Mdulo1:Elemen

ntosterico
osmetodol
gicosparau
unaprcticadocenteco
ompetente.

deldocentefrentealossretosydessafosdelassociedadacttual
Tema1.ElPapeld
Aquseenfrrentaeldoccente?
1.1A
Eldocente,encad
dagrupoyencadaexperiencia,seeenfrentaaun
nsinnmero
oderetos.
Estos retos el docente los afronta d
de acuerdo a sus cono
ocimientos, experienciaas,
dades,prefe
erenciasyp
propiaslimitaaciones.
habilid
El sab
ber terico y prctico ayuda al do
ocente a affrontar retos y realizar su actividaad
cotidiaana de mejo
or manera y
y con mayorr confianza, ya que los empodera y
y les permitte
pensarenalternativasdetran
nsformacin
n.

Un ejeemplo de cmo
c
el sab
ber terico y prctico apoya las actividades
a
cotidianas d
del
docenteeselsiguiente:

o Carlos imp
parte la materia de maatemticas, l
El maestro
paratrabajarconlaclasetomaencuentalosigguiente:

upodealum
mnos.
Lascaractersticcasdesugru
uedeterminan
Las condicionesssocialesycculturalesqu
enggranmedidaalassituacio
onesdeaprendizaje.
Lassituacionesinstitucionalesquemarrcanlaspauttas
dessuprctica.

El tener esstas consideeraciones en

n su prcticaa docente fue
f
resultado d
del anlisis que
q realiz el maestro a la luz de las
propuestass tericas que fundamentan el proceso de
enseanzayaprendizajje.

osdocentesn
necesitamossteorasqueeguennuesstraprctica
a,queorientten
Lo
laplanificaccin,quedenpautasparaanalizarn
nuestrosdessempeosyeestructurende
azlassituaccionesdeaprrendizajeyp
maneraefica
m
paratomard
decisionesin
nformadasq
que
resp
pondandem
manerarelevvantealareealidadsocia
al.
(Co
olletal.,1999;Pozo,200
08)

SegnColl,etal(1999:9),undocentequecuentaconelementostericometodolgicos
escapazde:

Marcarpautaspedaggicas
quefacilitanladefinicinde
unprocesointegral.

Servirdeorientacinpara
lasactividades,duranteel
procesoeducativopor
mediodedecisiones
basadaseninformacin
confiable.

Identificaraquellos
elementosquevanmsall
delassituacionesprevistas
porl,yquesonproducto
deunconjuntode
decisionesy
responsabilidadesdelresto
delosactoreseducativos.

La prctica docente sustentada en las teoras educativas actuales, experiencias

pedaggicas exitosas y resultados de evaluaciones e investigaciones recientes permiten
tenerclaridadenelporqu,paraquycmodelprocesoeducativo.Estaclaridadenlos
propsitos y en los medios de aprendizaje permite hacer ms eficaz, relevante y
congruenteeltrabajoenelaula.

Qudeberhacerparaabordaresteprimermduloconxito?
1. Posicionarse en su propiarealidad educativa (nivel, contexto, necesidades sociales y
polticas)yapartirdeella,reflexionarsobresuprcticacomodocente.
2. Reflexionar sobre las propuestas tericas, cuestionandosuaplicabilidad en el medio
en el que se desenvuelve, y pensando en alternativa que pudieran responder a sus
necesidades.
3. Realizarlosejerciciosyactividadespropuestos,partiendodesupropiarealidad,ycon
unaactitudreflexivaycrticarespectodesuprcticadocente.
Enelpanoramamundialsenospresentangrandeslogrosygrandesretos.

Porcadalogroexisteunreto.
Logros
Comunicacinsinfronteras.

Retos
Establecer dilogos abiertos, empticos,
tolerantes,respetuosos.
Aplicacindepolticasabiertasydemayor Crear conciencia ciudadana para la
participacinciudadana.
construccin colaborativa de sociedades
enconstantecrecimiento.
Mayornmerodepersonastienenaccesoa EnlaConferenciaMundialsobreEducacin
2

la educacin, y a niveles educativos ms paraTodoscelebradaenJomtien,Tailandia

alldelnivelbsico.
(1990), se plante la necesidad de
garantizar el acceso universal con una
visin ampliada para satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de
cadapersonanio,jovenoadulto.
Mayor participacin poltica, econmica y En la Cumbre del Milenio (2000) se
educativadelasmujeres.
establecieron metas de desarrollo para el
ao 2015 conocidos como los objetivos de
DesarrollodelaONUparaelMilenio,Enel
mbito educativo destacan: lograr la
enseanza primaria universal y promover
la igualdad entre los gneros y la
autonomadelamujer.
Usodelatecnologaentodoslosmbitos. Uso y manejo adecuado de la tecnologa
parabeneficiopersonalycolectivo.

EnMxicoyenlamayoradelospaseslatinoamericanos,seenfrentangrandesretospara
elevarlacalidadeducativa:
1. Reducir las desigualdades regionales, de gnero y entre grupos sociales en las
oportunidadeseducativas.
2.Impulsareldesarrolloyutilizacindenuevastecnologasenelsistemaeducativopara
apoyar la insercin de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus
capacidadesparalavida.
3.Promoverlaeducacinintegraldelaspersonasentodoelsistemaeducativo.
(PlanNacionaldeDesarrollo20072012,Eje3.3)
Apesardequealgunosdelosfactoresqueinfluyenenelxitoofracasoescolardelos
alumnospodranescapardelmbitodeaccindocente,esindispensableque,eldocente
asumademaneraplenalaresponsabilidadquesuprofesintraeconsigo,lograrquesus
alumnosaprendan.
Elxitodelosalumnoseselverdaderoindicadordelxitodeundocente.
Vallejo(2005).

A horcajadasentre los siglos XXy XXI, la humanidad cumpli otro ciclo histrico conlos
avancesportentososdelastecnologasdelainformacin.

Por su poder torrencial, su increble velocidad y su casi

omnipresencia,latecnologadelainformacin:

1. Derriblasfronterasdelcomercioydelacultura.
2. Globalizlosprocesosdeproduccin.
3. Puso la mayor cantidad de conocimientos de la
historiaalalcancepersonal,desdecualquierlugar.

Noesposiblelimitarnosanuestroentornomsinmediato.
Las sociedades formamos un mundo complejo, que va rompiendo cada da las barreras
existentesdesdehacesiglos.
Seguro es que se han formado otras barreras, pero tambin es cierto que la tecnologa
noshaacercadodetalmaneraquepodemossaberloquepasaalotroladodelmundoy
tomarconcienciadeello;yanopodemosserajenosaloquesucedeenotraspartesdel
planetaypretenderquenopasanada.
EnelsigloXXInosacercamosalosotrossinimportarqutanlejosestn;anteproblemas
talescomoeldesequilibrioecolgico,porejemplo,podemosconocer,estarenteradosy
contribuirsignificativamenteaqueestomejore.
Somos parte de un mundo complejo, en el que los diferentes continentes con sus
problemticasespecficassonalmenosconocidasporunagranpartedelrestodelmundo.
No obstante cada sociedad, cada pas, cada continente, tiene sus particularidades,
marcadasprincipalmenteporsuhistoriaysuideologa.
1.2Factoresexternosalaprcticadocente
Otrosfactoresqueafectanlaprcticadocentesonlossocialesylospredominantesen
unaeconomaglobalizada.

1. Factoressociales
Entre los factores que estn fuera del mbito de la accin docente se encuentran los
sociales o socioeconmicos. Si bien los docentes no pueden resolverlos, s pueden
tomarlos en cuenta, en especial, deben considerarlos al momento de analizar sus
resultados,ascomoenlosprocesosdeplaneacin.
4

Hayalgunasinstitucionesquenoshablamssobrelosfactoressociales.
ResultadosdePISA

LarealidadsocioeconmicadelosalumnosdeAmricaLatinahasidoanalizadaalaluz
delospobresresultadosobtenidosenlasevaluacionesdePISA.
Elbajoniveldelogrodelosalumnoslatinoamericanos,encomparacinconsusparesde
pasesmsdesarrollados,puedeexplicarseporvariosfactores,entrelosquedestacan:

Ladistribucindelingreso
queenvariospasesdela
regin,comoporejemplo
MxicoyBrasil,es
profundamentedesigual.

Laenormediversidad
Laaltaproporcinde
tnicaylingsticaque
habitantesenedadescolar
existeendiversospases
enlareginqueprovoca
latinoamericanos,comoes
queelgastoeducativodeba
elcasodePeryMxico,es
repartirseentrems
unretonoresueltoque
alumnos.
incideenlacalidaddela

educacin.
(MartinezRizo,2006)

Enresumen,efectivamentelosjveneslatinoamericanostienen,engeneral,condiciones
de vida menos favorables para el aprendizaje que los de otros pases. Sin embargo, los
resultados muestran que algunos pases han logrado moderar la relacin entre
condiciones socioeconmicas y logro educativo, lo que evidencia que los bajos
resultadosdelosalumnosdeextraccinsocialmsmodestanosoninevitables(PISA,
2001:28,enMartnezRizo,2006:163).
Para ms informacin sobre los resultados de PISA, consulte el siguiente vnculo de la
OECD(OrganizacinparalaCooperacinyelDesarrolloEconmicos):
http://www.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1
,00.html)

PREAL

PorsuparteelProgramaparalaPromocindelaReformaEducativadeAmricaLatinay
el Caribe (PREAL, 2006) considera que las mejoras en la calidad del aprendizaje y la
reduccindeladesigualdadenlasescuelas,alcanzadasenlareginsoninsuficientes.

SegnelPREAL,losniosmspobressonlosqueobtienenlospuntajesmsbajos,en
relacinconlosniosprovenientesdefamiliasdeclasemediayalta.
5

EnAmricaLatina,lasreformaseducativasactualesplanteanlanecesidaddemejorar:

Calidad

Eficiencia

Equidad

Mejoresresultadosen
trminosdeaprendizaje
escolar,trabajoproductivo
yactitudessociales.

Mejorusodelosrecursosy
bsquedadenuevas
opcionesfinancieras.

Participacinyatencin
prioritariaalosgrupos
excluidos.

(lvarez,B.1997;citadoenGajardoM.,2003).

De acuerdo con el PREAL (2006) una opcin que puede resultar efectiva para lograr la
mejora educativa es dirigir los esfuerzos a promover un cambio hacia enfoques
pedaggicoscentradosenelaprendizaje(PREAL,2006).

Elaprendizajees:

Elcentro,larazndeserdelaeducacin.

Elpapelprincipaldelaescuela.

Elretoycompromisodeldocente,delasescuelasy
losgobiernos.

2. Factorespredominantesenunaeconomaglobalizada
Ante nosotros se presenta un panorama de grandes desafos y pocas certezas,
caracterizadoprincipalmentepor:
Unaconstanteinnovacin
tecnolgicayde
comunicaciones.

Unvertiginosoprocesode
globalizacineconmica.

Unsorprendente
dinamismodel
conocimientoydeaccesoa
lainformacin.

Estenuevoescenariohageneradocambiosuniversalesenelmercadolaboralylafuerza
de trabajo, que se encuentran presentes con diferente intensidad en muchos pases del
mundo.
Algunosdeestoscambiossepresentanacontinuacin(Gonzlez,1993).
Reconversinmasiva

Ampliossectoreseconmicosseenfrentanaunareconversinmasivaparahacerfrentea
laaceleracindeloscambiostecnolgicosydeorganizacindeltrabajo.Sedestruyen
unosempleosycreanotros.

Setransformalamaneradeejercerlosylascualificacionesexigidasennumerososcampos:
industria,administracin,comercioycomunicaciones.
Creacindeempleos
Lamayorcreacindeempleosenlospasesdelorbesindistincindesunivelde
desarrollo,seproduceenelsectorterciariodelosservicios.Estatendenciavaasociadaa
labsquedadelaexcelenciadelosmismos.
Autoempleo
Adquiereimportanciacrecienteelautoempleodetrabajadoresquecreansupropio
negocio,supropiaempresa.Losestadosreducensupapelacambiodeapoyarlainiciativa
empresarial.
Estotieneimportantesconsecuenciasenelempleo,enlaestabilidaddeloscontratos,en
lamovilidadprofesional,enlasexigenciasdecualificacin.
Desarrolloeconmicosostenible
Lanecesidaddeprotegerunmedioambienteenpeligroobligaapensarenun
"desarrolloeconmicosostenibleloqueimplicanocomprometerlaviabilidaddel
planetaencuantoarecursosnaturalesycondicionesambientalesenarasdelprogresode
lahumanidad.
Desempleoestructural
Lapresenciadeuncrecientedesempleoestructuralproducidoporlapreparacin
insuficientedelosegresadosdelasescuelasquenoconsiguenadaptarsealaevolucin
delaeconoma,aloscambiostecnolgicos,aloscambiosenlaorganizacinyenel
mercadodeltrabajo.
Quenosdicenlosexpertos
Enelmundocontemporneoelsaberescondicinindispensableparaeldesarrollodelos
pueblos.

Qunosdicenlosexpertos
7

Segn Toffler (1
1994 citado en Rodrgu
uez, 1998),
vivim
mos en un
na sociedad
d del con
nocimiento,
caraccterizadaporquelabaseedelaprod
duccinson
los datos, lasimgenes, los smbolos, laa ideologa,
ultura,lacienciaylateccnologa.El
losvaalores,lacu
bien ms preciaado no es la infraestrructura, las
mqu
uinas y los equipos, sin
no las capaccidades de
los individuos para
p
adquirrir, crear, distribuir
d
y
aplicaar creativa,, responsab
ble y crticaamente los
conocimientos, en un contexto dond
de el veloz
ritmo
o de la inno
ovacin cienttfica y tecn
nolgica los
hace
rpidament
teobsoletos
(Rodrguez,
,1998).

Desspus dehaberrevisado
os los primeeros temasd
del mdulo, la
maeestra Celia desea
d
que el
e currculo y su fundam
mentacin, as
a
com
mosuprcticadocente, esteorientadaalapren
ndizajedessus
alum
mnos.
Ellaestconsciientedequeecomodocentedebesserpromoto
ora
delcambio.

maestrasea piezaclave enelproce

esoeducativvo,
Ypaaraquelam
requieredesarrrollarcompeetenciasqueelepermitanresponderra
mnosyaplicaarlasasurealidad.
lasnecesidadessdesusalum

nuemos con el estudio de este m

dulo, dondee se le ofreccern eleme
entos tericco
Contin
metod
dolgicosqu
ueademsd
depromoverrlareflexininvitanareevisarlaprcctica.
1.3.Q
Qupapelju
uegalateoraennuestrraprcticad
docente?

Lasteorasquefu
undamentan
npropuestasseducativasscobransen
ntidoenlam
medidaenque
selogrreidentificaarsuaplicaciinenlareaalidad.
Lasrefformaseduccativasresulltanexitosasscuandoson
npertinenteesparaelde
esarrollodela
person
naydelaso
ociedadenggeneral,ycu
uandologran
nresponderrdemaneraconcretaallas
necesiidadesdesu
uentorno.
Laidentificacind
deestapertinencia,slo
osepuedelo
ograrcuando
o:
ericosdelo
osenfoquess.
1. Setienenrreferenteste
8

2. Se cuenta con elementos para llegar a ser implementados y posteriormente

evaluados.
3. Existeresponsabilidadporpartedelossistemaseducativosporlograrunaexitosa
implementacinyseguimientodelasreformas.

4. Los docentes son responsables por conocer las bases conceptuales en las que
estas,laspertinencias,estnfundamentadas.
Lamayoradelassociedadescontemporneashan
emprendidoreformaseducativasporque,entreotrasrazones,existeuna
enormedistanciaentreaquelloquelosalumnospuedenytieneninters
poraprenderylosplanespresentadosporlainstitucinescolar
(Carretero,1997:23).
Uno de los ms grandes retos que enfrenta la educacin es cubrir la brecha entre el
conocimientotericoylasformasdellevarloalaprctica.
Segn Coll y sus colaboradores (1999), los docentes necesitan referentes tericos
concretosquelespermitananalizarymejorarsuprctica.

Cmosepuedenconstruirestosreferentestericos?
Esnecesarioidentificar:

Dedndeestamos
partiendo

Qutipode
prcticahemos
desarrolladohasta
estemomento

Cmoevaluamos
nuestro
desempeo

De esta manera, podremos identificar nuestras fortalezas, limitaciones, rutinas

automticasoaccionessistemticas,reflexivasyfundamentadas.
Unavezquesehaanalizadoyreflexionadoacercadelcontexto,delarealidadenlaquese
encuentran los docentes, se abordarn los paradigmas tericos que sustentan prcticas
queorientanalaprendizaje.

Tema2.Paradigmastericoseducativos
2.1 Algunosparadigmastericoseducativos

Desde la antigedad los filsofos griegos se preguntaban acerca del conocimiento, su

origenysuinfluenciaennuestraformadeserydecomportarnos(Pozo,2008).
Los elementos centrales de la discusin en los paradigmas tericos que impactan la
educacinson:
Lapersonaenfocada
conformeasucapacidadde
aprendizaje.

Elprocesoquesiguepara
lograrelaprendizaje.

Elmisterioqueencierrasu
estructuramental.

Estos paradigmas se han transformado a lo largo de la historia de acuerdo con los

cambiosenlosdiversoscontextossociales,polticosyeconmicosdenuestrassociedades,
ytratandedarrespuestaalasinterrogantesprevalecientesenlasdiferentesetapasdela
humanidad.
Acontinuacinsedarunabreveexplicacindelosprincipalesparadigmastericos.
Racionalismo

Empirismo

Conductismo

Estos tres paradigmas tericos son relevantes por su explicacin sobre los procesos
utilizados por el ser humano para aprender y que anteceden a las explicaciones
constructivistasactuales.

Racionalismo:

Origen
Con el fin de conocer los inicios de los estudios sobre el origen y explicacin del
conocimiento humano, retornaremos hasta los tiempos de Platn (a. 427 a.C.) y los
iniciosdelracionalismo.
El pensamiento de Platn defenda que el conocimiento es innato y por ende el
aprendizajetieneunafuncinmuylimitada(Pozo,2008),yaquelasideassonpurasy
nuestraexperiencianonosproporcionalascategorasparaconocer.

Racionalistascontemporneos
10

Losracionalistascontemporneos;talescomo:LorenzTinbergen,Freud,Chomsky,Fodory
Pinker (citados en Pozo, 2008:123) argumentan que el aprendizaje, en todo caso, slo
proporcionadatosocontenidosanuestrosistemadeconocimiento,peronodetermina
sunaturalezaoestructurabsica.

Segn estos tericos, nuestra capacidad de aprender est en gran medida determinada
porestructurasbiolgicasygenticas.
Fundamentos
Los estudios actuales de la gentica han venido a dar fuerza a estos planteamientos, al
afirmarquehaygenesquepuedenafectarlaconductaeinclusolamodificacincognitiva.
Esto es entendible si slo se considera la carga gentica como parte de la estructura y
formacindelserhumano.
Sinembargo,sabemosqueelserhumanoeselresultadodeunacombinacindefactores
diversos,ademsdelosfactoresbiolgicos,entreelloselmedioambiente,laculturayla
posibilidad de que haya modificaciones internas en el transcurso de su vida. Si slo las
caractersticasbiolgicasdeterminarannuestracapacidaddeaprender,imagnenseloque
habrapasado,porejemplo,conAlbertEinstein.
Esquema
Elsiguienteesquemamuestragrficamentelainterpretacindeestateora.

Contexto

Experiencias

ABC

Historia

Informacin: BC

11

Comentario [SB1]: Muchosehahabladosobre

elcoeficienteintelectualdeEinstein,peroloque
realmentesesabeesquecuandonaci,un14de
marzode1879,enUlm,aorillasdelDanubio,su
cabezaestabahinchadayunpocodeforme.
Aosdespusdesumuerte,investigadores
canadiensesanalizaronsu_cerebroyconcluyeron
queeramsanchodelonormal.
Siesotuvoqueverensuslogroscientficos,esotra
historia.Laverdadera,cuentaquefueunnio
normalito,malestudianteyqueinclusoalgn
doctorloconsiderretrasadomental,quizporque
noempezahablarhastalostresaos.

Fuente:(Revista_Electrnica_Gara,2009)Extrado
el20/03/2009de
http://www.gara.net/paperezkoa/20090314/12704
8/es/130aniversarionacimientoAlbertEinstein
hombre.

En el esquema see observa qu

ue la person
na nace con
n ciertas estrructuras de conocimien
nto
dio puede proporcionar
p
r datos (BC)), pero no m
modifica nad
da de nuesttra
(ABC),, que el med
estruccturabsica..
Empirismo
Origen
n

Aristtteles (a. 3844 a.C.), alum

mno de Platn, consideraba que el origen del conocimien
nto
est en
e la experieencia de loss sentidos, a travs de los cuales asociamos imgenes
i
que
permittenformarlasideas.
El empirismo posstula que todos nacemo
os como una tabula rassa en dondee, a travs de
d
nuestrros sentidoss, se va form
mando nuesstro intelecto. Su famossa frase Naada hay en el
intelecctoquenoh
hayapasado
oporlossen
ntidos,resu
umesupensamiento.

Empiristascontem
mporneos
mporneos podemos nombrar a Locke, Hu
ume, Hobbees,
Entre los empiriistas contem
ujoestaside
easalapsiccologadefinalesdelsigglo
Ebbingghaus,ste ltimoesquinintrodu
XVIII (Pozo, 19966). Las ideaas del empiirismo tuvieeron una fu
uerte influeencia sobre el
estruccturalismo yy sobre tod
do en el co
onductismo que nace a
a principioss del siglo XX
(GerarrdoHernnd
dezRojas,19
997;Pozo,19996).
Fundamentos
La experiencia ees la base que
q
fundam
menta el em
mpirismo y sta puedee ser exterrna
(sentid
dos)ointern
na(lapropiaareflexin).
Esquema
uienteesqueemamuestraagrficamen
ntelainterpretacindeestateora.
Elsigu

B
A

12

Comentario [SB2]:
John B. Watson fue el primer americano en
utilizar las ideas de Pavlov, inici sus trabajos
con animales y posteriormente se involucr en
el estudio de los seres humanos.

Seconcibeaunapersona,cuyaestructurainternaestconformadaporlaexperienciaque
sehatenidoatravsdelossentidos.Loqueve(B),percibeoexperimenta(A)esloque
posteriormente conformar su estructura de conocimiento. Slo se aprende por la
reflexinindividualenelnivelinterno.
Conductismo
Origen
LosiniciosdelconductismoseremontanalasprimerasdcadasdelsigloXX,sufundador
fueJ.B.Watson.DeacuerdoconWatson"paraquelapsicologalograraunestatus
verdaderamentecientfico,tenaqueolvidarsedelestudiodelaconcienciaylosprocesos
mentales(procesosinobservables)y,enconsecuencia,nombraralaconducta(los
procesosobservables)suobjetodeestudio"(G.HernndezRojas,1998:80).
Lasbasesdelconductismowatsonianoseencuentranenlasobrasdeautorescomo
PavlovyThorndike.
Posteriormente aparecen los neoconductistas, y comienza a surgir una infinidad de sub
divisionesdelconductismocomo(GerardoHernndezRojas,1997;Pozo,1996):
ElconductismoasociacionistadeGhutiere
ElconductismointencionaldeTolman
ElconductismometodolgicodeHull
ElconductismooperantedeSkinner
Enlosaos20elconductismowatsonianotuvogranaceptacinentrelosestudiososdela
materiayrpidamenteseasociaotrasescuelasconprincipiossimilares,talfueelcaso
de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la
principalcorrientedelconductismo.ElconductismodeSkinnertuvoungranimpactoenla
psicologahastalosaossesentayporlotanto,permedemanerasignificativaelcampo
delaeducacin.
Fundamentos

Watson plantea que los seres humanos nacen

con algunos reflejos y las emociones del amor e
ira. El resto de los comportamientos se
establecen mediante estmulos y respuestas a
travs del condicionamiento.

Comentario [SB3]:

Pavlov
Psiclogo ruso mejor conocido por su trabajo
en "condicionamiento clsico". Para Pavlov,
todo el comportamiento es reflexivo. En sus
estudios Pavlov concluy que no existen bases
para distinguir entre los comportamientos
reflejos y los que no lo son.
Pavlov pensaba que todo el aprendizaje, desde
las respuestas animales hasta los
comportamientos humanos, tenan que ver con
los mecanismos del condicionamiento clsico.
Algunas definiciones importantes relacionadas
con el condicionamiento clsico son:
Respuesta es una reaccin.
Un reflejo es una respuesta generalmente
innata a ciertos estmulos que involucran
impulsos nerviosos, que viajan internamente
del receptor al sistema nervioso central de
manera automtica y no es consciente. ... [1]
Comentario [SB4]: Abrir ventana
Edward Thorndike
Thorndike generaliz su estudio sobre cmo
aprenden los animales con la forma en que
aprenden los seres humanos. El punto central
de su teora fue la ley del aprendizaje casual,
que seala "el organismo intenta repetir
aquellas acciones particulares que tienen una
relacin causal aparente con el resultado
deseado" (Hernndez y Sancho, 1996 pp.80).
Su teora plantea que el aprendizaje se genera
a travs de la conexin entre estmulo y
respuesta. De esta manera concibe el
... [2]
Comentario [SB5]: Abrir ventana
Skinner
La propuesta Skinneriana, tambin llamada
"anlisis experimental de a conducta", se ha
caracterizado por su denfensa de los aspectos
ms radicales de la corriente conductista.
Segn Skinner, la conducta de los organismos
puede ser explicada a travs de las
contingencias ambientales, y los procesos
internos de naturaleza mntal no tienen ningn
poder casual-explicativo" Hernndez, 2002).
Skinner explica el comportamiento y el
aprendizaje como "consecuencia de los

13

... [3]

Elconductismodefiendeunenfoqueexternoenelquelasmedicionesserealizanatravs
defenmenosoconductasobservables.

Elconductismobuscabaalcanzarunnivelrealmentecientficoalcentrarseenelestudio
de la conducta (procesos observables) a travs de mtodos objetivos como la
observacin y la experimentacin. Los procesos no observables quedaron descalificados
como fenmenos que no podan ser entendidos a travs de una aproximacin cientfica
(Pozo,2008).
Caractersticas
SegnHernndezRojas(1997:4),elconductismo,comocorrienteempirista,tienetres
caractersticasprincipales:
Ambientalista
Asociacionista
Anticonstructivista
Losconocimientosdelsujetoson
Consideraqueesel
Considera,contrarioal
merasacumulacionesderelacionesy constructivismo,quelos
ambienteelque
determinaalos
conocimientosson
asociacionesentreestmulosy
individuos,yconcibeal respuestas,sinalgunaorganizacin
acumulacionesde
aprendizcomosujeto
relacionesoasociaciones,
estructural.Lasleyesasociativas
pasivoqueslorecibe
entreelestmulodadoy
(contraste,contigedad,
lasinfluenciasexternas.
larespuesta,sin
temporalidadycausalidad)dan
organizacindelas
cuentadelaincorporacinyel
estructuras;esdecir,son
aprendizaje;existeunmarcado
slocambios
asociacionismoenlaformaenque
cuantitativos.
aprendentodoslosorganismos,
independientementedesunivel
filogentico(Pozo,citadoen

HernndezRojas.Fundamentosdel
DesarrollodelaTecnologaEducativa).

Conformeaestaconcepcin(DeZubira,2006;Pozo,2008):

Seaprendecuando

Selograreproducirlaestructuradelmundo
porelalumno.

Elprofesoresquien

Presenta la realidad de la mejor manera

posibleparaqueseacopiadaoreproducida
porelalumno.

Elestudiante

No sabe y es pasivo, no obstante, si logra

poner atencin y practicar lo que el
14

maestroquessabeledice,aprender.

Porlotanto,seasumeque

El maestro debe ensear siempre y a

todosporigual

Elalumnoaprendesiempreigual

Esquema

Elsiguienteesquemailustraladinmicadelconductismo:

La persona (P) recibe un estmulo (E), que tiene que ser reproducido para dar una
respuesta(R)correcta,silarespuestanoescorrecta,sevuelveaenviarelestmulo,hasta
queseareproducidoexactamente
Ejemplo
Unejemplodeunaclasequesigueesteenfoqueeselsiguiente.
El descubrimiento de
Amrica ocurri en 1492,
encabezado por Cristbal
Coln.Qudije?

El descubrimiento de Muybien,tienenunpunto!
Amrica ocurri en 1492,
encabezado por Cristbal
Coln.

Sinosellegaadarlarespuestaesperada,sevuelveadarelestmulotantasvecescomo
seanecesario.Esporestoquelosmtodosmemorsticosyelpremioyelcastigohansido
loselementoscentralesdelaspedagogasconductistas.

Perspectiva

15

Desdeunaperspectivaconductista:

(G.HernndezRojas,1998).
En sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el
modelamiento de conductas, nos ensea que, aun cuando estos problemas no pueden
solucionarse totalmente a partir de "premiocastigo", el uso de refuerzos tiende a
fortalecerconductasapropiadasysudesusodebilitarlasnodeseadas.
El mayor legado del conductismo son sus aportaciones cientficas sobre el estudio del
comportamiento humano. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son
tambinaportacionesdeestateora(Hernndez&Sancho,1996).

Principios
Losprincipiosdelasideasconductistaspuedenaplicarseconxitoen:
1. La adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de
comprensin,comoporejemploelaprendizajedelascapitalesdelmundoolastablas
demultiplicar.Sinembargoestopresentaunalimitacinimportante:quelarepeticin
nogarantizaasimilacindelanuevaconducta,sinoslosuejecucin(sabemultiplicar
pero no cundo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar, pero es capaz de
resolver un problema en el que debe utilizar la multiplicacin), esto indica que la
situacin aprendida no es fcilmente aplicada en otras situaciones (Hernndez &
Sancho,1996).
2. La capacitacin y adiestramiento tcnico de adultos para realizar determinados
trabajos, en los que la preparacin "estmulorespuesta" es til e incluso
imprescindible,porejemplo:prepararmaquinistasdetrenopilotosenunalnearea
paraafrontarunasituacindeemergencia,enlacuallarapidezderespuestasesuna
16

de las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulorespuesta

(Alonso,Gallego,&Honey,1997).
Parasaberms

A pesar de que el conductismo dista mucho de ser una teora unitaria y ahora se
encuentraprcticamentedesplazadatantoenelestudiodelaprendizajehumanocomoen
el animal, siguesiendo un modelo para la comprensin del aprendizaje humano (Pozo,
2008).
Sideseamayorinformacinsobreelconductismo y
susprecursorespuedevisitarlassiguientesligas:

Theinternetencyclopediaofphilosophy
(informacineningls).
http://www.utm.edu/research/iep/b/behavior.htm
TheStanfordEncyclopediaofPhilosophy
(informacineningls).
http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism/

2.2Constructivismo
Enesteapartadoveremoslasprincipalescaractersticasdelconstructivismo.
Principiosbsicos

Elaprendizajeen
elconstructivismo

Elalumnoenel
constructivismo

Eldocenteenel
constructivismo

Esquemadel
constructivismo

Riesgosdeunainadecuadainterpretacindel
constructivismo

17

Principiosbsicos

Elconstructivismoesenprimerlugarunaepistemologa,esdecirunateoraqueintenta
explicarlanaturalezadelconocimientohumano(Mndez,2002).

Elconstructivismoasumequeelconocimientopreviodanacimientoa
conocimientonuevo.
Veamosotrasdefiniciones:
Dvila
Dvila (2001) menciona que el constructivismo es un marco explicativo en el que se
integran diferentes paradigmas, que si bien estn enfocados en la construccin de
aprendizajes significativos, generados de manera activa y significativa, difieren en los
mediosyprocesosdedichaconstruccin.

Hernndez
Hernndez explica que es posible hablar de un conjunto de teoras o paradigmas
constructivistas que se adhieren, en lo general, a la idea del sujeto como constructor y
queantagonizanconaquellaspropuestasbasadasenelconocimientocomoreflejodela
realidad (Gerardo Hernndez Rojas, 2006: 1617). Entre las diferentes teoras se
encuentran las de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun
cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista, sus ideas y propuestas
claramenteilustranlasideasdeestacorriente(GerardoHernndezRojas,2006).

Coll
Elconstructivismoesunmarcotilparaelanlisis,lareflexinylaactuacin(Colletal.,
1999:14).
Podramosresumirlasideasfundamentalesdelosdistintostiposdeconstructivismoen:

Elalumno

Eselresponsablefinaldesuprocesodeaprendizaje.

Elaprendizaje

Se construye con base en conocimientos previos que ya

tienen cierto grado de elaboracin. Esto quiere decir que
gran parte de los contenidos escolares es material que ha
pasadoporunprocesodeconstruccinsocial.

18

Eldocente

Es el encargado de engarzar los contenidos socialmente

construidosylosprocesosdeconstruccindelalumno.Esto
quieredecirqueeldocentenoslodisponelosmedios,sino
que,demaneraintencionada,guayorientaalalumno.

El aprendizaje no es unsencilloasunto de transmisin yacumulacin de conocimientos,

sino"unprocesoactivo"enelqueelalumnoensambla,extiende,restauraeinterpreta,y
porlotanto"construye"conocimientos,utilizandosupropiaexperienciaprevia(prcticae
intelectual)comofuenteclaveparaaprender.
Elaprendizajeenelconstructivismo

Laconcepcindelaprendizajedesdeelconstructivismoconsisteenque:

Elalumnoelaborarepresentacionesointerpretacionesdelarealidad.Sinembargo,
no lo hace solo, aunque al final del da siempre haya un matiz propio como
consecuenciadesuscaractersticaspersonales(GerardoHernndezRojas,2006).
El aprendizaje es esencialmente activosubjetivo. Una persona que aprende algo
nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales.
Cada informacin nueva es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experienciasqueexistenpreviamenteenelsujeto.Comoresultado,elaprendizajeno
es pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va
modificandoconstantemente de acuerdo a sus propias experiencias(Abbott &Ryan,
1999).
Una vez que se le ha dado significado a un contenido se construye una
representacin mental, ya sea en imgenes o de manera verbal; o bien, elabora un
modelomentalquesirvedemarcoexplicativoadichoconocimiento(DazBarriga&
Hernndez,2002:32).

Elalumnoenelconstructivismo

Algunasdelasprincipalescaractersticasasignadasalalumnooaprendizson:
Dejadeserunmeroreceptordeinformacin,enelqueelconocimientopareceser
independiente de l, para convertirse en constructor de su propio conocimiento,
como consecuencia de su actividad cognitiva, experiencial o subjetiva (Balbi, 2004,
citadoenGerardoHernndezRojas,2006).
Seconvierteenelresponsabledesupropioaprendizaje,mediantesuparticipaciny
lacolaboracinconsuscompaeros.

19

El alumno que verdaderamente aprende: internaliza, reacomoda, o transforma la

informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos
aprendizajesyestoresultadelsurgimientodenuevasestructurascognitivas(Grennon
Brooks&Brooks,1999),quepermitenenfrentarseasituacionesigualesoparecidasen
larealidad.

Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un
protagonismo que es imposible ceder y que habr de proporcionarle una infinidad de
herramientassignificativasquesepondrnapruebaensupropiofuturo.
Eldocenteenelconstructivismo
El aprendizaje es una actividad personal enmarcada en contextos funcionales,
significativosyautnticos,enloscualeseldocente:
Cedesuprotagonismotradicionalalalumnoparaquestepuedajugarunpapelms
activoensupropioprocesodeformacin.

Funge como mediador o facilitador de la construccin cognitiva de los alumnos

ofreciendo oportunidades de aprendizaje, espacios para la discusin y la reflexin,
materiales, retroalimentacin, modelos, analogas y otros elementos que apoyen la
construccindelconocimiento,yquenolomuestrencomoproductoterminado.

EsquemadelConstructivismo

Contextosocialycultural

La persona, con sus procesos internos (P), su contexto cultural y social, recibe un
estmulo (E), que previamente ha sido organizado, intencionado, y adaptado por un
mediador(M)odocente.
Una vez que la persona recibe dicho estmulo (informacin, datos, cuestionamientos
20

planteamientos), lo procesa internamente y/o con otras personas, de acuerdo a las

experienciasoconocimientospreviosysucontexto,paradarunarespuesta(R);quede
no ser la adecuada, con base en la organizacin e intencin previa de mediador, ste
ltimoretroalimentar.
De ser necesario, el mediador volver a organizar el estmulo, de tal manera que se
obtengalarespuestaadecuada.

Riesgodeunainadecuadainterpretacindelconstructivismo

El constructivismo mal entendido o ingenuamente interpretado (DazBarriga &

Hernndez,2002;GerardoHernndezRojas,2006):
Enfatizanicamenteelactivismodelalumno,ynoseconcentraenlaconstruccinmisma
delaprendizaje.
Deja que los alumnos hagan todo por s mismos, sin asegurarse de que sus
construccionesestnsiendobienelaboradas.
Asumequetodaslasconstruccionessonvlidasyporlotantoconsideracomocorrecta
cualquier respuesta que d el alumno, sin ahondar en los supuestos que ha elaborado
paraconstruirsuaprendizaje.
Algunosejemplosdeexpresionesquesesiguenencontrandoenlossalonesdeclaseson:
Que los alumnos expongan y expliquen entre ellos, al fin y al cabo todo lo que
entiendanescorrecto.

Todaslasrespuestasdeesteexamenconrespuestasdeopininestnbien,esoesloque
elalumnoopina.

Yo los escucho participar y cada participacin les dar puntos para su calificacin,
despusdetodo,esimportantesuopinin.

Durante el semestre se repartirn los temas para que expongan y al final habr un
examendedichostemasustedespuedenconstruirsuaprendizajesolos.

Cuandohablamosdeconstructivismosesuponelapresenciadeunmediador que:

Acomodaintencionalmenteciertasactividades.
Presentaciertoscontenidos.
21

Sepreocupaporquesusalumnostenganaprendizajessignificativos.

Aqu radica la importancia de la congruencia entre los planteamientos curriculares

elaboradosporlosgobiernosylaformacinprofesionaldelosdocentesqueseencargan
deimplementaresasideasenelaula.
Podemosencontrarunenfoqueconstructivistaencasitodoslosdiscursoseducativosyen
todoslosnivelesyesmuydifcilencontraraalguienquedefiendaalconductismocomoun
modeloefectivodeenseanzaaprendizaje;sinembargo,enlossalonesdeclasesesiguen
viendoprcticasquenosonnecesariamenteconstructivistas.
Elconstructivismoestdemodayelconductismoestdesprestigiado.

Sideseaconsultarmsinformacinsobreelconstructivismo leinvitamosaleer
eldocumentoqueseencuentraenlasiguienteliga:
http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/la_psicologa_de_aprendizaje_de
l.htm

2.3Losparadigmasconstructivistas

El constructivismo concibe a la persona como constructora, la diferencia entre los

paradigmasconstructivistasradicaenladefinicinde:
Quineselqueconstruye

Quesloqueconstruye

Cmo esqueseconstruye

(Mart1997,Marshall1996citadosenGerardoHernndezRojas,2006).
Enestetemaveremoslossiguientestresparadigmasconstructivistas:

22


Psicogentico
o:Procesode
equilibracin
n estructuras
mentaleesquese
reestructuran
ntemente.
constan

Apren
ndizaje
Alumno

Cognitivo
o:Desarrollode
processosinternos
signiificativosy
estrratgicos.

Socioculturral:Zonade
DesarrolloPrximo
Experieencias
socioculturaalesinfluyen
fuertemen
nteenlas
construcccionesy
significcados.

Constrructivismop
psicogenticco

Estamos ante uno

o de los parradigmas co
onstructivistaas que ha ttenido ms impacto en la
educacin, sobree todo en los camposs de la lecctoescrituraa, desarrollo
o moral y la
comun
nicacin.
SuprincipalautoreesJeanPiage
et(189619880).
Elinteersmsfueertedelparaadigmapsico
ogenticoesselproceso interno,en dondesedan
losme
ecanismosdeautoorgan
nizacinyau
utoequilibraacin.
La te
eora de la equilibraci
n de Piagett (Gerardo Hernndez Rojas, 2006
6; Pozo, 199
96)
planteealosiguientte:

23

Co
omentario [SB6
6]: Jean Piaget
Pia
aget era un episttemilogo gentico
inte
eresado principa
almente en el des
sarrollo
cog
gnitivo y en la formacin del cono
ocimiento. La
teo
ora gentica elaborada por Piage
et y sus
colaboradores de la
a escuela de Gin
nebra ha
do, de las teorass globales del desarrollo
sid
humano, una de las que han dado lugar a
ma
ayor nmero de u
utilizaciones y ap
plicaciones
en el campo de la educacin
e
escola
ar, en el
anscurso de los ltimos

cincuenta
a aos.
tra
Du
urante el perodo entre 1960 y 19
980, las
teo
oras de Piaget d
desempearon un papel
decisivo como punto de referencia terico para
daggica y las in
la investigacin ped
nnovaciones
en educacin. Entrre las aportaciones
a adecuacin de
e los objetivos
importantes est: la
y lo
os contenidos cu
urriculares al nive
el del
desarrollo intelectu
ual y de compete
encia
gnitiva de los alu
umnos.(Coll, et.a
al. 1998
cog
pp.17)
aget ha descrito tres tipos de actividades
Pia
me
ediante las cuale
es los seres huma
anos se
desarrollan cognitivvamente en relac
cin con el
me
edio: la asimilac
cin, la acomoda
acin y la
adaptacin.
ernndez y Sancho (1996), las de
escriben de
He
la siguiente
s
manera
a: la asimilacin
n es la accin
del organismo sobrre los objetos qu
ue lo rodean,
la cul
c
posibilita un
na valoracin aprroximativa de
la nueva situacin. La acomodaci
n se refiere
os seres vivos reaccionan a lo
al hecho de que, lo
dificando el ciclo asimilador y
que les rodea, mod
omodndolo, me
ediante la compa
aracin de la
aco
nueva situacin con las experiencia
as y
esttructuras que ya posee. Y la ada
aptacin
rep
presenta el equilibrio entre la asim
milacin y la
aco
omodacin y perrmite la creacin de una
nueva relacin o esstructura de cono
ocimiento
(pp
p.71).
Los seres humanoss conocen la rea
alidad
similacin y
adaptndola a sus esquemas de as
en dicha medida prroceden a reconstruirla. El
pende del
contenido de estass actividades dep
estado evolutivo de los individuos y de la
riqueza del medio.
La diferencia entre un estado y otrro no es
oblema de acumulacin de requissitos, sino
pro
que existe en el ind
dividuo una estru
uctura
p
ordenar
completamente disstinta que sirve para
era diferente. Po
or ejemplo un
la realidad de mane
o de 7 aos que
e se encuentra en un estadio
ni
de operaciones con
ncretas, conoce la realidad y
emas de una man
nera
ressuelve los proble
cua
alitativamente diferente de lo que
e lo hace un
ni
o de doce que sse encuentra en un estado
de las operacioness formales.(Carre
etero pp.23)
aget puso de ma
anifiesto que el crrecimiento
Pia
inte
electual "no conssiste en una adiccin de
conocimientos sino
o en grandes perrodos de
estructuracin y e
en muchas ocas
siones de la
ree
re--restructuracin d
de las mismas in
nformaciones"
(Fe
erreiro, 1999, pp.87).

1. Elprocesoapreendizajeestregidopor unprocesodeequilibraacinynop
porlasuma de
pequeosapren
ndizajes.
2. El aprendizaje
ocurrir cuando
a
c
hayya un dessequilibrio o conflicto
o cognitivo o
sociiocognitivo((siesteprovvienedelain
nteraccinco
onotros).
3. Los procesos aa travs dee los cualess se logra el desequiilibrio son asimilacin y
acomodacin.
4. La asimilacin
a
consiste en
n integrar elementos exxternos o en
n algunos casos interno
os,
realizandounainterpretacindelosmiismos.
5. La acomodaci
n supone una
a
u modificcacin de loss esquemas previos en funcin de la
info
ormacin asimilada (Po
ozo, 2008:1
180). La pro
opia acomod
dacin, traee consigo una
nueevaasimilaci
n.
6. Uno
o de los prin
ncipios bsiccos es que no hay asiimilacin sin acomodaccin pero la
acomodacintaampocoexisstesinunaaasimilacinssimultnea.
7. Apaartirdeldesequilibriodelosprocessosinternos deasimilacinyacomo
odacinesque
sed
daelaprendizaje.
Enelp
procesointeernodelapersona,com
moseplanteeadesdelap
perspectiva psicogenticca,
una veez que hay elementos externos ee internos que
q se enfreentan con laas estructurras
internasexistentees,ocurreun
ndesequilib
brio,queesttmarcado porunproccesodinmiico
de asiimilacin y acomodaci
n. En este proceso dee asimilar y acomodar la informacin
nueva es que se da el aprendizaje. El desequilibrio
d
o es el proceso por el que se loggra
aprend
der.
Constrructivismop
psicogenticco.
LasinvvestigacioneesdePiaget ysuscolabo
oradoresenelEscuelad
deGinebrasseenfocaron
na
entend
derlosiguieente(G.Hern
nndezRojas,1998):

24

Periodo

Lneasdeinvestigacin

Principalestrabajos

Enladcadadelos Se realizaron investigaciones sobre

aos20
el pensamiento verbal que
demostraron que el pensamiento y
lalgicainfantilesdifierendelasdel
adulto.

El lenguaje y el
pensamiento.
El
juicio
y
el
razonamiento.
Elcriteriomoraldelnio.

Durante los aos Serealizaroninvestigacionessobrela

30y40
inteligencia verbal de la infancia
temprana, a travs de las cuales se
determin que es posible una
inteligencia prelingstica o prctica;
y que la lgica y el pensamiento
surgen de las formas de coordinar y
estructurarlasacciones.

El nacimiento de la
inteligenciaenelnio.
La construccin de lo
realenelnio.
Laformacindelsmbolo
enelnio.

Lagnesisdelnmeroen
elnio.
El desarrollo de las
cantidades fsicas en el
nio.
Delalgicadelnioala
lgicadeladolescente.
Gnesis
de
las
estructuras
lgicas
elementales.

Enladcadadelos Se realizaron estudios sobre las

aos40y50
categorasdelpensamientoracional:
operaciones concretas y formales, a
travs de los cuales profundizaron
en trabajos sistemticos sobre
nociones operatorias (nmero,
clasificaciones, seriaciones, peso,
etc.) y sobre aspectos infralgicos
(tiempo,espacio,velocidad,etc.).

Enlosaos50y60

Se expandi el Centro de
Epistemologa Gentica y se
realizaron
estudios
que
profundizaron en el marco
conceptualpiagetianoenloscampos
delapsicolingsticaylainteligencia
artificial,principalmente.

Epistemologa de las
cienciasdelhombre.
Elestructuralismo.
La
epistemologa
gentica.

Ademsdeloslibros:

Psicologa y pedagoga
(1969)
A dnde va la educacin
(1972).

Durante la dcada Se realizaron trabajos sobre la

delos70
equilibracin y otros procesos, y

La equilibracin de las
estructurascognitivas.
25

desarrollaron un modelo funcional

basado, en gran parte, en la teora
de sistemas y los modelos
cibernticos.

ConstructivismoCognitivo

Origen
En sus inicios el constructivismo cognitivo se present como el llamado modelo de
procesamiento de la informacin, que conceba a la mente humana como una
computadora que procesa informacin (Gerardo Hernndez Rojas, 1997; G. Hernndez
Rojas,1998).

CONTROLEJECUTIVO

EXPECTATIVAS

C
T

DE

R
E

GENERADOR

RESPUESTAS

R
N
O

RS

EE

GN

IS

SO

TR

RI

OA

MEMORIA
ACORTOPLAZO

MEMORIA
ALARGOPLAZO

Esquemadelprocesamientodelainformacin
(Gagn,1990,citadoenG.HernndezRojas,1998:219).
El constructivismo cognitivo se enfoca en las representaciones mentales. Describe y
determinaelpapelquestasdesempeanenlageneracindeaccionesyconductas(G.
HernndezRojas,1998).
Autores
Entrelosprincipalesautoresdelconstructivismocognitivoestn:
26

Ausubel

Gardner

Secentrenelaprendizajesignificativoy
seviofuertementeinfluidoporelmodelo
deprocesamientodelainformacin.

Propusoelaprendizajeestratgico.
Unadesusideasquemshaimpactadoel
mbitodelapsicologaeducativaessu
teoradelasinteligenciasmltiplesque
permiteidentificaracadaindividuo

(G.HernndezRojas,1998;GerardoHernndezRojas,2006).
nfasis
Independientementedecualquiersituacininstruccional,elnfasisestpuestoenqueel
alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratgico
(quesepacmoaprenderysolucionarproblemas)paraapropiarsesignificativamentede
loscontenidoscurriculares(G.HernndezRojas,1998;GerardoHernndezRojas,2006).
El constructivismo cognitivo reconoce que las personas organizan, filtran, codifican,
categorizan,yevalanlainformacinparaaccedereinterpretarlarealidad.Porloque,
cadaindividuotendrdiferentesrepresentacionesdelmundo.
Elalumno
Elalumno:

Esunsujetoactivoprocesadordeinformacin.
Posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos
aprendizajesyhabilidadesestratgicas.

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente,

puedeaprenderaaprenderyapensar.
Eldocente
El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias
didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en
detrimentodelaparticipacincognitivadelosalumnos(G.HernndezRojas,1998).
La teora cognitiva determina que "aprender" constituye la sntesis de la forma y
contenidorecibidoporlaspercepciones,lascualesactanenformarelativaypersonalen
cadaindividuo,yqueasuvezseencuentraninfluidasporsusantecedentes,actitudesy

27

Comentario [SB7]: Abrirventana

David P. Ausubel
Para Ausubel "el conocimiento que se transmite
en cualquier situacin de aprendizaje debe
estar estructurado no slo en s mismo, sino
con respecto al conocimiento que ya posee el
alumno" (Carretero, 1993 pp.26).
Su aportacin principal consiste en que el
aprendizaje debe ser una actividad
significativa para la persona que aprende. Lo
llam "aprendizaje significativo", el cual se
consigue cuando el alumno logra establecer
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que
ya posee y cuando estas relaciones son hechas
de manera no arbitraria, sino substancial
(Hernndez y Sancho, 1996).
Ausbel considera indispensable que el maestro
tome en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre
lo que le va a ensear, puesto que el nuevo
conocimiento se asentar sobre el viejo.
Considera que "aprender es sinnimo de
comprender", por lo tanto solo lo que se logre
comprender ser lo que se aprenda y se
recuerde porque quedar integrado en las
estructuras de conocimientos (Carretero, 1993).
Esta posicin llev a Ausubel a desarrollar el
concepto de "organizadores previos" que en
trminos de enseanza "consisten en el
material que se presenta a los alumnos antes
de la tarea de aprendizaje y que ha de poseer
un mayor nivel de abstraccin e inclusividad
que la propia tarea" (Hernndez y Sancho,
1996 pp.80). Un aprendizaje significativo se
asimila y retiene con facilidad, en base a estos
"organizadores o esquemas previos" que
jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos y
favorece la transferencia y aplicacin de los
... [4]
Comentario [SB8]: Abrirventana

Howard Gardner
Howard Gardner naci en 1943 y es profesor
en la Universidad de Harvard. Es considerado
uno de los psiclogos educativos ms
importantes de nuestro tiempo. Su trabajo
estuvo influido en gran medida por las ideas de
Skinner y posteriormente por Jerome Brunner y
los escritos de Piaget.
Una de sus ideas que ms ha impactado el
mbito de la psicologa educativa es su teora
de las inteligencias mltiples que permite
identificar a cada individuo con un perfil
cognitivo nico .
Adems de sus estudios sobre inteligencia, el
trabajo de Gardner tambin abarca el anlisis
de perfiles de trabajo de lderes en distintas
disciplinas para identificar los patrones del
buen trabajo, resaltando los aspectos ticos
de sus desempeos as como sus buenas
prcticas.
... [5]
Comentario [vch9]: Losinvestigadores
cognitivistassealanqueensearalosalumnos
estrategiasapropiadasparausaryorganizarla
informacinpuedemejorarsuaprendizajey
ayudarlosaaprenderaaprender.

motivaciones individuales. El
E aprendizajje a travs de una visin cognitiviista es mucho
bservableenelcomportaamiento.
msqueunsimpleecambioob

Parainfo
ormacinad
dicionalacerccadelaprop
puestade
Gardner,puedeconsultarlassigguientespgginaseningl
s:
www.goodworkproject.org

http://w
www.gse.harvard.edu/faculty_researrch/profiles//pro
file.shtm
ml?vperson_iid=316
http://w
www.howard
dgardner.com
m/docs/Onee%20Way%2
20of
%20Makking%20a%20Social%20SScientist.pdff

Constrructivismossociocultural

El paradigma so
ociocultural (tambin llamado hisstricosociaal o FotodeVygotskyy
histriico cultural) fue desarrrollado por Leonid Vygo
otsky durantte la
dcada de los 200. Este paraadigma posttula que en
n el proceso
o de
aprend
dizaje influyyen de form
ma importante la historia personal del
individ
duo y la maanera en que se vinculaa con el con
ntexto (Mn
ndez,
2002)..
Los procesos psiicolgicos y
y educativos se ven influenciado
i
os por prccticas socialles
das.Elprocesocognitivo
onopuedee
estarseparado
histriicamentedeeterminadasyorganizad
delosprocesosso
ocioculturaleesymuchom
menosdeloseducativoss(Hernandez,1988).

Losconceptoss
claveeparael
constrructivismo
sociocu
ulturalso
on:

El
andam
miaje

La zonade
dessarrollo
prrximo.

Andam
miaje.
Eland
damiajesereefierealsop
portequeel docentebriindaalosalumnoscon lafinalidad de
promo
over saberees significativos. Dicho soporte debe organizzarse en fu
uncin de las
necesiidades del estudiante, y la idea ees brindar el
e apoyo, pero permitiiendo que los
l
28

Co
omentario [SB1
10]: Abrirventana

Le
ev Vygotsky
Un
na de las contribu
uciones esenciales de
Vyygotsky ha sido e
el concebir al suje
eto como un
ser eminentemente
e social y al cono
ocimiento
oducto social. Pa
artiendo de la
missmo como un pro
ide
ea de que, lo que
e un individuo pu
uede
aprender no depen
nde nicamente de
d su
acttividad individuall, el aprendizaje
e no es una
actividad individu
ual sino ms bie
en grupal.
os
"Ell considera que ttodos los proceso
psicolgicos de ord
den superior (com
municacin,
len
nguaje y razonam
miento) se adquie
eren primero
en un contexto soccial y luego se intternalizan,
n es producto de
el uso de un
estta internalizacin
determinado comportamiento cognitivo en un
Carretero, 1993 pp.24).
contexto social" (C
Otros de los conce
eptos esenciales en la obra de
Vyygostky es el de lla zona de desa
arrollo
pr
ximo, que seg
n sus propios t
rminos no
es otra cosa que: ""la distancia entre
e el nivel real
de desarrollo deterrminado por la ca
apacidad de
entemente un prroblema, y el
ressolver independie
niv
vel de desarrollo potencial, determ
minado por la
capacidad de resollucin de un prob
blema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con un
compaero ms ca
apaz...El estado del
de un nio puede
e
desarrollo mental d
determinarse nica
amente si se lleva a cabo una
asificacin de suss dos niveles: de
el nivel real
cla
de desarrollo y de la zona de desarrrollo
potencial" (Vigotsky, 1978 citado en
n Carretero,
1993).

estudiantes regulen sus aprendizajes, para que estos sean cada vez ms autnomos (G.
HernndezRojas,1998).
Zonadedesarrolloprximo

La Zona de desarrollo prximo es "la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinadaporlacapacidadderesolverindependientementeunproblema,yelnivelde
desarrollopotencial,determinadoatravsdelaresolucindeunproblemabajolaguade
unadultooencolaboracinconotrocompaeromscapaz"(Vigotsky,1979citadoenG.
HernndezRojas,1998:227).
Teniendoencuentaestosdosconceptos,lainteraccinsocial,especialmenteconquienes
sabenms(docentes,padres,niosmayores,iguales,etc.),esfundamentalparalograr
aprendizajes significativos y autnomos en los alumnos y tiene un gran impacto en su
desarrollopsicolgicoyeducativo
Resumiendo,podemosafirmarque:
Lapersona
Reconstruye los saberes
entremezclando procesos
de construccin personal y
procesos autnticos de co
construccin
en
colaboracin con los otros
(Wertsch,1993citadoenG.
HernndezRojas,1998).

Lossaberes
Que inicialmente fueron
transmitidos,compartidosy
hasta
cierto
punto
regulados
externamente
por otros, posteriormente,
gracias a los procesos de
internacionalizacin,
se
integran al repertorio de
los educandos quienes
puedenhacerusoactivode
ellosdemaneraconsciente,
voluntaria y autnoma (G.
HernndezRojas,1998).

Eldocente
Es el agente cultural que
ensea en un contexto de
prcticas
y
medios
socioculturalmente
determinados. Su rol debe
ser de mediador entre el
saber sociocultural y los
procesosdeapropiacinde
losalumnos.As,promueve
zonas de construccin
dondegraciasasusaportes
y ayudas, el alumno se
apropie de los saberes,
siguiendo cierta direccin
intencionalmente
determinada (G. Hernndez
Rojas,1998).

Implicacioneseducativasdelconstructivismosociocultural

Elconstructivismosocioculturaltieneunagraninfluenciaenestudiosqueestnasociados
alrendimientodelestudiante.
29

Evaluaciones como las realizadas en Mxico por el Instituto Nacional de la Evaluacin

Educativa (INEE) confirman que las categoras de contexto sociocultural de los
estudiantestienenunagraninfluenciaensusresultadosacadmicos.

Unodelosestudiosmssignificativossobreelcontextosocialdelosestudiantestratade
identificardeunamaneradetalladalascaractersticasdelosalumnos(TabarFernndez,
2003).

Escuelas
Contextomuydesfavorable
Contextomuyfavorable
Alumnoscuyasmadrestienencomo
Elalumnadoprovienedehogares
nivelmximolaeducacinprimaria,
dondemsdelamitaddesusmadres
habitanenviviendasconescasonivel
alcanzaronelnivelmediosuperioro
deequipamientodeconfortyservicios
superior;
bsicos;
Cuentanconcomputadora,disponen
Compartenlarecmaraconmsde
demuchoslibrosyunaltonivelde
trespersonasyenunaproporcin
equipamientoyserviciosbsicosdela
importante;
vivienda;
Participanenalgunaactividadlaboral.
Asimismo,sonunanfimaminoralos
niosquedeclaranrealizaralguna

actividadlaboral.

El mismo estudio muestra que existen brechas de rendimiento acadmico entre grupos
deestudiantesdesfavorecidosyaqullosdecontextosprivilegiados.

Entendercondetalleestoscontextosylasdesigualdadespuedeserunelementocentral
para dotar a las escuelas de entornos menos favorecidos con mejores recursos, tanto
humanoscomomateriales,paracompensarlasdesventajas.Ascomoparaapoyaralas
familias, mediante cursos y talleres, para que puedan colaborar en la educacin de sus
hijosenformasmsefectivas;estableciendorelacionesrespetuosasconlasmadresylos
padres,yevitandodescalificarlos.

Alparecer,lasmaestrasylosmaestrosconsideranquelospadresnoapoyaneldesarrollo
desushijasehijosporquenoquieren,ynotomanencuentaquelarealidadesque
simplementenosabencmo,puesellosmismosnocontaronconesosapoyosensus
familiasdeorigenynadieleshaenseadocmofavorecereldesarrolloacadmicodesus
hijasehijosenformaefectiva(RomeroContreras,2009:168169).

30

Si desea ms informacin acerca del constructivismo, consulte las siguientes

pginaselectrnicas:
Principiostericosyejemplosdeconstructivismoenunaclasede
matemticas
http://www.sedl.org/scimath/compass/v01n03/welcome.html
Artculosvariosdeconstructivismo
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html
Principiostericosdelconstructivismo
http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ETIT/constr.htm
http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/la_psicologa_de_aprendizaje
_del.htm(informacinenespaol).

Tema3.Modelocentradoenelaprendizaje
Los modelos centrados en el aprendizaje, tambin llamados modelos centrados en el
alumnoomodeloscentradosenelaprendiz,dejandeladoalaenseanzacomoelcentro
delaactividadeducativa,enfocndoseenelactodeaprenderquerealizaelalumno.

Modalidadesde
diseocentradas
enel aprendizaje

Modelo
centradoenel
aprendizaje

estorientadoa

Enseara
aprender

enmarcadoen

Lostresparadigmasconstructivistas,elpsicogentico,elcognitivoyelsociocultural,son
ejemplosdelosmodeloscentradosenelaprendizaje.
1.1 Losmodeloscentradosenelaprendizaje
En los modelos centrados en el aprendizaje se trata de asegurar que los docentes se
concentrenenconocerelperfildelosaprendices,encomprendersusnecesidadesyen
identificarcmoaprendenmejor(McCombsyWhisler,2000).
"Las necesidades bsicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas
esencialesparaelaprendizajecomoloscontenidosbsicosdelaprendizaje
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
31

plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar

plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo." Declaracin Mundial sobre
EducacinparaTodosArtculoI,UNESCO,2000:15)

De esta manera, se espera que los estudiantes obtengan no slo mejores resultados
acadmicos sino una mayor satisfaccin en la escuela. Este asunto no es sencillo, pues
implica romper con la inercia de prcticas educativas del pasado que muchas veces
reproducimosdemanerainconscienteyrutinaria.
Adems, los modelos centrados en el aprendizaje buscan que el alumno aprenda a
aprender.
Cmofuncionaelmodelocentradoenelaprendizaje?

Estruc
tura r y

reestruc tura r

Socializaryconstruircooperativamente

Elaprendizajeesun
procesopersonalque
consisteenla
construccinde
estructuras;enla
construccinde
significados;atravsde
lainteraccinsocial
cooperativa.Dicho
procesonecesitadeuna
mediacin,quele
permitaalapersona
aprenderaaprender.

Culessonlosalcancesdelosprofesoresquesecentradoenelaprendizaje?
Losprofesorescentradosenlosaprendicesconsiguen:
1. Involucrar a un nmero mayor de sus discpulos en un proceso de aprendizaje
efectivo.
2. Lograrquesusalumnosaprendanmejor.
3. Estar,losprofesores,mscontentosconsusempleos.
4. Desarrollarhabilidadesdereflexinycrticadesupropiaprctica.

32

5. Identificar aquellas reas en las que un cambio en su ejercicio puede conseguir

quellegueamsestudiantes,cuandorealizanunaautoevaluacin.
McCombsyWhisler(2000:32)
Qudebehacerundocentequecentraenelaprendizaje?

1. Apoyaralalumnoparaqueaprendaaaprenderauxilindosedealgunosmtodos
ytcnicasdidcticasquefavorecenelautoaprendizaje.

2. Ensear sesiones o cursos completos, utilizando las metodologas didcticas

centradas en aprendizaje, tales como: los enfoques de competencias, blended
learningoaprendizajesituado.
3.2Ensearaaprender
Quesensearaaprender?
Estenerlacapacidaddeidentificarestoscaminosoestrategiasypodertransmitirlosa
nuestros alumnos para que sean capaces de aprender el camino de una educacin
permanenteeilimitada.

Para enfrentar los retos y desafos del mundo actual, los individuos no slo necesitarn
una base considerable de conocimientos, sino tambin una gran capacidad para
organizarloyaplicarlodemaneraefectiva.
Los cambios son tan rpidos que ya no es posible, como en otros tiempos, aprender lo
suficienteenunosaosdeeducacinformalparaestarpreparadoparalavida;ahorase
requiereunaeducacinalolargodetodalaexistencia.
Conscientedeestasdemandasdelentorno,laUNESCO,en1991,convocaungrupode
especialistas a reflexionar sobre las necesidades de la educacin y el aprendizaje en el
sigloXXI.
Acontinuacinlepresentamosalgunosdelosresultadosdeestaconvocacin.
Los4pilaresdelaprendizaje

33

Despus de aos de trabajo la comisin emiti un informe en el que plantea que la

educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el
transcursodelavidasernlospilaresdelconocimientode(Delors,1996).
Aprendera
aprender(laparte
estratgica)ms
queconocimientos
estticos,
estrategiasde
aprendizaje.

Aprenderahacer
(laparteprctica)
comovnculoy
transformacinde
larealidad,es
decir,eldesarrollo
dehabilidades

Aprenderaser (la Aprenderaconvivir

partefilosfica),
yacolaborarconlos
comoconcienciade
dems,(laparte
smismoyel
social),comoun
desarrollode
desarrollodela
valores.
concienciasocialyla
solidaridad,esdecir,

elaspecto
actitudinal.

Valoresfundamentalesdelasociedad
La comisin formada por la UNESCO (Delors, 1996) identific una serie de valores
fundamentalesparaserconsolidadosenlasociedad:

Lasolidaridadyjusticia.
Elrespeto.
Laresponsabilidad.
Laestimadeltrabajoysusfrutos.
Losderechoshumanosfundamentales.
Ladefensadelapaz.
Laconservacindelentorno.
Laidentidadydignidadcultural.
Lavisinholsticadelmundo.

Enqudebeestarconcentradoeldocente
En este mismo reporte para la UNESCO (Delors, 1996), se recomienda que el papel del
docenteesteconcentradoen:

Actualizacinendisciplinasbsicas.
Estaraltantodelainformacindelosmediosmasivosdecomunicacin.

34

Iniciacinenlainformticaynuevastecnologas.
Prepararalosalumnoshacialaseleccinycrticadelainformacin.

Asimilacindeunanuevapedagogainterdisciplinaria.
Iniciarseadentrarseenlosproblemasdeltrabajo,lavidaeconmicayen
lapedagogadeadultos.

Para conocer las recomendaciones de la Comisin Internacional sobre la

EducacinparaelSigloXXIvisitelasiguienteliga:

http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

3.3Modalidadesdediseocentradasenelaprendizaje

Lasmodalidadesdediseocentradasenelaprendizaje,tambinsedenominanmodelos,
tcnicas o estrategias, dependiendo de la perspectiva terica desde la cual sean
abordadas.

Modalidades
dediseo
centradasenel
aprendizaje

Son las estrategias enfocadas a lograr objetivos de

aprendizajecentradasenelalumno,queenmarcan,bajo
un enfoque consistente, diferentes situaciones de
aprendizaje,manteniendounacongruenciaentre:

Losobjetivosdeaprendizaje.
El contexto en el que se realiza la prctica
educativa.
Ladidcticapropuesta.
Las actitudes esperadas tanto en alumnos como
enprofesores.

35

Lasmo
odalidadesq
queveremosenestetem
masontres::

Mo
odalidade
esdelenffoquecen
ntradoen
n
elaprendizaje

Aprendizajeepor
co
ompetenccias

Aprend
dizaje
situado

Apreendizaje
hb
brido

ndizajeporccompetenciaas
Apren

Objetiivos

mentaldelaaprendizaje porcompetenciasesesstablecerun vnculoenttre

Elobjeetivofundam
laedu
ucacinyeld
desempeoexitosoeneelmbitolab
boral.

Origen
n

ompetencian
nacedelanecesidaddeelasempresasdeserco
ompetitivas en
Elconceptodeco
ndelosmeercados.
lanuevaformadeeorganizaci
mpetencias se fomentaa en Estadoss Unidos y Canad en la
La forrmacin bassada en com
dcada de los seetenta al detectarse la necesidad de
d que los eestudiantes de educacin
nsusestudio
osconalgunaacapacitaci
nparaeltrrabajo.
mediaaterminaran

a desarrollo
o de las com
mpetencias para
p
enseaar, durante los
l
Por ello, en forma paralela al
80sedise
unamanerainnovado
oradeprepaararalosjvvenespara eltrabajoque
aos8
garanttizaba la caalidad de la formacin. Los pasess industrializzados invirtieron grand
des
sumass de dinero en este prroyecto, con
n la particip
pacin decid
dida del gob
bierno y de la
industtria (en el caaso de Austtralia con laa participaci
n de los ssindicatos), en parte paara
respon
nderalaneccesidadderreconvertirssueconomaa(delsectorindustrialaldeservicio
os),
loque
ediocomoreesultadoelm
modelodeccapacitacinbasadaenccompetenciaas.

36

LospionerosfueronAlemania,Australia,Canad,losEstadosUnidosdeAmrica,Francia,
Inglaterra,Italia,NuevaZelandayJapn.(ThierryG.D.)

Definicin
Fradedefineunacompetenciacomolascapacidadesquedemuestranquesesabehacer
algo.Porlotanto,lascompetenciasslopuedenserdefinidasenlaaccin,atravsdela
cualsehaceevidenteelconjuntodeconocimientosyhabilidadesparaseradaptadosala
realidad.
Lascompetenciasdocentes,segnFrade,sondefinidascomoelsaberpensarparapoder
hacerenelmbitodelaenseanzayelaprendizajeescolar.(Frade,2008:14)
El desarrollo de competencias busca responder de manera exitosa a los retos de la vida
cotidianaatravsdeconocimientos(elsaberqu),habilidadesydestrezas,estrategiasy
procedimientos (el saber cmo, con qu medios y para qu contextos), actitudes y
valores (el saber ser, con qu principios y con qu consecuencias) y percepciones,
intuicionesycreencias(elsaberporqu).
Caractersticas
Enunenfoqueporcompetenciasesnecesariointegrarnuestroconocimientodelmundo
paraaplicarloenuncontextoosituacinespecficadenuestraprcticacotidiana.
Diversosautores(Daz,2005;Frade,2008)coincidenenquelascompetenciasdebenser:

Pertinentes,demaneraquerespondanaunanecesidadrealdelasociedad.
Observables,paraquelosnivelesdedesempeospuedansermedidosdemanera
objetiva.
Transferibles,paraqueseanaplicadasendiferentescontextos.
Flexibles, de manera que puedan ajustarse a los cambios sociales de manera
efectiva.

Competenciasdocentes
Los modelos de desarrollo por competencias son diversos y aunque coinciden en el
objetivoprincipaldevincularelsaberconlaprctica,existendiferentesclasificacionesy
criterios(Frade,2008;Marchesi,2007;Perrenoud,2004).

37

Perrenoud habla de 10 competencias bsicas docentes consideradas prioritarias en la

formacincontinuadelprofesoradodeprimaria,queson:
Competenciasde
referencia
1. Organizaryanimar
situacionesde
aprendizaje

2. Gestionarla
progresindelos
aprendizajes

3. Elaboraryhacer
evolucionar
dispositivosde
diferenciacin

4. Implicaralos
alumnosensu
aprendizajeyensu
trabajo

5. Trabajarenequipo

Competenciasespecficasparatrabajarenformacincontinua
(Ejemplos)
Conocer,atravsdeundisciplinadeterminada,los
contenidosquehayqueensearysutraduccinen
objetivosdeaprendizaje.
Trabajarapartirdelasrepresentacionesdelosalumnos.
Trabajarapartirdeloserroresylosobstculosde
aprendizaje.
Construiryplanificardispositivosysecuenciasdidcticas.
Implicaralosalumnosenactividadesdeinvestigacin,en
proyectosdeconocimiento.
Concebiryhacerfrenteasituacionesproblemaajustadasal
nivelyalasposibilidadesdelosalumnos.
Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la
enseanza.
Establecer vnculos con las teoras que sostienen las
actividadesdeaprendizaje.
Observar y evaluar los alumnos en situaciones de
aprendizaje,segnunenfoqueformativo.
Establecer controles peridicos de competencias y tomar
decisionesdeprogresin.
Hacerfrentealaheterogeneidadenelmismogrupoclase.
Compartimentar,extenderlagestindeclaseaunespacio
msamplio.
Practicarunapoyointegrado,trabajarconlosalumnoscon
grandesdificultades.
Desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas
simplesdeenseanzamutua.
Fomentareldeseodeaprender,explicitarlarelacinconel
conocimiento,elsentidodeltrabajoescolarydesarrollarla
capacidaddeautoevaluacindelnio.
Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo
de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de
reglasydeacuerdos.
Ofreceractividadesdeformacinopcionales,alacarta.
Favorecerladefinicindeunproyectopersonaldelalumno.
Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones
comunes.
38

6. Participarenla

gestindelaescuela

7. Informareimplicara
lospadres

8. Utilizarlasnuevas
tecnologas

9. Afrontarlosdeberes
ylosdilemasticos
delaprofesin

10. Organizarlapropia
formacincontinua

Impulsarungrupodetrabajo,dirigirreuniones.
Formaryrenovarunequipopedaggico.
Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas,
prcticasyproblemasprofesionales.
Hacerfrenteacrisisoconflictosentrepersonas.
Elaborar,negociarunproyectoinstitucional.
Administrarlosrecursosdelaescuela.
Coordinar, fomentar una escuela con todos los
componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de
padres,profesoresdelenguayculturadeorigen).
Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la
participacindelosalumnos.
Favorecerreunionesinformativasydedebate.
Dirigirlasreuniones.
Implicaralospadresenlavalorizacindelaconstruccinde
losconocimientos.
Utilizarlosprogramasdeedicindedocumentos.
Explotarlospotencialesdidcticosdeprogramasenrelacin
conlosobjetivosdelosdominiosdeenseanza.
Comunicaradistanciaatravsdelatelemtica.
Utilizarlosinstrumentosmultimediaensuenseanza.
Prevenirlaviolenciaenlaescuelaolaciudad.
Lucharcontralosprejuiciosylasdiscriminacionessexuales,
tnicasysociales.
Participarenlacreacindereglasdevidacomnreferentes
aladisciplinaenlaescuela,lassanciones,laapreciacinde
laconducta.
Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la
comunicacin(equipo,escuela,red).
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o
delsistemaeducativo.
Aceptaryparticiparenlaformacindeloscompaeros.
Saberexplicitarsusprcticas.
Establecer un control de competencias y un programa
personaldeformacincontinuapropios.
Negociar un proyecto de formacin comn con los
compaeros(equipo,escuela,red).
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o
delsistemaeducativo.
Aceptaryparticiparenlaformacindecompaeros.

39

Fuente:ArchivoFormationContinue.Programmedescours199697.Enseanzaprimaria,
Ginebra.Serviciodelperfeccionamiento,1996.Estereferencialhasidoadoptadoporla
institucinbajoproposicindelacomisinparitariadelaformacin.

Aprendizajesituado
Premisa
Este enfoque parte de la premisa de que el conocimiento es situado, es decir que es
parteyproductodelaactividad,elcontextoylaculturaenquesedesarrollayutiliza.
El aprendizaje situado enfoca el desarrollo de conocimientos y habilidades que sean
aplicablesenlasolucindeproblemassocialesreales(DazBarriga,2003).
Objetivo
Mediante el aprendizaje situado sebusca quela institucinescolar sealeje deensear
un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado y se busca asimismo, crear en
las aulas escenarios que plasmen problemas de la vida real dando relevancia al
aprendizaje.
Estrategiasinstruccionales
Las estrategias instruccionales del aprendizaje situado tienen su base en el trabajo
colaborativo y experiencial, por esta razn las tcnicas de resolucin de problemas,
mtododecaso,aprendizajeporproyectos,todassonrelevantesparaestamodalidadde
aprendizaje.
El aprendizaje situado toma relevancia en la medida en que los alumnos colaboren a
travsdecomunidadesdeprcticaenriquecidasporlacooperacininterprofesionaly
el trabajo pedaggico de todo el equipo. Puesto quelos integrantes de una comunidad,
compartensuexperienciaconelresto,todospuedenbeneficiarseyconstruirunahistoria
comnenunprocesodereflexinconjunta,ascomoacumularunfondocompartidode
saberbasadoenlaexperiencia(Niemeyer,2006:115).
Papeldeldocente
Durante el proceso instruccional es indispensable el papel del docente para asegurar la
insercindeambasdimensiones:culturalysocial.

Comentario [vch11]: Las comunidades de

prctica son grupos sociales constituidos con el
fin de desarrollar un conocimiento
especializado, compartiendo aprendizajes
basados en la reflexin compartida sobre
experiencias prcticas.
La especializacin la da el objeto de estudio,
mientras que el proceso de aprendizaje se da a
travs de la participacin de un grupo de
individuos experimentando, de diversas
maneras, con el objeto de conocimiento en
cuestin.
Lave, J & Wenger E, Situated Learning:
Legitimate Peripheral Participation, Cambridge:
Cambridge University Press, 1991.

40

Daz Barriga (2003:5) toma como ejemplo una clase de Estadstica en la carrera de
Psicologa para ilustrar la importancia de estas dos dimensiones a considerar durante el
procesoinstruccional:

Relevanciacultural
Actividadsocial
Una instruccin que emplee ejemplos,
ilustraciones, analogas, discusiones y
demostraciones que sean relevantes a las
culturas a las que pertenecen o esperan
pertenecerlosestudiantes.

Una participacin tutoreada en un contexto

socialycolaborativodesolucindeproblemas,
conayudademediadorescomoladiscusinde
clase, el debate, el juego de roles y el
descubrimientoguiado.

El docente debe conocer la realidad sociocultural de sus alumnos de manera que sea
capaz de promover situaciones de aprendizaje que partan de esa realidad y logren
transformarla.Ademsdesercapazdepromoversituacionesdeaprendizajecooperativo
queseconviertanenverdaderascomunidadesdeprctica.
Parasaberms
Paraprofundizarenelaprendizajesituado,lesugerimosrevisarelsiguientematerial:

PicazoRodrguez,Azucena.ElInternetcomomedioparaelaprendizajesituado.
InstitutodeInvestigacindeTecnologaEducativa
http://static.scribd.com/docs/bgmmpajbqia6y.pdf
MartnezRuz,M.ySauledaPars,N.Elaprendizajecolaborativosituadoenel
escenariouniversitariohttp://e
spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20526&dsID=aprendizaje_colaborativ
o.pdf

Aprendizajehbrido,embebidooblendedlearning

Ques
Elaprendizajeembebido,tambinllamadoaprendizajedistribuidooaprendizajehbrido
es una modalidad de diseo centrado en el aprendizaje, que se caracteriza por su
capacidad para integrar todas las posibilidades multimedios, de la Web 2.0, de
tecnologas de informacin y comunicaciones y los avances en la teora del Diseo
instruccionalasociadoal.
Recursos
41

En esta modalidad, se mezclan recursos disponibles en la World Wide Web (WWW),

computadoras,pizarroneselectrnicos,dispositivosmviles,recursosdidcticosdiversos
comojugueteseducativos,enfin,todoaquelloquefacilitelaexperienciadeaprendizajey
la integracin de tiempos en aula y fuera de ella para realizar diversas actividades de
aprendizaje.
Parasaberms

Para saber ms acerca del aprendizaje embebido o blended learning le invitamos a

consultarlossiguientesrecursos:

ElusodetecnologasdeinformacinycomunicacionesdelInternetesunadelas
herramientasmsimportantesparaestetipodediseos.http://vimeo.com/10283195
PortaldelaUNESCO(informacineningls)
http://www.unesco.org/webworld/portal_freesoftware/Software/Courseware_Tools/
EDUTools(informacineningls)
http://www.edutools.info/course/compare
ELearningWorkshops(informacinenespaol)
http://www.elearningworkshops.com
XplanaLearning(informacineningls)
http://www.xplana.com

El avance cientfico y tecnolgico rompe cada vez ms rpidamente con barreras

culturales e ideolgicas y abre oportunidades para combatir las marcadas
desigualdadessocialesatravsdepolticasmspluralesydemocrticas.

Desde el mbito educativo se requiere el desarrollo de valores para una convivencia

armnica como el respeto, la solidaridad, y la tolerancia, as como el desarrollo de
competencias que de manera integral permitan al ciudadano responder de manera
exitosaalosretosdenuestroentornoglobal.
Las modalidades educativas centradas en el aprendizaje buscan responder a esta
necesidadyporlotantotratandecontextualizarloscontenidoscurricularesdemanera
queseanaplicablesalarealidadactual.
Por ltimo, cabe recalcar que, la escuela que pretende centrar sus esfuerzos en el
aprendizaje(Ontoria,Gmez,Molina,&deLuque,2006):
42

Tienevaloreshumanistas.

Espotenciadoradecapacidadessocioemocionales.

Educaconpensamientopositivo.

Promueveelaprenderaaprendercomodinmicadelaprendizaje.

Con este tema concluye la consulta de contenido de nuestro primer mdulo; para
terminar,vayaalasconclusiones.
Conclusiones
Como resultado de la reflexin hecha sobre las demandas del entorno, los retos del sistema
educativo y los paradigmas que los subyacen, podemos perfilar, entre otras cosas, una
interesanteperspectivacaracterizadaporconstantesygrandesretosencuestindeformacin.
Loquenosllevaaplantearnoslassiguientesinterrogantes:
Qucaractersticas,cualidadesyactitudesdebenposeerhoylosprofesionalesdela
educacin?Qurolesdebendesempear?Culesactitudesdebenasumir?Esposibleseguir
educandoconmodelostradicionales,productoderequerimientossociales,econmicosy
humanosdelpasado?
Responderatodosestosplanteamientosesnuestralaboryladetodoslosquehemoshechode
laeducacinmsqueunaprofesin,unestilodevida.Elturnoesnuestro;esprecisamenteste,
el momento en que corresponde optar por una renovada e innovadora actualizacin que nos
proporcionelasarmasparaenfrentarnoseficazmenteaesteexcitantemomentodelahistoria.
Enestemdulolehemosproporcionadoalgunasideasdehaciadndedebedirigirelcambioen
suprcticacomodocente;ahoralapreguntaescmolograrlo?
Alolargodelossiguientesmdulosustedpodriradquiriendociertashabilidades,destrezasy
conocimientos que le permitirn identificar el camino. Los beneficios permearn su prctica
profesional, as como su vida diaria, proporcionndole un doble crecimiento: personal y
profesional.

43

Pgina 13: [1] Comentario [SB3]

Silvia Baca

3/31/2011 3:33:00 AM

Pavlov

Psiclogo ruso mejor conocido por su trabajo en "condicionamiento clsico". Para Pavlov, todo el
comportamiento es reflexivo. En sus estudios Pavlov concluy que no existen bases para distinguir entre
los comportamientos reflejos y los que no lo son.
Pavlov pensaba que todo el aprendizaje, desde las respuestas animales hasta los comportamientos
humanos, tenan que ver con los mecanismos del condicionamiento clsico.
Algunas definiciones importantes relacionadas con el condicionamiento clsico son:

Respuesta es una reaccin.

Un reflejo es una respuesta generalmente innata a ciertos estmulos que involucran impulsos
nerviosos, que viajan internamente del receptor al sistema nervioso central de manera
automtica y no es consciente.
Estmulo es algo que provoca el inicio de una actividad.

Pgina 13: [2] Comentario [SB4]

Silvia Baca

1/22/2011 10:56:00 AM

Abrir ventana

Edward Thorndike

Thorndike generaliz su estudio sobre cmo aprenden los animales con la forma en que aprenden los
seres humanos. El punto central de su teora fue la ley del aprendizaje casual, que seala "el organismo
intenta repetir aquellas acciones particulares que tienen una relacin causal aparente con el resultado
deseado" (Hernndez y Sancho, 1996 pp.80). Su teora plantea que el aprendizaje se genera a travs de
la conexin entre estmulo y respuesta. De esta manera concibe el aprendizaje en relacin directa con el
xito en la realizacin de una tarea.
La "Ley del efecto", planteada por Thorndike dice que cuando la conexin entre estmulos y respuestas
es premiada positivamente, se refuerza. Y cuando es castigada ser disminuida.
La "Ley de la frecuencia" hace referencia a la importancia de la repeticin como forma de establecer la
conexin entre un estmulo y una reaccin. Aunque tiempo despus Thorndike tuvo que realizar algunas
modificaciones, al descubrir que algunos de sus supuestos no podan generalizarse

Pgina 13: [3] Comentario [SB5]

Silvia Baca

1/22/2011 10:56:00 AM

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Skinner

La propuesta Skinneriana, tambin llamada "anlisis experimental de a conducta", se ha caracterizado

por su denfensa de los aspectos ms radicales de la corriente conductista. Segn Skinner, la conducta
de los organismos puede ser explicada a travs de las contingencias ambientales, y los procesos
internos de naturaleza mntal no tienen ningn poder casual-explicativo" Hernndez, 2002).

Skinner explica el comportamiento y el aprendizaje como "consecuencia de los estmulos ambientales".

Su teora se fundamenta en la "recompensa" y el "refuerzo" y parte de la premisa fundamental de que
toda accin que produzca satisfaccin, tiende a ser repetida y atendida. (Alonso, Gallego y Honey, 1997
p.24)

Plante dos tipos de comportamiento: el reactivo o provocado por determinados estmulos (que se da
bsicamente en animales) y el operativo (que es tpico de los seres humanos). Define el comportamiento
operativo como "un concepto por el que se subraya que el comportamiento acta en el medio ambiente y
provoca determinadas consecuencias en el propio sujeto. Consecuencias que determinan que el
comportamiento quede reforzado". A esta nocin de comportamiento operativo, asocia el
condicionamiento operante, el cual define como "el reforzamiento del comportamiento que se manifiesta
manteniendo las consecuencias del mismo".(Hernndez y Sancho, 1996 p.61)
Reforzamiento positivo, premio: Respuestas que son premiadas es ms probable que se repitan.
Reforzamiento negativo: Respuesta que permiten escapar de algo doloroso o indeseable es muy
probable que se repitan.
Extincin: respuestas que no son reforzadas, es probable que no se repitan.
Castigo: respuestas que traen consecuencias indeseables o dolorosas sern eliminadas
Pgina 27: [4] Comentario [SB7]

Silvia Baca

2/23/2011 11:14:00 AM

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David P. Ausubel
Para Ausubel "el conocimiento que se transmite en cualquier situacin de aprendizaje debe estar
estructurado no slo en s mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno" (Carretero,
1993 pp.26).

Su aportacin principal consiste en que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la
persona que aprende. Lo llam "aprendizaje significativo", el cual se consigue cuando el alumno logra
establecer relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee y cuando estas relaciones son
hechas de manera no arbitraria, sino substancial (Hernndez y Sancho, 1996).
Ausbel considera indispensable que el maestro tome en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que le
va a ensear, puesto que el nuevo conocimiento se asentar sobre el viejo.
Considera que "aprender es sinnimo de comprender", por lo tanto solo lo que se logre comprender
ser lo que se aprenda y se recuerde porque quedar integrado en las estructuras de conocimientos
(Carretero, 1993).
Esta posicin llev a Ausubel a desarrollar el concepto de "organizadores previos" que en trminos de
enseanza "consisten en el material que se presenta a los alumnos antes de la tarea de aprendizaje y
que ha de poseer un mayor nivel de abstraccin e inclusividad que la propia tarea" (Hernndez y
Sancho, 1996 pp.80). Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, en base a estos
"organizadores o esquemas previos" que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos y favorece la
transferencia y aplicacin de los conocimientos (Alonso, Gallego y Honey, 1997).

Pgina 27: [5] Comentario [SB8]

Silvia Baca

2/23/2011 11:15:00 AM

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Howard Gardner
Howard Gardner naci en 1943 y es profesor en la Universidad de Harvard. Es considerado uno de los
psiclogos educativos ms importantes de nuestro tiempo. Su trabajo estuvo influido en gran medida por
las ideas de Skinner y posteriormente por Jerome Brunner y los escritos de Piaget.
Una de sus ideas que ms ha impactado el mbito de la psicologa educativa es su teora de las
inteligencias mltiples que permite identificar a cada individuo con un perfil cognitivo nico .
Adems de sus estudios sobre inteligencia, el trabajo de Gardner tambin abarca el anlisis de perfiles
de trabajo de lderes en distintas disciplinas para identificar los patrones del buen trabajo, resaltando
los aspectos ticos de sus desempeos as como sus buenas prcticas.