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FAC U LTAD D E E D U C AC I N
SEMINARIO DE FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL
LOGRO DE APRENDIZAJES EN MATEMTICAS Y COMPRENSIN LECTORA
ndice
Presentacin
SESION UNO
Primera
parte
Segunda
parte
Tercera
parte
SESION DOS
Primera
parte
Segunda
parte
Tercera
parte
planificaciones
con
atencin
1
4
1
4
la 1
5
SESION TRES
Primera
Lectura La Maestra Thompson
parte
Segunda
Identificando dificultades de aprendizaje
parte
Tercera
Aplicando lo aprendido en una planificacin de clase
parte
SESION CUATRO
1
6
1
9
3
3
Primera
parte
Segunda
parte
Tercera
parte
3
4
3
4
Vista de un video.
Identificacin de problemas en Matemtica
Aplicamos lo aprendido en una sesin de clase
3
6
SESION CINCO
Primera parte Lectura No es mi problema
37
Segunda parte
Identificacin de problemas en
Comprensin lectora
Tercera
Aplicamos lo aprendido
parte
bibliografa y referencias electrnica
38
4
0
3
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SEMINARIO DE FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL
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Anexos
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D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras
ya divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en
instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el
objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos de obras lcitamente publicadas, a
condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea
objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de
lucro.
PRESENTACIN
La Facultad de Educacin de la Universidad San Ignacio de Loyola, en coordinacin con la
Escuela de Postgrado, tiene amplia experiencia en la capacitacin docente, brindando
maestras en psicopedagoga, problemas de aprendizaje; aprendizaje y desarrollo humano,
evaluacin y acreditacin de la calidad educativa, gestin de la educacin, psicopedagoga
de la infancia, investigacin e innovacin curricular, evaluacin de aprendizaje por
competencia, didctica de la enseanza en las matemticas en educacin primaria,
didctica de la enseanza en las matemticas en educacin secundaria y didctica de la
enseanza en la educacin Inicial.
Asimismo cuenta con la experiencia del Seminario de Especializacin Pedaggica 2013,
2014 -I.
Dentro de los esfuerzos que efecta el Ministerio de Educacin, sin duda, uno de los ms
relevantes, esta relacionado con la capacitacin docente. En la actualidad no se discute
sobre la docencia como factor de primer orden en el logro de una mejora sustantiva de la
educacin bsica.
En esta direccin, el Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo (PRONABEC), en
acuerdo con la Facultad de Educacin de la Universidad San Ignacio de Loyola, han
programado el Seminario de Especializacin de fortalecimiento de estrategias
pedaggicas para el logro de aprendizajes en matemtica y comprensin lectora para
docentes de aula nombrados de la carrera publica magisterial, de nivel primaria de
educacin bsica regular, de las regiones de ncash, Hunuco, Apurmac, Cusco y Madre
de Dios, que actualmente se desempeen como docentes de primero o segundo grado de
nivel primaria en los das del 01/08 a 15/08/14.
La presente gua proporciona informacin sobre las caractersticas acadmicas del evento.
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LOGRO DE APRENDIZAJES EN MATEMTICAS Y COMPRENSIN LECTORA
I.
II.
Estructura Organizativa
b. Rector
c. Vicerrectora de Servicio al Alumno y
Decana de la Facultad de Educacin
d. Coordinadora de Proyectos
Personal Docente
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SEMINARIO DE FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL
LOGRO DE APRENDIZAJES EN MATEMTICAS Y COMPRENSIN LECTORA
CONTENIDO CURRICULAR
FACULTAD DE EDUCACIN
Capacitacin: Seminario de Fortalecimiento de Estrategias Pedaggicas para el
Logro de Aprendizajes en Matemticas y Comprensin Lectora
rea o Programa de Coordinacin: Facultad de Educacin
Modalidad: Presencial
Prerrequisitos del Curso: Ser profesor de educacin primaria correspondiente al grado
de 1ero. y 2do.
Carga Horaria Semanal por Grupo: 66 horas
Autoridades:
Vicerrectora de servicio al alumno y Decana de Educacin
Coordinadores del Curso
Apellidos y
E-mail
Horario de
Nombres
Contacto
Dra. Carmen
cblazquez@usil. Lunes a Viernes de
Blzquez Quintana
edu.pe
8 am a 8 pm
Directora de la Carrera de Educacin
Coordinadores del Curso
Apellidos
y E-mail
Nombres
Dra.Virginia
vgonzales@usil.
Gonzalez
edu.pe
Arribasplata
Coordinadora del Seminario
Coordinadores del Curso
Apellidos y
E-mail
Nombres
Victoria Jimnez
vjimenez@usil.e
du.pe
Horario
de
Contacto
Lunes a Viernes de
8 am a 8 pm
Horario de
Contacto
Lunes a Viernes de
8 am a 8 pm
Lugar de Contacto
Universidad
San
Ignacio de Loyola
Lugar de Contacto
Universidad
San
Ignacio de Loyola
Lugar de Contacto
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San
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Duracin en Horas
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MODULO 1
PLANIFICACIN EN EL AULA ATENDIENDO A LA
DIVERSIDAD
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CONTENIDO:
SESIN I
PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR
Lectura reflexiva:
LECTURA DE ANLISIS
El leador esforzado
Haba una vez un leador que se present a trabajar en
una maderera.
El sueldo era bueno y las condiciones de trabajo mejores
aun y as el leador se decidi a hacer un buen papel
El primer da se present el capataz, quien le dio un hacha
y le design una zona.
El hombre entusiasmado sali al bosque a talar.
En un solo da cort 18 rboles.
Te felicito -dijo el capataz- sigue as.
Animado por las palabras del capataz, el leador se decidi a mejorar su propio
desempeo al da siguiente, as que esa noche se acost bien temprano.
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rboles.
rboles.
marca
de
dieciocho
Al da siguiente fueron siete, luego cinco y el ltimo da estuvo toda la tarde tratando de
voltear el segundo rbol.
Inquieto por el pensamiento del capataz, el leador se acerc a contarle lo que le estaba
pasando y a jurarle y perjurarle que se esforzaba al lmite de desfallecer.
El capataz le pregunt:
Cundo afilaste tu hacha por ltima vez?
Afilar? No tuve tiempo de afilar, estuve muy ocupado cortando rboles.
A. Beauregard
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este anlisis previo las metas y procedimientos, que despus debern cotejarse con
la realidad. Cuando hay seales de que lo planificado no est produciendo los efectos
esperados, los planes pueden entrar en revisin y modificacin, generalmente a partir de
un retorno al diagnstico de la situacin inicial. El desfase puede ocurrir porque el
diagnstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la
accin y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente posible tratndose de
seres humanos diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su
perspectiva de las cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificacin tiene
situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el proceso de
enseanza aprendizaje. En ese sentido toda planificacin debe ser flexible, pues no debe
implicar seguir con lo planificado como una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de
aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los
estudiantes a las experiencias previstas ni todas las situaciones inesperadas que se
puedan generar en el aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir
nuevas y mejores posibilidades a la enseanza o, en su defecto, podra ser la seal de que
el plan no est funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificacin debe
estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo,
cuando su aplicacin aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y
tambin como consecuencia de la evaluacin que se realiza durante el trascurso de las
sesiones o de la unidad didctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad
de las estrategias empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo los estudiantes. Por
lo tanto, desde la etapa de programacin el docente debe saber que no hay certezas
absolutas y que debe prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificacin de los procesos
pedaggicos es un acto racional, flexible, abierto y cclico; solo as puede cumplir una
funcin importante para una enseanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en
un simple acto administrativo, reducido al llenado apresurado y mecnico de un formato a
ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crtico, que se pone por
escrito despus de haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado.
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2.1. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una diversidad de
modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analtico y creativo
previo de diseo de un proceso o episodio de enseanza y aprendizaje en el aula. Sin
embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas bsicas que
no deben dejar de responderse: qu van a aprender (competencias, capacidades
indicadores)?, quines son los que van a aprender?, cmo vamos a conseguir que
aprendan?, con qu recursos?, en cunto tiempo?, dnde ocurrir (escenarios)?,
cmo verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes as como sus logros?,
cmo atenderemos las diferencias?, qu haremos para que nadie se quede atrs? Es
importante tener en cuenta que la programacin anual seala el nmero y la
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Qu aprend?
Metodologa
Recursos y materiales
Con qu aprender?
Tiempo
Evaluacin
APLICANDO LO APRENDIDO
BECA DE ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA DE
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SESIN II
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
LECTURA REFLEXIVA
LAS TRES REJAS
El joven discpulo de un filsofo sabio lo visita y le dice:
- Maestro, un amigo tuyo estuvo hablando de ti con malevolencia.
- Esper! lo interrumpe el filsofo Ya hiciste pasar por las tres
rejas lo que vas a contarme?
- Las tres rejas?
- S. La primera es la VERDAD. Ests seguro de que lo que quers decirme es
absolutamente cierto?
- No. Lo o comentar a unos vecinos.
- Al menos lo habrs hecho pasar por le segunda reja, que es la BONDAD. Es bueno para
alguien lo que me vas a decir?
- No. en realidad no. Al contrario.
- La ltima reja es la NECESIDAD Es necesario hacerme saber lo que tanto te inquieta?
- A decir verdad, no.
- Entonces, dijo el sabio sonriendo, si no es VERDADERO, ni BUENO, ni NECESARIO,
sepultmoslo en el olvido.
PD: Las palabras pueden hacer mucho dao, piensa lo que vas a escribir o decir antes de
hacerlo.
Preguntas reflexivas:
- De la lectura, qu relacin existe entre el pensamiento el lenguaje?
- Qu actividades desarrollas en tu aula para saber el grado de relacin entre
pensamiento y lenguaje de tus estudiantes?
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La teora de: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o
determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la
"gramtica generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico
innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del
desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del
cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social,
entonces es fcil suponer que primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms
todava, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad terica,
intelectual y nuestras funciones psquicas superiores (percepcin, memoria, pensamiento,
etc.).
Adems, la teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la
capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase:
"primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la
frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el
lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una
psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta
la llamada "The cognition hypothesis" (La hiptesis cognitiva), cuya teora se resume en el
concepto de que el "pensamiento est antes que el lenguaje". Pero quizs uno de sus
mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la
accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin.
Mientras, la "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn
ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S.
Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una
interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en
estructuras bsicas del pensamiento, as como la conciencia del individuo es
primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad
lingstica en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre.
Las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del
pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los
estudiosos de estas ramas del conocimiento humano.
La actividad mental del alumno de los primeros grados transcurre tambin en el lenguaje
interno y que en el habla no se manifiesta. Este pensamiento toma forma a travs del
lenguaje escrito, por ejemplo est el hecho que el alumno frecuentemente corrija sus
errores, complete ideas y renueve lo que escribi inicialmente, bajo la mirada responsable
del docente quien guiar sus aprendizajes.
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ACTIVIDADES DE APLICACIN
a) Formula estrategias que estimulen el desarrollo del pensamiento y del lenguaje
b) Elaboramos materiales para el estmulo y desarrollo del pensamiento y el lenguaje
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SESIN III
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
ETIOLOGIA DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
LA MAESTRA THOMPSON
Su nombre era Mrs. Thompson. Mientras estuvo al frente de su clase de 5 grado, el primer
da de clase lo iniciaba diciendo a los nios una mentira.
Como la mayor parte de los profesores, ella miraba a sus alumnos les deca que a todos
los quera por igual. Pero eso no era posible, porque ah en la primera fila, desparramado
sobre su asiento, estaba un nio llamado: Teddy Stoddard.
Mrs. Thompson haba observado a Teddy desde el ao anterior y haba notado que l no
jugaba muy bien con otros nios, su ropa estaba muy descuidada y constantemente
necesitaba darse un buen bao.
Teddy comenzaba a ser un tanto desagradable. Lleg el momento en que Mrs. Thompson
disfrutaba al marcar los trabajos de Teddy con un plumn rojo haciendo una gran X y
colocando un cero muy llamativo en la parte superior de sus tareas.
En la escuela donde Mrs. Thompson enseaba, le era requerido revisar el historial de cada
nio, ella dej el expediente de Teddy para el final.
Cuando ella revis su expediente, se llev una gran sorpresa. La Profesora de primer
grado escribi: "Teddy es un nio muy brillante con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo
de una manera limpia y tiene muy buenos modales... es un placer tenerlo cerca".
Su profesora de segundo grado escribi: "Teddy es un excelente estudiante, se lleva muy
bien con sus compaeros, pero se nota preocupado porque su madre tiene una
enfermedad incurable y el ambiente en su casa debe ser muy difcil".
La profesora de tercer grado escribi: "Su madre ha muerto, ha sido muy duro para l. El
trata de hacer su mejor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho inters y el ambiente en
su casa le afectar pronto si no se toman ciertas medidas".
Su profesora de cuarto grado escribi: "Teddy se encuentra atrasado con respecto a sus
compaeros y no muestra mucho inters en la escuela.
No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase".
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Ahora Mrs. Thompson se haba dado cuenta del problema y estaba apenada con ella
misma. Ella comenz a sentirse peor cuando sus alumnos les llevaron sus regalos de
Navidad, envueltos con preciosos moos y papel brillante, excepto Teddy. Su regalo estaba
mal envuelto con un papel amarillento que l haba tomado de una bolsa de papel.
A Mrs. Thompson le dio pnico abrir ese regalo en medio de los otros presentes. Algunos
nios comenzaron a rer cuando ella encontr un viejo brazalete y un frasco de perfume
con solo un cuarto de su contenido.
Ella detuvo las burlas de los nios al exclamar lo precioso que era el brazalete mientras se
lo probaba y se colocaba un poco del perfume en su mueca.
Teddy Stoddard se qued ese da al final de la clase el tiempo suficiente para decir:
"Mrs. Thompson, el da de hoy usted huele como sola oler mi mam".
Despus de que el nio se fue ella llor por lo menos una hora.
Desde ese da, ella dej de ensearles a los nios aritmtica, a leer y a escribir.
En lugar de eso, comenz a educar a los nios. Mrs. Thompson puso atencin especial en
Teddy.
Conforme comenz a trabajar con l, su cerebro comenz a revivir. Mientras ms lo
apoyaba, l responda ms rpido.
Para el final del ciclo escolar, Teddy se haba convertido en uno de los nios ms aplicados
de la clase y a pesar de su mentira de que quera a todos sus alumnos por igual, Teddy se
convirti en uno de los consentidos de la maestra.
Un ao despus, ella encontr una nota debajo de su puerta, era de Teddy, dicindole que
ella haba sido la mejor maestra que haba tenido en toda su vida. Seis aos despus por
las mismas fechas, recibi otra nota de Teddy, ahora escriba dicindole que haba
terminado la preparatoria siendo el tercero de su clase y ella segua siendo la mejor
maestra que haba tenido en toda su vida.
Cuatro aos despus, recibi otra carta que deca que a pesar de que en ocasiones las
cosas fueron muy duras, se mantuvo en la escuela y pronto se graduara con los ms altos
honores. l le reiter a Mrs. Thompson que segua siendo la mejor maestra que haba
tenido en toda su vida y su favorita.
Cuatro aos despus recibi otra carta. En esta ocasin le explicaba que despus de que
concluy su carrera, decidi viajar un poco. La carta le explicaba que ella segua siendo la
mejor maestra que haba tenido y su favorita, pero ahora su nombre se haba alargado un
poco, la carta estaba firmada por Theodore F. Stoddard, MD.
La historia no termina aqu, existe una carta ms que leer, Teddy ahora deca que haba
conocido a una chica con la cual iba a casarse.
Explicaba que su padre haba muerto haca un par de aos y le preguntaba a Mrs.
Thompson si le gustara ocupar en su boda el lugar que usualmente es reservado para la
madre del novio, por supuesto Mrs. Thompson acepto y adivinen...
Ella llega usando el viejo brazalete y se asegur de usar el perfume que Teddy recordaba
que us su madre la ltima Navidad que pasaron juntos. Se dieron un gran abrazo y el Dr.
Stoddard le susurr al odo, "Gracias Mrs.Thompson por creer en m. Muchas gracias por
hacerme sentir importante y mostrarme que yo puedo hacer la diferencia".
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Mrs. Thompson con lgrimas en los ojos, tom aire y dijo, "Teddy, te equivocas, t fuiste el
que me ense a m que yo puedo hacer la diferencia.
"No saba cmo educar hasta que te conoc".
Alegra el corazn de alguien hoy... comparte este mensaje. Recuerda que a donde quiera
que vayas y hagas lo que hagas, tendrs la oportunidad de tocar y/o cambiar los
sentimientos de alguien, trata de hacerlo de una forma positiva.
"Los amigos son ngeles que nos levantan sobre nuestros pies cuando nuestras alas
tienen problemas para recordar como volar".
PREGUNTAS DE REFLEXIN
De qu trata el texto?
Qu dificultades de aprendizaje se observan?
Cmo abordaramos un caso similar al problema?
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Sobre todo por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). EI TDAH es un trastorno que
puede agravar problemas de aprendizaje del nio, por lo que es difcil de escuchar,
permanecer quieto, prestar atencin constante, o absorber el material nuevo. En
consecuencia, esto puede llevar a problemas sociales para el nio.
El tratamiento ms comn para un problema de aprendizaje es la educacin especial o
terapia del habla y del lenguaje, sin embargo, en ocasiones, la medicacin se rene con
resultados mixtos, profesionales de la salud ponen nfasis en la terapia y educacin
especial.
Mientras que las dificultades de aprendizaje no son potencialmente mortales, pueden crear
o ser signos de una grave situacin por lo que se debe buscar ayuda especializada.
Bases genticas
Los problemas de aprendizaje pueden ocurrir de una a otra generacin en las familias. Los
problemas de procesamiento fonolgico, en particular, pueden ser hereditarios (Lyon,
1966; Olson 1999).
El procesamiento fonolgico (o la conciencia fonolgica) se refiere a la capacidad para
detectar los sonidos del habla y la relacin que estos guardan con su expresin impresa,
incluyendo secuencias de sonidos dentro de las palabras, conocimientos de los lmites de
las palabras, fusin, segmentacin, eliminacin y ritma.
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Se estima que el riesgo de dislxica que es ocho veces mayor en el caso de los hijos de
padres con trastorno de lectura que en el de hijos de padres sin trastornos de la lectura
(Wadsworth, Olson, Pennington y De Fries 2000). La gravedad de los trastornos de
aprendizaje es mayor cuando ambos padres estn afectados. Adems, las habilidades de
la lectura de los gemelos idnticos son similares cuando se les haya criado por separado.
Bases Biolgicas
Las hiptesis que postulan las bases biolgicas de las discapacidades de aprendizaje se
sustentan en estudios en los que se utilizan tomografas computarizadas, imgenes por
resonancia magntica, electroencefalogramas computarizados y tomografas por emisin
de positrones.
Las investigaciones demuestran que hay diferencias anatmicas y electrofisiolgicas entre
los cerebros de los nios con discapacidades de aprendizaje y los cerebros de los nios
sin ellas. Por ejemplo en comparacin con los nios sin discapacidades de aprendizaje
tienen diferentes patrones de activacin cerebral al leer y una alteracin en los sistemas
nerviosos para la lectura en las regiones parietotemporal y occipitotemporal del cerebro.
Adems las exploraciones de la tomografa por emisin de positrones demuestran que los
adultos con discapacidades de aprendizaje tienen ms irregularidades en el flujo
sanguneo cerebral y en la metabolizacin de la glucosa que los que no tienen
discapacidades de aprendizaje.
Bases ambientales
Es posible que varios factores ambientales intervengan en el desarrollo de las
discapacidades de aprendizaje.
Los nios con discapacidades de aprendizaje posiblemente utilicen estrategias de
aprendizaje ineficaces al analizar los problemas, relacionar la naturaleza del problema con
la experiencia previa, desarrollar un plan estratgico para operar en funcin de
aprendizajes pueden estar inducida en forma pedaggica sobre todo entre los nios
pertenecientes a grupos lingsticas y culturalmente minoritarios.
Otros factores son las actitudes de los padres hacia el aprendizaje, las tcnicas de manejo
del nio por parte de los padres, los patrones de interaccin verbal de la familia, las
primeras experiencias de lectura, el temperamento de los nios, el nivel de motivacin de
los nios y la condicin socioeconmica de la familia. Sin embargo, nios de todos los
niveles socioeconmicos tienen discapacidades de aprendizaje.
Actividad motora,
Emotividad,
Percepcin,
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Simbolizacin,
Atencin , y
Memoria.
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b. Hipoactividad. Se emplea este trmino para describir a aquel nio que tiene una
actividad motora insuficiente y que puede considerarse el caso opuesto a la
hiperactividad.
Los alumnos que padecen ese mal, por lo general tienen un comportamiento tranquilo, casi
sin movimiento y letrgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser
divertido. Por lo tanto, ese sntoma solo aparece alguna vez en los historiales de los nios
que tienen dificultades en el aprendizaje.
c. Falta de coordinacin. La torpeza fsica y la falta de integracin motora son dos signos
de falta de coordinacin, se advierte tambin en la conducta de muchos nios con
dificultades en el aprendizaje.
Los nios que experimentan dificultades en el dominio de las habilidades escolares, a
menudo:
1. Continuar golpeando un clavo con el martillo, aunque ya este todo clavado.
2. Cubrir una pgina con un solo color.
3. Si le dicen que trace un crculo, luego continuar con ese movimiento circular.
2. TRASTORNOS EN LA EMOTIVIDAD.
La probabilidad de que un nio desarrolle la habilidad emocional aumenta al parecer
cuando hay una disfuncin cerebral; pues Clements (1963,1966), Beck (1961) y otros
informan que la inestabilidad emocional es una de las caractersticas que con ms
frecuencia se mencionan en la bibliografa referente a nios con disfunciones cerebrales.
Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia de dificultades
emocionales en esos nios.
a) Si un nio tiene trastornos motores, se prolongar su dependencia materna.
b) Los problemas de carcter perceptivo o intelectual que dificultan los intentos del nio por
hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llegan a frustraciones, malas
interpretaciones de la realidad y patrones de comportamientos bizarros.
c) Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos resultantes.
3. TRASTORNOS EN LA PERCEPCIN.
Los nios con dificultades especficas en el aprendizaje, adems de manifestar trastornos
de carcter motor y emocional, se caracterizan por tener perturbaciones perceptuales.
Myklebust (1964) define a las perturbaciones perceptuales como la incapacidad de
identificar, discriminar en interpretar las sensaciones.
Sin embargo, la percepcin se refiere especficamente a aquellas operaciones cerebrales
que exigen la interpretacin y organizacin de los elementos fsicos de los estmulos, ms
no los aspectos.
Las sensaciones (que en realidad son impulsos elctricos) ocurren cuando los estmulos
ambientales activan a las clulas sensoriales receptivas, las cuales se encuentran
dispersas por todo el cuerpo. Los impulsos son interpretados en el cerebro como
sensaciones auditivas, visuales, olfativas, gustativas, cutneas, (tacto) cenestsicas y
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4. TRASTORNOS EN LA SIMBOLIZACIN.
La simbolizacin es una de las formas superiores de la actividad mental y tiene que ver con
el razonamiento concreto y abstracto.
A ese nivel de operacin, el cerebro integra la percepcin y la memoria, as otras
asociaciones, generando procesos o cadenas de pensamiento que logran superar mucho
los lmites de determinado estimulo. Por ejemplo un objeto concreto como una manzana.
La actividad perceptiva y simblica difiere segn la cantidad de significado (cognicin)
asociada con los smbolos.
Adems la integridad de los procesos simblicos constituye un criterio esencial que
subyace en la adquisicin de las habilidades bsicas del aprendizaje. Es posible dividir los
procesos simblicos receptivos (decodificacin o desciframiento) y expresivos (codificacin
o cifrado) por medio de una simplificacin extrema. La actividad simblica receptiva se
puede dividir en subfunciones receptivo-auditivas o receptivo-visuales, mientras que la
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5. TRASTORNOS EN LA ATENCIN.
Para que un nio se desarrolle en la escuela deber poder fijar su atencin en determinada
tarea; tambin deber poder romper esa fijacin en el momento apropiado y pasar a una
nueva tarea, por lo tanto, los trastornos en la atencin se pueden clasificar como atencin
insuficiente o excesiva.
a). Atencin insuficiente.- Hay nios que son incapaces de apartar los estmulos extraos
y superfluos; es decir, se sienten atrados a todo estimulo, independiente de su empeo en
la tarea que llevan a cabo.
El alumno que tiene un problema de atencin marcado se puede distraer, por ejemplo, con
el casi, imperceptible zumbido de las luces de nen de la clase, por el trfico de la calle o
por la presencia de sus compaeros que estn realizando tranquilamente a su labor
escolar.
Cuando se le dice que ponga atencin en laguna actividad compleja y hasta amenazante,
puede ocurrir momentos de soar despierto o de bloqueo mental (apagones).
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b). Atencin excesiva.- Algunas veces el maestro se encuentra con que hay un nio en la
clase que manifiesta fijaciones anormales de la atencin en detalles triviales, mientras que
pasa por alto los aspectos esenciales. Por ejemplo, Barry (1955) menciona a un nio que
fijaba toda su atencin en el nmero de pginas del libro, en vez de fijarse en lo que haba
impreso o en la ilustracin de esa pgina. Por consiguiente, explica que la aparente falta
de atencin era en realidad una atencin extrema, pero el mal estaba en que se fijaba toda
su atencin en un detalle insignificante.
6. TRASTORNOS EN LA MEMORIA.
Al estudiar la memoria, uno puede fijar la atencin en sus aspectos orgnicos, sobre todo
en la base bioqumica subyacente, como es el caso de las obras de Bogoch (1968) y otros,
que plantean una base fsica de los procesos de la memoria. Sin embargo, para los
maestros resulta ms apropiado, dada sus necesidades, el enfoque conductual.
Basndose en criterios conductuales, Smith y Smith (1996) definieron a la memoria como
el conjunto de respuestas de un tipo especializado, aunque integrado, que se podan usar
apropiadamente dentro de un contexto de reglas especficas. Conviene hacer notar que la
memoria es un proceso postulado y no algo directamente observable, por lo que hay que
construir una hiptesis interpretando determinadas conductas humanas.
Entre los trastornos de la memoria estn la dificultad de asimilar, almacenar, y recuperar la
informacin, y quiz tengan que ver con los procesos visuales,
a) Se desempean mal en actividades que requieren mucha coordinacin motora como
correr, agarrar pelotas, saltar, etc.
b) Al andar parecen tener las piernas rgidas o duras; en los casos extremos, los brazos y
las piernas se mueven de una manera homolateral.
c) No se desempean bien en actividades como escribir, dibujar y otras que requieren
una buena integracin motora.
d) Parecen experimentar dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran las
frecuentes cadas, tropezones y su torpeza general.
7. DISGRAFA.
Es un trastorno especfico de aprendizaje, que afecta a la forma o al significado y es de
tipo funcional
La escritura se comporta como un proceso de codificacin (elaboracin), y cualquier
alteracin que perturbe los procesos codificadores y decodificadores (anlisis) de lectura
puede interferir en la escritura.
Causas:
Signos:
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Ejercicios prcticos
Para el desarrollo del esquema corporal pueden realizar actividades como:
Jugar Simn dice... tcate la nariz con la mano izquierda; etc.
Armar rompecabezas de la figura humana.
Armar personas con plastilina.
Reconocer partes del cuerpo y sus funciones
Coordinacin Dinmica General:
Caminar sobre lneas: rectas, quebradas, curvas o figuras.
Saltar por toda el aula a golpes de palmadas.
Saltar sobre una pierna siguiendo un camino.
8. DISORTOGRAFA.
Dificultad especfica en el aprendizaje de las formas ortogrficas, afecta la palabra no su
trazado. Se manifiesta por el desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales,
olvido y confusin en los artculos y pequeas palabras.
a) Simbolizacin de fonemas; para lo cual el individuo debe haber desarrollado una
buena percepcin auditiva que le permitir diferenciar los distintos sonidos que constituyen
los fonemas de una palabra.
b) Simbolizacin de signos grficos; requiere intervencin de la percepcin auditiva,
visual y espacio temporal, por lo que es necesario un determinado grado de madurez de
los mismos.
- Tipo Perceptivo: Dificultades en la percepcin, memoria (visual, auditiva y espacio
temporal).
- Tipo Intelectual: Dficit o inmadurez Intelectual, porque para lograr una trascripcin
correcta, son necesarias operaciones se carcter lgico intelectual que faciliten el acceso
al aprendizaje de un cdigo de correspondencia fonema-grafema y el conocimiento de los
diversos elementos lingsticos (slaba, palabra, frase).
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- Tipo Lingstico: Referidos a los problemas del Habla (emisin de sonidos) entre las ms
comunes encontramos el rotacismo y ceceo.
- Tipo Afectivo: Bajo nivel de motivacin. Si no hay motivacin no presta atencin a la tarea
y puede cometer errores, aunque conozca perfectamente la ortografa. Tipo Pedaggico:
Mtodos de enseanza inadecuados.
-Signos
Errores de carcter Lingstico-Perceptivo:
9. DISCALCULIA.
Es el trastorno especfico del aprendizaje de las matemticas o trastorno especfico del
desarrollo en el clculo aritmtico, cuando el rendimiento del nio o nia en pruebas
estandarizadas de clculo es significativamente menos de lo esperable por su edad y nivel
escolar.
Causas:
- Fallas en el pensamiento operatorio.
- Fallas en la estructuracin espacial.
- Errores lingsticos.
Signos:
Alteracin de la lectura y escritura de nmeros. Alteracin de la capacidad de disponer los
nmeros en un adecuado orden espacial. Confusin de lugar de las cifras en el tablero
posicional. Dificultad para ordenar adecuadamente. Dificultad en las series numricas.
Ejercicios prcticos:
Realizar actividades en las que deba ordenar guindose de algn criterio a la vez que
narra alguna historia de ellos.
Por ejemplo: la seora Anita est cosiendo un vestido; primero hizo la parte del pecho y la
falda, luego le puso lindos adornos.
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9. DISLEXIA.
Sndrome que afecta la identificacin y memorizacin de letras o grupos de letras, falta de
orden y ritmo en la colocacin y mala estructuracin de las frases, afectando tanto la
lectura como a la escritura.
Para desarrollar la adquisicin de la lectura de una forma normal, deben estar intactas
varias funciones neurolgicas que mencionamos a continuacin:
El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las letras. La orientacin espacial:
captar las letras y palabras desde la izquierda. La retencin de la informacin (trazo de
formas de las letras, caractersticas diferenciales, etc.). La secuencia verbal: es la
comprensin del sentido estructural de una frase. La abstraccin y categorizacin.
- Causas
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla, pero puede tener diversos
orgenes: causas genticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales,
problemas emocionales, dficit espacio temporales y dificultades de adaptacin en la
escuela.
- Signos
Los signos de la dislexia varan a medida que el nio crece:
De los 3 a los 5 aos, algunos experimentan un desarrollo lento del habla y dificultades de
pronunciacin, aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el
lenguaje oral. Adems tienen inconvenientes para aprender rutinas y memorizar nmeros,
letras, los das de la semana, canciones o los colores; dificultades con la manipulacin de
sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres). En este perodo es importante observar
como se encuentran los prerequisitos del aprendizaje de la lecto-escritura. Se detecta la
dislexia a partir de los 8 aos pues anteriormente slo se notan rasgos.
Entre los 6 y los 8 aos, presentan complicaciones en la asociacin grafema-fonema. Se
suman dificultades en operaciones de lgica espacial y en la memoria secuencial (a nivel
visual y auditivo). Incluso, la lectura y produccin de slabas inversas y trabadas se ve
alterada. En algunos casos, comienzan a evidenciarse dficit en otras reas acadmicas,
como por ejemplo matemtica.
En este mismo rango de edad y hasta los 11 aos, aproximadamente, confunden los
nmeros, las letras o cambian el orden de stas en las palabras; presentan dificultades en
la pronunciacin y el recuerdo de palabras; presentan problemas en la comprensin lectora
y dificultades de coordinacin lo que les provoca una mala caligrafa.
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- Ejercicios prcticos
a) Lateralidad
Primero el nio o nia identificar en s mismo las nociones de derecha izquierda para
luego hacerlo en material grfico y en otra persona.
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b) Seriaciones.
Actividades en las cuales el nio o nia bajo un criterio establecido ordena elementos; en
el presente ejercicio el criterio sera
Ordenar del ms lleno al vaco
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Tipo I (no G, no A, no C), en el que se incluiran los alumnos con Problemas Escolares
debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten
de forma espontnea (slo por la mediacin educativa regular) o bien mediante accin
tutorial. Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de
forma dominante al alumno y de carcter reversible.
Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con
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Tipo V (G, A, C), aqu se encuentran los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite,
debida a causas personales graves, que afectan a reas dominantes de modo profundo y
que tienen un carcter crnico, es decir, que mediante la estimulacin ambiental se
consiguen notables avances pero difcilmente la remisin total del problema.
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SESIN IV
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Para reflexionar:
Ven un video sobre la dislexia.
Responden las siguientes preguntas (Trabajo en equipo)
Qu situacin se presenta en el video?
En alguna oportunidad estuvo frente a este caso? Qu hizo?
1. DIFICULTADES ESPECFICAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
Dificultades en los procesos de integracin:
ACALCULIA.
Un primer trmino es el de acalculia definida por Novick y Arnold (1988) citado por Keller
y Sutton (1991) como un trastorno relacionado con la aritmtica adquirido tras una lesin
cerebral sabiendo que las habilidades ya se haban consolidado y desarrollado. Es lo que
denomina Benton (1987) dficits con las operaciones numricas. Y en ella se pueden
diferenciar dos formas:
1
El primero o acalculia afsica o acalculia con alexia y/o agrafia para los nmeros;
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DISPEDAGOGA
La dispedagoga engloba las malas prcticas pedaggicas llevadas a cabo por quienes
tienen la funcin de educar o formar (en un sentido ms amplio de los procesos de
educacin del individuo) a un ser humano.
Esta responsabilidad corresponde, fundamentalmente, a dos estructuras sociales primeras
en cuanto al orden en que el ser humano se ve incluido en ellas: la familia y la escuela, los
dos primeros grupos con cierta estructura, arraigo y tradicin en los que el nio se
incorpora de forma gradual, a los avatares vivenciales que implican la asuncin de valores
y actitudes que influirn de modo importante en su desarrollo vital y social y, en definitiva,
en su comportamiento como persona.
En el mbito familiar, la responsabilidad educativa corresponde a los padres. Y en su
defecto, a tutores; educadores de instituciones que acten como suplencia, por los motivos
que sean, de las figuras progenitoras; y otras personas adultas con ascendente sobre el
nio dentro de la familia, primera estructura social en que queda encuadrado desde su
nacimiento (entre ellos, con primordial relieve, abuelos u otros familiares adultos que
asuman funciones de cuidado, y con ellas de educacin, sobre los nios).
COMO IDENTIFICAR UNA DIFICULTAD.
Para identificar las dificultades de aprendizaje que puedan presentar los estudiantes, es
indispensable conocerlos para hacer un diagnstico preciso de las dificultades que
presenten cada uno de ellos, porque desde all el maestro puede determinar cmo
ensearles a estos estudiantes.
El diagnstico nos permite saber si el nio que aparenta tener dificultades en matemtica
realmente las tiene y en qu consisten. Habitualmente, se explora nicamente la
aritmtica, pero es necesario explorar tambin la geometra.
No slo se debe saber qu habilidad o habilidades matemticas estn afectadas, sino
tambin si es una dificultad en matemtica aislada o si es un elemento ms en una
dificultad de aprendizaje que afecta otras funciones aprendidas, o que existe una
enfermedad que pueda degenerar el proceso de aprendizaje como (dislexia, disgrafa,
dispraxia, etc.). Por lo tanto, si bien el estudio pedaggico es lo fundamental, no resulta
suficiente para que el estudiante pueda asimilar los contenidos de manera adecuada
(escala de inteligencia de Wechsler para nios, en su tercera edicin, WISC-III).
Durante el trabajo en la escuela se observa el desempeo del nio o del adolescente frente
a las tareas que se proponen, y tambin se teoriza sobre las capacidades cognitivas
subyacentes a esa ejecucin. Se distinguen entonces desempeo y competencia. El
desempeo es lo visible. Se determinan, con pruebas que exploran las diferentes
habilidades, la nocin de nmero, el clculo, y la resolucin de problemas, que se elaboran
a partir del currculo escolar, poniendo nfasis en los objetivos generales y especficos de
la materia.
El estudio de la competencia va ms all y explora el potencial del sujeto, su actividad
cognitiva, cmo construye sus conocimientos, qu posibilidades tiene de acceso a los
mismos, cmo conceptualiza, qu formas de representacin utiliza, cmo aparecen y qu
hace con los obstculos, cmo responde a la intervencin o a la enseanza de un nuevo
conocimiento. La competencia debe fundamentarse en modelos tericos. Las actividades
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SESIN V
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA
Lectura reflexiva
No es mi problema
Un ratn, mirando por un agujero en la pared ve a un
granjero y a su esposa abriendo un paquete. Pens,
qu tipo de comida poda haber all. Qued
aterrorizado cuando descubri que era una trampa
para ratones. Fue corriendo al patio de la granja a
advertir a todos:
- Hay una ratonera en la casa, una ratonera en la
casa!
La gallina, que estaba cacareando y escarbando, levant la cabeza y dijo:
- Disclpeme Sr. Ratn, yo entiendo que es un gran problema para usted, ms no me
perjudica en nada, no me incomoda.
El ratn fue hasta el cordero y le dice:
- Hay una ratonera en la casa, una ratonera!
- Disclpeme Sr. Ratn, ms no hay nada que yo pueda hacer, solamente pedir por usted.
Qudese tranquilo que ser recordado en mis oraciones.
El ratn se dirigi entonces a la vaca, y la vaca le dijo:
- Pero acaso, estoy en peligro?....Pienso que no, dijo la vaca.
Entonces el ratn volvi a la casa, preocupado y abatido, para encarar a la ratonera del
granjero. Aquella noche se oy un gran barullo, como el de una ratonera atrapando su
vctima. La mujer del granjero corri para ver lo que haba atrapado. En la oscuridad, ella
no vio que la ratonera atrap la cola de una serpiente venenosa. La serpiente veloz pic a
la mujer. El granjero la llev inmediatamente al hospital. Ella volvi con fiebre alta.
Todo el mundo sabe que para reconfortar a alguien con fiebre, nada mejor que una nutritiva
sopa. El granjero agarr su cuchillo y fue a buscar el ingrediente principal: la gallina. Como
la enfermedad de la mujer continuaba, los amigos y vecinos fueron a visitarla. Para
alimentarlos, el granjero mat el cordero. La mujer no mejor y acab muriendo. El
granjero entonces vendio la vaca al matadero para cubrir los gastos del funeral.
La prxima vez que escuches que alguien tiene un problema y creas que como no te
afecta, no es tuyo, y no le prestas atencin... pinsalo dos veces.
Preguntas de reflexin
Cmo se relaciona el texto con nuestras actividades cotidianas?
Qu relacin existe entre el texto y el desarrollo de capacidades y actitudes con nuestros
estudiantes?
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f) Los procesos de inhibicin de estmulos en los que la discriminacin perceptiva auditivofonolgica est estrechamente vinculada a la atencin.
g) La automatizacin de los procesos de conversin y recuperacin fonolgica.
h) La representacin de fonemas, grafemas y morfemas en la memoria de trabajo
fonolgica y en la memoria de largo plazo, que permiten la recodificacin fonolgica de las
letras, las slabas, las palabras y los nmeros, para poder realizar las tareas de
reconocimiento implicadas en la lectura, y mantener activa en la memoria de trabajo el
sonido y la forma de las letras, las slabas, las palabras, los nmeros, mientras tiene lugar
la bsqueda del significado, si es que se conoce, en la memoria de largo plazo.
En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades especficas
fonolgicas se relacionan con:
habilidades de procesamiento auditivo-fonolgico,
automatizacin de los procesos de conversin grafema-fonema.
recursos de memoria de trabajo verbal.
Debido a todo ello, estos lectores se ven obligados a leer por la ruta visual (cuyos procesos
no estn alterados). De ah que su lectura tienda a ser predominantemente lexical, razn
por la cual los mtodos globales o naturales son los ms indicados. La incidencia de estas
dificultades en nuestro idioma alcanza al 80% de las dificultades lectoras especficas.
ACTIVIDAD DE APLICACIN;
a) Cules son las dificultades de la comprensin lectora ms frecuentes en sus aulas?
b) Cmo abord las dificultades de comprensin lectora, halladas en el aula?
c) Sociabilizan sus trabajos y sustentan lo realizado.
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BIBLIOGRAFA:
Alsina Alsina (2012). Revista de Didctica de las Matemticas. Hacia un enfoque
globalizado de la educacin matemtica en las primeras edades. Universidad de Girona.
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(ANEXO)
CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN TEMPRANA DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA, ESCRITURA Y
CLCULO.
Instrucciones para el desarrollo del cuestionario.
1. El cuestionario tiene que ser rellenado por el tutor o la tutora.
2. Es recomendable que rellenen todo el cuestionario para una evaluacin ms completa.
3. Para cada tem, el tutor ola tutora puede elegir slo una respuesta entre nunca casi
nunca pocas veces algunas veces y a menudo
4. En el supuesto de que algn tem no se ajuste al currculo o a los principios
metodolgicos de educacin primaria, se puede elegir como respuesta no se sabe / no es
adecuado
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OBSERVACIONES:
BAREMO:
NDICES
De
MUY GRAVE
15
4
40
8
GRAVE
10
3
15
3
POCO AFECTADO
52
10
2
SIN DIFICULTADES
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Tomado de:http://psicologosdemexico.com.mx/archivos/Test%1203de%20Matrices%20progresivas%2203de%20Raven
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