Didtica do Ensino da Lngua: Concepes de Linguagem e Prticas

Docente de Leitura e Escrita

Didctica de la Enseanza de la Lengua: Concepciones de Lenguage y
Prcticas de Enseanza de Lectura y Escritura
NOME DO AUTOR
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo abordar os reflexos das Concepes de
Linguagem na Didtica do Ensino da Lngua, mais especificamente, nas prticas
docentes do ensino da leitura e da escrita no Brasil. Decorrente disso, pretende-se traar,
sob a tica das teorias lingusticas, uma breve retrospectiva do ensino dessas
competncias lingusticas dos anos 50 at os dias atuais, focalizando os pressupostos
tericos e ideolgicos que respaldaram tais prticas.
PALAVRAS-CHAVE: Concepes de Linguagem; leitura; escrita.
RESUMEN: Este trabajo tiene por objeto abordar los efectos de las concepciones del
lenguaje en la enseanza de la lengua, ms especficamente, en las prcticas docentes de
la enseanza de la lectura y escritura en Brasil. Adems, se pretende, hacer, basado en
las teoras lingsticas, um breve trayecto de la enseanza de esas habilidades
lingsticas de los 50 aos a el da de hoy, centrndose en los presupuestos tericos y
ideolgicos que apoyaron estas prcticas.
PALABRAS-CLAVE: Concepciones de lenguage; lectura; escritura.

Introduo
Consoante Bezerra (2010, p. 39), "tradicionalmente, o ensino de Lngua
Portuguesa no Brasil se volta para a explorao da Gramtica Normativa, em sua
perspectiva prescritiva (quando se impe um conjunto de regras a ser seguido)". Dentro
dessa perspectiva, o ensino de Lngua Portuguesa, no Brasil, concedia primazia aos
cnones estabelecidos/ impostos pela Gramtica Normativa, primando pelo padro culto
da lngua [modelo homogneo, monoltico e uniforme]. Com isso, a Didtica do Ensino
da Lngua Portuguesa focava na abordagem de exerccios de anlise e de classificao
das nomenclaturas de uma gramtica sacralizada. Essa posio surge em decorrncia
dos paradigmas tradicionais adotados pelo ensino de lngua no Brasil.
Durante muito tempo, o modelo educacional adotado pelo processo de
escolarizao do Portugus seguiu parmetros norteadores tradicionais. Em face disso, o
ensino da leitura e da escrita estava diretamente vinculado s prticas tradicionais de
escolarizao. A leitura e a escrita, com base nesse norte, se voltavam para uma
perspectiva de codificao/ decodificao. Tais prticas estiveram presentes no mbito

educacional durante muito tempo, fazendo com que o ensino dessas competncias
lingusticas estivesse diretamente ligado aos compndios cannicos e prescritivos da
Gramtica Normativa. Em funo desse contexto educativo e na defesa de um modelo
sociointeracionista do ensino, em meados da dcada de 1980, a Didtica do Ensino da
Lngua passou por radicais mudanas, vivenciando, assim, um intenso processo de
reestruturao em seus parmetros norteadores (CARDOSO, 2003; SUASSUNA,
2009). Eclode grande diversidade de estudos das Cincias da Linguagem [Lingustica,
mais especificamente, a Lingustica de Texto, a Anlise do Discurso, a Anlise da
Conversao, a Etnolingustica, a Lingustica Cognitiva, a Psicolingustica, a
Pragmtica e a Sociolingustica, conforme apontam Albuquerque (2006), Barbosa &
Souza (2006), Cereja (2002), Geraldi (1984), Santos et al (2006), Silva et al (2011),
Soares (1998) etc.], das Cincias Educativas [Pedagogia], das Cincias Psicolgicas
[Psicologia, Psicologia Cognitiva etc.] e de outros campos de estudo [Filosofia e
Sociologia], conforme demonstra Albuquerque (2006). Tendo como pano de fundo esse
novo contexto paradigmtico, eclodem novos fundamentos lingusticos e tericos, que
respaldam novas estratgias de ensino. Cita-se, primeiramente, o fato de surgir uma
concepo de lngua enquanto atividade de cunho social, que se volta para uma
perspectiva pragmtico-enunciativa. Menciona-se, tambm, o fato de essa nova
concepo de lngua enunciativa ocasionar novas funes e papis sociais para os atores
sociais que fazem parte da construo social do conhecimento (KOCH & ELIAS, 2006).
Surge, assim, uma nova Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, acompanhada de
novas prticas docentes de ensino da leitura e da escrita.
Nos ltimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se discutiu o modo
como vinha se processando o ensino de lngua materna no Brasil. Havia
nestes trabalhos a preocupao de no apenas criticar as prticas de ensino de
lngua portuguesa presentes na escola, mas sobretudo apontar questes de
nvel conceitual e metodolgico na direo de uma nova forma de se
conceber o ensino da leitura e da escrita. J na dcada de 1980 alguns
trabalhos das reas da Lingstica e da Psicolingstica passaram a questionar
a noo de ensino-aprendizagem de lngua escrita que concebia a lngua
apenas como cdigo e, dessa forma, entendia a leitura apenas como
decodificao e a escrita somente como produo grafomotriz. A linguagem
deixava de ser encarada, pelo menos teoricamente, como mero contedo
escolar e passa a ser entendida como processo de interlocuo. Nesta
perspectiva, a lngua entendida enquanto produto da atividade constitutiva
da linguagem, ou seja, ela se constitui na prpria interao entre os
indivduos. Passou-se, assim, a prescrever que a aprendizagem da leitura e da
escrita deveria ocorrer em condies concretas de produo textual
(SANTOS, 2002, p. 30-31).

Em face da propagao dos ecos desses postulados, o ensino da leitura e da

escrita vem passando por uma intensa mudana terica e metodolgica, rompendo com
as prticas mecanicistas e tecnicistas (SANTOS, 2002; 2007), o que pe xeque as
tendncias paradigmticas que preconizavam prticas tradicionais de escolarizao. Em
virtude dos fundamentos lingusticos provenientes desses estudos, a leitura e a escrita
passam a ser concebidas em perspectivas Dialgicas e Interativas, conforme evidenciam
Koch & Elias (2006; 2009). Contudo, essas diferentes vises no surgem do acaso.
Pelo contrrio, elas ocorrem por conta das Concepes de Linguagem que norteiam o
ensino. Tomando-se por base os trabalhos de Albuquerque (2006), Barbosa & Souza
(2006), Bezerra (2001; 2010), Geraldi (1984), Kleiman (2008; 2009), Koch (2002),
Koch & Elias (2006; 2009), Rojo (2004), Santos (2002), Santos et al (2006), Soares
(1998), Suassuna (2009), entre outros, este trabalho tem por objetivo abordar os reflexos
das Concepes de Linguagem na Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, mais
especificamente, nas prticas docentes de ensino da leitura e da escrita no Brasil.
Decorrente disso, pretende-se, traar, sob a tica das teorias lingusticas, uma breve
retrospectiva do ensino dessas competncias lingusticas dos anos 50 at os dias atuais,
focalizando os pressupostos tericos e ideolgicos que respaldaram tais prticas.

A lingustica e o ensino de lngua portuguesa: ecos e reflexos da concepo

dialgica da linguagem sobre as prticas de ensino
De acordo com Suassuna et al (2006, p.227), por um longo tempo, o ensino de
Portugus centrou-se nas regras gramaticais que normatizam a variedade lingustica
padro, apresentadas nas gramticas tradicionais, como modelo do bom uso da lngua.
Diante dessa perspectiva, durante dcadas, o ensino de Lngua Portuguesa priorizou o
ensino da Gramtica Normativa, focando na estrutura e, conseguintemente, em
atividades com um fim em si mesmas. Ao centrar-se, preponderantemente, em
exerccios de anlise/ classificao dos termos e das regras sacralizados (as) e impostos
(as) pela Gramtica Normativa, deixava-se de lado ou em segunda posio o
desenvolvimento de outras competncias lingusticas, como o caso da leitura e da
oralidade. Destacava-se, com base nesse norte, a utilizao do texto como suporte
didtico, isto , como pretexto para anlise e classificao dos compndios cannicos
estabelecidos/ impostos pela gramtica, conforme aponta Kleiman (2008).

Na fala de Albuquerque (2006, p. 11), a dcada de 80 assistiu a um amplo

desenvolvimento de pesquisas na rea de Lngua Portuguesa. Pesquisadores de
diferentes campos Psicologia, Histria, Sociologia, Pedagogia, etc. tomaram como
temtica e objeto de estudo a leitura e a escrita buscando redefin las. Dentro desse
contexto, o ensino de lngua vem, a partir dos anos de 1980, passando por profundas
mudanas. Esse quadro proveniente de uma gama de estudos das Cincias da
Linguagem [Lingusitica] e da Educao [Pedagogia]. Em virtude desses estudos e
dessas pesquisas, surgem novos fundamentos e saberes especficos rea de Letras, que
propiciam esclarecimentos acerca de diversos fenmenos lingusticos (FONSECA &
FONSECA, 1977). Essas teorias lingusticas que compartilham de uma perspectiva de
lngua pragmtico-enunciativa abalam os parmetros orientadores tradicionais. nesse
cenrio que surgem novos paradigmas norteadores, que ocasionam novas prticas
pedaggicas para o ensino de Lngua Portuguesa.
So difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e sociointeracionistas de
ensino/ aprendizagem e, em relao ao ensino da lngua especificamente,
novas teorias desenvolvidas em diferentes campos - Lingustica,
Sociolingustica, Psicolingustica, Pragmtica, Anlise do Discurso - levam a
uma redefinio desse objeto. Sob influncia desses estudos, a lngua passa a
ser vista como enunciao, discurso, no apenas como comunicao,
incluindo as relaes da lngua com aqueles que a utilizam, com o contexto
em que utilizada, com as condies sociais e histricas de sua utilizao.
Essa concepo de lngua altera, em sua essncia, o ensino da leitura, agora
vista como processo de interao autor/ texto/ leitor, em determinadas
circunstncias de enunciao e no quadro das prticas socioculturais
contemporneas de uso da escrita. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21)

Nessa conjectura, a partir da dcada de 80, deslocou-se o eixo do ensino

voltado para a memorizao de regras e nomenclaturas da gramtica de prestgio
(SANTOS, 2002, p. 30).

Nesse contexto, deixa-se de lado o ensino reprodutivo,

priorizando, assim, o ensino produtivo e, principalmente, interativo. Essa nova

perspectiva representa uma quebra paradigmtica com os parmetros norteadores
tradicionais, que centram - se, predominantemente, nos aspectos estruturais do ensino de
lngua e no padro culto da lngua, o que constitua o dialeto de prestgio social da
poca (SOARES, 1998). Em face da propagao desses postulados, surgem novos
princpios

que

ocasionam

mudanas

significativas

nas

prticas

de

ensino.

Primeiramente, destaca-se a ecloso das novas competncias lingusticas que devem ser
desenvolvidas/ trabalhadas no contexto educacional. Alude-se, nesse ponto, aos Nveis

de Ensino de Lngua Portuguesa [ou tambm Unidades Bsicas de Ensino, como

denomina Geraldi (1984)], isto , a Leitura, a Produo de Texto, a Oralidade e a
Anlise Lingustica. Surgem, agora, novos eixos para o ensino, trazendo tona uma
perspectiva de equidade no espao dado ao estudo da lngua. O que est em sintonia
com Suassuna (2006, p. 30), que esclarece esses eixos,
LEITURA deve permitir ao aluno construir os caminhos pelos quais ele
atribui
sentido
ao
dizer
do
outro.
PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS deve levar o aluno a expressar
sua
viso
de
mundo.
LINGUAGEM ORAL deve dar margem a que o aluno participe,
enquanto
cidado,
do
debate
social.
ANLISE LINGUSTICA deve contribuir para que o aluno, refletindo
sobre a lngua, busque e construa explicaes cada vez mais sistemticas e
articuladas sobre seu funcionamento.

Todos esses novos paradigmas refletem os efeitos da Concepo Dialgica da

Linguagem para o ensino de lngua. Em funo da considervel expanso dos estudos e
das pesquisas lingusticas que ocorre anos 80, surge uma Concepo de Linguagem
como Recurso de Interao Social. Esta, por sua vez, traa caminhos rumo a um ensino
sociointeracionista e inovador, que concebe o educando como sujeito ativo na
construo social do conhecimento. O que est em consonncia com Koch (2002) e
Koch & Elias (2006) que ressaltam o fato de, em virtude da Concepo Dialgica da
Linguagem, o sujeito passa a ser concebido enquanto ator e construtor social, que
atribui e elabora sentido, assumindo, assim, uma postura ativa. Tal postura transcende a
limitao perspectiva dos padres de reproduo oriunda da Concepo de Linguagem
como Expresso do Pensamento e Instrumento de Comunicao (KOCH & ELIAS,
2006). No dizer de Santos (2002, p. 3), a partir de trabalhos no mbito da Lingustica
Textual e Anlise do Discurso, os estudiosos da linguagem passaram o ensino de lngua
sob novas bases. Percebe-se, assim, que, em face dos postulados das Cincias da
Linguagem e, por conseguinte da Concepo Interativa da Linguagem, surgem no s
modificaes na Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, mas, sobretudo, novas
funes e novos papis sociais para os atores envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem de lngua.

Concepes de linguagem e o ensino da leitura no Brasil: uma breve

retrospectiva sob a tica dos postulados das cincias da educao e da
linguagem

Consoante Santos (2002, p. 1), "vrios trabalhos, sobretudo a partir de 1980, tm

procurado discutir o modo como se vem processando o ensino de lngua escrita no
Brasil e apontam para algumas questes de nvel conceitual e metodolgico". Dentro
dessa perspectiva, a partir de meados da dcada de 1980, o cenrio educacional tem sido
marcado pela proliferao de uma serie de estudos acerca do ensino da leitura e da
escrita. Esses postulados produzem novos paradigmas educacionais. Tendo como pano
de fundo esse quadro de modificaes nas bases norteadoras do ensino de lngua,
eclodem novos pressupostos tericos, que respaldam novas estratgias de ensino.
Inmeras so as teorias que, de formas variadas e em nveis diversificados,
influenciam a metodologia de ensino de Lngua Portuguesa. No entanto, nas
duas ltimas dcadas do sculo XX e primeiros anos de sculo XXI, algumas
tm se destacado: a teoria sociointeracionista vygotskyana de
aprendizagem, as de letramento e as de texto/discurso, que possibilitam
considerar aspectos cognitivos, sociopolticos, enunciativos e lingusticos
envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma lngua. (BEZERRA,
2010, p. 40)

Com base nesse novo contexto paradigmtico, as bases orientadoras do ensino

adotam como objeto uma perspectiva sociointeracionista e dialgica da lngua. E, na
defesa desse novo modelo, propaga-se uma intensa produo de autores provenientes de
diversos campos de estudo. nesse cenrio que se iniciam as mudanas no ensino de
Lngua Portuguesa. Surge, agora, uma nova Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa,
transcendendo as atividades com um fim em si prprias e, por conseguinte, ocasionando
o redimensionamento do ensino da leitura e da escrita. Essas diversificadas prticas
pedaggicas surgem em funo das Concepes de Linguagem que norteiam o ensino.
Ao fazer um breve percurso histrico das prticas de ensino da leitura e da escrita no
Brasil, surgem trs concepes que respaldaram o ensino dessas competncias
lingusticas ao longos dos anos. Para Koch (2002) e Koch & Elias (2006), cada uma
dessas concepes preconiza um tipo de enfoque/ tratamento dado s habilidades de
leitura e escrita e, acima de tudo, um papel atribudo ao leitor/ produtor de texto
[conseguintemente, ao discente] (KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006).
A primeira concepo a de Linguagem como Expresso do Pensamento.
Alguns autores, como o caso de Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001; 2010),
Santos et al (2006), Silva et al (2011), Soares (1998), entre outros, ressaltam o fato de
essa concepo ter norteado o ensino da leitura e da escrita at meados dos anos 50. Ela

tem como fundamentao terica a Gramtica Tradicional. Nesse ponto, alude-se aos
estudos tradicionais da Gramtica Grega, abrangendo/ englobando, tambm, os
postulados latinos, medievais e modernos dessa rea de investigao (CARDOSO,
2003). A linguagem, luz dessa concepo, assume a condio de mecanismo de
exteriorizao e materializao do pensamento, o que, por sua vez, articula pensamento
e linguagem. O conceito de expressar, exteriorizar e materializar o pensamento estava
diretamente atrelado ao ato de lanar mo das normas da Gramtica Normativa,
focando, sobretudo, nos aspectos concernentes Morfologia/ Sintaxe. Dito de outra
forma, a articulao do pensamento linguagem e, por conseguinte, materializao
deste por meio de ideias estava diretamente associada utilizao incondicional das
regras de uma gramtica sacralizada pela tradio.
Um dos objetivos dos gramticos, naquela poca, passa a ser, ento, garantir
o patrimnio cultural grego atravs do zelo pela cultura e lngua grega
consideradas mais puras e elevadas. Cabia, portanto, aos gramticos
oferecerem os padres da linguagem presentes nas obras consideradas de
excelncia em contraste com a linguagem corrente utilizada pelos brbaros.
, portanto, essa concepo de gramtica que permite conhecer o padro a ser
seguido no uso da lngua, que a cultura ocidental herdou e seguida pelo
currculo tradicional. De acordo com esta forma de compreenso da
gramtica e da boa escrita, a aprendizagem da lngua consiste na arte do bem
falar e bem escrever, ou seja, usar corretamente a gramtica. (SANTOS et al,
2006, 13)

De acordo com Soares (1998, p. 54), a funo do ensino da Lngua Portuguesa

era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento, talvez mesmo apenas ao
reconhecimento, das normas e regras de funcionamento do dialeto de prestgio: ensino
da gramtica. Nessa perspectiva, o ensino de Lngua Portuguesa adotou como objeto
de ensino um modelo prescritivo da lngua (SUASSUNA, 2009), concedendo primazia
abordagem das nomenclaturas, ou melhor, dos compndios cannicos ditados/
impostos pela Gramtica Normativa. Nessa conjectura, o modelo era, portanto, o da
lngua considerada padro, encontrada nas grandes obras clssicas e descrita nas
gramticas (SANTOS et al, 2006, p. 13). Em virtude disso, o ensino da leitura e da
escrita nas instituies de ensino brasileiras se voltava aos fatores ligados s colocao,
concordncia e regncia verbo-nominal, morfossintaxe, pontuao etc. (KOCH &
ELIAS, 2009), priorizando, assim, a norma culta da lngua. O que est em consonncia
com Koch & Elias (2009, p. 32-33),

Quanto s regras da gramtica, bem, houve um tempo em que era comum

recomendar aos alunos baterias e baterias de exerccios sobre o uso de sinais
de pontuao, concordncia, regncia, colocao pronominal, dentre outros
tpicos, esperando que o aluno exercitasse em frases as regras gramaticais e
depois transferisse esse conhecimento para a leitura e para a produo de
texto. Ah! Poderia haver, sim, alguns desvios em relao aos usos das regras,
mas isso s era visto com bons olhos apenas em escritas de autores j
consagrados. Dito de outro modo, s aqueles que conheciam bem as regras da
lngua poderiam alter-las. Aos demais, cabia apenas seguir o que era
preconizado nas gramticas, seguir modelos.

Esse modelo terico-metodolgico alava o ensino condio de reproduo e o

aluno, por conseguinte, a um papel passivo que se resumia ao ato de reproduzir as
escrita desses consagrados/ renomados autores, com o propsito de alcanar esse padro
lingustico de intenso prestgio social. Para realizar tal faceta, as prticas pedaggicas
presentes no processo de escolarizao brasileiro lanavam mo dos textos literrios
[nica variedade textual presente nos bancos escolares, conforme demonstram Barbosa
& Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Santos et al (2006) e Soares (1998)], por meio
das Antologias, isto , colees de textos literrios com valor semelhante aos livros
didticos presentes no contexto educacional atual. E, a partir dos gneros textuais
oriundos do campo literrio, ocorria o ensino da leitura e da escrita. Diante desse
quando, eclode uma prtica, hoje, conceituada por muitos tericos da Lingustica
Aplicada e da Pedagogia como Texto como Pretexto, ou seja, o uso do texto enquanto
suporte didtico para a realizao de atividades lingusticas de identificao,
localizao, reconhecimento, anlise e classificao de estruturas da Gramtica
Normativa. O que est em sintonia com Kleiman (2008, p. 17) que conceitua tal prtica
como o Texto como conjunto de elementos gramaticais, por intermdio da qual o
professor utiliza o texto para desenvolver uma srie de atividades gramaticais,
analisando, para isso, a lngua enquanto conjunto de classes e funes gramaticais,
frases e oraes (KLEIMAN, 2008, p. 17).
Dentro dessa viso tradicional de ensino, atribudo ao texto o papel de
produto lgico do pensamento (representao mental) do autor, nada mais cabendo ao
leitor se no captar essa representao mental, juntamente, com as intenes
(psicolgicas) do produtor, exercendo, pois, um papel passivo (KOCH & ELIAS,
2006, p. 10). O ensino da leitura assume, nessa perspectiva, uma postura de reproduo
das falas e dos dizeres dos autores de renome da poca, destacando-se, em especial, os
autores literrios brasileiros e portugueses, conforme evidencia Soares (1998). Tal

postura o que Koch & Elias (2006) classificam como Foco no Autor, por meio da qual
a leitura alada condio de atividade de captao de idias do autor. O foco da
ateno , pois, o autor e suas intenes, e o sentido est centrado no autor, bastando to
somente ao leitor captar essas intenes (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10). E, diante
dessa acepo, o leitor, durante o decorrer do ato da leitura, abdica da elaborao/
produo de sentido, priorizando a reproduo dos discursos dos autores consagrados
pela tradio literria. Contudo, essas prticas metodolgicas discutidas at o presente
momento no so as nicas que surgem em virtude da Concepo de Linguagem como
Representao do Pensamento. Em face dessa concepo, o ensino da leitura, tambm,
se voltava para aspectos fontico-fonolgicos. Em outras palavras, uma leitura
diretamente ligada oralidade e, por conseguinte, representao grfica e sonora
[grafia, padres entoacionais, pontuao e pronncia], conforme ressaltam Kleiman
(2008) e Santos (2002). Em vista disso, a prtica docente, no que concerne leitura,
concedia primazia aos atos de mensurar as capacidades relativas pontuao,
pronncia e aos padres de entoao da voz dos alunos (KLEIMAN, 2008). Esse
posicionamento didtico o que Kleiman (2008, p. 21) define como Leitura como
Avaliao [ou tambm Leitura em Voz Alta].
A escrita, ainda amparada por essa concepo, tambm foi elencada condio
de atividade de cunho de reproduo. Segundo Santos et al (2006, p. 15) o texto visto
como um conjunto de unidades lingusticas (palavras, frases, perodos) atravs do qual
se pode expressar claramente um pensamento. Dentro desse contexto, a escrita foi
norteada por uma concepo puramente normativa, priorizando aspectos gramaticais
[ortogrficos, lxicos, morfolgicos, sintticos etc.]. Nesse contexto, percebe-se que,
tendo como base de sustentao a Concepo de Linguagem como Expresso do
Pensamento, o ensino da lngua e, especificamente, da escrita deve iniciar pela
apresentao da gramtica, cujo domnio conduzir produo escrita (SANTOS et al,
2006, 13). Em funo do modelo metodolgico preconizado por essa concepo, o foco
do ensino da escrita era as questes ortogrficas, lexicais, morfolgicas e sintticas,
elegendo esses aspectos/ fatores enquanto nicos critrios de avaliao, conforme
postula Suassuna (2009). Alm disso, essa autora sinaliza o fato de que o ensino dessa
competncia lingustica pautava-se em trs etapas: assimilao da nomenclatura
gramatical, autocontrole gramatical e caracterizao do certo e do errado

(SUASSUNA, 2009, p. 42). Isso , por conseguinte, exclua da metodologia de ensino da

escrita, inmeras questes internas do texto, como, a progresso, a referenciao, a
amarrao/ articulao entre as frases, a argumentatividade etc.
Porm, essa concepo no se limita a fatores puramente lingusticos, mas
tambm engloba aspectos poltico-ideolgicos [ou tambm extralingusticos], conforme
ressaltam Bezerra (2010) e Soares (1998). Nessa poca, o acesso ao processo de
escolarizao se dava por intermdio da classe social. A escola voltava-se,
exclusivamente, para as classes mais favorecidas economicamente [camadas abastadas],
deixando margem ou de lado a grande maior parte da populao brasileira
(BARBOSA & SOUZA, 2006; BEZERRA, 2010; SOARES, 1998). Nessa linha de
pensamento, a escola e os processos de ensino e de aprendizagem fornecidos por essa
instituio asseguravam a ordem [estrutura social] vigente e, acima de tudo, os
privilgios que gozavam alguns segmentos sociais, conforme evidencia Soares (1998).
A segunda concepo a de Linguagem como Instrumento de Comunicao.
Algumas autoras, tais como: Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Santos et
al (2006), Silva et al (2011), Soares (1998), entre outros, sinalizam o fato de tal
concepo ter orientado o ensino da leitura e da escrita a partir de meados dos anos 60.
Dito de outra maneira, essa concepo surge na dcada de 1960. Todavia, ela se
intensifica, difundindo-se e disseminando-se ainda mais na dcada posterior. Ela tem
como base de respaldo os estudos da Lingustica Estruturalista e os pressupostos
tericos da Teoria da Comunicao [ou Teoria da Informao]. Nesse ponto, remete-se,
respectivamente, s teorias elaboradas por Saussure [Estudos Estruturalistas] que
concebia a lngua como sistema, focando, sobretudo, na estrutura do sistema lingustico
e nas teorias formuladas por Jakobson que concebia a lngua como cdigo, focando,
assim, na abordagem dos elementos da comunicao [emissor, receptor, referente, canal,
cdigo, mensagem]. Ainda, no que tange s bases norteadoras da Concepo de
Linguagem como Instrumento de Comunicao, destacam-se os pressupostos tericos
tecnicistas e, por conseguinte, de cunho behaviorista. Alude-se, nesse ponto, ao
Behaviorismo, ou seja, teoria dos postulados da Psicologia elaborada por Watson, que
se dedica aos estudos que tm como interferir no comportamento humano, amparandose internalizao de hbitos e prticas]. Apesar de amparar-se em novos princpios
tericos

de

sustentao,

essa

concepo

ainda

preconiza

um

ensino

e,

conseguintemente, prticas metodolgicas orientadas por uma pedagogia centrada na

modalidade lingustica supostamente homognea das gramticas (SUASSUNA, 2009,
p. 41). Partindo desse pressuposto, o ensino da leitura e da escrita ainda se voltam para
uma perspectiva de cunho normativo, pautando-se na articulao entre unidades
menores/ maiores [palavras, frases e perodos] e na trade cannica que predominou o
processo de escolarizao brasileiro nessa poca [Descrio, Dissertao e Narrao],
conforme sinalizam Bezerra (2001) e Santos et al (2006).
Embora os defensores da nova legislao propagassem a introduo de novos
elementos no processo de ensino-aprendizagem da lngua, no se observa um
completo rompimento com a viso de lngua e de seu ensino at ento
efetuadas pela escola. Para as propostas curriculares elaboradas neste
perodo, escrever , antes de tudo, uma questo de conhecimento lingstico
com ateno focalizada no vocabulrio e na sintaxe. Alm disso, o
desenvolvimento da escrita continua sendo visto como resultado da prtica de
imitao de modelos de boa escrita. (SANTOS et al, 2006, 13-14)

luz da Concepo de Linguagem como Instrumento de Comunicao, o ensino

de lngua tambm era alado a uma perspectiva de reproduo e ao discente, por
conseguinte, era elencado um papel passivo que se resumia ao de reproduzir
modelos e padres pr-estabelecidos. Em outras palavras, o ensino de lngua e,
conseguintemente, o ensino das competncias lingusticas da leitura e da escrita, diante
desse modelo, estavam intimamente ligadas prtica de treino de habilidades de leitura
(ALBUQUERQUE, 2006; CARDOSO, 2003). O objetivo dessa prtica pedaggica era
levar os discentes a memorizar e, principalmente, a reproduzir incondicionalmente no
s as estratgias de codificao/ decodificao como tambm as nomenclaturas
sacralizadas pela Gramtica Normativa. Nessa tica, essa concepo preconizava uma
perspectiva de transmisso/ identificao de estruturas apresentadas na superfcie do
texto. nesse cenrio que surgem atividades didticas, ou melhor, exerccios que
preconizavam um modelo a ser seguido incondicionalmente. Aliava-se, com isso, um
codificador, um decodificado [ambos exercendo papis especficos] e uma mensagem
que deveria ser decodificada, a fim de evidenciar a aprendizagem do aluno. Tudo isso
reflete os ecos e os traos dos paradigmas tecnicistas.
Ainda, nessa poca, surgem os Livros Didticos de Lngua Portuguesa presentes
nos dias atuais (BEZERRA, 2001). Eles ainda no possuam a estruturao atual, isto ,
eles ainda no tinham a estrutura organizacional e de contedos presentes nos manuais
didticos presentes no mbito educacional deste sculo. Contudo, em face dos

fundamentos provenientes dessa concepo, em meados da dcada de 1970, a

organizao estrutural dos livros didticos comea a passar por inmeras alteraes/
modificaes, no que diz respeito seleo textual (BEZERRA, 2001; 2010). nesse
contexto que as prticas pedaggicas presentes no processo de escolarizao brasileiro
passam a se utilizar no s dos textos literrios, mas tambm de uma incipiente
diversidade/ seleo textual [as Entrevistas, as Histrias em Quadrinhos - HQs, as
Notcias, as Propagandas, as Reportagens e as Tirinhas], conforme sinaliza Bezerra
(2001; 2010). Embora tenha surgido essa incipiente seleo textual, o enfoque/
tratamento dado a esses gneros ainda no estava voltado para os aspectos lingusticodiscursivos e cognitivos. Pelo contrrio, o foco do ensino, diante desse quadro tericometodolgico, eram as habilidades de leitura [ou melhor, treino de habilidades], que
deveriam ser reproduzidas em face de todos os textos visando identificar a mensagem
exposta na superfcie do texto ou classificar estruturas.
Dentro dessa viso, elencado ao texto o papel de simples produto da
codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ ouvinte, bastando a este, para
tanto, o conhecimento do cdigo lingustico utilizado (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10).
O ensino da leitura assume, dessa forma, uma postura didtica que primava pela
decodificao e pela representao de signos, em detrimento da construo e da
elaborao de sentidos a partir do texto. Tendo como base de fundamentao os
princpios dessa concepo, o foco do ensino dessa competncia lingustica se volta
para a identificao e extrao de mensagens do texto (BARBOSA & SOUZA, 2006;
KLEIMAN, 2008), a partir de atividades que solicitavam respostas de localizao
[localizadoras], por meio das quais o aluno limitava-se ao ato de localizar pequenos
trechos de textos e, sobretudo, reproduzi-los na ntegra. Ou seja, tinha-se uma leitura
que estava voltada representao de signos e smbolos apenas (SANTOS, 2002;
SANTOS, 2007). Tal posio seria o que Koch & Elias conceituam como Foco no
Texto, por meio da qual a leitura alada condio de atividade que exige do leitor o
Foco no Texto, em sua linearidade, uma vez que tudo est dito no dito (KOCH &
ELIAS, 2006, p. 10). Ou, tambm, o que Kleiman (2008, p. 18) classifica como o Texto
como Repositrio de Mensagens e Informaes, atividade por meio da qual atribudo
ao texto o papel de depsito de informaes, baseando-se na crena de que o papel do
leitor consiste em apenas extrair essas informaes (p. 18). Partindo desse pressuposto,

o objeto de ensino da leitura, nas instituies escolares brasileiras, era o ato de

identificar informaes e mensagens, bem como as caractersticas estruturais e
organizacionais dos gneros textuais presentes nos processos de ensino e de
aprendizagem [ainda que incipientes]. Para tanto, as atividades didticas de leitura
presentes no processo de escolarizao brasileiro envolviam um locutor, um interlocutor
e uma mensagem exposta por intermdio de signos/ smbolos. Tudo isso amparado por
uma perspectiva de repetio e reproduo de cunho tecnicista [conseguintemente, dos
pressupostos do Behaviorismo].
A escrita, tambm, assume, luz dos ecos e traos da Concepo de Linguagem
como Instrumento de Comunicao, uma condio de atividade de cunho de
reproduo. Primeiro, destaca-se o fato de o ensino dessa competncia lingustica
primar por prticas norteadas pelos compndios cannicos estabelecidos

pela

Gramtica Normativa. Limitando, desse modo, o ato de escrever elaborao de um

texto escrito sobre um tema proposto (ou imposto), em que o aluno deveria por em
prtica as regras gramaticais aprendidas num momento anterior (SUASSUNA, 2009,
p. 4). Segundo, focaliza-se o fato de as prticas pedaggicas do ensino dessa
competncia lingustica priorizarem a codificao/ decodificao de signos e smbolos
[representao de palavras]. No dizer de Koch & Elias (2009, p. 33), o texto visto
como simples produto de uma codificao realizada pelo escritor a ser decodificada pelo
leitor, bastando a ambos, para tanto, o conhecimento do cdigo lingustico utilizado.
Nessa conjectura, o ensino da escrita, com base nesse contexto paradigmtico, focava
nas tcnicas de escrita/ redao e nas caractersticas estruturais dos gneros textuais que
deveriam ser reproduzidas durante o ato da escrita, independentemente da temtica e da
situao comunicativa. Nesse sentido, a Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa era
alada condio de atividade de cunho reproduo, a partir de um intenso treinamento
de identificao/ repetio de caractersticas e habilidades.
Assim como a concepo anterior, esta tambm est diretamente atrelada a
fatores polticos e ideolgicos (SOARES, 1998). Nessa poca, a conjuntura poltica
brasileira tinha como objetivo desenvolver a industrializao. Contudo, para realizar tal
faceta, havia a necessidade de mo de obra qualificada. Mas, como um pas como Brasil
iria possuir essa mo de obra qualificada, se o acesso educao ainda centrava-se nas
camadas abastadas da sociedade, excluindo, assim, a maior parte da populao do

processo de escolarizao? nesse contexto que a escola surge como instituio que ir
fornecer a qualificao necessria para as camadas menos favorecidas da sociedade e,
consequentemente, prepar-las para o mercado de trabalho. Nessa direo, a escola abre
suas portas para os segmentos minoritrios e pobres da populao brasileira. Contudo, o
ensino fornecido pelas instituies escolares se volta para perspectivas instrumentais.
Em outras palavras, no ocorria um ensino de qualidade, mas um ensino que tinha como
pretenso propiciar aos alunos habilidades de leitura e

escrita [codificao e

decodificao]. O que, por sua vez, articulava o trabalho e o ensino.

A terceira concepo a de Linguagem como Recurso de Interao Social
[Interativa ou Dialgica (KOCH & ELIAS, 2006)]. Tal concepo surge em meados da
dcada de 1980, tendo como base de fundamentao os estudos da Lingustica da
Enunciao [Lingustica de Texto, Anlise do Discurso, Anlise da Conversao,
Etnolingustica, Lingustica Cognitiva, Psicolingustica, Pragmtica, Sociolingustica
etc.]. Aliado a essas subreas dos Estudos das Cincias da Linguagem, ela tambm se
fundamenta em estudos e pesquisas das Cincias da Educao [Pedagogia] e das
Cincias Psicolgicas [Psicologia e Psicolingustica], como evidencia Albuquerque
(2006).
Uma proposta de mudana na forma de compreender a linguagem e seu
processo de aprendizagem iniciou-se de fato a partir da dcada de 80 com a
iniciativa de pesquisadores de algumas universidades do pas, de educadores
e de algumas Secretarias de Educao dos Estados. Pretendia-se superar o
impasse desencadeado pela prtica educativa anterior que vinha dominando
nossas escolas desde o incio dos anos 70. Um ensino de carter essencialista,
conteudista, tecnicista e limitado descontinuidade e fragmentariedade dos
livros didticos - resumindo-se a tcnicas de redao, exerccio estruturais,
treinamento de habilidades de leitura - dominava no s as escolas como
tambm o processo de formao de professores. (CARDOSO, 2003, p. 9)

Em face desses postulados lingusticos, educativos e psicolgicos, ocorre uma

quebra paradigmtica da concepo de lngua enquanto estrutura/ sistema, rompendo/
quebrando com uma viso homognea e monoltica. Tendo como pano de fundo esse
contexto, eclode uma viso inovadora para o ensino de Lngua Portuguesa. Cita-se,
primeiramente, a ecloso de uma nova concepo de lngua pautada em uma perspectiva
de heterogeneidade, plasticidade e multiplicidade, voltando-se para uma perspectiva
pragmtico-enunciativa que concede primazia interao. nesse contexto que surge
uma proposta de reestruturao no ensino/ aprendizagem de Lngua Portuguesa

(CARDOSO, 2003, p. 11). Rompe-se, assim, com as prticas tradicionais de

escolarizao, que priorizavam a abordagem dos contedos gramaticais por meio de
exerccios enfadonhos, distanciados da produo/ leitura de textos (ALBUQUERQUE,
2006, p. 26).
No dizer de Santos et al (2006, p. 27), com as discusses sobre o ensino de
lngua a partir de meados dos anos 80 do sculo XX, o texto passou a ser objeto de
ensino nas salas de aula. luz desses novos paradigmas, o texto alado condio
de instrumento, unidade de ensino e sentido (BEZERRA, 2010; CARDOSO, 2003;
CEREJA, 2002). nesse cenrio que eclode uma nova viso educacional, novos
contedos e novas estratgias de ensino. Esses novos paradigmas tm sido adotados
pelos documentos oficiais que norteiam o ensino de lngua no Brasil [PCNs, OCNs etc.]
e, por conseguinte, por diversos manuais didticos [Gramticas e Livros Escolares].
Eclode, dessa maneira, a diversidade/ multiplicidade textual presente nos manuais
didticos atuais (BEZERRA, 2001; 2010).
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, na viso de Cereja (2002),
reforam ainda mais a postura de trabalhar os contedos em uma perspectiva
contextualizada, elegendo o texto enquanto objeto/ unidade de ensino (BEZERRA,
2010; CARDOSO, 2003; SANTOS, 2007). Tal postura surge em decorrncia dos
estudos da Lingustica Enunciativa, que se volta para os aspectos/ fatores lingusticodiscursivos da lngua, atentando para os aspectos lingusticos e extralingusticos.
Destaca-se, ainda, a perspectiva adotada por Cereja (2002), em que o texto constitui a
unidade de sentido. Dito de outra forma, um trabalho que examine que modo a lngua
utilizada em todas as suas dimenses (fontica, morfossinttica, semntica, estilstica)
para a construo do sentido ou dos sentidos do texto (CEREJA, 2002, p. 156). O que,
por sua vez, contribui substancialmente para o redimensionamentos/ reestruturao do
ensino de Lngua Portuguesa (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). Esse novo
ensino assume, ento, uma perspectiva sociointeracionista e pragmtico-enunciativa,
adotando como objeto de ensino os fenmenos lingusticos, interativos, textualdiscursivos e cognitivos. O ensino de Lngua Portuguesa se volta, com base nesse norte,
para a prtica da anlise lingustica, rompendo, desse modo, com postura didtica que
primava pela abordagem de contedos gramaticais com um fim em si mesmos, por
meio de exerccio enfadonhos e repetitivos, apartados da produo/ leitura de textos

(ALBUQUERQUE, 2006, p. 27).

Com base na Concepo Dialgica da Linguagem, eclode uma nova concepo
de leitura enquanto processo interativo entre autor e leitor, mediado pelo texto,
envolvendo conhecimentos (de mundo, de lngua) por parte do leitor, para que haja
compreenso (SANTOS, 2002, p. 3). Diante dessa acepo, a leitura assume, com base
nesse modelo terico enunciativo, assume a condio de ato de elaborao/ produo de
sentido, pautado em perspectivas lingusticas, cognitivas, dialgicas, interativas e
sociais (KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006). Dito de outro modo, surge, agora, uma
nova concepo de leitura pautada em uma perspectiva enunciativa, sociointeracionista
e textual-interativa, elencando a essa competncia lingustica o papel/ funo social de
atribuir / elaborar de significados/ significao, a partir do texto. A escrita, nesse novo
contexto paradigmtico, tambm assume uma perspectiva Dialgica e Interativa, sendo
alada condio de Produo de Texto, conforme ressaltam Koch & Elias (2009).
Contudo, a mudana que surge em funo desses novos fundamentos que ambas
[leitura e escrita], agora, trabalham articuladas, em uma perspectiva de juno de
fatores. Em outras palavras, o produtor do texto [ou enunciador, conforme conceitua
Koch (2002)], ao elaborar/ produzir o texto, leva em conta o leitor [ou co-enunciador
(KOCH, 2002)], lanando mo de diversas estratgias, marcas e pistas textuais que
levam esse co-enunciador a refletir acerca dos recursos lingusticos utilizados durante o
decorrer do ato da escrita, construindo/ produzindo efeitos de sentido e, por
conseguinte, chegando ao seu propsito comunicativo (LINS & LUNA, 2002). Rompese, assim, com a prtica da imitao de modelos de boa escrita (SANTOS et al, 2006,
p. 14).
Destaca-se, sobretudo, acerca da Concepo de Linguagem como Instrumento de
Interao Social, o fato de, a partir dos seus pressupostos tericos, eclodirem novos
papis/ funes sociais para os atores que compem os processos de ensino e de
aprendizagem. Autor e leitor, dentro dessa viso dialgica, assumem a condio de
sujeitos ativos na construo social do conhecimento e, em especial, atores/ construtores
sociais, conforme evidenciam Koch (2002) e Koch & Elias (2006). Partindo desse
pressuposto, o aluno deixa de ser concebido enquanto um sujeito passivo, que recebe
as instrues de um professor que supostamente sabe o contedo a ser ensinado e, como
num passe de mgica, transfere-lhe esse saber (XAVIER, 2007, p. 4). Difunde-se,

assim, uma nova perspectiva de aprendizagem, que se volta para o desenvolvimento da

autonomia do discente.
Teceu-se, neste tpico, um texto que lana mo de argumentos que traam, sob o
olhar das Cincias da Linguagem e da Educao, um breve resgate histrico da
trajetria da Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, em especfico, do ensino da
leitura e da escrita. Primou-se, sobretudo, pela abordagem das bases e dos fundamentos
norteadores [lingusticos e ideolgicos] que guiaram a conduo dessas prticas. Porm,
no se pode deixar de destacar que, ainda que, nas ltimas trs dcadas, o ensino [em
uma perspectiva geral] tenha passado por inmeras modificaes de teor terico e,
sobretudo, metodolgico, as prticas tradicionais de escolarizao do Portugus ainda se
fazem presentes em muitas prticas pedaggicas (ALBUQUERQUE, 2006; SANTOS,
2002).

Consideraes finais
Diante dos estudos realizados, percebeu-se que a Didtica do Ensino da Lngua
Portuguesa, mais especificamente, as prticas pedaggicas do ensino da leitura e da
escrita, no Brasil, dividem-se em duas posies distintas e opostas (BEZERRA, 2001).
Uma, guiada pelas Concepes de Linguagem como Expresso do Pensamento e como
Instrumento de Comunicao, pautando-se/ respaldando-se, assim, em modelos tericos
tradicionais advindos das abordagens formalistas das lnguas (MARTELOTTA, 2008), o
que, por conseguinte, alava o ensino dessas competncias lingusticas uma
perspectiva de reproduo, conforme demonstram Koch & Elias (2006; 2009).
Outra, norteada pela Concepo Dialgica da Linguagem [Recurso de Interao
Social ou Interativa] que se volta para uma perspectiva de lngua enquanto atividade de
cunho/ teor social e que concede primazia interlocuo (SANTOS, 2002). Perspectiva
esta proveniente dos Estudos da Lingustica da Enunciao [remete-se, nesse ponto, s
correntes de estudo da lngua que adotam a concepo de linguagem como processo de
interao (CUNHA, 1999, p, 45)]. A leitura e a escrita, com base nessa perspectiva, se
voltam para uma perspectiva pragmtico-enunciativa e, sobretudo, textual-interativa que
prima pela construo/ elaborao de sentido (KOCH & ELIAS, 2006; 2009). Ou seja, a
interao passa a ser o elemento que conduz os processos de ensino e de aprendizagem
dessas competncias lingusticas.

Todos esses pressupostos tericos apresentados neste texto permitem no s

compreender o percurso histrico das prticas pedaggicas do ensino da leitura e da
escrita presentes no processo de escolarizao do Portugus. Mas, acima de tudo, eles
permitem perceber os fundamentos tericos, lingusticos e ideolgicos que orientaram
tais prticas. Nesse sentido, foi possvel perceber no s os ecos e os traos das
Concepes de Linguagem na Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa [isto , a
articulao dessas concepes com a prtica docente do ensino dessas competncias
lingusticas no processo de escolarizao brasileiro ao longo dos anos], mas, sobretudo,
a relao mtua entre Estudos das Cincias da Linguagem, das Cincias da Educao,
das Cincias Psicolgicas e de outros campos de investigao [postulados filosficos e
sociolgicos] e as mudanas no ensino de Lngua Portuguesa, o que, por sua vez,
ocasionou o redimensionamento/ reestruturao do ensino (CARDOSO, 2003;
SUASSUNA, 2009).

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