MODULO I (Final 22 Horas)

FAC U LTAD D E E D U C AC I N
SEMINARIO DE FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL

LOGRO DE APRENDIZAJES EN MATEMTICAS Y COMPRENSIN LECTORA
BECA DE ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA DE

INVIERNO 2014
ndice
Presentacin
SESION UNO
Primera
Lectura El Leador Esforzado
parte
Segunda
Planificacin o programacin curricular
parte
Tercera
Elaborando la planificando en un aula inclusiva
parte
SESION DOS
Primera
parte
Segunda
parte
Tercera
parte
Lectura Las Tres Rejas

Desarrollo del lenguaje y el pensamiento
Formulando
diversidad
planificaciones
con
atencin
1
4
1
4
la 1
5
SESION TRES
Primera
Lectura La Maestra Thompson
parte
Segunda
Identificando dificultades de aprendizaje
parte
Tercera
Aplicando lo aprendido en una planificacin de clase
parte
SESION CUATRO
1
6
1
9
3
3
Primera
parte
Segunda
parte
Tercera
parte
3
4
3
4
Vista de un video.
Identificacin de problemas en Matemtica
Aplicamos lo aprendido en una sesin de clase
3
6
SESION CINCO
Primera parte Lectura No es mi problema
37
Segunda parte
Identificacin de problemas en
Comprensin lectora
Tercera
Aplicamos lo aprendido
parte
bibliografa y referencias electrnica
38

INVIERNO 2014
4
0
3
Anexos
4
2
D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras
ya divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en
instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el
objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos de obras lcitamente publicadas, a
condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea
objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de
lucro.
PRESENTACIN
La Facultad de Educacin de la Universidad San Ignacio de Loyola, en coordinacin con la
Escuela de Postgrado, tiene amplia experiencia en la capacitacin docente, brindando
maestras en psicopedagoga, problemas de aprendizaje; aprendizaje y desarrollo humano,
evaluacin y acreditacin de la calidad educativa, gestin de la educacin, psicopedagoga
de la infancia, investigacin e innovacin curricular, evaluacin de aprendizaje por
competencia, didctica de la enseanza en las matemticas en educacin primaria,
didctica de la enseanza en las matemticas en educacin secundaria y didctica de la
enseanza en la educacin Inicial.
Asimismo cuenta con la experiencia del Seminario de Especializacin Pedaggica 2013,
2014 -I.
Dentro de los esfuerzos que efecta el Ministerio de Educacin, sin duda, uno de los ms
relevantes, esta relacionado con la capacitacin docente. En la actualidad no se discute
sobre la docencia como factor de primer orden en el logro de una mejora sustantiva de la
educacin bsica.
En esta direccin, el Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo (PRONABEC), en
acuerdo con la Facultad de Educacin de la Universidad San Ignacio de Loyola, han
programado el Seminario de Especializacin de fortalecimiento de estrategias
pedaggicas para el logro de aprendizajes en matemtica y comprensin lectora para
docentes de aula nombrados de la carrera publica magisterial, de nivel primaria de
educacin bsica regular, de las regiones de ncash, Hunuco, Apurmac, Cusco y Madre
de Dios, que actualmente se desempeen como docentes de primero o segundo grado de
nivel primaria en los das del 01/08 a 15/08/14.
La presente gua proporciona informacin sobre las caractersticas acadmicas del evento.

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I.
II.
Estructura Organizativa
a. Fundador y Presidente de la USIL
Lic. Ral Diez Canseco Terry.
b. Rector
c. Vicerrectora de Servicio al Alumno y
Decana de la Facultad de Educacin
Dr. Ramiro Salas Bravo.
Dra. Carmen Blzquez Quintana.
d. Coordinadora de Proyectos
Lic. Victoria Jimnez Chumacero
Personal Docente
Mg. Fernndez Monge, Marlene (Coordinadora del Equipo)
Mg. Medina Zuta, Patricia
Mg. Echevarra Aguilar, Rosa Herminia
Dra. Soto Vilcapoma, Justina Norma
Dra. Tenorio Soria, Lily Amparo
Mg. Enrique Camac, Oscar Williams
Mg. Espinoza Tello, Ada Gabriela
Mg. Prez Daz, Nlida Empreratriz
Mg. Rivas Castaeda, Guadalupe Consuelo
Mg. Santa Mara Malqui, John Henry
Mg. Saurino Santilln, Urcina
Mg. Vargas Vargas, Anshela
Mg. Snchez Paredes, Mara Luisa La Rosa
Mg. Serpa Vivanco Bertha
Mg. Castellanos Tacuche Raul

INVIERNO 2014
CONTENIDO CURRICULAR
FACULTAD DE EDUCACIN
Capacitacin: Seminario de Fortalecimiento de Estrategias Pedaggicas para el
Logro de Aprendizajes en Matemticas y Comprensin Lectora
rea o Programa de Coordinacin: Facultad de Educacin
Modalidad: Presencial
Prerrequisitos del Curso: Ser profesor de educacin primaria correspondiente al grado
de 1ero. y 2do.
Carga Horaria Semanal por Grupo: 66 horas
Autoridades:
Vicerrectora de servicio al alumno y Decana de Educacin
Coordinadores del Curso
Apellidos y
E-mail
Horario de
Nombres
Contacto
Dra. Carmen
cblazquez@usil. Lunes a Viernes de
Blzquez Quintana
edu.pe
8 am a 8 pm
Directora de la Carrera de Educacin
Apellidos
y E-mail
Nombres
Dra.Virginia
vgonzales@usil.
Gonzalez
edu.pe
Arribasplata
Coordinadora del Seminario
Apellidos y
E-mail
Nombres
Victoria Jimnez
vjimenez@usil.e
du.pe
Horario
de
Contacto
Lunes a Viernes de
8 am a 8 pm
Horario de
Contacto
Lunes a Viernes de
8 am a 8 pm

INVIERNO 2014
Lugar de Contacto
Universidad
San
Ignacio de Loyola
Lugar de Contacto
Universidad
San
Ignacio de Loyola
Lugar de Contacto
Universidad
San
Ignacio de Loyola
6
Mdulos que lo conforman para el Seminario de Fortalecimiento de Estrategias

Pedaggicas para el Logro de Aprendizajes en Matemticas y Comprensin Lectora
Nombre de los Cursos
Mdulo I
Mdulo II
Mdulo III
Mdulo IV
Mdulo V
Sesiones de estudio
individualizada
Total de Horas
Duracin en Horas
20
20
20
20
20
32
132
MODULO 1
PLANIFICACIN EN EL AULA ATENDIENDO A LA
DIVERSIDAD

INVIERNO 2014

INVIERNO 2014
PLANIFICACIN EN EL AULA ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD

MDULO 1
OBJETIVO:
El docente ser entrenado en varios principios de la enseanza de la comprensin lectora
y las matemticas.
CONTENIDO:
Habilidades de planificacin en aula

o
Dinmica de identificacin de dificultades de aprendizaje de los alumnos.
Elaboracin del plan de fortalecimiento en nios con deficiencias de

aprendizaje.
SESIN I
PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR
Lectura reflexiva:
LECTURA DE ANLISIS
El leador esforzado
Haba una vez un leador que se present a trabajar en
una maderera.
El sueldo era bueno y las condiciones de trabajo mejores
aun y as el leador se decidi a hacer un buen papel
El primer da se present el capataz, quien le dio un hacha
y le design una zona.
El hombre entusiasmado sali al bosque a talar.
En un solo da cort 18 rboles.
Te felicito -dijo el capataz- sigue as.
Animado por las palabras del capataz, el leador se decidi a mejorar su propio
desempeo al da siguiente, as que esa noche se acost bien temprano.

INVIERNO 2014
A la maana se levant antes que nadie y se fue al bosque.

A pesar de todo el empeo no consigui cortar ms que quince
Me debo haber cansado - pens y decidi acostarse con la puesta del sol.
rboles.
Al amanecer se levant decidi batir su

Sin embargo al da siguiente no lleg ni a la mitad.
rboles.
marca
de
dieciocho
Al da siguiente fueron siete, luego cinco y el ltimo da estuvo toda la tarde tratando de
voltear el segundo rbol.
Inquieto por el pensamiento del capataz, el leador se acerc a contarle lo que le estaba
pasando y a jurarle y perjurarle que se esforzaba al lmite de desfallecer.
El capataz le pregunt:
Cundo afilaste tu hacha por ltima vez?
Afilar? No tuve tiempo de afilar, estuve muy ocupado cortando rboles.
A. Beauregard
Pregunta de reflexin grupal

a) Qu relacin encuentran entre la lectura y el tema de programacin curricular?
b) Planteen una situacin que imaginan vinculada con la relacin de la lectura y el
tema de la programacin curricular y el logro de aprendizaje en los estudiantes.
1. Planificacin o programacin curricular
1.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de

accin que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en
cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes
fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr, as como las mltiples
exigencias y posibilidades que propone la pedagoga -estrategias didcticas y enfoquesen cada caso.
El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y
pedagoga- es esencial para que su conjugacin d como resultado una planificacin
pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten
bastante altas.
1.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier programacin es una hiptesis

de trabajo, en la medida que no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar
tal como se ha pensado. Sin embargo para que esta sea ms pertinente o se ajuste ms a
la realidad, es necesario partir siempre de un diagnstico de la situacin y deducir de
INVIERNO 2014
10
este anlisis previo las metas y procedimientos, que despus debern cotejarse con
la realidad. Cuando hay seales de que lo planificado no est produciendo los efectos
esperados, los planes pueden entrar en revisin y modificacin, generalmente a partir de
un retorno al diagnstico de la situacin inicial. El desfase puede ocurrir porque el
diagnstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la
accin y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente posible tratndose de
seres humanos diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su
perspectiva de las cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificacin tiene
situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el proceso de
enseanza aprendizaje. En ese sentido toda planificacin debe ser flexible, pues no debe
implicar seguir con lo planificado como una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de
aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los
estudiantes a las experiencias previstas ni todas las situaciones inesperadas que se
puedan generar en el aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir
nuevas y mejores posibilidades a la enseanza o, en su defecto, podra ser la seal de que
el plan no est funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificacin debe
estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo,
cuando su aplicacin aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y
tambin como consecuencia de la evaluacin que se realiza durante el trascurso de las
sesiones o de la unidad didctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad
de las estrategias empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo los estudiantes. Por
lo tanto, desde la etapa de programacin el docente debe saber que no hay certezas
absolutas y que debe prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificacin de los procesos
pedaggicos es un acto racional, flexible, abierto y cclico; solo as puede cumplir una
funcin importante para una enseanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en
un simple acto administrativo, reducido al llenado apresurado y mecnico de un formato a
ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crtico, que se pone por
escrito despus de haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado.
1.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una herramienta

del docente que puede resultarle adems muy til para propiciar el trabajo conjunto entre
colegas, no para uniformizarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un dilogo
profesional que permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a
cada situacin particular y, por lo tanto, sean ms eficientes. La planificacin es tambin
una herramienta de gestin, pues es el referente de los directivos de una institucin
educativa para acompaar y retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo
largo del ao.
1.4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar un proceso

pedaggico de corta o larga duracin supone la conjugacin eficaz de tres saberes
distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las personas que van a
aprenderlo y el de la pedagoga, en sus enfoques y en sus posibilidades didcticas. Estos
tres saberes y su armonizacin atraviesan todas las etapas de la planificacin:
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INVIERNO 2014
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currculo son la

base de la programacin y responden a la pregunta: qu es lo que se debe aprender? Es
necesario no solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias
-su naturaleza-, y las capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas; as
como deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudaran a verificar que tales
desempeos estn o no siendo alcanzados. Es improbable que una planificacin sea til a
sus propsitos si parte de una incomprensin y distorsin profunda de lo que se necesita
aprender. Cada competencia, segn se relacione con la comunicacin, la ciencia, el
desarrollo personal o cualquier otro mbito, tiene caractersticas propias y su aprendizaje
supone exigencias que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las dems
competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones necesitan ser
cabalmente entendidas por el docente. Es ms el docente debe ser competente en
aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye tambin haber incorporado
los conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificacin,
pues todo debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la
pregunta: quines son los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad
y conocimiento sobre las personas a las que vamos a ensear, desde lo ms bsico y
objetivo -cuntos son, cuntas mujeres y varones, de qu edades, qu lengua hablan,
cuntos repiten, en qu se ocupan fuera de la escuela- hasta lo ms cualitativo -qu
intereses tienen, qu habilidades han consolidado, qu dificultades presentan, cul es su
temperamento, su estado habitual de nimo- y contextual -qu hacen sus familias, qu
actividades caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para comprender la situacin y
los dilemas pedaggicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de
ensear y evaluar, pero tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias,
metodologas y recursos didcticos para responder a la pregunta: cmo lograremos que
se aprenda? En el mbito de cada competencia, existen didcticas especficas que el
docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de Aprendizaje proporcionan
orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para las competencias de cada
aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que ser
coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
2. Qu se debe considerar al planificar?
2.1. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una diversidad de
modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analtico y creativo
previo de diseo de un proceso o episodio de enseanza y aprendizaje en el aula. Sin
embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas bsicas que
no deben dejar de responderse: qu van a aprender (competencias, capacidades
indicadores)?, quines son los que van a aprender?, cmo vamos a conseguir que
aprendan?, con qu recursos?, en cunto tiempo?, dnde ocurrir (escenarios)?,
cmo verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes as como sus logros?,
cmo atenderemos las diferencias?, qu haremos para que nadie se quede atrs? Es
importante tener en cuenta que la programacin anual seala el nmero y la
INVIERNO 2014
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calendarizacin de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de sesiones, as

como el tiempo que tomarn.
2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en la

definicin del concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones especficas y las
estimaciones de tiempo necesarias respecto a los componentes recurrentes caractersticos
de todo proceso pedaggico orientado al desarrollo de competencias y que pueden
concebirse desde la programacin anual y la unidad didctica, y se operativizan o
evidencian en las sesiones:
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que se propondr
como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La
forma que adopte este planteamiento depender en buena medida de la estrategia elegida:
taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar los propsitos
de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y organizar el tipo de actividades y tareas
requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos,
cuadernos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los que
son propios de la escuela y prever los que se usaran.
c. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para
generar la motivacin, el inters o algn incentivo. Adems, supone redefinir el rol del
docente a lo largo de todo el proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se
desenganche de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la
motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha atencin a los aciertos
y errores de los estudiantes, para que su accin incentivadora tenga base en las
posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms adecuada tanto para
recuperar saberes previos como para utilizarlos en el diseo o rediseo de la clase. Para
esto hay que prever asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y
experiencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del
proceso.
e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar
las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza y aprendizaje; pero sobre todo es
necesario generar interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en todos los
estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual
forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retroalimentacin al grupo,
durante el proceso y al final.
f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los aprendizajes
de los estudiantes es lo que har que la programacin cumpla con sus tres caractersticas
bsicas (flexible, abierta, cclica). Este recojo es considerado por muchos un elemento
clave para producir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las
estrategias de evaluacin formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje
programado. Esta ltima debe basarse en buenas descripciones de los desempeos
esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias
objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que
tomar previsiones para hacer eso.
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3. Adaptaciones curriculares en atencin a la diversidad.

La atencin a la diversidad en el marco de un currculo por competencias es bsica, se
necesita trabajar con profesionales con pensamiento de trabajo diferenciado en el aula, a
fin de asegurar logros de aprendizaje pertinente de todos, con una planificacin para todos,
en tal sentido recin estaramos trabajando una educacin inclusiva
El referir la planificacin inclusiva y diversa nos enmarcamos en el reconocimiento de las
caractersticas de integracin e inclusin, se trata de adecuar y flexibilizar el currculo en
respuesta a la diversidad en el aula as como a las necesidades educativas especiales,
bajo el principio de Accesibilidad Universal, se busca generar el diseo de planes
educativos individuales sobre la base y en referencia a las metas educativas comunes para
todos
Qu permiten las adaptaciones curriculares?
Las adaptaciones curriculares permiten
Adecuar los elementos del currculo a las caractersticas y potencialidades de cada

estudiante
Garantizar el xito y la satisfaccin de logro en el alumno y en el docente
Establecer un nexo entre el ritmo de aprendizaje del alumno y el estilo de

enseanza del docente
Prevenir desajustes entre las habilidades y necesidades del estudiante y las

exigencias del currculo
Adecuar las estrategias de planificacin y la actuacin docente a la realidad del aula
Orientar a los estudiantes para superar sus dificultades
Potenciar las habilidades del estudiante
Qu elementos del currculo son factibles de ser adaptados?

Para que el currculo responda realmente a un aula diverso, se puede adaptar uno o varios
elementos de este, dependiendo de los que requiere el estudiante y las capacidades y
actitudes planificadas por el docente
Los elementos que pueden ser adaptados son
Capacidades
Qu aprend?
Metodologa
Cmo van a aprender?
Recursos y materiales
Con qu aprender?
Tiempo
En qu tiempo van a aprender?
Evaluacin
Cmo evaluar lo aprendido?

Cmo intervenir en el proceso?
APLICANDO LO APRENDIDO
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Elaboramos organizadores grficos sobre planificaciones y adaptaciones curriculares.

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SESIN II
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
LECTURA REFLEXIVA
LAS TRES REJAS
El joven discpulo de un filsofo sabio lo visita y le dice:
- Maestro, un amigo tuyo estuvo hablando de ti con malevolencia.
- Esper! lo interrumpe el filsofo Ya hiciste pasar por las tres
rejas lo que vas a contarme?
- Las tres rejas?
- S. La primera es la VERDAD. Ests seguro de que lo que quers decirme es
absolutamente cierto?
- No. Lo o comentar a unos vecinos.
- Al menos lo habrs hecho pasar por le segunda reja, que es la BONDAD. Es bueno para
alguien lo que me vas a decir?
- No. en realidad no. Al contrario.
- La ltima reja es la NECESIDAD Es necesario hacerme saber lo que tanto te inquieta?
- A decir verdad, no.
- Entonces, dijo el sabio sonriendo, si no es VERDADERO, ni BUENO, ni NECESARIO,
sepultmoslo en el olvido.
PD: Las palabras pueden hacer mucho dao, piensa lo que vas a escribir o decir antes de
hacerlo.
Preguntas reflexivas:
- De la lectura, qu relacin existe entre el pensamiento el lenguaje?
- Qu actividades desarrollas en tu aula para saber el grado de relacin entre
pensamiento y lenguaje de tus estudiantes?
1. Desarrollo del lenguaje y el pensamiento.

El lenguaje es la capacidad exclusiva de la especie humana. Es un instrumento mediador
en la construccin de nuevos conocimientos. El lenguaje no tiene como nica finalidad la
de comunicar seales, consignas y mensajes. Es algo mucho ms delicado, poderoso y
vital. Asimismo, implica la posibilidad de ordenar y organizar el comportamiento de la
realidad, hasta modificarla, poseerla segn nuestras intenciones.
El lenguaje como instrumento mantiene relaciones complejas y profundas con el
pensamiento, Algunos autores sostienen que el pensamiento transcurre en forma de
lenguaje y se perfecciona en la comunicacin verbal entre los individuos.
Issacharoff, M, & Madrid, L. presentaron el anlisis Primero est el lenguaje o el
pensamiento? Dejando notar la existencia de varias teoras como:

INVIERNO 2014
16
La teora de: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o
determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la
"gramtica generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico
innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del
desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del
cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social,
entonces es fcil suponer que primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms
todava, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad terica,
intelectual y nuestras funciones psquicas superiores (percepcin, memoria, pensamiento,
etc.).
Adems, la teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la
capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase:
"primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la
frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el
lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una
psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta
la llamada "The cognition hypothesis" (La hiptesis cognitiva), cuya teora se resume en el
concepto de que el "pensamiento est antes que el lenguaje". Pero quizs uno de sus
mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la
accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin.
Mientras, la "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn
ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S.
Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una
interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en
estructuras bsicas del pensamiento, as como la conciencia del individuo es
primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad
lingstica en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre.
Las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del
pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los
estudiosos de estas ramas del conocimiento humano.
La actividad mental del alumno de los primeros grados transcurre tambin en el lenguaje
interno y que en el habla no se manifiesta. Este pensamiento toma forma a travs del
lenguaje escrito, por ejemplo est el hecho que el alumno frecuentemente corrija sus
errores, complete ideas y renueve lo que escribi inicialmente, bajo la mirada responsable
del docente quien guiar sus aprendizajes.
2. Adquisicin del lenguaje.

En la evolucin lingstica del nio, se deja notar al momento del nacimiento con el grito
que sera su primera produccin voclica. Ellos estn expuestos a una variedad de sonidos
de su entorno. Antes de comenzar a adquirir su lengua, primero deben separar los sonidos
del habla de los que no lo son.
La teora estructuralista propuesta por Jakobson (1941), define dos periodos en el
desarrollo del lenguaje: el balbuceo y el habla con significado.
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INVIERNO 2014
ACTIVIDADES DE APLICACIN
a) Formula estrategias que estimulen el desarrollo del pensamiento y del lenguaje
b) Elaboramos materiales para el estmulo y desarrollo del pensamiento y el lenguaje

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SESIN III
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
ETIOLOGIA DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
LA MAESTRA THOMPSON
Su nombre era Mrs. Thompson. Mientras estuvo al frente de su clase de 5 grado, el primer
da de clase lo iniciaba diciendo a los nios una mentira.
Como la mayor parte de los profesores, ella miraba a sus alumnos les deca que a todos
los quera por igual. Pero eso no era posible, porque ah en la primera fila, desparramado
sobre su asiento, estaba un nio llamado: Teddy Stoddard.
Mrs. Thompson haba observado a Teddy desde el ao anterior y haba notado que l no
jugaba muy bien con otros nios, su ropa estaba muy descuidada y constantemente
necesitaba darse un buen bao.
Teddy comenzaba a ser un tanto desagradable. Lleg el momento en que Mrs. Thompson
disfrutaba al marcar los trabajos de Teddy con un plumn rojo haciendo una gran X y
colocando un cero muy llamativo en la parte superior de sus tareas.
En la escuela donde Mrs. Thompson enseaba, le era requerido revisar el historial de cada
nio, ella dej el expediente de Teddy para el final.
Cuando ella revis su expediente, se llev una gran sorpresa. La Profesora de primer
grado escribi: "Teddy es un nio muy brillante con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo
de una manera limpia y tiene muy buenos modales... es un placer tenerlo cerca".
Su profesora de segundo grado escribi: "Teddy es un excelente estudiante, se lleva muy
bien con sus compaeros, pero se nota preocupado porque su madre tiene una
enfermedad incurable y el ambiente en su casa debe ser muy difcil".
La profesora de tercer grado escribi: "Su madre ha muerto, ha sido muy duro para l. El
trata de hacer su mejor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho inters y el ambiente en
su casa le afectar pronto si no se toman ciertas medidas".
Su profesora de cuarto grado escribi: "Teddy se encuentra atrasado con respecto a sus
compaeros y no muestra mucho inters en la escuela.
No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase".

INVIERNO 2014
19
Ahora Mrs. Thompson se haba dado cuenta del problema y estaba apenada con ella
misma. Ella comenz a sentirse peor cuando sus alumnos les llevaron sus regalos de
Navidad, envueltos con preciosos moos y papel brillante, excepto Teddy. Su regalo estaba
mal envuelto con un papel amarillento que l haba tomado de una bolsa de papel.
A Mrs. Thompson le dio pnico abrir ese regalo en medio de los otros presentes. Algunos
nios comenzaron a rer cuando ella encontr un viejo brazalete y un frasco de perfume
con solo un cuarto de su contenido.
Ella detuvo las burlas de los nios al exclamar lo precioso que era el brazalete mientras se
lo probaba y se colocaba un poco del perfume en su mueca.
Teddy Stoddard se qued ese da al final de la clase el tiempo suficiente para decir:
"Mrs. Thompson, el da de hoy usted huele como sola oler mi mam".
Despus de que el nio se fue ella llor por lo menos una hora.
Desde ese da, ella dej de ensearles a los nios aritmtica, a leer y a escribir.
En lugar de eso, comenz a educar a los nios. Mrs. Thompson puso atencin especial en
Teddy.
Conforme comenz a trabajar con l, su cerebro comenz a revivir. Mientras ms lo
apoyaba, l responda ms rpido.
Para el final del ciclo escolar, Teddy se haba convertido en uno de los nios ms aplicados
de la clase y a pesar de su mentira de que quera a todos sus alumnos por igual, Teddy se
convirti en uno de los consentidos de la maestra.
Un ao despus, ella encontr una nota debajo de su puerta, era de Teddy, dicindole que
ella haba sido la mejor maestra que haba tenido en toda su vida. Seis aos despus por
las mismas fechas, recibi otra nota de Teddy, ahora escriba dicindole que haba
terminado la preparatoria siendo el tercero de su clase y ella segua siendo la mejor
maestra que haba tenido en toda su vida.
Cuatro aos despus, recibi otra carta que deca que a pesar de que en ocasiones las
cosas fueron muy duras, se mantuvo en la escuela y pronto se graduara con los ms altos
honores. l le reiter a Mrs. Thompson que segua siendo la mejor maestra que haba
tenido en toda su vida y su favorita.
Cuatro aos despus recibi otra carta. En esta ocasin le explicaba que despus de que
concluy su carrera, decidi viajar un poco. La carta le explicaba que ella segua siendo la
mejor maestra que haba tenido y su favorita, pero ahora su nombre se haba alargado un
poco, la carta estaba firmada por Theodore F. Stoddard, MD.
La historia no termina aqu, existe una carta ms que leer, Teddy ahora deca que haba
conocido a una chica con la cual iba a casarse.
Explicaba que su padre haba muerto haca un par de aos y le preguntaba a Mrs.
Thompson si le gustara ocupar en su boda el lugar que usualmente es reservado para la
madre del novio, por supuesto Mrs. Thompson acepto y adivinen...
Ella llega usando el viejo brazalete y se asegur de usar el perfume que Teddy recordaba
que us su madre la ltima Navidad que pasaron juntos. Se dieron un gran abrazo y el Dr.
Stoddard le susurr al odo, "Gracias Mrs.Thompson por creer en m. Muchas gracias por
hacerme sentir importante y mostrarme que yo puedo hacer la diferencia".
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Mrs. Thompson con lgrimas en los ojos, tom aire y dijo, "Teddy, te equivocas, t fuiste el
que me ense a m que yo puedo hacer la diferencia.
"No saba cmo educar hasta que te conoc".
Alegra el corazn de alguien hoy... comparte este mensaje. Recuerda que a donde quiera
que vayas y hagas lo que hagas, tendrs la oportunidad de tocar y/o cambiar los
sentimientos de alguien, trata de hacerlo de una forma positiva.
"Los amigos son ngeles que nos levantan sobre nuestros pies cuando nuestras alas
tienen problemas para recordar como volar".
PREGUNTAS DE REFLEXIN
De qu trata el texto?
Qu dificultades de aprendizaje se observan?
Cmo abordaramos un caso similar al problema?
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE; BASES CONCEPTUALES DEL APRENDIZAJE

Concepciones de los problemas y/o dificultades del aprendizaje
Los problemas del aprendizaje son trastornos que afectan la capacidad de una persona
para entender o responder a nueva informacin, o se trata de trastornos que afectan a la
capacidad de recordar la informacin.
Los problemas de aprendizaje tienden a causar problemas con la capacidad de escuchar
las habilidades del lenguaje (incluyendo hablar, leer o escribir), y las operaciones
matemticas.
Problemas de aprendizaje tambin puede causar problemas en la coordinacin de
movimientos, por lo que el nio parece (y sentir) incmodo.
Problemas de aprendizaje son una diferencia cerebral operativa y no afecta la inteligencia
(IQ)
Aunque a menudo se presenta desde el nacimiento (causada por las caractersticas nicas
de la estructura del cerebro que puede ser hereditaria), la mayora de los problemas de
aprendizaje que se descubren cuando el nio est en edad escolar y comienza a mostrar
diferencias significativas en el aprendizaje, en comparacin con sus compaeros.
Los Problemas de aprendizaje son continuos y puede causar considerables problemas
durante toda la vida. En algunos casos, los adultos levemente afectados aprenden a
adaptar sus estilos de aprendizaje, haciendo que el problema de aprendizaje sean menos
problemtica.
Varios de los tipos ms comunes de problemas de aprendizaje incluyen el trastorno de
desarrollo de la lectura, el trastorno de la expresin escrita, mezclado receptivo y expresivo
trastorno del lenguaje, las matemticas y el trastorno de las operaciones.
A menudo, estos problemas de aprendizaje se acompaan de otros trastornos,

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Sobre todo por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). EI TDAH es un trastorno que
puede agravar problemas de aprendizaje del nio, por lo que es difcil de escuchar,
permanecer quieto, prestar atencin constante, o absorber el material nuevo. En
consecuencia, esto puede llevar a problemas sociales para el nio.
El tratamiento ms comn para un problema de aprendizaje es la educacin especial o
terapia del habla y del lenguaje, sin embargo, en ocasiones, la medicacin se rene con
resultados mixtos, profesionales de la salud ponen nfasis en la terapia y educacin
especial.
Mientras que las dificultades de aprendizaje no son potencialmente mortales, pueden crear
o ser signos de una grave situacin por lo que se debe buscar ayuda especializada.
Otras definiciones de los problemas de aprendizaje.

Algunas definiciones ms relevantes de los problemas de aprendizaje son los:
Kirk (1962), refiere que los problemas de aprendizaje viene hacer un retraso, desorden o
desarrollo lento en uno o ms procesos del habla, lenguaje, lectura, aritmtica u otras
materias escolares, resultante de un dficit psicolgico causado por una posible lesin
cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. No es el resultado de un retraso mental
ni de un defecto sensorial, ni por factores culturales o instructivos.
Kass y Myklebust (1969), los nios con problemas de aprendizaje generalmente
presentan una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o ms reas, tales
como el habla, lectura, el lenguaje escrito, las matemticas y la orientacin espacial.
Miranda (1986 1996), sostiene que un nio experimenta problemas de aprendizaje
cuando evidencia un impedimento neurolgico o psicolgico que le dificulta su actividad
perceptiva, cognitiva, motora , social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemticas y tambin puede producirse por la
interaccin entre sus habilidades o, limitaciones y los factores situacionales de la
enseanza.
Etiologa y caractersticas de los problemas del aprendizaje

Es probable que los problemas de aprendizaje tengan mltiples etiologas incluyendo
bases genticas, biolgicas y ambientales, que posiblemente produzcan un sistema
nervioso central alterado o disfuncional.
Bases genticas
Los problemas de aprendizaje pueden ocurrir de una a otra generacin en las familias. Los
problemas de procesamiento fonolgico, en particular, pueden ser hereditarios (Lyon,
1966; Olson 1999).
El procesamiento fonolgico (o la conciencia fonolgica) se refiere a la capacidad para
detectar los sonidos del habla y la relacin que estos guardan con su expresin impresa,
incluyendo secuencias de sonidos dentro de las palabras, conocimientos de los lmites de
las palabras, fusin, segmentacin, eliminacin y ritma.

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Se estima que el riesgo de dislxica que es ocho veces mayor en el caso de los hijos de
padres con trastorno de lectura que en el de hijos de padres sin trastornos de la lectura
(Wadsworth, Olson, Pennington y De Fries 2000). La gravedad de los trastornos de
aprendizaje es mayor cuando ambos padres estn afectados. Adems, las habilidades de
la lectura de los gemelos idnticos son similares cuando se les haya criado por separado.
Bases Biolgicas
Las hiptesis que postulan las bases biolgicas de las discapacidades de aprendizaje se
sustentan en estudios en los que se utilizan tomografas computarizadas, imgenes por
resonancia magntica, electroencefalogramas computarizados y tomografas por emisin
de positrones.
Las investigaciones demuestran que hay diferencias anatmicas y electrofisiolgicas entre
los cerebros de los nios con discapacidades de aprendizaje y los cerebros de los nios
sin ellas. Por ejemplo en comparacin con los nios sin discapacidades de aprendizaje
tienen diferentes patrones de activacin cerebral al leer y una alteracin en los sistemas
nerviosos para la lectura en las regiones parietotemporal y occipitotemporal del cerebro.
Adems las exploraciones de la tomografa por emisin de positrones demuestran que los
adultos con discapacidades de aprendizaje tienen ms irregularidades en el flujo
sanguneo cerebral y en la metabolizacin de la glucosa que los que no tienen
discapacidades de aprendizaje.
Bases ambientales
Es posible que varios factores ambientales intervengan en el desarrollo de las
discapacidades de aprendizaje.
Los nios con discapacidades de aprendizaje posiblemente utilicen estrategias de
aprendizaje ineficaces al analizar los problemas, relacionar la naturaleza del problema con
la experiencia previa, desarrollar un plan estratgico para operar en funcin de
aprendizajes pueden estar inducida en forma pedaggica sobre todo entre los nios
pertenecientes a grupos lingsticas y culturalmente minoritarios.
Otros factores son las actitudes de los padres hacia el aprendizaje, las tcnicas de manejo
del nio por parte de los padres, los patrones de interaccin verbal de la familia, las
primeras experiencias de lectura, el temperamento de los nios, el nivel de motivacin de
los nios y la condicin socioeconmica de la familia. Sin embargo, nios de todos los
niveles socioeconmicos tienen discapacidades de aprendizaje.
Caractersticas de los nios con dificultades en el aprendizaje.

Las caractersticas que se observan en nios que tienen dificultades especficas en el
aprendizaje se pueden dividir en seis categoras:
Trastornos de la:
-
Actividad motora,
Emotividad,
Percepcin,

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Simbolizacin,
Atencin , y
Memoria.
Estas categoras no son agrupamientos mutuamente excluyentes; por el contrario, los

nios que tienen dificultades en el aprendizaje suelen mostrar comportamientos en los que
aparecen varias de esas categoras y a veces todas.
Aunque cada grupo de esas caractersticas se trata como una entidad distinta, no existen
distinciones claras entre las cincos restantes. Por ejemplo, un nio de comportamiento
hiperactivo por lo comn no pone la debida atencin y en su conducta hay algo de
emotividad. El resultado de tal comportamiento es una reduccin considerable de las
oportunidades educativas y sociales del nio.
Esas conductas se vinculan tanto con disfuncin cerebral como con factores ambientales y
segn se informa, son caractersticas de nios provenientes de diversos grupos etiolgicos
tales como paralticos cerebrales, retrasados mentales, perturbados emocionales,
convulsivos, con disfuncin cerebral, o con trastornos en el aprendizaje. Todas estas
caractersticas aumentan la gravedad de los problemas de aprendizaje que tiene el nio en
la escuela.
1. TRASTORNOS DE LA ACTIVIDAD MOTORA.

Vinculados con las dificultades especficas en el aprendizaje, se suelen citar cuatro
perturbaciones de la actividad motora hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin y
perseverancia pero rara vez causan inconvenientes en el aprendizaje acadmico.
a. Hiperactividad. es, la movilidad excesiva, es la forma ms comn de trastorno motor y
se menciona con frecuencia en los informes de evaluaciones psicoeducativas de nios
que tiene dificultad en el aprendizaje.
En general, los nios hiperactivos se describen como inquietos, con una actividad al azar y
una conducta errtica (Cruiickshank & Raus, 1996).
Este trmino se aplica en general al nio que siempre est en movimiento, y que cuyo
movimiento siempre esta acelerado. Esto no significa que este tipo de conducta sea
necesariamente negativa, sino que hay demasiado movimiento.
La hiperactividad sigue a la notoria falta de aprovechamiento, tal como lo demuestran
las quejas de los maestros acerca de la conducta de los nios con dificultad en el
aprendizaje. El nio con edad escolar que manifieste ese sntoma.
Siempre se est moviendo.
Es incapaz de estar quieto durante un breve periodo sin mover los pies, golpear con
el lpiz, o resolverse en el asiento.
Suele ser charlatn en clase
Casi siempre esta distrado.
En una discusin sobre las causas de la hiperactividad, Weithorn (1973) concluy que
poco se conoce acerca de los factores neurolgicos especficos que pueden causar este
trastorno, aunque existen muchas sospechas al respecto.
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b. Hipoactividad. Se emplea este trmino para describir a aquel nio que tiene una
actividad motora insuficiente y que puede considerarse el caso opuesto a la
hiperactividad.
Los alumnos que padecen ese mal, por lo general tienen un comportamiento tranquilo, casi
sin movimiento y letrgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser
divertido. Por lo tanto, ese sntoma solo aparece alguna vez en los historiales de los nios
que tienen dificultades en el aprendizaje.
c. Falta de coordinacin. La torpeza fsica y la falta de integracin motora son dos signos
de falta de coordinacin, se advierte tambin en la conducta de muchos nios con
dificultades en el aprendizaje.
Los nios que experimentan dificultades en el dominio de las habilidades escolares, a
menudo:
1. Continuar golpeando un clavo con el martillo, aunque ya este todo clavado.
2. Cubrir una pgina con un solo color.
3. Si le dicen que trace un crculo, luego continuar con ese movimiento circular.
2. TRASTORNOS EN LA EMOTIVIDAD.
La probabilidad de que un nio desarrolle la habilidad emocional aumenta al parecer
cuando hay una disfuncin cerebral; pues Clements (1963,1966), Beck (1961) y otros
informan que la inestabilidad emocional es una de las caractersticas que con ms
frecuencia se mencionan en la bibliografa referente a nios con disfunciones cerebrales.
Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia de dificultades
emocionales en esos nios.
a) Si un nio tiene trastornos motores, se prolongar su dependencia materna.
b) Los problemas de carcter perceptivo o intelectual que dificultan los intentos del nio por
hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llegan a frustraciones, malas
interpretaciones de la realidad y patrones de comportamientos bizarros.
c) Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos resultantes.
3. TRASTORNOS EN LA PERCEPCIN.
Los nios con dificultades especficas en el aprendizaje, adems de manifestar trastornos
de carcter motor y emocional, se caracterizan por tener perturbaciones perceptuales.
Myklebust (1964) define a las perturbaciones perceptuales como la incapacidad de
identificar, discriminar en interpretar las sensaciones.
Sin embargo, la percepcin se refiere especficamente a aquellas operaciones cerebrales
que exigen la interpretacin y organizacin de los elementos fsicos de los estmulos, ms
no los aspectos.
Las sensaciones (que en realidad son impulsos elctricos) ocurren cuando los estmulos
ambientales activan a las clulas sensoriales receptivas, las cuales se encuentran
dispersas por todo el cuerpo. Los impulsos son interpretados en el cerebro como
sensaciones auditivas, visuales, olfativas, gustativas, cutneas, (tacto) cenestsicas y
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vestibulares, segn su origen. Si bien la percepcin cenestsica proporciona una

conciencia sobre la posicin de las diversas partes del cuerpo y permite un
comportamiento motor coordinado, entonces la percepcin vestibular proporciona
informacin acerca de la ubicacin y posicin de todo cuerpo en el espacio.
Los trastornos perceptuales se deben distinguir de los efectos sensoriales, como la sordera
y ceguera perifricas. En los nios ciegos no se da una percepcin adecuada, sin
embargo, no es posible decir que tales nios padezcan algn trastorno perceptivo.
En ocasiones se emplean sinnimos los trminos de problemas de descodificacin y
dificultad perceptiva cuando se describe algn desarreglo en la percepcin. As los
trastornos perceptuales que sufre unos nios se pueden describir conductualmente como
mala descodificacin visual, auditiva o cenestsica, etc. La reproduccin inadecuada de
formas geomtricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y rotaciones
de letras se aceptan como prueba de que existe algn problema de percepcin visual.
La incapacidad para reconocer tonalidades o para diferenciar entre sonidos, puede ser
causa de una mala percepcin auditiva. Si es capaz de identificar objetos familiares solo
con el tacto se dira que existe una dificultad perceptiva cutnea.
El mal funcionamiento en la percepcin cenestsica y vestibular puede trastornar la
retroalimentacin interna respecto al movimiento, de donde surgirn problemas de
coordinacin, direccionalidad, orientacin espacial y equilibrio. Los problemas perceptivos
que ser refiere al olfato y al gusto posiblemente no tendrn repercusin en el aprendizaje
acadmico. Los nios que tienen dificultades perceptivas manifiestan sntomas en distinto
grado, de ms de un tipo de problema perceptivo, aunque ocasionalmente tiene problemas
en un rea particular y no en las dems.
Para la mayora de los profesionales, aunque no para todos, el ajuste perceptivo, es la
base sobre la que se estructura, la formacin de los conceptos, la capacidad de
abstraccin y el comportamiento simblico cognitivo. Para estos autores, si no se reducen
o corrigen los trastornos en la percepcin, en el caso de los nios, resultan en un fracaso
acadmico posterior o deficiencias idiomticas; por lo tanto recomiendan un
reconocimiento y remedias tempranos.
4. TRASTORNOS EN LA SIMBOLIZACIN.
La simbolizacin es una de las formas superiores de la actividad mental y tiene que ver con
el razonamiento concreto y abstracto.
A ese nivel de operacin, el cerebro integra la percepcin y la memoria, as otras
asociaciones, generando procesos o cadenas de pensamiento que logran superar mucho
los lmites de determinado estimulo. Por ejemplo un objeto concreto como una manzana.
La actividad perceptiva y simblica difiere segn la cantidad de significado (cognicin)
asociada con los smbolos.
Adems la integridad de los procesos simblicos constituye un criterio esencial que
subyace en la adquisicin de las habilidades bsicas del aprendizaje. Es posible dividir los
procesos simblicos receptivos (decodificacin o desciframiento) y expresivos (codificacin
o cifrado) por medio de una simplificacin extrema. La actividad simblica receptiva se
puede dividir en subfunciones receptivo-auditivas o receptivo-visuales, mientras que la

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actividad simblica expresiva se puede dividir en funciones expresivo orales y expresivo

motrices.
Existen otras divisiones, pero cuando hay un desempeo subptimo de esas cuatro
categoras, es de suponer tambin alguna dificultad en el aprendizaje receptivo-auditivo.
Cuando hay alguna dificultad en esta subfuncin, la forma que suele asumir es de un mal
entendimiento de smbolos hablados, frecuentes peticiones para que se repita lo que se ha
dicho, ecolalia y confusin de las instrucciones o mandatos. Como en los trastornos de
esta rea hay condiciones que se refieren a la distancia sensorial o receptiva, no se ha de
contemplar como causa de este comportamiento la falta de capacidad auditiva.
Receptivo- visual. Los nios que tienen problemas en esta subfuncin no comprenden lo
que leen y a veces tienen que leer en voz baja para s mismos (antes de repetir en voz
alta). Esta dificultad no es secundaria a la ceguera o deterioros visuales perifricos.
Algunos ejemplos de este tipo de problema serian la estrefosimbolia, y la ceguera
congnita para las palabras.
Afectiva-vocal. Se trata esencialmente de una dificultad en la formacin del pensamiento al
hablar (disfasia expresiva o motora) y se manifiesta por circunlocusiones, falta de sintaxis,
carencia de ideas con que se exprese.
Expresivo-motora. Se trata de una dificultad que se refiere a la formacin del pensamiento
por escrito (disgrafa), lo mismo que en otras comunicaciones no verbales tales como los
ademanes. Son frecuentes los errores de ortografa en los nios que tienen trastornos de
carcter grfico. Suelen omitir letras, invertirlas o transformarlas; en ocasiones son
palabras enteras las que no aparecen en las oraciones que se copian. Adems la dificultad
en la expresin oral puede ser resultado de alguna mala formacin en las respuestas
motoras, como ocurre en la dispraxia.
Cabe considerar que las actividades perceptivas antes trabadas se consideran como
procesos receptivos relacionados evolutivamente con los procesos simblicos de carcter
perceptivo. Por lo tanto, siquiera tericamente, un alumno de primer grado que sufra de
algn problema en la percepcin visual y que no pueda distinguir entre dos letras impresas,
probablemente experimentara gran dificultad para aprender a leer.
5. TRASTORNOS EN LA ATENCIN.
Para que un nio se desarrolle en la escuela deber poder fijar su atencin en determinada
tarea; tambin deber poder romper esa fijacin en el momento apropiado y pasar a una
nueva tarea, por lo tanto, los trastornos en la atencin se pueden clasificar como atencin
insuficiente o excesiva.
a). Atencin insuficiente.- Hay nios que son incapaces de apartar los estmulos extraos
y superfluos; es decir, se sienten atrados a todo estimulo, independiente de su empeo en
la tarea que llevan a cabo.
El alumno que tiene un problema de atencin marcado se puede distraer, por ejemplo, con
el casi, imperceptible zumbido de las luces de nen de la clase, por el trfico de la calle o
por la presencia de sus compaeros que estn realizando tranquilamente a su labor
escolar.
Cuando se le dice que ponga atencin en laguna actividad compleja y hasta amenazante,
puede ocurrir momentos de soar despierto o de bloqueo mental (apagones).
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b). Atencin excesiva.- Algunas veces el maestro se encuentra con que hay un nio en la
clase que manifiesta fijaciones anormales de la atencin en detalles triviales, mientras que
pasa por alto los aspectos esenciales. Por ejemplo, Barry (1955) menciona a un nio que
fijaba toda su atencin en el nmero de pginas del libro, en vez de fijarse en lo que haba
impreso o en la ilustracin de esa pgina. Por consiguiente, explica que la aparente falta
de atencin era en realidad una atencin extrema, pero el mal estaba en que se fijaba toda
su atencin en un detalle insignificante.
6. TRASTORNOS EN LA MEMORIA.
Al estudiar la memoria, uno puede fijar la atencin en sus aspectos orgnicos, sobre todo
en la base bioqumica subyacente, como es el caso de las obras de Bogoch (1968) y otros,
que plantean una base fsica de los procesos de la memoria. Sin embargo, para los
maestros resulta ms apropiado, dada sus necesidades, el enfoque conductual.
Basndose en criterios conductuales, Smith y Smith (1996) definieron a la memoria como
el conjunto de respuestas de un tipo especializado, aunque integrado, que se podan usar
apropiadamente dentro de un contexto de reglas especficas. Conviene hacer notar que la
memoria es un proceso postulado y no algo directamente observable, por lo que hay que
construir una hiptesis interpretando determinadas conductas humanas.
Entre los trastornos de la memoria estn la dificultad de asimilar, almacenar, y recuperar la
informacin, y quiz tengan que ver con los procesos visuales,
a) Se desempean mal en actividades que requieren mucha coordinacin motora como
correr, agarrar pelotas, saltar, etc.
b) Al andar parecen tener las piernas rgidas o duras; en los casos extremos, los brazos y
las piernas se mueven de una manera homolateral.
c) No se desempean bien en actividades como escribir, dibujar y otras que requieren
una buena integracin motora.
d) Parecen experimentar dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran las
frecuentes cadas, tropezones y su torpeza general.
7. DISGRAFA.
Es un trastorno especfico de aprendizaje, que afecta a la forma o al significado y es de
tipo funcional
La escritura se comporta como un proceso de codificacin (elaboracin), y cualquier
alteracin que perturbe los procesos codificadores y decodificadores (anlisis) de lectura
puede interferir en la escritura.
Causas:
Tipo Madurativo: debido a trastornos o dficit en el desarrollo de la lateralizacin.
Tipo Caracterial: factores de la personalidad y/o afectivos.
Tipo Pedaggicas: Deficiencias en el proceso de enseanza, orientacin

inadecuada (por ejemplo iniciar con letra script y cambiarla a la cursiva).
Signos:
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Tamao de letras irregulares

Tamao de letra excesivamente grande.
Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como script y pasa a usar
la cursiva en una sola palabra, oracin o prrafo.
Problema de inclinacin de la lnea base o de las letras.
Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues.
Enlaces no apropiados entre las letras de una palabra.
Inadecuada postura para escribir: posicin de la cabeza, codo antebrazo.
Inadecuada prensin (forma y fuerza con la que sujeta el lpiz) y pinza escritora.
Ejercicios prcticos
Para el desarrollo del esquema corporal pueden realizar actividades como:
Jugar Simn dice... tcate la nariz con la mano izquierda; etc.
Armar rompecabezas de la figura humana.
Armar personas con plastilina.
Reconocer partes del cuerpo y sus funciones
Coordinacin Dinmica General:
Caminar sobre lneas: rectas, quebradas, curvas o figuras.
Saltar por toda el aula a golpes de palmadas.
Saltar sobre una pierna siguiendo un camino.
8. DISORTOGRAFA.
Dificultad especfica en el aprendizaje de las formas ortogrficas, afecta la palabra no su
trazado. Se manifiesta por el desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales,
olvido y confusin en los artculos y pequeas palabras.
a) Simbolizacin de fonemas; para lo cual el individuo debe haber desarrollado una
buena percepcin auditiva que le permitir diferenciar los distintos sonidos que constituyen
los fonemas de una palabra.
b) Simbolizacin de signos grficos; requiere intervencin de la percepcin auditiva,
visual y espacio temporal, por lo que es necesario un determinado grado de madurez de
los mismos.
- Tipo Perceptivo: Dificultades en la percepcin, memoria (visual, auditiva y espacio
temporal).
- Tipo Intelectual: Dficit o inmadurez Intelectual, porque para lograr una trascripcin
correcta, son necesarias operaciones se carcter lgico intelectual que faciliten el acceso
al aprendizaje de un cdigo de correspondencia fonema-grafema y el conocimiento de los
diversos elementos lingsticos (slaba, palabra, frase).
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- Tipo Lingstico: Referidos a los problemas del Habla (emisin de sonidos) entre las ms
comunes encontramos el rotacismo y ceceo.
- Tipo Afectivo: Bajo nivel de motivacin. Si no hay motivacin no presta atencin a la tarea
y puede cometer errores, aunque conozca perfectamente la ortografa. Tipo Pedaggico:
Mtodos de enseanza inadecuados.
-Signos
Errores de carcter Lingstico-Perceptivo:
9. DISCALCULIA.
Es el trastorno especfico del aprendizaje de las matemticas o trastorno especfico del
desarrollo en el clculo aritmtico, cuando el rendimiento del nio o nia en pruebas
estandarizadas de clculo es significativamente menos de lo esperable por su edad y nivel
escolar.
Causas:
- Fallas en el pensamiento operatorio.
- Fallas en la estructuracin espacial.
- Errores lingsticos.
Signos:
Alteracin de la lectura y escritura de nmeros. Alteracin de la capacidad de disponer los
nmeros en un adecuado orden espacial. Confusin de lugar de las cifras en el tablero
posicional. Dificultad para ordenar adecuadamente. Dificultad en las series numricas.
Ejercicios prcticos:
Realizar actividades en las que deba ordenar guindose de algn criterio a la vez que
narra alguna historia de ellos.
Por ejemplo: la seora Anita est cosiendo un vestido; primero hizo la parte del pecho y la
falda, luego le puso lindos adornos.
Creacin de problemas matemticos e identificacin de la operacin que corresponde,

mostrndole slo imgenes.

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Seriacin de colores, tamaos, etc. y secuencias de operaciones lgicas.
9. DISLEXIA.
Sndrome que afecta la identificacin y memorizacin de letras o grupos de letras, falta de
orden y ritmo en la colocacin y mala estructuracin de las frases, afectando tanto la
lectura como a la escritura.
Para desarrollar la adquisicin de la lectura de una forma normal, deben estar intactas
varias funciones neurolgicas que mencionamos a continuacin:
El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las letras. La orientacin espacial:
captar las letras y palabras desde la izquierda. La retencin de la informacin (trazo de
formas de las letras, caractersticas diferenciales, etc.). La secuencia verbal: es la
comprensin del sentido estructural de una frase. La abstraccin y categorizacin.
- Causas
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla, pero puede tener diversos
orgenes: causas genticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales,
problemas emocionales, dficit espacio temporales y dificultades de adaptacin en la
escuela.
- Signos
Los signos de la dislexia varan a medida que el nio crece:
De los 3 a los 5 aos, algunos experimentan un desarrollo lento del habla y dificultades de
pronunciacin, aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el
lenguaje oral. Adems tienen inconvenientes para aprender rutinas y memorizar nmeros,
letras, los das de la semana, canciones o los colores; dificultades con la manipulacin de
sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres). En este perodo es importante observar
como se encuentran los prerequisitos del aprendizaje de la lecto-escritura. Se detecta la
dislexia a partir de los 8 aos pues anteriormente slo se notan rasgos.
Entre los 6 y los 8 aos, presentan complicaciones en la asociacin grafema-fonema. Se
suman dificultades en operaciones de lgica espacial y en la memoria secuencial (a nivel
visual y auditivo). Incluso, la lectura y produccin de slabas inversas y trabadas se ve
alterada. En algunos casos, comienzan a evidenciarse dficit en otras reas acadmicas,
como por ejemplo matemtica.
En este mismo rango de edad y hasta los 11 aos, aproximadamente, confunden los
nmeros, las letras o cambian el orden de stas en las palabras; presentan dificultades en
la pronunciacin y el recuerdo de palabras; presentan problemas en la comprensin lectora
y dificultades de coordinacin lo que les provoca una mala caligrafa.
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De los 12 aos en adelante tienen dificultades para concentrarse; no formulan conceptos

de forma ordenada; les cuesta planificar su tiempo y se bloquean emocionalmente.
- Tratamiento:
Lateralidad
Grafo motricidad
Secuencias espacio-temporal
Seriaciones
Reeducacin, es decir, volver a aprender la lecto-escritura, adecundolo al ritmo del nio o
nia.
- Ejercicios prcticos
a) Lateralidad
Primero el nio o nia identificar en s mismo las nociones de derecha izquierda para
luego hacerlo en material grfico y en otra persona.
Encierra los peces que va a la izquierda
Seala la pierna derecha del payaso, pinta el brazo izquierdo

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b) Seriaciones.
Actividades en las cuales el nio o nia bajo un criterio establecido ordena elementos; en
el presente ejercicio el criterio sera
Ordenar del ms lleno al vaco
c) Secuencias para ordenar.
Cul es la primera imagen? Luego pntala
d) Fichas de lectura ldicas que motiven la lectura.

Pueden tener otros objetivos como incrementar la atencin. El material debe ser graduado
de acuerdo a los avances del alumno o alumna.
Pinta el primer perro

Encierra al perro que est delante del gato
Deteccin de Indicadores significativos en los alumnos

Dicha labor es efectuada por el o los docentes que trabajan con el alumno o alumna,
debido a su contacto cotidiano con l o ella. El docente puede percatarse de las
dificultades que tiene el alumno o alumna para aprender, cules son sus principales
dificultades?, Qu cursos le son ms difciles?, Cmo es su ritmo de aprendizaje?,
Cules son las caractersticas del entorno del nio? y Cules son las caractersticas de
la familia?
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a) Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje:

Si imaginamos un continuum representado por factores patolgicos personales, factores
definidos por la interaccin persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado
se siten las condiciones personales, en el otro las condiciones ambientales y en el centro
los factores debidos a la interaccin de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con
Dificultades en el Aprendizaje segn las posiciones que ocupen en dicho continuum, a
tenor de la valoracin que cada uno de ellos merezca en funcin de tres criterios:
Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la
dificultad., no se trata, por tanto, de una consideracin estadstica, ni de costo social. Aqu
la calificacin de Grave implica importancia del problema, ausencia de posibilidad de
remisin espontnea, necesidad de intervencin externa especializada.
Afectacin (A): Indica el carcter predominante del problema dadas las reas
personales (procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrechamente vinculada a la
Gravedad.
Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duracin del problema e indica las posibilidades
de recuperacin espontnea o mediante intervencin especializada desde diferentes
perspectivas: psicopedaggico, psicoteraputica, mdica, psicosocial.
Tipo I (no G, no A, no C), en el que se incluiran los alumnos con Problemas Escolares
debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten
de forma espontnea (slo por la mediacin educativa regular) o bien mediante accin
tutorial. Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de
forma dominante al alumno y de carcter reversible.
Tipo II (moderada G, moderada A, no C), se trata de alumnos que presentan

Bajo Rendimiento Escolar. Las causas son, en primera instancia, externas al alumno, si
bien frecuentemente suelen combinarse con caractersticas personales que incrementan
su importancia. Son problemas de moderadas gravedad y afectacin personal (procesos
psicolingsticos, motivacin, metacognicin), aunque recuperables, si se dan las
necesarias atenciones educativas escolares y familiares.
Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), se incluyen aqu a los

alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje, cuya causa originaria es
independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia
que adquieran, si estn estrechamente vinculados a factores educativos. Las Dificultades
Especficas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en la medida en que no
remiten de forma espontnea (slo por mediacin educativa regular), y que requieren
atenciones educativas especiales prolongadas; la afectacin es tambin moderadamente
alta, ya que no son dominantes las reas personales afectadas; y son recuperables
mediante programas de intervencin temprana adecuados y adaptaciones curriculares
individualizadas y especficas.
Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con
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Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad. ste es un trastorno que se

debe a factores personales de carcter grave que frecuentemente se combinan con
respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las caractersticas de los problemas
que se presenta y la incomprensin e incapacidad de quienes rodean a la persona que
padece el sndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa
severamente. Las reas personales afectadas son varias e importantes, no obstante, con
el adecuado tratamiento mdico-farmacolgico y psicoeducativo la cronicidad del problema
disminuye significativamente.
Tipo V (G, A, C), aqu se encuentran los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite,
debida a causas personales graves, que afectan a reas dominantes de modo profundo y
que tienen un carcter crnico, es decir, que mediante la estimulacin ambiental se
consiguen notables avances pero difcilmente la remisin total del problema.
TRANSTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

El TDAH es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos escolares y no
escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y la
adaptacin familiar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida de la
persona, pero se manifiesta de forma particularmente lgida en el periodo vital
comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. Este trastorno es intrnseco a la
persona que lo padece, es decir, que es debido a una alteracin neuropsicolgica que
provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que
afecta de modo directo a los procesos psicolgicos de atencin sostenida, memoria de
trabajo, autorregulacin de la motivacin y el afecto, internalizacin del lenguaje y procesos
de anlisis y sntesis, directamente implicados en las tareas de enseanza-aprendizaje y
adaptacin escolar.
a) Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad una incapacidad muy limitante
para la inhibicin de la conducta, es decir, para el control de su comportamiento motor y
lingstico-, para autorregular su pensamiento y para limitar la influencia de estmulos
externos. La falta de inhibicin conductual es el factor primario en el TDAH, del cual
derivan el resto de sus dificultades de aprendizaje.
b) Una segunda consecuencia tambin presente en cualquier escenario y situacin- es
una significativa dificultad en el control de la atencin.
c) Impulsividad y dficit en procesos de anlisis y sntesis
d) Memoria de trabajo: el ncleo fundamental para la actividad de la memoria de trabajo es
la atencin
e) Autorregulacin de la motivacin y el afecto: los alumnos con TDAH muestran intereses
numerosos y dispares, pero de muy corta duracin, de tal modo que cambian de actividad
rpidamente.
La impulsividad se define como un fracaso de control en el procesamiento de la
informacin, que no disminuye con la edad, aunque s disminuya la actividad motriz
La hiperactividad se define en trminos de una alta tasa de actividad motriz,
incontrolada, inoportuna y sin finalidad concreta
INVIERNO 2014
35
9. DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE (DIL)

El DIL es un trmino especfico que se refiere a trastornos que se manifiestan como
dificultades significativas para la adaptacin y los aprendizajes escolares (especialmente
en el aprendizaje de todas aquellas tareas y reas en las cuales estn implicadas
funciones psicolgicas de razonamiento y metacognicin.
La Discapacidad Intelectual Lmite implica una demora en el desarrollo general, en todas
las reas, que se pone de manifiesto particularmente en los siguientes aspectos (aunque
no siempre deban aparecer todos):
- El desarrollo cognitivo:
- Bajo CI (70 a 80-85).
- Distraccin y poca capacidad de atencin (selectiva, sostenida y dividida).
- Dficit en el razonamiento abstracto (orientacin hacia lo concreto).
- Dficit en la memoria de trabajo (habilidades de uso).
- Lentitud en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de las funciones.
- Dficit en la produccin espontnea de estrategias de aprendizaje y en su generalizacin
cuando son aprendidas.
- Dficit en los procesos de autorregulacin.
- Dficit en los procesos y procedimientos metacognitivos.
- En el desarrollo emocional:
- Dificultades para expresar sentimientos adaptativos y percibir afectos, tanto en s mismo
como en los otros (en su caso, la expresividad de la afectividad puede estar modificada por
impedimentos fsicos -hipertona, hipotona).
- Reacciones emocionales primitivas a la frustracin y a la tensin, que, en ocasiones
pueden implicar conductas agresivas, autolesivas o autoestimulantes.
- En el desarrollo del lenguaje:
- Retrasos en el desarrollo del habla y en general en el lenguaje expresivo (a veces
tambin se dan retrasos en la comprensin).
-Causas
Aunque la Discapacidad Intelectual Lmite puede darse conjuntamente con otras patologas
y trastornos: como deficiencia sensorial, trastornos emocionales graves, trastornos por
dficit de atencin con hiperactividad, dificultades especficas de aprendizaje, entre otros,
stos no son la causa de la discapacidad intelectual lmite. Lo mismo puede decirse acerca
de influencias extrnsecas como diferencias culturales, deficiencias educativas, instruccin
inapropiada o insuficiente, las cuales, aunque con demasiada frecuencia aparecen
conjuntamente con la discapacidad intelectual, no puede afirmarse que sean su causa.
El origen de la Discapacidad Intelectual Lmite se atribuye a diferentes factores en un
espectro que abarca desde los factores genticos hasta problemas de salud, pasando por
problemas prenatales, perinatales y postnatales.
ACTIVIDADES DE APLICACIN
Propone posibles soluciones y/o estrategias de aprendizaje para los casos, y presentarlos
en cuadro de doble entrada.
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SESIN IV
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Para reflexionar:
Ven un video sobre la dislexia.
Responden las siguientes preguntas (Trabajo en equipo)
Qu situacin se presenta en el video?
En alguna oportunidad estuvo frente a este caso? Qu hizo?
1. DIFICULTADES ESPECFICAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
Dificultades en los procesos de integracin:
ACALCULIA.
Un primer trmino es el de acalculia definida por Novick y Arnold (1988) citado por Keller
y Sutton (1991) como un trastorno relacionado con la aritmtica adquirido tras una lesin
cerebral sabiendo que las habilidades ya se haban consolidado y desarrollado. Es lo que
denomina Benton (1987) dficits con las operaciones numricas. Y en ella se pueden
diferenciar dos formas:
1
Las primarias o acalculia primaria o verdadera acalculia o anaritmetica (Benton, 1987).
Y la acalculia secundaria, de la que se diferencian dos tipos:

-
El primero o acalculia afsica o acalculia con alexia y/o agrafia para los nmeros;
El segundo o acalculia secundaria o alteraciones visuoespaciales
Adems, se identifica el clsico sndrome de Gerstman que muestra cuatro caractersticas

pero que puede referirse a diferentes tipos de acalculia (Benton, 1987) y que son la
desorientacin derecha izquierda, la agnosia digital, la agrafia y la acalculia, y que cursa
con dificultades en la ejecucin de las operaciones matemticas y con la orientacin de las
secuencias de nmeros y que puede manifestarse tras lesin cerebral en adultos o sin
signos neurolgicos de lesin en nios.
DISCALCULIA.
El otro trmino que se utiliza es la discalculia o discalculia de desarrollo y que hara
referencia a un trastorno estructural de la maduracin de las habilidades matemticas,
segn Kocs citado por Kelles y Sutton (1991), referido sobre todo a nios y que se
manifestara por la comisin de errores variados en la comprensin de los nmeros,
habilidades de conteo, habilidades computacionales y solucin de problemas verbales. Es
clsica la diferenciacin de Kocs citado por Kellers y Sutton (1991), en seis subtipos:
a
La discalculia verbal con manifestaciones en dificultades en nombrar las cantidades

matemticas, los nmeros, los trminos, los smbolos y las relaciones.
La discalculia practognstica o dificultades para enumerar, comparar, manipular,

-reales o en imgenes- objetos matemticamente.
La discalculia lexical en relacin con dificultades en la lectura de smbolos

matemticos.
La discalculia grafical en relacin con dificultades en la escritura de smbolos

matemticos.

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La discalculia ideognstica o dificultades en la ejecucin de operaciones y clculo

numricos.
La discalculia operacional en relacin con dificultades en la ejecucin de operaciones

y clculo numricos.
DISPEDAGOGA
La dispedagoga engloba las malas prcticas pedaggicas llevadas a cabo por quienes
tienen la funcin de educar o formar (en un sentido ms amplio de los procesos de
educacin del individuo) a un ser humano.
Esta responsabilidad corresponde, fundamentalmente, a dos estructuras sociales primeras
en cuanto al orden en que el ser humano se ve incluido en ellas: la familia y la escuela, los
dos primeros grupos con cierta estructura, arraigo y tradicin en los que el nio se
incorpora de forma gradual, a los avatares vivenciales que implican la asuncin de valores
y actitudes que influirn de modo importante en su desarrollo vital y social y, en definitiva,
en su comportamiento como persona.
En el mbito familiar, la responsabilidad educativa corresponde a los padres. Y en su
defecto, a tutores; educadores de instituciones que acten como suplencia, por los motivos
que sean, de las figuras progenitoras; y otras personas adultas con ascendente sobre el
nio dentro de la familia, primera estructura social en que queda encuadrado desde su
nacimiento (entre ellos, con primordial relieve, abuelos u otros familiares adultos que
asuman funciones de cuidado, y con ellas de educacin, sobre los nios).
COMO IDENTIFICAR UNA DIFICULTAD.
Para identificar las dificultades de aprendizaje que puedan presentar los estudiantes, es
indispensable conocerlos para hacer un diagnstico preciso de las dificultades que
presenten cada uno de ellos, porque desde all el maestro puede determinar cmo
ensearles a estos estudiantes.
El diagnstico nos permite saber si el nio que aparenta tener dificultades en matemtica
realmente las tiene y en qu consisten. Habitualmente, se explora nicamente la
aritmtica, pero es necesario explorar tambin la geometra.
No slo se debe saber qu habilidad o habilidades matemticas estn afectadas, sino
tambin si es una dificultad en matemtica aislada o si es un elemento ms en una
dificultad de aprendizaje que afecta otras funciones aprendidas, o que existe una
enfermedad que pueda degenerar el proceso de aprendizaje como (dislexia, disgrafa,
dispraxia, etc.). Por lo tanto, si bien el estudio pedaggico es lo fundamental, no resulta
suficiente para que el estudiante pueda asimilar los contenidos de manera adecuada
(escala de inteligencia de Wechsler para nios, en su tercera edicin, WISC-III).
Durante el trabajo en la escuela se observa el desempeo del nio o del adolescente frente
a las tareas que se proponen, y tambin se teoriza sobre las capacidades cognitivas
subyacentes a esa ejecucin. Se distinguen entonces desempeo y competencia. El
desempeo es lo visible. Se determinan, con pruebas que exploran las diferentes
habilidades, la nocin de nmero, el clculo, y la resolucin de problemas, que se elaboran
a partir del currculo escolar, poniendo nfasis en los objetivos generales y especficos de
la materia.
El estudio de la competencia va ms all y explora el potencial del sujeto, su actividad
cognitiva, cmo construye sus conocimientos, qu posibilidades tiene de acceso a los
mismos, cmo conceptualiza, qu formas de representacin utiliza, cmo aparecen y qu
hace con los obstculos, cmo responde a la intervencin o a la enseanza de un nuevo
conocimiento. La competencia debe fundamentarse en modelos tericos. Las actividades
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que se desarrollan durante el diagnstico se registran, y as podr disponerse de ellas al

analizar los resultados y elaborar la hiptesis diagnstica.
Para explorar la geometra se observa si el nio identifica las formas presentadas en el
plano y las nociones bsicas representadas en ellas, como puntos, rectas y planos.
Asimismo, si conoce los nombres y los asocia a la representacin correspondiente, si
maneja alguna clasificacin y las posibles inclusiones de clases. La geometra requiere de
una notacin particular, mucho ms que la aritmtica. El uso correcto de este vocabulario
est muy ligado al proceso de conceptualizacin; se indaga sobre trazados, es decir, la
planificacin que el nio realiza, el algoritmo apropiado, si es capaz de escribirlo o
verbalizarlo, el manejo de los tiles de geometra adecuados, la verificacin en cuanto a lo
planificado y lo solicitado.
Con relacin a la resolucin de problemas, la dificultad puede estar vinculada al tipo de
enunciado, su interpretacin, al lenguaje especfico, al grado de abstraccin requerida, a
los conocimientos previos que posea el nio. Esto indica cul es el rendimiento del nio en
un momento dado y deja la duda acerca de si ese nio no puede tener mayores
posibilidades que las demostradas y que haya motivos que determinen que su rendimiento
actual sea inferior que el posible.
Entre esos factores puede estar, por ejemplo, una alteracin de la atencin, ya que en la
matemtica ms que en otras asignaturas es importante no perder ningn paso de lo que
se est enseando, tambin una alteracin de las prcticas o los conocimientos, que
determinen dificultades en el clculo escrito que la geometra, o del lenguaje, que dificulten
la comprensin del enunciado de los problemas, esto refiere al lenguaje oral y escrito, y al
lenguaje matemtico y geomtrico.
Hay que agregar un problema importante y frecuente que es la enseanza inadecuada. El
estudio deber explorar tambin la afectividad cuyos problemas pueden estar en la base
de la dificultad, porque si los nios no se sienten acompaados en su proceso de una
manera afectiva podr trascender a una dificultad para el aprendizaje.
Desde la afectividad podremos saber si el nio tiene o no dificultad real en el aprendizaje
de la matemtica. Saber si esta dificultad es primaria o duradera. (Segn van Hout)
Saber, en caso de que se trate de una verdadera dificultad, cul de las habilidades
matemticas est afectada y con qu intensidad.
Segn estas teoras podemos entonces decir que hay un problema, y siguiendo el Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, en su tercera edicin (DSMIII), se
considera que esta dificultad existe:
Cuando el desempeo es muy inferior con relacin al esperado para la edad y el nivel
escolar.
Cuando se produce un impacto importante en la escuela y la vida cotidiana.
APLICANDO LO APRENDIDO
A partir de la observacin del siguiente video:
www.youtube.com/watch?v=D4adxgPJzVs
(Estrategia ldicas para dar atencin a nios con discalculia)
- Elabora en equipo, una estrategia de un caso observado en el aula.
-
Analizan un test, su aplicacin e interpretacin.

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SESIN V
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA
Lectura reflexiva
No es mi problema
Un ratn, mirando por un agujero en la pared ve a un
granjero y a su esposa abriendo un paquete. Pens,
qu tipo de comida poda haber all. Qued
aterrorizado cuando descubri que era una trampa
para ratones. Fue corriendo al patio de la granja a
advertir a todos:
- Hay una ratonera en la casa, una ratonera en la
casa!
La gallina, que estaba cacareando y escarbando, levant la cabeza y dijo:
- Disclpeme Sr. Ratn, yo entiendo que es un gran problema para usted, ms no me
perjudica en nada, no me incomoda.
El ratn fue hasta el cordero y le dice:
- Hay una ratonera en la casa, una ratonera!
- Disclpeme Sr. Ratn, ms no hay nada que yo pueda hacer, solamente pedir por usted.
Qudese tranquilo que ser recordado en mis oraciones.
El ratn se dirigi entonces a la vaca, y la vaca le dijo:
- Pero acaso, estoy en peligro?....Pienso que no, dijo la vaca.
Entonces el ratn volvi a la casa, preocupado y abatido, para encarar a la ratonera del
granjero. Aquella noche se oy un gran barullo, como el de una ratonera atrapando su
vctima. La mujer del granjero corri para ver lo que haba atrapado. En la oscuridad, ella
no vio que la ratonera atrap la cola de una serpiente venenosa. La serpiente veloz pic a
la mujer. El granjero la llev inmediatamente al hospital. Ella volvi con fiebre alta.
Todo el mundo sabe que para reconfortar a alguien con fiebre, nada mejor que una nutritiva
sopa. El granjero agarr su cuchillo y fue a buscar el ingrediente principal: la gallina. Como
la enfermedad de la mujer continuaba, los amigos y vecinos fueron a visitarla. Para
alimentarlos, el granjero mat el cordero. La mujer no mejor y acab muriendo. El
granjero entonces vendio la vaca al matadero para cubrir los gastos del funeral.
La prxima vez que escuches que alguien tiene un problema y creas que como no te
afecta, no es tuyo, y no le prestas atencin... pinsalo dos veces.
Preguntas de reflexin
Cmo se relaciona el texto con nuestras actividades cotidianas?
Qu relacin existe entre el texto y el desarrollo de capacidades y actitudes con nuestros
estudiantes?
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Dificultades en la Comprensin Lectora:

Las estrategias de comprensin lectora fundamentales son seleccin, organizacin y
elaboracin de la informacin relevante
Dificultades en el procesamiento morfolgico y sintctico: El procesamiento de las
caractersticas morfosintcticas de las palabras y las frases es complementario al anlisis
semntico.
Tipos de Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura.
Las dificultades lectoras (denominadas con frecuencia como dislexias) se clasifican en
funcin de los errores principales que manifiestan, lo que no significa que de forma menos
acusada no puedan mostrar algn problema de otro tipo. De modo que si los errores
fundamentales que el lector comete son de percepcin y discriminacin viso-espacial
entonces la dificultad -o dislexia- se llama de superficie; mientras que si los errores son
lingsticos la dificultad se conoce como fonolgica; y si las dificultades ocasionan
errores de ambos tipos, entonces se les llama mixtas. Finalmente, cuando los problemas
que el lector presentan tiene que ver exclusivamente con la comprensin, se denominan
como dificultades de comprensin lectora. Naturalmente que cuando los errores de
superficie y fonolgicos, conjuntamente, son importantes, el lector tendr serias
complicaciones para comprender, pero como consecuencia, no como la dificultad
especfica que tienen algunos lectores slo en comprensin lectora
IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS EN LA COMPRENSION LECTORA

1. Las Dificultades Especficas de Comprensin Lectora.
Las Dificultades Especficas de Comprensin Lectora afectan a lectores que no presentan
dificultades en el reconocimiento y acceso al significado, con un CI medio o superior a la
media, y que, sin embargo, tienen problemas para llevar a cabo todas o algunas de las
operaciones mentales implicadas en el procesamiento semntico: construccin de ideas,
supresin de informacin no relevante, inferencias, elaboracin de estrategias de
comprensin y autorregulacin del proceso de comprensin.
a) Dificultades en la elaboracin de ideas: La comprensin lectora sigue el proceso:
palabra proposicin/frase y texto. La comprensin lectora es un proceso dinmico,
mediante el cual se reconstruyen las estructuras de la memoria, y, por tanto, el
conocimiento que se tiene del mundo.
b) Dificultades para producir estrategias de Comprensin Lectora:
Las estrategias de comprensin lectora fundamentales son seleccin, organizacin y
elaboracin de la informacin relevante.
c) Dificultades en el procesamiento morfolgico y sintctico: El procesamiento de las
caractersticas morfosintcticas de las palabras y las frases es complementario al anlisis
semntico. Fruto
2. Dificultades Lectoras de base visual o de de superficie

Se caracterizan por los errores en:

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a) La precisin perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortogrficos, smbolos y

nmeros.
b) El anlisis visual de la forma de las letras y los nmeros, y la extraccin de los rasgos
invariantes (por ejemplo, con respecto a las diferencias de tipografa,
etc.).
c) La discriminacin de letras, o grupos de letras, similares (por ejemplo, entre h y n, n
y m; f y t; c y e; los y les; sal y sol; etc.).
d) La representacin de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de trabajo
visual y en la memoria de largo plazo, que permitan la elaboracin de modelos ortogrficos
del lenguaje, y de las palabras completas, para
poder realizar las tareas de
reconocimiento implicadas en la lectura y la escritura (especialmente si stas se llevan a
cabo mediante el uso preferente de la conocida como ruta visual20, es decir, mediante
el acceso directo, lexical, a la forma y el significado de las palabras, los nmeros y los
signos y smbolos matemticos.
e) Las habilidades implicadas en la exploracin viso-espacial del texto escrito (de izquierda
a derecha y de arriba a abajo de la pgina).
f) Los procesos de retroalimentacin perceptiva (es decir, la informacin de lo que se va
haciendo y de cmo se va haciendo) necesarios para reproducir consecutivamente las
letras y los nmeros en la escritura, guardando criterios de forma, tamao y linealidad.
g) En la integracin de lo visual y lo lingstico para asociar letras, grupos de letras,
palabras, signos y nmeros.
h) En los procesos de inhibicin de estmulos en los que la discriminacin perceptiva visual
est estrechamente vinculada a la atencin.
i) En los procesos de automatizacin de la identificacin y reconocimiento perceptivo visual
de letras, signos, nmeros, grupos de letras y palabras completas.
Las Dificultades Lectoras de base fonolgica.

Tambin denominadas como psicolingsticas, interfieren fundamentalmente en los
aprendizajes iniciales, aunque tambin lo hacen de manera decisiva en el resto, afectando
a:
a) Las habilidades de procesamiento y discriminacin fonolgica de fonemas, slabas y
palabras.
b) Las habilidades de procesamiento y produccin del lenguaje expresivo (oral y escrito).
c) La conciencia fonolgica y las habilidades de segmentacin de sonidos del habla y del
lenguaje escrito.
d) El aprendizaje y aplicacin eficaz de las reglas de conversin de los grafemas en
fonemas (lectura) y de los fonemas en grafemas (escritura al dictado o en composicin), de
los grafemas en grafemas (escritura mediante copia con lectura), de las palabras en
nmeros y de stos en palabras.
e) La conexin o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de slabas y
palabras.
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42
f) Los procesos de inhibicin de estmulos en los que la discriminacin perceptiva auditivofonolgica est estrechamente vinculada a la atencin.
g) La automatizacin de los procesos de conversin y recuperacin fonolgica.
h) La representacin de fonemas, grafemas y morfemas en la memoria de trabajo
fonolgica y en la memoria de largo plazo, que permiten la recodificacin fonolgica de las
letras, las slabas, las palabras y los nmeros, para poder realizar las tareas de
reconocimiento implicadas en la lectura, y mantener activa en la memoria de trabajo el
sonido y la forma de las letras, las slabas, las palabras, los nmeros, mientras tiene lugar
la bsqueda del significado, si es que se conoce, en la memoria de largo plazo.
En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades especficas
fonolgicas se relacionan con:
habilidades de procesamiento auditivo-fonolgico,
automatizacin de los procesos de conversin grafema-fonema.
recursos de memoria de trabajo verbal.
Debido a todo ello, estos lectores se ven obligados a leer por la ruta visual (cuyos procesos
no estn alterados). De ah que su lectura tienda a ser predominantemente lexical, razn
por la cual los mtodos globales o naturales son los ms indicados. La incidencia de estas
dificultades en nuestro idioma alcanza al 80% de las dificultades lectoras especficas.
Ejemplos frecuentes de errores fonolgicos

Palabras desconocidas, poco familiares y pseudopalabras, de las cuales el lector no tiene
an una representacin en su memoria de largo plazo, por lo que difcilmente podra
reconocerlas lexicalmente.
Las Dificultades Lectoras mixtas.

La concepcin de que existan subtipos de dificultades especficas en el aprendizaje de la
lectura independientes, como categoras discretas perfectamente delimitadas,
probablemente sea inadecuada, dado que son frecuentes los casos de lectores que
muestran dificultades tanto en la ruta fonolgica como en la visual o lxica.
ACTIVIDAD DE APLICACIN;
a) Cules son las dificultades de la comprensin lectora ms frecuentes en sus aulas?
b) Cmo abord las dificultades de comprensin lectora, halladas en el aula?
c) Sociabilizan sus trabajos y sustentan lo realizado.

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43
BIBLIOGRAFA:
Alsina Alsina (2012). Revista de Didctica de las Matemticas. Hacia un enfoque
globalizado de la educacin matemtica en las primeras edades. Universidad de Girona.
Bravo Valdivieso, L. (1996).Psicologa de las Dificultades del Aprendizaje Escolar.

Santiago de Chile: Editorial Universitaria. 6 Edicin
Bravo Valdivieso, L. (1995) Lenguaje y Dislexias: enfoque cognitivo de retardo lector Ed.
Universitaria. Chile
Castejn, J L, Navas Martnez, L (2011) Dificultades y trastornos del aprendizaje y del
desarrollo en infantil y primaria, Ed, Club Universitario; Alicante
Dockrell, J. & McShane, J. (1997). La comprensin de las dificultades de aprendizaje:
un marco de referencia cognitivo. Dificultades del Aprendizaje en el aprendizaje en la
infancia. Barcelona.Editorial Paids, Ibrica.
Herrero Nivela, M, Vived Conte, E (2007) Programa de comprensin, recuerdo y narracin
Prensas Universitarias de Zaragoza; Zaragoza
Garca J. (2010), Lenguaje, Lecto escritura y Matemticas. Manual de Dificultades de
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MINEDU (2014) Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular Aportes a la
labor docente de disear y gestionar procesos de aprendizaje de calidad
MINEDU (2012) Educacin Inclusiva; Eliminando las Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin
Romero, J.F. y Gonzlez, M. J. (2001): Prcticas en Comprensin Lectora.
Estrategias para el aprendizaje. Madrid: Alianza.
Snchez, E. y Martnez, J. (2000): Las dificultades en el aprendizaje de la lectura, en V.
SANTIUSTE y J. BELTRN (Coords.): Dificultades de aprendizaje.
Madrid: Sntesis.
Soto Rosales, A (1996) Educacin Fsica en nios con necesidades educativas especiales
Universidad de Huelva.

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(ANEXO)
CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN TEMPRANA DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA, ESCRITURA Y
CLCULO.
Instrucciones para el desarrollo del cuestionario.
1. El cuestionario tiene que ser rellenado por el tutor o la tutora.
2. Es recomendable que rellenen todo el cuestionario para una evaluacin ms completa.
3. Para cada tem, el tutor ola tutora puede elegir slo una respuesta entre nunca casi
nunca pocas veces algunas veces y a menudo
4. En el supuesto de que algn tem no se ajuste al currculo o a los principios
metodolgicos de educacin primaria, se puede elegir como respuesta no se sabe / no es
adecuado

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OBSERVACIONES:
BAREMO:
NDICES
De
MUY GRAVE
15
4
40
8
GRAVE
10
3
15
3
POCO AFECTADO
52
10
2
SIN DIFICULTADES
51

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Tomado de:http://psicologosdemexico.com.mx/archivos/Test%1203de%20Matrices%20progresivas%2203de%20Raven

INVIERNO 2014
50

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SEMINARIO DE FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL

BECA DE ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA DE

Lectura El Leador Esforzado

Planificacin o programacin curricular

Elaborando la planificando en un aula inclusiva

Lectura Las Tres Rejas

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a. Fundador y Presidente de la USIL

Lic. Ral Diez Canseco Terry.

Dr. Ramiro Salas Bravo.

Dra. Carmen Blzquez Quintana.

Lic. Victoria Jimnez Chumacero

Mg. Fernndez Monge, Marlene (Coordinadora del Equipo)

Mg. Medina Zuta, Patricia

Mg. Echevarra Aguilar, Rosa Herminia

Dra. Soto Vilcapoma, Justina Norma

Dra. Tenorio Soria, Lily Amparo

Mg. Enrique Camac, Oscar Williams

Mg. Espinoza Tello, Ada Gabriela

Mg. Prez Daz, Nlida Empreratriz

Mg. Rivas Castaeda, Guadalupe Consuelo

Mg. Santa Mara Malqui, John Henry

Mg. Saurino Santilln, Urcina

Mg. Vargas Vargas, Anshela

Mg. Snchez Paredes, Mara Luisa La Rosa

Mg. Serpa Vivanco Bertha

Mg. Castellanos Tacuche Raul

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Mdulos que lo conforman para el Seminario de Fortalecimiento de Estrategias

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PLANIFICACIN EN EL AULA ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD

Habilidades de planificacin en aula

Dinmica de identificacin de dificultades de aprendizaje de los alumnos.

Elaboracin del plan de fortalecimiento en nios con deficiencias de

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A la maana se levant antes que nadie y se fue al bosque.

Al amanecer se levant decidi batir su

Pregunta de reflexin grupal

1. Planificacin o programacin curricular

1.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de

1.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier programacin es una hiptesis

1.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una herramienta

1.4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar un proceso

a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currculo son la

2. Qu se debe considerar al planificar?

calendarizacin de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de sesiones, as

2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en la

3. Adaptaciones curriculares en atencin a la diversidad.

Adecuar los elementos del currculo a las caractersticas y potencialidades de cada

Garantizar el xito y la satisfaccin de logro en el alumno y en el docente

Establecer un nexo entre el ritmo de aprendizaje del alumno y el estilo de

Prevenir desajustes entre las habilidades y necesidades del estudiante y las

Adecuar las estrategias de planificacin y la actuacin docente a la realidad del aula

Orientar a los estudiantes para superar sus dificultades

Potenciar las habilidades del estudiante

Qu elementos del currculo son factibles de ser adaptados?

Cmo van a aprender?

En qu tiempo van a aprender?

Cmo evaluar lo aprendido?