre reproduction de mes impressions sur sa
personne et tout ce qui le concerne, s

77les bas mal attachs, l'image mme du dsordre. Je ne puis


rendre le sentiment que j'prouvai en ce moment : c'tait
presque de la compassion, mle d'tonnement. En un
clin d'il, Pestalozzi et tout ce qui frappait mes regards, sa
bienveillance, son joyeux accueil un inconnu, son absence
de prtention, sa simplicit, le dsordre de sa toilette, tout
me transporta. Je n'ai jamais vu personne chercher ainsi
mon cur, personne conqurir ainsi ma confiance.
Le lendemain matin, j'entrai dans son cole, et je n'y
vis d'abord absolument que l'apparence du dsordre et
un tumulte qui me dplut. Mais l'enthousiasme qu'avait
montr Ziemssen, en me parlant, la veille, des plans de
Pestalozzi, avait surexcit l'avance ma curiosit ; j'cartai
donc cette premire impression, et je ne tardai pas
tre frapp de quelques-uns des avantages de cette mthode d'enseignement. Il me semblait pourtant, au dbut,
qu'on retenait trop longtemps les enfants sur le mme
point ; mais, lorsque je vis quelle perfection le matre arrivait obtenir de ses lves dans les exercices lmentaires, pour la premire fois, la marche capricieuse et
sautillante que mes professeurs m'avaient permise dans
ma jeunesse m'apparut sous un jour dfavorable. La pense me vint que, si l'on m'avait enchan aussi longtemps
et aussi solidement aux premiers lments, j'aurais t
en tat de me suffire moi-mme et de poursuivre le
cours de mes tudes, et j'aurais par consquent chapp
tous les maux et tous les chagrins o mon existence avait
t plonge.
Cette pense rpond, d'ailleurs, parfaitement la
maxime de Pestalozzi : amener les hommes, au moyen de
sa mthode, s'aider eux-mmes, parce que, sur cette terre
du bon Dieu, personne ne leur vient ni ne peut leur venir

- 7 8 -

en aide. La premire fois que je lus ce passage de Lonard


?t Gertrude, j'eus le frisson. Mais c'est bien, en effet, l'exprience de ma vie : personne, sur cette terre du bott Dieil,
ne vient en aide l'homme, personne ne peut lui Venir
en aide, s'il n'est pas capable de s'aider lui-mme. C'tait
maintenant pour moi l'vidence mme : les lacunes que je
n'avais pu combler pour atteindre mon but avaient leur
origine dans l faiblesse et la nature superficielle de l'instruction que j'avais reue. Voil pourquoi j'avais toujours
pch par la base.
e portai tout particulirement mon attention sur la
branche d'enseignement pour laquelle Pestalozzi me demandait mon concours. Mais je fus longtemps satts parvenir comprendre ses vues personnelles en matire de
dessin, et je ne savais pas d'abord ce qu'il entendait quand
il me disait : Des lignes, des angles et des arcs, Voil
votre point de dpart pour l'tude du dessin. Il me disait encore, en guise d'explication : L comme ailleurs,
l'esprit humain doit s'leVer d'intuitions obscures des
ides claires. Mais je n'arrivais pas encore concevoir
comment le dessin pouvait produire ce rsultat. C'est,
rpondait-il, par les divisions du carr et de l'arc de
cercle et p&r leurs subdivisions en units observables et
comparables. J'essayai de trouver ces divisions et ces
simplifications ; mais je ne connaissais pas le premier
degr du simple et, malgr tous mes efforts, je me perdis bientt dans Uhe infinit de figures isoles, qui taient
bien simples en elles-mmes, mais qui ne m'expliquaient
pas du tout les rgles de la simplicit que cherchait Pestalozzi. Celui-ci, malheureusement, ne savait ni crire ni
dessiner, bien qu'il fit faire ses lves, en dessin et en
criture, des progrs incomprhensibles pour mol. Bref,

79
je passai des mois sans comprendre ses ides, sans savoir
ce que je devais faire, pour remplir ses intentions, des
lignes qu'il me traait pour les commenants. Je finis
cependant par entrevoir que ce qu'il fallait, c'tait de
savoir moins que je ne savais rellement, ou, du moitis,
de faire provisoirement table rase, en quelque sorte, de
ma science, pour descendre aux notions simples, qui, je le
voyais bien prsent, bien que je ne plisse encore le suivre,
faisaient la force de Pestalozzi. Je n'y parvins pas sans
peine. Enfin, force de rflchir et de constater combien
l'tude persvrante des lments russissait ses lves,
j'arrivai me faire violence et pntrer assez intimement
dans ma propre manire de voir les objets pour atteindre
le point prcis d'o partaient les enfants et d'o ils s'levaient, sous mes yeUx, la force qu'ils montraient. Arriv
l, j'achevai en deux jours mon ABC de l'intuition (1).
J'avais obtenu ce rsultat sans me douter de son importance ; mais, ds que je me fus rendu compte de la
ralit, ce succs eut sur moi la plus grande influence.
Je ne savais pas jusque-l que l'art du dessin est tout entier dans les lignes.
Ds lors et brusquement, tous les objets s'encadrrent
pour moi entre des lignes qui en prcisaient les contours.
Ces contours, je ne les avais jamais spars de l'objet luimme dans l'image qui le reprsentait mon esprit ; ils
s'en dtachaient maintenant toujours dans mon imagination, et devenaient pour moi des espces de mesures, qui
m'indiquaient exactement et rigoureusement la moindre
dviation. Mais, de mme que j'avais commenc par ne
(1) Dans l'dition de 1820, Buss ne parle plus que de son essai d'un
ABC de l'intuition.

80

voir que les objets, je ne vis bientt plus que les lignes,
et je me figurai qu'il fallait absolument les faire tudier
fond et dans toutes leurs applications, avant de donner
aux enfants des objets rels copier ou seulement observer. C'est alors que Pestalozzi imagina ses principes de
dessin, conformes ses vues gnrales, conformes aussi
la marcbe de la nature, qui ne laisse jamais longtemps
l'esprit humain se dvelopper dans une direction quelconque sans faire intervenir l'observation la plus prcise
du monde extrieur. Il avait l'intention de disposer pour
les enfants et de mettre sous leurs yeux, ds le berceau,
une double srie de figures, les unes destines au livre de
la premire enfance, les autres servant d'exemple pour ses
procds de mesurage. Par le premier de ces ouvrages, il
voulait seconder la nature et dvelopper aussitt que
possible, chez les enfants, la connaissance des mots et
des choses au moyen d'une srie d'images tires de la
nature mme. Le but du second tait d'associer l'exemple
au prcepte ; d'appuyer l'une par l'autre, en les plaant
cte cte dans l'esprit des enfants, la notion de la forme
pure et celle des objets qui s'y rapportent, et finalement
d'assurer l'enseignement une progression graduelle et
psychologique ; en effet, ds que l'enfant est en tat de
dessiner parfaitement une nouvelle ligne, il en trouve
immdiatement l'application dans les objets qui l'entourent ; or, le dessin rigoureusement exact de ces objets ne
devait tre absolument que la rptition du mode de mesurage qui lui tait familier.
Je craignais d'affaiblir la puissance de l'intuition chez les
enfants en leur montrant des objetsfigurs; mais Pestalozzi
n'admettait aucune force qui ne ft naturelle. Il me dit
un jour : La nature ne donne pas des lignes * l'enfant.

81
elle ne lai donne que des choses ; on ne doit lui donner
les lignes que pour lui faire voir exactement les choses ;
mais il ne faut pas lui ter les choses pourrie lui faire voir
que les lignes. Un autre jour, il s'emporta en parlant
du danger qu'il y avait rejeter la nature par amour pour
les lignes, et il alla jusqu' dire : Dieu me prserve, pour
l'amour des lignes et de l'art de l'enseignement en gn rai, d'emmaillotter l'esprit humain et d'mousser en lui
l'intuition de la nature, comme le font les prtres idc ltres avec leurs doctrines superstitieuses !
Jefinispar me rendre compte du danger, et je trouvai
dans le plan des deux ouvrages un accord parfait avec la
marche de la nature, et pas plus d'art qu'il n'en fallait
pour permettre celle-ci d'exercer sur l'esprit de l'homme
l'action que rclame essentiellement le dveloppement de
nos facults.
J'avais eu encore prcdemment une autre difficult.
Pestalozzi m'avait dit qu'il fallait apprendre aux enfants
lire les contours comme des mots, et dsigner par des
lettres chacune des divisions des arcs et des angles, de manire pouvoir exprimer leurs combinaisons et les crire
sur le papier aussi clairement qu'on crit un mot quelconque au moyen d'un assemblage de lettres. Ces lignes
et ces arcs devaient former un ABC de l'intuition et constituer ainsi la base d'une terminologie qui pourrait, non
seulement donner l'ide la plus claire des diffrences
existant entre toutes les formes, mais les prciser rigoureusement par des mots. Il n'eut pas de repos que je ne
l'eusse compris. Je voyais bien que je lui faisais de la peine,
et j'en souffrais; mais j'avais beau chercher: sans sa patience, jamais notre ABCde l'intuition n'aurait t termin.
Je russis enfin. Je commenai par la lettre : c'tait

82

ce qu'il voulait; et, de fil en aiguille, j'en Suis arriv aujourd'hui n'avoir plus le moindre embarras me servir
de ce langage. La besogne, ^rai dire, tait totlte prpare
dans les dessins compltement achevs ; inais ce qui faisait
la difficult, c'est que je ne savais pas parler de ce que je
connaissais rellement et que je ne comprenais pas mme
ce que d'autres en disaient.
n des rsultats les plus essentiels de la mthode, c'est
deremdler cette infirmit. Elle relie, en effet, solidement
et d'une manire gnrale, la terminologie la science
que nous donnent la nature et l'ducation, et permet ainsi
aux efafants de parvenir s'exprimer avec prcision sut
leurs connaissances, mesure qu'ils les acquirent.
>> C'est une remarque gnrale que nous avons faite
entre professeurs : nous n'en sommes pas encore arrivs
savoir parler d'une manire exacte et prcise des connaissances mmes que nous possdons fond. Pestalozzi
avait galement beaucoup de peine rencontrer toujours
l'expression juste pour rendre sa pense.
Et c'est encore mon ignorance du langage technique
que je dois d'avoir ttonn si longtemps l'aveugle dans l'enseignement du dessin; voil pourquoi je-n'avais passais!
et n'avais p saisir les principes de Pestalozzi SUr ce point.
. Mais, ces obstacles une Fols surmonts, le but se
trouva biehtt compltement atteint, et je reconnus de
plus en plus les avantages de la mthode. Je compris, e
particulier, comment l'ADC de l'intuitlil, en fournissant
aux enfants une termlhologie prcise pour les connaissances que leur apportent l'observation et l'enseignement,
doit leur donner, dans une mesure quivalente, un coup
d'oeil beaucoup plus juste et un sentiment beaucoup plus
exact des proportions, et je Vis, d'une manire gnrale,

- 8 3 combien les hommes qui possdent cette science dii


langage doivent arriver plus facilement distinguer les
uns des autres les objets dont ils connaissent les noms, et
garder un souvenir plus solide et plus durable de leurs
caractres diffrentiels, que ceux qui n'ont pas reu Urte
semblable direction. L'exprience confirma l'ide que je
m'tais faite cet gard. Je vis des enfants apprcier des
nuances, partout o ils les rencontraient, avec plus de justesse que des hommes rompus, ds leur jeunesse, l'tude
des mesures et du dessin, et beaucoup de mes lves acqurir, ce point de vue, une habilet qui ne souffrait aucune
comparaison avec les progrs que font ordinairement
les enfants dans ce genre de connaissances.
Cependant je ne jugeais encore de l'ensemble de la
mthode que par une seule branche d'tudes et par ls
rsultats qu'elle y donnait. J'arrivai ensuite, pas pas,
saisir et comprendre les effets de mme nature qu'elle
produisait dans les autres parties de l'enseignement. Guid
par l'exprience que j'avais acquise, je me rendis compte
qu'il tait possible, en appliquant la psychologie l'tude
du langage, en employant des procds marche progressive, en passant du son au mot et du mot la phrase,
d'ouvrir la voie des ides clairos, de la mme manire
qu'en procdant des lignes aux angles et des angles aux
formes, on arrive graduellement des objets dtermins.
Je compris que la marche tait la mme pour le calcul.
J'avais, jusqu'alors, considr chaque nombre* sans avoir
nettement conscience de sa valeur propre ou de son contenu, absolument comme une entit subsistant par ellemme, de la mme faon que, au point de vue du dessin,
je voyais autrefois les objets sans les sparer de leur contour
prcis et de leurs proportions, c'est--dire de leur colitenu.

84

Maintenant je me reprsentais clairement, matriellement,


pour ainsi dire, chaque nombre comme la totalit d'un
contenu dfini. Je reconnus ainsi de quels progrs les
enfants sont redevables cette mthode, et je vis en mme
temps combien il est essentiel, pour chaque branche de
l'enseignement, que son tude ait un point de dpart qui
lui soit commun avec toutes les autres, savoir le mot, la
forme et ie nombre. De mme que j'avais trouv dans mon
ignorance de la langue la cause du temps d'arrt que
j'avais prouv pour le dessin, je trouvai dans mon ignorance du calcul la cause des lacunes qui existaient dans
mon enseignement. Je constatai, en effet, que, pour
chacune des diffrentes formes, l'enfant ne peut s'en
reprsenter les parties sparables sans savoir les compter,
de telle sorte que, s'il ne conoit pas nettement, par
exemple, que le nombre 4 se compose de quatre units,
il lui est Impossible de comprendre comment une figure
unique peut tre partage en quatre parlies.
C'est ainsi que la lumire, chaque jour grandissante,
que m'apportait l'tude particulire du dessin et que j'acqurais par moi-mme, dveloppa dans mon esprit cette
conviction, que la mthode, par son action sur l'intelligence, suscite et fortifie d'une manire gnrale, chez les
enfants, la facult de progresser par eux-mmes, et qu'elle
constitue, en ralit, comme un balancier, qu'il ne faut
lcher que pour fournir par soi-mme le reste de la course.
Je ne suis pas le seul en juger ainsi. Des centaines de
personnes sont venues, ont vu et ont dit: Cela doit
russir. Des paysans et des paysannes ont dit: Je puis
bien appliquer ces principes chez moi mon enfant. Et
ils avaient raison.
La mthode tout entire est un jeu pour quiconque

88
tient dans la main le fil de ses premiers lments, qui le
prserve de s'garer dsormais dans les fausses routes,
seuls obstacles la culture de l'esprit humain. Ces systmes,
en effet, gtent les germes d'ducation qui sont en nousmmes; ils nous dtournent de la nature, qui ne nous
demande rien qui ne soit facile, pourvu que nous le
prenions de sa main et que nous le cherchions sur le bon
chemin.
Je n'ai plus qu'un mot ajouter : la connaissance de
la mthode m'a rendu en grande partie la srnit et la
force de ma jeunesse; elle a raviv, pour moi et pour
l'humanit, des esprances que, depuis longtemps et
jusqu' ce jour, je regardais comme des rves, et que je
repoussais contre toutes les aspirations de mon cur.

QUATRIME LETTRE
SOMSIAIBK. Comment l'auteur, aprs avoir t tent d'abandonner son programme, fut conduit a le reprendre en considrant la misrable situation du
peuple au point de vue de l'instruction Ip. 861- Urgence d'une rforme
radicale et ncessit de conformer la marche de l'enseignement a celle de
la nature (p. 88).
Citation d'un crit de l'auteur, destine faire mieux comprendre l'enchanement de ses ides: les procds employs par l'ducation ne valent que par
leur conformit avec les procds de la nature (p. 00). Comparaisondu dveloppement de l'esprit humain avec le dveloppement de l'arbre Ip. 02!Principes de l'enseignement: les connaissances doivent tre acquises graduellement, dans un ordre logique et naturel; les objets que nous tudions
doivent tre placs sous nos yeux. Ces principes doivent tre rigs en
lois. Leur caractre de lois ncessaires et immuables n'exclut pas l'attrait
ni la varit dans l'enseignement (p. oi et 05).

Ami, tu as fait connaissance avec les hommes qui


sont aujourd'hui mes collaborateurs. Mais je ne les avais
pas au dbut de mon installation Berthoud. Je ne cherchais mme pas de collaborateurs cette poque. J'tais,
depuis mon dpart de Stanz, dans un tel tat d'effarement
et de lassitude que les ides mmes qui se rapportaient
mes anciens plans d'ducation populaire commenaient

- 8 6 s'effacer dans mon esprit, et que je fus tent de borner


simplement mon ambition obtenir quelques amliora tions de dtail dans le misrable tat de nos coles. Si je
suis rentr dans la seule voie o la ralisation de mes
anciens projets soit possible, je le dois uniquement la
ncessit, ainsi qu' mon impuissance remplir mme ce
simple programme. Je passai nanmoins des mois entiers
travailler dans les limites restreintes o cet affaissemeni
de mon tre m'avait fait m'enfermer. Singulire situation
que la mienne ! Avec mon ignorance et mon inexprience,
mais aussi avec ma facult de comprhension et ma simplicit, je me trouvais la fois et dans le mme moment
le dernier des derniers matres d'cole et le rformateur
de l'enseignement ! Et cela dans un temps o, depuis
Rousseau et Basedow, la moiti du globe tait en mouvement pour obtenir cette rforme ! Je ne savais pas,
vrai dire, le premier mot de ce que faisaient et disaient
tous ces hommes. Mais je n'en voyais pas moins les degrs suprieurs de l'enseignement, ou plutt l'enseignement suprieur, atteindre a et l une perfection dont
l'clat blouissait mon ignorance, comme la lumire du
jour blouit une chauve-souris. Je trouvais mme que
les degrs moyens de l'instruction dpassaient de beaucoup la sphre de mes conuaissances\$it - il-rftart-pas
jusqu' l'enseignement le plus lmentaire que je ne
visse tudi, de divers cts, avec l'application et avec la
bonne foi de la fourmi, et il m'tait impossible de mcon. natre le mrite et les rsultats de ces travaux
Mais, quand je portais mes regards sur l'tat gnral de
l'enseignement ou, pour mieux dire, sur l'enseigement
considr dans son ensemble et dans ses rapports avec la
musse des individus qui ont besoin d'instruction, il me

7-

semblait que le peu que je pouvais accomplir, dans mon


Ignorance, tait encore infiniment suprieur ce que je
voyais faire, cet gard, en faveur du peuple. Plus j'ob- '
servais ce peuple, plus je trouvai? que le largefleuvequi
semble couler pour lui dans les livres s'vapore, au village et dans la salle d'cole, en un sombre et humide
brouillard, qui ne le mouille pas, ne le laisse pas sec
non plus, et qui n'a pour lui ni ls avantages du jour ni
ceux de la nuit. Je ne pouvais me dissimuler que l'enseignement de l'cole, tel que je le voyais pratiqu, n'a
aucune valeur pour la grande gnralit des hommes et
pour les classes infrieures de la socit.
Tel que je le connaissais, il ni'apparaissait comme une
grande maison dont l'tage suprieur est dcor avec un
art exquis et consomm, mais ne loge qu'un petit nombre
d'habitants. Celui du milieu en compte dj un plus
grand nombre; mais ils n'ont pas d'escaliers qui leur
permettent de monter, comme des hommes, l'tage
suprieur, et, s'ils viennent manifester quelque envie
d'y grimper la faon des animaux, on leur coupe, au
pralable, Un bras ou une jambe, pour les en empcher.
Au rez-de-chausse, habite un innombrable troupeau
d'tres humains, qui possdent absolument le mme
droit que ceux d'en haut la clart du soleil et la salubrit de l'atmosphre ; cependant on ne se contente pas
de les abandonner eux-mmes dans des bouges sans
fentres, obscurs et repoussants: ds que l'un d'eux se
risque lever seulement la tte pour jeter un regard vers
les splendeurs de l'tage suprieur, brutalement on lui
crve les yeux.
Ami, cette manire de voir les choses me conduisit naturelleihent la conviction qu'il y avait urgence et ncessit,

88

non pas seulement traiter par des palliatifs, mais,


gurir radicalement ce mal scolaire qui fait de la plus
grande partie des Europens autant d'eunuques. Un palliatif, en pareil cas, deviendrait aisment un poison,
dont la seconde dose doublerait srement, bien loin de
les arrter, les effets de la premire. Ce n'tait pas l ce
que je voulais. Cependant je commenais sentir, et ce
sentiment se dveloppait en moi de plus en plus, qu'il est
absolument impossible de remdier en grand et d'une
faon durable aux maux de l'cole, si l'on ne parvient
soumettre la forme mcanique de tout enseignement aux
lois ternelles que suit l'esprit humain pour s'lever d'impressions purement sensibles des conceptions claires.
Ce sentiment, qui, je le rpte, s'imposait moi de
plus en plus, me conduisit de plain-pied des considrations qui embrassaient, dans son ensemble, le domaine
de l'ducation. Mes dispositions les plus intimes me faisaient alors ressembler une souris qui a peur du chat
et qui n'ose plus-qu' peine glisser un coup d'il hors do
son trou. Pourtant je fus bien oblig de le reconnatre :
le programme court et timide que mon dcouragement
actuel me dictait ne donnait qu'une satisfaction absolument
insuffisante aux exigences de la situation et pouvait mme,
et l, dans des circonstances facilement ralisables, avoir
pour unique rsultat de faire avaler aux pauvres enfants
une nouvelle dose d'opium, qui viendrait s'ajouter la
dose habituelle qu'ils absorbent si souvent entre les quatre
murs de l'cole.
Cependant, tout en m'enhardissant peu peu, j'tais
chaque jour plus mcontent du nant et du vide de ma
besogne isole d'instituteur. Avec toutes mes aspirations,
il me semblait, en vrit, que je me trouvais dans le cas

89
de ce marin qui, ayant perdu son barpon, voulut essayer
de pcher la baleine l'hameon. Naturellement il n'y
russit point. Il lui fallut, au risque de prir corps et
biens, reprendre en mains un harpon ou renoncer pour
toujours la pche de la baleine. Pour moi, ds que
j'eus reconnu qu'il y avait urgence mettre, sur tous
les points, les principes de l'enseignement en harmonie
avec la marche de la nature, je me trouvai dans la mme
situation. Ce n'tait plus isolment que m'apparaissaient
les droits de l nature sur la profession d'instituteur; je les voyais dans leur enchanement complet,
. leur rang et dans toute leur force, et il me fallait, dussje y prir corps et biens comme le pcheur de baleines,
ou renoncer la pense d'obtenir le moindre rsultat
dans ma profession, ou respecter l'ordre indiqu par la
nature et le suivre partout o il lui plairait de me conduire. Je choisis la seconde alternative; je me confiai
encore une fois, et encore une. fois aveuglment, la
direction de la nature, et, aprs avoir pass prs d'un
an, petit sous-matre sans initiative, pousser la modeste brouette de l'ABC, je me lanai brusquement dans
une entreprise qui n'embrassait rien moins que trois projets, une maison d'orphelins, une cole normale et un
pensionnat, mais qui exigeait en mme temps, pour la
premire anne, une avance de fonds dont je ne pouvais
pas m'attendre, cette poque, raliser seulement la
dixime partie.
L'entreprise a march cependant. Elle marche, mon
ami, elle doit marcher. Je me trouve tre le sujet d'une
exprience qui offre un profond intrt : voici une uvre
qui est une grande et pure inspiration de l'esprit
de sacrifice; les hommes, et les gouvernants eux-mmes,

90
dont Je cur est bien le plus dur de tous les curs
d'hommes, la laisseront-ils languir, s'affaisser et mourir
sans secours, alors que dj les bourgeods s'ouvrent et
que les fleurs s'panouissent leurs yeux? Et mes
essais, mod cher Gessner, sont plus avancs encore : ils
en sont arrivs porter des fruits qui mrissent.
Ami, l'homme est bon, il a la volont de faire le bien;
seulement il veut en mme temps son bien-tre, et, s'il
est mchadt, sois-en sr, c'est qu'on lui a ferm la route
o il aurait eu la volont d'tre bon. Lui fermer cette
route! oh! c'est une chose horrible! Et le fait est
si frquent! Et il est si rare, par cela mme, que l'homme
soit bon! Malgr tout, je crois, d'une manire absolue
et gtirale, au cur humain, et je marche, dans cette
croyance, sur mon chemin dfode, comme je marcherais
sur une voie romaine bien pave !
Je Voudrais, mon ami, te faire pntrer dans le ddale
de rflexions par o j'ai d passer pour arriver porter
la lumire dans mon esprit sur les procds mcaniques
de l'enseignemedt et sur leur subordination aux lois ternelles de la Mature physique. C'est dans cette intention
que je transcris ici quelques passages d'un Mmoire sur
mes expriences que j'ai adress, il y a six mois environ,
plusieurs amis de mon institut. Cette citation t'claircira,
sur beaucoup de points, la marche de mes ides.
L'homme, disais-je dans cet crit, ne devient homme
que par l'ducation ; mais ce guide que nous possdons,
que nous nous donnons nous-mmes, doit, son
tour, quoi qu'il fasse et quelque loin qu'il nous conduise,
s'attacher fermement suivre la marche simple de la nature. L'ducation, en effet, quelle que soit toujours l'importance de sod uvre, quelque hardiesse qu'elle apporte

- 9 i nous dpouiller de la condition et hlme des prrogatives


de l'animalit, n'en est pas moins incapable d'ajouter
un atonie l'essence du procd par lequel notre espce
s'lve d'intuitions confuses des conceptions nettes. Elle
ne le doit pas non plus. Elle remplit absolument sa
mission, qui est de nous perfectionner, quand elle
se bore nous dvelopper exclusivement dans cette
direction ; et, chaque fois qu'elle essaie de nous entraner
dans une autre voie, elle nous ramne en arrire et
nous rejette d'autant dans une condition qui n'est pas
celle de l'humanit et d'o l'auteur de notre organisation
l'a charge de nous retirer. La manire d'tre de la nature,
d'o procde la forme de dveloppement qui convient
notre espce, est immuable et ternelle, et, applique
l'ducation, elle en est, elle doit en tre la base ternelle et immuable. C'est pourquoi, aux yeux de toui
observateur non superficiel, l'ducation apparat, son
plus haut degr de splendeur, comme un grand difice,
qui s'est lev, par l'addition insensible et successive de
petites parties, sur un roc massif et indestructible, et
qui repose inbranlable sur ce roc aussi longtemps qu'il
y demeure intimement li, mais croule tout d'un coup,
s'miette et se rduit au nant des particules dont il tait
form, c^s que le lien qui l'unit au rocher vient se
rompre stir une longueur seulement de quelques lignes*
Quelle que soit l'immensit des rsultats, directs indirects, produits par l'ducation, prenez en dtail et un un
les perfectionnements qu'elle apporte l'volution naturelle, OU plutt qu'elle difie sur cette base : ils sont
petits et imperceptibles. Les procds qu'elle emploie pour
le dveloppement de nos facults se bornent essentiellement
rassembler dans Un Cercle plus troit et en sries coor-

-92
donnes les objets que la nature nous offre dissmins,
trs loigns de nous et confus; ils se bornent soumettre
de plus prs ces objets nos sens, dans des conditions
qui viennent en aide notre mmoire et qui habituent
nos sens mmes nous montrer les choses extrieures
en plus grand nombre, plus longtemps et d'une manire
plus prcise. Aussi toute la puissance de l'ducation
repose-t-elle sur la conformit de son action et de ses
effets avec les effets essentiels de la nature elle-mme';
ses procds et ceux de la nature ne sont qu'une seule et
mme chose.
Homme, inspire-toi de ces procds de la grande nature.
Pour former l'arbre le plus lev, elle commence par faire
sortir de la graine un germe imperceptible; puis, au
moyen d'additions insensibles, mais chaque jour renouveles et chaque heure du jour, elle dveloppe d'abord
les lments du tronc, ensuite ceux des branches
principales, et enfin ceux des branches secondaires, jusqu'au dernier rameau, o s'attache le feuillage phmre.
Observe bien cette marche de la grande nature ; vois du
quels soins et de quelle protection elle entoure chacune
des parties qu'elle a cres, comme elle rattache l'existence
de chaque organe nouveau la vie dsormais assure
des premiers-ns.
Observe comment la fleur brillante se dveloppe de
bourgeons forms dans l'intimit des tissus ; comment le
fruit ne tarde pas perdre l'clatante parure de cette
premire phase de sou existence, et, tendre encore,
quoique entirement dj constitu l'tat de fruit, ajoute
chaque jour et constamment quelque chose, mais quelque
chose de rel, sa propre substance, et passe plusieurs
mois s'accrotre ainsi tranquillement, suspendu la

93
branche qui le nourrit, jusqu' ce que, parfaitement mr
et complet dans toutes ses parties, il tombe de l'arbre.
Observe comment la maternelle nature, en mme temps
que s'lancent les premires pousses ariennes, dveloppe
dj le germe de la racine et enfouit profondment au
sein de la terre la partie la plus prcieuse de l'arbre;
comment elle fait sortir, son tour, le tronc immobile
de la substance intime de la racine, les branches principales de la substance intime du tronc, les branches secondaires de la substance intime des branches principales,
et comment elle donne toutes les parties, mme aux
plus dlicates et aux plus loignes, une vigueur suffisante, sans jamais attribuer une seule d'entre elles une
force inutile, surabondante et disproportionne.
Le mcanisme de l'organisation matrielle de l'homme
est, dans son essence, soumis aux mmes lois qui prsident au dveloppement gnral des forces dans la
nature physique. Pour se conformer ces lois, tout enseignement doit graver dans la substance de l'intelligence
humaine, et en caractres profonds et indlbiles, la partie
la plus essentielle de son programme ; puis, par degrs
seulement, mais sans relche et sans interruption, rattacher
les points secondaires au point principal, et, jusqu' l'extrme limite de son domaine, maintenir chacune de ses
parties, en tenant compte de son importance relative, dans
une vivante union avec la science qu'il enseigne.
Je cherchai donc dcouvrir les lois auxquelles l'esprit
humain, en vertu de sa nature propre, est soumis dans
son dveloppement. Je savais qu'elles devaient tre les
mmes que celles de la nature physique, et j'avais la
certitude d'y trouver le fil qui me servirait tracer le
canevas d'une mthode d'enseignement gnrale et psy-

cbologique. Homme, me disajs-je moi-mme en cherchanl


saisir oe l dans mes rveries, tu reconnais que la
maturit du fruit est le rsultat du parfait achvement de
toutes ses parties; de mme, pour les jugements des
hommes, ne crois leur maturit que lorsqu'ils t'apparaissent comme le rsultat d'une intuition complte,
dans toutes ses parties, de l'objet qui est en cause ; au
contraire, lorsqu'un jugement ne te paratra pas mri par
une intuition pralable bien complte, regarde-le comme
un fruit qui est tomb piqu des vers, et qui n'a, par
consquent, que l'apparence de la maturit.
1 Apprends donc, premirement, classer tes intuitions,
possder compltement ce qui est simple, avant de
passer ce qui prsente quelque complication. Cherche
construire, dans chaque branche d'tudes, une chelle gradue de connaissances, o toute notion nouvelle ne soit
qu'une addition lgre, presque imperceptible, des nolions antrieures, profondment graves dans ta mmoire
et devenues ineffaables.
2 Que tous les faits qui appartiennent au mme ordre
d'ides s'enchanent exactement dans ton esprit comme ils
sont rellement enchans dans la nature. Subordonne les
points accessoires aux points essentiels et, en particulier,
les impressions transmises par l'ducation aux impressions
donnes par la nature et la ralit. N'attache jamais aux
choses que l'importance proportionnelle qu'elles ont pour
notre espce dans la nature elle-mme.
3 Donne plus de force et de nettet tes impressions,
dans les questions importantes, en rapprochant artificiellement les objets et en les faisant agir sur ton esprit par
l'intermdiaire de plusieurs sens. Pour y parvenir, commence d'abord par reconnatre la loi du mcanisme phy-

98
sique qui fait toujours dpendre l'nergie relative de tes
impressions de la distance plus ou moins grande qu\
spare de tes sens tout objet qui les frappe. N'oublie
jamais que, de cette proximit ou de cet loignement
matriel, rsulte tout ce" qu'il y a de positif dans tes
intuitions, dans ton instruction professionnelle et mme
dans ta vertu.
4 Considre tous les effets naturels comme absolument
ncessaires, et reconnais dans cette ncessit le rsultat
de l'art dploy par la nature pour runir sous son empire les lments qui la constituent et qui paraissent htrognes, et pour les faire concourir, chacun dans sa mesure, l'accomplissement de son uvre. Fais en sorte que
cet art de l'enseignement, au moyen duquel tu agis sur tes
semblables, lve de mme les effets qu'il a pour but d'obtenir l'tat de lois naturelles et ncessaires, si bien que,
dans l'ensemble de ta mthode, les procds les plus htrognes en apparence concourent au rsultat gnral.
o Mais, grce leur jeu si vari, leurs charmes si
divers, les effets des lois naturelles, en dpit de leur caractre de ncessit, produisent toujours une impression
de libert et d'indpendance.
De mme, fais en sorte que les effets de l'ducation et
de l'enseignement, levs au rang de lois naturelles et
ncessaires, produisent aussi par la varit de leur jeu, par
la diversit de leurs attraits, cette impression de libert et
d'indpendance.
Toutes ces lois auxquelles est soumis le dveloppement
de la nature humaine tournent, dans toutes leurs applications, autour d'un point central; elles tournent autour
du point central de tout notre tre, et ce point central,
c'est notre moi.

- 9 6 Ami, tout ce que je suis, tout ce que je veux, tout ce


que je dois tre, vient de moi-mme. Comment mes
connaissances n'en viendraient-elles pas aussi ?

CINQUIME LETTRE
SOMMAIRE. Los lois du dveloppement intellectuel de l'homme dcoulent:
1 de la nature de notre esprit, qui ne peut acqurir des notions justes, claires
cttendues que dans certaines conditions (tude pralablo de la substance
des choses, etnon de leurs qualits accidentelles, observation approfondie, rapprochement des objets de mme espce, dcomposition des sujets complexes
en leurs lment?, emploi de plusieurs sousj (p. 06 08) ; 2 de notre constitution physique et de la lutte des deux principes qui sont en nous, curiosit et
paresse (p. 08); 3" des rapports de notre condition extrieure avec notre
facult de connatre : nous ne connaissons les choses que dans la mesure o
elles se rapprochent de nous (p. 00).

Je t'ai rapidement indiqu les seules propositions d'o


l'on puisse, je crois, tirer le canevas d'une mthode gnrale et psychologique d'enseignement.
Elles ne me satisfont point. Je sens que je ne suis pas
en tat de me reprsenter, dans leur essence et dans toute
leur simplicit et toute leur gnralit, les lois naturelles
sur lesquelles elles reposent. Autant que j'en puis juger,
ces lois reconnaissent, dans leur ensemble, une triple origine.
La premire est la nature mme de notre esprit, en vertu
de laquelle il s'lve d'intuitions obscures des notions
claires.
De cette source dcoulent les principes suivants, qui
doivent tre reconnus comme les fondements des lois dont
je recherche la nature.
1 Les objets qui frappent mes sens ne sont pour moi
des moyens d'acqurir des notions justes qu' une condition, c'est que les phnomnes qu'ils prsentent fassent
d'abord tomber sous mes sens leur manire d'tre immua-

-97
ble et invariable plutt que leurs conditions ehcngeantes
ou leurs proprits. Ils sont, au contraire, pour moi des
sources d'erreur et d'illusion, quand les phnomnes qu'ils
prsentent font tomber sous mes sens leurs accidents plutt
que leur substance.
2 A chaque notion intuitive, profondment imprime
dans l'esprit et rendue ineffaable, s'enchane trs facilement,
et presque notre insu, toute une srie de notions collatrales, qui s'loignent plus ou moins de la premire.
3 Lorsque c'est l'essence mme d'un objet qui a fait sur
notre esprit une impression incomparablement plus forte
que ses qualits, le mcanisme de notre organisation nous
conduit chaque jour spontanment de vrits en vrits
dans les questions relatives cet objetfj; si, au contraire,
ce sont ses qualits variables qui nous ont caus une impression incomparablement plus forte que ses caractres
essentiels, nous sommes ainsi faits que nous tombons
chaque jour d'erreurs en erreurs son sujet.
4 En runissant ensemble des objets de mme nature,
nous dveloppons, nous prcisons, nous affermissons,
d'une manire positive et gnrale, nos connaissances sur
l'tat rel et intime de ces objets ; nous affaiblissons, au
profit de l'impression que nous devons garder de leurs
caractres essentiels, l'impression exclusive et prdomi-
nante provoque par les qualits de quelques-uns d'entre
eux ; nous chappons l'entranement exerc sur notre
intelligence par l'influence isole de certaines particularits ;
nous nous prservons du danger de confondre tourdiment
l'apparence extrieure des choses avec leur ralit, de
nous attacher, par suite, avec une prdilection exagre,
un fait quelconque, que nous aurions relgu, en y
regardant de plus prs, un rang secondaire, et enfin de
CKRTRUDB-

98

nous faittir la tte, un degr fantastique, de notions


accessoires de ce genre.
Il n'en saurait tre autrement : plus nous nous sommes
appropri d'ides gnrales et comprhensives, moins des
notions spciales et particulires sont capables de nous
donner une impression prjudiciable aux seules connaissances qui soient essentielles ; moins , au contraire, nous
nous sommes exercs l'observation gnrale de la nature,
plus il est facile aux notions isoles que nous acqurons
sur l'tat variable des choses de troubler, d'effacer mme,
les connaissances essentielles que nous en possdons.
5 L'intuition la plus complexe se compose d'lments
simples qui la constituent. Ds qu'on les a saisis, l'tude
|a plus complique devient simple.
6 Plus nous employons d'organes des sens, rechercher
ta nature ou les qualits d'un objet, plus la connaissance
que nous avons de cet objet est oxacte.
Tels m'ont apparu les principes du mcanisme physique
qui se dduisent de la nature mme de noire esprit. A ces
principes se rattachent les lois gnrales de ce mcanisme,
dont je me bornerai dire ici : la grande loi del nature
est achvement ; tout ce qui est inachev n'est pas vrai.
La seconde source de ces lois physico-mcaniques est
la matrialit de notre nature, qui se confond, d'une manire gnrale, avec notre facult d'intuition.
Nous sommes ainsi organiss que notre vie se passe
osciller continuellement entre la tendance tout connatre
et tout savoir et le penchant jouir de tout, qui modre
notre soif de savoir et de connatre. Envisage dans son
action purement physique, notre paresse naturelle est
aiguillonqe par notre curiosit, et notre curiosit, son
tour, est tenue en bride par notre paresse. Afais l'aiguillon

-90-de l'une, de mme qtie le frein de l'autre, ti' par luimme qu'uue Simple valeur matrielle ; en revanche, le premier, considr comme principe matriel de notre facult
d'investigation, le second, comme principe matriel du
sang-froid dans les jugements, ont une importance considrable. Nous acqurons tout notre savoir grce au chartile
infini que prsente l'arbre de la science pour notre nature
sensible, et, grce au principe de paresse, imposant des
bornes ce penchant mobile et superficiel qui nous porte
voltiger d'intuitions en intuitions, nous devenons mrs,
en beaucoup de points, pour la vrit, avant de l'exprimer par la parole.
Mais nos chercheurs amphibies de vrit tie savetit rieti
de cette maturit ; ils coassent la vrit avant mme del
pressentir, plus forte raison avant de la COtidatre. C'est
tout ce qu'ils peuvent faire : ils n'ont pas, comme les quadrupdes, la facult de marcher sur la terre ferme, et ils
ne possdent ni les nageoires des poissons pourflotteraudessus des abmes, ni les ailes des oiseaux pour s'lever
aux nues. Ils sont comme Eve : ils lie connaissent pas
plus qu'elle l'intuition involontaire des choses, et ils ont
le mme sort : ils dvorent, avant qu'il soit mr, le fruit
de vrit.
En troisime lieu, les lois physico-mcaniques .de l'instruction dcoulent des rapports de notre condition extrieure avec notre facult de connatre.
L'homme est fix son nid, et, quand il le suspend
des centaines de fils et l'entoure de centaines de cercles,
que fait-il de plus que l'araigne, qui, elle aussi, Suspend sa demeure des centaines de fils et l'entoure de
centaines de cercles ? Et quelle diffrence y a-t-il entre une
araigne un peu plus grosse et Une un peU plus petite ?

100
Au fond, leur manire, d'agir est la mme': elles se tiennent
toutes deux au centre du cercle qu'elles ont trac. LiTOmmene choisit pas mme -le milieu o il s'agite et se meut,
et toutes les ralits de ce monde ne lui sont absolument
connues, au point de vue de leur existence purement physique, que dans la mesure o les choses extrieures qui
se prsentent son intuition se rapprochent de ce milieu
o il s'agite et se meut.

SIXIME LETTRE
SOMMAIRE. Difficult qu'prouve Pestalozzi exposer ses ides au point
de vue thorique (p. loo). L'exprience lui montre que l'criture, la
lecture et le calcul ne sont pas les lments simples et premiers de l'instruction (p. 401). Il continue rechercher les lois qui prsident au
dveloppement intellectuel de l'homme (p. 10a KM). II dcouvre enfin que la source de toutes nos connaissances se "trouve dans
le nomftre, la forme et le nom des objets |p. 105). Il en conclut que, pour
mettre l'art en harmonie avec la nature, les trois moyens lmentaires de
l'enseignement doivent tre: le son, c'est--dire le langage, la formt et "le
nombre (p. 108).

Ami, tu vois la peine que je me donne pour exposer clairement la marche de mes ides au point de vue thorique.
Que ce soit l mon excuse tes yeux, si tu te rends
compte du peu de succs de mes efforts. Depuis l'ge de
vingt ans, je suis compltement brouill avec la philosophie pure, au vrai sens du mot, et, pour l'excution
pratique de mon plan, je n'ai eu recours, fort heureusement, sous aucune de ses formes, cette philosophie qui
me parait si ardue. Une fois sur un sujet, je vivais dans
ma sphre d'activit jusqu' avoir les nerfs tendus l'ex-.
trme; je ne m'inquitais pas du lendemain; mais j'avais,
toute heure, le sentiment de ce qu'il fallait faire -au
moment prsent. Et si mon imagination m'entranait un
jour cent pas de l'endroit o je trouvais un terrain

101
solide, je refaisais le lendemain ces cent pas en arrire. Il
en fut ainsi mille et mille fois. Mille et mille fois je crus
toucher au but; puis, tout coup, je dcouvrais que ce but
prtendu n'tait qu'un nouvel obstacle o. je venais me
heurter. C'est ce qui m'arriva surtout lorsque je commenai voir plus clair dans les principes et les lois du
mcanisme du monde physique. Je me figurai tout d'abord
qu'il ne me restait plus qu' appliquer ces principes,
purement et simplement, aux branches d'enseignement,
criture, lecture, calcul, etc., que-l'exprience des sicles
a mises aux mains des hommes pour le dveloppement de
leurs aptitudes, et-que je regardais comme les lments de
toute culture et de tout savoir.
Mais voici qu'en essayant cette application, j'acquis peu
peu la conviction, fonde sur une exprience de plus en
plus, tendue, qu'il n'est pas possible de considrer ces
branches-d'enseignement comme les lments de l'ducation et-de l'instruction; qu'elles doivent, au contraire, tre
subordonnes une vue bien autrement gnrale du sujet.
Longtemps toutefois cette vrit, si importante pour l'enseignement, et dont le sentiment se dveloppait en moi
par l'tude de ses diverses branches, ne m'apparut que sur
des points isols; elle ne s'appliquait toujours dans mon
esprit qu' celui de ces exercices sur lequel portait mon
exprience du moment.
Ainsi, c'est en enseignant la lecture que je reconnus
la .ncessit de la faire passer aprs la connaissance du
langage, et c'est en recherchant les moyens d'apprendre
aux. enfants parler que je dcouvris le principe qui con- '
siste suivre, pour l'tude de la langue, l'ordre indiqu
par la nature, et s'lever des sons aux mots et des mots,
par degrs, au langage.
.

- 1S
De mme, c'est enm'ufforant d'enseigner l'criture que
je compris la ncessit de la subordonner au dessin, et
c'est cti cllcrchaht enseigner le dessin que je vis l'enchaineinent et la subordination de cette dernire tude
celle de la meslireXL'enseignenient mme de l'alphabet me
fit sentir la ncessit d'un livre pour la premire enfance,
grce auquel je me flattais de donner des enfants de
trois quatre ans des connaissances relles bien suprieures
celles que possdent des ebliers de sept huit ans. Mais
ces expriences, qui me conduisaient, il est vrai, dans la
pratique, des procds spciaux et dtermins d'enseignement, ne m'en donnaient pas moins penser que je ne
connaissais pas encore mon sujet datts toute son tendue.
Je cherchai longtemps urt principe psychologique commun tous ces procds artificiels d'enseignement* cohvaincu que c'tait le seul moyen de dcouvrir la Forme de
perfectionnement assigne l'homme par Sa propre nature.
videmment cette forme rpond l'organisation ghrale
de notre esprit, eh vetu de laquelle ntre entendement se
reprsente et ramne l'unit, c'est--dire Urte ide, les
impressions que nos sens reoivent de la nature, puis
dveloppe peu peu cette ide de manire la rendre
claire.
Chaque ligne, chaque mesure, chaque mot, me disis-je,
est un produit de l'intelligence, un rsultat d'intuitious
mrement labores, et doit tre envisag comme un moyeu
d'arriver l'claircssemeht progressif de nos ides. L'enseignement, dans son essence, n'est pas autre chose. Donc,
les principes d l'enseignement doivent Se, dduire du
type invariable du dveloppement intellectuel de l'homme.
fout se rduisait, par consquent, la connaissance l
plus exacte possible de ce type de dveloppement. El, pour

103 -

le reconstruire, je me trouvais encore et toujours ramen


l'observation des premiers lments.
Le monde, me disais-je en poursuivant le cours de mes
reveries, s'tend devant flous comme une mer d'intuitions
qui se mlent et se fondent les unes dans les autres. Si
l'enseignement pour but de hater rellement et sans
prjudice pour nous notre culture, trop lente quand elle
est confie la simple nature, c'est lui qu'il ppartieht
de mettre de l'ordre dads Co chaos, de sparer les objets
les uns des autres, de runir nouveau, dans le tableau
qu'il nous en prsente, ceux qui offrent entre eux des
ressemblances et des analogies, de nous donner ainsi de
tous Une notion claire et, quand la clart est complte,
une ide parfaitement ntt. Et c'est ce qu'il lait, braque*
prenant une une ces Intuitions mles et confondues* il
nous les reprsente isolhaent, les place ensuite devant
nos yeux sous leurs aspects divers et changeants et les
fait entrer ertfih dfls l'ensemble de tout Ce quefloussavons dj.
Ainsi procdent nos connaissances, de l Confusion
la prcision, de la prcision la clart* de la clart la J
pleine lumire.
Mi 11 est une grande loi laquelle la nature* dans
cette evolution progressive, reste constamment attache :
toujours elle feit dpendre la clart de nos connaissances
de la proximit oU de l'loigttement des objets qui frappent
nos sens, toutes choses gals d'ailleurs, les objets qui
nous entourent se prsentent nos sens Utt degr d
confusion* de trouble et d'obscurit qui correspond leur
loignement, et, rciproquement, leur prcision, leur
clart et leur nettet rpondent a leur proximit de nos
elnqsenS.
<

104
En tant qu'tre vivant de la vie matrielle, tu n'es
rien autre chose que tes cinq sens. D'o il suit que la
clart*ou l'obscurit de tes conceptions doit essentiellement et absolument dpendre de la distance petite ou grande
de tous les objets extrieurs par rapport tes sens, c'est-dire toi-mme, au point central o tes ides viennent
se runir en toi.
Ce centre de toutes tes intuitions, toi-mme, est galement pour toi un objet d'intuition. Il t'est plus facile de
comprendre nettement et clairement ce que tu es que ce qui est en dehors de toi. Tout ce que tu sens de toi-mme est
en soi une intuition prcise ; il n'y a que ce qui est hors de
toi qui puisse tre pour toi une intuition confuse. Donc, la
marche de tes connaissances, quand elles s'appliquent toimme, est d'un degr plus courte que lorsqu'elles s'appliquent un objet extrieur, quel qu'il soit. Tout ce que tu
connais de toi, tu le connais avec prcision; tout ce que tu
sais se prcise en toi et par toi. C'est dans cette direction
que s'ouvre la route la plus facile et la plus sre pour
conduire des ides nettes, et rien au monde ne peut tre
plus clair que ce principe : la connaissance de la vrit
procde chez l'homme de la connaissance de lui-mme.
/
Longtemps, mon ami, ces ides vives, mais confuses,
sur les lments de l'instruction tourbillonnrent ainsi
dans mon esprit. Telles je les ai reproduites dans mon Mmoire ; mme ce moment, je n'avais pas encore dcouvert entre elles et les lois du mcanisme du monde physique
un enchanement continu, je n'tais pas encore parvenu
dterminer srement les lments premiers qui devaient
tre le point de dpart de la srie de mes vues sur l'ducation, ou plutt de la forme de dveloppement que la nature mme de l'homme permettrait de lui assigner. Enfin,

105
dans ces derniers temps, tout coup, comme un Deus ex
machina, la pense me vint que la source de nos connaissances se trouve dans le nombre, la forme et le mot, et il
me sembla qu'une lumire toute nouvelle m'clairait dans
mes recherches (1).
Un jour, aprs de longs efforts pour atteindre mon but,
ou plutt au milieu de mes vagues et flottantes rveries
sur ce sujet, j'en vins me demander tout simplement
quelle est et quelle doit tre, dans chaque cas particulier,
la manire de procder d'un homme cultiv qui veut analyser srieusement et claircir peu peu une question
quelconque, obscure et complique ses yeux.
Toujours, en pareil cas, il examinera et devra examiner
les trois points suivants :
1 Combien d'objets a-t-iJ sous les yeux, et de combien
de sortes?
2 Quelle apparence ont-ils? quelle est leur forme, leur
contour?
3 Comment se nomment-ils? comment peut-on se reprsenter chacun d'eux par un son, par un mot?
Mais il est vident que le succs de cette recherche prsuppose acquises, chez cet homme, les facults suivantes :
1 La facult de constater les diffrences de forme et de
se reprsenter l'tendue des objets;
2 Celle de sparer ces objets au point de vue du nombre
(1) Cette classification systmatique de Pestalozzi n'est, en somme, ni
rigoureusement exacte, ni pratiquement utile. En prsence d'un objet
tudier, l'intuition ne se borne pas constater le nombre, la forme
et le son ou le mot. La matire et la couleur notamment paraissent ne
pas avoir une moindre importance dans la formation des ides. On ne
peut dire que le mot soit une des trois proprits essentielles des choses.
Pestalozzi s'est fait illusion sur l'exactitude et la porte de cette analyse quelque peu arbitraire, qui ne prsente plus qu'un intrt historique.

-100et de Se les figurer nettement cohm ds Units Ou des


pluralits;
3 Celle de doubler et de rendre ineffaable, au moyen du
langage, l'impression produite par le nombre eL la forme.
J'en conclus que le nombre, la forme et le langage
constituent eux trois les" moyens lmentaires de l'enseignement, puisque la sonufle de tous les caractres
extrieurs d'un objctSe trouve entirement rassemble dans
les limites de son contour et dans ses proportions numriques, et que ma mmoire se l'approprie au moyen du
langage. Il faut donc que l'art de l'enseignement prenne
pour rgle invariable de son organisation de s'appuyer sur
cette triple base et d'arriver ce triple rsultat :
^\1 Apprendre l'enfant se reprsenter chaculi des objets
I qu'on lui donne connatre comme Une unit, C'est--dire
I comme spar de ceux avec lesquels il parait associ;
/
3 Lui apprendre distinguer la forme de chaque objet,
c'est--dire ses dimensions et ses proportions;
3 Le familiariser, aussitt qUe possible, avec l'ensemble
des mots et des noms de tous les objets qui lui sont cortnUS\'
Et si l'instruction des enfants doit procder de ces trois
points lmentaires, notre premire proccupation doittre
videmment de donner ces principes la plus grande simplicit, la plus grande tendue et la plus grande harmonie
possibles.
/ Une seule difficult me faisait encore hsiter accepter
ces trois principes lmentaires : je me demandais pourquoi les autres proprits qui nous sont connues par nos
cinq sens ne sont pas, elles aussi, des elements premiers
de nos connaissances au mme titre que le nombre, la
forme et le nom. Mais je ne tardai pas dcouvrir que
tous les objets possibles ont toujours et partout un nombre,

107
une forme et un nom; au contraire, pour toutes les autres
qualits que nos cinq sens nous font connatre, elles ne
sont pas communes a tous les objets ; les uns possdent
celle-ci, les autres celle-M'et il en rsulte que c'est prcisment cette dernire proprit qui nous frappe au
premier coup d'il et qui nous permet de distinguer les
diffrents objets?"Je reconnus ainsi, entre le nombre, Ja
forme et le nom, d'une part, et toutes les autres qualits
d'autre part, une diffrence essentielle, consistant prcisment dans ce l'ait, que pas une de ces autres qualits
ne peut tre envisage comme un lment premier des
connaissances humain^rfeientt, en revanche, je reconnus
do mme trs nettement que toutes ces proprits des
choses que nous percevons par nos sens se relient facilement et directement au* trois principes lmentaires, et
que, par consquent, leur tude doit s'enebaipor aussi
directement, dafts-&fl5tr-uction-.~de l'en Canner h l'tude
pralable de la forrqp, du nombre et du nornj^Et je vis
a|ors que, par la connaissance de Turfite, de la forme et
du nom d'un objet, la notion que j'en ai devient une
notion dtermine; qu'elle devient claire par la connaissance progressive de tous les autres attributs, et qu'elle
acquiert enfin une nettet parfaite par la connaissance de
l'enchanement de ces diffrentes proprits^
J'allai plus loin encore, -f^je trouvai que tout notre
savoir prend sa source dans, trois facults lmentaires :
1 La facult d'mettre des sous, d'o vient l'aptitude
au langage ;
2 La facult de perception indtermine, purement
sensible, d'o vient la connaissance de toutes les formes ;
3 La facult de perception dtermine, et nop plus
simplement sensible, d'o il convient de faire driver [a

108
connaissance de l'unit et, avec elle, l'aptitude compter
et calculer.^
Je tirai de l cette conclusion : que la culture artificielle
f de notre espce doit tre rattache aux premiers et plus
simples produits de ces trois facults fondamentales, c'est-dire au son, la forme et au nombre. J'en conclus
qu'un enseignement partiel et isol ne peut conduire et
ne conduira jamais un rsultat qui donne satisfaction
complte notre nature. Pour y parvenir, il faut que ces
trois produits simples de nos facults primordiales soient
accepts pour les principes communs de toute instruction,
reconnus par la nature elle-mme; il faut, comme consquence de cette acceptation, que ces principes soient ramens des formes d'enseignement qui en procdent d'une
manire gnrale et harmonique, et qui aient pour effet
rel et certain de diriger la marche de l'instruction et de
la maintenir jusqu' son terme dans un mouvement de
progression continu, s'tendant la fois et galement
nos trois facults lmentaires. C'est l, en effet, le seul
moyen possible d'arriver uniformment, dans les trois
branches de connaissances, passer d'intuitions confuses
des intuitions distinctes, de celles-ci des images claires,
et d'images claires des notions prcises.
C'est ainsi que je rencontre enfin l'union intime de l'art
avec la nature, ou plutt avec le procd type qu'elle emploie pour nous clairer en gnral sur les choses de ce
monde. C'est ainsi que j'ai rsolu le problme : trouver
une origine commune tous les moyens artificiels d'ens
gnement et, du mme coup, la forme de dveloppement
notre espce qu'il serait possible de dterminer par les
attributs de notre propre organisation. C'est ainsi que j'ai
lev les obstacles qui m'empchaient d'appliquer les lois

109
mcaniques, reconnues par moi comme les bases de l'instruction, aux modes d'enseignement que l'exprience des
sicles a transmis l'homme pour servir sou dveloppement, criture, calcul, lecture, etc.

SEPTIME LETTRE
SOMMAIRE Enseignement lmentaire da langage. - lude da sons, Le petit
enfant doit connatre tous les sons avant mme de savoir parler (p. 110).
Le Livre des mres indique la marche suivre (p. tu). L'Abcdaire commence par l'tude des voyelles ; vient ensuite celle des syllabes les plus
simples, puis des syllabes les plus difficiles, qui doivent toujours tre prononces d'un trait |p.112 114). Emploi des lettres mobiles ( p . l u ] .
tude simultane des caractres allemands et des caractres romains
(p. M5). Exercices d'pellation au tableau (p. 115). Prononciation en chur
et rythme ip. n o ) . Hgles gnrales pour l'enseignement lmentaire
.du chant (p. t l 7 ) .
tude des noms. Elle .comprend une srie d'exercices sur les noms les
, pli importants dans toutes les branches de connaissances (p. i n et u s ) .
lude du langage. Importance de cette tude |p. iin). Aprs avoir
appris nommer les objets, l'enfant doit apprendre connatre leurs
qualits, puis leurs fonctions et leuis rapports avec les autres objets
lp. 120 et 121). Parmi les proprits gnrales de la matire, les premires
tudier sont le nombre et la forme (p. 121 et 122). Exercices do langage:
1 tant donn un objet, dsigner les qualits qui lui conviennent, ou,
inversement, tant donne une qualit, trouver les objets auxquels elle
convient; exemples (p. 123 et 124); 2tudier un vaste vocabulaire comprenant la gographie, l'histoire, l'tude de la nature, l'histoire naturelle,
l'tude de l'homme (p. 125 128); 3 commencer par construire des phrases trs simples avec les verbes tre, avoir, vouloir, pouvoir, devoir (p. 130
i32), avec des verbes simples, puiscomposs, (p.133), en fin arriver graduellement des phrases de plus en plus compliques (p. 133 et 134) ; 4 dcrire
des objets ou des actes matriels |n. 135). Projet d'un livre de lecture
contenant des instructions morales qui se rattacheraient au sens des principaux verbes. Exemples (p. i36et 137).
Le langage est le medleur moyen d'acqurir des notions claires et prcises
(p.138) L'enseignement lmentaire, tel qu'il a t donne jusqu'ici, n'apprend
pas parler lp. 130). C'est une des principales causes de la triste condition du peuple (p. 140).
Enseignement lmentaire de la forme. Sources des connaissances humaines
(p. 141 et 142). L'intuitionconsciente et perfectionne par l'ducation
donne naissance l'art de mesurer.au dessin et l'criture (p. 143).
Art de mesurer. Il faut savoir mesurer pour savoir dessiner (p. 144).
Jusqu'ici les rgles mthodiques de cet enseignement n'existaient pas (p. 144).
L'ABC de l'intuition expose ces rgles, qui se rsument ainsi: prendre le
carr pour unit de mesure (p. 145) ; faire connatre l'enfant, d abord les
lignes droites, puis les lignes obliques, les angles, les triangles, les quadrilatres, le cercle, les ovales et toutes leurs divisions, en commenant par
employer ces diffrentes formes simplement comme instruments de mesure
(p .1481; le familiariser avec les rapports deleurs parties entre elles et leurs
relations avec les autres figures (p. u s ) ; lui faire copier chacune do ces
figures et dsigner exactement ses proportions (p 149.). L'lve arrive ainsi
peu peu apprcier du premier coup d'il et, pour ainsi dire, d'instinct,
tous les rapports de formes (p. I:,UJ
GERTRUDE,

no
Dessin. Le dessin n'est qu'une application do l'art de mesurer (p. 181).
En mme temps qse l'enfant tudie les diffrentes figures, il s'exercoles
reconnatre dans les objets qu'il a sous les yeux et reproduire ces objets
.(P- 152).
Ecriture. Avant d'apprendre crire, l'enfanl doit savoir mesurer et
dessiner : il n'en crira que mieux et plus rapidement (p. 153), Ilcrira
d'abord sur l'ardoise, exercice plus facile, qui permet d'effacer les fauleset
ui, en ne laissant aucune trace du meilleur devoir, ne court pas le risque
'habituer les enfants l'orgueil ip.154). Les modles d'criture de Tesilozzi sont soigneusement gradus; ils ont l'avantage de pouvoir se dcouper
(p. 155). Quand l'eufant est capable de se servir de la plume, il n'a plus
qu diminuer la grosseur des caractres qu'il traait sur l'ardoise, et usait
crire |p 1551.
Ici encore, le but essentiel de la mthode est de permettre aux mires de
donner a leurs enfants cet enseignement lmentaire (p. t5G). Certaines
personnes prtendent que les mres ne voudront pas accepter cette tache:
c'est une calomnie (p. 156).
t e s exercices d'criture n'apprennent pas seulement crire, ils sont
encore un excellent moyen d'enseigner l'orthographe, la grammaire et la
langue. Exemples |p. 150).

LE SON

Le premier lment de l'instruction est donc le son.


Il comprend trois moyens spciaux d'enseignement :
1 L'tude des sons, ou moyens de former les organes de
la parole ;
2e L'tude des mots, ou moyens d'apprendre connatre
des objets isols;
3 L'tude du langage, ou moyens d'arriver nous exprimer avec prcision sur les objets qui nous sont connus
et sur tout ce que nous pouvons savoir leur sujet.
tude des sons.

Elle se divise, son tour, en tude des sons parls et


tude des sons chants.
Des sons parls. On ne peut abandonner au hasard
le soin de dcider si c'est de bonne heure ou tardivement,
en grande quantit ou en petit nombre, que les sons parviendront aux oreilles de l'enfanl. 11 importe qu'il en
connaisse, et aussi tt que possible, la srie complte.
Il faudrait qu'il les connt entirement avant mme de
savoir parler, et il faudrait aussi, d'autre part, qu'il st

141

parfaitement les rpter tous et facilement avant d'avoir


sous les yeux les caractres de l'alphabet et de commencer les premiers exercices de lecture.
L'abcdaire comprendra donc toute la srie des sons
dont se compose le langage, et, dans chaque famille, l'enfant qui s'exerce peler devrait, tous les jours, rpter
ces sons en prsence de l'enfant au berceau ; cette rptition frquente les graverait profondment dans la mmoire
de ce dernier et lui en donnerait une connaissance gnrale et ineffaable, avant mme qu'il ft capable d'en prononcer un seul.
On ne saurait se figurer, quand on ne l'a pas vu, quel
point la prononciation de sons simples, tels que ba ba ba,
dada da, ma ma ma, la la la, etc., excite l'attention des
petits enfants et quel charme elle a pour eux (1). On ne
saurait croire non plus quelle facilit pour l'tude acquirent les enfants par la connaissance prcoce des sons.
Voulant appliquer ce principe, qu'il importe que l'enfant connaisse les sons avant d'tre en tat de les rpter ;
convaincu, en outre, qu'il n'est pas plus indiffrent de
savoir quelles images et quels objets placer sous ses yeux
que de savoir quels sons porter ses oreilles, j'ai compos
dans cet esprit un livre l'usage des mres. Je donne
dans cet ouvrage, au moyen de gravures enlumines, des
notions intuitives, non seulement sur les lments du nombre et de la forme, mais aussi sur toutes les autres proprits essentielles que nos cinq sens nous rvlent. En
assurant et en vivifiant ainsi, par une intuition multiple,
la connaissance d'un grand nombre de noms, je prpare
|1) N'y aurait-il pas plutt, dit de Ilaumer, de quoi faire fuir son
ie gardien?

112
et je facilite l'tude de la lecture, et, de mme, en gravant
les sons dans la mmoire avant de commencer l'pellalion, je prpare et je facilite ce dernier exercice, l'ge
prcisment o, grce rnon livre, les sons prennent
domicile, si je puis dire, et s'installent dans la tte de
l'enfant, avant qu'il soit encore capable de prononcer une
syllabe.
J'ai l'intention de joindre ces tableaux intuitifs pour
la premire enfance une mthode, o chacun des mots
qu'il convient de dire l'enfant sur chacun des objets
qu'on lui montre sera indiqu avec une telle prcision
que la mre la plus inexprimente pourra remplir mes
intentions, puisqu'elle n'aura pas besoin d'ajouter au texte un
seul mot.
Ainsi prpar par ce Livre des mres (i), familiaris
avec toute la srie des sons par cet usage bien simple de
la rcitation de l'alphabet en sa prsence, l'enfant devra
ensuite, ds que ses organes se montreront prts fonctionner, tre habitu rpter, plusieurs fois par jour,
quelques-unes des sries de sons qui se trouvent dans son
Abcdaire (2) : il les rptera tout en jouant, et on lui
laissera pour cet exercice la mme latitude qu'on lui accorde pour prononcer des sons au hasard.
Ce qui distingue mon livre de tous ceux qui l'ont prcd, c'est sa mthode gnrale, facile saisir pour l'lve
lui-mme. Elle consiste prendre pour point de dpart
(1) Le Livre des mres fut publi en 1893. .C'est une tude du corps
humain en dix parties, dont les trois dernires n'ont jamais paru. La
prrace et le septime exercice sont seuls de Pestalozzi ; les six premiers
ont t rdiges par Ki'si.
(2) Cet abcdaire parut en 1801, sous ce titre ; Instruction pour
enseigner peler et lire.

113
les voyelles; puis, en plaant graduellement des consonnes
avant et aprs ces voyelles, former les syllabes, de manire
les tudier toutes et en faciliter manifestement la lecture et la prononciation.
Pour arriver ce rsultat, on a fait suivre chaque
voyelle de chacune des consonnes successivement depuis
& jusqu' z, et l'on a ainsi form d'abord les syllabes
simples et faciles, ab, ad, af, etc. ; puis on a plac devant
chacune de ces syllabes simples les consonnes qui s'y
ajoutent, en effet, dans le langage usuel. Par exemple,
devant ab, on a plac b, g, sch, st :
b
g
sch
st

ab
ab
ab
ab, etc.

De toutes les voyelles on a form ainsi, d'abord les


syllabes les plus faciles par la simple addition d'une
consonne, puis les plus difficiles par l'addition de plusieurs consonnes. On a d ncessairement arriver par ce
moyen rpter frquemment lessons simples et juxtaposer, d'une manire gnrale et par sries, toutes les
syllabes qui se ressemblent et sont composes des mmes
lments : conditions qui aident singulirement retenir
et ne jamais oublier le son qu'elles reprsentent, en
mme temps qu' apprendre lire.
Les avantages de mon livre sont prciss dans l'ouvrage
lui-mme. Ce sont les suivants :
i" Il retient les enfants sur les exercices d'pellation
des syllabes spares, aussi longtemps qu'ils n'y ont pas
acquis une habilet suffisante.
2 En mettant profit, d'une manire gnrale, la res-

414
semblance des sons, il rend agrable aux enfants la
rptition de la mme forme et, par l, facilite le rsultat
qu'il s'agit d'obtenir : graver les sons dans l'esprit jusqu'
les rendre inoubliables.
3 11 amne les enfants trs rapidement prononcer
aussitt et d'un trait, sans avoir constamment besoin de
l'epeler au pralable, tout nouveau mot form par l'addition de consonnes spares et compos ainsi d'autres
mots qu'ils connaissent imperturbablement; ensuite,
savoir peler par cur ces assemblages de lettres, ce qui
les aide beaucoup, dans la suite, crire correctement.
Dans la courte instruction prliminaire sur le mode d'emploi du livre, lesmres sont invites prononcer chaque jour,
plusieurs reprises et de diffrentes manires, les sries de
sons qu'il renferme aux enfants mmes qui ne savent pas
encore parler, afin d'exciter leur attention et de leur
mettre les sons dans la mmoire. Elles doivent redoubler
de zle et reprendre nouveau les premiers exercices,
aussitt qu'il commence prononcer, afin qu'il arrive
alors rpter les sons et qu'il apprenne ainsi rapidement
parler.
Dans le but de faciliter aux enfants la connaissance des
lettres, qui doit prcder l'pellation, je les ai jointes
mon livre, graves en gros caractres ; de cette faon, les
signes qui les diffrencient frappent davantage les yeux.
Chacune de ces lettres sera colle part, sur carton, et
montre sparment l'enfant. On commencera par les
voyelles, que l'on aura colories en rouge pour les distinguer. Avant d'aller plus loin, l'lve devra les connatre
et les prononcer couramment. On lui montrera alors les
consonnes, l'une aprs l'autre galement, mais toujours
accompagnes d'une voyelle, puisqu'elles n'ont pas de

US

son par elles-mmes et ne peuvent se prononcer qu'


l'aide des voyelles.
Ds que les enfants, soit par cet exercice particulier,
soit par l'pellation proprement dite, dont je vais parler,
commencent connatre suffisamment les lettres, on peut
remplacer les premires par les caractres triples qui se
trouvent galement dans mon livre. Au-dessus des caractres d'impression allemands, qui peuvent dj, tre plus
petits, est figure l'criture allemande, et, au-dessous, les
caractres romains. On fait peler l'enfant chaque syllabe en employant les lettres qui occupent la ligne du
milieu et qu'il connat dj, et on la lui fait rpter, chaque
fois, sous les deux autres formes. Il apprend ainsi, sans
perte de temps, lire la fois les trois alphabets.
Toute syllabe n'est autre chose qu'un son form par
l'adjonction de consonnes une voyelle, et, par consquent, la voyelle est toujours la base de la syllabe. Conformment cette rgle fondamentale de l'pellation, ce
sont les voyelles qui sont montres tout d'abord, soit
sous forme de caractres mobiles, soit sur le tableau
appendu au mur. Ce tableau doit prsenter, son bord
suprieur et son bord infrieur, une rainure destine
contenir les lettres et permettant de les pousser facilement
droite et gauche. En se guidant sur le manuel, on
placera successivement les consonnes devant et derrire
chaque voyelle : a ab b ab g ab, etc. Chaque
syllabe sera prononce par le matre et rpte par les
lves jusqu' ce qu'il leur soit impossible de l'oublier.
Ensuite, on leur fera nommer les lettres sparment, avec
ou sans ordre (la premire? la troisime? etc.), etpeler
par cur des syllabes qu'on leur cachera.
C'est surtout pour la premire partie du livre qu'il est

116
absolument indispensable de n'avancer que lentement, et
de ne jamais passer un exercice nouveau tant que les
prcdents n'auront pas laiss dans l'esprit une empreinte
profonde et indlbile. Cette partie, en effet, est la base
de l'enseignement complet de la lecture, et tout ce qui
suit ne s'difie sur cette base que par de lgres et successives additions.
Lorsque l'enfant est ainsi parvenu peler avec une
certaine facilit, on peut varier les exercices par d'autres
procds. On peut, par exemple, ajouter des lettres les
unes aux autres, jusqu' ce qu'on ait form un mot, en
ayant soin de faire prononcer d'un trait chacun de ces
assemblages de lettres; ainsi: g, ge, geh, geba, gebad, gebad
gebadet (baign). On revient ensuite sur ses pas de la
mme manire, en supprimant les lettres l'une aprs
l'autre, et on recommence ces deux exercices alternativement, jusqu' ce que les enfants sachent peler le mot
sans faute et mme par cur. On peut encore commencer par la fin du mot et procder de la mme faon.
Enfin, on divisera le mot en syliabes, on fera compter
ces syllabes, puis prononcer et peler chacune d'elles,
avec ou sans ordre, en la dsignant par son numro.
On aura tout avantage, particulirement dans les coles,
donner aux enfants, ds le dbut, l'habitude de prononcer tous ensemble en mme temps chacun des sons
qu'on leur indique, ou qu'on leur dsigne par les numros
des lettres ou des syllabes, de telle sorte que l'ensemble
des sons exprims ne soit entendu que comme une seule
mission de voix. Ce rythme rend l'enseignement tout
mcanique et agit sur les sens des enfants avec une
nergie incroyable.
Une fois les exercices d'pellation compltement ter-

Hl

mins sur le tableau, le livre lui-mme sera plac entre


les main des enfants. Ce sera leur premier livre de lecture, et on les y retiendra jusqu' ce qu'ils soient arrivs
le lire avec la plus parfaite aisance.
Des sons chants. Aprs avoir tudi les sons parls,
je devrais maintenant dire un mot de l'tude des sons
chants jfais le chant proprement dit ne peut tre considr comme un moyen de conduire d'intuitions confuses
des notions prcises. Il constitue plutt un talent, qui
demande tre dvelopp pour d'autres considrations et
dans un autre but. C'est dire qu'il ne rentre pas dans le
moyen d'instruction dont je m'occupe en ce moment. Je
renvoie donc l'tude de ce sujet aux rflexions que je me
rserve de prsenter sur l'ensemble de l'ducation, et je
ne ferai prsentement qu'une remarque : l'enseignement
du chant doit se conformer aux. rgles gnrales, dbuter
par les notions les plus simples, les approfondir et ne
passer que graduellement d'une connaissance parfaitement
acquise un exercice nouveau, sans pourtant jamais
aboutir, par une apparence de roideur qui ne serait pas
justifie, paralyser ou troubler, dans ses lments
essentiels, l'activit de notre intelligence.
Etude des mois.

Je devrais dire plutt tude des noms.


C'est le deuxime moyen spcial d'enseignement driv
de la facult que nous avons d'mettre des sons, ou du
son considr comme lment d'instruction.
J'ai dj dit qu'ici encore l'enfant doit recevoir sa premire direction du Livre des mres. Le pian gnral de
l'ouvrage est conu de manire passer en revue les choses
les plus essentielles du monde extrieur, en particulier
7.

118
les genres et les espces, parce qu'ils embrassent des collections entires d'objets ; il est conu de faon donner
l mre la possibilit d'apprendre son enfant et de
lui rendre familiers les noms les plus prcis pour dsigner
ces objets. Les enfants seront ainsi prpars, ds l'ge
le plus tendre, l'tude des noms, c'est--dire au second
moyen spcial d'enseignement driv de la parole.
Cette tude comprend des sries de noms, dsignant
les objets les plus importants dans l'ensemble du domaine
de la nature, dans l'histoire et la gographie, dans toutes
les branches des occupations et des conditions humaines.
Ces sries de mots seront places entre les mains de l'enfant, simplement comme exercices de lecture, immdiatement aprs qu'il aura termin son abcdaire. Et l'exprience m'a prouv qu'il lui est possible de les possder
fond, jusqu' les savoir entirement par cur, sans y
consacrer plus de temps que pour apprendre lire
couramment. Or, la connaissance complte de sries de
noms si varies et si tendues, qu'il aura acquise dans ce
laps de temps, lui donnera une immense facilit pour la
suite de ses tudes.
tude du langage.

Le troisime moyen spcial d'enseignement tir de la


parole consiste dans l'tude mme du langage.
Me voici parvenu au point, da mon sujet o commence
apparatre le vritable procd qui permet l'art, en
mettant profit un attribut perfectionn de notre espce,
le langage, d'arriver marcher du mme pas que la nature dans l'uvre de notre dveloppement Que dis-je !
voici apparatre le procd qui va servir l'homme, par
la volont du Crateur, arracher son instruction l'a-

119
veugle nature, ses sens aveugles, pour la confier des
forces meilleures, qu'il cultive en lui depuis des milliers
d'annes. Voici apparatre le procd, grce auquel l'humanit, dans sa libre initiative, grce auquel l'homme
peut imprimer l'volution de ses facults la direction la
plus prcise et la plus gnrale et la marche la plus rapide ;
car la nature ne lui a donn, pour accomplir cette tche,
que des facults et des instruments, elle ne lui a trac ef,
prcisment parce qu'il est homme, elle ne pourrra jamais
lui tracer aucune ligne de conduite. Voici le procd qui
nous permet d'obtenir tous ces rsultats, sans troubler la
grandeur et la simplicit de la marche de la nature physique, ni l'harmonie qui prside notre croissance corporelle, sans drober une seule partie de nous-mmes la
moindre parcelle de la sollicitude toujours gale que nous
accorde la nature, notre mre, dans son travail de dveloppement purement matriel.
Tel est le but qu'il s'agit d'atteindre, en faisant de l'en
seignement du langage un art accompli et en nous inspirant de la psychologie la plus leve, afin de donner ainsi
le .plus haut degr de perfection au mcanisme de la
progression naturelle qui nous conduit d'intuitions confuses des conceptions nettes. A la vrit, ce que je puis
sous ce rapport est peu de chose, et, srieusement, je sens
que je suis ici la voix qui crie dans le dsert.
Mais l'gyptien qui, le premier, imagina d'attacher la
houe recourbe la corne de son taureau et lui apprit ainsi
faire le travail de l'homme creusant la terre, s'il n'a pas
invent un instr-umentparfait, a prpar, du moins, la dcou
verte de la charrue.
Que j'aie seulement le mrite d'avoir eu, le premier,
l'ide de recourber la houe et d'attacher cette force la

120
corne du taureau ! Mais quoi bon parler par mtaphores?
Je puis, et je dois dclarer franchement et sans dtours
ce que je veux rellement.
X Je veux arracher l'enseignement scolaire aussi bien au
vieil ordre de choses dcrpit, ces bredouilleurs, valetsmatres d'cole, qu' l'impuissance de ces nouveaux-venus
qui ne remplacent mme pas les anciens pour l'instruction
ordinaire du peupl^ Je veux relier cet enseignement 1^
la force inbranlable de la nature elle-mme, l'chauffer
laflammeque Dieu allume et ravive ternellement au cur
du pre et de la mre, le rattacher l'intrt qui pousse
les parents rendre leurs enfants agrables Dieu et aux
hommes.
Mais, pour dterminer le mode, ou plutt les diffrents
modes d'enseignement du langage qui peuvent nous conduire au but, c'est--dire nous amener nous exprimer
avec prcision sur les objets que nous connaissons et sur
tout ce que nous pouvons en savoir, nous avons nous
demander :
I. Quelle est pour les hommes la fin dernire du langage ?
II. Quels sont les moyens u, pour mieux dire, quelle est
la marche progressive que suit la nature elle-mme, dans
le dveloppement graduel de l'art du langage, pour nous
faire atteindre ce rsultat final ?
. La fin dernire du langage est videmment d'lever
les hommes d'intuitions obscures des notions prcises.
IL Les moyens qu'il emploie pour nous guider progressivement au but se succdent sans -contredit dans
l'ordre suivant :
1 Nous reconnaissons un objet d'une manire gnrale,
et nous le dnommons comme une unit, comme un objet.

121
2 Nous avons peu peu conscience de ses caractres,
et nous apprenons les dnommer.
3 Nous acqurons, grce au langage, le pouvoir de
prciser davantage les conditions des objets, au moyen des
verbes et des adverbes , et de nous clairer sur leurs changements d'tat, au moyen des variations des mots euxmmes et de leurs combinaisons.
1 Je me suis expliqu plus haut sur les moyens d'apprendre nommer les objets.
2 Les moyens d'apprendre connatre et nommer les
caractres des objets se divisent en trois groupes.
Premier groupe. Moyens d'apprendre l'enfant
s'exprimer avec prcision sur le nombre et la forme.
Le nombre et la forme, tant les qualits lmentaires
propres tous les objets, sont les deux abstractions gnrales qui embrassent le plus de choses dans la nature
physique, et constituent les deux points auxquels se rattachent tous les autres moyens d'claircir nos conceptions.
Second groupe. Moyens d'apprendre l'enfant s'exprimer avec prcision sur toutes les conditions des choses
autres que le nombre et la forme, aussi bien sur celles qui
nous sont connues par nos sens que sur celles que nous
connaissons, non plus par une simple intuition, mais par
notre imagination et notre jugement.
En ce qui concerne le nombre et la forme, premires
proprits gnrales de la matire que, d'aprs l'exprience
de plusieurs milliers d'annes, l'usage de nos sens nous
ait appris abstraire des conditions de tous les corps,
l'enfantdoit les connatre de bonne heure et familirement,
non pas simplement comme des qualits inhrentes des
objets isols, mais comme des proprits gnrales de la
matire. Il ne faut pas seulement qu'il sache appeler rond
9

122
ou carr un objet rond ou carr ; il faudrait presque, si la
chose est possible., qu'avant mme d'avoir la notion du
cercle, du carr de l'unit il se ft grav dans l'esprit une abstraction pure, qui lui permt de rattacher au
mot prcis exprimant la gnralit de cette notion tout ce
qui se prsente dans la nature sous une forme ronde, carre, simple, complexe, etc. On voit ici, par parenthse,
pourquoi le langage, considr comme moyen d'exprimer la forme et le nombre, doit tre tudi part et
examin sous un autre aspect que le langage considr
comme moyen d'exprimer toutes les autres conditions
que nos sens nous l'ont dcouvrir dans les choses de la
nature.
Voil pourquoi j'ai commenc, dans le livre mme
destin la premire enfance, donner la notion claire
de ces gnralits. On y trouvera, en mme temps qu'une
vue gnrale des formes les plus habituelles, les moyens
les plus simples de faire saisir l'enfant les premiers rapports numriques.
Mais la suite de cette tude viendra plus tard, paralllement aux exercices de langage. Elle se relie, d'ailleurs,
aux chapitres spcialement consacrs au nombre et la
forme, que j'tudierai part en tant qu'lments de nos
connaissances, aprs avoir pass compltement en revue
les exercices de langage.
Les dessins que renferme l'ouvrage lmentaire destin
cet enseignement le Livre des mres, ou livre pour
la premire enfance sont choisis, tout en tant fort
mlangs, de manire faire passer sous les yeux toutes
les diifrentcs proprits gnrales des corps qui nous sont
connues par nos cinq sens, et mettre les mres en tat du
familiariser leurs entants, sans se donner aucune peine,

123
avec les termes qui les expriment de la manire la plus
prcise.
Quant aux caractres des objets qui ne nous sont pas
connus directement par nos sens, mais par l'intervention
de nos facults de comparaison, d'imagination et d'abstraction, je reste, l encore,fidle mon principe, de ne
jamais donner un jugement humain un semblant de
maturit htive ; mais je mets profit la connaissance
invitable qu'ont les enfants de tels ou tels mots abstraits,
et je l'utilise simplement comme travail de mmoire,
comme une sorte d'aliment lger fourni au jeu de leur
imagination et leur pressentiment "des choses. Au
contraire, pour les objets qui nous sont connus directement par nos sens et au sujet desquels, par consquent, il importe d'apprendre aux enfants le plus vite
possible s'exprimer avec prcision, voici le systme
que j'emploie.
Je choisis dans le dictionnaire les noms de choses se
distinguant par des caractres remarquables, que nous
reconnaissons en elles au moyen de nos sens, et je place
ct de ces substantifs les adjectifs qui expriment ces
caractres. Par exemple :
Anguille glissante, vermiforme, la peau coriace;
Charogne sans vie, infecte;
Soir
tranquille, serein, frais, pluvieux ;
Essieu solide, faible, graisseux ;
Champ sablonneux, gluant, ensemenc, fum, fertile,
productif, improductif.
Puis je renversele procd; je oherche, de mme, dans le
dictionnaire des adjectifs exprimant des qualits remarquables, qui nous sont connues par nos sens, et je les fais

124
suivre des substantifs auxquels conviennent les qualits
dsignes par l'adjectif. Par exemple :
rond
boule, cbapeau, lune, soleil ;
lger
plume, duvet, air;
lourd
or, plomb, bois de chne ;
chaud pole, jours d't, feu ;
haut
tours, montagnes, gants, arbres;
profond mers, lacs, caves, fosses ;
mou
chair, cire, beurre ;
lastique ressorts d'acier, baleine, etc.
Mais je me garde bien de complter ces indications, qui
ne sont que des exemples, et de rtrcir ainsi le champ
ouvert aux rflexions de l'enfant. Je lui fournis, tout au
plus, quelques donnes, et toujours prcisment sur des
faits qui frappent ses sens, et je lui demande aussitt :
Que connais-tu encore qui soit ainsi? puis, de nouveau: Que connais-tu encore qui soit ainsi? La
plupart du temps, les enfants trouvent fort bien, dans le
cercle de leurs observations, des rponses nouvelles, et souvent mme des rponses auxquelles le matre n'auraitpas
pens. Et leurs connaissances acquirent ainsi un degr
d'extension et de clart que la mthode catchtique ne
saurait atteindre, ou qu'elle n'atteindrait, tout au moins,
qu'au prix d'une habilet et d'une peine cent fois plus
grandes.
Tout enseignement catchtique emprisonne l'enfant,
la fois, dans le sujet prcis et limit sur lequel on l'interroge, dans la forme que revt l'interrogation, dans les
limites mmes du savoir de son professeur et, plus encore,
dans les limites traces avec un soin jaloux pour l'empcher de s'carter du chemin battu de la routine. Ami!

128
quelles barrires formidables pour l'enfant, et qui tombent
compltement avec ma mthode !
Une fois ces exercices termins, et lorsque l'enfant
connat sous diffrentes faces les objets du monde extrieur, je cherche lui en faciliter encore davantage et
graduellement la claire intelligence par un plus large
emploi du vocabulaire.
Dans ce but, je prends encore le dictionnaire, ce grand
tmoignage du pass sur tout ce qui existe, et je range
les mots, d'abord, sous quatre rubriques principales :
1 Gographie,
2" Histoire,
3 tude de la nature,
4 Histoire naturelle.
Mais, pour viter toute rptition inutile du mme mot
et pour abrger autant que possible la dure de cet enseignement, je partage, leur tour, ces divisions gnrales en
quarante subdivisions environ, et c'est dans ces dernires
seulement que je mets les noms des objets sous les yeux de
l'enfant.
Je rserve une place part l'tude de l'objet le plus
important de mon intuition, moi-mme, ou plutt celle
de la srie entire des noms qui se rapportent dans la
langue la personne humaine, et je distribue sous les
titres gnraux que voici tout ce que le langage, ce grand
tmoignage du pass, nous apprend sur l'homme.
Premier chapitre: Que nous apprend le langage sur
l'homme considr comme un tre purement matriel et
faisant partie du rgne animal?
Deuxime chapitre : Que nous apprend-il sur l'homme
s'levant l'indpendance matrielle par l'tat social?
Troisime chapitre: Que nous apprend-il sur l'homme

126
considr comme un tre raisonnable, s'levanl l'indpendance intrieure ou son propre perfectionnement?
Je divise galement ces trois chapitres en quarante
paragraphes environ, et ce sont ces paragraphes qu'tudient les enfants (1).
Il faut se borner tout d'abord, aussi bien pour la partie
qui traite de l'homme que pour celle qui s'occupe du
reste du monde, une tude exclusivement alphabtique
de ces listes de mots, sans y mler aucune rflexion, quelle
qu'elle soit, sans mme prsenter ces exercices comme
l'application d'une ide quelconque. On ne doit chercher
qu' claircir peu peu les intuitions et les notions intuitives par le simple rapprochement de celles qui se ressemblent.
Puis, quand cette tude est acheve, lorsque la dposition des ges antrieurs sur tout ce qui existe a t passe
en revue dans toute la simplicit de son ordonnance alphabtique, j'aborde la seconde question.
Comment classer tous ces matriaux en catgories fondes sur des caractres distinctifs plus rapprochs? Ici
commence un nouveau travail : les soixante-dix quatrevingts sries, dont l'enfant ne possde encorequ'une connaissance alphabtique, mais qui lui sont familires au
point d'tre dsormais ineffaables, lui sont de nouveau
prsentes dans les mmes chapitres ; seulement, chacun
de ces chapitres est partag en sections qui permettent
l'lve de faire lui-mme le dpouillement des sries et
d'y oprer un classement conforme aux points de vue
adopts.
(1) Note de la deuxime dition : a Tous ces projets, inspirs par des
vues qui n'taient pas suffisamment mries, en sont rests l.

127
Voici comment on procde. Les diffrentes catgories
entre lesquelles on a distribu les matires sont indiques
en tte de chaque srie et dsignes par des chiffres, des
abrviations, ou autres signes arbitraires.
L'enfant, qui dj, par ses premiers exercices de lecture,
a d s'approprier ces diffrentes subdivisions de manire
ne plus les oublier, trouve alors, ct de chacun des
mots de la srie, un signe indiquant dans quelle classe il
a t systmatiquement rang. Ce signe permet donc
l'lve de prciser immdiatement quel ordre d'ides
appartient l'objet dsign et de transformer ainsi lui-mme,
et dans toutes les branches, la nomenclature alphabtique
en une nomenclature scientifique.
Je ne sais s'il est bien ncessaire d'expliquer ce procd
par un exemple. Bjen que la prcaution me paraisse
peu prs superfluej'en donnerai un cependant, cause de
la nouveaut de ce mode d'enseignement. Une des subdivisions de l'Europe est l'Allemagne. L'lve commencera
par apprendre imperturbablement la division gnrale de
l'Allemagne en dix cercles ; puis on lui fera lire, simplement d'abord par ordre alphabtique, les noms des villes
de cette contre. On aura dsign l'avance chacune de
ces villes par le numro du cercle o elle est situe. Aussitt que l'lve saura lire ces noms couramment, on lui
fera connatre la relation tablie entre les chiffres et
les subdivisions de la rubrique gnrale, et, en quelques
heures, il sera en mesure d'indiquer, pour toute la srie
des villes de l'Allemagne, quelles subdivisions elles
appartiennent.
On lui mettra sous los yeux, par exemple, les noms de
lieux suivants, accompagns de ces numros d'ordre :

128
Aachen 8.
Allendorf 5.
Altkirchen 8.
Aalen 3.
Allersperg 2.
Altona 10.
Altorf 1.
Abenberg 4.
Alschaufen 3.
Altranstdt 9.
Aber than i l .
Alsleben 10.
Altwasser 13.
Acken 10.
Altbunzlau 11.
Alkerdissen 8.
Adersbach 11.
Altena 8.
Amberg
2.
Agier 1.
Altenau 10.
Ambras
1.
Ahrbergen 10.
Altenberg 9.
Amaeneburg 6.
Aigremont 8.
Altenburg 9.
Andernach 6.
Altensalza 10.
Alal.
AUenbach 5.
L'enfant les lira de la manire suivante :
Aachen est dans le cercle de Westphalie,
Abenberg, dans le cercle de Franconie ;
Acken, dans le cercle de la Basse-Saxe, etc.
Il n'aura videmment qu' jeter les yeux sur les chiffres
ou les signes correspondant aux subdivisions du sujet
trait dans la srie, pour tre mme d'indiquer immdiatement quelle catgorie appartient chacun des mots
de cette srie, et pour transformer ainsi, je le rpte, la
nomenclature alphabtique en une nomenclature scientifique.
Ici se termine, pour ce ct de mon sujet, le rle qui
m'appartient. Arrivs l, mes enfants doivent avoir atteint
le degr de force intellectuelle que je me suis propos de
leur donner; quelles que soient les branches d'tude
qu'ils se sentent capables d'aborder et dans lesquelles ils
veuillent se lancer, ils doivent tre en tat de tirer parti,
par leur propre initiative, des ressources qui s'y rencontrent toujours, mais qui sont de toile nature que, seuls
jusqu'ici, un petit nombre de privilgis pouvaient parvenir
les utiliser. C'est l le rsultat que je voudrais obtenir,

129
et je n'en cherche pas d'autre. Mon but n'est pas et n'a
jamais t d'enseigner au monde un art ou une science
je n'en connais point il a toujours t et il est encore
de procurer au peuple, d'une manire gnrale, la facilit
d'tudier les premiers lments de tous les arts et de
toutes les sciences. Je veux ouvrir aux intelligences dlaisses et livres l'abrutissement, aux pauvres etaux
faibles de ce monde, les voies de l'ducation, qui sont
les voies de l'humanit. Je veux, si je le puis, mettre le
feu ce fatras qui, au point de vue de l'initiative individuelle, seule base de toute vritable ducation, ramne les
basses classes des pays d'Europe bien loin en arrire des
barbares du Nord et du Midi ; car, grce lui, en dpit des
beaux semblants de notre civilisation gnrale sivante,dix
hommes pour un sont dpossds d'un droit qui appartient
tout homme vivant en socit, du droit l'instruction,
ou, tout au moins, sont privs de la possibilit de faire
usage de ce droit.
Puisse tout ce fatrasflambersur mon tombeau ! Aujourd'hui, je le sais bien, ce u. est qu'un pauvre petit charbon
que je pose sur de la paille humide et mouille; mais
je vois s'lever un vent, et il n'est plus loin, qui va souffler sur ce charbon : la paille humide qui m'entoure en
ce moment se schera peu peu, s'chauffera, prendra
feu et brlera. Oui, Gessner, elle brlera ! si humide
qu'elle soit maintenant autour de moi, elle brlera !
Mais je me laisse entraner parler du deuxime moyen
spcial de l'tude du langage, et je m'aperois que je n'ai
pas encore touch un mot du troisime de ces moyens,
celui par lequel le langage nous conduit au dernier but
de l'enseignement, l'claircissement de nos conceptions.
Troisime groupe: moyens d'amener les enfants savoir

130
dterminer exactement, par le langage, les relations des
choses entre elles, dans leurs conditions variables de
nombre, de dure, de rapports; ou plutt: moyens
de nous clairer davantage encore sur la nature, les qualits et les proprits actives de tous les objets que nous
avons appris dj connatre par l'tude de leurs noms,
et distinguer, dans une certaine mesure, par le rapprochement de leurs noms et de leurs caractres.
C'est dans cette partie de mon expos que se dgagent
lesprincipes fondamentaux qui doivent servir de base une
grammaire vritable, en mme temps que continue se
drouler la marche progressive qui nous conduit par cette
voie au dernier terme de l'enseignement, l'claircissement de nos connaissances.
,
Ici encore, pour le premier degr, ma prparation
consiste enseigner purement et simplement parler,
mais en suivant les lois de la psychologie. La mre, sans
laisser chapper un mot de rgle ou de. thorie, commencera par prononcer des phrases l'enfant dans le seul
but de l'exercer parler, et, pendant cette priode, celuici les rptera autant pour former ses organes que pour
les phrases elles-mmes. On sparera d'abord nettement
ces deux ordres de leons, exercices de prononciation et
tude des mots au point de vue de la langue, et l'on
consacrera au premier un temps suffisant, sans s'occuper
du second. Puis on les runira tous les deux, et la mre
prononcera son enfant les phrases suivantes:
Le pre est bon.
Le papillon est bariol.
La bte cornes est herbivore.
Le pin est droit.

131
Lorsque l'enfant aura prononc ces phrases assez souvent pour les rpter facilement, la mre demandera:
Qui est-ce qui est bon? qui est-ce qui est bariol? Puis
inversement: qu'est-ce qu'est le pre? qu'est-ce qu'est le
apillon? etc.
Puis viendront les questions suivantes :
Qui est-ce qui est? Qu'est-ce que sont?
Les btes de proie sont carnivores.
Les cerfs sont agiles.
Les racines sont cartes.
Qui est-ce qui a? Qu'est-ce qu'a?
Le lion a de la force.
L'homme a de la raison.
Le chien a un bon nez.
L'lphant a une trompe.
Qui est-ce qui,a? Qu'est-ce qu'ont?
Les plantes ont des racines.
Les poissons ont des nageoires.
Les oiseaux ont des ailes.
Les taureaux ont des cornes.
Qui est ce qui veut? Que veut?
L'affam veut manger.
Le crancier veut tre pay.
Le prisonnier veut tre dlivr.
Qui est-ce qui veut? Que veulent?
Les sages veulent ce qui est juste.
Les insenss veulent ce qu'ils convoitent.
Les enfants veulent bien jouer.
Les fatigus veulent bien se reposer.

132
Qui est-ce qui peut? Que peut?
Le poisson peut, nager.
L'oiseau peut voler.
Le chat peut grimper.
L'cureuil peut sauter.
Le buf peut corner.
Le cheval peut ruer.
Qui est-ce qui peut? Que peuvent?
Les tailleurs peuvent coudre.
Les nes peuvent porter.
Les bufs peuvent tirer.
Les cochons peuvent grogner.
Les hommes peuvent parler.
Les chiens peuvent aboyer.
Les lions peuvent rugir.
Les ours peuvent gronder.
Les alouettes peuvent chanter.
Qui est-ce qui doit? Que doit?
La bte de trait doit se laisser atteler.
Le cheval doit se laisser monter.
L'ne doit se laisser charger.
La vache doit se laisser traire.
Le cochon doit se laisser gorger.
Le livre doit se laisser chasser.
Le droit doit tre maintenu.
Qui est-ce qui doit ? Que doivent ?
Les gouttes de pluie doivent tomber.
Les opprims doivent obir.
Les vaincus doivent succomber.

133
Les dbiteurs doivent payer.
Les lois doivent tre observes.
Je passe ainsi la revue complte des dclinaisons et
des conjugaisons, en continuant runir les exercices du
second degr ceux du premier, et j'ai recours, principalement pour l'emploi des verbes , un procda dont
voici quelques exemples.
Verbes simples :
couter la parole du matre.
Respirer par les poumons.
Plier
un arbre.
Attacher la gerbe, le bas, etc.
Puis, deuxime exercice, sur les verbes composs :
Achten (1) : respecter, estimer, faire attention. J'coule
(ich achte auf) la parole du matre, mon devoir et mon
intrt. Je fais plus de cas (ich achte mehr) de l'un que
de l'autre. J'estime (ich erachte) qu'il en est ainsi ou
qu'il en est autrement. Je prends en considration (Obacht)
un vnement grave. J'observe (ich beobachte) l'homme
dont je me dfie, la chose que je veux approfondir, et
aussi mon devoir. L'honnte homme honore (hochachtet)
la vertu et mprise (verachtet) le vice.
L'homme qui fait attention (achtet auf) quelque
chose est attentif (achtsam) ; celui qui ne fait pas attention quelque chose est iuattentif (unachtsam).
Je dois me respecter (achten) et me surveiller (achten
auf) moi-mme avant tout.
(1) Ici la traduction est impuissante rendre la pense de l'auteur,
parce que les mots allemands et les mots franais ne prsentent ni les
mmes acceptions ni les mmes composs.
CERJUUDE.

134

Respirer. Je respire faiblement, fort, rapidement, lentement. Je respire de nouveau, quand ma respiration s'est
suspendue et reprend son cours, l'inspire l'air, le mourant expire.
Puis j'avance encore et j'largis le cercle de ces exercices en construisant des phrases de plus en plus tendues, qui deviennent ainsi de plus en plus determinatives
et entrent graduellement dans des dveloppements de
plus en plus varis. Exemple :
Je conserverai.
Je ne conserverai pas la sant autrement.
Aprs tout ce que j'ai souffert, je ne conserverai pas
la sant autrement.
Aprs tout ce que j'ai souffert dans ma maladie, je ne
conserverai pas la sant autrement.
Aprs tout ce que fai souffert dans ma maladie, je ne
conserverai pas la sant autrement que par la modration.
Aprs tout ce que fai souffert dans ma maladie, je ne
conserverai pas la sant autrement que par la modration la plus grande.
Aprs tout ce que j'ai souffert dans ma maladie, je ne
conserverai pas la sant autrement que par la modration
la plus grande et par la rgulante.
Aprs tout ce que j'ai souffert dans ma maladie, je ne
conserverai pas la sant autrement que par la modration
la plus grande et par la rgularit en toutes choses.
Chacune de ces phrases sera conjugue toutes les
personnes et tous les temps:
Je conserverai,
Tu conserveras, etc.,

135

Je conserverai la sant,
Tu conserveras la sant, etc.,
J'ai conserv,
Tu as conserv, etc.

<
Ces phrases se gravent ainsi profondment dans l'esprit des lves ; aussi avons-nous soin de les choisir particulirement instructives, de nature lever l'me, et bien
en rapport avec la condition spciale des enfants.
En outre, afin d'employer et d'augmenter encore la
force intellectuelle acquise dj par ces exercices, j'y
joins des modles de descriptions d'obiets ou de faits matriels. Exemples :
Une cloche est une coupe ouverte par en bas, large,
paisse, arrondie, d'ordinaire librement suspendue, qui
va se rtrcissant de bas en haut, se recourbe en ovale
son extrmit suprieure et porte au centre un battant
perpendiculaire et librement suspendu, qui vient frapper
de chaque ct la partie infrieure de la cloche, quand elle
est mise fortement en branle et produit ainsi le bruit que
nous appelons sonnerie.
Marcher, se mouvoir en avanant pas pas.
tre debout, reposer sur les jambes, le corps dans une
position verticale.
tre couch, reposer sur quelque chose, le corps dans
une position horizontale.
tre assis, reposer sur quelque chose, dans une position
o le corps fait habituellement un angle double. .
tre genoux, reposer sur les jambes, celles-ci faisant
un angle.
5e pencher, abaisser le corps par la flexion des genoux.

136
Se baisser, inflchir de haut en bas le corps plac dans
la position verticale.
Grimper, se mouvoir de bas en haut ou de haut en bas,
en se cramponnant des pieds et des mains.
Monter un animal, tre transport par un animal sur
lequel on est assis.
Voyager en, tre transport dans une habitation mobile.
Tomber, aller de haut en bas, sans ou contre sa
volont (1).
Creuser, enlever, retourner la terre sur place ou la
mettre ailleurs (2).
Je voudrais terminer la srie de ces exercices de langage
par un livre (3) que je lguerai en mourant mes lves.
Je me propose, dans cet ouvrage, de prendre occasion des
principaux verbes de la langue pour exposer aux enfants,
grands traits et sous le mme jour ou elles m'ont frapp,
les considrations, rsultant de mon exprience de la vie,
qui ont pour moi le plus d'importance et qui m'ont particulirement touch, relativement aux tats ou aux actions
exprims par ces verbes. Cet exercice aura pour objet de
rattacher des vrits, des observations exactes, des sentiments purs, aux mots qui dsignent toute l'existence
active ou passive de l'humanit. Par exemple:
Respirer. Ta vie ne tient qu' un souffle. Homme,
lorsque tu cumes de fureur, quand tes poumons absorbent
(1) Deuxime dition : oc Tomber, tre foiv de se mouvoir de haut
en bas, par son propre poids.
(2) Deuxime dition : Enlever et retourner la terre sur place.
(3) Ce livre est probablement Le matre d'cole naturel. Pestalozzi en
avait donn le manuscrit inachev Kriisi, qui en publia des fragments
en 1829, sous ce titre : Instructions paternelles sur le sens moral des
mots; legs du pre Pestalozzi ses lves. Le manuscrit tout entier a
l publi dans l'dition Seyflarth (1872).

137
comme un poison l'air pur de Ja terre, que fais-tu? Tute
mets bien vite hors d'haleine, et tu dlivres ainsi de ton
emportement les personnes qui en souffraient.
Mettre en valeur. C'est pour tre mise en valeur que la
terre a t partage. Voil l'origine de la proprit ; sa
lgitimit rside dans son but, o il faut toujours et uniquement la chercher, avec lequel jamais elle ne peut tre
en contradiction. Mais si l'tat permet au propritaire ou
se permet lui-mme une drogation flagrante ce but de
la proprit, alors les actes isols des puissants et des
riches, qui rsultent de cette violence, soulvent, partout
o ils s'exercent, un sentiment qui ne s'teint jamais tout
fait dans le cur de l'homme, celui de l'galit primitive et de son droit tre rembours de sa part de terre.
Et quand ces actes se gnralisent, ils donnent et donneront lieu, aussi longtemps que les hommes seront des
hommes, des rvolutions, dont les maux ne trouveront
d'adoucissement et de compensation que dans le retour
la destination prcise en vue de laquelle l'homme a partag en parcelles de proprits la terre qu'il avait reue de
Dieu gratuitement.
Montrer. Tu te fches de ne pouvoir toujours te montrer tel que tu voudrais paratre: ne te fche pas d'tre
oblig de temps autre, mme malgr toi, d'tre sage.
Mais il est temps d'en finir avec ces considrations.
Je me suis longuement arrt sur le langage considr
comme moyen d'claircir graduellement nos ides. C'est
qu'il est le premier parmi ces moyens. Le caractre qui
distingue particulirement ma mthode, c'est d'utiliser le
langage plus largement qu'on ne l'a fait jusqu'ici pour
lever l'enfant d'intuitions obscures des ides nettes, et
8.

138
c'est aussi l'application de ce principe : exclure du premier
enseignement lmentaire tout assemblage de mots qui
suppose une connaissance effective " de la langue. Si l'on
admet que c'est seulement par la clart du dtail que la
nature nous donne la vue nette de l'ensemble, on convient
par l mme qu'il faut commencer par expliquera l'enfant les mots les uns aprs les autres, avant de chercher
les lui faire comprendre dans leurs combinaisons. Or,
admettre cette vrit, c'est, du mme coup, rejeter de l'enseignement tous les livres d'instruction lmentaire publis
jusqu'ici, puisque tous supposent chez l'enfant la connaissance de la langue, qu'ils sont prcisment appels lui
donner. Oui, Gessner, et c'est un fait bien remarquable :
dans le sicle qui vient de finir, les meilleurs ouvrages
d'enseignement ont oubli que l'enfant doit apprendre
parler avant qu'on puisse parler avec lui. C'est un fait bien
remarquable qu'un pareil oubli, mais c'est un fait ; et
quant moi, depuis que je m'en suis rendu compte, je ne
m'tonne plus qu'il soit possible de faire de nos enfants
d'autres hommes que ceux pour qui ont t aussi compltement perdus les souvenirs religieux et philosophiques
du pass. Le langage est un art, un art d'une immense
porte, ou plutt c'est le rsum de tous les arts conquis
par le genre humain. C'est, vrai dire, la rsurrection de
toutes les impressions produites sur l'homme par la nature,
dans tout l'ensemble de son domaine. Voil pourquoi je
me sers du langage et je cherche, en prenant pour guides
les sons qu'il emploie, faire repasser l'enfant par des
impressions identiques celles qui ont conduit l'espd
humaine crer ces mmes sons. C'est un beau prsent
que celui du langage. Il procure l'enfant dans un moment
ce que la nature a mis des sicles donner l'homme.

139
On dit d'un malheureux taureau : Que serait-il, s'il
connaissait sa force? Et moi, je dis de l'homme: Que
serait-il, s'il connaissait la force que lui donne le langage?
C'est une grande lacune que nous laissons subsister
au cur de la civilisation, en poussant aussi loin l'oubli
de nous-mmes dans une pareille question, en ne faisant
rien pour enseigner aux basses classes parler, bien
mieux encore, en faisant apprendre par cur des mots
isols, abstraits, un peuple qui n'a pas de langage!
En vrit, les Indiens ne savaient pas mieux s'y prendre
pour maintenir la dernire classe de leur nation dans une
ternelle stupidit et pour la laisser perptuellement au
dernier rang de l'espce humaine !
Que l'on conteste le fait, si on le peut. J'en appelle
tous les ecclsiastiques, toutes les autorits, tous les
hommes qui habitent un pays o le peuple, au milieu de
son dlaissement absolu, est encore abus par ces dehors
si trompeurs de sollicitude paternelle. Qu'il s'avance, celui
qui vit au milieu d'un peuple soumis ce rgime, et qui
peut attester qu'il n'a jamais prouv combien il est
difficile de faire entrer une ide quelconque dans la tte de
ces pauvres cratures. Il n'y a qu'une voix sur ce chapitre.
Oui, oui, disent les ecclsiastiques, quand ils viennent
nous trouver, ils n'entendent pas un mot notre enseignement. Oui, oui, disent les juges, auraient-ils cent
fois raison, il leur est impossible de faire comprendre
leurs droits qui que ce soit. La dame en parle avec
une souveraine piti : C'est peine s'ils sont d'un degr
suprieurs la brute; on ne peut les employer aucun
service. Des ventrus, incapables de compter jusqu'
cinq, les estiment plus btes qu'eux, ventrus ; et des
misrables de toutes couleurs crient, en gesticulant

140
chacun sa faon : Heureusement pour nous qu'il en
est ainsi ! S'il en tait autrement, nous ne pourrions les
acheter, sur nos foires, aussi bon march ni les vendre
aussi cher !
Ami, telles sont peu prs les rflexions qui s'changent
sur le compte du parterre dans la grande loge de la Comdie europo-chrtienne. Et ceux qui sont dans cette loge
ne peuvent gure tenir un autre langage; depuis un sicle,
et grce eux, l'me est plus absente chez les spectateurs
de ce parterre qu'elle ne l'a jamais t chez un Asiatique
et un paen. En voici, encore une fois, la raison. Si le
peuple chrtien de l'Europe est tomb si bas, c'est que,
depuis plus d'un sicle, dans les coles populaires, on a
donn des mots vides une telle importance pour l'esprit
humain qu'on a dtruit en lui, non seulement l'attention
aux impressions de la nature, mais jusqu' la facult
mme de recevoir ces impressions. Et je le rpte : tout
en agissant ainsi, tout en ravalant les chrtiens d'Europe
jusqu' en faire un peuple vivant de mots et de phrases
creuses, comme il n'en a pas encore exist sur la terre,
on n'a mme pas appris ce peuple parler. Comment
s'tonner, ds lors, que la chrtient, dans notre sicle et
dans notre partie du monde, ait l'apparence que nous lui
voyons? Il y aurait lieu plutt d'tre surpris que la bonne
nature humaine, au milieu de tous les moyens ingnieux
qu'on met en uvre pour la gter dans nos coles
mots sonores, ait gard en elle autant de force intime
qu'on en rencontre encore gnralement dans les profondeurs du peuple. Mais, Dieu merci ! toutes les sottises et
toutes les singeries finissent toujours par trouver leur
contre-poids dans la nature mme de l'homme, et cessent
de nous tre nuisibles quand elles ont atteint l'extrme

141
limite de ce que DOUS pouvons endurer. La sottise et l'erreur, quel que soit leur vtement, portent en elles un germe de fragilit et de ruine; la vrit seule, quelque forme
qu'elle revte, porte en elle un germe d'ternelle dure.
LA FORME

La forme est le second des lments d'instruction d'o


procde et doit procder toute connaissance humaine et,
par suite, tout moyen d'enseignement, dans ce qu'il a
d'essentiel.
La connaissanee intuitive des objets figurs prcde
l'tude de la forme. Dans ses leons, le matre devra donc
revenir en arrire, et tenir compte, d'une part de la
nature de notre facult d'intuition, d'autre part du but
prcis de l'enseignement lui-mme.
Tout l'ensemble de notre savoir vient des sources suivantes :
t Des impressions produites sur nos sens par tout ce
que le hasard met en rapport avec eux. Ce mode d'intuition est irrgulier, confus, trs lent et d'une porte
restreinte.
2 De tout ce qui impressionne nos sens par l'intermdiaire et sous la direction de nos parents et de nos
matres. Naturellement, les intuitions de ce genre sont plus
ou moins gnrales, coordonnes et classes dans un ordre
psychologique, suivant le degr d'intelligence et d'activit
des parents et des matres ; leur marche est aussi, dans la
mme mesure, plus ou moins rapide, et aboutit plus ou
moins vite et srement au but final de l'instruction, c'est-dire l'claircissement des ides.
3 De notre volont d'acqurir des lumires et de nos
efforts spontans pour dcouvrir les diffrents moyens de

142
nous procurer des notions intuitives. Ce mode d'acquisition ajoute nos connaissances une valeur propre et
intrinsque et nous donne sur notre ducation une action
morale plus directe et "plus personnelle, puisque les rsultats de nos intuitions prennent ainsi dans notre esprit une
existence indpendante.
4 Des fruits de nos labeurs et de nos travaux dans
toutes les professions et dans tous les genres d'activit
qui n'ont pas simplement pour but l'observation. Cette
manire d'acqurir des connaissances rattache nos intuitions notre tat et notre situation dans le monde, en
fait concorder les rsultats avec les efforts que nous faisons pour pratiquer le devoir et la vertu, et ce mode
d'instruction, par cela mme qu'il suit forcment son
cours et que les effets produits sont indpendants de notre
volont, exerce rellement la plus grande influence sur
la justesse, la continuit et l'harmonie de nos conceptions,
jusqu' ce que nous ayons atteint le but aue nous nous
proposons, la nettet des ides.
S0 Enfin, il en est de mme des connaissances fournies
par l'intuition, lorsqu'elle nous renseigne sur les proprits
d'objets mmes qui n'ont jamais t, vrai dire, soumis
notre observation, mais dont nous nous faisons une ide
exacte l'aide d'autres objets rellement observs. Par
ce mode d'intuition, les progrs de notre instruction, qui
sont Simplement l'uvre de nos sens quand ils rsultent
d'intuitions relles, deviennent l'uvre de notre intelligence et de toutes nos facults, et notre vie se partage
ainsi entre autant d'espces d'intuitions que nous avons
de facults intellectuelles. Mais, ainsi entendu, le mot
intuition prend un sens plus comprhcnsif et plus large
que celui qu'il a dans le langage ordinaire et va mme

143
jusqu' embrasser toute la srie des sentiments qui sont
insparables de la nature de notre me.
Il est essentiel de bien se rendre compte des diffrences
qui existent entre tous ces modes d'intuition, afin de
pouvoir en dduire, pour chacun d'eux, les rgles qui lui
sont propres.
Je reviens maintenant mon sujet.
L'intuition consciente des objets figurs donne naissance
l'art de mesurer. Mais celui-ci repose directement sur
Y art de l'intuition, qu'il faut bien distinguer du simple
pouvoir de connatre, aussi bien que de la simple intuition
des choses. C'est de cette intuition perfectionne.que se
dveloppe, dans toutes ses parties et avec toutes ses consquences, la science des mesures. C'est elle aussi qui nous
permet, par la comparaison des objets et en dehors mme
des rgles de la mensuration, de reproduire plus librement les rapports des formes, c'est--dire de dessiner.
Enfin nous utilisons la connaissance du dessin dans l'tude
de l'criture.
Art de mesurer.
Cette tude suppose un ABC de l'intuition (l), c'est-dire une mthode qui simplifie et prcise les rgles du
mesurage par le classement exact de toutes les diffrences
de forme qui se rvlent dans l'intuition.
Je voudrais, mon cher Gessner, appeler encore une fois
ton attention sur la marche empirique qui m'a conduit
mes ides actuelles sur ce sujet, et c'est dans ce but
que je transcris ici un nouvel extrait de mon Mmoire. Je
disais dans ce passage:
(1) ABC de l'intuition, ou tude intuitive des rapports des mesures
ce livre lmentaire, imprim en 1803, avait l rdig par Kriisi et
Buss

144
Si l'on admet ce principe, que l'intuition est la base
de toutes les connaissances, il s'ensuit ncessairement que
la justesse de l'intuition est la vritable base de la justesse
du juge ment.
Mais, au point de vue de l'ducation, il est vident que
la justesse de l'intuition rsulte du mesurage de l'objet
qu'il s'agit d'apprcier, ou d'une aptitude juger des prov portions, porte assez loin pour rendre superflu ce mesurage. Ainsi, la ncessit de savoir mesurer exactement
vient, dans l'ducation de l'espce humaine, immdiatement aprs la ncessit de l'intuition.
Dessiner, c'est prciser par des lignes une forme dont
le contour et le contenu ont t dtermins avec exactitude et justesse par une mensuration parfaite. Avant de
s'exercer dessiner, il faudrait donc s'tre exerc mesurer et savoir tout mesurer, ou, du moins, les deux exercices devraient marcher de front. C'est l un principe aussi
vident qu'il est peu pratiqu. Au contraire, le systme
actuellement suivi est celui-ci: commencer par des intuitions inexactes, construire de travers, puis dmolir et
recommencer dix fois btir de travers, jusqu' ce qu'enliu, el bien tardivement, le sentiment des proportions se
soit dvelopp en nous, et que nous finissions par o nous
aurions d commencer, par mesurer. Telle est la marche
que nous suivons, et pourtant nous sommes de plusieurs
milliers d'annes plus vieux que les gyptiens et les
trusques, dont les dessins taient toujours tablis sur
une entente parfaite des mesures, ou mme n'taient, au
fond, que des mesurages parfaits.
Et maintenant il s'agit de savoir par quel moyen on
peut dvelopper chez les enfants ce talent, qui est la base
de tous les arts, et qui cousiste a mesurer exactement les

145
diffrents objets qui se prsentent leurs yeux. C'est
videmment au moyen d'une srie de mesures empruntes des divisions du carr, embrassant toutes les intuitions possibles, ef-institues suivant des rgles simples,
sres et prcises.
Les jeunes artistes, il est vrai, dfaut de ces notions
lmentaires sur les mesures, se trouvent, aprs une
longue pratique de leur art, en possession de procds
qui leur ont permis d'arriver savoir plus ou moins srement se reprsenter un objet, et le reproduire tel qu'il
existe rellement dans la nature. Il est incontestable que
nombre d'entre eux, en se donnant beaucoup de mal et
grce des efforts persvrants, sont parvenus acqurir,
pour les impressions mme les plus compliques, un sentiment des proportions assez dvelopp pour leur rendre
inutile lemesurage des objets. Mais aussi, autant d'artistes
autant de procds diffrents. Il n'en est pas un qui ait pu
donner un nom ses procds, parce que pas un n'en avait
bien conscience. Pas un non plus n'a russi, pour la mme
raison, les transmettreconvenablement ses lves. Ceuxci se trouvaient donc dans la mme situation que leur
matre, obligs leur tour, au prix d'un travail infini et
d'un long exercice, de se crer des procds eux, ou
plutt d'arriver, sans procds, au rsultat qu'ils en auraient obtenu, c'est--dire la juste apprciation des proportions. De <;ette manire, l'art restait fatalement entre
les mains du petit nombre d'lus qui 'avaient le temps et
le loisir de prendre ainsi des chemins dtourns pour acqurir cette aptitude. Il tait jamais impossible mme
d'en aDprocher. L'art n'tait pas considr comme faisant
partie du patrimoine commun de l'humanit. Aspirer
le cultiver n'tait pas un droitappartenanttous les hommes.
GEHTRUDE.

146
Et pourtant c'est un droit qui appartient tous. Ceux-l,
du moins, n'en disconviendront pas, qui admettent que
tout homme vivant dans un tat civilis a le droit de
rclamer qu'on lui enseigne lire et crire. II est manifeste, en effet, que les dispositions pour le dessin et
l'aptitude mesurer se dveloppent naturellement et librement chez les enfants ; au contraire, on prouve les faire
lire et peler des difficults qui exigent beaucoup de tact
ou une svrit rigoureuse, et qu'il est ncessaire d'aplanir, si les inconvnients qui en rsultent pour eux sont
plus que compenss par les prcieux avantages qu'ils
peuvent retirer del lecture. Or, le dessin, pour concourir
au but de l'enseignement et contribuer donner des ides
nettes, doit tre intimement li la mesure des formes.
Prsentez un objet et faites-le dessiner un enfant qui ne
sait pas se le reprsenter avec ses proportions et dans sa
forme complte, et qui est incapable de rendre compte
des impressions qu'il en reoit: jamais le dessin ne sera
pour cet enfant ce qu'il doit tre, un moyen efficace
de transformer, dans tout le cours de ses tudes, des
intuitions vagues en notions prcises ; jamais il ne sera
en harmonie avec le grand but de l'ducation et n'aura
la valeur relle et effective qu'il peut et qu'il doit
avoir.
Ainsi, pour fonder sur cette base l'art du dessin, il faut
le subordonner l'art de mesurer, et chercher ' tablir
des mesures prcises au moyen des divisions en angles et
en arcs de cercle qui drivent de l'unit de mesure, le
carr, ainsi qu'au moyen des divisions du carr par des
lignes droites. C'est ce que j'ai fait, et je crois avoir ainsi
organis une srie de mesures dont l'emploi fera comprendro l'enfant les proportions de toutes les formes, et

147
lui facilitera cette tude autant que Y ABC des sons lui facilite lelude du langage.
Mais cet ABC de l'intuition (1), qui consiste dans la
division du carr en parties gales constituant des mesures prcises, exige absolument une connaissance exacte
de l'lment premier du carr, c'est--dire de la ligne
droite, soit horizontale, soit verticale.
Les divisions du carr par ces lignes fourniront ensuite
des procds certains pour dterminer et mesurer tous les
angles, ainsi que le cercle et tous les arcs de cercle, et
c'est cet ensemble que j'ai appel Y ABC de l'intuition.
On donnera cet enseignement l'enfant de la manire
suivante:
Considrant la ligne droite en elle-mme et indpendamment de toute combinaison, on lui en exposera les
caractres dans ses diffrentes positions et suivant des
directions quelconques, et on lui fera comprendre, clairement les diverses considrations auxquelles elle donne
(1) Je dois faire observer que je ne prsente i'ABC de l'intuition
que comme la substance de cet enseignement, et comme le seul procd vritable qui permette d'apprendre juger exactement des formes
de tous les objets. Nanmoins, ce moyen a t totalement nglig et
dlaiss jusqu'ici, ce point qu'il est compltement ignor. Pour
l'tude du nombre et du langage, on possdait, par centaines, des
procds semblables. Et pourtant cette absence de moyens d'tude, en
ce qui concerne la forme, be produit pus seulement et simplement une
lacune dans le dveloppement des connaissances humaines. Il semble
que ce soit la base mme de toutes nos connaissances qui nous manque
ivec eux; il semble que celle lacune existe sur un point qui devrait
absolument dominer l'tude des nombres cl du langage. Mon A HC de
l'intuition a pour but de remdier ce vice fondamental de l'enseignement, et d'assurer celui-ci la base sur laquelle les autres moyens
d'instruction doivent tous tre tablis. Je prie les Allemands qui s'estiment
comptents dans la question de considrer celle manire de voir comme
le fondement de ma mthode, et de juger par l de la bonne ou de la
mauvaise direction, de la valeur ou de l'insignifiance de tous mes
essais.
(Note de Pestalozzi.)

148
lieu, sans se proccuper des applications ultrieures.
On commencera par lui indiquer les noms que prend la
ligne droite : horizontale, verticale, oblique ; oblique ascendante, descendante, ascendante droite ou gauche,
descendante droite ou gauche. On lui dsignera les
parallles suivant leur direction: parallles horizontales,
verticales, obliques. Lorsqu'il connatra ces lignes, on lui
apprendra les noms des principaux angles forms par leur
rencontre : angles droits, aigus, oblus. De mme, on lui
fera connatre et nommer l'unit de mesure, le carr, qui
rsulte de la runion de deux angles (opposs), et ses divisions prcises en moiti, quart, sixime, etc. ; puis, le
cercle et ses drivs, de formes diverses, se rtrcissant
dans le sens longitudinal, ainsi que les parties dont ils
sont forms.
Toutes ces indications seront prsentes l'enfant
comme de simples applications des mesures qu'il aura
prises vue d'il, et, dans ce premier cours, les figures
suivantes : carr, quadrilatre horizontal, quadrilatre
vertical (ou rectangle) ; ligne courbe : cercle, demi-cercle,
quart de cercle, premier ovale, demi-ovale, quart d'ovale,
2e, 3 e , 4, 5 ovale, etc., ne dsigneront que des modes
de mesure. Il s'agira ensuite de lui apprendre employer
ces figures comme instruments de mesure et reconnatre la nature des rapports qui les produisent. Pour
atteindre ce but, les premiers exercices consistent :
1 A faire connatre et nommer l'enfant les rapports
de ces mesures ;
2 A lui apprendre les appliquer et les utiliser par
lui-mme.
Dj le Livre des mres l'a prpar cette tude ; on lui
a montr diffrentes sorte-5 d'objets, cy'Js, sphriques,

149
ovales, larges, longs ou troits. On ne tardera pas lui
mettre sous les yeux, au moyen de cartes dcoupes, les
divisions mmes de Y ABC de l'intuition : quart, demiquart, sixime partie du carr, etc. ; puis, cercle, demicercle, quart de cercle, ovale, demi-ovale, quart d'ovale.
On suscite ainsi, par avance, dans son esprit un sentiment
obscur des notions claires que dveloppera plus tard en
lui l'tude des considrations thoriques et pratiques
auxquelles ces figures donneront lieu. Mme ce dernier
point de vue, il a dj t prpar par le Livre des mres,
o il a trouv, d'une part les lments d'une terminologie
prcise se rapportant ces figures, et d'autre part les
lments de la numration, qui sont indispensables
l'tude de la mesure.
L'ABC de l'intuition, son tour, conduit l'lve 'au
mme rsultat, puisqu'il lui explique, prcisment en vue
de l'tude des mesures, les procds d'enseignement pour la
forme, le langage et le nombre, dont le Livre des mres lui
' avait laiss dj une vague notion, et puisqu'il lui donne
la certitude de pouvoir s'exprimer avec prcision, propos
de chaque figure, sur la mesure et sur le nombre.
3 Le troisime moyen d'atteindre le but consiste
faire copier les figures elles-mmes. Ce moyen, combin
avec les deux autres, amne peu peu les enfants, non
seulement se former des ides nettes sur chacune d'elles,
mais savoir srement les reproduire avec exactitude.
Pour obtenir le premier rsultat, on emploiera les figures
qu'ils ont appris, dans le cours lmentaire, reconnatre
pour des quadrilatres, soit horizontaux, soit verticaux,
et, dans les diffrentes parties du second cours, on leur
fera dsigner les rapports de ces figures de la manire
suivante: quadrilatre horizontal 2, celui qui est deux

150
fois aussi long que haut ; quadrilatre vertical % celui
qui est deux fois aussi haut que large, etc. On aura soin de
tenir compte galement de l'inclinaison variable des lignes
obliques, et l'on mettra sous les yeux des lves plusieurs
quadrilatres, qui devront s'noncer: quadrilatre horizontal 1 Vs > quadrilatre vertical 2 i/3, 3 % , 1 % etc.
. On suivra le mme procd pour dterminer ensuite
les diffrences de direction des lignes obliques ou la grandeur des angles aigus et des angles obtus, ainsi que les
diffrents segments du cercle, des ovales engendrs par
les divisions du carr, et de ces divisions elles-mmes.
En apprenant ainsi reconnatre des formes bien d... finies, nous acqurons, pour l'apprciation des mesures,
une habilet qui fait de notre vague intuition naturelle
une facult perfectionne par l'art et soumise des
rgles dtermines, laquelle engendre, son tour, celte
aptitude juger exactement des rapports de toutes les
formes que j'appelle l'art de l'intuition. C'est un art nouveau, qui devrait prendre le pas sur les vieux errements,
bien connus, des systmes d'ducation, et leur servir de
base commune et fondamentale. Grce lui, tout enfant
peut parvenir, de la manire la plus simple, d'abord a
porter, sur chacun des objets qui sont dans la nature, un
jugement exact, fond sur les proportions mmes de cet
objet et sur leur rapport avec celles des autres, puis
savoir en parler dans un langage prcis. Jl arrive, avec
cette mthode, non seulement juger, quand il regarde
une figure, de la relation qui existe entre sa hauteur et
sa largeur, mais dterminer exactement le degr d'obliquit ou de courbure produit par une divergence quelconque entre la forme de cette figure et celle du carr,
ainsi au' donner cette divergence le nom qui la

181
dsigne dans notre ABC de l'intuition. Quant aux moyens
qui permettent d'acqurir cette aptitude, ils reposent
d'abord sur l'art de mesurer; plus tard, ils sont encore
dvelopps par le dessin, et surtout par le dessin linaire,
et il vient un moment o la mesure des objets n'est plus
pour l'lve une question de procds rguliers, mais
s'opre avec une aisance qui devient une sorte de tact;
si bien qu'aprs avoir termin ses tudes lmentaires,
et pour les choses mme les plus compliques, il n'a
pas plus besoin d'avoir ces procds devant les yeux que
d'avoir un instrument matriel pour mesurer, qu'il peut
ds lors, se passer de tout secours, se reprsenter exactement les objets d'aprs les rapports de leurs parties entre
elles, et qu'il sait, de plus, en parler en termes prcis.
Quand on a dvelopp cette aptitude, les rsultats, mme
chez l'enfant le moins bien dou, sont indicibles. Et
qu'on ne me dise pas que c'est l un rve. J'ai dirig des
enfants d'aprs ces principes, et mes thories ne sont
pas autre chose pour moi que le fruit d'une exprience
dcisive sur ce point. Que l'on vienne voir. Mes enfants
n'en sont encore qu'aux dbuts de cet enseignement;
mais ces dbuts sont tellement concluants qu'il faudrait,
en vrit, des hommes d'une espce particulire pour
ne pas tre bien vite convaincus, aprs avoir assist
leurs leons. Et c'est un spectacle qui n'est rien moins
qu'extraordinaire.
Dessin.

Le dessin est l'art de se reprsenter et de reproduire


exactement, par l'observation d'un objet quelconque et au
moyen de lignes semblables, le contour de cet objet et
les caractres intrieurs qu'il renferme.

152
La nouvelle mthode facilite au del de toute expression l'tude de cet art. Ds maintenant, en effet, le dessin, dans toutes ses parties, nous apparat simplement
comme une mise en uvre, facile raliser, des formes
que l'enfant a observes, bien plus, qu'il s'est assimiles
par les reproductions auxquelles il s'est exerc pour
acqurir la connaissance pratique des mesures.
Le procd, pour cette mise en uvre, est celui-ci:
aussitt que l'enfant sait tracer exactement et couramment la ligne horizontale, par laquelle dbute VABC de
l'intuition, on lui cherche, dans le ple-mle de toutes ses
intuitions, des formes dont le contour ne soit autre chose
que l'application de cette ligne horizontale qui lui est
familire, ou ne s'en carte, tout au moins, qu' un degr
imperceptible.
,
On passe ensuite la ligne verticale, puis l'angle droit,
etc., et, mesure que l'enfant devient plus habile et
reproduit plus facilement ces figures, on s'en loigne
graduellement dans les modles qui servent les appliquer. Cette mthode, conforme la nature des lois physicomcaniques, ne russit pas moins pour le dessin que
VABC de l'intuition pour l'art des mesures. Elle exige des
lves qu'ils excutent dans la perfection toutes leurs
figures, mme les premires et les plus simples, avant
d'aller plus loin; elle leur fait ainsi entrevoir, ds les
premiers pas, les rsultats que leur donnera cet art du
dessin quand ils le possderont bien, en mme temps
qu'elle suscite leurs efforts pour arriver la perfection et
qu'elle provoque une persvrance que la folie et le dsordre n'obtiennent jamais dans la conduite des nommes. Ici,
la cause dterminante des progrs n'est plus seulement
dans la main, elle est dans les forces les plus intimes de

iS3
la nature Humaine. Les livres d'application des formes
gomtriques fourniront ensuite la srie des moyens par
lesquels ces dispositions, cultives suivant lies rgles de la
psychologie et dans les limites des lois physico-mcanique?,
s'lveront par degrs cette hauteur o, comme nous
l'avons dit, l'il s'est habitu peu peu se passer compltement des lignes qui lui servaient mesurer, o il
ne reste plus rien des moyens employs l'tude de l'art
que l'art lui-mme.
criture.

C'est la nature elle-mme qui subordonne l'criture au


dessin et tous les moyens ayant pour but de dvelopper
et de perfectionner la connaissance du dessin chez les
enfants, entre autres et avant tout l'art de mesurer.
Avant de commencer et de pratiquer l'art de l'criture,
il est ncessaire, plus encore que pour le dessin, de s'tre
rompu d'abord aux exercices sur les mesures des lignes.
Et ce n'est pas seulement parce que l'criture consiste en
une sorte de dessin linaire particulier et qu'elle ne laisse
pas la moindre place l'arbitraire dans la direction dtermine des formes qui la composent ; c'est encore et pardessus tout parce que, si l'enfant apprend crire avant
d'apprendre dessiner, il a fatalement la main gte pour
l'tude du dessin, car l'criture enlve la main sa lgret, en l'accoutumant tracer uniquement certains traits,
avant d'avoir acquis la souplesse et la sret qui sont
ncessaires pour reproduire toutes les formes, et que le
dessin suppose absolument. Une autre raison, plus grave
encore, en faveur de l'antriorit du dessin, c'est qu'il
donne l'enfant une facilit incomparable pour former
rgulirement ses lettres, et l'empche de perdre un temps
9.

154
considrable s-'habituer, pendant plusieurs annes,
crire de travers, pour s'en dshabituer ensuite. Enfin,
cette pratique a un autre avantage essentiel, et qui s'tend
toute la dure des tudes : elle donne l'enfant, ds ses
premires leons, la conscience de la force qu'il se mnage
ainsi dans l'avenir et lui inspire ainsi, ds le commencement, la volont de ne rien ajouter d'incomplet ni d'imparfait ses premiers exercices d'criture, qui sont la
perfection mme.
Pour l'criture comme pour le dessin, on doit commencer
par se servir du crayon et des tablettes d'ardoise. Un enfant
de cet age peut, en effet, trs bien crire avec ce crayon,
tandis qu'il serait encore extrmement difficile de l'habituer
conduire la plume.
L'emploi du crayon prcdant l'usage de la plume, aussi
bien pour l'criture que pour le dessin, se recommande
par cette autre raison : sur l'ardoise, une faute peut
toujours s'effacer rapidement; au contraire, une lettre
dfectueuse reste demeure sur le papier et entrane
presque toujours sa suite des caractres plus dfectueux
encore.
Enfin, cette manire de faire prsente un troisime
avantage, que je considre comme capital : l'enfant efface
tout sur son ardoise, mme ce qui est parfait ; or, on ne
saurait croire combien ce point a d'importance, si l'on
ignore, d'une manire gnrale, combien il importe
l'homme de ne pas prendre l'habitude de l'orgueil et de
ne pas en venir trop tt chercher une satisfaction de
vanit dans les uvres de ses mains.
Je partage donc l'tude de l'criture en deux priodes :
1 Celle o l'enfant doit se familiariser, sans faire usage
de la plume, avec la forme et l'assemblage des lettres;

ISS
2 Celle o il s'exerce lui-mme la main se servir de
l'instrument employ pour l'criture, de la plume.
Ds la premire priode, les lettres que je place sous les
yeux de l'enfant sont bien proportionnes. J'ai fait graver
un recueil de modles qui permettra aux lves d se faire,
quasi d'eux-mmes et sans autre secours, une bonne criture, s'ils veulent, en mme temps, mettre profit l'ensemble de la mthode. Les avantages de ce recueil sont
les suivants :
1 Il insiste assez longuement sur les formes lmentaires
et fondamentales des lettres.
2 Ce n'est que graduellement qu'il relie les formes les
plus complexes aux plus simples.
3 11 exerce les enfants aux assemblages des lettres ds
qu'ils savent copier exactement chacune d'elles, et il les
amne pas pas former des mots o n'entrent que les
lettres qu'ils crivent couramment et parfaitement.
4 Enfin, le modle peut se dcouper en lignes spares
et se placer sous les yeux de l'enfant de telle sorte que
la ligne crire soit, pour l'il et pour la main, immdiatement au-dessous des lettres du modle.
Dans la seconde priode, o il s'agit d'habituer l'enfant
l'usage de la plume, vritable instrument de l'criture,
on commencera par l'exercer former les lettres et les
assemblages de lettres, jusqu' ce qu'il atteigne un
degr notable d'habilet ; puis, le professeur n'aura plus
qu' substituer la plume au crayon et faire appliquer
l'criture proprement dite l'aptitude parfaite qu'aura
acquise son lve pour dessiner ces caractres.
Mais, ici encore, il faut que ce nouveau pas en avant
se rattache aux exercices antrieurs. Le premier modle
d'criture la plume sera exactement le mme que le

1S6
modle d'criture au crayon d'ardoise. De plus, l'enfant
commencera par crire des caractres aussi gros que ceux
qu'il dessinait, et ce n'est que graduellement qu'il sera
exerc copier les lettres ordinaires, d'un format plus
petit.
En bonne psychologie, toutes les branches doivent tablir entre leurs procds une sparation absolue et une
distinction rigoureuse, qu'elles peuvent et qu'elles doivent mettre en pratique, quel que soit l'ge de l'enfant.
J'applique ce principe a l'criture comme aux autres branches d'tude, et, en l'observant d'une manire constante,
en le prenant pour rgle dans mes modles d'criture au
crayon d'ardoise, destins des enfants de quatre cinq
ans, je suis parvenu instituer une mthode qui permet
un instituteur, mme mdiocre, une mre, mme trs
inexprimente, de taire ce qui leur tait impossible
auparavant, de donner leurs enfants une criture relativement belle et correcte. Ici, comme partout, le but
essentiel.de ma mthode est celui-ci : rendre accessible au
peuple l'enseignement domestique, qui lui tait interdit,
lever par degrs toutes les mres qui sentent leur cur
battre pour leur enfant un niveau d'instruction qui les
mette en mesure de le suivre sans aide jusqu' l'achvement de mes exercices lmentaires, et de prendre part
ces exercices. Pour y parvenir, elles n'ont besoin que de
conserver toujours une lgre avance sur l'enfant.
Les esprances que je fonde sur cette ide me transportent. Mais, mon cher ami, depuis que j'exprime, mme
de loin, quelque chose seulement de ces esprances, on
me crie de tous cts : Les mres de famille de ce
pays-ci ! elles ne voudront pas ! Et ce ne sont pas seulement des hommes du peuple, ce sont des hommes qui

457
instruisent le peuple, des hommes qui instruisent le peuple
chrtien, qui me disent ironiquement : Tu peux parcourir
nos villages d'un bout l'autre, tu n'y trouveras pas
uneseule mre qui consente faire ce que tu lui demandes.
Et moi, je leur rponds : Je veux, avec les moyens qui
sont entre mes mains, arriver convaincre les mres
paennes, dans les rgions les plus recules du Nord ! s
El s'il tait bien vrai qu'il ft impossible d'obtenir des
mres chrtiennes de l'Europe civilise, des mres chrtiennes de mon pays, ce que je veux imposer, comme
une tche de tous les instants, aux mres paennes des
contres barbares du Nord, je pourrais crier ces messieurs qui calomnient ainsi aujourd'hui le peuple qu'eux
et leurs pres ont instruit, enseign, dirig jusqu' prsent :
a Lavez-vous les mains et dites : Nous sommes innocents
de cet indescriptible tat de barbarie o se trouve le
peuple dans l'Europe civilise ; nous sommes innocents
de cet indescriptible tat de barbarie du peuple le plus
dbonnaire, le plus docile et le plus endurant parmi
toutes les nations europennes, du peuple suisse ! Dites :
Nous avons fait, nous et nos pres, ce que nous avions le
devoir de faire pour prserver de cette barbarie, de ce
malheur sans nom, notre partie du monde et notre pays,
et pour prvenir cet inexprimable effondrement des
premiers fondements de la morale et du christianisme.
A ces hommes qui osent me dire : Parcours le pays dans
tous les sens, tu n'y trouveras pas de mres qui suivent,
qui veuillent suivre tes couseils , je pourrais rpondre:
C'est vous de crier ces mres dnatures de notre
pays, comme autrefois le Christ Jrusalem : Mres,
mres, nous avons voulu vous rassembler, comme la
poule rassemble ses poussins, sous les ailes de la sagesse,

158
de l'humanit et du christianisme, mais vous ne l'avez pas
voulu ! Qu'ils tiennent ce langage, et je consens me
taire, croire leur parole et leur exprience, ne
plus avoir foi dans les mres de mon pays et dans le
cur que Dieu a plac dans leur poitrine. Sinon, je refuse
de les croire, et je me fie aux mres de mon pays, au
cur que Dieu a plac dans leur poitrine. Et alors j'ai le
droit d'expliquer par une calomnie contre le peuple, par
un dmenti inflig la nature et la vrit, cette parole
malheureuse avec laquelle ils repoussent loin d'eux le
peuple de leur pays, comme s'il tait le produit d'une
cration infrieure. Et je poursuis ma route, semblable
un voyageur qui, de loin, entend le bruit du vent dans
* la fort, et ne sent pas le moindre souffle la place qu'il
occupe. Ces propos mmes me font une obligation de
poursuivre ma route. J'ai vu et pratiqu, dans le cours
de mon existence, toutes sortes de gens qui se payaient
ainsi de mots, qui taient plongs dans les systmes et
les thories, qui ne connaissaient pas le peuple et ne savaient pas l'apprcier ; mais je n'en connais point qui
soient dans ce cas au mme degr que cette catgorie de
personnes qui, aujourd'hui, calomnient ainsi le peuple
dans la question qui nous occupe. Ces hommes-l s'imaginent qu'ils sont sur une hauteur et que le peuple est
dans un fond, bien loin au-dessous d'eux. Ils commettent
ainsi une double mprise. Ils ressemblent de malheureux singes que les prtentions mmes de leur pauvre
nature empchent et rendent incapables d'apprcier leur
juste valeur les vritables aptitudes des animaux et les
facults relles de l'homme. Il en est de mme de ces
pauvres gens qui se paient de mois : le brillant vernis
qu'ils doivent leur existence contre nature les rend

159
prcisment incapables de comprendre qu'ils sont monts
sur des chasscs, et que c'est seulement en descendant du
haut de ces misrables jambes de bois qu'ils se trouveront
galit de force avec le' peuple, sur le sol du bon Dieu.
Il faut les plaindre. J'ai entendu beaucoup d'entre eux
prononcer cette parole, mlange d'innocence et de sagesse,
innocence de religieuse et sagesse de rabbin : Que peutil y avoir de plus beau pour le peuple que le catchisme
de Heidelberg et les psaumes! Si bien qu'en vrit j'ai
besoin de faire ici la part de la nature humaine et d'en
appeler dans mon cur l'estime que mritent, du moins,
les motifs mmes de cet garement. Oui, mon ami, je
consens encore pardonner ceux qui se trompent cet
garement de l'esprit humain. Il en a t et il en sera
toujours ainsi. Les hommes sont les mmes dans tous
les temps, et les scribes et leurs disciples ont toujours
t ce qu'ils sont. Dsormais je ne veux plus ouvrir la
bouche pour attaquer le fatras de leurs institutions sociales,
les grelots sonores de leur tiquette et les dispositions, bien
loignes de l'esprit de charit et de sagesse, qui doivent
naturellement en rsulter. Je me contenterai de dire, avec
leplus grand des hommes, avec celui qui a dfendu victorieusement contre les erreurs des scribes la cause de la
vrit, la cause du peuple et de la charit : Seigneur,
pardonnez-leur, car ils ne savent ce qu'ils font !
Je reprends mon expos. L'tude de l'criture m'apparat, en troisime lieu, comme un moyen d'apprendre
parler. Elle n'est mme, dans son essence, qu'un ct particulier et une application spciale du langage.
On voit ainsi, dans ma mthode, l'criture, considre
iu point de vue de la forme, se rattacher au mesurage et
au dessin, et profiter par l de tous les avantages qui

160
sont le fruit du dveloppement prcoce, par l'ducation,
de l'aptitude mesurer et dessiner ; et, de mme, envisage
comme un lment spcial de l'tude du langage, elle se
relie luut le travail intellectuel que la mthode a provoqu, dans cet ordre d'ides, depuis le berceau, et profite
des rsultats que la culture antrieure de la parole, que
le Livre des mres, l'Abcdaire et le livre de lecture ont
dj dvelopps et solidement assurs.
Un enfant dirig d'aprs cette mthode connat l'abcdaire et le premier livre de lecture autant dire par cur.
Il connat, en grande partie, les lments de l'orthographe et
de la langue, et, lorsque ses modles pour crire au crayon
d'ardoise et ses premires leons l'ont exerc, au point de
vue de la forme, tracer facilement les caractres isols,
puis leurs assemblages, il ne se sert plus de modle proprement dit dans ses tudes ultrieures d'criture; il a dans
la tte, par les notions qu'il possde sur la langue et l'orthographe, la substance de ses modles, et, guid par
l'abcdaire et le livre de lecture, il tire de son propre
fonds des sries de mots, au moyen desquels il se fortifie
de plus en plus dans la connaissance de la langue et cultive sa mmoire et son imagination.
Voici les principaux avantages de ces exercices d'criture ainsi coordonns et enchans aux exercices de
langage :
1 Us donnent une solidit de plus en plus grande aux
notions grammaticales que l'enfant possde dj et en
gravent les principes dans son esprit d'une manire ineffaable. Il est impossible qu'il en soit autrement ; car, les
substantifs, les adjectifs, les verbes, les prpositions, etc.,
que son livre de lecture lui a montrs les uns ct des
autres, sur des listes distinctes, l'enfant est exerc les

161
grouper suivant les sries auxquelles ils appartiennent, et
il arrive ainsi savoir imperturbablement quelle srie
se rapporte chacun des termes qu'il rencontre, et concevoir, pour chaque espce de mots, les rgles mmes qui
lui sont applicables.
2 De mme, il devient ainsi plus capable de se conformer
aux instructions de la mthode et de se procurerdes notions
claires par l'tude du langage, puisqu'il peut choisir pour
exercices d'criture les mots de son dictionnaire, disposs
en sries et prcds des rubriques et des indications particulires de chaque subdivision, et acqurir ainsi, sur
chaque catgorie de faits, des aperus bien coordonns.
3 Ainsi, les moyens dont l'enfant dispose pour arriver
graduellement des conceptions claires par l'tude de
l'criture s'accroissent dj par ce fait, qu'il s'exerce, en
apprenant crire, tout aussi bien qu'en apprenant
parler, composer des phrases qui lui font connatre les
principaux substantifs, verbes et adjectifs; mais ce n'est
pas tout : il augmente encore ses forces intellectuelles par
ses propres dcouvertes, qui lui permettent d'ajouter ses
notions empiriques personnelles la liste nombreuse des
connaissances qu'il s'est appropries sommairement par
l'tude du langage.
Ainsi, par exemple, son livre de lecture lui cite des
objets qui sont hauts et aigus; l'enfant ne se bornera pas
transcrire ces noms dans ses exercices d'criture; il s'habituera et la donne mme de cette sorte de problme l'excitera rflchir, et il consultera sa propre exprience pour
ajouter ces objets ceux qui ont une forme semblable.
Je veux donner ici un exemple qui mettra en lumire
l'esprit inventif que montrent les enfants pour dcouvrir
et pour rassembler des explications de ce genre.

' 162
J'avais propos le mot triangulaire. Or, voici les indications que des entants russirent trouver, avec l'aide
d'un instituteur de village.
Triangulaire : le triangle, le niveau du charpentier, le
mouchoir de cou pli en deux, l'querre du menuisier,
une sorte de lime, la baonnette, le prisme, la noix du
htre, le rcloir du graveur, la plaie faite par la piqre
de la sangsue, la lame de la canne pe, le grain du
sarrasin, la branche d'un compas, la partie infrieure du
nez, la feuille du Bon-Henri, la feuille d'pinard,le pricarpe
de la tulipe, le chiffre quatre et le pricarpe du thlaspi.
Les tables, les fentres vitres rondes, leur avaient
fourni encore plusieurs exemples; mais ils ne connaissaient
pas les termes qui s'y rapportaient.
Il en est de mme quand il s'agit de joindre des adjectifs aux substantifs. Ils ajoutent, par exemple, aux mots
anguille, charogne, soir, non seulement tous les qualificatifs que leur indique leur livre de lecture, mais encore
tous ceux qu'ils supposent, d'aprs leur exprience, devoir
convenir ces substantifs. Grce cette sorte de collection de caractres distinctifs, ils arrivent d'eux-mmes, et
par la voie la plus simple, faire connaissance et se
familiariser sur beaucoup de points, et sans sortir de
leur cercle d'exprience, avec la nature, la manire d'tre
et les proprits de tous les objets.
C'est encore exactement la mme chose pour les verbes.
S'ils ont, par exemple, complter le sens du verbe
obseruer en y joignant des substantifs et des adverbes,
ils ne se contenteront pas des indications et des exemples
qu'ils auront trouvs pour ce mot dans leur livre de lecture,
ils feront encore ici ce que nous les avons vus faire tout
l'heure.

163
Ces exercices ont une grande porte. Grce eux, les
descriptions apprises par cur, telles que celles de la
cloche,de la marche, de la station debout, de l'il, de
l'oreille, etc., deviennent pour les enfants un guide sr
et universel, qui leur permet de savoir s'exprimer avec
prcision, de vive voix comme par crit, sur tous les
sujets possibles, dont ils ont ainsi appris connatre et la
forme et le fond. Mais il va sans dire que ce dernier
rsultat ne peut tre obtenu par l'tude unique et isole
de l'criture, et qu'il faut y joindre toute la srie des
moyens employs par la mthode pour lever ses disciples
des notions de plus en plus claires.
Il faut donc entendre de tout l'ensemble de la mthode
ce que je dis de l'criture, quand je prtends qu'elle n'est
pas seulement un art, mais un moyen pdagogique, et
qu'elle est pour l'enfant d'un emploi aussi facile et aussi
gnral que le langage lui-mme pour lui apprendre
s'exprimer de vive voix.

HUITIME LETTRE
SOMMAIRE. Enseignement lmentaire da calcul. Le calcul est le seul lment
d'instruction qui ne comporte aucun procd accessoire et qui conduise
des rsultats infaillibles; do l son importance (p. 16*). Toute l'arithmtique se rsume dans la formule: un et un font deux, un de deux reste un
(p. 165). Pour avoir une ide exacte des nombres et de leurs rapports,
il faut quo cette ide soit d'abord concrte et s'applique des objets matriels Ip-tOG). Exercices intuitifs d'addition, de multiplication, dedivlsion,
puis de soustraction (p. ion). Tableau des units {p. 1601. Tableau des
fractions, fond sur les proprits ducarr(p. n o ) . Tableau des fractions
de fractions (p. ITII.

Le nombre.

C'est le troisime de nos lments d'instruction.


L'enseignement du langage et celui de la forme, pour
nous conduire des notions claires et l'indpendance

164
intellectuelle qu'ils ont pour but de nous faire acqurir,
emploient plusieurs procds subordonns l'ensemble
de leur programme lmentaire. Seul, le calcul ne comporte aucun procd accessoire ; il apparat toujours,
jusqu' l'extrme limite de ses applications, comme la
manifestation pure et simple de cette facult lmentaire
qui nous permet de nous rendre compte clairement, dans
toutes nos intuitions, des rapports de quantit, des diffrences en plus ou en moins, et de nous les reprsenter
l'infini avec la plus exacte prcision.
Le langage et la forme portent en eux, bien souvent et
de bien des manires ,1e germe de l'erreur et de l'illusion.
Le nombre, jamais. Lui seul conduit des rsultats
infaillibles, et, si l'art de mesurer revendique le mme
privilge, il n'y peut prtendre qu'en raison de son
alliance avec l'art de calculer et du secours qu'il en reoit :
il est infaillible parce qu'il calcule.
Or, si ce moyen d'enseignement, celui qui mne le plus
srement au but de l'instruction, c'est--dire l'acquisition de connaissances prcises, doit tre considr comme
le plus essentiel, il est vident qu'il faut le mettre universellement en pratique, y apporter une sollicitude et
une habilet toutes particulires, et que, pour atteindre
le but final de l'instruction, il est de la plus haute importance de prsenter ce moyen d'tude sous des formes o
soient utiliss tous les avantages que l'enseignement peut
retirer, en gnral, d'une psychologie profonde et de la connaissance la plus complte des lois immuables du mcanisme du monde physique. C'est pourquoi je me suis
appliqu par-dessus tout reprsenter le calcul aux yeux
de l'enfant comme le rsultat le plus clair de ces lois naturelles, et je me suis efforc, non seulement d'en rduire

163
les lments, dans l'esprit humain, la forme simple o
ils se montrent dans l'intuition relle de la nature, mais
d'en rattacher les divers dveloppements successifs, par
un lien troit et continu, cette forme simple qui en
est le point de dpart. Je suis convaincu, en effet, que
l'art de calculer, mme port ses dernires limites, ne
peut tre pour l'intelligence un flambeau vritable,c'est-dire un moyen d'acqurir des notions claires et des
ides nettes, qu' la condition de se dvelopper dans l'esprit humain suivant la mme gradation qu'il observe, ds
l'origine, dans la nature elle-mme.
Arithmtiq tie.

Toute l'arithmtique se rduit l'addition et la soustraction de plusieurs units. Nous l'avons dit, son principe fondamental rside dans la formule : Un et un font
deux, un de deux rest un. De mme, un nombre quelconque, et le mot n'a pas d'autre sens, n'est en soi qu'un
abrg de cette forme lmentaire et primordiale de tout
calcul. Mais il importe que les moyens mmes d'abrviation employs par l'arithmtique n'affaiblissent pas en
nous la notion de celte forme primitive des rapports numriques; il faut, au contraire, apporter le plus grand
soin inculquer profondment cette notion par les procds d'enseignement, et donner une base solide aux
tudes ultrieures en visant constamment bien fixer
dans l'esprit les rapports rels qui sont le point de dpart
de toute opration d'arithmtique. Sinon, le premier des
moyens que nous possdons pour acqurir des notions
claires se rduirait un jeu de notre mmoire etde notre
imagination, et deviendrait impuissant remplir la partie
essentielle de son rle.

166
11 n'en saurait tre autrement. Si, par exemple, nous
apprenons par cur: trois et quatre font sept, et procdons avec ce nombre sept comme si nous le connaissions
rellement, nous nous faisons illusion nous-mmes;
car nous n'avons aucune ide de sa valeur intrinsque,
puisque nous n'avons pas mme conscience de la ralit
matrielle qu'il exprime et qui, seule, peut donner sa vritable signification un mot vide de sens. U en est de
mme dans toutes les branches des connaissances humaines.
Le dessin, faute de s'enchaner l'art de mesurer, d'o
il drive, perd galement sa vraie raison d'tre et le
caractre particulier qui en fait un moyen d'acqurir des
notions claires.
Je commence, ds le Livre des mres, me proccuper
de donner aux enfants une impression vive et durable des
rapports numriques, conus comme des changements
rels et effectifs de quantit, soit- en plus, soit en moins
dans les objets qui sont placs sous leurs yeux. Les
premiers tableaux de cet ouvrage renferment une srie
d'objets qui traduisent aux regards de l'enfant, par
des intuitions prcises, l'ide d'un, de deux, de trois,
etc., jusqu' dix. Je lui fais chercher sur ces tableaux les
objets dsigns comme des units, puis les objets doubles,
puis les triples, elc. Je lui fais ensuite retrouver ces
mmes rapports en comptant sur ses doigts, ou bien avec
des pois, de petites pierres et autres substances qu'il a
sous la main. Enfin le souvenir de ces rapports se renouvelle pour lui cent et cent fois par jour, grce au tableau
d'pellation et la division si facile des mots en syllabes
et en lettres. Je n'oublie jamais, en effet, de demander :
Combien y-a-t-il de syllabes dans ce mot?. Comment
s'nonce la premire, la seconde, la troisime, etc ? De

167
cette faon, le principe fondamental du calcul se grave
profondment dans l'esprit des enfants ; ils se familiarisent avec les moyens d'abrviation employs en arithmtique, avec les nombres, et ils ont pleinement conscience de la valeur propre et relle de ces nombres,
lorsque, plus tard, ils les emploient sans avoir les choses
sous les yeux et abandonnent l'intuition, qui a t leur
point de dpart. Indpendamment de l'avantage que nous
trouvons ainsi faire du calcul l'origine de notions claires,
on ne saurait croire combien nous facilitons l'tude mme
de l'arithmtique en assurant cette premire place l'intuition. L'exprience montre que, si les commencements de l'arithmtique sont difficiles, c'est uniquement
parce qu'on ne donne pas ces prceptes psychologiques
toute l'extension qu'ils devraient avoir. Et c'est celte
raison qui m'oblige m'teudre un peu longuement sur
la description des procds que j'emploie, et qu'il me parat bon d'employer, dans cet enseignement.
En outre et la suite des moyens indiqus, nous nous
servons encore du tableau d'pellation pour l'tude du
calcul, et voici comment: chacune des tablettes que nous y
plaons reprsente uneunit, et, en mme temps que l'enfant apprend connatre ses lettres, nous commenons lui
donner une ide des rapports des nombres. Nous plaons
une seule tablette et nous lui demandons : Y a-t-il lu
plusieurs tablettes? Il rpond: Non, il n'y en a
qu'une. Nous en ajoutons une autre et nous demandons :
Une et une, combien cela fait-il? L'enfant rpond:
Une et une font deux. Et nous continuons ainsi, en
n'ajoutant d'abord qu'une seule tablette la fois, puis
deux, trois, etc.
Lorsque l'enfant a bien compris les additions d'une

168
unit une unit jusqu' dix et qu'il sait les noncei
avec une aisance imperturbable, nous plaons encore les
tablettes sur le tableau de la mme manire, mais nous
changeons la question et nous demandons : Quand tu as.
deux tablettes, combien de fois as-tu une tablette?
L'enfant regarde, compte et rpond exactement: Quand
j'ai deux tablettes, j'ai deux fois une tablette.
Lorsqu'il est arriv savoir clairement, par {'enumeration
exacte et souvent rpte de leurs diffrentes parties, com
Dien les premiers nombres renferment d'units, on modifie de nouveau la question, tout en plaant toujours le?
tablettes dans la mme position, et l'on demande : Combien y a-t-il de fois un dans deux? Combien de fois un
dans trois? etc. Puis, de nouveau: Combien de fois
un est-il contenu dans deux, dans trois? etc.
Une fois qu'il connat la forme simple et lmentaire de
l'addition, de la multiplication et de la division et s'est
compltement familiaris par l'intuition avec le principe
de ces procds d'arithmtique, on cherche lui apprendre
et lui rendre familire de la mme faon, c'est--dire
par l'intuition, la forme rudimentaire de la soustraction.
Pour cela, on te une des dix tablettes qui ont t additionnes, et l'on demande l'lve: Quand tu as tun
de dix, combien reste-t-il? Il compte, trouve neuf cl
rpond: Quand j'ai tun de dix, il reste neuf. On te
ensuite la deuxime tablette et l'on demande : Un t de
neuf, combien reste-t-il? L'enfant compte de nouveau,
trouve huit et rpond : Un t de neuf, reste huit. Et
l'on poursuit ainsi jusqu' la fin.
Pour continuer faire comprendre ainsi le calcul, suivant la mthode que nous venons de dcrire, on peut alors
avoir recours aux sries suivantes:

169
I

II

II II
HI III III
I IUI
etc.
I

etc.
etc.

Ds que l'addition de chacune des ranges est termine,


on passe de la mme manire la soustraction de chacun
des nombres qui la composent.
Lorsque, par exemple, on a additionn 1 et 2 font 3 et
2 font S et 2 font 7, tc, jusqu' 21, on retranche deux
tablettes et l'on demande : 2 ls de 21, combien restet-il? et l'on continue ainsi jusqu' ce qu'il n'y en ait
plus.

La notion de l'accroissement et de la diminution du


nombre des objets, donne l'enfant par la vue de ralits matrielles et mobiles, est fortifie ensuite par des
tableaux de calcul, dans lesquels les mmes sries de
rapports numriques lui sont encore une fois places
devant les yeux sous forme de traits et de points. Dans
la mthode qui consiste compter au moyen d'objets matriels, ces tableaux servent de guide au mme titre que
l'abcdaire dans la mthode qui consiste former les
mots sur le tableau. Et lorsque l'enfant s'est exerc compter
avec des objets et avec les points ou les traits qui les remplacent, lorsqu'il a tudi jusqu'au bout ces tableaux, entirement fonds sur l'intuition, la connaissance des rapports rels
des nombres est si bien enracine dans son esprit que les
procds abrviatifs par les chiffres ordinaires, et sans
intuition, sont saisis par lui avec une facilit incroyable,
cl que, de plus, la confusion, les lacunes, les nigmes
dchiffrer, ne sont plus craindre dsormais pour son
intelligence. Aussi peut-on dire que le calcul ainsi compris
n'exerce que la raison, dans le vrai sens du mot, qu'il
GBRTBUDB.

10

170
ne constitue jamais un travail de mmoire, un savoir-faire
machinal et routinier, mais qu'il est le rsultat de l'intuition la plus claire, la plus exacte, et ne peut aboutir qu'
l'acquisition de connaissances prcises.
Lorsque l'augmentation ou la diminution de nombre ne
consiste plus simplement en une augmentation ou une
diminution d'units entires, mais de fractions d'units, il
rsulte de l une nouvelle forme du calcul, ou plutt
c'est une nouvelle tude qui s'ouvre devant nous, et dans
laquelle chaque unit peut devenir le point de dpart
d'une fragmentation l'infini de ses propres divisions ou
des units qu'elle renferme elle-mme.
Dans la premire partie de l'arithmtique, o il s'agit
d'augmentation et de diminution d'units entires, le
nombre un doit tre envisag comme l'lment initial de
tout calcul, comme la base, pour ainsi dire, de l'art de
l'intuition pour toutes les transformations des nombres.
De mme, pour cette seconde partie de l'arithmtique, il
nous faut trouver une figure qui joue ici le mme rle
que le nombre un dans la premire ; une ligure qui soit
divisible l'infini et qui, dans toutes ses divisions, soit
toujours semblable elle-mme; une figure qui permette
de reprsenter la vue et indfiniment les diffrentes fractions, considres tantt comme parties d'un tout, tantt
comme units indpendantes et entires, de telle sorte
que l'enfant voie, de ses yeux, les divers rapports d'une
fraction relativement au tout, avec autant d'exactitude cl
de prcision qu'il a vu, par exemple, dans notre mthode
applique au calcul des entiers, le nombre un contenu
trois fois dans le nombre trois.
Or, le carr est la seule figure possible qui remplisse
ces conditions.

171
Avec le carr, nous pouvons tablir les rapports des
parties de l'unit ou fractions ; nous pouvons reprsenter
aux yeux de l'enfant, d'une manire aussi sensible que
nous lui avons expos l'augmentation et la diminution des
.entiers, la srie progressive de ces fractions partir du
point de dpart commun de toute augmentation ou diminution de nombre, c'est--dire partir du nombre un.
Nous avons, en eifet, imagin un tableau intuitif des
fractions, qui comprend 11 ranges, composes chacune
de 10 carrs. Les carrs de la premire range sont
enliers, ceux de la seconde sont partags en deux parties
gales, ceux de la troisime en trois, etc., jusqu' dix.
A ce tableau, qui ne prsente que des divisions simples,
en succde un second, o ces divisious intuitives simples
sont divises, leur tour, dans la progression suivante :
ls carrs qui taient partags, dans le premier tableau,
en deux parties gales le sont ici en 2, 4, 6,8,10,12, 14,
16,18,20 parties, ceux de la range suivante en 3, 6,9,etc.
Remarquons que les formes de mesure employes dans
['ABC de l'inluilion sont tablies, en gnral, sur la dixime
partie du carr. Ainsi, ce mme carr qui est le principe
commun de tout YABC de l'intuition, nous l'avons galement
plac la base de Y ABC du calcul, ou, pour mieux dire,
nous avons mis une telle harmonie entre ces deux moyens
d'instruction, la forme et le nombre, que, tour tour,
nos procds de mesure sont les premiers lments des
rapports numriques et les principes des rapports numriques les premiers lments des procds de mesure.
Nous sommes arrivs, par cette voie, ne pouvoir apprendre l'arithmtique aux enfants, d'aprs notre mthode,
qu'en employant ce mme ABC qui n'tait pour nous,
au dbut, qu'un ABC de l'intuition, dans le sens le plus

172
troit du mot, c'est--dire la base de l'tude de la mesure,
de l'criture et du dessin.
Grce l'usage de ces deux tableaux, l'enfant s'assimile
les rapports rels de toutes les fractions avec une puissance qui lui facilite, un degr incroyable, les oprations
qu'il eifectue sur ces fractions en se servant des chiffres
ordinaires, de mme que le tableau des units lui avait
facilit les oprations sur les nombres entiers. L'exprience
prouve qu'avec notre mthode les enfants parviennent
savoir faire des oprations quatre cinq ans plus tt
qu'ils n'y seraient arrivs sans elle. En outre, avec ces
exercices, comme avec les prcdents, tout danger de
confusion et de lacunes dans l'intelligence est cart ;
l'enfant n'en est plus rduit dchiffrer des nigmes,
et l'on peut dire, ici encore, avec certitude: l'arithmtique ainsi comprise n'exerce que la raison ; elle n'est, en
aucune faon, un simple travail de mmoire, un savoirfaire machinal et routinier; elle est le rsultat de l'iatuition la plus claire, la plus prcise, et conduit aisment,
et par la pure vidence, la vrit.

NEUVIME LETTRE
SOMMAIRE. Vmluilion est le principe absolu de toute connaissance. La
dcouverte de cette vrit constitue l'uvre originale de Pestalozzi en pdagogie (p. 175) Ce principe a fait compltement dfaut jusqu'ici l'enseignement populaire (p. 173). Contraste entre la brillante civilisation de
l'Europe et l'instruction donne au peuple (p. 17*). Mauvaise influence
de l'invention de l'imprimerie, qui a exagr le rdlo du livre et mis les
mot6 la place des ides (p. 173). Cette influence a t favorise par
les doctrines de la socit monacale et fodale (p. 175). La Reforme
n'a fait qu'aggraver le mal (p. 176). La situation cre par cette mauvaise ducation du peuple devait aboutir fatalement au dchanement des
passions rvolutionnaires (p. 177 et 178). Le remde cette situation,
c'est de placer l'intuition a la base de l'enseignement (p. 1701.

Ami, si maintenant je jette un regard en arrire et si


je me demande : Qu'ai-je fait, pour la science pdago-

173
gique, qui soit mon uvre personnelle? je me dis :
J'ai pos le principe suprieur qui la domine, le jour o
j'ai reconnu dans l'intuition la base absolue de toute
connaissance; j'ai cherch, en cartant les modes particuliers d'instruction, dcouvrir l'essence de l'instruction
et le type de dveloppement que la nature mme doit
imposer notre espce. Je me dis que j'ai ramen tout
l'enseignement trois principes lmentaires, et que j'ai
trouv les procds spciaux qui pourraient permettre
d'riger en lois naturelles et ncessaires les rsultats obtenus dans ces trois branches d'tudes.
Je me dis enfin que j'ai mis ces trois lments d'instruction en harmonie les uns avec les autres ; que, par
l, sur beaucoup de points et dans ces trois ordres de
connaissances, j'ai tabli l'accord de l'enseignement, non
seulement avec lui-mme, mais avec la nature humaine,
et l'ai rapproch de la marche naturelle suivant laquelle
se dveloppe l'humanit.
Mais, en mme temps, j'ai trouv aussi, et je ne pouvais pas ne pas le trouver, que l'enseignement populaire,
tel qu'il est pratiqu de nos jours ouvertement et universellement dans notre partie du monde, ne reconnat pas
du tout dans l'intuition le principe suprieur de l'instruction; qu'il n'a pas la moindre ide du type de dveloppement impos l'homme par sa propre nature; qu'il sacrifie
volontiers la substance de l'enseignement au chaos des
divers enseignements isols; qu'il tue l'esprit de vrit
en servant au peuple des bribes de vrits de toute espce,
et qu'il dtruit ainsi dans l'homme l'indpendance, cette
force qui repose sur Je vrai. J'ai reconnu jusqu' l'vidence que ce systme d'enseignement ne ramne ses difl'rents procds ni des orincipes lmentaires, ni des
10.

174
formes lmentaires; qu'en laissant de ct l'intuition, en
ne la prenant pas pour base absolue de toute connaissance,
il se met lui-mme, quel que .soit celui de ses procds
incomplets dont il se serve, hors d'tat d'atteindre le
but de l'enseignement, savoir l'acquisition de notions
prcises, et d'lever la hauteur de lois naturelles et
ncessaires les rsultats bien modestes qu'il parvient
raliser.
A premire vue, la situation si nette faite par l'enseignement dix hommes sur onze en Europe, ainsi que la
situation tout aussi nette de l'enseignement qu'ils reoivent, semble incroyable. Cependant elle n'est pas seulement
exacte en fait (1) ; au point de vue psychologique, elle
tait force : l'Europe, grce son enseignement populaire,
devait ncessairement tomber dans les erreurs, ou plutt
dans les folies, sous le poids desquelles elle succombe
aujourd'hui. D'un ct, elle s'est leve, dans certains arts
particuliers, aune hauteur gigantesque; de l'autre, elle
est absolument sortie des voies de la nature dans la direction qu'elle a imprime l'humanit. Aucune partie du
monde n'est encore monte si haut ; mais aussi, d'autre
part, aucune n'est encore descendue si bas. Elle ressemble
la statue du prophte : sa tte d'or, c'est--dire les arts
o elle excelle, touche aux nues; mais l'enseignement
populaire, qui devrait supporter cette tto d'or, est semblable aux pieds du colosse : partout il est fait de l'argile
(1) Lavater lui-mme en convenait et le reconnaissait, le bon, l'indulgent Lavater, qui, plus que personne, avait le culte du positif dans les
choses de ce monde. On lui demandait un jour : a Quels moyens simples
.et lmentaires pourrait-on bien employer pour enseigner les arts, et
surtout pour mieux apprendre voir tout ce qui existe ? Je n'en
connais aucun, rpondit-il ; l'ducation artistique, en Europe, manque de
base a. un point qui dpasse toute croyance.
(Note de Pesiahzzi.)

I7o
la plus grossire, la plus fragile et la plus mprisable. Cette
disproportion, dsastreuse pour l'esprit humain, entre les
splendeurs d'en haut et les misres d'en bas, ou plutt
l'origine de cette disproportion choquante dans la culture
des habitants de notre partie du monde, remonte la
dcouverte de l'imprimerie (1). Au premier moment,
l'Europe, merveille de cette puissance aussi nouvelle que
sans limites, qui rendait si facile l'acquisition d'un savoir
de mots, fut saisie d'une sorte de vertige et d'une confiance, pour ainsi dire, charlatanesque dans les vertus de
cette panace. Pour les premires gnrations qui suivirent
cette dcouverte, c'tait tout naturel; mais que l'Europe,
aprs des centaines d'annes, soit encore aujourd'hui possde de ce vertige, qu'elle l'ait laiss dgnrer en une
fivre nerveuse qui la mine corps et me, c'est ce qui ne
pouvait arriver qu' elle. Ajoutons qu'il fallut aussi la
coopration des doctrines des capucins et des jsuites, des
ides fodales et des systmes de cabinet, pour tirer de cet
art de l'imprimerie des rsultats semblables ceux qu'il
a donns en Europe. En tenant compte de ces circonstances accessoires, on comprend comment cette invention
a fini par tablir cte cte nos arts et notre enseignement'populaire dans la situation respective et nettement
dfinie qu'ils occupent aujourd'hui; on conoit mme
clairement qu'elle n'ait pu produire ni un art infrieur,
(1) Cette trange boutade de Pestalozzi contre l'imprimerie ne rsiste
pas au plus lger examen. Il a raison de s'lever nergiquement, comme
Montaigne, contre la <c science livresque n, contre cette mthode funeste
qui dtourne sur des lettres et des mots l'attention et l'tude, au lieu do
les diriger sur les choses elles-mmes. Il a tort d'en rendre responsable
l'imprimerie, etil oublie les services signals dont l'humanit lui est
redevable : elle a t la libratrice de la pense, l'instrument de la civilisation, et l'une ds conditions les plus efficaces de cet enseignement
populaire, si cher Pestalozzi.

476

ni, par contre, un enseignement suprieur ceux qu'elle


a produits. On voit trs bien comment elle a d en venir
restreindre indfiniment pour les Europens l'usage de
leurs cinq sens et, en particulier, rduire le rle de la
vue, l'instrument le plus gnral de l'intuition, au culte
et l'adoration de la science nouvelle, aux lettres de
l'alphabet et aux livres ; si bien que je serais presque en
droit de dire : l'imprimerie devait en arriver faire de
nos yeux, du principal instrument de nos connaissances,
des yeux pour ne voir que les lettres, et faire de nous
des hommes nes'occupant que des lettres. La Rforme(l)
a complt ce que l'imprimerie avait commenc : dans
cette socit monacale et fodale, elle a donn la parole
la sottise publique sur des questions abstraites, que le
genre humain ne rsoudra jamais, quelque parfaite que
devienne sa sagesse et quelque librales que soient un
jour ses conditions d'existence.
Un torrent dvastateur, qui se trouve arrt dans son
cours par l'boulemcnt d'une montagne, change de direction, et, d'annes en annes, degenerations en gnrations,
il tend ses ravages. De mme pour l'ducation du peuple
en Europe : une fois qu'elle eut abandonn, grce l'action runie de ces deux grands faits historiques, le lit
toujours gal de l'intuition, lorsqu'elle n'eut plus d'autre
guide que le rve et le caprice, elle poursuivit, d'annes en
annes, d'ge en ge, ses effets dsastreux sur les hommes,
jusqu' ce qu'enfin, aprs avoir suivi cette voie durant
des sicles, aprs avoir port la perfection le bavardage
(tj Pestalozzi n'est pas plus juste l'gard de la Rforme que de l'imprimerie. Le rsultat gnral de cette grande protestation a certainement
t favorable la libert de l'esprit humain, et Luther, comme Descartes
et Voltaire, a t un mancipateur.

177
unis'ersel de notre enseignement, elle nous ait amens au
point o nous en sommes et o nous ne voulons,
aucun prix, demeurer plus longtemps.
Il ne pouvait en tre autrement : aprs avoir dploy
un art si profond, avoir donn nos erreurs des points
d'appui plus profonds encore, aprs nous tre organiss
de si longue main pour enlever nos moyens d'instruction et d'enseignement tout vestige d'intuition et nousmmes toute facult intuitive, notre civilisation, cette
statue la tte prestigieuse et dore, devait avoir fatalement les pieds qui la supportent ; il n'tait pas possible
qu'il en ft autrement. Les procds tronqus qu'on
employait pour notre ducation ne pouvaient, dans aucune
branche d'tudes, atteindre le vritable but de l'enseignement public, l'acquisition des notions prcises qu'il importe
au peuple de possder dans tous les genres de connaissances. Les meilleurs de ces procds, les ressources que
l'arithmtique et la grammaire fournissent profusion,
devaient perdre leur efficacit en pareil cas, n'ayant pour
les soutenir aucun des procds de mme ordre invents
par l'art pour favoriser l'intuition, base de l'enseignement.
Ainsi mis en uvre, ces deux moyens d'instruction, le
mot et le nombre, qui sont subordonns au principe gnral de nos connaissances, l'intuition, devaient forcment
nous conduire, dans l'enseignement scolaire du calcul et
du langage, un raffinement exagr, superficiel et sans
but, qui nous exposait toute sorte d'erreurs et d'illusions ; fatalement, et par le fait mme des forces dont
nous disposons et du mcanisme qui permet l'art, prtant la main la nature, de nous lever la vrit et la
sagesse, nous en tions rduits au mensonge et la sottise,
nous tions destins faire de pauvres hommes, sans

178
initiative et sans intuition, des hommes de mots et de
phrases.
En dpit de toute la folie d'une semblable organisation,
il nous restait encore des connaissances intuitives, se rapportant notre position sociale et professionnelle ; l'art,
en effet, a beau se tromper, il lui est impossible d'enlever
compltement l'intuition l'espce humaine. Eh bien ! ces
connaissances elles-mmes demeuraient isoles dans notre
intelligence et, par consquent, exclusives, illusoires,
gostes et nullement librales. Soumis une telle direction, nous ne devions, nous ne pouvions faire autrement
que d'tre insensibles toute vrit qui ne rentrait pas
dans le cercle restreint de notre observation matrielle, et
de nous rvolter contre tout ce qui tait contraire , ce
mode d'observation troit et illibral ; nous ne devions,
nous ne pouvions faire autrement que de nous enfoncer
de plus en plus, de gnrations en gnrations, dans la
situation contre nature o nous tions enferms et dans
les sentiments mesquins qui en rsultaient, l'gosme, la
violence illgale et ambitieuse, que nous voyons aujourd'hui.
Ainsi s'explique, mon cher Gessner, et c'est la seule
explication, comment il se fait que, pendant le sicle qui
vient de s'couler et qui, dans son dernier quart, a pouss
l'extrme ces illusions, nous soyons tombs universellement dans ces rves, ou plutt dans ce dlire et cette rage
de revendications sans fondement, mais furibondes, o nos
vues raisonnables et nos prtentions lgitimes, ainsi
mises l'cart, nous sont devenues suspectes nousmmes au milieu du dchanement de nos instincts sauvages et aveugles. C'est ainsi que, de divers cts et par
des voies diffrentes, nous devions aboutir cet esprit

179
de sans-culotlisme, qui s'est impes tous indistinctement,
sous une forme ou sous une autre, et dont lesconsquences
invitables ont t et devaient tre: la dsorganisation
profonde de tous les sentiments naturels les plus purs
et de tous les moyens philanthropiques qui reposent
sur ces sentiments, la disparition de toute humanit
jusque dans les formes politiques, et finalement, il est
vrai, la dissolution de quelques-unes de ces formes de gouvernement qui n'avaient rien d'humain ; malheureusement,
ce dernier fait lui-mme n'a pas tourn l'avantage de
l'humanit.
Voil, mon cher ami, esquisse en quelques mots, mon
apprciation sur les rcents vnements. Voil comment je
m'explique les deux systmes, celui de Robespierre et
celui de Pitt, la conduite des assembles et celle du
peuple. Et, pour justifier mon opinion dans les deux cas,
j'en reviens ma thse: les lacunes de l'enseignement,
ou plutt les procds artificiels qui bouleversent loutes
les lois naturelles de l'enseignement, ont conduit l'Europe
la situation o elle se trouve aujourd'hui ; et, contre
l'aplatissement civil, moral et religieux qui existe dj,
contre celui auquel il faut nous attendre encore, le seul
remde possible consiste tourner le dos noire enseignement superficiel, avec ses lacunes et son charlatanisme,
et reconnatre que l'intuition est la base absolue de toute
connaissance ou, en d'autres termes, que toute connaissance doit venir de l'intuition et doit pouvoir tre ramene
t intuition.
1

180
DIXIME LETTRE
SOMMAIRE. De l'intuition (suite). Instinctivement la mre donne son
enfant un enseignement intuitif (p. 181). L'ducation doit entrer dans
cette voie, et c'est le but que l'auteur s'est propose d'atteindre par son
Livre des mires et son Abcdaire |p. 183). L'intuition n'est pas feulement un point de dpart ; elle ne doit pas cesser de constituer un procd
fondamental de l'instruction dans les trois branches de connaissances (p. 184)
C'est sur elle qu'est fonde la mthode lmentaire de Pestalozzi poui
l'enseignement de la forme et pour celui du nombre (p. 183). C'est sur
elle galement que repose l'enseignement du langage et lu division de ce1
enseignement en trois degrs : tude des sons, tude des mots, tude du
langage proprement dit (p. 187 101 ). C'est, d'ailleurs, la marche suivie par la
nature, et ces trois degrs correspondent aux trois priodes par lesquelles
a passe l'humanit pour entrer en possession du langage (p. 187 et 188). L'en
seignement de l'cole, qui apprend des mots sans apprendre les ides qu'ils
reprsentent, esta renouveler de fond en comble (p.ioi i06). Les dfinili 'fis
doivent venir, non pas en premier, mais en dernier lieu : avant do dlitiir
il faut savoir dcrire, et pour savoir dcrire, il faut avoir bien vu [p. 107)
Ainsi toute instruction qui ne s'appuie pas sur l'intuition pche par lo
baso (p. 108).La mthode intuitive eslconformc la marche de la naturemais observer les lois do la nature ne veut pas dire laisser aller lescho
ses leur cours naturel (p. 100 et 200). Il ast indispensable, surtout en ma
tire d'instruction, que l'art intervienne et prsente dans un ordre mtho
dique et par sries les notions qu'il s'agit d'inculquer (p. 201 et 202).

Ami, il ne faut pas confondre l'intuition, point de


dpart de l'enseigncmcnl, avec l'art de l'intuition, qui
tudie les rapports des formes. La premire, base commune des trois lments de l'instruction, a une tout autre
porte que l'art de l'intuition, l'art du calcul et l'art du
iaugage. Si l'on envisage l'intuition isolment et en ellemme, par opposition avec l'art de l'intuition, elle n'est
pas autre chose que la simple prsence des objets extrieurs devant les sens et le simple veil de la conscience
des impressions qu'ils produisent. C'est par elle que la
nature commence tout enseignement. L'enfant la mamelle
reoit cet enseignement; sa mre le lui donne. Mais l'art
n'a rien fait pour suivre la nature dans cette voie. C'est
en vain qu'il avait sous les yeux le plus beau des spectacles: la mre montrant le monde son petit enfant;
il n'a tir de ce spectacle aucun parti, absolument aucun,
pour l'ducation du peuple.

181
Je tiens, mon cher Gessner, reproduire ici un passage
que j'crivais, il y a un an, sur celte question, en m'inspirant dj de l'esprit de notre mthode.
A partir du moment o la mre porte son enfant dans
ses bras, elle l'instruit ; elle l'instruit en rapprochant de
ses sens les objets que la nature lui prsente dissmins,
lointains et confus, en lui rendant aise, agrable et
attrayante la pratique de l'intuition et, par suite, la connaissance mme qui en rsulte.
Sans forces, sans culture, s'attachant sans guide et
sans aide la nature, la mre, dans son innocence, ne
sait mme pas ce qu'elle fait. Elle n'a pas l'intention d'enseigner, elle veut simplement calmer, occuper son enfant,
et pourtant elle suit la marche leve de la nature dans
sa plus pure simplicit, sans se douter de ce que la nature
accomplit par son intermdiaire ; or, la nature accomplit bien des choses par son intermdiaire. C'est ainsi
qu'elle ouvre le monde son enfant, qu'elle le prpare
faire usage de ses sens et dvelopper de bonne heure
son attention et ses facults intuitives.
Qu'on s'inspire enfin de cette marche leve de la
nature; qu'on rattache ses procds ce qui peut y tre
rattach; que l'art vienne en aide au cur des mres et
ieur permette de poursuivre, avec une sage libert, mesure
que grandit leur enfant, la tche qu'une impulsion aveugle
et instinctive leur a fait commencer quand il tait tout
petit; qu'on intresse galement cette uvre le cur
des pres, que l'art leur vienne en aide, eux aussi, et
leur permette de donner leur enfant, en les adaptant
sa position et ses conditions d'existence, toutes les qualits dont il aura besoin pour acqurir et possder, tant
qu'il vivra, grce une bonne administration de ses iiitGERTRUDE.

11

182
rts essentiels, la satisfaction intime de sa conscience.
Comme il serait facile de contribuer ainsi, et pour une
large part, mettre l'homme en gnral, et chaque
homme en particulier dans sa sphre, en tat de s'assurer
une existence calme, paisible et satisfaite, malgr les
difficults de situations fcheuses et malgr tous les malheurs des temps !
Dieu ! quel bienfait pour l'humanit ! Malheureusement nous ne sommes pas mme arrivs encore, dans
cette voie, au point o en sont les femmes appenzelloiscs.
Celles-ci, ds les premires semaines qui suivent la naissance de leur enfant, suspendent au-dessus de son berceau
un grand oiseau en papier multicolore. Ellesnous indiquent,
par l, le moment prcis o l'art devrait intervenir pour
commencer donner l'enfant une notion claire et durable des choses de la nature.
Mon cher ami, quand on a vu un enfant de deux
trois semaines aspirer des pieds et des mains vers
cet oiseau ; quand on se dit qu'il serait si facile de tracer
dans l'esprit des enfants, au moyen d'une srie de reprsentations matrielles de ce genre, un cadre gnral pour
l'intuition sensible de tous les objets naturels ou artificiels,
cadre qu'on pourrait ensuite peu peu, et par divers
moyens, prciser dans les dtails et largir de plus en
plus; lorsqu'on se fait ces rflexions, et qu'on ne sent pas
en mme temps combien nous est fatale la routine de
notre ducation gothique et monastique, devenue impuissante mme comme ducation gothique et monastique,
et qui ne nous inspire plus que du dgot, en vrit,
c'est qu'on est incorrigible.
L'oiseau d'ppenzell est pour moi ce qu'tait le taureau
pour les gyptiens, un objet sacr. Je me suis efforc

183
de douner ma mthode le point de dpart des femmes
appenzelloises. Je suis all plus loin encore, et, pas plus
au dbut que dans la suite de mes enseignements, je n'ai
voulu livrer au hasard aucune des impressions que la
nature, le milieu o il vit, l'amour maternel, fournissent
l'enfant ds l'ge le plus tendre; j'ai fait tous mes
efforts pour qu'il ft possible de prsenter aux sens,
mme cet ge, ce qu'il y a d'essentiel dans les notions
intuitives, en laissant de ct ce qui n'est qu'accident,
et de rendre ineffaable la conscience des impressions
reues.
Le premier cours du Livre des mres n'est pas autre
chose qu'une tentative pour faire de l'intuition mme
un art, pour arriver donner aux enfants, dans les
trois branches lmentaires de l'enseignement, forme,
nombre et mot, la conscience la plus complte possible
de toutes les intuitions qui formeront plus tard, lorsqu'ils
en auront une connaissance plus prcise, la base de leur
instruction.
Ce livre ne doit pas tre seulement l'expos complet
des objets les plus essentiels connatre; il doit encore
fournir les matriaux de sries continues et sans lacunes,
embrassant ces objets et destines susciter chez les enfants, ds.les premires intuitions, le sentiment des
rapports multiples et des multiples analogies qui existent
entre les choses.
L'Abcdaire est conu dans le mme esprit. La simple
production de sons, le simple veil de la conscience des
impressions perues par l'intermdiaire de l'oue, constituent pour l'enfant une intuition au mme titre que la
simple prsence des objets devant les yeux et le simple
veil de la conscience par l'impression produite sur le

184
sens de la vue. Partant de l, j'ai dispos mon aocdaire
de telle faon que le premier cours n'est autre chose
qu'une intuition, c'est--dire a simplement pour but de
prsenter au sens de l'oue et de graver d'une manire
ineffaable dans la mmoire de l'enfant la srie complte
des sons qui doivent plus tard servir de base ses notions
de langage ; et cela, prcisment au mme ge o, par le
Livre des mres, je prsente au sens de la vue les objets
visibles du monde extrieur, dont la connaissance prcise
doit constituer plus tard la base de l'instruction.
Ce mme principe: riger en art l'intuition, trouve galement sa place dans l'tude du troisime lment de nos
connaissances. Le nombre en lui-mme, indpendamment
de l'intuition, n'existe pas pour notre esprit. L'enfant
doit en connatre la forme, avant d'tre en tat de le concevoir comme un rapport, c'est--dire de comprendre le
principe qui lui donnera nettement conscience de la
valeur relative exacte des nombres. C'est pourquoi, ds le
Livre des mres, qui est destin aux tout jeunes enfants,
j'ai multipli les exemples intuitifs des dix premiers
nombres: doigts, griffes, feuilles, points, et aussi triangle,
quadrilatre, octogone, etc.
Ceci fait pour les trois branches d'tudes, et aprs avoir
ainsi constamment prsent, dans ce livre, l'intuition
simple comme la base absolue de toute notion acquise
par les sens, je l'ai reprise nouveau dans chacune de
ces mmes branches d'enseignement, mais en en faisant
un art, c'est--dire un moyen de soumettre notre jugement et nos facults d'application pratique les objets
soumis notre intuition.
Ainsi, en ce qui concerne la forme, premier lment
de nos connaissances, aprs avoir, dans le Livre des mres,

- 185
familiaris l'enfant avec 1 intuition multiplie des objets
et avec leurs noms, je passe Y ABC de l'art de l'intuition.
Ce deuxime livre a pour but de mettre mon lve en tat
de se rendre compte de la forme des objets dont le Livre
des mres lui avait donn dj une certaine notion, mais une
notion qui n'tait pas encore prcise. Il doit amener l'enfant
se faire une ide exacte de la relation qui existe entre une
forme quelconque et le carr, trouver ainsi, dans le
cercle d'tudes qu'embrasse cet enseignement, toute une
srie de moyens capables de transformer des intuitions
obscures en notions claires.
Pour le second lment fondamental de notre instruction, le nombre, je suis encore la mme mthode. Aprs
avoir essay, par le Livre des mres, de donner l'enfant,
ds l'ge le plus tendre, une ide nette des dix premiers
nombres cardinaux, je cherche lui faire comprendre, par
l'addition successive d'une unit une autre unit, ces manires gnrales d'exprimer l'augmentation et la diminution de quantit, c'est--dire la nature du nombre deux,
puis celle du nombre trois, etc. Les enfants commencent
ainsi par acqurir l'intuition parfaite des premiers lments de toutes les formes du calcul, en mme temps
qu'ils se familiarisent, de manire ne jamais les oublier,
avec les expressions qui caractrisent ces formes. Pour enseigner les rudiments de l'arithmtique, je fais principalement usage de sries, qui constituent, ds le point de
dpart, une progression continue, srement guide par la
psychologie, et s'appuyant sur des jugements intuitifs profondment gravs dans l'esprit pour passer une intuition
nouvelle, qui n'est jamais qu'une addition lgre aux connaissances acquises, ne s'levant, par exemple,que de 1
2 et do 2 3. On arrive, en procdant ainsi, ce rsul-

186

tat, certifi par l'exprience : lorsque l'enfant, pour n'importe quelle opration d'arithmtique, a bien saisi les
commencements, il se trouve immdiatement en mesure
de continuer le mme travail, sans autre secours, et de le
poursuivra aussi loin que le conduira la srie particulire
qu'il tudie.
Ma mthode a ceci de remarquable qu'elle met si bien
en lumire pour les enfants les principes fondamentaux
des divers enseignements, qu' chacun des degrs qu'ils
franchissent, ils sont forcs de s'assimiler compltement
ce qu'ils savent. Aussi, ds qu'ils ont fait quelques progrs, sont-ils parfaitement capables de servir de professeurs
leurs jeunes soeurs ou leurs jeunes frres.
En ce qui regarde la simplification et la clart dans
l'enseignement de l'arithmtique, les points les plus essentiels de ma mthode sont les suivants: non-seulement
je donne l'lve, par des procds intuitifs, la notion
ineffaable de la valeur relle et intrinsque de tous
les rapports numriques, mais j'associe dans son esprit la
vrit intuitive la vrit mathmatique ; de plus, j'ai
/ fait du carr l'instrument commun de l'art de l'intuition
et de l'art du calcul.
Mais c'est surtout pour le troisime de nos lments
d'instruction, pour le langage, que mes principes peuvent
recevoir une large application.
Si la connaissance de la forme et celle du nombre prcdent ncessairement la connaissance du langage, et si
cette dernire drive en partie des deux premires, en
revanche, les progrs dans l'art du langage sont plus rapides que les progrs en intuition et en calcul. L'apparition
de la facult de la parole est postrieure, il est vrai, aux
impressions intuitives de la forme et du nombre; mais

187
l'art de l'intuition et l'art du calcul ne Viennent qu'aprs
l'art du langage. Le langage, ce grand caractre qui marque
l'originalit et la supriorit de notre nature, commence
se dvelopper par la facult d'mettre des sons ; puis le
son, par un perfectionnement progressif, se transforme en
mots dfinis, et ceux-ci aboutissent graduellement au langage. La nature a mis des milliers d'annes doter notre
espce d'un langage complet, et cet art merveilleux, au
dveloppement duquel la nature a consacr tant de sicles,
nous, cette heure, nous l'apprenons en quelques mois!
Et pourtant la route que nous suivons pour atteindre Ce
rsultat ne doit pas, ne peut pas tre diffrente de celle
que la nature a fait suivre au genre humain. Ici encore,
incontestablement, le point de dpart, c'est l'intuition. Le
son le plus simple, profr par l'homme quand il s'efforait d'exprimer l'impression produite sur lui par un objet,
tait dj un mode d'expression intuitif. Longtemps lelangage des hommes ne fut pas autre chose que la reproduction par la parole des sons de la nature vivante ou inanime,
reproduction combine avec la mimique. Puis, des sons
associs la mimique, le langage passa aux hiroglyphes et
aux mots isols. Il se borna, longtemps encore, donner ' .
aux objets particuliers des noms particuliers. Cette phase
de l'histoire du langage est atteste hautement dans le premier livre de Mose, ch. II, v. 19 et 20 : Le Seigneur
Dieu fit venir en prsence d'Adam tous les animaux qui
sont sur la terre et tous les oiseaux qui sont sous le ciel,
afin qu'il les vt et les nommt. Et Adam donna chaque
animal son nom.
De ce point, le langage s'tendit peu peu. 11 distingua
d'abord, dans les objets, les caractres diffrentiels les plus
frappants, et les dnomma. Puis il en arriva aux dsigna-

188

tions des particularits et, avec celles-ci, aux dsignations


des diffrences dans les actes et dans les facults. Bien
plus tardivement se dveloppa l'art de donner un mme
mot plusieurs significations, de dsigner l'unit, la pluralit,
l'espace occup par les corps, leur grandeur ou leur petitesse au point de vue de la forme ou du nombre, d'exprimer enfin, avec exactitude et prcision, au moyen de modifications dans la structure et dans la composition du
mme mot, tous les changements et toutes les manires
d'tre qui se produisent dans un objet, suivant les diffrences
des temps et des lieux.
A toutes ces priodes, le langage a t pour les hommes
un moyen artificiel, non seulement de se reprsenter
exactement la nettet de plus en plus grande de leurs
intuitions de toute espce, mais aussi de ne plus oublier
les impressions qu'ils avaient reues.
L'enseignement du langage n'est donc, en ralit, pas
autre chose qu'un ensemble d'artifices psychologiques,
ayant pour but d'exprimer les impressions (sensations et
ides), et de rendre durables et transmissibles, avec
toutes leurs modifications, et par cela seul que nous les
rattachons des mots, ces mmes impressions, qui seraient
autrement fugitives et incommunicables. Mais, en vertu
de l'identit ternelle de la nature humaine, ce rsultat ne
peut tre obtenu que par la conformit de cet enseignement avec le procd primordial suivi par la nature ellemme pour faire de la facult de la parole un art, et pour
l'lever la hauteur et la puissance o nous la possdons aujourd'hui. Ce qui veut dire que tout enseignement
du langage doit partir de l'intuition, rendre la mimique
superflue, grce l'art de l'intuition et l'arithmtique,
substituer l'imitation- des sons de la nature vivante ou

189
inanime des sries de sons conventionnels ; que, aprs
avoir tudi les sons, ou plutt aprs avoir exerc notre
organe prononcer tous les sons possibles, il doit'passer
graduellement l'tude des mots, la nomenclature, et,
de celle-ci, l'tude de la langue, aux modifications et
aux combinaisons grammaticales des mots-, ce qui veut
dire enfin que, dans ces tapes successives, il doit avancer pas pas, lentement, et suivre l'exemple que lui offre
la nature dans la manire dont elle a dvelopp les peuples
au point de vue du langage.
Ici se pose une question. Comment m'y suis-je pris
pour observer, dans l'tude du son, du mot et de la langue, la marche naturelle correspondant aux trois priodes
entre lesquelles la nature et l'exprience ont partag le
dveloppement de la facult du langage? Comment suisje parvenu faire concorder avec ces trois priodes les
procds de mon enseignement ses trois degrs ? J'ai
donn l'tude des sons la plus grande extension dont
elle soit susceptible, en conservant et en dsignant les
voyelles comme les racines vritables de tous les sons, et
en plaant successivement chacune des consonnes avant et
aprs les. voyelles. Par l, j'ai fourni le moyen de faire acqurir l'enfant au berceau la connaissance durable dessons
dont se compose le langage et de leurs sries ; j'ai mme
fourni le moyen, par cet enseignement, de faire prcder
d'une intuition intrieure l'intuition extrieure qui met sous
les yeux les signes arbitraires reprsentant les sons, puisque, imitant la conduite de la nature cet gard, j'ai assur l'impression auditive la priorit sur l'impression
visuelle. J'ai facilit encore cette tude en disposant, dans
mon livre, les sries des articulations de manire faire
suivre chacune d'elles de celle qui en est la plus voisine
il.

190
et qui n'en diffre presque toujours que par l'addition
d'une seule lettre. Aprs avoir ainsi obtenu une pellation
parfaite, j'arrive l'tude des mots, la nomenclature.
Ces mots, je les prsente l'enfant dans le premier livre
de lecture, dans le dictionnaire, et, encore ici, j'ai recours
des sries qui, en rapprochant le plus possible les formes
analogues, font du passage la lecture un simple jeu.
En effet, je relie ainsi les mots les uns aux autres, en
ajoutant constamment quelques lettres nouvelles aux lettres prcdemment apprises, quand elles sont profondment imprimes dans la mmoire et prononces couramment. En mme temps, le Livre des mres, par les intuitions de toute nature qui en constituent le fond, apprend
aux enfants parler et leur clairai le sens des mots
qu'ils ont prononcer.
Les notions intuitives dont la nature donne conscience
l'enfant ds l'ge le plus tendre, et dont le cercle est
infini, sont disposes et concentres, dans mon livre, suivant un ordre psychologique. La grande loi de la nature,
en vertu de laquelle ce qui est rapproch se grave plus
profondment dans l'esprit de l'enfant que ce qui est loign, s'y trouve associe cet autre principe, si important
pour l'instruction : faire en sorte que la substance des
choses produise une impression beaucoup plus forte que
leurs accidents. Ce livre, grce la concentration et
l'ordonnance psychologique des sujets d'tude, permet
l'enfant d'embrasser aisment le domaine immense du
langage et des notions intuitives. Les objets en particulier sont innombrables dans la nature, mais leurs diffrences
essentielles ne le sont pas ; aussi les objets eux-mmes,
lorsqu'ils sont classs d'aprs ces diffrences, deviennentils facilement accessibles l'intelligence de l'enfant.

191
JTai appliqu les mmes principes l'tude du langage
proprement dit. Ma grammaire n'est autre chose qu'une
srie de moyens destins conduire l'enfant d'intuitions
obscures des notions prcises, en employant totfs les
diffrents modes de constructions. J'ai assign l'criture
elle-mme un rle dans l'tude de la langue, et j'ai cherch faire concourir au mme but tous les moyens en
gnral que m'ont suggrs la nature et l'exprience pouf
obtenir l'claircissement des ides. Les essais empiriques
que j'ai institus cet gard m'ont dmontr surtout que
notre enseignement monastique, en laissant de ct toute
psychologie, non seulement nous loigne de ce but, dans
n'importe quelle branche d'tudes, mais qu'il a, en outre,
pour effet certain de nous enlever les ressources que la
nature, mme quand elle est prive de l'assistance de l'art,
nous fournit pour claircir nos connaissances, et que, par
son action pernicieuse sur notre intelligence, il noua
empche de profiterde ces ressources.
Ami, on ne saurait croire quel degr d'anantissement
sont tombes toutes les forces vives de l'Europe par le
fait de cet enseignement monastique, de sa direction contre
nature, de la pauvret de ses tudes isoles et morceles I
OD ne saurait croire quel point tous les moyens naturels de nous lever par l'intuition des connaissances
exactes, quel point tout ce qui tait capable de stimuler
nos efforts dans cette voie a disparu de notre socit,
parce que ces lambeaux d'enseignement nous ont aveugls
et ensorcels, en nous enseignant un langage que nous
parlons sans avoir la moindre notion intuitive des ides
qui passent par notre bouche I Je le dis encore une fois t
non seulement le bagage que nous emportons de nos
coles publiques est nul, mais elles vont jusqu' nous

192
ravir les avantages donj; l'humanit jouit partout, mme
sans coles, et que le sauvage possde un degr dont
nous ne nous faisons aucune ide. C'est l une vrit qui
ne s'applique aucune poque, aucun pays, aussi bien
qu' notre partie du monde et notre gnration. Un
homme qui l'enseignement monastique a donn cette
instruction de mots, qui n'est qu'une mystification, est aussi
insensible la vrit qu'un sauvage ; nul tre humain
n'est moins apte suivre la direction de la nature et
tirer parti des ressources qu'elle nous offre pour l'claircissement de nos connaissances. Il m'est rest de mes
expriences cette impression, qui est aujourd'hui pour moi
une conviction : l'enseignement public, en gnral, dans
les coles de l'Europe, est un char qui n'a pas seulement
besoin d'un meilleur attelage, mais qu'il faut tourner en
sens inverse et transporter sur une route toute nouvelle.
J'ai la conviction, tablie sur l'exprience, que la cause
fondamentale des erreurs de notre enseignement se trouve
dans la perversion de notre langage, dans l'importance
exclusive attribue aux mots par les hommes de notre
gnration. C'est l l'ennemi qu'il nous faut tuer d'abord
et enterrer, avant de songer rappeler notre espce la
vrit et la vie par l'enseignement et par le langage.
Voil, j'en conviens, des paroles svres, et j'en suis me
demander moi-mme : O est l'homme capable de les
entendre? Mais les expriences sur lesquelles je m'appuie
pourparler ainsi m'ont conduit carter rsolument toute
demi-mesure et mettre rigoureusement de ct, dans
l'enseignement lmentaire, tous les livres renfermant une
seule ligne qui implique que l'enfant sait parler avant
d'avoir appris parler. Et comme tous les livres d'enseignement, crits dans la forme usuelle et acheve de la

193
langue, sont dans ce cas, en vrit, si j'avais quelque
influence, je me montrerais impitoyable pour les bibliothques scolaires ou, du moins, pour les ouvrages lmentaires destins la premire enfance.
Srieusement, mon cher ami, dans la premire priode
de l'volution des peuples au point de vue du langage,
la nature n'ignore-t-elle pas absolument les multiples et
ingnieuses constructions des langues compltes ? Eh bien !
ces constructions, l'enfant ne les comprend pas plus que le
le barbare. Comme lui, ce n'est que peu peu et force
de s'exercer l'usage des constructions simples qu'il
arrive devenir capable de saisir les formes compliques.
C'est pourquoi, ds les commencements, mes exercices
suivent une mthode qui consiste carter tout savoir et
toute connaissance dont l'acquisition suppose l'entire possession du langage et rechercher les lments mmes de ce
langage. Pour s'approprier ensuite lesfinessesde la langue,
telle qu'elle est constitue, l'enfant suivra la mme progression qu'a observe la nature pour conduire l'espce
humaine ce rsultat.
Mon cher ami, serai-je, ici encore, mconnu par les
hommes ? S'en trouvera-t-il encore quelques-uns pour
souhaiter que je russisse mettre un terme et un frein
cette confiance sans bornes en des mots vides de sens,
qui enlve nos contemporains toute virilit ; pour souhaiter que je parvienne rendre au son et au mot leur
place insignifiante dans les conceptions des hommes, et
restituer l'intuition, dans l'enseignement, la supriorit
qui lui appartient si manifestement sur les sons et sur les mots.
Je le sais, mon ami, longtemps, bien longtemps encore,
je n'aurai qu'un petit nombre d'hommes avec moi. Le
bavardage croissant de notre poque est trop intimement

194
li au gagne-pain ou aux habitudes prises, chez des dizaines
et des centaines de milliers d'individus, pour qu'il n'y
ait pas longtemps, bien longtemps encore attendre,
avant que nos contemporains acceptent avec amour et du
fond du cur des vrits qui sont en opposition si complte avec leurs sensations mousses. Je n'en poursuis
pas moins ma route, et je le rpte : tout enseignement
scientifique dict, expliqu, analys, par des hommes
qui n'ont pas appris parler et penser conformment
aux lois de la nature; tout enseignement scientifique qui,
semblable un Dem ex machina, fera entrer, comme par
magie, ses dfinitions dans l'intelligence des enfants, ou
plutt les leur soufflera la faon des souffleurs au thtre,
tombera ncessairement et misrablement, tant qu'il suivra
cette voie, au rang d'un systme propre former des
comdiens. En effet, quand on laisse dormir les facults
fondamentales de l'esprit humain et quand, sur ces facults
endormies, on vient greffer des mots, on ne fait que des
rveurs, dont les visions sont d'autant plus chimriques
que les mots greffs sur leur pauvre intelligence assoupie
sont plusgrands et plus expressifs. Les lves ainsi forms
sont bien loin, il est vrai, de rver qu'ils dorment et qu'ils
rvent ; mais toutes les personnes de leur entourage qui
sont veilles se rendent compte de leurs prtentions et,
si elles sont bien clairvoyantes, les tiennent pour des
somnambules.
La marche suivie par la nature dans le dveloppement
de notre espce est invariable. Il n'y a pas, il ne peut
pas y avoir deu\ bonnes mthodes d'enseignement; il
n'y en a* qu'une, et c'est celle qui s'appuie absolument
sur les lois ternelles de la nature. Mais il en existe une
infinit de mauvaises, et chacune de celles-ci l'est d'au-

198
tant plus qu'elle s'loigne davantage des lois naturels,
et d'autant moins qu'elle les observe de plus prs. Je sais
bien que, ni moi, ni personne, ne sommes en possession
de l'unique mthode qui soit la bonne ; mais je lais tous
les efforts qui sont en mon pouvoir pour en approcher.
Quant aux autres mthodes, je n'ai, pour les apprcier,
qu'une seule et unique rgle : vous les reconnatrez a
leurs fruits. Virilit et bon sens, virilit et sens commun,
tels sont les rsultats que je demande une mthode,
telles sont pour moi les seules garanties de sa valeur
propre. Mais, lorsque l'lve porte au front la marque
ineffaable qu'y imprime l'touffement gnral des
facults naturelles, l'absence de virilit et de sens commun,
je condamne la mthode, quels que soient, d'ailleurs,
les avantages qu'elle prsente. Je ne veux pas dire
qu'une mthode de ce genre ne puisse former de bons
tailleurs, de bons cordonniers, de bons marchands ou de
bons soldats; mais je dis qu'elle ne peut former un
soldat ou un marchand qui soit un homme, dans le sens
lev du mot. Puissions-nous enfin nous rendre compte
srieusement que le but ternel de toute instruction n'est
et ne peut tre que le dveloppement d'aptitudes et
l'acquisition de notions claires ! Et, partant de ce point
de vue, puissions-nous, chaque pas que nous faisons
dans la voie de l'instruction, nous demander : ce pas
conduit-il bien au but ?
Revenons celui de ces deux objets de l'instruction que
j'examine en ce moment. Pour l'enfant, les notions claires
sont celles, et celles-l seulement, que son exprience ne
peut plus en rien contribuer claircir. C'est ce principe
qui dcide : premirement, de l'ordre suivre dans le dveloppement successif des facults et des aptitudes qui doi-

- r 196
vent servir prparer peu peu la voie l'lucidalion
des connaissances ; deuximement, de la succession des
sujets par lesquels il faudra commencer, puis continuer
progressivement les exercices de dfinitions; troisimement
enfin, du moment o chaque espce de dfinitions renfermera pour l'enfant de relles vrits.
11 va sans d. f e que l'enseignement devra se proccuper
d'claircir les connaissances de l'enfant, sans attendre
l'poque o l'on pourra admettre qu'il est capable de
comprendre le rsultat de cet claircissement, c'est--dire
la notion prcise elle-mme, ou plutt l'exposition verbale
de cette notion.
Pour arriver donner aux enfants des notions, prcises,
il faut d'abord disposer dans un ordre appropri leur
intelligence les claircissements qu'on leur fournit sur
tous les objets qu'on se propose de leur faire comprendre
clairement. Mais cet ordre, son tour, est fond sur
l'ensemble de tous les moyens d'ducation qui permettent
aux enfants de s'exprimer avec prcision sur la nature des
choses, et particulirement sur la mesure, le nombre et
la forme de chaque objet. 11 n'y a pas d'autre route pour
les conduire des dfinitions qui leur donnent des ides
sur les objets dfinir. Les dfinitions, en effet, ne sont
autre chose que l'expression la plus simple et la plus
nette de notions prcises ; mais elles ne contiennent pour
l'enfant la vrit relle qu'autant qu'il a pleinement et
compltement conscience du point de dpart matriel de
ces notions. S'il n'a pas observ la lumire de l'intuition
la plus exacte l'objet matriel qu'on lui dfinit, il apprend
tout bonnement, jouer avec des mots, qu'il tire de son
sac, se duper lui-mme et croire aveuglment des
sons dont le bruit ne lui apportera aucune connaissance

191

et n'veillera dans son esprit aucune pense, pas plus que


s'il ne soufflait mot.
Hine illte lacrim.

>

Par un temps pluvieux, les champignons poussent rapidement sur un fumier. De mme, et non moins rapidement, les dfinitions non intuitives font clore une
science qui ressemble au champignon, qui meurt trs vite
au soleil, et pour qui la srnit du ciel est un poison.
Le vain talage de mots dont se compose cette sorte de
science sans racines produit des hommes qui s'imaginent
avoir atteint le but dans toutes les branches du savoir,
parce qu'ils passent leur existence disserter pniblement
sur ce but; mais ils ne s'occupent jamais d'y courir, par
la raison qu'ils n'ont, jamais de leur vie, trouv dans
l'intuition ce charme et cet attrait qui sont indispensables
pour entraner les hommes au moindre effort. Les gens
de cette espce ne sont pas rares notre poque. La maladie de notre gnration consiste dans une sagesse qui
nous conduit la science pour la forme, comme on conduirait des paralytiques sur un champ de courses : la
premire condition, pour qu'ils puissent jamais concourir,
serait de recouvrer d'abord l'usage de leurs jambes.
Avant de dfinir, il faut absolument savoir dcrire.
De ce qu'une chose est parfaitement claire pour moi,
il ne s'ensuit pas que je puisse la dfinir ; je puis la dcrire, savoir dire exactement comment elle est faite,
mais non ce qu'elle est; je connais seulement l'objet, l'individu, mais je ne puis encore indiquer le genre ni l'espce auxquels il appartient. Si la chose, au contraire,
n'est pas pour moi parfaitement claire, je ne puis dire
exactement comment elle est faite, plus forte raison

198
ce qu'elle est; je ne puis mme pas la dcrire, plus forte
raison la dfinir. Arrive un tiers qui place sur mes lvres
les mots par lesquels un autre, pour qui la chose tait
claire, l'a explique aux personnes qui sont sa hauteur. Ce n'est pas une raison pour qu'elle devienne claire
pour moi. Elle est et reste claire pour l'autre personne ;
elle ne le sera pas mes yeux, tant que les paroles de
cette autre personne ne seront pas pour moi oe qu'elles
sont pour elle: l'expression exacte d'une conception parfaitement nette.
Ainsi, le but de l'enseignement tant de donner des
notions prcises, les dfinitions sont le moyen qui vient
en dernier lieu pour atteindre ce but. Mais, pour l'atteindre par une mthode psychologique et conforme aux lois
du mcanisme physique, il faut absolumeut que les dfinitions soient prcdes d'une srie continue et complte
de descriptions du monde extrieur, passant graduellement de l'intuition de chaque obiet .sa dnomination,
de sa dnomination la dtermination de ses proprits,
dtermination qui permet de le dcrire, pour arriver enfin
pouvoir le prciser, c'est--dire le dfinir. Ainsi, le
premier anneau de cette chane qui aboutit des notions
prcises, c'est videmment une sage direction dans l'intuition, et il est non moins vident que le dernier degr
de maturit en instruction, c'est--dire la lucidit des
connaissances, dpend essentiellement de la vigueur parfaite du premier germe.
Lorsque, dans le vaste domaine o la nature exerce son
action universelle, une substance, quelle qu'elle soit, est
imparfaite dans son germe, la nature a perdu le pouvoir
do lui donner, par une maturit complte, son entire
perfection. Tout objet qui n'est pas complet dans son

499
germe avortera dans sa croissance, c'est--dire dans le
dveloppement extrieur de ses parties. Ceci est aussi
vrai pour les productions de l'esprit que pour les productions de nos plates-bandes, aussi vrai pour le rsultat de
chacune de nos perceptions intuitives que pour telle disposition spciale d'une pomme de chou arrive maturit.
Ainsi, se proccuper, avant toutes choses, d'offrir aux
sens de l'enfant, sur les objets les plus essentiels connatre et des la premire intuition, les impressions originelles les plus .prcises, les plus justes et les plus larges:
tel est le principal moyen d'viter, dans l'ducation des
hommes, l'erreur, les lacunes et le manque de profondeur.
Il faut, ds le berceau, commencer soustraire la direction de l'existence humaine aux jeux aveugles de la
nature, pour la conner cette force meilleure que les
observations des sicles sur le caractre intime des lois
ternelles de l'univers nous ont appris constituer.
Il importe d'tablir une distinction essentielle entre les
lois de la nature et sa marche, c'est--dire ses oprations
isoles et leurs manifestations. En ce qui concerne ses
lois, la nature est vrit ternelle et, pour nous, rgle
ternelle de toute vrit. Mais, au point de vue de la
marche des choses et de la faon particulire dont cette
marche se manifeste, la nature ne s'occupe pas de contenter les individus, elle n'exprime pas la vrit qui doit
donner satisfaction leurs intrts. Consacre l'ensemble
des tres, elle semble indiffrente chaque crature isolment, et surtout l'homme, dont elle ne veut entraver
l'indpendance par aucune espce de tutelle.
C'est en ce sens, et pas autrement, qu'il faut comprendre
l'indiffrence et l'aveuglement dont on l'accuse, et l'obligation qu'elle nous impose d'arracher de ses mains l'duca-

200

tioii de l'humanit. Mais, en ce sens galement, c'est 1&


vrit mme, et une vrit capitale pour l'espce humaine.
Abandonnez la terre la nature, elle y fera pousser des
chardons, de mauvaises herbes; laissez-lui l'ducation des
hommes, elle ne les conduira qu' une intuition confuse,
qui n'est laite ni pour notre intelligence ni pour celle de
nos enfauts, et qui n'est pas celle dont l'enseignement
lmentaire a besoin. Aussi n'est-ce pas dans la fort ni
dans la prairie que nous laisserons aller l'enfant pour
apprendre connatre les arbres ou les plantes ; ni les
arbres ni les plantes ne s'y trouvent classs dans les sries
qui sont les plus capables de lui donner la notion intuitive
du caractre de chaque espce, et de le prparer, par la
premire impression qu'il reoit de l'individu, la connaissance gnrale de la classe. Pour diriger nos enfants,
par le plus court chemin, vers le but de l'enseignement,
savoir l'acquisition de notions prcises, nous prendrons
bien soin de leur mettre d'abord sous les yeux, dans chaque
ordre de connaissances, des objets qui portent en eux,
visibles, clatants, les signes distinctifs de la classe laquelle ils appartiennent; ils sont, par l, singulirement
propres leur montrer les caractres essentiels de cette classe,
par opposition ses caractres accidentels. Sinon, nous
exposerons nos enfants confondre, premire vue, les
qualits variables avec les qualits permanentes, s'attarder ainsi, tout au moins, dans la connaissance de
la vrit, ne pas prendre la route la plus courte pour arriver, dans chaque branche, d'intuitions obscures des
notions claires.
Voici, au contraire, un mode d'enseignement o l'on a
vit cette erreur. Les sries successives dans lesquelles
toutes les matires du programme sont prsentes

201
l'enfant se trouvent, ds l'origine, ordonnes dtelle sorte que
l'impression produite par la nature mme de l'objet l'emporte, ds les premires intuitions, sur l'impression produite
par ses qualits. Dj, par cette premire impression, l'enfant commence apprendre subordonner les accidents la
substance; dj il marche, incontestablement, sur le terrain
solide o chaque jour se dveloppera son aptitude rapporter, le plus simplement du monde, toutes les conditions
accidentelles des choses la conscience profonde qu'il
possdera de leur constitution intime et relle, lire ainsi
dans la nature entire comme dans un livre ouvert. Et,
de mme qu'un enfant livr lui-mme promne ses regards sur le monde sans le comprendre, et, tromp par
des bribes de connaissances qu'il a trouves les yeux ferms, tombe journellement d'erreurs en erreurs ; de mme,
au contraire, un enfant qu'on a guid sur cette route
depuis son berceau s'lve tous les jours de vrits en vrits. Tout ce qui existe ou, du moins, tout ce qui rentre
dans le cercle d'observation o il passe sa vie, s'enchane
avec nettet et s'encadre dans son intelligence, et il en
rsulte qu'il ne se glisse aucune erreur dans le point de dpart de ses apprciations. Les premires causes d'illusion,
celles qu'il trouve dans sa manire de voir, et celles qu'il
trouve en lui-mme, sont cartes. On n'a pas dvelopp
dans son esprit, par un systme artificiel et conforme
aux rgles de l'cole, la moindre tendance une erreur
quelconque, et le nihil admirari, qui jusqu'ici passait
presque pour tre le privilge de la dcrpitude, devient,
grce cette mthode, le partage de l'innocence et de
la jeunesse. Une fois arriv l, et s'il possde des aptitudes
moyennes, l'enfant atteindra forcment au but final de
l'instruction: il acquerra des notions prcises peu

202

importe, pour le moment, qu'il en tire la conclusion que


nous ne savons rien ou que nous connaissons tout.
Pour atteindre ce but lev, pour organiser et constituer solidement les moyens d'y parvenir, et particulirement pour donner, avec l'ampleur et la prcision indispensables, les premires impressions intuitives des objets
matriels; pour lever sur cette base des sries de moyens d'tudes ne prsentant aucune lacune, vitant constamment l'erreur, tablissant constamment la vrit, j'ai
eu sans cesse devant les yeux, principalement dans le
Libre des mres, les conditions de toute espce qu'exige
l'excution d'un pareil programme. Et j'ai russi, mon
ami ; je suis parvenu fortifier, par ce livre, notre facult
naturelle de nous instruire au moyen des sens, tel point
que je vois dans l'avenir les enfants qui auront t levs
d'aprs cet ouvrage mettre de ct le livre en gnral, et
trouver dans la nature et dans tout ce qui les entoure un
meilleur guide pour les conduire mon but que celui que
je leur aurai procur.
Ami, le livre n'existe pas encore, et je le vois dj rentrer dans le nant par sa propre influence (1) !
(1) Note de la seconde dition:
C'est l'expos imaginaire d'un livre qui n'a jamais paru. Si ce Livre
des mres, qui me paraissait alors si facile crire, n'a pas t publi,
on doit en chercher la cause dans les ides chimriques dont je me
berais. Il me faudrait entrer dans toute sorte de dveloppements, si je
voulais expliquer la disposition d'esprit particulire o j'tais pour
apprcier la part de vrit que renfermaient ces vues audacieuses, et
les lacunes si visibles que leur peu de maturit produisait dans mes
jugements. Il y a vingt ans que j'crivais cette lettre, et c'est peine
aujourd'hui si je commence me rendre compte clairement moi-mme
du programme que j'y exposais. J'ai d me demander quel travail
s'est opr dans mon esprit, pendant cette jpriode, au sujet de ce programme, et je suis heureux de pouvoir dire au bout de vingt ans : si
'preuve de ces vingt annes a paru Otre trs dfavorable aux efforts

203

ONZIME LETTRE
SOBAIBB. L'ducation intellectuelle purement sensible et intuitive a besoin d'tre complte par l'ducation du jugement et del raison (p.203).
La mthode lmentaire de l'auteur tablit l'harmonie entre ces deux
ducations (s. 204 et 205).
Pestalozzi revient avec amertume sur les malheurs de sa vie {p. 208). Il
avoue son manque de savoir-faire et s'accuse de faiblesse |p. 207et 208). Il
remercie Dieu de lui avoir permis enfin d'entrevoir le but auquel il a consacr toute son existence (p. 209).

Mon cher ami, le mot qui terminait ma dernire lettre


a une grande porte. Je reviens et j'insiste aujourd'hui
sur ce point. Oui, la mthode que j'ai prconise jusqu'ici
pour atteindre le but de l'enseignement n'est, en somme,
qu'un raffinement des procds matriels employs par
la nature pour arriver au rsultat que je me suis propos.
Mais il existe encore un moyen suprieur d'y parvenir, il
existe un complment suprme de cette mthode raffine;
il est possible d'obtenir le mme rsultat par un procd
purement intellectuel, par la seule culture de l'intelligence.
La nature humaine est capable de transformer tout ce
qu'il y a de vague dans notre intuition et d'en faire la
ralit la plus prcise ; elle est capable de soustraire l'intuition mme l'indcision de nos sens physiques et
d'en faire l'uvre de la facult la plus leve de notre
tre, l'uvre de l'intelligence. L'art perfectionn, venant
en aide la nature, peut ajouter la facult d'intuition si
vive du sauvage, non seulement l'exercice mcanique de
nos organes matriels, mais la puissance de notre raison ;
que j'ai faits pour mrir mes conceptions, il n'en est pas moins vrai
qu'elles ont atteint cette maturit dans la mesure du possible, tant
donne ma nature. Mais aussi cette mme preuve a ruin tout
ce qui dpassait, dans ces vues, la limite de mes propres forces, et
je ne suis plus aujourd'hui comme l'enfant sur les bras de sa nourrice,
tendant les mains vers la lune pour la l'aire descendre du ciel.
PESTALOZZI

204

il peut associer cette vive intuition, restitue aux hommes,


l'tude la plus haute pour eux, l'tude de la vrit absolumentcertaine.
Mon cher ami, si j'ai eu un mrite dans ma vie, c'est
celui d'avoir plac le carr la base d'un enseignement
intuitif qui n'a jamais encore t donn au peuple. Par
l, j'ai fourni notre instruction lmentaire une srie de
moyens d'tude qui n'appartenaient jusqu'ici qu'aux procds d'enseignement subordonns l'intuition, c'est-dire au langage et au nombre, mais qui manquaient
l'intuition elle-mme. Par l, j'ai tabli l'harmonie entre
l'intuition et le jugement, entre le mcanisme physique et
la marche purement intellectuelle, et, eu mettant fin, par
cette mthode, au chaos confus de la multitude des
vrits particulires, j'ai ramen l'enseignement la
vrit.
Ami, je ne souponnais pas, vrai dire, la porte de
mes paroles, lorsque, il y a quelque vingt ans, j'crivais
dans la prface de Lonard et Gertrude : Je ne prends
aucune part toutes les discussions des hommes au
sujet de leurs opinions ; mais ce qui est, je pense, hors
de contestation pour nous tous, ce qui a t dpos
dans nos mes tous, ce sont les moyens de
rendre les hommes pieux, honntes, loyaux et droits, de
faire entrer l'amour de Dieu et du prochain dans leurs
curs, le bonheur et la prosprit dans leurs maisons.
Aujourd'hui, ce passage trouve, en quelque manire,
dans ma mthode une application laquelle je ne pouvais
songer cette poque. N'est-il pas incontestable que je
puis dire de cette mthode : elle ne prend aucune pari
au querelles des hommes ; elle n'enseigne ni une vrit,
ni une erreur ; elle n'embrasse que ce qui est indiscutable

205
sans jamais faire un pas hors de son domaine ; elle ne
touche, par aucun ct, aux opinions, quelles qu'elles
soient, qui sont controverses parmi les hommes; lie
n'est pas l'enseignement de vrits particulires, elle est
l'enseignement de la vrit; elle runit le caractre de
ncessit matrielle que je cherche imprimer au mcanisme de, l'ducation et la certitude parfaite fournie
par le jugement?
Ami, je n'ai personnellement aucune prtention. Je n'ai
voulu toute ma vie, et je ne veux encore aujourd'hui,
qu'une seule chose : le bien de ce peuple que j'aime, dont
je ressens la misre comme peu d'hommes la ressentent,
parce que j'ai port ses maux avec lui comme peu d'hommes
les ont ports. Quand je dis qu'il existe un mcanisme
dont les effets ont un caractre de ncessit matrielle, je
ne dis point pour cela que j'aie dvelopp, dans toute
leur tendue, les lois de ce mcanisme; et quand je dis
qu'il y a, dans l'enseignement, une marche suivre qui
est purement intellectuelle, je ne dis point pour cela que
j'aie prsent, dans toute leur grandeur et toute leur
perfection, les lois de ce procd. Dans l'expos que j'ai
fait de ma mthode, j'ai toujours cherch beaucoup plus
mettre en lumire la sret de mes principes qu'
tablir un parallle entre l'action extrmement restreinte
d'une personnalit qui dcline et les rsultats que le genre
humain peut et doit retirer du dveloppement complet
de ces principes. Ces rsultats, d'ailleurs, je ne les
connais pas, et je sens tous les jours quel point ils me
sont inconnus.
La partie thorique et critique de mon expos n'est
absolument que le fruit d'une exprience restreinte, excessivement pnible, et aussi, je dois le dire, d'un rare
GERTBUDB.

12

206

bonheur. Car je ne dois pas, je ne veux pas l'oublier :


si l'homme que les personnes capables, ou du moins celles
qu'on employait comme telles, avaient dclar unanimement, et jusqu'au seuil de sa vieillesse, incapable de faire
quoi que ce soit; si cet homme, en proie depuis si longtemps au malheur et au dgot, n'avait pas enfin russi
devenir matre d'cole ; si Buss, Krsi et Tobler n'taient
pas venus mon aide avec une vigueur que je n'aurais
jamais os esprer, et n'avaient pas suppl mon inaptitude sans nom tout ce qui demande du savoir-faire et
de l'habilet, mes thories sur l'enseignement, pareilles
aux flammes d'un volcan en ebullition qui ne peuvent
parvenir s'chapper, se seraient teintes dans mon sein.
J'aurais emport dans la tombe la rputation d'un fou,
d'un visionnaire, auquel il n'y a pas lieu d'accorder la
moindre circonstance attnuante, mconnu des honntes
gens, ddaign des mchants. Mon seul mrite, je veux
dire ma rsolution inflexible, et que rien n'a pu branler,
de travailler au bonheur du peuple, mes efforts incessants,
les sacrifices de toute ma vie, mon suicide, eussent t
livrs aux railleries des mauvais plaisants, et je n'aurais
pas eu un seul ami qui et os faire justice de ces moqueries et dfendre ma mmoire. Moi-mme, je ne me serais
pas rendu justice, je ne l'aurais pas pu, et je serais descendu au tombeau, indign contre moi-mme et dsespr la fois du malheur du peuple et du malheur des
miens. Oui, mon ami, et, dans ce dsastre, je n'aurais
conserv que le triste courage de m'accuser de ma destine,
et je m'en serais accus, je n'aurais pu faire autrement, je n'aurais attribu qu' moi seul la responsabilit
de ma ruine ; je me serais form de mon existence une
image effroyable: elle n'et plus t mes yeux, d'un

207

bout l'autre, qu'une nuit complte, que nul rayon de


lumire n'aurait traverse.
Ami, reprsente-toi l'tat de mon me, mon dsespoir,
cette, nuit de mon existence apparaissant, mon imagination, et, au milieu de mon anantissement, cette pense
que j'avais manqu le but de ma vie ! Et c'est la vrit,
je l'aurais manqu, en effet, par ma faute, et c'est en
moi-mme que j'aurais trouv la cause de ma perte. Ce
but, c'est un Dieu qui,l'a .montr de nouveau mes
regards, alors que je l'avais rellement perdu de vue. Dix
fois et dix fois encore, je l'avais manqu au moment
mme o il semblait qu'on m'et mis entre les mains,
comme un enfant, les moyens de l'atteindre. Hlas ! je
me uis conduit si longtemps comme personne ne se
conduit, et les choses ont march si longtemps pour moi
comme elles ne marchent pour personne ! Non seulement
j'ai rencontr des obstacles dans mon manque absolu de
savoir-faire, facult qui ne s'est pas dveloppe en moi
depuis mon enfance, et dans la disproportion extraordinaire qui existait entre l'tendue de ma volont et les
limites de mes forces ; mais, chaque anne, je suis devenu
de plus en plus inhabile . tout ce qui paraissait indispensable la ralisation de mes desseins.
Est-ce ma faute cependant, si le cours d'une existence
qui n'a jamais t, jamais, qu'une existence crase, ne
m'a plus permis, depuis bien longtemps, de suivre, sur
aucun point, la route que suivrait un homme dont le
cur n'est pas dchir ? Est-ce ma faute, si, depuis bien
longtemps, les marques d'intrt des heureux de ce monde,
ou mme seulement de ceux qui n'taient pas malheureux,
se sont effaces de mon esprit aussi compltement que
s'effacent, sur la mer, les traces d'une le abme dans ses

- 208

profondeurs ? Est-ce ma faute, hlas! si, depuis bien longtemps, les hommes qui m'entourent n'ont rien vu en moi
ni autour de moi, rien qu'un tre sanglant, foul aux
pieds, jet au bord de la route, n'ayant plus le sentiment
de lui-mme, chez qui la pense pour laquelle il vivai
ressemblait un pi environn de ronces, de chardons
et de roseaux, et qui ne germe que lentement, menac
toute minute d'touffement et de mort ? Est-ce ma faute,
si le but de ma vie m'apptait aujourd'hui semblable
un roc nu, au milieu des flots, perptuellement lav par
la vague, dont le choc incessant a emport jusqu'au dernier
vestige de la belle et bonne terre qui le recouvrait autrefois ?
Oui, mon ami, c'est ma faute. Je le sens profondment,
et je courbe mon front dans la poussire, non pas certes
devant le jugement des mchants qui bourdonnent autour
de moi comme un essaim d'abeilles irrit, mais devant
l'image que je m'tais faite de moi-mme, devant le titre
d'honneur que j'aurais pu me dcerner dans ma conscience, si j'avais t capable de percer l'ternelle nuit
qui a pes sur ma vie, de planer au-dessus de ma destine, au-dessus de l'pouvante de ces jours de malheur
o, en vrit, tout ce qui largit et lve la nature humaine
s'effondrait autour de moi, o tout ce qui la trouble et
l'avilit, tout, fondait sur moi sans trve et sans merci, et
tombait avec une violence irrsistible sur mon faible
cur, qui ne trouvait dans ma tte aucun contrepoids
toutes los motions dont il tait bris ! Malgr tout, mon
ami, c'est ma faute, et je suis coupable de tous mes malheurs. J'aurais pu, j'aurais d ragir, et s'il m'tait permis d'exprimer par le mot vouloir des efforts qui n'ont
pas russi, je dirais : j'ai voulu, oui, j'ai voulu m'lever

209
au-dessus de ma destine. Il n'en est pas moins vrai que
je suis devenu vieux et que cette misrable existence m'a
conduit au bord de la tombe avant que la dsorganisation
complte de mon systme nerveux aiteutirement dtruit
l'quilibre de mes facults, avant que la dernire rvolte
de mon tre m'ait fait consentir enfin m'avilir avec
l'espce h u m a i n e . / '
Ami, une femme que pas un homme n'a gale, une
femme qui, durant une existence dont les malheurs
balancent mon infortune, n'a fait que grandir, loin de
jamais descendre, avait prvu depuis longtemps l'imminence de ma chute. Qu'importe ! lui disais-je dans mon
garement. 0 Pestalozzi, me rpondit-elle, quand un
homme en est arriv prononcer ce mot dsespr, que
Dieu lui vienne en aide! Il ne peut plus s'aider lui-mme.
Je lus dans ses yeux la tristesse et l'inquitude, quand
elle me donna cet avertissement. Mon ami, je n'aurais
me reprocher, dans le naufrage du meilleur de moi-mme,
que cette faute : avoir pu entendre cette parole et avoir pu
l'oublier, je serais plus coupable que tous les autres
hommes, qui il n'a pas t donn de connatre cette
vertu et d'entendre ce langage.
Ami, permets-moi d'oublier un moment et ma mthode
et mon but, et de m'abandonner tout entier au sentimen
de tristesse qui me saisit quand je pense que je suis encore
vivant et que je ne suis plus moi-mme. J'ai tout perdu ;
je me suis perdu moi-mme. Cependant, mon Dieu, tu
as conserv en moi les aspirations de ma vie, tu n'as pas
drob mes regards le but pour lequel j'ai tant souffert,
comme tu as fait disparatre, leurs yeux et aux miens,
le but que se proposaient des milliers d'autres hommes,
qui avaieut corrompu leurs propres voies. Tu me l'as con19,

210
serve, cette uvre de ma vie, au sein mme de ma ruine.
A l'ge du dclin, au moment o l'esprance m'abandonnait,
tu as laiss tomber sur moi comme un rayon du soir,
dont la vue m'a t douce et a compens les malheurs de
ma vie. Seigneur, je ne suis pas digne de la misricorde
et de lafidlitque tu m'as tmoignes. Seul, tu as pris
en piti le ver de terre cras sous les pieds ; seul, tu n'as
pas bris le roseau ploy pag l'orage ; seul, tu n'as pas
souffl sur la lueur vacillante, et, jusqu' ma mort, tu n'auras
pas dtourn ta face de l'uvre que je poursuis depuis
mon enfance, de l'offrande que j'ai Voulu apporter aux
dshrits de ce monde, et que jamais je n'ai pu leur
apporter !
DOUZIME LETTRE
SOJniAiBE. Digression sur l'impuissance et sur la grandeur du langage
(p. 2H). Il ne suffit pas de donner l'enfant le savoir, il faut aussi
lui donner le savoir-faire (p. 212). Cet enseignement n'existe pas pour
le peuple, qui, aujourd'hui comme toujours, est exploit et dup par ceux
qui le gouvernent (p. 2U et 215).Il doit tre fond sur des rgles techniques
nrales elsur une srie gradue d'exercices corporels (p. 216 et 217). Il
oit 6tre conu de manire fournir aux hommes les aptitudes spciales
dont ils ont besoin suivant leurs conditions d'existence (p. 218). U doit se
proposerd'obtenir cet quiltore des fonctions qui est ncessaire l'accomplissement des devoirs de la vie et la pratique de la vertu (p. 220).
Le procd est toujours le mme : l'application d'abord, la thorie ensuite
(p. 220).

Mon cher ami, l'motion ne m'a pas permis d'achever


ma dernire lettre. J'ai laiss l ma plume, et j'ai bien
fait : que sont les mots, quand l'me se laisse aller un
sombre dsespoir, ou quand elle s'lve au ciel, transporte de ravissement
Et que sont encore les paroles, mon ami, alors mme
que nous ne sommes ni si haut ni si bas ?
Dans l'ternel nant de l'attribut le plus lev de la
natura humaine, et aussi dans la grandeur et la puissance

211
de ce nant la parole de l'homme je vois la marque
de la place excessivement restreinte qui appartient l'enveloppe o notre intelligence languit prisonnire. J'y vois
l'image de l'innocence que nous avons perdue; mais j'y
vois aussi l'image de la honte qui rveille toujours dans
nos curs, aussi longtemps que nous en sommes dignes,
le souvenir de cette innocence sacre que nous ne connaissons plus, mais qui n'est qu'assoupie. Tant que nous en
sommes dignes, ce sentiment de honte ravive en nous une
force qui nous pousse chercher ce que nous avons
perdu et nous reconqurir nous-mmes dans la voie de
la perdition. Ami, tant que l'homme est digne du grand
attribut qui distingue son espce, tant qu'il porte en
lui la sincre volont de s'amliorer par le langage, le
langage est pour lui un noble et saint emblme de sa
nature. Mais, ds qu'il n'en est plus digne, ds qu'il ne
s'en sert plus avec l'intime rsolution de l'employer son
perfectionnement, le langage devient pour lui le premier
instrument de sa perte, l'auxiliaire misrable de toutes les
misres qui l'assaillent, la source inpuisable d'illusions
sans nom, le triste manteau dont il couvre ses fautes. Ami,
c'est une effrayante vrit, mais c'est une vrit : chez
l'homme corrompu, la corruption augmente par le langage.
Par lui, les misres des malheureux deviennent plus
grandes encore, les tnbres de l'erreur plus paisses, les
actions des mchants plus criminelles encore. Ami, c'est
grce au verbiage que la dpravation, en Europe, va sans
cesse grandissant. Les catalogues des livres de foire ne
font que grossir, et l'on se demande o ils pourront bien
conduire une gnration dont les faiblesses, les garements et les violences en sont arrivs au point o nous les
voyons sous nos yeux.

212
Je reviens mon sujet. Dans mes recherches empiriques
sur la question de l'enseiguement, je ne suis point parti
d'un systme positif. Je n'en connaissais aucun. Je me
suis demand tout simplement : que ferais-tu, si tu voulais procurer un enfant donn tout l'ensemble des
connaissances et des talents qui lui sont absolument
ncessaires pour arriver, par une bonne administration de
ses intrts les plus essentiels, la satisfaction intrieure
de son tre?
Or, je m'aperois que, dans toutes les lettres que je t'ai
adresses jusqu'ici, j'ai seulement examin le premier
terme de la question : donner l'enfant des connaissances,
et que je n'ai pas dit un mot des moyens de lui procurer
le savoir-faire, celui-l, du moins, qui n'est pas spcialement l'objet de l'enseignement lui-mme, dans chacune
de ses branches. Et pourtant, le savoir-faire que l'homme
a besoin de possder pour arriver la satisfaction intrieure de son tre est loin de se borner aux quelques
branches de connaissances que la nature de ma mthode
d'enseignement m'a forc toucher.
Je ne dois pas laisser subsister cette lacune. Du savoir,
et pas de savoir-faire : c'est l peut-tre le prsent le
plus redoutable qu'un gnie malfaisant ait fait notre
gnration.
Mortel, toi dont la nature physique a tant de besoins et
tous les apptits, tu dois connatre et penser, mais tu dois
agir aussi, pour les satisfaire. La pense et l'action
doivent tre, l'une l'gard de l'autre, comme la source
et le ruisseau : l'arrt de l'une doit entraner l'arrt de
l'autre, et rciproquement. Mais il n'en peut tre ainsi
quand les talents, sans lesquels la satisfaction de tes besoins
et de tes apptits est impossible, n'ont pas t cultivs en

213
toi avec la mme habilet que le savoir, n'ont pas t
ports au niveau des connaissances que tu possdes sur
les objets de tes besoins et de tes apptits. Or, le dveloppement de ces talents repose sur les mmes lois mcaniques qui prsident au dveloppement de nos connaissances.
Le mcanisme de la nature est un et identique dans la
vie de la plante, dans celle de l'animal, dont l'organisation est purement matrielle, et dans celle de l'homme,
dont l'organisation est aussi matrielle, mais qui est capable
de volont. Ce mcanisme est galement toujours semblable
lui-mme dans les triples rsultats qu'il peut produire en
nous. En premier lieu, les lois auxquelles il obit peuvent
n'agir que matriellement sur notre organisation physique,
de la mme manire qu'elles agissent sur la nature animale en gnral. Elles agissent encore sur nous en dterminant les raisons matrielles de nos jugements et de nos
volonts ; ce point de vue, elles sont les lments matriels de nos opinions, de nos tendances et de nos rsolutions.
Troisimement enfin, elles agissent sur nous en nous
permettant d'acqurir les aptitudes physiques dont le besoin
est ressenti par notre instinct et reconnu par notre intelligence, et dont la recherche nous est impose par notre
volont. Mais, ici encore, pour cette partie de l'ducation
des hommes, l'art doit se substituer la nature physique,
ou plutt aux conditions accidentelles o elle se prsente
l'gard de chacun de nous, et s'en rapporter aux connaissances, aux lumires et aux procds qu'il nous a rvls
depuis des sicles, au grand avantage de l'espce humaine.
Individuellement, l'homme n'a pas perdu le sentiment
de ces ncessits essentielles de son ducation ; son instinct
naturel, joint aux connaissances qu'il possde, le pousse

214
dans cette voie. Le pre n'abandonne pas son enfant la
nature, ni le matre son lve ; mais les gouvernements se
trompent toujours et en toutes choses infiniment plus que
les individus. Les runions d'hommes n'ont pas d'instinct
qui les pousse, et, quand l'instinct n'agit pas, la vrit
perd toujours la moiti de ses droits.
Oui, c'est un fait constant : une faute dont pas un pre
ne voudrait se rendre coupable envers son fils, pas un
matre envers son lve, le gouvernement s'en rend coupable
envers le peuple. Oui, en ce qui concerne l'acquisition des
qualits pratiques dont l'homme a besoin pour arriver, par
une bonne administration de ses intrts les plus essentiels,
la satisfaction intime de sa nature* le peuple, en Europe,
ne reoit pas de ses gouvernements l'ombre d'une impulsion publique et gnrale. Il ne possde, aucun degr, un
enseignement public de connaissances pratiques, except
pour ce qui est de l'art de tuer les hommes. L'organisatiou
militaire dvore tout ce qu'on doit au peuple, ou plutt
tout ce que le peuple se doit lui-mme. Elle dvore tout
ce qu'on exprime de lui, tout ce qu'on lui extorquera de
plus en plus et dans une progression toujours croissante,
puisqu'il n'obtient jamais les rsultats en vue desquels on
lui dit qu'on le pressure. Or, ces promesses qui ne se ralisent jamais sont de telle nature que, si l'on venait les
accomplir, l'extorsion se transformerait en justice et la
misre du peuple en ce qui est la consquence de la justice,
en tranquillit et en flicit publiques. Aujourd'hui, au
contraire, on arrache la veuve le pain qu'elle se privait
de porter sa bouche pour le donner son petit enfant,
et cela sans utilit ni profit pour le peuple, mais contre ses
intrts, pour rendre lgales et lgitimes l'illgalit et l'indigne condition auxquelles il est soumis. C'est absolument

215
dans le mme esprit qu'on arrachait autrefois leur pain
la veuve et l'orphelin pour entretenir le npotisme ecclsiastique et canonique. Dans les deux cas, npotisme
ecclsiastique el iilgalitlaque, et toujours sous couleur de
bien public,onarecoursauxmmesmoyens: des impts sur
le peuple, les uns pour le salut de son me, les autres
pour son bonheur temporel. Or, par leur mode d'application notoire, les uns et les autres produisent des rsultats
absolument contraires au salut ternel et au bonheur
temporel du peuple.
Le peuple, en Europe, est orphelin et malheureux. La
plupart de ceux qui sont assez prs de lui pour pouvoir le
secourir ont toujours quelque autre chose faire qu'
penser son bonheur. Quand on les voit dans unetable,
ou bien avec des chiens ou des chats, on pourrait trouver,
on pourrait croire qu'ils sont humains. Pour le peuple,
ils ne le sont pas; pour le peuple, beaucoup d'entre eux
ne sont plus des hommes. Leur cur ne bat pas pour lui,
ne va pas lui. Ils vivent des revenus de la terre ; mais
ils passent leur existence sans avoir rflchi un seul instant
la situation que ces revenus crent autour d'eux. Ils
ignorent absolument quel point l'extension continuelle
des expdients et des erreurs qui envahissent l'ducation, la
diminution croissante de la bonne foi dans la pratique de la
vie, l'absence de responsabilit chaque jour plus marque,
pour ceux qui abusent de la fortune publique et, comme
consquence directe, l'effrayante aggravation de l'affaiblissement physique dans les classes et chez les hommes qui
sont responsables de fait, sinon de droit, el qui veulent
laver dans leurs revenus leurs mains souilles, ils ne
savent pas quel point ces choses dgradent le peuple,
portent le trouble dans son esprit, lui enlvent toute jouis-

216
sance et tout sentiment humain. Ils ne savent pas quel
point, partoutaujourd'hui, ses rclamations sont pressantes.
Ils ne savent pas combien il devient chaque jour plus
difficile aux hommes de traverser la vie reb'gieusement et
honorablement, et de laisser aprs eux des enfants bien
tablis suivant leur condition. Ils ignorent par-dessus tout
quelle disproportion existe entre ce qu'ils exigent brutalement du malheureux et les moyens qu'ils lui laissent
de gagner seulement ce qu'ils rclament de lui. Mais,
mon cher ami, o m'gare ma sainte simplicit !
11 en est du dveloppement des aptitudes physiques
comme de celui des connaissances essentielles : l'tat
devrait et pourrait sans difficult en faire l'objet d'un
enseignement courant l'usage du peuple. Mais cet enseignement suppose, comme tous les enseignements, un
mcanisme allant au fond des choses, un ABC technique,
c'est--dire des rgles techniques gnrales. Grce l'observation de ces rgles, l'ducation physique pourrait
tre donne aux enfants dans une srie d'exercices qui,
procdant graduellement du plus simple au plus complexe,
devraient produire des rsultats matriellement srs, et
dvelopper chez les lves une facilit chaque jour croissante s'approprier toutes les qualits dont la possession
leur est indispensable. Mais cet ABC lui-mme est encore
trouver. Et c'est tout naturel : on dcouvre rarement
ce que personne ne cherche. Il est cependant bien
facile trouver : il ne s'agit que de lui donner pour
point de dpart les manifestations les plus simples des
forces physiques, manifestations qui contiennent, en principe, les aptitudes humaines mme les plus compliques.
Frapper, porter, jeter, pousser, tirer, tourner, tordre,
brandir, etc. : telles sont les manifestations simples les

217
plus importantes de nos forces physiques. Essentiellement diffrentes les unes des autres, elles comprennent
dans leur ensemble, et chacune en particulier, les lments
de tous les actes possibles, mme les plus complexes, sur
lesquels reposent les occupations des hommes. L'ABC des
aptitudes pratiques devra donc videmment commencer
par des exercices institus de bonne heure, disposs
suivant un ordre psychologique et s'appliquant tous ces
actes en gnral et chacun d'eux en particulier.
Mais si, pour l'ABG de l'intuition, nous sommes fort
en arrire des femmes appenzelloises et de leur ingnieux
oiseau en papier, pour l'ABC des aptitudes pratiques,
nous sommes bien dpasss par les sauvages les plus
misrables et par l'adresse qu'ils montrent frapper,
porter, tirer, etc.
Bien certainement, cette srie gradue d'exercices,
depuis les premiers jusqu'aux derniers, c'est--dire jusqu' l'ducation complte du systme nerveux et l'acquisition, son plus haut degr, de cette sorte de tact qui
nous permet d'excuter avec assurance et de cent manires
diffrentes l'action de frapper ou de pousser, celle de
brandir ou de jeter, et qui nous donne la sret du pied
et de la main, aussi bien dans les mouvements qui se
contrarient que dans ceux qui concourent au mme but,
tout cela ne sera pour nous, en matire d'ducation populaire, que chteaux en Espagne. La raison en est claire:
nous n'avons que des coles d'alphabet, des coles d'criture, des coles de catchisme, et il nous faudrait des
coles d'hommes. Mais celles-ci ne feraient pas l'affaire des
principes de npotisme et d'illgalit qui sont la raison
d'tre de l'emploi routinier de nos revenus publics; et
puis, elles se concilieraient difficilement avec les disposiGERTBUDE.

13

218
tions nerveuses particulires du personnel qui se taille
la plus grosse part dans les produits du npotisme et de
l'illgalit en Europe.
Le mcanisme qui nous donne le savoir-faire suit absolument les mmes procds que celui qui nous donne nos
connaissances, et, au, point de vue de notre dveloppement individuel, les principes sur lesquels il repose sont
peut-tre plus profonds encore. Pour pouvoir, il faut
ncessairement agir ; pour savoir, on peut se contenter,
dans beaucoup de cas, de rester passif, de voir et d'entendre. En ce qui concerne nos qualits pratiques, nous
ne sommes pas seulement le centre de leur dveloppement,
nous dterminons encore, bien souvent, l'emploi que nous
en faisons en dehors de nous, la condition toutefois de
rester constamment dans les limites que les lois du mcanisme physique nous ont assignes. De mme que, dans
l'immensit de la nature inanime, c'est la situation, la
ncessit, les circonstances, qui ont spcifi l'aspect individuel de chaque objet, de mme aussi, dans l'immensit
de cette nature vivante qui provoque le dveloppement
de nos facults, c'est la situation, la ncessit, ce sont
les circonstances qui dterminent le caractre spcial de
chacune des qualits d'excution dont nous avons plus
particulirement besoin.
D'aprs ces considrations, nous devons absolument
spcifier l'emploi de nos capacits, et toute mthode qui,
dans le. dploiement de nos facults et de nos talents,
nous loigne du point central o s'applique notre sollicitude personnelle pour tout ce que les hommes ont le devoir
d'accomplir, de supporter, de prvoir et d'assurer pendant
la srie des jours dont se compose leur existence, toute
mthode qui nous dtourne ainsi de l'appropriation sp-

219
ciale des qualits dont nous avons besoin et qu'exigent de
nous les conditions particulires de lieux et de personnes
o nous nous trouvons, toute mthode de ce genre, ou
bien nous met en dsaccord avec ces mmes conditions,
ou bien nous rend absolument incapables de les remplir.
Toute direction de cette espce doit tre regarde comme
contraire la seule mthode d'ducation qui soit bonne et
humaine, comme une drogation aux lois de la nature et aux
relations harmoniques de notre tre avec lui-mme et avec
tout ce qui existe. Par suite, elle doit tre considre
comme un obstacle notre propre perfectionnement,
notre instruction professionnelle, au dveloppement en
nous du sentiment du devoir, comme un guide trompeur,
qui met en pril ce que nous avons de plus prcieux
en nous, et qui nous empche de nous attacher sincrement
et passionnment ce qui constitue notre vritable individualit, au rle rel et positif que nous remplissons icibas. Un systme d'enseignement qui porte en lui le germe
de tous ces maux, quand la vie humaine est dj seme de
tant d'obstacles, doit tre un sujet d'pouvante pour la mre
et pour le pre de famille qui ont cur la tranquillit
de l'existence de leurs enfants ; d'autant plus que les malheurs incalculables causs par une civilisation mensongre
et sans bases, et mme les calamits produites par notre
malheureuse rvolution de mascarade, ont bien pu trouver
leur principale source dans les erreurs de cette nature
qui, depuis des gnrations, se manifestaient, la fois,
dans l'enseignement et dans l'absence d'enseignement populaire.
Nous avons vu que la mthode psychologique, employe
pour dvelopper notre facult de connatre, doit tre fonde
sur un ABC de l'intuition qui serve de guide l'enfant,

220

et qu'elle doit avoir pour but de porter les notions


acquises au plus haut degr possible de nettet et de prcision. De mme, pour cultiver les qualits actives, qui
sont la base matrielle de la vertu, il faut dcouvrir un
ABC de c mode de dveloppement de nos facults, et,
prenant cet ABC pour guide, prparer l'enfant cette harmonie des fonctions physiques qui est la condition de la
sagesse humaine et des vertus pratiques, et qui doit tre
notre soutien dans l'apprentissage de la vertu, jusqu' ce
que notre organisation, perfectionne par cette mthode,
n'ait plus besoin de lisires, et que nous nous soyons
levs la vertu existant par elle-mme, dans sa pleine
maturit. Telles sont les donnes que suit, dans ses
dveloppements, le seul procd qui puisse tre accept
comme propre former les hommes la vertu. 11 consiste passer de qualits parfaitement acquises la
connaissance des rgles, del mme manire que le procd de culture pour l'intelligence consiste passer d'intuitions parfaites des notions prcises et, de celles-ci,
leur expression par la parole, c'est--dire aux dfinitions.
Et, de mme que l'emploi prmatur des dfinitions,
prcdant l'intuition des objets, produit des fats prsomptueux, de mme les dissertations sur la vertu, devanant
la pratique de la vertu, produisent des vicieux orgueilleux.
Je ne crois pas que l'exprience me dmente sur ce point.
Les lacunes dans l'enseignement pratique et matriel de
la vertu ne peuvent gure avoir d'autres consquences que
les lacunes dans l'enseignement pratique et matriel de la
science.
Mais je touche ici un problme beaucoup plus grave
que celui dont je crois avoir donn la solution. Ce problme est celui-ci :

2-Bi

Comment l'enfant peut-il recevoir une ducation telle


que la conduite qui lui sera impose, dans le cours de sa
vie, par le devoir et par la ncessit, devienne facilement
pour lui, dans tous les cas possibles, comme une seconde
nature? Comment ce rsultat peut-il tre obtenu, non
seulement pour les points essentiels du rle qui lui est
destin, mais aussi pour les vicissitudes de position et
de conditions d'existence auxquelles il sera expos?
C'est le problme qui consiste former dans la petite
fille, lorsqu'elle porte encore ses vtements d'enfant, la
compagne qui contentera son mari, la mre courageuse
qui sera la hauteur de sa mission; former dans le
petit garon, l'heure o il porte encore ses habits d'enfant, le mari qui contentera sa femme, le pre courageux
qui saura suffire sa tche.
Quel problme, mon ami ! Obtenir que l'esprit mme
del mission qu'ils sont appels remplir ici-bas devienne
pour les enfants des hommes une seconde nature! Et
quel problme plus lev encore : faire passer dans le sang
et dans les veines les moyens matriels qui favorisent les
dispositions natives la sagesse et la vertu, avant que
le bouillonnement des plaisirs et des libres jouissances
naturelles n'ait port dans le sang et dans les veines une
corruption profonde, mortelle la sagesse et la vertu !
Ami, ce problme, lui aussi, est rsolu. Les mmes lois
du mcanisme physique, qui dveloppent en nous les
principes matriels de la sagesse, dveloppent galement les
moyens matriels qui nous facilitent la vertu. Mais il ne
m'est pas possible, mon cher ami, d'exposer aujourd'hui
la solution dtaille de celte question; ce sera pour une
autre fois.

222

TREIZIME LETTRE
SoMMAinK. Les sentiments moraux, amour, confiance, reconnaissance,
obissance, naissent, chez l'enfant, de ses rapports avec sa mre Ip. 282 A
225). Il les tend plus lard la Divinit, quand sa mre lui a donn la
notion de Dien (p. 226). L'ge o il commence vivre par lui-mme
et recevoir les premires impressions du monde extrieur est une
priode critique et pleine de dangers, d'o dpend, en grande partie, son
avenir (p.22723l). C'est le moment o l'ducateur, c'est--dire encore
la mre, doit faire tous ses eflbrts pour assurer la prpondrance dfinitive de la nature morale sur les apptits physiques (p. 232).

Ami, je serais entran trop loin, je le rpte, si je


voulais exposer en dtail les principes et les rgles sur
lesquels repose la culture des qualits pratiques les plus
essentielles. Mais je ne veux pas terminer ces lettres sans
aborder une question qui est la clef de vote de tout mon
systme : Comment le sentiment religieux, dans son
essence, se rattache-t-il aux principes que j'ai reconnus,
d'une manire gnrale, pour les vrais principes qui
prsident au dveloppement de l'espce humaine ?
Ici encore, c'est en moi-mme que je cherche la solution de cette question, et je me demande : Comment
l'ide de Dieu prend-elle naissance dans mon me ? Comment se fait-il que je croie un Dieu, que je me jette
dans ses bras, que je me sente heureux de l'aimer, d'avoir
confiance en lui, de le remercier, de lui obir?
Je ne tarde pas voir que les sentiments d'amour, de
confiance, de gratitude, que la disposition l'obissance,
doivent tre ncessairement dvelopps dj dans mon
cur, pour queje puisse les appliquer Dieu. Il faut que
j'aime les hommes, que j'aie confiance dans les hommes,
que je sois reconnaissant aux hommes, que j'obisse aux
hommes, avant de pouvoir m'lever l'amour de Dieu,
la reconnaissance envers Dieu, la confiance en Dieu,
l'obissance Dieu : Car celui qui n'aime pas son

223

frre, qu'il voit, comment aimerait-il son Pre, gui est


au ciel et qu'il ne voit pas ?
Je me demande donc : D'o vient que j'aime les hommes,
que j'ai confiance en eux, que je leur suis reconnaissant
et que je leur obis? Comment les sentiments sur
lesquels reposent essentiellement l'amour et la reconnaissance pour les hommes, la confiance en eux, comment
les qualits par lesquelles se dveloppe l'obissance humaine,
arrivent-ils faire partie de ma nature ? Et je trouve
qu'ils ont leur principale origine dans les relations qui
edbistent entre la mre et son petit enfant.
Il faut que la mre prenne soin de son enfant, le nourrisse, lui donne la scurit et le contentement : elle ne
peut faire autrement, elle y est pousse par la puissance
d'un instinct tout physique. Elle s'acquitte de cette tche,
pourvoit ses besoins, loigne de lui ce qui lui est dsagrable, vient en aide son impuissance, et l'enfant est
soign, il est content : l'amour a germ dans son cur.
Un objet qu'il n'a encore jamais vu frappe ses regards:
il est tonn, il a peur, il crie. Sa mre le presse plus
fort sur son sein, l'amuse, le distrait. Ses cris s'arrtent,
mais longtemps encore ses yeux restent humides.
Il revoit le mme objet; sa mre le reprend dans
ses bras protecteurs et lui sourit de nouveau. Cette fois,
il ne crie plus, il rpond au sourire de sa mre par un
regard qui demeure limpide et serein : la confiance a
germ dans son cur.
Au premier besoin de l'enfant, la mre court son
berceau. Elle est l quand il a faim, elle lui donne boire
quand il a soif. Il se tait lorsqu'il entend le bruit de ses
pas, il tend les mains lorsqu'il la voit; ses yeux brillent,
fixs sur le sein maternel. Le voil rassasi. Sa mre et

224

le plaisir du besoin satisfait se confondent pour lui dans


une seule et mme pense : il est reconnaissant.
Bientt ces germes d'amour, de confiance et de gratitude se dveloppent. L'enfant connat Te pas de sa mre,
il sourit son ombre, il aime qui lui ressemble ; un tre
qui ressemble sa mre est pour lui un tre bon. Il sourit l'image de sa mre, il sourit la figure humaine. 11
aime celui qu'aime sa mre; celui qui sa mre tend
les bras, celui qu'elle embrasse, il lui tend les bras et il
l'embrasse. L'amour des hommes, la fraternit, a germ
dans son cur.
/obissauce, l'origine, est une qualit qui, par ses
tendances, est en opposition avec les premiers penchants
de notre nature physique. Elle se forme par l'ducation.
Elle ne rsulte pas simplement de l'instinct, et cependant
elle suit l mme marche que l'instinct dans son dveloppement. De mme que le besoin prcde l'amour, la
satisfaction du besoin la gratitude, l'apprhension la confiance, de mme un violent dsir doit prcder l'obissance. L'enfant crie avant de savoir attendre, il est
impatient avant d'obir. La patience nat avant l'obissance ; l'enfant ne devient vraiment obissant que par la
patience. Les premires manifestations de cette vertu sont
purement passives, et c'est surtout le sentiment de la dure
ncessit qui les provoque. Mais ce sentiment, lui aussi,
se dveloppe d'abord sur les genoux de la mre : il faut
bien que l'enfant attende que sa mre lui donne le sein ;
il faut bien qu'il attende qu'elle le prenne dans ses bras.
C'est beaucoup plus tard que se dveloppe en lui l'obissance active, et beaucoup plus tard encore qu'il a rellement conscience qu'il est bon pour lui d'obir sa
mre.

228
L'volution humaine procde d'un entranement nergique et violent, qui nous pousse h la satisfaction de nos
besoins matriels. Le sein maternel apaise la premire
fougue des apptits physiques et produit l'amour. Bientt
aprs, se montre la crainte ; le sein maternel fait taire
encore la crainte. Ainsi s'opre l'union de ces deux sentiments, Tamour et la confiance ; ainsi apparaissent les premiers germes de la reconnaissance.
La nature se montre inflexible pour les violences de
l'enfant. Il frappe le bois, la pierre ; la nature demeure
impassible, et l'enfant ne frappe plus le bois ni la pierre.
A son tour, sa mre est inexorable pour ses dsirs immodrs. Il tempte et il crie. Elle reste inflexible. Alors il
ne crie plus, il s'habitue soumettre sa volont celle
de sa mre : voil les premiers germes de la patience, les
premiers germes de l'obissance.
L'obissance et l'amour, la confiance et la gratitude,
runis, veillent chez l'enfant la premire lueur de la
conscience. Il commence sentir, obscurment d'abord,
qu'il n'est pas bien de se fcher contre sa mre, qui
l'aime. Il commence sentir vaguement que sa mre n'est
pas au monde seulement et uniquement pour lui, que,
dans le monde, tout n'existe pas uniquement pour lui. Et,
en mme temps que ce premier sentiment, un autre encore
commence poindre : il sent que lui-mme n'est pas au
monde uniquement pour lui seul. C'est le germe, le premier et vague soupon de l'ide de devoir et de droit.
Telles sont les premires grandes lignes du.dveloppement de la personnalit. Elles naissent des rapports naturels qui s'tablissent entre la mre et son nourrisson.
Mais ce n'est pas tout : ces mmes relations contiennent
encore matriellement en germe, dans toute sa plnitude
13.

226

et toute son tendue, ce penchant qui est propre la


nature humaine et qui nous porte aimer notre Crateur.
Je veux dire que les lments de tous les sentiments
religieux produits par la foi sont identiques, dans leur
essence, ceux qui engendrent l'amour du petit enfant
pour sa mre. Dans les deux cas, ces sentiments prennent
naissance d'une seule et mme manire.
Dans les deux cas, l'enfant coute, croit et obit. A cet
j ge, il est vrai, et pas plus dans un cas que dans l'autre,
; il ne sait ce qu'il croit ni ce qu'il fait. Mais les premiers
motifs qui dictaient sa croyance et sa conduite ne vont
pas tarder disparatre. Sa personnalit, qui commence,
lui permet d'abandonner la main de sa mre ; il a dj le
sentiment de lui-mme, et cette pense : je n'ai plus besoin
de ma mre couve en silence dans son esprit. Sa mre
lit dans ses yeux cette pense naissante. Plus fort qiio
jamais elle presse son bien-aim sur son cur; elle lui dit,
avec un accent qu'il n'avait pas encore entendu : Mon
enfant, il y a un Dieu dont tu as besoin, quand tu n'as
plus besoin de moi ; il y a un Dieu qui te prend dans ses
bras, quand je ne peux plus te protger ; il y a un Dieu
qui pense ton bonheur et tes joies, quand je ne peux
plus te donner ni joies ni bonheur. Alors se passe
dans le cur de l'enfant quelque chose d'inexprimable.
; Un mouvement sacr, un lan de foi, qui l'lve au-dessus
de lui-mme, se produit dans son me. A peine sa mre
a prononc le nom de son Dieu, il se rjouit de l'entendre.
Les sentiments d'amour, de reconnaissance, de confiance,
clos sur le sein maternel, s'largissent; ils s'tendent,
ds lofs, Dieu aussi bien qu'au pre, Dieu aussi bien
qu' la mre. L'obissance a trouv un champ plus large
pour s'exercer : l'enfant, qui croit dsormais l'il de

227

Dieu comme l'il de sa mre, se conduit bien maintenant


par amour pour Dieu, comme il se conduisait bien jusquel par amour pour sa mre.
Ce premier essai, tent par l'innocence maternelle, par
le cur maternel, pour concilier, au moyen des dispositions religieuses, les premires vellits d'indpendance
avec les sentiments moraux dj dvelopps, nous rvle
les points fondamentaux que doivent viser l'ducation et
l'enseignement, s'ils veulent raliser srement notre amlioration.
Les premires semences d'amour, de gratitude, de confiance et d'obissance n'ont t que le simple rsultat d'un
concours d sentiments instinctifs entre la mre et l'enfant.
Dsormais le dveloppement de ces germes appartient aux
hommes. Il constitue un art suprieur. Mais gardons-nous
bien de perdre de vue, un seul instant, les premires
mailles qui ont commenc former son tissu : le fil se
romprait aussitt dans nos mains. C'est l un grand
danger pour nos enfants, et ce danger se prsente de
bonne heure. L'enfant balbutie le nom de sa mre, il
l'aime, il lui est reconnaissant, il a confiance en elle, il
lui obit. Il balbutie le nom de Dieu, il aime Dieu, il lui
est reconnaissant, il a confiance en lui, il lui obit. Mais
la gratitude, l'amour, la confiance, ont peine germ
dans son me que les raisons dterminantes de ces sentiments disparaissent : il n'a plus besoin de sa mre. Le
monde, qui l'entoure aujourd'hui, lui crie, avec toute la
sduction que cette apparition nouvelle exerce sur ses sens :
A prsent, tu es a moi I
Il entend cette voix, il faut bien qu'il l'entends. L'ins
tinct du tout petit enfant s'est vanoui eu lui ; l'instinct
de ses forces grandissantes le remplace, et le germe de

258

moralit, dpos dans son amc par les sentiments qui appartiennent au premier ge, va tre, doit tre tout coup
frapp de mort, si personne, ce moment, ne rattache
la quenouille d'or de la cration le fil de sa vie, c'est-dire les premires impressions produites en lui pan les
{ sentiments levs de sa nature morale. Mre, mre, le
monde commence carter ton enfant de ton cur, et si
personne, ce moment, ne rattache les sentiments
suprieurs de sa nature cette apparition nouvelle du
monde des sens, c'en est fait : mre, mre, ton enfant est
arrach ton cur ; le monde nouveau devient sa mre,
le monde nouveau devient son Dieu. Le plaisir des sens
devient son Dieu. Sa propre autorit devient son Dieu.
Mre, mre, il t'a perdu, il a perdu Dieu, il s'est perdu
lui-mme. La flamme de l'amour s'est teinte dans son
me. Dieu n'est plus en lui. Le respect de soi-mme est
mort en lui dans son germe. Il marche cet tat de
corruption o les passions sensuelles n'ont plus de frein.
Humanit, humanit, voici la priode de transition o
les sentiments du petit enfant disparaissent et font place
aux premires impressions indpendantes de la mre et
provoques par les charmes du monde! Voici l'heure o,
pour la premire fois, le terrain favorable la culture des
plus nobles sentiments de la nature humaine va se drober
sous les pieds de l'enfant ! Voici l'heure o sa mre commence ne plus tre pour lui ce qVelle tait jusqu'ici;
o, par contre, le germe de la confiance dans cette frache et vivante apparition du monde lve dans son esprit;
o le charme de cette vision va effacer, absorber, sa foi dans
sa mre, qui n'est plus pour lui ce qu'elle tait, en mme
temps que sa foi dans ce Dieu qu'il ne voit ni ne connat !
Ainsi, dans la nature sauvage, les racines des mauvaises her-

229
bes, plus rudes et plus drues, touffent et tuent les racines des
plantes les plus prcieuses, dont le tissu est plus dlicat.
Humanit, humanit, voici la priode de la vie o s'opru la
sparation entre les sentiments de confiance que l'eufant
avait vous sa mre et Dieu et ceux qu'il voue ce monde
qui lui apparat dans sa nouveaut, ainsi qu' lout ce qu'il
renferme ! C'est ici, au croisement de ces deux routes, que
nous avons besoin de tout notre art et de toutes nos forces
pour conserver intacts, dans le cur de nos enfants, les
sentiments de gratitude, d'amour, de confiance et d'obissance.
. Dieu rside dans ces sentiments, et toute la vigueur de
notre existence morale est intimement lie leur conservation.
Humanit, tu devrais tout faire, dployer toute ton habilet, pour suppler la disparition des causes physiques
qui avaient dvelopp ces sentiments chez le petit enfant,
pour prendre en mains de nouveaux moyens de les rveiller
dans son me, pour ne laisser parvenir les sductions du
monde aux sens de l'enfant qui grandit, qu'en les associant ces sentiments.
C'est ici, pour la premire fois, que tu ne peux plus te
fier la nature, que tu dois faire tout ton possible pour
soustraire ton enfant son aveugle direction, et pour le
soumettre aux rgles de conduite et aux moyens efficaces
que l'exprience des sicles a mis entre nos mains. Le
monde qui apparat aujourd'hui aux regards de l'enfant
n'est plus celui que Dieu avait cr ; c'est un monde qui
a perdu la fois l'innocence des plaisirs sensuels et les
sentiments qui formaient le fond de sa nature, un monde
o rgne la guerre des intrts gostes, un monde plein
d'absurdit, do violence, d'orgueil, de mensonge et de fraude.

230
Ce n'est plus le monde, tel qu'il est sorti des mains de
Dieu ; c'est un monde qui attire ton enfant dans ses flots
houleux et dans les tourbillons du gouffre au fond duquel
habitent l'indiffrence et la mort morale. Ce n'est plus
la cration de Dieu. La force brutale, l'art qu'il apporte
sa propre corruption, voil le spectacle qu'il met sous les
yeux de ton enfant.
Pauvre enfant! ton monde toi, c'est ta chambre d'habitation (1). Mais ton pre est retenu par ses occupations;
ta mre aujourd'hui est contrarie, demain elle aura des
visites, aprs-demain elle aura ses vapeurs. Toi, tu t'ennuies.
Tu fais des questions, ta bonne ne te rpond point; lu
veux aller dans la rue, on te le dfend ; tu en es rduit
le disputer un jouet avec ta sur. Pauvre enfant !
quel triste monde que le tien, la fois sans cur et curant! Et si tu te promnes dans un char dor, sous
l'ombrage des arbres, en es-tu plus heureux? Ta gouvernante trompe ta mre; tu souffres moins, mais tu
deviens pire que ceux qui souffrent. Qu'y as-lu gagn?
Ton monde te pse encore plus qu' ceux qui souffrent.
Notre monde est si bien endormi dans la perversii
d'une ducation et d'une oppression contre nature qu'il
n'a plus le moindre sentiment des moyens de conserver
dans l'homme la puret du cur. Son incurie au sujet de
l'innocence de l'homme est oelle d'une martre, et, cent
fois pour une, cette incurie entrane et doit forcment
(1) C'est la chambre o se runit la famille, o l'on reoit les visites,
o couchent le pre et la mre avec les jeunes enfants. C'est l qu'on
mange, quand le repas ne se fait pas dans la cuisine attenante. Cette
chambre est au rez-de-chausse; on y voit la grande armoire, la bible,
le psautier, l'almanach et un pole ; elle est la seule qui se chauff en
hiver, et o chacun vient travailler, lors mme que les grandesfilleset
les grands garon ont d'autres chambres coucher [Roger de Guimps).

23t
entraner la ruine des derniers moyens qui nous restent
pour raliser l'amlioration de notre espce. Le monde, en
effet, apparat aux yeux de l'enfant, dans toute sa nouveaut,
l'ge prcisment o rien, absolument rien, ne vient
contre-balancer la prpondrance, le charme exolusif
des impressions qu'il produit sur les sens. Ainsi, d'une
part la prdominance, de l'autre la vivacit des sensations
veilles par le spectacle du monde extrieur, leur assurent
une supriorit dcisive sur les impressions produites par
les faits d'exprience et par les sentiments qui sont la base
de l'ducation morale de l'espce humaine. Ds lors, un
champ infini et infiniment vivant reste ouvert aux passions gostes et dgradantes. En revanche, et du mme
coup, l'enfant perd les dispositions dont la culture matrielle constitue la partie la plus importante des moyens
que nous possdons de le moraliser et de l'clairer. Il voit
se fermer devant lui les portes, dj si troites, du monde
moral. Enfin tous les apptils physiques de sa nature
l'entranent sparer les voies de la raison de celles de
l'amour, faire plus ou moins de son intrt personnel
le seul mobile de l'emploi de ses forces, devenir ainsi
lui-mme l'instrument de sa chute.
U est inconcevable que l'humanit ne connaisse point
cette source universelle de sa corruption. Il est inconcevable que la proccupation gnrale ne soit pas d'arriver
tarir cette source et soumettre l'ducation des principes qui ne dtruisentplus l'uvre divine bauche, ds le
berceau, par les sentiments d'amour, de gratitude et de confiance. Ce qu'il faudrait avant tout, cette priode si
critique pour notre intelligence et pour notre cur, ce serait
dfavoriser les moyens que Dieu mme adonns la nature
humaine pour feire marcher de front son perfectionne-

232

ment intellectuel et so u wmrioration morale. Ce qu'il


faudrait, ce serait de mettre partout l'enseignement et
l'ducation en harmonie, d'une part avec les lois du mcanisme physique auxquelles notre esprit obit pour s'lever d'intuitions confuses des ides prcises, d'autre part
avec les sentiments intimes qui nous sont naturels et qui, en
se dveloppant peu peu, nous portent reconnatre et
respecter la loi morale. Il est inconcevable que l'humanit
ne soit pas encore parvenue dresser une chelle gradue
et continue, embrassant tous les moyens de dvelopper
notre intelligence et nos sentiments. Cette graduation
devrait surtout avoir pour but de fonder sur la conservation de la perfection morale l'utilit de l'enseignement et
du mcanisme de l'enseignement; d'arriver, grce 'la conservation de la puret du cur, empcher la raison de
s'garer et de se perdre la poursuite exclusive de l'intrt personnel, et, par-dessus tout, de subordonner les
impressions physiques aux convictions, les apptits l'amour
du bien, et l'amour du bien la volont convenablement
dirige.
Les raisons qui commandent cette subordination sont
tires du fond mme de notre nature. En mme temps que
se dveloppent nos forces physiques, l'intrt suprieur de
notre amlioration exige que leur prpondrance disparaisse,
c'est--dire qu'elles se subordonnent une loi plus haute.
Il faut, de mme, que chacun de nos progrs soit entirement acquis, avant qu'on puisse songera le faire passer au
second rang, et cette subordination du parfait au perfectible suppose encore, avant tout, que onus avons toujours
bien prsents l'esprit les lments de toutes les connaissances, et que nous procdons pas pas, sans la moindre
solution de continuit, de ces notions lmentaires aux

233
dflr'v^ra rsultats qu'il s agit pour nous d'acqurir. Or,
m pismire condition de cette continuit est celle-ci : que
l'enseignement lmentaire ne soit jamais affaire de tte
ni de raisonnement ; qu'il soit toujours affaire des sens,
affaire de cur, affaire maternelle.
La seconde condition, aprs celle-l, est la suivante :
que l'enseignement des hommes ne passe que lentement
de l'exercice des sens l'exercice du jugement ; qu'il reste
longtemps affaire de cur avant de commencer devenir
affaire de raisonnement, fonction fminine avant d'tre
fonction virile.
,
Que dirais-je de plus ? Mre, mre, les lois ternelles
de la nature me ramnent toujours ta main. Innocence,
amour, obissauce, triomphe des nobles sentiments sur
les sensations nouvelles veilles par le monde, tous ces
avantages, tous, je ne puis les conserver que prs de toi.
Mre, mre, prte-moi encore le secours de ton bras, le
secours de ton cur, ne m'loigne pas de toi. Personne
ne t'a appris connatre le monde comme je t'apprendrai
le connatre. Viens, nous apprendrons ensemble le
connatre comme tu aurais d le connatre, comme je dois
te le faire connatre. AJre, mre, ce moment critique
dont j'ai signal le danger, o la premire apparition du
monde risque de m'loigner de toi, de Dieu et de moimme, nous ne nous sparerons pas ! Mre, mre, sanctifie ce moment de transition entre ton cur et le monde
en me conservant ton cur !
Je m'arrte, mon cher ami : l'motion me gagne, et je
vois des larmes dans tes veux. Adieu.

234

QUATORZIME LETTRE
SOMMAIRI. La mthode de l'auteur est fonde sur les principes mmes qui
sont la source des sentiments moraux et religieux (p. 234). Partout et
toujours elle montre Dieu l'enfant (p.2361. Partout et toujours elle lui
. enseigne ces deux grands devoirs de l'homme: perfectionnement de soimme et fraternit (p. 237 0t23S). Elle faildurer plus longtemps l'influence maternelle, dveloppe la pit, affermit la foi, donne l'esprance d'une
autrevie (p. 238 241). - Origine du sentiment religieux dans l'individu
(p. 2411. Origine et transformations du sentiment religieux dans les socits humaines {p. 242 246).

Ami, je poursuis ma route et je me demande: Quelles


armes ai-je fournies aux hommes, mme au point de vue
religieux, pour lutter contre les maux qui peuvent les
assaillir dans le cours de la vie? Ami, si ma mthode
donne, cet gard, satisfaction aux besoins de l'humanit,
sa valeur dpasse encore les esprances que j'ai fondes
sur elle. Or, ce rsultat, elle l'obtient.
La source des sentiments qui sont l'essence de la religion
et de la morale, est prcisment la mme que celle du
principe qui est la base de ma mthode d'enseignement.
Cette mthode dcoule tout entire des rapports naturels
qui s'tablissent entre l'enfant et sa mre. Elle s'appuie
principalement sur l'art de rattacher l'enseignement, ds
le berceau, ces rapports naturels, et de le fonder, par
une action continue, sur la mme disposition d'esprit qui
nous porte aimer notre Crateur. Elle ne nglige rien
pour empcher qu'au moment o, pour la premire fois,
se desserrent les liens qui unissent l'enfant sa mre, le
germe des sentiments levs, produits par cette union, ne
vienne prir. Aumomento disparaissent les raisons physiques de cette union, elle apporte des moyens pour la faire
revivre. A cette heure solennelle o, pour la premire fois,
s'opre, chez l'enfant, la distinction entre la confiance que sa
mre et Dieu lui inspirent et la confiance que lui inspirent les

235
phnomnes du monde extrieur, ma mthode dploie
toutes les ressources, toute l'habilet possibles, pour ne jamais lui mettre sous les yeux les enchantements de cette
frache apparition, sans les associer aux sentiments les plus
nobles de sa nature. Elle dploie toutes les ressources et
toute l'adresse possibles pour exposer le monde ses
regards tel qu'il est sorti ds mains de Dieu, et non pas
seulement tel qu'il est, plein de mensonge et de tromperie.
Elle attnue l'importance excessive et le charme prpondrant de ces impressions nouvelles, en ravivant l'affection
de l'enfant pour Dieu et pour sa mre. Elle impose des
bornes au champ immense qui s'ouvre l'gosme et o
le spectacle de toute la corruption du monde attire notre
nature sensuelle. Elle ne nous permet pas d'lever une
barrire infranchissable entre les voies de la raison et celles
du cur, entre l'ducation de notre intelligence et nos
instincts religieux.
t e but essentiel de ma mthode 'est pas seulement
de rendre l'enfant sa mre, au moment o disparaissent
les raisons physiques de leur attachement rciproque;
elle se propose encore de placer dans les mains de la
mre toute une srie de procds qui lui permettent de
de faire durer l'union de leurs curs jusqu'au jour o
les moyens matriels de faciliter la vertu, associs aux
moyens matriels de faciliter la connaissance des choses,
pourront donner l'enfant l'indpendance d'un jugement
mri par l'exercice, dans toutes les questions de droit et
de devoir.
Toutes les mres dont le cur appartient leur
enfant ont le devoir de conjurer le. danger qui le
menace, cette priode si critique, d'tre dtourn de
Dieu et de l'amour, d'tre livr, au plus profond de son

tre, la plus affreuse dsolation, un abrutissement


invitable. Ma mthode leur rend cette tche facile.
Elle l'ait plus encore: elle introduit l'enfant, guid par
l'amour maternel et conservant intacts ses nobles instincts,
dans les meilleures des crations de Dieu, avant que le
mensonge et la tromperie de ce monde n'aient compltement ferm son me aux. impressions de l'innocence,
de la vrit et de l'amour.
Pour la femme qui s'approprie ma mthode, ce n'est
plus dans le misrable cercle, troit et limit, de ses
connaissances actuelles que son enfant demeure confin.
Le Livre des mres lui ouvre, pour son enfant, le monde
qui est le monde de Dieu. Il lui apprend le langage de
l'amour le plus pur pour parler de tout ce que voit son
enfant par ses yeux maternels. Aprs lui avoir enseign
sur son sein balbutier le nom de Dieu, elle lui montre
l'Amour universel dans le soleil qui se lve, dans le ruisseau qui bouillonne, dans les fibres de l'arbre, dans l'clat
des fleurs, dans les gouttes de la rose; elle lui montre
la Toute-Prsence divine en lui-mme, dans le rayonnement de ses yeux, dans la souplesse de ses articulations,
dans les sons de sa voix. Partout, partout elle lui montre
Dieu, et, partout o il voit Dieu, son cur s'lve, et,' en
voyant Dieu dans le monde, il aime le monde: la joie que
lui cause le monde de Dieu se mle en lui la joie que
Dieu lui donne. Il embrasse Dieu, le monde et sa mre
dans un seul et mme sentiment. Le lien rompu est
renou ; il aime maintenant sa mre plus qu'il ne l'aimait lorsqu'il reposait encore sur son sein. Il s'est lev
d'un degr: grce ce mme monde qui l'aurait fait
descendre au rang de la brute, s'il l'avait connu sans
l'aide de sa mre, le voil devenu un tre suprieur. La

237

bouche qui lui a souri tant de fois depuis le jour de sa


naissance, la voix qu'il a entendue si souvent, depuis le
jour de sa naissance, lui annoncer uu plaisir, cette
bouche et cette voix lui apprennent maintenant parler.
La main qui, tant de fois, l'a press sur ce cur qui l'aime
lui montre maintenant les images des objets dont il a
souvent dj entendu prononcer les noms. Un sentiment
nouveau germe dans son esprit, il se rend compte maintenant par des mots de ce qu'il voit. Alors commence
l'association graduelle de son ducation intellectuelle et
de son ducation morale. Le premier pas est fait; il l'a
fait en tenant sa mre par la main. Il apprend, il sait, il
nomme. Il veut encore savoir davantage, il veut connatre
plus de noms encore, il pousse sa mre apprendre avec
lui. Elle apprend avec lui, et tous deux croissent chaque
jour en lumires, en force et en amour. Elle s'essaie avec
lui aux premiers lments de l'art, aux lignes droites et
aux lignes courbes. L'enfant ne tarde pas la dpasser,
et leur joie tous deux est la mme. De nouvelles facults
se dveloppent dans^son intelligence: il dessine, il mesure,
il compte. Sa mre lui montrait Dieu dans le spectacle
du monde; elle le lui montre maintenant dans son dessin,
dans ses mesures, dans son calcul; elle le lui montre dans
chacune de ses facults. Il voit Dieu maintenant dans son
propre perfectionnement; la loi de la perfection est la loi
de sa conduite, et il la reconnat dans le premier trait
irrprochable qu'il a trac, dans une ligne droite ou dans
une ligne courbe. Oui, mon ami, la premire fois qu'il
a trac une ligne irrprochable, la premire fois qu'il a
parfaitement prononc un mot, Je sentiment de cette grande
loi : Soyez parfaits comme votre Pre cleste est parfait, a
commenc germer dans son me. Et comme ma mthode

238
repose essentiellement sur un.; aspiration constante la
perfection de chaque dtail, elle contribue puissamment, et
d'une manire gnrale, imprimer en profonds caractres
dans les jeunes intelligences, et ds le berceau, l'esprit de
cette loi.
A cette premire loi de notre ennoblissement moral s'en
rattache une autre, laquelle la premire est intimement lie : l'homme n'est pas dans le monde pour luimme ; il ne se perfectionne lui-mme que par le perfectionnement de ses frres. Il semble que ma mthode soit
tout fait propre obtenir que ces deux grandes lois
runies deviennent pour les enfants comme une seconde
nature, avant mme qu'ils sachent distinguer leur main
gauche de leur main droite. L'enfant de ma mthode
est peine en tat de onrler qu'il est dj le professeur
de ses frres ou de ses surs, le collaborateur de sa
mre.
Ami, le lien qui runit les sentiments sur lesquels
repose la vritable pit ne peut pas tre nou plus troitement qu'il ne l'est par ma mthode. Par elle, j'ai conserv l'enfant sa mre, j'ai fait durer l'influence du
cur maternel. Par elle, j'ai rattach la pit la nature
humaine et j'en ai assur la conservation en vivifiant les
mmes sentiments d'o nat, dans notre cur, la disposition qui nous porte la foi. Par elle, mre et Crateur,
mre et Providence, se confondent pour l'enfant dans
un seul et mme sentiment. Par elle, l'enfant demeure
plus longtemps l'enfant de sa mre, plus longtemps l'enfant de son Dieu. Par elle, le dveloppement progressif de
son intelligence tout ensemble et de son cur reste li
plus longtemps aux simples points lmentaires d'o est
sorti le germe de ce dveloppement. Elle lui ouvre, d'une

239
manire la fois grandiose et familire, la route qui conduit l'amour des hommes et la sagesse. Par elle, je
suis le pre du pauvre, l'appui du malheureux. De
mme qu'une mre nglige son enfant bien portant pour
se consacrer son enfant malade, et prend doublement
soin de celui qui est malheureux; de mme qu'il lui
faut agir ainsi parce qu'elle est mre, parce qu'elle tient
auprs de son enfant la place de Dieu ; de mme, si la
mre remplace Dieu pour moi et si Dieu remplace
la mre dans mon cur et le remplit, je dois agir comme
elle. Un sentiment semblable au sentiment maternel s'impose moi. L'homme est mon frre, mon amour embrasse
toute l'huniaQit ; mais je me consacre au malheureux,
je suis doublement son pre. Les voies de Dieu sont les
voies de ma nature. Je suis un enfant de Dieu. J'ai
cru en ma mre, son cur m'a montr Dieu. Dieu est
le Dieu de ma mre, le Dieu de mon cur, le Dieu de
son cur. Je ne connais pas d'autre Dieu ; le Dieu de mon
cerveau est une chimre; je ne connais d'autre Dieu
que le Dieu de mon cur, et c'est seulement dans ma
foi au Dieu de mon cur que je me sens un homme.
Le Dieu de mon cerveau est un faux Dieu, je me perds
en l'adorant ; le Dieu de mon cur est mon Dieu, je
m'ennoblis dans son amour. Mre, mre, tu m'as montr
Dieu dans tes commandements, et je l'ai trouv dans mon
obissance. Mre, mre, si j'oublie Dieu, je l'oublie, et si
j'aime Dieu, je te remplace auprs de ton enfant, je me
consacre ton enfant malheureux, l'enfant qui pleure
repose entre mes bras comme entre les bras d'une
mre.
Mre, mre, si je t'aime, j'aime Dieu, et mon devoir est
mon bien suprme. Mre, si je t'oublie, j'oublie Dieu, et

240

le malheureux ne repose plus entre mes bras, et je ne


remplace plus Dieu pour celui qui souffre. Si je t'oublie,
j'oublie Dieu ; je vis, comme le lion, pour moi, et, dans
ma confiance en moi, j'emploie mes forces pour moimme et contre mes semblables. Nul sentiment paternel
n'existe plus dans mon me, nul sentiment divin ne sanctifie mon obissance, et mon prtendu sentiment du
devoir n'est qu'une apparence trompeuse.
Mre, mre, si je t'aime, j'aime Dieu. Mre et obissance, Dieu et devoir, ne sont pour moi qu'une seule et
mme chose; la volont de Dieu et ce que je puis
imaginer de plus noble, de meilleur, ne font qu'un pour
moi. Alors je ne vis plus pour moi-mme; je me perds
dans le sein de mes frres, des enfants de mon Dieu. Je
ne vis plus pour moi-mme, je vis pour celui qui m'a
pris dans ses bras maternels et qui, d'une main paternelle, m'a tir de la poussire de mon enveloppe terrestre
et m'a lev son amour. Et plus je l'aime, lui, l'ternel,
plus je respecte ses commandements, plus je m'attache
lui, plus je m'anantis moi-mme et lui appartiens.
Plus ma nature se rapproche de l'essence divine, plus je
me sens d'accord avec mon tre et avec l'humanit tout
entire. Plus je l'aime et lui obis, plus j'entends, de toutes
parts, la voix de l'ternel: Ne crains rien, je suis ton
Dieu, je ne veux pas t'abandonner ; suis mes commandements, ma volont est ton salut. Et plus je lui obis,
plus je l'aime, plus je lui suis reconnaissant, plus j'ai
confiance en lui, en lui, l'ternel, plus je reconnais qu'il
est, qu'il a t, qu'il sera jamais la cause, indpendante
de moi, de mon existence.
J'ai reconnu l'ternel en moi-mme; j'ai vu les voies
du Seigneur ; j'ai lu dans la poussire les lois de sa Toute-

241
Puissance, j'ai cherch dans mon cur les lois de son
amour, je sais en qui j'ai foi. Par la connaissance de
moi-mme et par l'intelligence qu'elle m'a donne des lois
du monde moral, ma confiance en Dieu devient absolue.
L'ide de l'absolu se confond en moi avec l'ide de l'ter nel
j'espre en une vie ternelle. Et plus je l'aime, lui, l'ternel, plus j'espre en une vie ternelle ; et plus j'ai confianee
en lui, plus je lui suis reconnaissant et lui obis, plus ma
foi dans sa bont ternelle devient pour moi la vrit et
m'inspire la conviction de mon immortalit.
Je me tais encore une fois, mon ami. Que sont
les paroles pour exprimer une certitude qui prend sa
source dans le cur? Que sont les mots en un pareil
sujet? Un homme que son intelligence et son cur
recommandent galement mon respect s'exprime ainsi
sur cette question:
La connaissance de Dieu ne vient jamais de la science
toute seule ; le vrai Dieu ne vit qu'aux yeux de la foi,
del foi enfantine: L'me d'un enfant, dans sa simpli cit, voit ce qu'aucune intelligence ne peut pntrer.
Ainsi, le cur seul connat Dieu, le cur qui, s'levant au-dessus du souci de sa propre existence borne,
embrasse l'humanit, soit dans son ensemble, soit dans
une de ses parties.
Ce cur pur rclame et cre pour son amour, son obissance, sa confiance, son adoration, la personnification d'un
idal suprme, d'une volont suprme et sacre, qui soit
l'me de la communion universelle des esprits.
Demande l'homme vertueux : Pourquoi le devoir estil pour toi ce qu'il y a de plus lev? Pourquoi crois-tu
en Dieu? S'il te donne des preuves, c'est l'cole seule
qui parle par sa bouche. Vienne un esprit plus exerc qui
GEBTBUDE.

14

242
i enverse toute sa dmonstration, il prouvera un moment
d'augoisse; mais son cur ne pourra pas renoncer, l'ide
de Dieu, il y reviendra plein d'ardeur et d'amour, comme
l'enfant au sein de sa mre.
D'o vient donc cette conviction de l'homme vertueux,
qu'il y a un Dieu? Elle ne vient pas de la raison, mais de
cet entranement inexplicable, qu'aucun mot, aucune ide
ne peut faire comprendre, et qui le pousse glorifier,
terniser son existence dans l'existence suprieure et imprissable du tout. Rien pour moi, tout pour mes frres I
Rien pour l'individu, tout pour l'espce! tel est le
sens absolu de la parole divine que nous entendons audedans de nous. couter cette parole et lui obir, c'est l
ce qui constitue la seule noblesse de la nature humaine.
A cette citation, qui fait comprendre l'origine du sentiment religieux chez l'individu, j'en ajouterai une seconde,
dans laquelle un homme dont j'apprcie non moins haut
l'esprit et le cur, dcrit la formation extrieure de la religion, considre dans ses rapports avec les peuples et les
socits humaines. Le docteur Schnell m'crivait ces jours
derniers :
L'homme rflchit beaucoup plus tt sur ce qu'il
voit de ses yeux et touche de ses mains que sur des sentiments qui reposent, sans tre dvelopps, dans l'intimit
tie son me, et qui, parfois seulement, surgissent, comme
des ombres indcises, au fond de sa conscience. Il lui faut
donc ncessairement apprendre connatre le monde physique, avant de pouvoir arriver la connaissance du monde
intellectuel.
Ds que l'homme eutacquis la conscience de lui-mme,
sa rflexion fut mise en jeu par les phnomnes naturels
qui sont insolites, comme les tremblements de terre, les

^243

inondations, la foudre, etc., et le penchant qui l'entrane


vouloir tout approfondir le.fitmditer sur les causes de
ces phnomnes, avant d'en connatre la nature. Mais ses
rflexions n'aboutirent qu' la personnification de ces causes : il faisait des clairs, parce que Zeus voulait qu'il en
ft ainsi, etc. Si bien que chaque ordre de phnomnes eut
son auteur particulier, le chef ou le dieu qui prsidait
son apparition, et ces diffrents dieux se partageaient eDtre
eux, paisiblement ou violemment, l'empire des causes.
Mais l'esprit humain, de sa nature, cherche toujours
ramener la diversit l'unit. Le polythisme ne le satisfit pas longtemps. Il en vint le considrer comme une
usurpation d'ouvriers subalternes, travaillant dans le grand
atelier de la nature, et il se mit en qute du matre. L'imagination, qui avait guid les hommesjusque-l, les conduisit encore dans cette recherche : elle leur montra une
figure qui devait reprsenter ce matre, et ils l'appelrent
Destin, conception dsignant plus ou moins comme une
volont suprme, non intelligente, la personnification du
caprice, qui ne sait donner ses arrts d'autres considrants que sa propre autorit: telle est ma stricte volont,
tels sont mes ordres.
Et c'est l la cause suprme, le Dieu unique, indiqu
par la raison humaine. Or, quand la raison a trouv ses
limites, l'imagination n'a plus qu' replier ses ailes
son tour ; elle ne peut, en effet, peindre une figure sans
emprunter l'exprience les couleurs de sa palette, et
sa puissance ne va pas jusqu' exprimer une coloration
complexe o doivent entrer des teintes qui n'existent
pas sur cette palette.
L'homme devait s'arrter ce degr de culture jusqu'au
moment o une observation et des recherches assidues lui

244

firent dcouvrir que toutes les variations de la nature,


quelles qu'elles soient, ont entre elles des rapports plus ou
moins voisins, plus ou moins loigns, et forcment, par
cette raison mme, dpendent plus ou moins les unes des
autres.il vitqu'undes plateaux delabalances'abaissait quand
l'autre s'levait, et il en vint trouver l'ordre et l'harmonie o, jusqu'alors, il n'avait vu que dsordre et confusion. Ds ce moment, il envisagea les phnomnes et les
changements qu'il constatait autour de lui, nonplus comme
un jeu du hasard ou comme les consquences des ordres
fantasques d'un despote, mais comme les mouvements
rguliers d'une machine, obissante des rgles dtermines
et poursuivant un but dtermin. Seulement, il ne connaissait pas encore ce but. Il connaissait les ressorts, le cadran,
la montre tout entire, except la cause et le but de son
mouvement.
a La notion de rgle, de loi, laquelle les investigations
de son intelligence l'avaient conduit, lui paraissait correspondre un sentiment obscur et intime, qui souvent dj
l'avait proccup, mais qu'il ne pouvait exprimer encore,
parce que le mot lui manquait. Un phnomne du monde
physique venait de lui faire comprendre ce sentiment, le
symbole l'avait conduit au fait lui-mme. Ce qu'il avait
dcouvert dans le monde connu, il se hasarda l'appliquer
un monde inconnu, qu'il ne faisait que souponner. En
effet, lorsqu'il voulait agir ou lorsqu'il avait agi, presque
toujours il.sentait que, dans son for intrieur, une voix,
qu'il lui tait impossible d'touffer, avait rendu sur ses actes
un arrt qui n'tait pas toujours d'accord avec le jugement
prononc par sa raison sur les rsultats, acquis ou^ non,
qu'il se proposait d'atteindre. Sans doute, il avait conscience
que ce sentiment tait impuissant le dterminer, contre

243sa volont, faire ou ne pas faire une action. Nanmoins,


il tait frapp de sentir que sa dsobissance cette voix
intrieure lui suscitait dans son propre cur un ennemi
que l'amiti de tout un monde tait incapable de contrebalancer. Alors il appliqua cette mme notion dergl.-, de
loi, qu'il avait dcouverte, ce quelque chose d'inconnu,
et il vit que son pressentiment ne l'avait pas tromp : il
trouva que les prceptes de cette voix intrieure taient
des prceptes aussi absolus que ces lois dont il avait dcouvert l'absolue ncessit et auxquelles obit le retour priodique des saisons ; mais il trouva aussi que ses convoitises
ne sont pas soumises aux prescriptions de sa conscience
aussi absolument que la nature est soumise ses lois.
Il se dit donc lui-mme :
La nature est oblige d'obir ses lois, elle n'a pas
de volont. Moi, je puis ne pas obir, si je ne le veux pas,
la loi que je porte dans mon cur. Ainsi, je suis mon
propre juge et, par l mme, je suis un tre suprieur
tout Je reste de la nature.
- A dater de cette dcouverte, un nouveau soleil, clairant un nouveau monde, se leva pour l'humanit. L'homme
se vit sur la frontire qui spare le monde physique du
monde intellectuel ; il sentit qu'il avait droit de cit, dans
l'un par son corps, dans l'autre par sa volont ; il trouva
que les deux lois de ces deux mondes ne sont au fond
qu'une seule et mme loi, puisque toutes les deux ne
commandent que l'ordre et l'harmonie, et il trouva aussi
que leur apparente diversit ne provient que de la diversit
des natures auxquelles elles s'adressent. Les natures doues
de connaissance doivent obir la loi, et elles voudront
.ui obir, parce qu'elles reconnatront que la loi les conduit vivre en paix avec elles-mmes, c'est--dire leur
14.

246
propre hut ; mais les natures qui ne sont pas doues de
connaissance obiront aussi la loi, parce qu'elles ne
peuvent avoir un but qui leur soit propre, et qu'elles sont
astreintes au repos, si personne ne les met en mouvement.
. . . Et maintenant, tre la ibis connu et inconnu, qui
n'as jamais chou dans aucune de tes uvres, maintenant
seulement, ta crature pouvait dtourner ses regards de la
terre qui nourrit les hommes, pour les porter vers les cieux
ternels, o elle te rencontrait l... Et toi, ce regard de
ta crature vers le ciel, toi, l'auteur de toutes les lois qui
gouvernent le monde physique et le monde intellectuel,
tu a vu avec satisfaction que ton uvre, ici encore, tait
bonne, puisque, par cela mme qu'elle s'levait au-dessus
de la poussire de la terre et qu'elle aspirait ardemment
la libert et toi, cette crature avait reconnu qu'elle tait
le but final du monde matriel et un instrument de tes
desseins dans le monde moral...

TABLE DES MATIRES

Pages.
INTRODUCTION

PREMIRE LETTRE. Souvenirs et impressions de Pestalozzi


sur sa vie et ses expriences antrieures. . . . . . . .
1
L'auteur rappelle le but de toute sa vie : amliorer le sort
du peuple. Ses premiers crits et ses premires entreprises : tablissement de Neuhof, son insuccs ; Lonard et
Gertrude, p. 4; Recherches sur la marche de la nature dans le
dveloppement de l'humanit. Priode d'hsitation et d'incertitude.
Pestalozzi a Stanz, p. 9. Ses expriences d'enseignement.
Malade, il se retire au Gurnigel. On lui reproche son
manque d'esprit pratique.
Pestalozzi Berthoud, p. 17. Accus de ngliger le catchisme et d'tre ignorant, il passe de l'cole non bourgeoise
l'une des coles bourgeoises. Il reprend ses expriences.
Avantages d'une mthode gradue. L'instruction commence
ds la naissance. Il faut conformer l'enseignement la
marche naturelle de l'volution intellectuelle, p. 23. L'enseignement contemporain est contraire la nature, il est antipsychologique. Yigueur native de l'intelligence chez les
enfants. Ncessit des livres d'intuition pour la premire
enfance.
Lettre de Fischer sur la mthode de Pestalozzi, p. 33. ,
Elle tend fortifier plutt qu' meubler l'intelligence. Importance du langage. Pestalozzi veut qu'on tudie avant de
juger; qu'on fournisse aux enfants des donnes, des formules,
des ides-mres. Il cherche simplifier l'enseignement et '
le rendre facile aux mres de famille, p. 39. Il veut populariser In science. Livres d'enseignement. Rle de l'instituteur.

248
DEUXIME LETTRE. Collaborateurs de Pestalozzi : h'riisi,
Tobler
Pestalozzi associe son uvre Krsi, Tobler et Buss. .*
Dtails intressants sur la jeunesse de Krsi et sur ses dbuts
comme instituteur. Secours qu'il trouve dans le pasteur
Schiess pour rformer le; vieilles mthodes. De la mthode
catchtiqueet del mthode socratique, p. 48. Krsi profite des conseils de Fischer, partisan trs dcid de la mthode
socratique. Pestalozzi ne croit pas qu'il faille s'attacher
former de suite le jugement do l'enfant. A la mort de Fischer, Pestalozzi et Krsi runissent leurs coles, p. 54. Les
premiers essais de Pestalozzi sont mal accueillis par l'opinion
publique. Il n'approuve pas le catchisme de Heidelberg.
Principes tirs par Krsi des expriences de Pestalozzi : nomenclature servant de base tous les genres de connaissances,
trac des lignes, des angles et des arcs, emploi des objets
matriels pour le calcul, claircissement progressif des ides
par la description d'actes simples, usage de l'intuition pour
dissiper l'erreur et les prjugs, observation de la nature
et herborisations. Importance de la connaissance parfaite des
premires notions, p. 59.
Apprciation de la mthode de Pestalozzi par Tobler, p. 66.
Son objet est d'exciter avant tout les forces de l'lve, et
de mettre l'enseignement la porte des pres et des
mres.
TROISIME LETTRE. Collaborateurs (suite) : Buss. . . .
Apprciation de Pestalozzi sur ses collaborateurs Buss,
Tobler et Krsi. Biographie de Buss par lui-mme. Sa
premire entrevue avec Pestalozzi, p. 76. Charg d'appliquer la mthode & l'tude du dessin, il finit, aprs de longs
ttonnements, par comprendre les ides du maitre, et par trouver dans les lignes, c'est--dire dans les lments les plus
simples, le point de dpart de son enseignement. Pestalozzi
l'empche de se perdre dans les abstractions et le ramne
l'observation de la nature, p. 81. Emploi des lettres pour
dsigner les lignes et leurs combinaisons. Importance de la
terminologie. Jugement de Buss sur les rsultats de la
mthode dans l'tude du degiin et dans les autres branches de
l'enseignement

'

249
Pag .

QUATRIME LETTRE. Prtncips gnraux de la mthode.


Comment l'auteur, aprs avoir t tent d'abandonner son
programme, fut conduit le reprendre en considrant la misrable situation du peuple au point de vue de l'instruction.
urgence d'une rforme radicale et ncessit de conformer la
marche de l'enseignement celle de la nature, p. 88.
Citation d'un crit de l'auteur, destine faire mieux comprendre l'enchanement de ses ides : les procds employs
par l'ducation ne valent que par leur conformit avec les
procds de la nature. Comparaison du dveloppement de
l'esprit humain avec le dveloppement de l'arbre, p. 92.
Principes de l'enseignement : les connaissances doivent tre
acquises graduellement, dans un ordre logique et naturel; les
objets que nous tudions doivent tre placs sous nos yeux.
Ces principes doivent tre rigs en lois. Leur caractre de
lois ncessaires et immuables n'exclut pas l'attrait ni la varit
dans l'enseignement.

83

CINQUIME LETTRE. Principes gnraux (suite) . . . .


Les lois du dveloppement intellectuel de l'homme dcoulent :
1* de la nature de notre esprit, qui ne peut acqurir des
notions justes, claires et tendues que dans certaines conditions (tude pralable de la substance des choses, et non de
leurs qualits accidentelles, observation approfondie,
rapprochement des objets de mme espce, dcomposition
des sujets complexes en leurs lments, emploi de plusieurs
sens) ; 2 de notre constitution physique et de la lutte des
deux principes qui sont eu nous, curiosit et paresse;
3 des rapports de notre condition extrieure avec notre
facult de connatre : nous ne connaissons les choses que dans
la mesure o elles se rapprochent de nous.

96

SIXIME LETTRE. Principes gnraux (suite)


100
Difficult qu'prouve Pestalozzi exposer ses ides au point
de vue thorique. L'exprience lui montre que la lecture,
l'criture et le calcul ne sont pas les lments simples et
premiers de l'instruction. Il continue rechercher les lois
qui prsident au dveloppement intellectuel de l'homme.
Il dcouvre enfin que la source de toutes nos connaissances
se trouve dans le nombre, la forme et le nom des objets, p. 105.

230
lien conclut' que, pour mettre l'art en harmonie avec la
nature, les trois moyens lmentaires del'enseignement doivent
tre : le son, c'est--dire le langage, la forme et le nombre.
SEPTIME LETTRE. Mthode

109

ENSEIGNEMENT LMENTAIRE DD LANGAGE. lude des sons.

Le petit enfant doit connatre tous les sons avant mme de


savoir parler. Le Livre des mres indique la marche
suivre. VAbcdaire commence par l'tude des voyelles ;
vient ensuite celle des syllabes les plus simples, puis des syllabes les plus difficiles, qui doivent toujours tre prononces
d'un trait. Emploi des lettres mobiles. tude simultane
des caractres allemands, et des caractres romains, p . 115.
Exercices d'pellation au tableau. Prononciation en chur et
rythme. Rgles gnrales pour l'enseignement lmentaire
du chant.
tude des noms. Elle comprend une srie d'exercices sur
les noms les plus importants dans toutes les branches de connaissances.
tude du langage. Importance de cette tude, p. 119.
Aprs avoir appris nommer les objets, l'enfant doit apprendre
connatre leurs qualits, puis leurs fonctions et leurs rapports
avec les autres objets.Parmi les proprits gnrales de la
matire, les premires tudier sont le nombre et la forme.
Exercices de langage : 1 tant donn un objet, dsigner les
qualits qui lui conviennent, ou, inversement, tant donne une
qualit, trouver les objets auxquels elle convient; exemples,
p. 123; 2" tudier un vaste vocabulaire, comprenant la gographie, l'histoire, l'tude de la nature, l'histoire naturelle,
l'tude de l'homme; exemple, p. 127; 3 commencer par
construire des phrases trs simples avec les verbes tre, avoir,
vouloir, pouvoir, devoir; exemples, p. 131 ; avec des verbes
simples, puis composs ; enfin arriver graduellement des
phrases de plus en plus compliques; ' dcrire des objets
ou des actes matriels, p. 135. Projet d'un livre de lecture
contenant des instructions morales qui se rattacheraient au
sens des principaux verbes. Exemples.
Lelangage est le meilleur moyen d'acqurir des nouons
claires et prcises. L'enseignement lmentaire, tel qu'il a
t donn jusqu'ici, n'apprend pas parler. C'est une des
principales causes de la triste condition du peuple, p. 140.

2S1
Pages,
ENSEIGNEMENT LMENTAIRE DE LA FORME. Sources des

connaissances humaines. L'intuition consciente et perfectionne par l'ducation donne naissance l'art de mesurer, au
dessin et l'criture.
Art de mesurer. Il faut savoir mesurer pour savoir dessiner, p. 144. Jusqu'ici les rgles mthodiques de cet enseignement n'existaient pas. L'ABC de l'intuition expose ces
rgles, qui se rsument ainsi: prendre le carr pour unit de
mesure; faire connatre l'enfunt, d'abord les lignes droites,
puis les lignes obliques, les angles, les triangles, les quadrilatres, le cercle, les ovales, et toutes leurs divisions, en commenant par employer ces diffrentes formes simplement
comme instruments de mesure; le familiariser avec les
rapports de leurs parties entre elles et leurs relations avec les
autres figures; lui faire copier chacune de ces figures et
dsigner exactement ses proportions. L'lve arrive ainsi
peu peu apprcier du premier coup d'il et, pour ainsi
dire, d'instinct tous les rapports de formes, p. 150.
Dessin. Le dessin n'est qu'une application de l'art
de mesurer. En mme temps que l'enfant tudie les diffrentes figures, il s'exerce les reconnatre dans les objets
qu'il a sous les yeux et reproduire ces objets, p . 152.
criture. Avant d'apprendre crire, l'enfant doit savoir
mesurer et dessiner : il n'en crira que mieux et plus rapidement. 11 crira d'abord sur l'ardoise, exercice plus facile,
qui permet d'effacer les fautes et qui, en ne laissant aucune
trace du meilleur devoir, ne court pas le risque d'habituer
les enfants l'orgueil. Les modles d'criture de Pestalozzi
sont soigneusement gradus; ils ont l'avantage de pouvoir
se dcouper. Quand l'enfant est capable de se servir de la
plume, il n'a plus qu' diminuer la grosseur des caractres
qu'il traait sur l'ardoise, et il sait crire, p. 155.
Ici encore, le but essentiel de la mthode est de permettre aux
mres de donner leurs enfants cet enseignement lmentaire.
Certaines personnes prtendent que les mres ne voudront
pas accepter cette tche ; c'est une calomnie, p . 157.
Les exercices d'criture n'apprennent pas seulement crire
ils sont encore un excellent moyen d'enseigner l'orthographe
la grammaire et la langue; exemples, p . 161.
HUITIME LETTRE. Mthode (suite)
ENSEIGNEMENT LMENTAIRE DO CALCUL. Le calcul est le-

163

252
seul lment d'instruction qui ne comporte aucun procd
accessoire et qui conduise des rsultats infaillibles; de l son
importance. Toute l'arithmtique se rsume dans la formule
im et un font deux, un de deux reste un. Pour avoir une
ide exacte des nombres et de leurs rapports, il faut que cette
ide soit d'abord concrte et s'applique des objets matriels.
Exercices intuitifs d'addition, de multiplication, de division,
pais de soustraction, p. 166. Tableau des units. Tableau
des fractions, fond sur les proprits du carr. Tableau des
^ fractions de fractions.
-UuixiJiE LETTRE. De l'intuition
L'intuition est le principe absolu de toute connaissance.
La dcouverte de cette vrit constitue l'uvre originale de
Pestalozzi en pdagogie. Ce principe a fait compltement
dfaut jusqu'ici l'enseignement populaire. Contraste entre
la brillante civilisation de l'Europe et l'instruction donne au
peuple. Mauvaise influence de l'invention de l'imprimerie,
qui a exagr le rle du livre et mis les mots la place des ides,
p. 175. Cette influence a t favorise par les doctrines de
la socit monacale et fodale. La Rforme n'a fait qu'aggraver le mal. La situation cre par cette mauvaise ducation
du peuple devait aboutir fatalement au dchanement des passions rvolutionnaires. Le remde cette situation, c'est de
placer l'intuition la base de l'enseignement.
DIXIME LETTRE. De l'intuition (suite)

Instinctivement la mre donne son enfant un enseignement


intuitif. L'ducation doit entrer dans cette voie, et c'est le
but que l'auteur s'est propos d'atteindre par son Livre des
mres et son Abcdaire. L'intuition n'est pas seulement un
point de dpart; elle ne doit pas cesser de constituer un procd fondamental de l'instruction dans les trois branches de
connaissances. C'est sur elle qu'est fonde la mthode lmentaire de Pestalozzi pour l'enseignement de la forme et pour
celui du nombre, p. 184. C'est sur elle galement que
repose l'enseignement du langage et la division de cet enseignement en trois degrs : tude des sons, tude des mots,
lude du langage proprement dit. C'est, d'ailleurs, la marche
suivie par la nature, et ces trois degrs correspondent aux trois
priodes par lesquelles a pass l'humanit pour entrer en pus-

233
Tages,
sessior. du langage, p. 187. L'enseignement de l'cole, qui
apprend des mots sans apprendre les ides qu'ils reprsentent,
est renouveler de fond en comble, p. 192. Les dfinitions
doivent venir, non pus en premier, mais en dernier lieu : avant
de dfinir, il faut savoir dcrire, et, pour savoir dcrire, il faut
avoir bien vu, p. 197. Ainsi, toute instruction qui ne s'appuie pas sur l'intuition pche par la base. La mthode intuitive est conforme la marche de la nature; mais observer les
lois de la nature ne veut pas dire laisser aile- les choses leur
cours naturel, p. 199. Il est indispensable, surtout en matire d'instruction, que l'art intervienne et prsente dans un
ordre mthodique et par sries les notions uu'il s'agit d'inculquer.
ONZIME LETTRE. Retour de Pestalozzi sur les malheurs
de sa vie
203
L'ducation intellectuelle purement sensible et intuitive a
besoin d'tre complte par l'ducation du jugement et de la
raison. La mthode lmentaire de l'auteur tablit l'harmonie
entre ces deux ducations.
Pestalozzi revient avec amertume sur les malheurs de sa vie,
p. 206. H avoue son manque de savoir-faire et s'accuse de
faiblesse. Il remercie Dieu de lui avoir permis enfin d'entrevoir le but auquel il a consacr toute son existence.
DOUZIME LETTRE. Dveloppement des qualits pratiques. 210
Digression sur l'impuissance et sur la grandeur du langage.
Il ne suffit pas de donner l'enfant le savoir, il faut aussi
lui donner le savoir-faire. Cet enseignement n'existe pas
pour le peuple, qui, aujourd'hui comme toujours, est exploit
et dup par ceux qui le gouvernent, p. 214. Il doit tre fond
sur des rgles techniques gnrales et sur une srie gradue
d'exercices corporels. Il doit tre conu de manire fournir aux hommes les aptitudes spciales dont ils ont besoin
suivant leurs conditions d'existence, p. 218. Il doit se proposer d'obtenir cet quilibre des fonctions qui est ncessaire
l'accomplissement des devoirs de la vie et la pratique de la
vertu. Le procd est toujours le mme: l'application d'abord, la thorie ensuite.
TREIZIME LETTRE. Dveloppement

des sentiments

mo-

raux et religieux
GERTRUDS

222
15

; '. >

JW-

Les sentiments moraux, amour, confiance, reconnaissance,


' obissance, naissent chez l'enfant deses rapports avec sa mre.
Il les tend plus tard la Divinit, quand sa mre lui a
donnla notion de Dieu. L'ge o il commence vivre par
lui-mme et recevoir ies premires impressions du monde
extrieur est une priode critique et pleine de dangers, d'o
dpend, en grande partie, son avenir, p. 227. C'est le moment o l'ducateur, c'est--dire encore la mre, doit faire
tous ses efforts pour assurer la prpondrance dfinitive de la
nature morale sur les apptits physiques.

Paget.

"
QUATORZIME' LETTRE. Dveloppement du sentiment religieux
231
La mthode de l'auteur est fonde sur les principes mmes
qui sont la source des sentiments moraux et religieux. Purtout et toujours eilt montre Dieu l'enfant. Partout et toujours elle lui enseigne ces deux grands devoirs de l'homme :
perfectionnement de soi-mme et fraternit, p. 237. Elle
fait durer plus longtemps l'influence maternelle, dveloppe
la pit, affermit la foi, donne l'esprance d'une autre vie.
Origine du sentiment religieux dans l'individu, p. 241. Origine et transformations du sentiment religieux dans les socits
humaines.

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PiRI

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10790-0.