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Horizontes Educacionales

ISSN: 0717-2141
rhorizontes@ubiobio.cl
Universidad del Bo Bo
Chile

Valladares, Liliana
HACIA UNA EDUCACIN CIENTFICA COMPREHENSIVA E INTERCULTURAL: LAS ESPIRALES
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA CIENCIA
Horizontes Educacionales, vol. 16, nm. 1, 2011, pp. 31-48
Universidad del Bo Bo
Chilln, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97922274004

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ENSAYO

HACIA UNA EDUCACIN CIENTFICA COMPREHENSIVA E


INTERCULTURAL: LAS ESPIRALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE LA CIENCIA
Towards a comprehensive and intercultural science education: Spirals of teaching and
learning science

Liliana Valladares
Instituto de Investigaciones Filosficas, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Del.
Coyoacn C.P. 04510, Mxico D.F. livallari@gmail.com

Resumen
En el presente ensayo se argumenta que para ser comprehensiva, la educacin cientfica no
debera reducirse a la mera enseanza de conceptos cientficos, sino que debera abarcar
procedimientos y actitudes, mientras que para ser intercultural debera aproximar las ciencias
a las distintas comunidades humanas, con sensibilidad y respeto a su diversidad cultural. Se
proponen las espirales de enseanza-aprendizaje de la ciencia como las unidades analticas
y dialgicas mediante las cuales se constituye una educacin cientfica comprehensiva e
intercultural.
PALABRAS CLAVE: Educacin cientfica, dilogo intercultural, espirales de enseanzaaprendizaje, movilizacin de competencias
Abstract
This paper argues that to be comprehensive, science education should not be reduced to the
mere teaching of scientific concepts, but should include procedures and attitudes; and also,
to be intercultural, science education should approximate sciences to human communities,
with sensitivity and respect for their cultural diversity. Spirals of teaching and learning
science are stated as analytical and dialogic units through which it is possible to build a
comprehensive and intercultural science education.
KEYWORDS: Science education, intercultural dialogue, spirals of teaching and learning,
mobilization of competencies
Recibido: 11/01/11

Aceptado: 18/05/11

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INTRODUCCIN
Las pruebas PISA1 aplicadas en 20062 a los
alumnos de 15 aos de los pases miembros
de la OCDE (Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmicos),
se enfocaron en medir el desempeo
estudiantil en ciencias, al final de la
etapa de enseanza obligatoria. Mediante
la exploracin del grado de dominio
de conceptos y procesos cientficos y
tecnolgicos, expresados en las habilidades
de los alumnos para actuar o funcionar
ante diversas situaciones problemticas, se
evalu si stos se encuentran preparados
para afrontar los retos que les plantear su
vida futura.
Los resultados obtenidos en esta evaluacin
revelaron que los estudiantes de los pases
que calificaron con ms bajos rendimientos,
eran aquellos formados en programas de
educacin cientfica que desatienden el
desarrollo de capacidades para el uso y la
aplicacin de los conocimientos cientficos
en contextos variados. Esto evidenci
que los estudiantes que aprenden slo
para memorizar y reproducir sin sentido
conocimientos cientficos, no siempre
estn capacitados en las competencias
necesarias para enfrentar situaciones de la
vida real. Para transformar esta situacin,
se recomend introducir el enfoque de la
educacin por competencias en las aulas,
como una alternativa complementaria a
otros enfoques educativos para mejorar la
enseanza de las ciencias (OCDE, 2006;
2007a; 2007b).
La implicacin central del enfoque de
la educacin por competencias es lograr
que se supere la visin enciclopdica que

prevalece en la enseanza de las ciencias y


que lleva a que los estudiantes memoricen
conocimientos cientficos, sin entender su
relacin y funcionalidad con situaciones
problemticas de la vida real (Zabala y
Arnau, 2007). En este sentido, el enfoque
de la educacin por competencias se
distingue por buscar disminuir la brecha
entre la vida cotidiana y la escuela,
articulando el proceso educativo con la
comunidad cultural en la que viven los
alumnos.
Considerando la importancia que tiene el
desarrollo de estrategias de trabajo escolar
que tomen en cuenta las experiencias, el
contexto cultural y los recursos cognitivos
de los estudiantes, el objetivo del presente
artculo es profundizar en la comprensin
de una educacin cientfica comprehensiva
e intercultural. Para ello, se proponen
las espirales de enseanza-aprendizaje
de la ciencia como estrategias para la
conformacin de una educacin cientfica
que contribuya a lograr que aquello que se
ensea y se aprende en el aula de ciencias
sirva para poder actuar de forma eficiente
ante una situacin problemtica concreta.
UNA EDUCACIN CIENTFICA
COMPREHENSIVA E
INTERCULTURAL
Para ser comprehensiva, una educacin
cientfica no debera centrar su prctica
nicamente
en
la
memorizacin
descontextualizada de saberes declarativos
que con el tiempo se olvidan. Promover que
los alumnos memoricen conocimientos
declarativos, ya hechos, y que se refieren
solamente al saber qu3, carece de sentido

Por sus siglas en ingls, Programme for International Student Assessment.


La siguiente evaluacin PISA para el rea de las ciencias est programada para el ao 2015.
3
El saber qu es una forma de saber proposicional, que puede ser verdadera o falsa, mientras
que el saber cmo se refiere a una actividad especfica que no puede ser ni verdadera ni falsa,
sino que se ejecuta con un mayor o menor grado de destreza (Villoro, 1982).
1
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si lo aprendido no se logra incorporar a las


acciones y prcticas cotidianas de quienes
estudian, transformndolas gradualmente
para hacerlas cada vez ms exitosas.
En el mismo sentido, Denyer, Furnmont,
Poulain y Vanloubbeeck (2007) advierten
la importancia de fortalecer en la educacin
el desarrollo de conocimientos vivos,
que a diferencia de los conocimientos
muertos, son aquellos que se siguen
utilizando y enriqueciendo a lo largo de la
vida, llevndolos a otros contextos anlogos
o diferentes de donde originalmente
fueron aprendidos.
La enseanza de habilidades, destrezas
y valores, que en conjunto configuran
el saber cmo, es fundamental en la
educacin cientfica porque no se puede
pensar a la ciencia, ni a ninguna otra
forma de conocimiento, como actividades
desinteresadas y ajenas a fines prcticos.
Para Luis Villoro (1982), quien propone
una epistemologa pragmtica para
el entendimiento de los procesos de
conocimiento, cualquier forma de
conocimiento es siempre una operacin
concreta que se da en individuos reales que
buscan responder a la necesidad prctica
de orientar sus acciones en el mundo.
De acuerdo con este planteamiento, lo
que motiva a conocer es la necesidad de
alcanzar fines concretos que varan en cada
contexto; conocemos por razones prcticas,
porque queremos que nuestra conducta
sea exitosa y satisfaga las necesidades y
propsitos que nos hemos planteado. Ante
una situacin problemtica, requerimos
tanto del saber qu como del saber cmo,
en tanto dos aspectos inseparables del
conocimiento, de cuya interaccin se
posibilita la realizacin exitosa de tareas
(Villoro, 1982).
La educacin cientfica por lo tanto,
debera comprehender ambos aspectos,

permitiendo su movilizacin a travs del


adiestramiento prctico de los alumnos
(el aprender haciendo), puesto que es
en el terreno prctico de las acciones
en donde los estudiantes integran los
componentes conceptuales, actitudinales
y procedimentales que constituyen a
cualquier conocimiento cientfico.
Una educacin cientfica comprehensiva
se caracteriza, entonces, por brindar a
los alumnos la posibilidad de incorporar
conocimientos cientficos para orientar
sus acciones en el mundo y resolver los
desafos que su entorno les plantea. Esto
implica a su vez, ofrecerles la oportunidad
de ampliar sus horizontes de acciones
y elecciones para desempearse con
eficiencia en un entorno cambiante.
La alta efectividad de los conocimientos
cientficos como guas para las acciones
transforma a un aula de ciencias en un
espacio propicio para que, haciendo uso de
la ciencia, los estudiantes enriquezcan sus
modos de ser y de proceder en el mundo.
El espritu crtico de la ciencia impregna
a la educacin cientfica de una constante
reflexin sobre las acciones que los
alumnos desempean en su vida cotidiana.
De modo que el carcter comprehensivo
de una educacin cientfica se manifiesta
cuando en el aula de ciencias los alumnos
encuentran el espacio para aprender a
distinguir entre creencias que resultan
razonables para orientar sus acciones y
resolver los desafos que el entorno les
plantea, y creencias que carecen de dicho
sustento.
Los alumnos se forman cientficamente
reconociendo el valor de los conocimientos
cientficos como va para la resolucin de
situaciones problemticas, pero tambin
reconociendo los lmites de este tipo de
conocimientos, pues como nos recuerda
Villoro, no toda situacin problemtica
encuentra explicacin y resolucin a travs
de la ciencia:

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La mayora de las creencias que


nos permiten orientar nuestra vida y
lograr xito en nuestras acciones, no
son cientficas suelen ser creencias
de cuya solidez no dudamos que se
basan en razones controvertibles
(Villoro, 1982, p. 294).
Si bien el espacio para la pluralidad y el
reconocimiento de las mltiples formas
de conocimientos que sirven como guas
para las acciones exitosas, caracteriza a una
educacin cientfica comprehensiva como
aquella que se aspira desarrollar para superar
los problemas derivados de la enseanza
enciclopdica de la ciencia, para lograr
que la enseanza de las ciencias redunde
en la transformacin de las acciones y
prcticas sociales del alumnado, tambin
es preciso desarrollar una educacin
cientfica que adems de comprehensiva
sea intercultural.
No hay un sistema de educacin que incida
en la transformacin del alumnado, que
sea ajeno a las caractersticas concretas de
los contextos culturales en que los alumnos
viven y se desenvuelven. Debido a que
los seres humanos vivimos inmersos y
formamos parte de una cultura a partir de la
cual organizamos nuestras vidas, relaciones
y prcticas sociales en trminos de un
horizonte de sentido y significado que nos
dota de una cierta identidad, la educacin
cientfica no puede prescindir de la
consideracin del contexto cultural en que
se ensea y de las identidades individuales
y colectivas de quienes aprenden.
Esto es de particular relevancia para el
caso de los pases iberoamericanos que
estn claramente integrados por diferentes
comunidades o grupos humanos, tales
como inmigrantes, pueblos indgenas,
campesinos, colectivos religiosos, por
sealar algunos. En estos pases coexisten
distintos horizontes de sentido; poblaciones
que difieren en tamao, lengua, desarrollo
humano, recursos naturales, clima, formas

de organizarse, de vestir, comer, hacer


producir la tierra, comunicarse, vivir su
espiritualidad. Este mosaico de expresiones
de la diversidad cultural hace de cada
pas una entidad culturalmente plural y
heterognea.
Al no ser monolticos y homogneos,
los pases multiculturales se enfrentan al
desafo de disear e implementar modelos
educativos de la ciencia que sean sensibles
y adecuados a la diversidad cultural, pues
sta implica la existencia de muchas formas
de conocimientos (como expresiones de
las culturas) que no necesariamente son
calificados como cientficos, pero que se
han mostrado eficaces y legtimos para la
resolucin de problemas especficos en las
distintas tradiciones culturales.
Es decir que, en contextos multiculturales,
los saberes derivados de la ciencia y la
tecnologa no son los nicos legtimos,
puesto que coexisten con otras formas de
conocimientos que a lo largo del tiempo
han generado muchas comunidades
tradicionales de pueblos indgenas, de
inmigrantes, de campesinos, cada uno con
sus determinados valores, necesidades,
problemas y fines.
Una educacin cientfica intercultural
parte de la consideracin de esta
coexistencia cultural, pero no se reduce a
ella. El reconocimiento de la coexistencia
de diversas culturas en un determinado
territorio es un atributo denominado
multiculturalidad. La interculturalidad, en
cambio, va ms all de la multiculturalidad
porque adicionalmente implica la
interaccin y el enriquecimiento cultural
mutuo (Schmelkes, 2004; Hernndez,
2007).
Una educacin cientfica intercultural,
por lo tanto, no se limita a considerar a
los grupos minoritarios de una sociedad,
perpetuando
sus
condiciones
de
marginacin y exclusin, sino que se dirige

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a los miembros de todas las poblaciones


con el fin de promover interacciones
culturales entre ellos. Con las interacciones
se busca el enriquecimiento mutuo, en aras
de establecer relaciones interculturales ms
simtricas y socialmente justas.
Esto implica sustituir los modelos
educativos de asimilacin cultural que an
prevalecen en pases como Mxico, y en los
que se menosprecia el valor de los sistemas
tradicionales y locales de conocimiento
(Villegas, Neugebauer y Venegas, 2008).
Una educacin cientfica para ser
comprehensiva, y al mismo tiempo
intercultural, se caracteriza por aprovechar
la diversidad cognitiva y dar cabida a la
exploracin, argumentacin y anlisis
crtico de los conocimientos que resultan
pertinentes y legtimos para sustentar las
acciones en contextos culturales especficos,
ya que:
Para dar sentido a los
conocimientos hay que ubicarlos en
un contexto, no artificialmente, sino
en el marco de una problemtica
motivadora, en relacin directa
con la realidad y en el curso de la
cual corresponde al propio alumno
construir los tiles necesarios para
la resolucin del problema al que se
enfrenta (Denyer, Furnmont,
Poulain y Vanloubbeeck, 2007, p.
74).
El establecimiento de una relacin
contextual en el aula de ciencias, entre los
conocimientos cientficos a ser enseados
con una serie de tareas relevantes desde el
punto de vista de las necesidades sociales,
y pertinentes desde el punto de vista de las
necesidades de los alumnos, significa crear
experiencias de enseanza-aprendizaje
que propicien que los estudiantes de
ciencias movilicen, de forma integral y
comprehensiva, los mltiples recursos
cognitivos que se consideran indispensables

y legtimos para realizar satisfactoriamente


acciones en el entorno cultural en el que se
desenvuelven.
Cmo disear experiencias de enseanzaaprendizaje que faciliten una educacin
cientfica comprehensiva e intercultural?
Cmo lograr simultneamente incidir en
la transformacin de las prcticas de los
estudiantes sin imponer los conocimientos
cientficos como las nicas formas legtimas
del saber en que se basan las acciones?
Para responder cuestiones como stas, en
principio es necesario reconocer que la
atencin a la diversidad cultural dentro
del sector educativo de la ciencia no puede
seguir dando como resultado una mayor
exclusin de las poblaciones minoritarias,
puesto que esto propiciara que tales grupos
continen entre los niveles ms bajos de
educacin y de desarrollo econmico y
social (Stavenhagen, 2008).
En el presente manuscrito se propone una
alternativa terica para la enseanza de
la ciencias que supone que si la ciencia y
la tecnologa han de coexistir con otras
formas de conocimiento, y si esas formas
resultan tambin ser legtimas para orientar
las prcticas del alumnado, entonces un
proceso de educacin cientfica para ser
comprehensivo e intercultural debe partir
del desarrollo de la siguiente competencia
primaria entre los alumnos y docentes:
Aprender a distinguir cundo y cmo un
conocimiento derivado de la ciencia resulta
ser la opcin ms racional y legtima para
solucionar un problema y cundo no; es decir,
cuando lo ms racional es aplicar o enfrentar
una situacin haciendo uso de otras formas
de conocimiento, como aquellas derivadas
de las comunidades tradicionales de pueblos
indgenas, por ejemplo.
Se trata de una competencia primaria
porque su desarrollo permite la formacin
de otras competencias y porque transforma
el resultado del proceso educativo de la

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ciencia; ser educado cientficamente, esto


es, desarrollar la competencia primaria,
no sera entonces actuar conforme a la
ciencia ante cualquier situacin, y en este
sentido elegir siempre a la ciencia como
la respuesta a todos los problemas, sino
saber cundo y cmo elegirla, esto es, saber
evaluar y dar razones que sostengan el
procedimiento elegido como base para
cada accin.
En una educacin cientfica comprehensiva
e intercultural, como la alternativa
conceptual que aqu se propone, saber
ciencia se convierte, entonces, en la
oportunidad de usar crticamente los
saberes y procedimientos cientficos ante
una situacin nueva y problemtica.
Esto implica constituir experiencias de
enseanza-aprendizaje que permitan
que los alumnos acten como agentes
crticos que deciden con base en razones
razonables qu prcticas sociales de la
comunidad cultural en la que viven desean
transformar y cmo los conocimientos
cientficos pueden resultar tiles para
dichos fines.
Ahora bien, si en la base de una educacin
cientfica comprehensiva e intercultural se
encuentra el desarrollo de la competencia
primaria sealada, cmo es posible
desarrollar en el aula de ciencias dicha
competencia primaria?
En el presente manuscrito se proponen las
espirales de enseanza-aprendizaje de la
ciencia como una estrategia didctica que
permite el desarrollo de la competencia
primaria en la educacin cientfica.
Adems de que las espirales de enseanzaaprendizaje de la ciencia transforman
el modo de ensear-aprender ciencia,
propician tambin la constitucin de
una educacin cientfica comprehensiva e
intercultural.

LAS ESPIRALES DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LA CIENCIA


Las espirales de enseanza-aprendizaje
de la ciencia son una forma analtica
de representar la educacin cientfica
comprehensiva
e
intercultural
y
simultneamente constituyen una estrategia
didctica para facilitar y promover dicho
proceso; al mismo tiempo que describen
el desarrollo de una educacin cientfica
comprehensiva e intercultural, transforman
los modos de enseanza, propiciando el
aprendizaje significativo de la ciencia en
contextos multiculturales.
Como estrategia didctica, las espirales de
enseanza-aprendizaje tienen la ventaja
de facilitar una educacin cientfica
comprehensiva, que no se reduce a
la memorizacin de conocimientos
declarativos, sino que incide integralmente
en el terreno prctico de las acciones.
Asimismo promueven el desarrollo y la
movilizacin de competencias relacionadas
con el proceder cientfico, tales como la
argumentacin crtica, la eleccin razonada,
el dilogo intercultural, que hacen que el
aprendizaje de la ciencia no ocurra por
autoridad (reiterando un cientificismo
acrtico), sino con base en razones que
los estudiantes encuentran legtimas en
funcin de su contexto. Adicionalmente,
en las espirales de enseanza-aprendizaje de
la ciencia el profesor deja de fungir como
una autoridad que impone la ciencia por
sobre otras formas de conocimiento, para
convertirse en un mediador cultural entre
distintos horizontes de sentido, definiendo
el carcter intercultural necesario de la
educacin cientfica.
Las espirales parten de suponer que
la enseanza de la ciencia ocurre en
situaciones culturales especficas, es decir
que en funcin del contexto cultural y
del conjunto de problemas, necesidades,
fines y valores de las distintas poblaciones
escolares se concretiza el proceso educativo

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de la ciencia. Dado que en cada contexto


habr un conjunto particular de problemas,
necesidades, fines y valores que se buscan
satisfacer por medio de la educacin en
ciencias, se debe asumir que el proceso
educativo de la ciencia variar en el
espacio y en el tiempo, segn los diferentes
contextos culturales.
En tal sentido esta propuesta conceptual
para la enseanza de la ciencia est basada
en los siguientes tres pilares tericos: (a)
el pluralismo epistemolgico (Oliv,
1999a; 1999b; 2000); (b) la educacin
situada socioculturalmente y basada en
el logro de desempeos competentes
por parte de quienes estudian (Jonnaert,
2001; Jonnaert et. al., 2006; 2007), y
(c) el dilogo intercultural crtico como
ejercicio transformador de las identidades
y prcticas de los estudiantes (Freire,
1973; Swilder, 1983; Aguilar, 2005). Si
bien una caracterizacin ms fina de estos
tres pilares tericos se pueden consultar
en Valladares (2010; en prensa), como
fundamentos de las espirales de enseanzaaprendizaje hacen referencia a los supuestos
epistemolgico-pedaggicos que se sealan
a continuacin.
1. Pluralismo epistemolgico: Se
trata de una perspectiva epistemolgica
en la que se reconocen que existen
distintas formas legtimas de obtener
conocimientos confiables, en tanto que
existen diferentes modos razonables
de lograr los fines proyectados en una
situacin determinada. La ciencia, por
lo tanto, no se considera como la nica
representacin legtima de la realidad
con criterios epistemolgicos universales
y superiores; su validez no es absoluta
ni se da en abstracto, sino que depende
de su relacin con los fines, necesidades
y valores de los que la crean, recrean y
utilizan. De aqu que la legitimidad de
los conocimientos tradicionales generados
por las comunidades indgenas (incluidas
las comunidades rurales o campesinas),

de la misma manera que la legitimidad de


los conocimientos cientficos, depende de
tener razones que los validen. El nmero de
razones que se consideren suficientes para
sostener una creencia variar en cada caso,
segn el grado en que se busca asegurar una
orientacin acertada en nuestra accin; en
suma, la prctica determina el grado de
justificacin requerido para calificar a una
creencia como conocimiento (Villoro,
1982).
Si las prcticas que conducen a un
conocimiento son aceptables y confiables
de acuerdo con un conjunto de criterios
reconocido por una comunidad, entonces
ese conocimiento resultar confiable para
esa comunidad. No se necesita recurrir a la
tradicin de las ciencias para reconocer la
justificacin de un saber: si ste funciona
en la realidad, asegurando el xito de
nuestra accin, eso es una razn para
sostener su validez y poder calificarlo como
conocimiento (Oliv, 2000).
2.
Educacin
situada
socioculturalmente y basada en el logro
de desempeos competentes de quienes
estudian: La consideracin de los diversos
contextos socioculturales en los que se
sitan los procesos de educacin implican
el desarrollo de situaciones diferenciales
que permitan que los alumnos se enfrenten
a problemticas prximas a las que
prevalecen en sus comunidades culturales
y que, por lo tanto, resultan pertinentes a
sus propias necesidades y deseos.
Como seala Jonnaert (2001) y Jonnaert
et. al. (2006; 2007), desde el comienzo de
un proceso educativo los alumnos estn
enfrentados a situaciones problemticas
diversas, a partir de las cuales toman
conciencia de los lmites de sus recursos
terico-metodolgicos y hacen emerger
necesidades de formacin, que para ser
cubiertas requieren del desarrollo de
conceptos, teoras, valores, habilidades
y herramientas nuevas que les permitan

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obtener respuestas para las situaciones que


desean resolver.
Siguiendo a Jonnaert, si los conocimientos
estn situados en un contexto social y
fsico, entonces es el concepto de situacin
el elemento central del aprendizaje, ya que
es en situacin que el alumno construye,
significa, modifica, refuta y recrea los
conocimientos. En-situacin, el alumno
construye
conocimientos
mediante
los cuales trata de resolver problemas
exitosamente y de forma socialmente
aceptable. Las situaciones son por lo tanto,
fuente y criterio de conocimientos; fuente
porque permiten construir conocimientos
en contexto, y criterio, porque permiten
validar la legitimidad, viabilidad y
aceptabilidad de dichos conocimientos
para resolver una cierta situacin. El
tratamiento exitoso de una situacin dada,
lo es en la medida en que las acciones,
tareas, valores y conocimientos implicados
son aceptables para las comunidades
culturales de los alumnos; si una situacin
es tratada eficazmente, la persona se estar
desempeando competentemente. Por
lo tanto, un desempeo competente no
ser simplemente aplicar un conjunto de
conocimientos a una situacin, sino poder
organizar las acciones para adaptarse a las
caractersticas de la situacin y resolverla
por vas socialmente aceptables y legtimas
(Valladares, 2010).
3. El dilogo intercultural crtico
como ejercicio transformador de las
identidades y prcticas de los estudiantes:
Para Swilder (1983), el dilogo es una
conversacin sobre un tema comn entre
dos o ms personas con diferentes visiones,
y cuyo propsito principal es aprender uno
del otro para generar un cambio de visin
y de actitudes que sirva para transformar
los modos de actuar. La dialogicidad se
inscribe, como seala Aguilar (2005), en la
perspectiva de la cuestin de la alteridad,
del encuentro con lo otro, con lo diferente
de uno o de la propia palabra. El que toma

en cuenta la alteridad debe estar dispuesto


a escuchar, pero a escuchar en un sentido
fuerte, lo que significa estar dispuesto a
dejarse transformar por las implicaciones
prcticas de lo que el otro dice. Estar en
dilogo es salir de s mismo, pensar con
el otro y volver a s mismo como otro
(Aguilar, 2005: 78).
El dilogo intercultural crtico es un proceso
de interaccin genuina a travs del cual los
seres humanos se escuchan unos a otros
para transformarse con lo aprendido, y en
donde no se trata de dar por vencida una
identidad a favor de otra, sino de que cada
quien reconozca la validez de los juicios
de los otros. En el dilogo la intencin es
explorar y construir, pero no convencer.
Con el nuevo conocimiento construido en
la interaccin dialgica, se ampla la visin
de la realidad, creando nuevas posibilidades
y diferentes direcciones para la accin
concreta. Dicho conocimiento no es una
amalgama que deriva del sincretismo o
la sntesis de varios elementos tomados
de diferentes perspectivas, sino una
reconstruccin y reinvencin de cada una
de las perspectivas de los agentes en dilogo,
a partir de los elementos de los otros.
Las espirales de enseanza-aprendizaje de
la ciencia estn basadas en estos tres pilares
tericos que fundamentan esta propuesta
desde el punto de vista epistemolgico y
pedaggico. Constituyen ciclos flexibles e
interdependientes entre s (ver Figura 1)
que describen cmo es que los estudiantes
van comprendiendo poco a poco lo que es la
ciencia, pero no a travs de una imposicin
unilateral y unvoca proveniente de una
figura de autoridad (como podra ser por
ejemplo, un profesor o un libro de ciencias),
sino a travs del desarrollo en espiral de
competencias crticas, creativas, de dilogo
y de toma de decisiones por parte de los
estudiantes y profesores en interaccin en
un aula.

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La importancia de la valoracin de
los diversos contextos culturales de la
educacin cientfica, hacen de las espirales
de enseanza-aprendizaje una propuesta
pluralista, flexible y adaptable de educar
en ciencias, por lo que como estrategia
didctica resultan valiosas y tiles para
guiar y mejorar el trabajo escolar.
Los ciclos de las espirales de enseanzaaprendizaje de la ciencia inician y terminan
con las acciones, puesto que ante una
situacin problemtica lo que se requiere
es actuar de cierta manera para resolverla
eficazmente, y tal resolucin puede implicar
o no el uso de conocimientos cientficos
para modificar las acciones que se venan
desempeando antes de que la situacin se
considerara problemtica.

Muchos de los debates pblicos de la


actualidad se consideran como un espacio
propicio para introducir la enseanza
de la ciencia entre diversas poblaciones,
pero esto no necesariamente significa que
cualquier debate socio-tecno-cientfico
trasladado a un contexto escolar resulta
automticamente en una situacin con
relevancia sociocultural para el alumnado.
Pensemos, por ejemplo, en el caso del
debate sobre los organismos genticamente
modificados o transgnicos (Escobar,
2003). Este debate se intensific en
Mxico cuando, a raz de la publicacin
en Nature de un controvertido artculo,
se daba a conocer la introgresin de DNA
transgnico (contaminacin transgnica)
en maces criollos cultivados en lugares
remotos de la Sierra Norte de Oaxaca,

Figura 1. Espiral de enseanza-aprendizaje de la ciencia. Fuente: Elaboracin propia.


Cmo conformar situaciones de relevancia
sociocultural para un alumnado, que
disparen ciclos de espirales de enseanzaaprendizaje de la ciencia?

Mxico (Quist y Chapela, 2001). An


cuando un tema como ste pudiera parecer
interesante para cualquier individuo del
mundo contemporneo, sera un error

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suponer que el tema tiene importancia


en s, independientemente de los agentes
quienes se la otorgan.
El asunto de la contaminacin de cultivos
de maz mexicano por transgnicos puede
ser interesante para muchos, pero lo es por
distintas razones que dependern de las
diferentes prcticas de los grupos humanos.
Es decir, para una poblacin urbana
que no cultiva el maz, sino que slo lo
consume, el problema de los transgnicos
lo es en funcin, principalmente -aunque
no exclusivamente- de sus prcticas de
consumo. Para una poblacin rural que
adems de consumir el maz, lo cultiva,
la importancia de la contaminacin por
transgnicos estar dada en funcin de las
prcticas que se ven afectadas por dicho
evento.
Para disparar un proceso en espiral de
educacin cientfica es fundamental
identificar, para cada caso, los puntos
especficos de relevancia cultural de
cualquier debate pblico que justifique la
importancia de incorporar la perspectiva
cientfica dentro de una comunidad
concreta, de manera que sea posible lograr
que la ciencia sirva a los intereses de la
comunidad, y no al revs.
En la medida en que con las espirales
se propicie que los profesores incidan
en la resolucin eficaz de situaciones
problemticas (muchas de las cuales hoy
estn asociadas a debates socio-tecnocientficos), ser posible aprovechar no
solamente los beneficios de la ciencia,
sino tambin de la pluralidad de formas
de conocimientos que coexisten en los
diversos contextos culturales y que resultan
legtimos en esos contextos.
Qu ocurre en cada una de las fases que
constituyen las espirales de enseanzaaprendizaje de la ciencia? Veamos una
breve descripcin de cada una de ellas
retomando entre lneas el ejemplo citado

de la contaminacin de cultivos de maz


mexicano por transgnicos.
Fase de exploracin de la pluralidad
epistemolgica y cultural
En esta fase, tanto alumnos como
profesores (participantes de una experiencia
de educacin cientfica) explicitan los
problemas, necesidades, fines y valores
del contexto cultural inmediato en que
se encuentran para definir una situacin
problemtica de inters para la educacin
cientfica.
La situacin problemtica debe definirse
y situarse en el aula para imprimir
pertinencia al proceso educativo de la
ciencia. Esto implica que los contenidos
a ser abordados en el aula de ciencias no
estn programados a priori y de manera
ajena a la comunidad cultural involucrada
en el proceso de educacin cientfica (como
usualmente ocurre), sino que se determinan
en funcin de los problemas, necesidades,
fines y valores del contexto cultural en
que se educa y en el que los alumnos y
profesores desenvuelven sus acciones y
prcticas sociales. En consecuencia, la
finalidad de la educacin cientfica, esto
es, el para qu ensear ciencias variar
espacio-temporalmente, imprimiendo a
este proceso un sentido que lejos de ser
nico y universal, es flexible y abierto a
las distintas orientaciones evaluativas,
epistemolgicas y culturales de los diversos
contextos culturales de la educacin en
ciencias.
En una educacin cientfica comprehensiva
e intercultural se deben respetar los saberes
socialmente construidos en la prctica
comunitaria y permitir y promover el
dilogo crtico intercultural para explicitar
las razones de ser de los distintos saberes,
con el fin de comprender en dnde reside
su legitimidad (Freire, 1973).
La exploracin de la pluralidad se

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hace horizontalmente, sin jerarquas


establecidas de antemano y consideradas
intrnsecas a las distintas formas de
conocimiento. Esto quiere decir que no
se parte de suponer, en abstracto, que
aquellas formas de conocimiento no
cientfico son, en s mismas, formas
primitivas, inferiores e irracionales. En la
exploracin de la pluralidad por lo tanto,
no hay categoras de conocimientos que
se califiquen de superiores e inferiores o
de racionales e irracionales, en abstracto,
porque la exploracin de la pluralidad
significa evaluar los valores o estndares de
justificacin y aceptabilidad que sustentan
las distintas formas de conocimientos. La
horizontalidad en esta fase transforma los
sentidos de la enseanza-aprendizaje de la
ciencia, ya que sta dejara de concebirse
como el reemplazo de una concepcin
del mundo por la otra (la sustitucin de
la concepcin cultural y tradicional por
la cientfica, considerada intrnsecamente
superior). La enseanza-aprendizaje de
la ciencia se convierte, entonces, en la
activacin contextual de una representacin
del mundo (cientfica o no), que de entre
las mltiples posibles, es la ms racional y
adecuada para responder eficazmente ante
una situacin problemtica especfica.
Regresando al caso del ejemplo planteado en
lneas precedentes, el de la contaminacin de
maz por transgnicos en Mxico (Escobar,
2003), hay entornos comunitarios como
la regin de los Altos de Chiapas, donde
viven grupos de indgenas tzeltales, cuya
identidad se constituye en la prctica del
cultivo del maz.
En estas comunidades, la milpa no slo
es el espacio primordial de la agricultura
indgena, en donde se cultiva maz y
frjol, sino el lugar de representacin de la
memoria mtica y de la identidad. A travs
del cultivo del maz, un indgena tzeltal
se constituye, cultiva sentido, emociones,
sentimientos que supone recprocos.
Cultivar la milpa es cultivarse a s mismo;

que el milpero y su maz crecen juntos


significa que los lazos entre estos pueblos, la
tierra y sus cultivos, no son slo materiales,
sino tambin sagrados y espirituales, y ese
pensamiento ha mantenido vigente su
cosmovisin (Gmez, 2003).
De la prctica sostenida de cultivar maz
para cultivarse, han surgido las variedades
tradicionales de maz criollo que
actualmente conocemos como producto
de la accin del hombre. Las variedades
nativas de maz son valoradas por los
campesinos tzeltales debido a que tienen
un importante simbolismo en ceremonias
religiosas, son usadas como regalos de
bodas, o bien como retribuciones al trabajo
comunitario.
Para las comunidades tzeltales en los Altos
Chiapas de Mxico no fueron necesarios
conocimientos cientficos (biolgicos,
qumicos, fsicos) para regular sus prcticas
de cultivo de maz y generar las variedades
criollas existentes. Para mantener vivas sus
milpas y sus tradiciones no necesitaron
saber de genes, ni conocer las leyes de
Mendel o entender sobre los procesos de
evolucin biolgica, de seleccin artificial
de variedades domsticas, entre otros
conceptos cientficos. No obstante, hoy en
da sus prcticas de cultivo del maz se ven
afectadas y amenazadas por el problema
de la contaminacin por transgnicos
(Escobar, 2003). Es en esa medida en que los
miembros ms jvenes de estas comunidades,
requieren de una educacin cientfica que les
aproxime a la comprensin, desde el punto
de vista cientfico, de cmo el cultivo de
maz criollo puede verse transformado por
el desarrollo de las semillas transgnicas. En
esa medida necesitarn comenzar a saber
de genes, de leyes de Mendel, de evolucin
biolgica, de seleccin artificial de
variedades domsticas, etc., no porque tales
conocimientos resulten a priori superiores
a los que su comunidad les ha brindado
sobre el maz, sino porque la situacin les
demanda otras aproximaciones al maz que

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Hacia una educacin cientfica comprehensiva e intercultural: las espirales de ...


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les permitan entender, participar y resolver


la problemtica de la contaminacin
transgnica de sus cultivos.
Explorar la pluralidad epistemolgica y
cultural significa abrir un espacio en el aula
de ciencias que permita conocer y discutir
las diferentes maneras de comprender lo
qu es el maz y los mltiples significados
(culturales,
biolgicos,
econmicos,
polticos, entre otros) que ste tiene para
cada comunidad cultural, incluida la
comunidad cientfica.
Sera autoritario e ingenuo suponer
que para cada objeto del mundo existe
solamente un significado, un concepto,
un sentido cultural nico. La diversidad
cultural que constituye nuestro mundo
plural supone una diversidad cognitiva que
no puede ser ignorada en los procesos de
educacin cientfica.
Cmo educar en ciencias a un grupo
multicultural de estudiantes sin que ello
implique una renuncia a sus identidades
culturales en aras de adoptar una nueva
cultura como la cientfica? Cmo educar
en ciencias a un grupo de tzeltales que
entiende cada objeto en el mundo desde su
cosmovisin particular? Cmo ensearle
que existen otros significados del maz como
ser biolgico que pueden resultar diferentes
del de su cultura (maz como ser sagrado)?
Fase de dilogo crtico intercultural
El dilogo crtico intercultural es una
interaccin comunicativa que tiene como
eje el cambio de las identidades de quienes
dialogan; uno sale de s mismo para
dialogar con el otro y regresa a s mismo
como otro. En el contexto de la educacin
cientfica, dialogar con el otro implica
dejarse transformar por lo que el otro
tiene que decir en torno a una situacin
problemtica, ante la cual hay muchas
maneras legtimas de posicionarse.

Con el dilogo crtico en el aula se fomentan


las interacciones entre los alumnosprofesores-contexto cultural, para lograr
que cada quien aprenda mejor sobre s
mismo. Cmo? Tomando conciencia de los
propios valores, prejuicios y compromisos
(ontolgicos, metafsicos, epistemolgicos,
metodolgicos) en torno a una situacin
problemtica, y relativizando la propia
perspectiva en funcin de la escucha de
otros puntos de vista.
En el dilogo crtico intercultural se
reconocen dos momentos. El primer
momento es el de reconocimiento crtico
de la pluralidad, en el que se explicitan
los prejuicios valorativos que unos tienen
sobre otros, y en el que el nfasis est
en contribuir a entender que la propia
cultura no es la nica que existe y que
hay otros puntos de vista que pueden ser
exitosos y legtimos a la hora de enfrentar
la realidad. El dilogo es crtico porque
es intercultural y enfrenta perspectivas
y compromisos no siempre compatibles
ni traducibles o conmensurables entre
s. El segundo momento es creativo y de
innovacin, puesto que el nfasis est en la
posibilidad de enriquecerse culturalmente
a partir de las aportaciones de cada visin,
mediante la modificacin de las creencias
en juego y la ampliacin de los horizontes
de accin.
En el caso de la problemtica de la
contaminacin de cultivos de maz por
transgnicos, es a travs del dilogo que
los saberes cientficos pueden encontrar
sentido dentro de las comunidades
tzeltales, acomodndose en un nicho
distinto del que ocupa la cosmovisin
que sustenta su identidad, pero que
resulta un componente necesario para
que estas poblaciones evalen lo que est
ocurriendo y lo que puede suceder con
sus prcticas de cultivo. Es a partir de la
relevancia cultural y concreta que adquiere
el asunto global de los transgnicos para
los tzeltales, que la educacin cientfica

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como experiencia de dilogo intercultural


puede contribuir a aproximar horizontes
culturales que, inicialmente, parecan
lejanos. El dilogo crtico intercultural
puede mostrar que el bienestar de las
comunidades campesinas depende, ahora y
parcialmente, de la comprensin del maz
desde otro horizonte cultural distinto del
propio: el horizonte de la ciencia. Adems
de aprender a verlo como elemento sagrado
y cultural constitutivo de la identidad, el
maz debe poder ser comprendido por los
estudiantes tzeltales como ser vivo sujeto de
evolucin biolgica y de procesos genticos y
poblacionales.
Fase de evaluacin racional de las
distintas formas de conocimiento
En una educacin cientfica comprehensiva
e intercultural es necesario conocer las
soluciones alternativas provenientes de
las tradiciones culturales distintas de la
ciencia, no slo para aprender de ellas,
sino tambin para conocer mejor la propia
tradicin cientfica y as poder cuestionarla,
reelaborarla y aceptarla o rechazarla con
base en razones.
Del dilogo crtico se construyen
entendimientos mutuos que exponen
a las distintas formas de conocimiento
existentes en un contexto para responder
racionalmente
a
una
situacin
problemtica. Con el reconocimiento
y la comprensin de las diferentes
interpretaciones surge la posibilidad de
decidir entre ellas. Para que esta decisin
no se realice por principio de autoridad
y recurriendo a estndares universales
y absolutos, es necesario fundamentar
cada evaluacin con base en razones que
sean pertinentes y que tengan sentido en
el contexto cultural de una experiencia
concreta de educacin cientfica. La
reflexin racional y situada que hace
posible la transformacin de las tradiciones
culturales que se someten a crtica a travs
del dilogo intercultural, impide que las

tradiciones (incluyendo la cientfica) se


conviertan en dogmas carentes de toda
racionalidad, que son aceptados por
autoridad o costumbre.
Ninguna forma de conocimiento o
solucin construida a partir del dilogo
crtico intercultural, de entre mltiples
alternativas posibles, es mejor que otra con
respecto a criterios universales, superiores
y nicos de verdad o legitimidad, porque
stos ltimos no existen. Son las personas,
situadas en contextos especficos, quienes
valoran los conocimientos y quienes los
evalan y los usan. Lo que se considera
racional, por lo tanto, depende de la
situacin problemtica en cuestin. Esta
ltima determina aquellas alternativas que
resultan ms racionales para asegurar el
xito en las acciones y orientar el sentido
de las vidas colectivas e individuales.
En el ejemplo de la problemtica de la
contaminacin de cultivos de maz por
transgnicos, an se desconocen los riesgos
(biolgicos,
culturales,
econmicos,
polticos, entre otros) derivados del flujo
gnico desde fuentes de maz transgnico
hacia variedades silvestres, pero sin duda
que aquellos que viven de cultivar al maz,
como lo hacen los tzeltales, deberan
poder participar en el debate. Para estar
en condiciones de aceptar transformar sus
prcticas de cultivo de maz, los tzeltales
requieren poder evaluar las alternativas
derivadas tanto de la ciencia como de sus
mismas tradiciones; parte del trabajo de
la evaluacin racional de las alternativas
puede abordarse en los contextos escolares
de sus pueblos. Es ah donde deben
desarrollar la mirada crtica para distinguir
entre creencias que resultan ms racionales
para el tratamiento eficaz de una situacin
problemtica. En el proceso evaluativo
podran valorar si basta con comprender
al maz como un ser sagrado, o si para
enfrentar la situacin de contaminacin
transgnica de forma eficaz, deben tambin
aprender a comprenderlo como un ser

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Hacia una educacin cientfica comprehensiva e intercultural: las espirales de ...


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biolgico sujeto de procesos de evolucin


biolgica. La capacidad de realizar esta
evaluacin crtica de las distintas formas
de conocimiento sobre los objetos en el
mundo corresponde al desarrollo de la
competencia primaria caracterizada en
pginas anteriores.
De la evaluacin racional de alternativas
epistmicas, los alumnos pueden tomar
decisiones sobre los conocimientos que
resultan racionales para orientar las acciones
en contexto.
Fase de toma de decisiones en un contexto
de pluralidad epistemolgica
En esta fase, la educacin en ciencias
adquiere su carcter como la enseanzaaprendizaje del modo de proceder
cientfico, mediante el cual los alumnos
desarrollan las competencias necesarias para
reconocer, distinguir y elegir racionalmente
entre aquellos conocimientos confiables/
no-confiables, cientficos/no-cientficos,
aceptables/no-aceptables,
legtimos/nolegtimos.
Dado que la produccin de conocimientos
legtimos ocurre en un contexto que
plantea necesidades y problemas que
exigen solucin eficaz, y puesto que
ningn discurso cientfico se crea al
margen de una prctica social, sino que
tiene una base social que lo sustenta y
viabiliza, el estudio de la legitimidad de
las distintas formas de conocimiento no
se da unilateralmente, sino de manera
plural, intersubjetiva y prudencial. Esto
significa que la toma de decisiones sobre
las alternativas que resultan racionales para
resolver una situacin problemtica es un
ejercicio situado que no responde a un
algoritmo universal y absoluto, sino que es
ms bien un proceso anlogo a los juicios
prudenciales que caracterizan el trabajo de
la hermenutica.
Cuando en hermenutica se evalan

interpretaciones textuales en competencia,


el proceso deliberativo para decidir sobre la
mejor alternativa no resulta en soluciones
apodcticas y demostrables. La eleccin
de la mejor interpretacin conlleva a un
proceso cercano a la phronesis o prudencia
aristotlica (Velasco, 1999). Mediante el
examen de las circunstancias particulares
y las diferencias de cada caso, el proceder
prudencial permite determinar la opcin
que resulta racional elegir como gua de
las acciones a realizar en una situacin
problemtica. No hay una garanta de
que ante una situacin que requiera una
eleccin entre alternativas, la alternativa
ms racional sea la cientfica. Lo que es
racional vara y se relativiza en funcin de
sus complejas relaciones con los deseos, las
emociones, las creencias y la informacin
de los agentes en contexto. As como ciertos
conocimientos cientficos son mejores para
ciertos fines y con respecto a ciertos valores,
los conocimientos tradicionales, locales,
campesinos, son tambin mejores con
respecto a ciertos estndares; por lo tanto,
decidirse por alguna alternativa requiere de
la consideracin contextual de las prcticas
en donde adquieren ms sentido unos
saberes que otros.
El conocimiento cientfico sobre el
maz no es a priori superior que el
conocimiento
tradicional
milenario
que sobre el maz han desarrollado los
tzeltales, pero es en-situacin, esto es, en
el contexto de las finalidades, intereses,
aspiraciones y propsitos concretos que
se plantee la comunidad de tzeltales frente
a la problemtica de la contaminacin
transgnica, que la enseanza-aprendizaje
de la ciencia puede adquirir su relevancia
y sentido.
Las comunidades culturales implicadas
en los debates socio-tecno-cientficos de
la actualidad ya no se pueden quedar al
margen de involucrarse plenamente en estos
temas, puesto que los avances de la ciencia y
la tecnologa estn afectando directamente

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algunas de sus prcticas sociales. El acceso


a una comprensin cientfica del mundo,
mediante el dilogo intercultural propiciado
en el contexto escolar, es tambin una va
de acceso al poder de participacin en la
toma de decisiones sobre los asuntos que
conciernen al presente y al futuro de dichas
comunidades.
Las respuestas ms adecuadas y racionales
para atender las situaciones en cuestin,
obtienen su posibilidad en funcin del
contexto en el que operan, esto es, en el
terreno prctico de las acciones (Villoro,
2007); la razn debe enfrentarse a cada
caso y situacin, alejndose de las grandes
pretensiones de universalidad y univocidad
(Di Castro, 2002). Decidir es comenzar a
actuar y comenzar a actuar se hace desde
la escuela.
Acciones en contexto
Dado que los estudiantes, en tanto agentes
situados en un contexto cultural, actan en
situaciones concretas y buscan responder,
mediante el conocimiento, a la necesidad
prctica de orientar sus acciones en el
mundo (Villoro, 1982), es en el terreno
prctico de las acciones donde inician
y terminan las espirales de enseanzaaprendizaje de la ciencia. Las acciones
problematizan y resuelven las situaciones a
las que se enfrentan los alumnos en el aula
de ciencias.
En una educacin cientfica comprehensiva
e intercultural, el contexto cultural que da
sentido y significado a las acciones de los
alumnos es relevante porque determina la
justificacin exigida para garantizar una
orientacin acertada en el mundo:
El nmero de razones que
consideramos variar en cada caso, de
acuerdo con el inters en que nuestra
accin est ms o menos firmemente
encadenada a la realidad. Entre las
creencias razonables, que solemos

llamar saberes, y el saber en


sentido estricto caben muchos
grados intermedios (Villoro,
1982, p. 168).
Puesto que la prctica determina el grado
de justificacin que requerimos para
sostener una creencia, no siempre sern los
saberes de las ciencias las alternativas ms
adecuadas para enfrentar una situacin
especfica. Las prcticas de los estudiantes
en el contexto cultural determinan las
razones de los saberes que se construyen
en el aula, as como los motivos que
determinan sus procesos de justificacin,
pues en la realizacin prctica de los fines
que movieron a conocer algo, es que se
comprueba ese conocimiento.
La educacin cientfica en esta fase se
caracteriza por ser el espacio donde el
alumno aprende a distinguir entre creencias
que resultan razonables para orientar
sus acciones y creencias que carecen de
dicho sustento. Elegir racionalmente
para la accin en contexto es evaluar qu
razones sostienen las disposiciones de las
alternativas para actuar, abandonar aquellas
creencias que no estn justificadas porque
las razones que las sostienen se mostraron
como no suficientes en la deliberacin, y
elegir aquellas alternativas acordes con los
fines que se buscan satisfacer, en funcin de
ciertos valores. De este modo los estudiantes
van garantizando el acierto de su prctica,
pues basan cada vez ms sus intervenciones
en el mundo en creencias justificadas
en un juego de razones que es evaluado
como suficiente. Tal suficiencia estar
determinada, a su vez, por las necesidades
prcticas demandadas por el contexto
cultural de los estudiantes; no basta con
decidir por tal alternativa, punto, sino
por tal alternativa, para alcanzar los fines
propuestos en una situacin especfica.
La educacin cientfica, en este sentido,
ejercita la competencia primaria en los
alumnos,
permitindoles
distinguir

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aquellas creencias que resultan razonables


porque estn basadas en razones que bastan
para tener la confianza de que orientarn la
prctica satisfactoriamente, de acuerdo con
los fines que se buscan alcanzar mediante
una experiencia concreta de educacin
cientfica. Puesto que los estudiantes
aprenden mediante la prctica, el anclaje
en las acciones en contexto propicia
que los alumnos se involucren con las
problemticas de su regin y de su entorno
comunitario, hacindose partcipes de la
tradicin cultural que les es propia.
El terreno prctico de las acciones hace
inevitable para cualquier prctica educativa
la exploracin y valoracin de la pluralidad
epistemolgica y cultural.
REFLEXIONES FINALES
Los
contextos
multiculturales
caractersticos de Iberoamrica hacen
primordial
la constitucin de una
educacin cientfica comprehensiva e
intercultural: intercultural, porque es
preciso contribuir a que los alumnos
comprendan que la ciencia no es la nica
ni la mejor interpretacin del mundo
y que an en un aula de ciencias nada
garantiza que el resultado de la eleccin
racional sea una aproximacin cientfica
a una situacin especfica; comprehensiva
porque la enseanza-aprendizaje de la
ciencia debiera convertirse en un proceso
transformador de los modos de pensar,
de actuar y de vivir, dejando de ser la
reproduccin memorizada y acrtica de un
concepto o teora cientfica.
Cualquier grupo cultural, sin abandonar su
identidad, puede transformar crticamente
su propia cultura, adoptando lo mejor
de la ciencia para resolver una situacin
problemtica especfica y conservando lo
mejor de su propia cultura. Con las espirales
de enseanza-aprendizaje de la ciencia no
se promueve la reproduccin impuesta o

imitativa de los elementos de una cultura


extraa -como podra ser la cientfica-, que
no responden a las situaciones culturales
concretas de quienes estudian y que, por lo
tanto, no podran encontrar una manera de
integrarlos a sus actividades sociales. Una
educacin que fomenta la imitacin sin
sentido, no tendr ningn impacto en las
propias identidades de quienes estudian.
Cualquier cultura tiene derecho a ver el
mundo a su manera, pero no a reducirlo
a su visin; cada alternativa cultural en
torno a una situacin especfica representa
una opcin, que hace del mundo una red
de relaciones y no slo de dicotomas y
contrastes.
En el proceso de educacin de la ciencia,
los miembros de muchas comunidades
culturales podran encontrar una manera
de enriquecer su mundo, y de transformar
sus prcticas cotidianas para hacerlas ms
exitosas, de manera que sin pretender una
homogeneizacin cultural, sea posible
desarrollar y fortalecer la competencia
primaria entre el alumnado de saber cundo
y cmo usar los conocimientos cientficos,
desde una perspectiva realmente plural,
reflexiva y crtica.
Las espirales de enseanza-aprendizaje de
la ciencia nos recuerdan la complejidad
de educar cientficamente a poblaciones
culturalmente diversas. En estos contextos,
la mejora de la educacin depende de
la participacin de todos los miembros
de las distintas comunidades culturales
tanto en la definicin de las finalidades
y metas concretas de cada experiencia de
educacin de la ciencia, como en el diseo
de instrumentos evaluativos del logro
educativo, tales como las pruebas PISA.
Estas evaluaciones no solamente dan cuenta
de la importancia estratgica del desarrollo
de competencias asociadas al proceder
cientfico para el tratamiento eficaz de
situaciones problemticas, sino que tambin
nos invitan a reflexionar en torno a la

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Liliana Valladares
47

necesidad de redefinir interculturalmente el


significado del logro educativo en ciencia.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco los apoyos otorgados para la
realizacin de este artculo: a Len Oliv, al
Seminario de Investigacin sobre Sociedad
del Conocimiento y Diversidad Cultural
de la UNAM, a los proyectos CONACYT
82818 y 110139, PAPIIT IN402509
y FONCICYT 95255. Asimismo doy
gracias a los dos lectores annimos por sus
comentarios y sugerencias al manuscrito.
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