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Filosofa Viva - Antologa - Esther Fernndez y Martha Frassineti.

Ao 1993
(seg. edicin).
Tanto en el prlogo del manual, como en la caracterizacin inicial del
filsofo como un buen preguntn, las autores enfatizan que ensear
filosofa consiste en forjar la capacidad de replantear y repensar problemas
que inquietan todo hombre considerando a la pregunta como disposicin
fundamental. De all que propongan estructurar el manual a partir de ejes
problemticos que se suponen centrales de la filosofa tales como: problema
disciplinar, metafsico, moral, gnoseolgico y antropolgico. Cada eje
estructurante contiene una serie de preguntas que son seguidas de una
seleccin de fragmentos de filsofos de distintas pocas y las ms dispares
corrientes, que contribuiran con algn tipo de respuesta al interrogante. A
su vez, los fragmentos seleccionados, son precedidos por una gua que
contiene una breve biografa del autor, un breve diccionario con los
trminos tcnicos que aparecen en el fragmento y una serie de actividades.
En este sentido es posible afirmar que las autoras han optado por organizar
los contenidos a partir de un enfoque problemtico porque justamente
entienden que la filosofa es esencialmente una disciplina problematizadora.
El carcter histrico y contextual de los problemas se ve ciertamente diluido
en manual, lo cual acarrea a una mirada des-historicista que postula una
filosofa desarraigada de la realidad concreta. Sin los datos de edicin sera
imposible determinar de dnde es el manual. Las autoras sostienen:
Filosofar no es tarea especifica de determinadas profesiones sino de
inquisidores marcadamente crticos e insatisfechos 1. Esta concepcin las
lleva a suscribir a la distincin que Eduardo Rabossi retoma de Kant entre
aprender filosofa y aprender a filosofar, siendo la ltima la meta
perseguida por el manual, ya que implica aprender a cuestionar y
cuestionarse, encontrar el ncleo problemtico de los textos () y abrir un
abanico de preguntas personales 2 Esto se ve claramente en los objetivos
de las actividades propuestas, algunos que podemos identificar son:
comprensin del texto ledo, fomento de la capacidad argumentativa y
justificativa (defender al autor ante crticas o atacar sus tesis), fomento de
la capacidad creativa (plantear preguntas, ejemplos, situaciones hipotticas,
etc) y tareas de investigacin (se propone al alumno buscar informacin y
ponerla en relacin). En este sentido, puede decirse que muchas veces
coinciden con la exigencia de Rabossi acerca de que el filosofar es una
prctica terica, crtica y autnoma, que toma a los contenidos de los
propios filsofos como la materia para ejercitar los principios de la
Razn. Correlativamente con esta concepcin de filosofa parecera ser que
el sujeto educando en que las autoras estn poniendo la mirada es
asimilable con lo que Pablo Pineau llama sujeto cartesiano, para designar
aquel sujeto racional y autocentrado moderno, sujeto activo capaz de poner
en cuestin los contenidos y no meramente reproducirlos. Tambin sujeto
solipsista, que no requiere de ms dialogo que con el texto mismo y el
onanismo de su propia razn. Si prestamos atencin a las actividades vemos
que en ninguna de ellas hay algn tipo de propuesta de trabajo en grupo, o
en dilogo con los compaeros, y ni siquiera aparece la figura del docente.
Los interlocutores predilectos son sin duda los grandes filsofos
1 XI
2 Op. cit.

seleccionados. Por otro lado, los textos seleccionados son en muchos casos
(Husserl, Heidegger, Nicols de Cusa, etc) de una complejidad desmesurada
para el nivel secundario. En este sentido pareciera ser que desde el punto
de vista del docente, tomado el manual en s deja poco intersticio, poco
lugar para alguna ruptura, para alguna intervencin creativa de ste. Sera
el docente quien acompaara a lo prescripto en el manual y no el manual
un instrumento para su prctica.
Si tenemos en cuenta la clasificacin trazada por Agratti y Obiols en su
texto Concepciones de la Filosofa y enseanza de la Filosofa en la escuela
secundaria: un anlisis a travs de los programas y los libros de texto,
vislumbramos que hay algunos indicios para incluir el manual dentro del
paradigma didctico. Como sealan los autores, a partir la dcada del 80
(y sobre todo en los 90), con el regreso a la democracia y de un conjunto de
cambios globales (expansin de los mass media, surgimiento de la cultura
juvenil reestructuracin del mundo laboral, privatizaciones, aumento de las
desigualdades sociales, fragmentacin del sistema educativo, etc) comienza
a plantearse la apremiante necesidad de despertar el inters o llegar al
adolescente de las escuelas, por lo cual la preocupacin por la didctica
pasa a ser central y dominante. Esto se puede apreciar en el manual, ya que
como dijimos cuenta con un diccionario del vocabulario tcnico para hacer
ms accesible y comprensible la lectura de los textos, con guas de
actividades que fomentan un alumno intelectualmente activo y algunas
ilustraciones de filsofos. No obstante, tambin es cierto que no cuenta con
textos no-filosficos tales como vietas, articulo periodsticos o literarios, y
como sealamos, muchas veces los textos filosficos que propone son de
una complejidad y dificultad quiz desmedida para el nivel secundario. En
estos ltimos rasgos el manual se distanciar de las caractersticas que
tendrn manuales posteriores ms acordes con el enfoque didctico. En
conclusin, consideramos que podra situarse al manual en un estado de
tensin, en un lmite borroso, en el transito de la salida de paradigmas ms
duros, que pretendan que el alumno se eleve para alcanzar los
contenidos, e ingresando a lo que los autores llaman paradigma didctico.