Seleccin y optimizacin de recursos

materiales
favorecedores del desarrollo en la
Educacin Fsica
Doctora en Educacin Fsica y Deportiva
Profesora de Desarrollo Motor
Universidad de Extremadura
Facultad de Ciencias del Deporte
(Espaa)

Mara Luisa Rivadeneyra

mlrivade@unex.es

Resumen
Los docentes y profesionales en general de la actividad fsica cuentan con una serie de medios muy
diversos para la correcta consecucin de sus objetivos.
Dentro de estos medios, no siempre se valora en su justa medida la importancia que tienen los
recursos materiales, no solo como vehculos fsicos necesarios para la consecucin de los diversos
aprendizajes, sino, avanzando un paso ms en el anlisis, como elementos condicionantes del tipo de
contenidos que se aprende, as como de los procedimientos e ideas asociadas a los mismos.
Tambin el tipo de materiales utilizado y la forma en que se hace estn condicionados y
condicionan a su vez otros aspectos del proceso de aprendizaje, como son los recursos econmicos y
el tipo de gestin que suceda en cada centro educativo o en general en cada institucin en que se
planifiquen los contenidos a aprender.
Encontramos adems investigaciones se centran en cmo la utilizacin de un tipo de material u
otro tambin debe variar en relacin al momento de desarrollo evolutivo y a las dimensiones
antropomtricas y caractersticas evolutivas de los sujetos (Roca et alii, 1986; Barreiros, Silva e
Pereira, 1995; Esper Di Cesare, 1999).
Partiendo de estas afirmaciones, vamos a referir con qu material cuentan los docentes de
educacin fsica para alcanzar sus objetivos, y para favorecer un ptimo desarrollo motor en sus
alumnos, segn sean sus caractersticas en cada momento; tratando de ofrecer una visin abierta de
los recursos reales con los que hoy por hoy se puede contar y sobre todo, haciendo hincapi en los
criterios para la seleccin y el uso del material que lleven a una concepcin educativa en la que el
propio discente sea el protagonista en la construccin de un conocimiento crtico.
Finalmente, y con el objetivo de ilustrar y plasmar de manera prctica todo esto, presentamos una
propuesta de sesin de educacin fsica para enseanza secundaria.
Palabras clave: Desarrollo motor. Material deportivo.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 35 - Abril de 2001

1/2

Tipos de material
Asumimos que material deportivo es todo aquel que, no estando construido de obra,
ha sido aadido a una instalacin para complementarla y equiparla para la prctica de
actividad fsica (Galera, 1996), incluyendo en esta definicin tanto los grandes aparatos
que suelen denominarse equipamiento deportivo, como el material convencional y no
convencional que se puede utilizar para practicar deporte en su ms amplia concepcin
(incluye todas las vertientes: educativa, rehabilitadora, competitiva, etc.).
Existen numerosas clasificaciones del material deportivo, en funcin de diferentes
criterios, aunque no se diferencien de manera importante en cuanto a los tipos de
materiales que finalmente recogen. No siendo nuestro primer objetivo el reflejar los
diferentes tipos de clasificaciones, y s los diferentes materiales de que podemos
disponer; puede sernos til la clasificacin que hace Galera (1996) partiendo de una

concepcin fundamentalmente facilitadora de la gestin del material. Divide 6 tipos de

materiales:
1. Aparatos empotrados, colgados o fijos: Se caracteriza porque,
estando anclado, empotrado o fijado de modo permanente, permite
retirarlo con una pequea obra o maniobra tcnica.
Se incluyen aqu las anillas, barra fija, escalera horizontal, cuerdas de
trepa, etc. Excluye el de deportes de equipo, por tener un grupo propio
aparte.
2. Material mvil pesado: Se diferencia del anterior porque puede
trasladarse rpidamente de un lugar a otro, siendo normalmente
necesarias varias personas para ello.
Se incluyen aqu los bancos suecos, caballo, potro, minitramp, vallas de
atletismo...Nuevamente se excluye el material de los deportes de
equipo.
3. Material mvil ligero: Incluye todo tipo de material transportable
fcilmente por una persona.
Se incluyen aqu aros, cuerdas, mazas, balones medicinales, estafetas,
testigos...Se excluyen los materiales de deportes de equipo.
4. Material de deportes de equipo: Incluye tanto el material fijo como el
mvil, concebido y fabricado para la prctica de deportes de equipo.
Aqu se sitan los aros de baloncesto, cables para redes, porteras, etc.
Se excluyen los balones por tener una categora propia aparte.
5. Balones, pelotas y discos voladores: Tienen una categora aparte por
la gran motivacin que suscitan y por su importancia didctica.
6. Material auxiliar: Se incluye en esta categora tanto el material de
evaluacin (cronmetros, cintas mtricas...) como el material no
convencional y en general todo el no incluido en los grupos anteriores
(petos, neumticos, tacos de madera, infladores...).
Como veremos ms adelante, lo que Galera incluye en el ltimo grupo llamndolo
material no convencional va a resultar fundamental dentro de nuestra propuesta.
Adems de ste material, Daz (1996) centrndose en el contexto educativo, aade
otro tipo de material, que podemos llamar material complementario y que incluye
aquel material que se utiliza para la docencia de la educacin fsica, pero que
complementa al hasta aqu relacionado para lograr los objetivos educativos. Divide 4
grupos:
1. Equipamiento de los alumnos, es decir, aquel material que no es
propiedad y responsabilidad del centro, sino que los alumnos deben
aportar para el desarrollo de las actividades. Se puede agrupar en tres
tipos:
a. De uso y responsabilidad exclusiva: ropa deportiva y tiles de
aseo.

b. Para actividades puntuales: mochila, baador, botas de montaa,

etc.
c. Material a adquirir al inicio del curso: en algunos centros, se
solicita a los alumnos que se equipen con algn pequeo material
que utilizarn a lo largo del curso: un aro, una raqueta de
badminton, etc.
2. Material de soporte del profesor, referido a aquel que le permite las
labores de gestin y organizacin de la asignatura. Se diferencian dos
grupos:
a. Documentos que archivan y guardan datos: expedientes de
alumnos, listas de asistencia, cuadernos de alumnos,
programaciones, etc.
b. Documentos que transmiten informacin: a los padres, informes
mdicos, psicolgicos, etc.
3. Material impreso, que sirva para seleccionar y complementar los
contenidos. Se trata de recursos bibliogrficos como revistas, libros,
dossiers, etc. Podemos distinguir dos tipos segn el uso que se les de:
a. Para el profesor: como apoyo y medio de actualizacin.
b. Material de aula y consulta para el alumnado.
4. Material audiovisual e informtico, que cumplir las mismas
funciones que el material impreso. Distinguimos 4 grupos:
a. Aparatos audiovisuales: casete, proyector de diapositivas,
televisin, video, etc.
b. Soportes audiovisuales: diapositivas, transparencias, pelculas,
etc.
c. Recursos musicales.
d. Programas informticos: tanto de apoyo al profesor
(administrativo...) como de transmisin de conocimientos.

Criterios para la seleccin del material

El material debe estar al servicio del profesor y alumnos, y no al revs; segn sto,
puede ser muy til, tener en cuenta los criterios que sugiere Galera (1996) a la hora de
seleccionar el material para nuestro centro:
1. Polivalente. A menudo ser ms interesante (adems de ms barato)
un material genrico y utilizable en diferentes actividades, que el
especfico de un deporte concreto.

2. Adaptable. Sera ideal poder contar con un material adaptable a las

caractersticas y momento evolutivo de las personas que van a utilizarlo.
Si esto no es posible, buscaremos un material adaptado a las
caractersticas del grupo que lo va a usar en cada caso.
3. Manejabilidad. Para que suponga versatilidad, y no limitaciones, el
material pesado se preferir desmontable y mvil, siempre que esto no
le reste estabilidad y seguridad.
4. Seguridad. Seleccionar siempre material sin aristas ni zonas peligrosas,
y con los protectores y complementos necesarios para prevenir
accidentes en su utilizacin y manejo.
5. Mantenimiento. Es preferible material de fcil mantenimiento que el de
mantenimiento difcil o costoso.
6. Coste. Entre artculos de calidad semejante, puede haber notables
diferencias en el precio, debido a costes de publicidad, importacin, etc.
7. Calidad. Siempre que sea posible, optar por una calidad que garantice
una duracin suficiente, aunque esto suba algo el coste; de lo contrario,
un material de deficiente calidad acabar resultando ms caro, puesto
que su corta duracin nos obligar a una nueva compra.
8. Esttica. Un diseo agradable y cuidado es claramente un factor
determinante de la motivacin para su uso.
9. Destino de uso. Dar prioridad a aquel material que va a ser usado en
ms ocasiones y por ms personas.
10. Existencias previas. Cerciorarse antes de hacer una nueva adquisicin
del material con el que ya se cuenta.
En general, el tipo y la cantidad de material que se adquiera para el centro debe
permitir (Daz, 1996):

La realizacin de todas las habilidades bsicas y genricas

La delimitacin del espacio (cinta de balizado, mtrica y de pintor para

interior o de precinto para exterior)

La realizacin de ayudas (cinturones, arneses, planos inclinados...)

La proteccin de los practicantes (cascos, rodilleras...)

La evaluacin (cronmetro...)

Concepciones en el uso del material

Todas las recomendaciones que hemos recogido hasta ahora facilitan principalmente
aspectos organizativos y de control, cuestiones fundamentales y siempre necesarias;
pero no suficientes desde nuestro punto de vista. Hay otra cuestin primordial que va a
condicionar de manera determinante el rendimiento obtenido en el uso del material,
concretamente el rendimiento referido a su funcionalidad didctica. Hablamos de lo
que Daz (1996) llama concepciones de los materiales, distinguiendo dos tipos
fundamentales de concepciones:
a. Concepcin neutra
Una concepcin neutra de los materiales conduce a una utilizacin
cerrada de los mismos, cumpliendo funciones principalmente instructivas
y reproductoras. Lo que se produce es una transmisin cerrada de los
contenidos, sin variantes ni alternativas en el uso de los materiales.
El profesor es un mero usuario de las empresas comercializadoras de
material deportivo, solicitando a sus aprendices la reproduccin de
habilidades tomadas de modelos muy concretos, especialmente de
deportes; y llevando con todo esto a sus alumnos a una situacin de
homogeneizacin y uniformidad en su currculum.
b. Concepcin participativa y emancipadora
Los profesores que se adscriben a esta concepcin siguen un camino
inverso: en lugar de seguir las pautas de los fabricantes de materiales;
producen y seleccionan materiales a partir de la actividad escolar,
pudiendo modificar los materiales y sus usos con el fin de mejorar la
prctica docente.
El profesor, en lugar de ser un simple reproductor de conocimientos
predeterminados; selecciona, elabora y evala los materiales en funcin
del tipo de conocimientos que quiere favorecer. Entre otras muchas
ventajas, con esto se podra conseguir un currculum ms centrado en el
dominio de habilidades procesuales que en contenidos concretos.
Nosotros nos situamos en esta concepcin, y dentro de ella, podemos optar por
varios caminos, pudindose y de hecho recomendamos que as se haga, combinar
todos ellos. Estas recomendaciones, nos aportarn adems de las ya inherentes a la
concepcin participativa y emancipadora, una serie de ventajas nada desdeables
desde el punto de vista de la gestin del material (Galera, 1996):

Prolonga la utilidad del material especfico ms all de sus usos

convencionales.

Aumenta las posibilidades de uso de material diverso, contribuyendo con

ello a la motivacin de los participantes.

Responsabiliza en la gestin a los usuarios.

Les educa en tcnicas concretas de construccin y bsqueda de

soluciones para disponer de ms material, e incrementa su creatividad.

Abarata los costes de dotacin de material.

Los diferentes caminos que nos conducirn a estas ventajas son:

En primer lugar, contar con una dotacin diversificada, o sea, no nos limitaremos
a los proveedores habituales de material deportivo, contando tambin con otros
proveedores cuya actividad principal no sea la fabricacin o distribucin de material
deportivo (carpinteros, herreros, jugueteros, albarderos, etc.).
Tambin a la hora de la dotacin de material, contaremos con el empleo de
material no convencional, es decir, todo aquel que, a priori, no fue concebido para el
uso deportivo (escobas, paredes, rboles, etc.). Una de sus principales ventajas es su
bajo coste. Su infinita diversidad hace que sea difcil su clasificacin, Galera (1996)
propone la siguiente:

Recomendamos adems optar por un uso multifuncional, esto es, utilizar el

material no slo para las funciones para las que originariamente ha sido concebido,
sino tambin para muchas otras. Esta opcin es vlida mientras el material est en
buen estado y tambin cuando deja de servir para su funcin principal.

El proceso de la planificacin educativa en educacin fsica.

La jerarquizacin vertical y horizontal como principios de su
diseo.

Profesor titular de planificacin e innovacin en la

enseanza de la Educacin Fsica.
Universidad de Granada

Jess Viciana Ramrez

jviciana@ugr.es
(Espaa)

Resumen:
En este artculo desarrollamos el proceso de planificar la Educacin Fsica, siguiendo las directrices
que marca la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) espaola. Asimismo,
desarrollamos las decisiones que el profesor de Educacin Fsica debe tomar en este proceso de
planificar, analizando los pormenores de las mismas. Implicamos a todo el proceso educativo
(intervencin y evaluacin docente) en los mecanismos de planificacin, es decir, cmo influyen en
ella y qu decisiones se toman en cada fase. Por ltimo, desarrollamos dos principios fundamentales
para planificar, que son: la jerarquizacin vertical y horizontal.
Palabras clave: Educacin Fsica. Planificacin.
Abstract:
In this article we developed the process to plan the Physical Education, following the directives that
the Law of General Arrangement of Sistema Educativo marks (LOGSE) Spanish. Also, we developed the
decisions that the professor of Physical Education must take in this process to plan, analyzing the
details of the same ones. We implied to all the educative process (intervention and educational
evaluation) in the planning mechanisms, that is to say, how they influence in it and what decisions are
taken in each phase. Finally, we developed two principles fundamental to plan, that they are: the
vertical and horizontal hierarchial structuring.
Key words: Physical Education. Planning.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 32 - Marzo de 2001

1/3

1. Introduccin
Recordando el concepto de planificacin en el mbito educativo, y concretamente
en el rea de Educacin Fsica, decamos que era una funcin reflexiva del docente
que consiste en organizar flexible y sistemticamente los contenidos del currculo de
Educacin Fsica y la intervencin docente, en funcin de los objetivos educativos, para
prever, justificadamente, un plan futuro de actuacin eficaz.

Este proceso reflexivo, origina numerosas decisiones a tomar durante todo el

proceso de la misma, decisiones que resumimos en la figura 1.

Figura 1. Fases de la enseanza y decisiones que toma el profesor en cada una de ellas.

Algunas de estas decisiones son de un grado menor que otras. Sin embargo, otras
son de gran importancia, y dependiendo de ellas, la planificacin puede cambiar su
significado, su metodologa a seguir en la intervencin docente, o incluso su dinamismo
o estatismo, dependiendo de la evaluacin que se proponga de la misma y la
capacidad de renovacin que de ella surja.
Tradicionalmente, se ha considerado la planificacin slo y exclusivamente a las
decisiones preactivas, que segn Piron (1988), son todas aquellas que el profesor
adopta antes del acto de la enseanza, que preceden al hecho mismo de la enseanza,
pero como veremos ms adelante, la planificacin abarca otras decisiones que hacen
que el proceso sea dinmico, no slo un trabajo inicial cerrado y acabado.
As, el profesor competente en Educacin Fsica ser, con respecto a la planificacin,
aquel que tome las decisiones oportunas que hagan que su proyecto de enseanza sea
til, significativo, realista, eficaz, pensado para el alumno y contextuado en el centro
de trabajo.
Sin embargo, tal y como expresan otros autores, como por ejemplo Gimeno y Prez
(1989), se hace necesaria la aclaracin de que estas decisiones preactivas son muy
variadas y cambiantes de un contexto a otro. Esto hace que el proceso de planificar la
Educacin Fsica sea un cometido muy variable, pudindose asegurar que no existe
una "planificacin correcta de la enseanza de la Educacin Fsica". S habr
que tener en cuenta un proceso y utilizar las herramientas oportunas para su
confeccin.
Por este motivo, slo podemos analizar ciertas condiciones previas y realizar una
reflexin que, justificadamente, prevea unos resultados positivos en la consecucin de
los objetivos educativos con nuestros alumnos. En esta funcin, debemos tener
presentes los elementos principales a disear y una metodologa correcta que gue el
diseo de nuestra planificacin.

La planificacin es un proceso necesario para el diseo y la consecucin de

productos en la Educacin Fsica, siendo estos productos los objetivos de la misma. Los
objetivos en Educacin Fsica podemos agruparlos en:

Objetivos encaminados a la adquisicin de conductas motrices nuevas

Objetivos encaminados a la modificacin de conductas anteriores

Objetivos encaminados a la vivencia de mtodos correctos de prctica

fsica

Objetivos encaminados a la mejora de la condicin fsica

Objetivos encaminados a la recreacin y disfrute personal

Objetivos encaminados a la asimilacin de conceptos relacionados con la

Educacin Fsica

Objetivos encaminados a la adquisicin de hbitos, actitudes y valores

positivos con el entorno y con las personas

Planificar supone un proceso reflexivo que permite prever estos resultados y

productos en los alumnos de una manera ordenada, estructurada y lgica, que asegure
el xito en la consecucin de dichos productos en el periodo establecido, y utilizando
como medio la Educacin Fsica escolar.
Sin embargo hay que ser conscientes del carcter provisional y dependiente de la
prctica que posee la planificacin, asunto que Siedentop (1998) nos recuerda con
estas palabras:
"La capacidad para preparar un programa estimulante y vlido constituye uno de los
aspectos fundamentales de un profesional de la educacin fsica....Una preparacin
eficaz debe permitir a los alumnos empearse en una serie de experiencias de
aprendizaje que les ayudar a alcanzar gradualmente los objetivos del programa. Este
proceso de reflexin, la toma de decisiones y la planificacin no son un fin en s
mismos. En efecto, a los profesores no se les evala en funcin de la elaboracin de
programas que tengan buen aspecto y que comporten progresiones de actividades
cuidadosamente puestas a punto. La eficacia de su enseanza se determina por los
efectos del programa en los aprendizajes realizados por los estudiantes." (Siedentop,
1998:208).
Este proceso de planificacin educativa, vamos a analizarlo desde la perspectiva de
sus fases y de las decisiones en su diseo. A este respecto, vamos a mostrar el proceso
en la siguiente figura 2:
El proceso de planificacin en Educacin Fsica

Figura 2. El proceso de la planificacin y sus fases

Analicemos fase por fase de las sealadas, las caractersticas principales y las
decisiones ms importantes a tomar por el docente en su proceso de planificacin de la
Educacin Fsica.

2. Fase de diagnstico

En el diagnstico de la planificacin debemos realizar un anlisis de la etapa

educativa en la que nos encontramos, ya que de ella depender todo lo dems, as
como los factores que influirn en las decisiones a tomar antes del diseo propiamente
dicho.

2.1. Factores de anlisis en esta primera fase

En primer lugar, la etapa educativa no se debe tomar aisladamente, es decir,
siempre existirn unos antecedentes a la misma y unos fines o capacidades a lograr
como referencia para la preparacin de la siguiente etapa. Por ello, si nos centramos en
la Educacin Secundaria Obligatoria (principal mbito de desempeo profesional de los
licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte en el itinerario de
enseanza-animacin deportiva), las primeras referencias para nuestra planificacin
debern ser la etapa de Educacin Primaria Obligatoria (como antecedentes de la
Educacin Fsica del alumno) y el Bachillerato (como objetivo a preparar).
Los Objetivos Generales de la Etapa de Secundaria y del rea de Educacin Fsica
sern primordiales. Los fines a conseguir en los 4 aos y, en general, el Diseo
Curricular Base de la Administracin, sern los elementos ms importantes a tener en
cuenta.
Sin embargo, no podemos dejar este factor de anlisis slo en el plano terico, sino
que debemos abordarlo desde la realidad del contexto donde nos desenvolvemos. Esto
es, necesitaremos saber las caractersticas particulares de los alumnos (centros de
Primaria de procedencia, nivel cultural y social de procedencia, motivaciones, etc.), y
para ello no basta con tener en cuenta la etapa a planificar, tendremos que conocer el
centro y cuanta ms experiencia tengamos en l, ms conoceremos a los alumnos y
sus comportamientos y mejor podremos prever y tomar decisiones en la fase de diseo
de nuestra planificacin. En caso contrario debemos informarnos de este factor
influyente a travs de fuentes fidedignas del propio centro, sus docentes ms
experimentados y de sus archivos.
La Comunidad Autnoma en que est nuestro centro ser un factor externo de gran
importancia tambin. Ya el propio DCB tendr una adaptacin en sus contenidos etc.,
segn esta Comunidad, sin embargo puede que haya factores que queramos incluir
como determinantes en nuestro diseo, y que sean debidos a la cultura que en nuestro
contexto prximo se desarrolla.
El centro educativo ser un factor fundamental. Sus caractersticas de tamao,
nmero de alumnos y profesores, instalaciones y material disponibles, sus costumbres
y tradiciones en el desarrollo de nuestro rea de Educacin Fsica, etc. sern factores
esenciales en la configuracin de nuestra planificacin. Cuando hablamos del centro
educativo tambin nos referimos al entorno local del mismo, ya que su ubicacin (en
parajes naturales o en ciudades) condicionar mucho el posible tratamiento que le
podamos dar a la Educacin Fsica. Incluso dentro de las ciudades, considerar la
utilizacin de parques prximos, e instalaciones deportivas municipales o
universitarias, etc. que sean de fcil acceso.
Adems de estas caractersticas fsicas del centro, debemos considerar las
directrices que el centro, como conjunto de profesores, nos reporta con sus
documentos de Proyectos Educativos y Curriculares de la Etapa, que sin duda
supondrn directrices u orientaciones ms prcticas hacia nuestra intervencin
docente.

3. Fase de diseo de la planificacin

Lo primero que podemos destacar como influencia inevitable en esta fase es un
factor que no se puede considerar como diagnstico, puesto que son intrnsecos al
docente y que estn conformados por su propia personalidad (creencias sobre la
Educacin Fsica y sus preferencias personales, experiencias previas, edad,
conocimientos, etc.).
Todos estos factores personales del profesor de Educacin Fsica influirn en las
decisiones a tomar en esta fase de diseo.

3.1. Decisiones a tomar en la fase de diseo ("Decisiones 1" en la figura 2).

Son las decisiones preactivas propiamente dichas, ya expuestas en la figura 1, y que
definirn la planificacin inicial a desarrollar en la fase interactiva de la enseanza. Son
las siguientes:
1) Decisin 1: Cmo disear los objetivos didcticos
Los objetivos didcticos son aquellos que el profesor disea para su programacin de
la enseanza. El profesor de Educacin Fsica, deber tomar los elementos de la fase
de diagnstico en general, y los objetivos en particular (fines de la Educacin
Secundaria, objetivos generales de la etapa, objetivos del rea, objetivos del centro y
del departamento de Educacin Fsica) para disear sus propios objetivos en cada
curso acadmico a impartir y de cada unidad didctica, e incluso, decidir hasta qu
punto va a seguir detalladamente las decisiones del departamento o del centro en la
distribucin de los ciclos, por ejemplo.
Como orientacin al diseo de los objetivos, consideramos los siguientes puntos de
inters:
1.1) La formulacin del objetivo educativo: Siempre empleando un
verbo en infinitivo (realizar), o con forma reflexiva (relacionarse) y
orientado al alumno, describiendo conductas esperadas en l y no
centrados en el profesor. Podremos utilizar "comodines" tales como "que
el alumno sea capaz de...".
1.2) El grado de concrecin de los objetivos ser una cuestin
importante, hasta el punto de determinar, incluso la filosofa educativa
del profesor. stos podrn ser tomados como orientacin (objetivos
como referencia) o como gua exhaustiva de la intervencin en la
prctica (objetivos operativos o conductuales). Generalmente, se toman
estos objetivos como indicador de la importancia que damos al proceso
de aprendizaje, es decir, los objetivos de referencia nos orientan
flexiblemente hacia cmo debemos intervenir y hacen alusin a una
intervencin ms centrada en el proceso, mientras que los objetivos
operativos se centran en conductas ms concretas a conseguir en los
alumnos, con lo cual nuestra intervencin en el aula se ver mucho ms
condicionada y centrada en los productos. Hagamos ahora un parntesis
para explicar nuestra postura en torno a este aspecto.

La Educacin Fsica ha evolucionado en su concepcin, desde sus inicios como

currculo escolar hasta nuestros das, en este dualismo de Proceso-Producto de los
aprendizajes. Nuestra visin al respecto, la marcamos en la figura 3, donde reflejamos
una concepcin pendular de la Educacin Fsica, ya marcada por Delgado, (1993) y
que, actualmente, la situamos en el grfico con un aspa.
Evolucin de la concepcin de la enseanza de la Educacin Fsica

Figura 3. Evolucin de la concepcin de la Educacin Fsica en el sistema escolar, en funcin del dilema procesoproducto.

Esta accin pendular de la Educacin Fsica que llev la concepcin de los docentes,
desde unos aprendizajes marcados por el rendimiento en los alumnos (didctica de
producto), incluso suspender o aprobar la "gimnasia" por las habilidades adquiridas,
por los tiempos en recorrer distancias o por la altura saltada, hasta el otro extremo del
pndulo, didctica de proceso (aunque mal entendida o con una visin muy extremista
de este enfoque), de manera que slo con asistir, la Educacin Fsica estaba superada
por el estudiante, pasando a ser la "asignatura mara" del currculo.
Actualmente la concepcin integradora es la vigente, aunque en esta accin
pendular de la metfora seguida en la figura 3, hemos pasado por la concepcin de un
enfoque producto-proceso (como rechazo a la situacin extremista de la Educacin
Fsica como simple asistencia o divertimento) hasta la actualidad, donde prima la visin
proceso-producto, o sea, donde los aprendizajes motores poseen importancia, pero es
la construccin del aprendizaje, las experiencias y el proceso, en definitiva, lo principal
en la Educacin Fsica escolar.
En general, la experiencia nos orienta a que los alumnos sern los que nos
determinen la actitud a tomar ante esta disyuntiva, de manera que habr grupos
especiales que el enfoque proceso cobre una importancia enorme y slo con conseguir
mejores actitudes, adquirir algunos valores positivos a travs de la actividad fsica o
incluso la asistencia voluntaria, sea suficiente (como los grupos de necesidades
educativas especiales en el campo social, por ejemplo (Viciana, Vlchez, Lpez y
Moraga, 1998)). Y habr otros grupos con caractersticas ms favorables que nos
permitan progresar en el campo del aprendizaje motor y en la adquisicin de conductas
propias de la Educacin Fsica en su plano de procedimientos (Viciana, 1993).

1.3) El empleo de verbos, en la formulacin de los objetivos, deber

hacer referencia a los tres mbitos determinados por los contenidos:
conceptos (tales como conocer, aprender, saber, analizar,...),
procedimientos (realizar, desarrollar, ser capaz de hacer,...) y
actitudes (respetar, valorar, saber aceptar,...), ya que con la Educacin
Fsica perseguiremos una formacin integral del alumno, si bien, el
mbito motor, creemos que es el ms importante.
En el siguiente cuadro 1, aportado por Gonzlez Luccini (1991:45), observamos
diferentes posibilidades de uso de verbos para los tres mbitos: conceptos,
procedimientos y actitudes.
Debemos aclarar que estos verbos son simplemente orientativos, e incluso podemos
utilizar alguno de ellos en varios de los mbitos propuestos, es decir, podemos decir
"Realizar un salto de longitud, o cualquier tarea motriz, correctamente", o "Realizar
correctamente un clculo de porcentajes para determinar el ritmo al que hay que
correr para desarrollar la resistencia". En ambos casos hemos utilizado el verbo
Realizar, sin embargo el primero era referido a los procedimientos, mientras que el
segundo podemos considerarlo ms cercano a lo conceptual. Esto es an ms complejo
o variable, cuando nos referimos a varias reas, es decir, cuando hablamos de
Educacin Fsica, tenemos ms claro esta diferencia, sin embargo, en Matemticas, el
segundo objetivo enunciado anteriormente sera claramente referido a procedimientos,
aunque siempre los conceptos van unidos a los procedimientos en los procesos de
clculo. Mientras que "Conocer el teorema de Pitgoras" sera claramente conceptual
para este rea en concreto.

CONCEPTOS

Identificar
Reconocer
Clasificar
Descubrir
Comparar
Conocer
Explicar
Relacionar
Situar
Recordar
Analizar
Inferir
Generalizar
Comentar
Interpretar
Sacar conclusiones
Resumir
Distinguir
Aplicar

PROCEDIMIENTOS

Manejar
Confeccionar
Utilizar
Construir
Aplicar
Recoger - Representar
Observar
Experimentar
Probar
Investigar
Elaborar
Simular
Demostrar
Reconstruir
Planificar
Ejecutar
Desarrollar
Realizar
Vivenciar

ACTITUDES

Comportarse (de acuerdo con)

Tolerar
Apreciar
Valorar
Aceptar
Ser consciente de
Reaccionar a
Conformarse con
Actuar
Darse cuenta de
Estar sensibilizado con
Sentir
Percatarse de
Respetar a
Valorar
Preferir
Recrearse en
Preocuparse por
Ayudar a

Cuadro 1. Cuadro de verbos para la formulacin de objetivos relacionados con

los mbitos de conceptos, de procedimientos y actitudes (Gonzlez Luccini, 1991:45).

1.4) Los objetivos debern ser tiles desde el punto de vista de la

utilizacin posterior por los alumnos. Sern igualmente una informacin
para ellos, donde le transmitamos nuestras intenciones y supondrn un

reto superable, que motive al trabajo y favorezca el clima de

aprendizaje.

La mirada en la Educacin Fsica

*Licenciada en Educacin Fsica. Profesora de Expresin
Corporal
en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Zaragoza
y profesora de Educacin Fsica en el I.E.S.
Flix de Azara de Zaragoza.
**Licenciada en Educacin Fsica. Educadora postural en el
Servei
Integral de Salut de San Just, Barcelona

Inma Canales Lacruz*

bromato@eresmas.com

Olga Gonzlez Alonso**

olguinya@mixmail.es
(Espaa)

Resumen:
Desde aqu invitamos a reflexionar sobre la accin social de mirar y la relacin que mantiene con el
mundo de la educacin fsica. En su vertiente pedaggica, la mirada supone un gran condicionante, ya
que las clases de educacin fsica se convierten en un escenario de corporeidades. En el patio o en el
gimnasio de un colegio en el que los alumnos estn practicando educacin fsica se generan infinidad
de situaciones que el docente no debera obviar. Nos estamos refiriendo a la capacidad que tiene cada
alumno para observar a sus compaeros, pero al mismo tiempo, de ser objeto de las miradas de los
dems. Todo esto condiciona el estar del individuo en ese contexto, ya que existirn alumnos que
sentirn incomodidad o temor, y otros en cambio, placer por ser mirados.
Estas cuestiones, aunque obvias, deben tenerse en cuenta, puesto que se convierten en verdaderos
handicaps para el desarrollo de la educacin fsica. Fomentar la conciencia corporal es una de las
acciones que ms incidencia tiene sobre el proceso educativo, sin embargo, el inters suscitado por
parte de muchos de sus profesionales no es el esperado. De ah la necesidad de ser conscientes de la
trascendencia de la conciencia corporal en cada uno de los individuos que realizan educacin fsica, y
analizar sus posibles consecuencias para el mejor desarrollo del individuo.
Palabras clave: Mirada. Educacin Fsica. Corporeidad. Singularidad.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 31 - Febrero de 2001

1/1

1. Consideraciones preliminares

Si tenemos que destacar una accin social por antonomasia haremos referencia a la
accin de mirar. La mirada la depositamos en los individuos que nos rodean, pero al
mismo tiempo, nos hacemos aparentes ante la mirada que los dems proyectan en
nosotros.
Difcilmente podemos mostrarnos indiferentes a la mirada de las personas que nos
rodean. Unos ojos anclados en nuestra presencia provoca cierta turbacin emocional,
cierto descontrol afectivo o algn tipo de incomodidad transitoria. Supuestamente, a
medida que vamos madurando, esa inseguridad que nos provoca la mirada del otro se
va difuminando a favor de nuestras propias cualidades como personas. De esa forma,
aunque nos siga afectando la mirada del otro, la perturbacin generada es mucho
menor, pudiendo incluso llegar a manifestar nuestra forma singular de actuar.
La educacin de la mirada se convierte en necesidad cuando se pretende actuar
positivamente en la formacin y singularidad de las personas. Su referente ms
inmediato es tanto el propio cuerpo como la imagen corporal que se proyecta en los
dems, as como la que los otros proyectan en nosotros. Es el modo habitual de vivir en
grupo, de interactuar socialmente, por lo que se convierte en un proceso educativo que
incide directamente en la percepcin de lo real que tenemos cada uno de nosotros.

2. Mirada y Ser
Son los sentidos los que nos conectan con el exterior, los que nos ofrecen
constantemente informacin de lo que ocurre en nuestro entorno. Sin embargo, no tan
slo descubrimos los objetos y las personas que nos rodean a travs del roce o el
contacto. no tan slo escuchamos el silbar del viento o la meloda de una cancin o
bien percibimos el aroma del caf recin molido, tambin podemos sentir aquellos
estmulos intracorpreos, aquellos que nos permiten sentir la propia cadencia
respiratoria, el movimiento de las vsceras, el propio ritmo cardiaco o un estiramiento
muscular, por comentar algunos ejemplos. Pese a todo, el sentido de la vista contina
adquiriendo un protagonismo destacado, principalmente en las sociedades
occidentales.
La mirada resulta ambigua, ya que tiene capacidad para percibir y expresar
(Vuillemin, citado por Bernard, 1985). Podemos dotarnos de complejas estrategias para
ocultar nuestros sentimientos, pero nuestros ojos son verdaderos portadores de
nuestras ms ntimas emociones. Expresamos amor, desinters, decepcin, odio,
tristeza..., emociones que son reflejadas tanto voluntaria como involuntariamente.
A travs de la vista podemos obtener un amplio repertorio de informacin, sin
embargo, logramos tamizar aquella que nos resulta relevante e imprescindible en cada
momento. Evidentemente, siempre existe un porcentaje de informacin aparentemente
insignificante que se filtra en nuestra memoria, pero gracias a la experiencia adquirida
se consiguen mejorar los procesos de seleccin de estmulos. Todo ello permite
focalizar la atencin en las actividades que pretendemos desarrollar, acorde con las
necesidades e intereses personales de cada momento. Por ejemplo, cuando
comenzamos a conducir un coche por primera vez registramos gran cantidad de
estmulos, la gran mayora innecesarios para realizar una adecuado manejo del
automvil. A medida que obtenemos mayor seguridad, prescindimos del caudal de
estmulos que se cruzan en nuestro espacio visual, y as, nos concentramos en aquellos
que realmente nos aportan la informacin necesaria para conducir exitosamente.

Por otra parte, nos encontramos con la incidencia que tiene la mirada de los dems
en el propio ser. "Se necesita al otro para existir y tener identidad. se es el homenaje
que se le rinde. Pero al mismo tiempo ser castigado cuantas veces se crea que no ha
correspondido a este pblico ofrecimiento" (Bilbeny, N., 1997, pg. 103). De esta
manera, la mirada de los dems aporta informacin para la construccin de la
moralidad. todo aquello que es y no es aceptado por los dems. La mirada del otro es
la respuesta a nuestros comportamientos, a nuestro discurrir cotidiano.
Es en la esfera pblica donde se producirn las tensiones que afectarn a la
construccin del propio yo. La mirada se convierte en el poder que somete al individuo
a ser juzgado por los ojos de los dems. El sentimiento de ser juzgado condiciona el
comportamiento, ya que, tanto si somos capaces como sino de contener nuestras
emociones, o bien nuestro proceder desencadena en los dems sentimiento de
rechazo, nos veremos irremediablemente sentenciados por los dems. Con ello,
queremos decir que las relaciones sociales terminan condicionadas por el juicio
constante al que se ven sometidas. De ah que, la interaccin social resulte una zona
de peligro cuando no se adecua a las normas y lindes establecidos.
La existencia del ser est relacionada con la interaccin del otro. ".... esa posibilidad
de ser visto por otros ojos hace que surja y exista el otro para m. Para decirlo con
Sartre: el otro es, en principio, aquel que me mira" (Bilbeny, N., 1997, pg. 105).
Cuando nos convertimos en objeto es cuando podemos admitir la existencia del otro, y
en consecuencia, del yo. Por lo tanto, la mirada de los dems nos define en nuestra
identidad, nos muestra la verdad de nuestra existencia.
Cuando hacemos referencia a que la existencia del ser est relacionada con la
interaccin del otro, tenemos que mostrar atencin a la relacin sujeto/objeto. Este
proceso dialctico es el que posibilita el conocimiento. Por una parte, nos encontramos
con el sujeto, aquel que registra toda una serie de estmulos procedentes del objeto. Y
el objeto, que es todo aquello en el que se proyecta un inters de conocimiento.
En esta relacin sujeto/objeto consideramos al sujeto activo, puesto que su
percepcin est condicionada por su propia interpretacin. As pues, la mirada a un
mismo individuo por parte de dos sujetos, resultar diferente para ambos casos. Por
ejemplo, puede ocurrir que uno de los que observa percibe odio, mientras que el otro
tan slo percibe indiferencia.
Como decamos con anterioridad los ojos del otro pueden cuestionar nuestros actos,
es decir, dictaminan una moralidad. Pero tampoco debemos someternos ntegramente
a la percepcin de los dems, ya que podemos alcanzar graves trastornos emocionales
por la inseguridad y baja autoestima que genera la aplastante socializacin. La
percepcin del otro la debemos aceptar como una referencia ms en la realidad social
que nos rodea. Como hacamos alusin en el primer epgrafe, la madurez y el cmulo
de experiencias facilitan el asentamiento de nuestra personalidad, provocando as, un
autogobierno que sea ms impermeable a la mirada de los dems. Esta aspiracin
humana se localiza en la aceptacin de la singularidad del individuo, en la cual, aunque
se considere la percepcin de los dems, es nuestra propia idiosincrasia la que nos
moviliza a tomar decisiones.

3. La mirada y la singularidad

Ya hemos hecho alusin anteriormente a la aspiracin humana de conseguir la

singularidad. Y es la educacin de la mirada uno de los vehculos pedaggicos que
permiten operar positivamente en la formacin de sta.
Si hasta el momento nos hemos referido a la mirada como va principal de
comunicacin social, cabra destacar tambin su potencial educativo en lo que al
desarrollo y maduracin de los procesos de ensimismamiento se refiere. Lograr un
estado de ensimismamiento o una actitud contemplativa exige un largo proceso de
aprendizaje, pero que no requiere de situaciones sofisticadas como se podra argir.
Contemplar es advertir en lo insignificante, en la cotidianeidad.
Definimos la actitud contemplativa como la existencia intimista, en la cual, la vida
transcurre dentro de uno mismo. El sujeto percibe los estmulos del entorno y de si, los
procesa y finalmente los interioriza como vivencias propias, como procesos individuales
e intransferibles. De esta manera, el individuo recobra su singularidad, actuando en
funcin de sus deseos y apetencias ms ntimas.
La forma en la que se expresa el cuerpo resulta incompatible con un lenguaje
racional, acogido por un conjunto de signos y smbolos impuestos arbitrariamente.
Cada cuerpo se manifiesta de forma singular, con su propia idiosincrasia que lo
diferencia de los dems. Y del lenguaje corporal, "el comportamiento ocular es tal vez
la forma ms sutil" (Davis, Flora, 1980). Cada uno de nosotros poseemos un lenguaje
corporal que debemos descubrir, pero que reside bajo el cdigo de la moralidad
cultural.
Es este proceso de aprendizaje corporal lo que propicia el conocimiento de s,
necesario en el mundo en que vivimos puesto que nuestra sociedad contempornea
est supeditada a la convivencia en grandes urbes, fomentando de este modo, la
interaccin superficial entre las personas. En consecuencia, lo que se obtiene es una
singularidad no cultivada.
La mirada pedaggica se debe situar en la construccin de situaciones en las que el
individuo asuma el rol de objeto (individuo observado). Slo as podr percibir la
agitacin emocional que le genera la mirada de los dems, produciendo
inevitablemente, una notable influencia sobre la visin de uno mismo. Sera una forma
de interiorizar las vivencias que produce la mirada, no nicamente la que el otro
proyecta en mi, sino tambin la mirada que yo proyecto en el otro. En ambos casos se
desencadena un flujo de emociones que determinan una respuesta o forma de
actuacin.
La mirada de los dems nos puede producir un amplio repertorio de sensaciones,
tales como sosiego, tensin, placer, deseo.... En esta actividad sensorial se busca la
capacidad del individuo para interiorizar los sentimientos que le producen el mirar y ser
mirado, aceptando todo aquello que fluye por nuestra corporeidad, sin pretender
ahondar en las causas de nuestra respuesta emocional. Este tipo de respuestas le
aportan al individuo herramientas para su autoconocimiento. Ya que como hemos dicho
con anterioridad, el ser es polidrico, es decir, se comporta segn el contexto en el
cual est inmerso. De esta manera, cuantos ms puntos de vista obtengamos de
nosotros mismos, ms posibilidades de adquirir conocimiento y autogobierno de
nuestras propias vidas.
La mirada nos descubre ante los dems, y ese contacto es el que nos posibilita el
conocimiento de los dems, de sus particularidades y singularidades. Mirar, observar,
contemplar a los que nos rodean, ser al unsono observados, es un ejercicio sencillo

pero dotado de grandes miedos. miedo a ser juzgados, miedo a nosotros mismos,
miedo a vivenciar el miedo.

4. Mirada y Educacin Fsica

Posiblemente la disposicin espacial de la clase de Educacin Fsica sea uno de los
aspectos diferenciadores del resto de asignaturas. Normalmente los alumnos/as estn
agrupados por filas en direccin a la pizarra, donde se sita el profesor/a. Sin embargo,
un grupo de nios/as que estn en clase de educacin fsica se distribuyen por un
espacio amplio. Sus cuerpos se muestran unos enfrente de otros, sin pupitres que los
separen, interactuando continuamente por la dinmica de las actividades.
La clase de educacin fsica supone para los chicos/as una puesta en escena donde
muestran su corporeidad. Su forma de andar, de correr, de deslizarse, de lanzar una
pelota, de realizar una voltereta... se evidencia en cada ejercicio, actividad o situacin
planteada, pudiendo observar a sus compaeros y ser observados al mismo tiempo. De
esta forma, nos encontramos con nios que se sienten cmodos ante las miradas de
los dems. Posiblemente sean aptos motrizmente, por lo que la clase de educacin
fsica resulta un buen escenario en el que mostrar sus vlidas hazaas. Sin embargo,
otros sienten vergenza de mostrar su corporeidad, ya que estn incmodos con sus
movimientos y la mirada de sus compaeros resulta una amenaza.
Quizs, uno los objetivos ms significativos que posee la educacin fsica sea esta
concienciacin corporal que somete a cada uno de los alumnos/as. El docente tiene
que ser consciente del potencial que posee en sus manos, sobre todo cuando
trabajamos con grupos de adolescentes, donde el mayor reto son las cuestiones de
autoestima. La adolescencia suele venir acompaada de temores que generan
inseguridad y falta de confianza en uno mismo. El rechazo, una crtica negativa, el
afirmar que esta mal lo que han hecho, suponen verdaderos lastres para los frgiles
mapas emocionales de esos futuros hombres y mujeres.
Con esto, no defendemos que sea la educacin fsica la fuente de todo este proceso
de confirmacin de uno mismo. Tan slo intentamos transmitir que son pocas las
ocasiones en las que los profesores de educacin fsica reflexionamos sobre las
consecuencias que tiene esta asignatura en la conciencia corporal de nuestros
alumnos. Somos una pequea influencia ante el amplio abanico de situaciones que
rodean a nuestros alumnos, pero debemos aprovechar esa contingencia para canalizar
adecuadamente nuestros objetivos didcticos, y ser lo ms tiles posibles para
nuestros alumnos/as.
Los profesores de educacin fsica tenemos que tener presente las repercusiones del
fracaso que tiene nuestra asignatura con respecto a las dems. Ignacio Barbero lo
puntualiza muy bien cuando dice que "las repercusiones del fracaso con la ecuacin de
segundo grado o el genitivo sajn, es un decir, sean similares a las derivadas del
fracaso con las actividades gimnsticas. Si aceptamos la idea de que el ser humano es,
antes que nada un modo de ser cuerpo (Ferrater Mora, 1979, p. 108) podemos
imaginar que el sentimiento de impotencia o frustracin adquirido en el gimnasio ser
mucho ms duradero y profundo. Al fin y al cabo, es muy posible que no nos volvamos
a chocar a lo largo de toda la vida con dicha ecuacin ni con el mencionado gerundio,
sin embargo, con nuestro cuerpo hemos de vivir todos los das" (Barbero, Ignacio,
1996, p.22).

Bibliografa

AYLLN, Jos Ramn (1998) Desfile de modelos. Anlisis de la conducta

tica. Rialp. Madrid.

BARBERO, Ignacio (1996) "Cultura profesional y curriculum (oculto) en

educacin fsica. Reflexiones sobre las (im)posibilidades del cambio" en
Revista de Educacin, n.311, p. 13-49. Madrid.

BERNARD, Michel (1985) El cuerpo. Paids. Barcelona.

BILBENY, Norbert (1997) La revolucin en la tica. Hbitos y creencias en

la sociedad digital. Anagrama, Barcelona.

CARDOSO, Ciro F.S. (1989) Introduccin al trabajo de la investigacin

histrica. Crtica. Barcelona.

ELIAS, Norbert (1993) El proceso de la civilizacin. Fondo de Cultura

Econmica. Madrid.

GURMNDEZ, Carlos (1994) Sentimientos bsicos de la vida humana.

Libertarias/Prodhufi, Madrid.

------- Tratado de las pasiones (1985) Fondo de cultura econmica,

Madrid.
HOFMANNSTHAL, Hugo von (1981) Carta de Lord Chandos. Colegio de
arquitectos, Murcia.

MARTINEZ, Miguel (1989) El conocimiento humano. Taurus. Mxico.

SCHAFF, Adam (1983) Historia y verdad. Crtica. Barcelona.

Estudio sobre los estilos de enseanza

en Educacin Fsica
*Universidad de La Laguna
**Universidad de Granada

Mara Jess Cullar Moreno*

mcuellar@ull.es
Miguel Angel Delgado Noguera**
(Espaa)

Resumen
El Estilo de Enseanza adoptado por el profesorado condiciona la relacin de ste con los distintos
elementos del acto didctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor
eficaz deber dominar diferentes Estilos de Enseanza y saber aplicarlos tras establecer un anlisis
previo de la situacin. Deber saber, tambin, combinarlos adecuadamente y transformarlos para
crear otros nuevos.
Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en
educacin. Existen vnculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado por lo
que puede afirmarse que la enseanza adecuada depende ms de competencias que de
conocimientos.
Numerosos investigadores destacan la importancia de que se realicen
investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseanza, ya que stos no son productos
acabados sino que estn en permanente cambio y adaptacin a los contenidos, los alumnos/as, el
contexto en que se desarrollan, etc.
En el presente trabajo se realiza un anlisis de las
investigaciones ms relevantes acerca de los Estilos de Enseanza (E.E.) en E.F. y se aportan las
conclusiones ms detacadas sobre la aplicacin de los mismos.
Esperamos que este estudio sobre
los Estilos de Enseanza sirva de estmulo para seguir profundizando en los aspectos didcticos de la
enseanza de la Educacin Fsica, ayude a los profesores que empiezan y sirva para romper la inercia
del no cambio en la enseanza y en nuestra manera de ensear.
Palabras clave: Estilos de Enseanza. Formacin del profesorado.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 25 - Setiembre de 2000

1/4

Introduccin
La Educacin Fsica (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica
en establecer medios ms juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseanza
ms significativa. Son tantas las variables que influencian su enseanza que tornan su
estudio extremadamente complejo. La enseanza adecuada depende ms de
competencias que de conocimientos (Piron, 1985).
As, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las
clases, para poder ser profesor" (Hernndez y Sancho, 1989). Saber la asignatura que
se va a impartir, si bien es necesario, no es condicin suficiente para lograr y propiciar
el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educacin Fsica se
necesita un "saber", un "saber hacer" y tambin "ser" un profesional transmita
actitudes y valores positivos hacia la materia.

Identificar al profesorado experto no es tarea fcil; la literatura, a veces, no

diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y
eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la
enseanza efectiva:
a. Posee rasgos personales deseables.
b. Usa efectivos mtodos de enseanza (sic). Maneja estilos de enseanza
adecuados y eficaces para el alumnado.
c. Crea un adecuado clima de clase.
d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.
e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe
cmo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.
En el presente trabajo se realiza un anlisis de las investigaciones ms relevantes
acerca de los Estilos de Enseanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones ms
detacadas sobre la aplicacin de los mismos.
En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de E.F. de
utilizar los diferentes estilos de enseanza. Por ello, se necesitan estudios, experiencias
e investigaciones en este campo de la aplicacin de los estilos de enseanza en E.F.
para que no se conviertan en algo meramente especulativo (Delgado, 1991).

Estudio sobre los estilos de enseanza en educacin fsica

Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en la
educacin (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y
Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y
Mueller, 1992).
En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical Education" en
el que propone siete E.E. distribuidos en funcin del reparto de decisiones entre
profesor/a - alumno/a (Mosston, 1966).
Posteriormente, se public su segunda obra "Teaching Physical Education: from
Comand to Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias enunciadas de ambas
publicaciones fueron clarificadas, modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y
Ashworth, 1993).
La ltima publicacin de ambos perfecciona an ms la teora sobre los Estilos de
Enseanza y su aplicacin prctica (Mosston y Ashworth, 1994).
Cronolgicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de diferentes
autores en la dcada de los noventa:
Para Silverman (1991) existen vnculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las
respuestas del alumnado.

En Espaa la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy

extendida y utilizada, siguiendo igualemente el continuo pero con una mayor
flexibilidad en su estudio y en su aplicacin en el aula. En ella, se respetan los E.E.
difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero presentan algunas modificaciones y
son agrupados en funcin de sus principales caractersticas y objetivos. Estos son:

E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificacin del Mando Directo y

Asignacin de Tareas.
E.E. que fomentan la Individualizacin: Individualizacin por grupos,
Enseanza Modular, Programas Individuales y Enseanza Programada.

E.E.que posibilitan la participacin: Enseanza Recproca, Grupos

Reducidos y Microenseanza.

E.E.que favorecen la socializacin: Estilo Socializador. Incluye el trabajo

colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.

E.E.que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado

y Resolucin de problemas.

E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinctica

corporal.

Segn Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo pueden
destacarse los siguientes:
1. Conceptualizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado.
3. Proveer una base para incrementar la coordinacin en la universidad
pblica.
4. Proporcionar una base terica para futuras investigaciones.
5. Ensear a trabajar las diferencias individuales.
6. Favorecer la enseanza efectiva a profesorado de diferentes disciplinas.
7. Ayudar al profesorado novel en una aproximacin lgica de la
enseanza.
8. Servir de reciclaje y actualizacin al profesorado experimentado.
La esencia de los estilos de enseanza debe entenderse con un triple mbito de
accin (Boyce, 1992):
1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una slida estructura sobre
la que construir sesiones.

2. Asistir a los investigadores posibilitndoles un modelo sobre el que

designar y conducir sus estudios.
3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al
profesorado.
Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. tambin en sesiones de entrenamiento
se hace fundamental en cuanto posibilita una mejor planificacin, aprendizaje tcnico y
enseanza de conocimientos.
Biddle y Goudas (1993) en un artculo en el que estudian la influencia de la
utilizacin de distintos E.E. sobre las variables clima de clase y motivacin, determinan
que cuando las clases son planificadas y realizadas cuidadosamente y las tareas
orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la
motivacin, satisfaccin y aprendizaje.
Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto permiten
conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra ndole, adems de que
su puesta en prctica permite que se haga de forma natural y suponen un
acercamiento a la enseanza efectiva. En su opinin, el Continuo proporciona lgicas
alternativas al profesorado para seleccionar el E.E. en funcin de la propuesta
requerida, posibilita nuevos puntos de vista prcticos y tericos y facilita el desarrollo
adecuado del currculum.
Delgado (1994) hace un anlisis de la intervencin didctica en Enseanza Primaria.
Para ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificacin
docente y su relacin con los E.E., relacionando los principios enunciados en la actual
Reforma Educativa Espaola. Las relaciones establecidas hacen referencia:

E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales.

Dimensin globalizadora e interdisciplinaria.

E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su

potencialidad y adaptarse a su realidad.

E.E. Participativos: Compaerismo y participacin del alumnado. Visin

del profesorado como mediador de aprendizajes.

E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crtico, aprendizajes

significativos y metodologa activa e investigadora.

E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

Para Piron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor oportunidad de

pasar de la teora a la accin en E.F. Su concepto lleno de significado y generoso,
provey una buena oportunidad para dibujar y verificar las hiptesis de investigacin
en situacin real. Este mismo autor, incentiva a los investigadores a realizar ms
investigaciones sobre el mismo.
El Estilo de Enseanza adoptado por el profesorado condiciona la relacin de ste
con los distintos elementos del acto didctico, de forma que marca las propias
relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deber dominar diferentes Estilos de

Enseanza y saber aplicarlos tras establecer un anlisis previo de la situacin. Deber

saber, tambin, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos
(Delgado, 1996).
En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una investigacin
sobre las preferencias de futuros profesionales de E.F. en la aplicacin de los Estilos de
Enseanza. 63 estudiantes de 5 curso de E.F. intervinieron en la investigacin,
sindoles aplicado un cuestionario (DEMEVI) sobre sus preferencias e identificacin con
cada uno de los Estilos del Continuo. El cuestionario constaba de 60 expresiones
relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo de E.E. (tradicionales,
individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos). Con
anterioridad a la aplicacin del cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos
Estilos, realizaron prcticas internas (entre compaeros/as) y externas (durante el
practicum de E.F). Los resultados indican que existe una clara tendencia hacia los
Estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se
aprecia una valoracin negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepcin
ms estricta. No obstante, los autores recomiendan precaucin en las conclusiones, en
tanto el cuestionario analizaba respuestas tericamente deseables y no la aplicacin
real de los Estilos.
Pankratius (1997) ofrece una visin de los E.E. estudiando actividades de similares
caractersticas. Intervienen en la investigacin 22 sujetos. Los resultados indican que
se obtienen niveles significativos de aprendizaje para todos los estudiantes y que
existen diferencias en cuanto a los E.E. empleados, en tanto que con su particular
estructura se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se establece tambin
que sera necesario una mejor formacin del profesorado de Educacin Fsica en los
E.E. para sacar un mayor provecho a sus enseanzas y conocimientos.
En una investigacin posterior Delgado (1998) estudia la relacin de las teoras
implcitas de la enseanza y los Estilos de Enseanza en profesores/as en formacin
inicial y profesores de E.F. que ya ejercan la profesin. En el estudio participaron 63
alumnos/as de 5 curso de E.F. y 40 profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran
que entre los futuros profesores/as existe una tendencia hacia los Estilos Innovadores:
Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y Socializadores (.80). Se
aprecia una tendencia a considerar deseable la utilizacin de Estilos Cognoscitivos
(.70) y una clara valoracin negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores
de E.F. se observa tambin una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseanza
Innovadores: Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores (.89),
Creativos (.87). Se observa tambin una tendencia positiva hacia los Cognoscitivos
(.79) y una clara valoracin negativa hacia los Tradicionales (.39). Al igual que en el
estudio anterior se recomienda prudencia en las conclusiones.
Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de
Enseanza en la programacin e intervencin didctica del profesorado:
1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de
una metodologa ms instructiva, sino aprovecharlos como eficaces
herramientas siempre que nuestros objetivos lo permitan.
2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseanza del
deporte, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la
planificacin docente.

3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicacin la formacin del

alumnado como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al
tiempo que se ve multiplicada la accin informativa del profesorado.
4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseanza-aprendizaje
del deporte, ya que provocan la reflexin del alumnado ante juegos o
problemas motores.
5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de
combinacin en funcin de los objetivos y expectativas, caractersticas
del alumnado, condiciones de trabajo, tiempo disponible y dems
factores que condicionan el acto didctico.
VENTAJAS

AUTORES

- Condicionan los resultados de aprendizaje.

(Pankratius, 1997;
Silverman, 1991)

- Condicionan la relacin en el acto didctico.

(Delgado, 1996)

- Ofrecen posibilidades de adaptacin y combinacin en funcin

de objetivos, caractersticas y necesidades de los factores que
condiconan el acto didctico.

(Viciana y Delgado,
1999)

- Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra ndole.

(Goldberger y
Howartch , 1993)

- Ensea a trabajar las diferencias individuales.

(Don Franks, 1992)

- Favorecen la enseanza efectiva en diferentes disciplinas.

(Boyce, 1992; Don

Franks, 1992)

- Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando

una mejor planificacin, aprendizaje tcnico y enseanza de
conocimientos.

(Boyce, 1992)

- Permiten coordinar experiencias para el futuro profesorado.

(Don Franks, 1992)

- Sirven de reciclaje y actualizacin, proporcionando feedback al

profesorado.

(Don Franks, 1992.

- Posibilitan pasar de la teora a la prctica, propordionando una

base terica para futuras investigaciones mediante una
aproximacin lgica.

(Piron, 1996; Don

Franks, 1992)

- Dislumbran nuevas reas de investigacin

(Boyce, 1992)

Cuadro I: Ventajas de los Estilos de Enseanza.

La Educacin Fsica (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica
en establecer medios ms juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseanza
ms significativa. Son tantas las variables que influencian su enseanza que tornan su
estudio extremadamente complejo. La enseanza adecuada depende ms de
competencias que de conocimientos (Piron, 1985).
As, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las
clases, para poder ser profesor" (Hernndez y Sancho, 1989). Saber la asignatura que
se va a impartir, si bien es necesario, no es condicin suficiente para lograr y propiciar

el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educacin Fsica se

necesita un "saber", un "saber hacer" y tambin "ser" un profesional transmita
actitudes y valores positivos hacia la materia.
Identificar al profesorado experto no es tarea fcil; la literatura, a veces, no
diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y
eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la
enseanza efectiva:
a. Posee rasgos personales deseables.
b. Usa efectivos mtodos de enseanza (sic). Maneja estilos de enseanza
adecuados y eficaces para el alumnado.
c. Crea un adecuado clima de clase.
d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.
e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe
cmo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.
En el presente trabajo se realiza un anlisis de las investigaciones ms relevantes
acerca de los Estilos de Enseanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones ms
detacadas sobre la aplicacin de los mismos.

La educacin fsica, una realidad en bsica primaria

La educacin fsica, una realidad en bsica primaria
1.
2.
3.

Resumen
Cmo desarrollan su trabajo los profesores de Educacin Fsica en las
instituciones educativas pblicas de bsica primaria?

4.

RESUMEN: informe final de investigacin en donde los autores hacen referencia a un

diagnstico sobre la gestin curricular para el desarrollo de la clase de Educacin Fsica
mediante la observacin directa en las nueve instituciones educativas de bsica primaria

adscritas al ncleo educativo y cultural nmero uno y a las doce del ncleo educativo y cultural
nmero nueve de San Juan de Pasto.
La investigacin analiza la problemtica presentada en las instituciones educativas de bsica
primaria sobre el enfoque pedaggico que el profesor de Educacin Fsica utiliza para el
desarrollo de las clases, como una muestra referenciada de lo que acontece en las instituciones
educativas oficiales del Municipio de Pasto.
Cmo desarrollan su trabajo los profesores de Educacin Fsica en las
instituciones educativas pblicas de bsica primaria?.
La Educacin Fsica se considera como rea obligatoria segn lineamientos del Ministerio de
Educacin Nacional para la educacin bsica. Se ha constituido como disciplina fundamental
para la educacin y formacin integral del ser humano, especialmente si es implementada en
edad temprana, por cuanto posibilita en el nio desarrollar destrezas motoras, cognitivas y
afectivas esenciales para su diario vivir y como proceso para su proyecto de vida.
As lo manifiestan los directores de bsica primaria de los ncleos uno y nueve, por cuanto
consideran que la importancia de la enseanza de la Educacin Fsica contribuye en la
formacin integral de los estudiantes. Al respecto, aseguran: Es la base para que el nio
despierte su motricidad e inteligencia en la adquisicin de experiencias para el desarrollo del
conocimiento; con la educacin fsica se logra mejorar las relaciones interpersonales y de
grupo; porque es fundamental el ejercicio fsico bien orientado que ayude a alcanzar un
desarrollo armonioso, a mejorar la postura, el caminar, etc.; mejora a travs de las
actividades fsicas, la capacidad motora bsica para el desarrollo de procesos de crecimiento
fsicos-conocimientos, personalidad e interacciones sociales.
A travs de la Educacin Fsica, el nio expresa su espontaneidad, fomenta su creatividad y
sobretodo permite conocer, respetar y valorarse a s mismo y a los dems. Por ello, es
indispensable la variedad y vivencia de las diferentes actividades en el juego, ldica, recreacin
y deporte para implementarlas continuamente, sea en clase o mediante proyectos ldicopedaggicos.
En el marco de esta conceptualizacin, el plan de estudios trasciende el listado de asignaturas,
materias o reas acadmicas con sus respectivas intensidades horarias. Es ms, en la Ley
General de Educacin, en su seccin tercera sobre educacin bsica y en su Artculo 21 referido
a objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de primaria, en el literal i, se afirma:
"El conocimiento y ejercitacin del propio cuerpo, mediante la prctica de la educacin fsica,
la recreacin y los deportes adecuados a su edad y conducentes a un desarrollo fsico y
armnico" .
La fase de desarrollo es el conjunto dinmico de acciones conceptualmente fundamentado, que
a partir de la interpretacin del plan de estudios conduce a:

La formulacin de objetivos especficos.

La seleccin y organizacin de contenidos y actividades pedaggicas especficas.

La definicin de estrategias metodolgicas y de evaluacin generales y especficas.

La determinacin de recursos bsicos y de apoyo.

En la investigacin se analiza que el proceso metodolgico y didctico para el desarrollo de la

clase de Educacin Fsica es utilizado para los procesos deportivos de fundamentacin tcnica
de las diferentes disciplinas.

Por lo general, las instituciones educativas desconocen la importancia que la Educacin Fsica
representa para la bsica primaria, porque ella, como otras disciplinas del conocimiento, a
travs del movimiento, contribuyen tambin con el proceso de formacin integral del ser
humano para beneficio personal, social y conservacin de su propia cultura. Si la Educacin
Fsica se estructura como proceso pedaggico y permanente se pueden cimentar bases slidas
que le permite la integracin y socializacin que garanticen continuidad para el desarrollo y
especializacin deportiva en su vida futura.
Los directores de bsica primaria consideran que es significativo el aporte que realiza la
Educacin Fsica en la contribucin al aprendizaje de otras reas del conocimiento y son
enfticos los directores de las escuelas cuando afirman: porque en las clases de educacin
fsica se pueden correlacionar temas de anatoma, de ubicacin espacial, contar, imitar
movimientos, etc.; es una rea estimulante que activa la creatividad y disposicin para el
trabajo; ayuda a desarrollar destrezas y habilidades para el aprendizaje de otras reas.
De lo anterior se deduce que las realidades y tendencias sociales demandan que todo
conocimiento contine profundizndose y actualizndose, dado que la ciencia y la tecnologa
evolucionan. La formacin y la investigacin son permanentes y cada espacio y momento vital
conllevan a un aprendizaje. As, el educador fsico estar en funcin de interpretar que el
desarrollo de la persona se basa en el aprendizaje y la reflexin constante; que el sistema de
valores y creencias se relacionan con el contexto, con la vida social, con el ambiente y el
ecosistema y en general con todos los fenmenos que impliquen interaccin social. As, el
docente se forma y forma para comprender y asimilar los principios y valores que inspiran y

orientan el quehacer cotidiano en los diferentes entornos, para aprender a trabajar, explorar y
experimentar en equipo, interactuar en el dilogo y la reflexin.
Quien oriente el rea de Educacin Fsica debe proyectarse como lder de la comunidad
educativa, que promueve la participacin de todos y delega responsabilidades a los integrantes
de la misma; se convierte en cogestor de proyectos de formacin continuada, proyectos que lo
conducen hacia la convivencia y el bienestar social de la regin y el pas. Esto exige del
educador fsico, desde el saber especfico, tener en cuenta las capacidades cognitivas y
culturales de los estudiantes; asumir su saber especfico como un pretexto para promover la
autoestima, la dignidad humana, el respeto por la vida, la creatividad y el racionalismo
cientfico.
Por otra parte, se afirma que muchos investigadores en el campo de la Educacin Fsica se han
preocupado por promulgar la finalidad de esta rea en los diferentes niveles sociales y
educativos como proceso de desarrollo de la formacin integral del nio y el joven. Es as como
en Colombia, a partir de la dcada del setenta, se la incluye dentro del currculo en primaria y
secundaria como requisito necesario para la complementacin de la formacin del individuo.
Importante destacar el trabajo de la clase de Educacin Fsica en primaria, porque es all donde
se solidifica el proceso deportivo teniendo en cuenta siempre una proyeccin a largo, mediano
y corto plazo, valorando el crecimiento y maduracin fsica, psicolgica y social de los nios.
A travs de la clase de Educacin Fsica los nios aprenden, ejecutan y crean nuevas formas de
movimiento con la ayuda de diferentes formas jugadas, ldicas, recreativas y deportivas. En
estas clases el nio puede desenvolverse, ser creativo y mostrar su espontaneidad como un ser
que quiere descubrir muchas alternativas que pueden ser aplicables en un futuro en su vida
social y que no lo pueden lograr fcilmente en otras asignaturas del conocimiento.
Las instituciones educativas de bsica primaria de los ncleos educativos uno y nueve
consideran que cada institucin educativa a travs del PEI son responsables directas de la
calidad educativa generada mediante procesos continuos de actualizacin y desarrollo que
permitan el crecimiento personal y profesional de sus docentes. El PEI es quien fija las polticas
acadmicas para determinar eficiencia y eficacia, segn lineamientos y disposiciones de sus
directivas. Este componente est manifiesto en el documento del Consejo Nacional de
Acreditacin, en Lineamientos para la acreditacin:
La responsabilidad con la formacin integral de los miembros de la comunidad acadmica,
responsabilidad entendida como preocupacin constante para que el proyecto formativo de la
institucin involucre las dimensiones intelectual, tica, poltica y esttica, susceptibles de
desarrollo en la persona. Esta responsabilidad puede expresarse de diferentes maneras en la
vida diaria de la institucin pero primordialmente se hace explcita en la composicin de las
estructuras curriculares y en diferentes tipos de actividades que, ms all del plan de estudio,
propicien el desarrollo de los diversos intereses de las personas y contribuyan a que stas
adquieran un desarrollo de su conciencia moral y de su responsabilidad ante el pas y el
universo de los valores .
En este orden de ideas, la funcin que compete al docente es decisiva y requiere de una
formacin holstica de su parte para que existan estrategias que fomenten la formacin integral
para los estudiantes.
Los diferentes cambios y avances acelerados en la ciencia y la tecnologa han exigido una
revolucin en el campo educativo. Esta revolucin requiere potenciar al mximo las

capacidades intelectuales y organizativas de los humanos y desarrollar deberes y talento que

contribuyan a gestar nuevas formas y estilos de vida productivos. El docente directivo tiene
entonces, la responsabilidad de reconceptualizar el espacio de formacin acadmica integral de
si mismo y de la sociedad en la que se encuentra inmerso.
El proyecto Adems, se propone identificar y analizar los enfoques pedaggicos de la enseanza
de la Educacin Fsica en bsica primaria, as como elaborar un diagnstico del estado actual
de los mismos y establecer los contenidos terico prcticos que permitan un mejor desarrollo
en esta rea.
El proyecto de investigacin se aborda a partir del mtodo cualitativo de tipo etnogrfico. Se
utiliza como poblacin de estudio los ncleos educativos uno y nueve de San Juan de Pasto, a
saber:
Cuadro 1. Instituciones educativas de bsica primaria. Ncleo uno.
No.
1

EMILIO BOTERO

EMILIO BOTERO

SANTA CLARA

SANTA CLARA

EL PILAR

EL PILAR

LA ROSA

LA ROSA

CHAMBU

10

CENTRO DE INTEGRACION POPULAR

11

ENRIQUE JENSEN

12

ENRIQUE JENSEN

13

JULIAN BUCHELI

14

JULIAN BUCHELI

15

12 DE OCTUBRE

Fuente : Esta investigacin.

Cuadro 2. Instituciones educativas de bsica primaria. Ncleo nueve.
No.
1

HERMOGENES ZARAMA

HERMOGENES ZARAMA

CLUB DE LEONES

CLUB DE LEONES

SANTA MATILDE

ENCARNACION ROSAL

CUJACAL

PRIMERO DE MAYO ARANDA

TESCUAL

10

NUEVO SOL

11

JOSE ANTONIO GALN

12

CARLOS PIZARRO

Fuente : Esta investigacin.

Con respecto al liderazgo de directivos de las instituciones de bsica primaria, quiz la
principal gestin emprendida por directivos de las escuelas de los ncleos educativos uno y
nueve es la solicitud continua de practicantes de Educacin Fsica, a la I. U. CESMAG. Pese a la
gran demanda de estudiantes - maestros, la I. U. CESMAG, colabora con aquellas instituciones
educativas que cuenten con escenarios para la prctica de eventos deportivos y recreativos y el
desarrollo de la clase
de Educacin Fsica, adems de elementos propios requeridos para el desarrollo de esta
asignatura.
Por otra parte, aquellas instituciones que no es posible enviarles un estudiante - maestro de
Educacin Fsica de la I. U. CESMAG, procuran pagar por cuenta propia un profesional en esta
rea para que trabaje por horas en cada uno de los diferentes grados escolares.

Se reconoce el inters de los directivos por solucionar de alguna manera la carencia de un

docente en esta rea y sobretodo de la gran importancia otorgada al desarrollo de la clase de
Educacin Fsica.
As mismo, en lo que hace referencia con horarios de Educacin Fsica, estos se contemplan
para cada grado escolar; sin embargo, pese a que en algunas instituciones cuentan con
escenarios apropiados para el desarrollo de esta asignatura, no se desarrolla
adecuadamente por la falta de un licenciado en la disciplina.
Existen instituciones educativas que carecen de planta fsica con escenarios para la prctica de
Educacin Fsica, recreacin y deporte, deben por tanto acudir a parques o lotes cercanos a las
escuelas para realizar juegos recreativos y deportes sin ninguna supervisin del profesor.
Tambin se destaca la importancia y reconocimiento que le otorgan a eventos recreativos y
deportivos en el Ncleo educativo y cultural uno (Sector Suroriental) por parte del director de
ncleo educativo, profesor Segundo Burbano, quien promueve anualmente estos eventos con la
decidida participacin y colaboracin de los directores de las escuelas, docentes y estudiantes;
eventos en particular de carcter deportivo. Igualmente, en el ncleo nueve, se promueven
campeonatos intercursos en cada institucin educativa. El profesor Harold Delgado, director de
la escuela Santa Matilde, coment que en el ao 2001 participaron en un campeonato
auspiciado por INDERNARIO,los ncleos educativos del Municipio de Pasto.
Sin embargo, estos esfuerzos aislados no son suficientes, por cuanto lo verdaderamente
necesario es un trabajo continuo con personal calificado que trabaje en cada institucin
educativa promoviendo actividades recreativas y deportivas que beneficien a la totalidad de la
poblacin infantil de Pasto.
Respecto a docentes licenciados en Educacin Fsica, ninguna de las instituciones de bsica
primaria pertenecientes a los ncleos educativos uno y nueve cuentan con un profesional
universitario formado en esta disciplina. Conviene aclarar que, el Colegio Municipal Chamb
tuvo hasta el ao escolar 2001 2002, un licenciado en Educacin Fsica contratado por horas;
en el presente ao escolar 2002 2003 no trabaja en esta institucin educativa.
Es as que quienes orientan la clase de Educacin Fsica son generalmente docentes
normalistas y algunos otros licenciados en disciplinas diferentes. En la mayora de los casos, los
directores de grupo son los responsables del desarrollo de esta asignatura, desconociendo sus
fundamentos para ejercer con idoneidad el desarrollo de esta clase.
BIBLIOGRAFIA
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. Lineamientos para la acreditacin. 3 ed. Santaf
de Bogot : CNA, 1998. 36 p.
LEY GENERAL DE EDUCACIN. Santaf de Bogot : TEMIS, 2000. 58 p.
_______________. Educacin fsica, recreacin y deporte. Lineamientos curriculares.
Santaf de Bogot : Magisterio, 2000. 75 p.
VERGARA, Digenes. La educacin fsica en la escuela. 2 ed. Santaf de Bogot : Navegraf,
1996. 165 p.
________________. Fundamentos tericos y metodolgicos de la educacin fsica en la
escuela primaria. 2 ed. Santaf de Bogot : Navegraf, 1996. 49 p.

Esp. GERARDO GUERRERO JIMNEZ

Esp. ROSA MILA IBARRA CADENA
Master OSCAR VILLOTA ORTEGA
Grupo de investigacin en Pedagoga de la Educacin Fsica
OSCAR VILLOTA
Docente tiempo completo
IUCESMAG