Formação Inicial Professores (2015)

Formao Inicial
de Professores
Seminrios
e Colquios
As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade dos autores e no refletem

necessariamente a opinio ou orientao do Conselho Nacional de Educao.
Ttulo: Formao Inicial de Professores
[Textos do Seminrio realizado na Universidade do Algarve a 29 de abril de 2015]
Edio: Conselho Nacional de Educao
Direo: Jos David Justino (Presidente do Conselho Nacional de Educao)
Coordenao: Manuel Miguns (Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao)
Organizao e edio: Maria do Carmo Gregrio e Slvia Ferreira
Coleo: Seminrios e Colquios
Edio Eletrnica: novembro de 2015
ISBN: 978-972-8360-94-8
CNE Conselho Nacional de Educao
Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa
Telefone: 217 935 245
Endereo eletrnico: cnedu@cnedu.pt
Stio: www.cnedu.pt
Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao

Manuel Miguns
Presidente do Conselho Nacional de Educao

Jos David Justino
Reitor da Universidade do Algarve
Antnio Branco
Slvia de Almeida e Erclia Faria
Slvia de Almeida e Teresa Teixeira Lopo
Idlia S-Chaves
Manuel Clio Conceio
Manuela Esteves
Joo Ruivo
Isabel P. Martins
Maria Assuno Flores
Florbela Rodrigues
Filomena Rodrigues
Elisabete Brito
Maria Helena Horta
Pedro Reis
Elza Mesquita
Daniela Gonalves
Carlos Ceia
Presidente do Conselho Nacional de Educao

Jos David Justino
A presente publicao rene os textos das comunicaes apresentadas no

seminrio sobre formao inicial de professores, realizado em abril de
2015, por iniciativa do Conselho Nacional de Educao e da Universidade
do Algarve.
O Pas desenvolveu ao longo dos anos um modelo de formao de
professores marcadamente profissionalizante, com cursos de estreitssima
banda, exclusivamente vocacionados para o ensino. No fim do curso que
os certifica e profissionaliza, os diplomados, que hoje tm
obrigatoriamente o grau de mestre, esto relativamente limitados ao
concurso nacional para provimento de horrios nas escolas, para
exercerem a profisso de professor.
Com o boom escolar dos anos 70-80 do sculo passado, foi necessrio
encontrar solues expeditas para garantir professores no sistema. Os
professores com habilitao suficiente ou prpria, a profissionalizao em
servio, os cursos integrados de formao de professores ou a criao das
ESE, so excelentes exemplos dos caminhos percorridos para suprir as
lacunas que o aumento do nmero de alunos nas escolas bsicas e
secundrias criou.
Mais de trs dcadas volvidas e perante evolues demogrficas pouco
animadoras, as instituies de ensino superior veem-se com uma
capacidade instalada muito acima da procura de cursos de formao de
professores e, mesmo assim, ainda garantem um nmero de diplomados
profissionalizados acima das necessidades do sistema.
Alm disso, ao longo dos anos de expanso, o Pas gerou um sistema de
seleo e contratao de professores essencialmente baseado na
classificao final obtida no curso e no nmero de anos de servio. Tal
sistema, embora tivesse a finalidade de garantir objetividade e equidade na
seleo, poder ter conduzido a situaes verdadeiramente inquas e longe
1
Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao.
do reconhecimento do mrito de cada candidato, como o CNE procurou

salientar nos mais recentes relatrios Estado da Educao.
Perante este quadro e tendo em conta que o sistema de formao
disponibiliza mais diplomados do que as escolas necessitam, ganha relevo
a necessidade de o Estado, enquanto empregador maior de professores,
selecionar os melhores e mais competentes para a funo.
Para alm das questes relativas formao acadmica dos professores,
subsistem outras de igual relevncia em torno da prtica pedaggica ou
dos estgios, do ano probatrio ou de induo, da prova de avaliao ou de
aferio, cujos desenvolvimentos, ao longo das ltimas dcadas, no
permitiram estabilizar um modelo consensual, coerente e verdadeiramente
integrado de formao de professores.
Por outro lado, a evoluo do sistema educativo e da sociedade em geral
coloca novas exigncias ao exerccio da profisso de professor,
requerendo competncias mais complexas e diversificadas a que a
formao inicial de professores no pode ser alheia.
Se a qualidade das prticas pedaggicas um dos fatores determinantes
dos resultados dos alunos, importa reconhecer a importncia da formao
inicial dos professores e a necessidade de refletir sobre a sua conceo e
organizao. Por sua vez, as instituies de ensino superior, que tm
assegurado a formao e profissionalizao dos docentes (em parceria
com as escolas), tm responsabilidades acrescidas na adequao de uma
oferta de qualidade s necessidades do sistema educativo e ao nvel de
exigncia cientfica e pedaggica de educadores e professores.
Neste contexto, o seminrio cujas atas ora se publicam procurou traar o
panorama da formao inicial de professores em Portugal, tendo como
referncia alguns estudos recentes, de modo a identificar
constrangimentos, a perspetivar alternativas que permitam assegurar a
eficcia da formao e a garantir que o sistema seleciona e acolhe os
melhores professores.
Ao abordar a formao inicial a partir de trs eixos principais o

currculo, a organizao escolar e o acesso profisso , os intervenientes
procuraram responder a quatro questes de partida:
Que saberes podero garantir um bom desempenho profissional?
Que modelos de formao respondem melhor s necessidades da
profisso?
Como integrar as prticas de sala de aula nos programas de formao?
Como formar e recrutar os melhores professores para ao exerccio da
profisso?
Na sequncia da publicao do relatrio Estado da Educao 2013, o
Conselho Nacional de Educao pretendeu aprofundar o conhecimento
sobre a formao inicial de professores em Portugal, com particular
incidncia sobre as instituies que formam e colocam professores no
sistema, as classificaes finais dos diplomados e as tendncias de
organizao curricular.
Nesse sentido, foi realizado o estudo Formao inicial de docentes:
instituies, classificaes e tendncias de organizao curricular que
resultou de uma parceria entre o CESNOVA Centro de Estudos de
Sociologia da Universidade Nova de Lisboa e o Conselho Nacional de
Educao. Num primeiro momento, ele identifica as instituies de
formao de educadores e professores e as classificaes atribudas aos
seus estudantes e, em seguida, procede anlise da estrutura curricular da
formao inicial de professores para o 1 e 2 ciclos do ensino bsico.
Apresentam-se igualmente os textos relativos aos comentrios crticos
sobre o referido estudo, que foram solicitados a especialistas de diversas
instituies de ensino superior, e que permitiram estimular o dilogo e o
debate plural e construtivo sobre as matrias em apreo.
O texto da conferncia de abertura procura sistematizar algumas das
preocupaes que a investigao pe em evidncia e reconhece que muitas
das competncias necessrias ao exerccio da profisso so construdas
durante a formao inicial. Defende a importncia da cultura das
instituies de formao, do perfil dos formadores e dos contextos de
10
formao proporcionados para que os estudantes-futuros-professores, uma

vez no exerccio da profisso, continuem a aprender e a refletir sobre a sua
prtica.
A mesa redonda sobre os constrangimentos e alternativas aos modelos de
formao deu origem a cinco artigos que permitem a identificao das
principais questes crticas e desafios de formao inicial de professores
em Portugal. Procuram estabelecer comparaes com o que se passa na
Unio Europeia e refletem sobre a formao que temos e a necessidade de
a repensarmos, tentando responder a questes em torno dos educadores e
professores que queremos e os que formamos.
Nestes artigos as autoras abordam algumas tendncias e desafios que se
colocam hoje na formao de professores, nomeadamente: as concees
de profissionalismo docente subjacentes aos modelos de formao, a
natureza e os componentes do currculo de formao e as conexes que
entre elas se estabelecem; a articulao entre teoria e prtica (ou ausncia
dela); a centralidade da prtica de ensino no processo de aprender a
ensinar; a investigao na formao de professores; o papel e a identidade
dos formadores de professores e o desenvolvimento da identidade
profissional dos futuros professores. Procura-se mostrar como tem
evoludo a formao de professores no contexto europeu e a
uniformizao curricular docente do chamado Processo de Bolonha,
nem sempre consentnea com a realidade portuguesa. Partindo da anlise
de um caso concreto de formao inicial de educadores de infncia e tendo
como base os saberes necessrios a um bom desempenho profissional,
identificam-se algumas carncias a colmatar, nomeadamente no que se
refere aos pr-requisitos de acesso formao, ao tempo dedicado
prtica pedaggica e necessidade de se proporcionar formao contnua
e ps-graduada aos orientadores cooperantes.
Os quatro artigos correspondentes mesa-redonda sobre modelos de
formao e acesso profisso centram-se nas questes relativas ao ano
probatrio ou ano de induo; nas competncias que importa desenvolver
nos futuros professores, tendo em conta um perfil de desempenho docente
previamente definido; na constatao de um referencial da formao
11
problematizante, ou seja, focalizada em problemas e preocupaes

emergentes dos conceitos reais; e nas opes zigzagueantes da legislao
sobre formao de professores que impedem a definio clara de uma
filosofia curricular ou de um modelo coerente que oriente as instituies
de formao.
Nos textos publicados nesta seco discutem-se as potencialidades e as
limitaes de diferentes mecanismos de incluso, com base em resultados
de investigaes realizadas em Portugal e noutros pases, e sugere-se um
modelo para a aplicao no nosso pas. Reflete-se ainda sobre a
abordagem por competncias e o modelo de formao que lhe est
subjacente. Os conhecimentos e as competncias de que o professor
necessita, em cada momento e em diferentes dimenses, so tambm
problematizados. Constatando que os diplomas legais sobre formao
inicial de professores carecem, quase todos, de uma correta definio da
filosofia curricular que os enquadra, comenta-se o divrcio entre o
desenho curricular executado por ao poltica e as suas aplicaes
prticas nos currculos do ensino superior, nos ltimos 30 anos, em
Portugal.
Concluda esta publicao, so devidos agradecimentos a todos quantos
colaboraram na iniciativa, s autoras do estudo, aos comentadores e
conferencistas, aos conselheiros que moderaram as mesas, assessoria do
CNE e, particularmente, a todos os colaboradores da Universidade do
Algarve que tornaram possvel a sua concretizao. Este , sem dvida,
um tema que continuar a merecer a maior ateno do Conselho Nacional
de Educao.
12
O Conselho Nacional de Educao tem vindo a realizar uma sequncia de

seminrios sobre diversas temticas educativas que nos preocupam.
Crimos uma agenda prpria, para discutir essas temticas, com o
envolvimento de especialistas dessas reas. No mbito deste seminrio,
pretendemos abranger investigadores que esto diretamente envolvidos no
processo de formao inicial de professores e que tm conhecimento
adquirido para nos ajudar reflexo sobre esta matria.
Quando assumi a presidncia do CNE nunca tinha havido uma comisso
especializada sobre professores. Porqu? Porque o assunto dos professores
era, geralmente, um assunto que apenas dizia respeito ao Ministrio da
Educao e aos seus interlocutores diretos, que na maior parte dos casos
so as associaes profissionais e os sindicatos. O CNE alm de nunca ter
tido uma comisso, tambm raramente se pronunciava sobre questes de
ordem profissional e de formao da classe docente. Nessa perspetiva
crimos, pela primeira vez, uma comisso especializada dedicada
condio docente. Esta comisso abrange uma grande diversidade de
aspetos ligados ao exerccio da profisso docente, desde a formao de
professores, a habilitao e profissionalizao, carreira docente, entre
outros. Deste modo, podemos refletir sobre aquilo que um dos pilares
fundamentais do sistema de ensino, que so os Professores. Pretende-se
que essa reflexo seja alargada, participada e, tanto quanto possvel,
rigorosa. Considero que no devemos utilizar frases do senso comum,
como temos os melhores professores do mundo, e os professores so
excecionais. O recurso a estas expresses uma forma de no discutir o
problema do exerccio da condio docente. Quanto mais nos elogiamos
menos necessidade temos de nos estudar a ns prprios e de termos essa
atitude reflexiva que deve fazer parte do trabalho dos cientistas, dos
professores e de outros profissionais.
Presidente do Conselho Nacional de Educao.
14
Nessa perspetiva, este o primeiro seminrio dedicado condio

docente, nomeadamente formao inicial. No futuro tentaremos abordar
os aspetos ligados ao recrutamento, avaliao, carreira e ao exerccio
da funo docente nos diferentes nveis de ensino. Portanto, queremos
fazer este percurso de forma no dramatizada e, tanto quanto possvel,
longe dos grandes holofotes e das grandes polmicas. Precisamente, para
nos dar, no s o distanciamento, mas tambm a perspetiva mais racional
de estudarmos o problema sem estarmos com pressa de fazermos seja o
que for; ou seja, este um assunto de base estrutural, precisa de ser
refletido, no se compadece com grandes pressas. Compadece-se, sim,
com a falta de discusso. Portanto, quero agradecer a forma como
responderam a este nosso desafio de podermos comear a trabalhar sobre
esta temtica. Agradeo Universidade do Algarve, na pessoa do Senhor
Reitor, o interesse, apoio e tambm grande disponibilidade que teve para
nos receber neste seminrio sobre formao inicial de professores.
No mbito desta temtica, recorremos ao trabalho de duas investigadoras
da Universidade Nova de Lisboa, Dr. Slvia Almeida e Dr. Teresa Lopo,
realizado tambm com o apoio da Dr. Erclia Faria, assessora tcnica do
CNE. Atravs deste estudo podemos dar alguma informao sobre os
docentes que neste momento esto no sistema de ensino. O primeiro
relatrio, que ir ser aqui apresentado, utiliza uma base de dados que nos
foi proporcionada pelo Ministrio da Educao a qual tem informao
sobre quem so os professores, de onde vieram, com que classificaes
entraram, que idade que tm e h quanto tempo que esto no sistema.
Segundo creio, esta a primeira anlise sistemtica do corpo docente que
neste momento est no sistema, independentemente de ser contratado ou
ser de quadro. A segunda parte do relatrio dedicada anlise das fichas
curriculares dos cursos de formao inicial de professores. As
investigadoras pretenderam fazer o ponto da situao relativamente s
concees que neste momento presidem organizao dos cursos de
formao inicial de professores. Neste sentido, o que vai ser analisado no
propriamente o que a formao inicial de professores, mas as intenes
da formao inicial de professores. Vamos comear pelas intenes que
15
essas fichas revelam e refletir desapaixonadamente sobre os dados que se

apresentam.
A partir da altura em que houve o processo de conferir maior autonomia
cientfica e pedaggica s instituies do ensino superior e depois
ampliada pelo processo de Bolonha, houve alteraes profundas entre o
que devia ser o modelo inicial e aquilo que o modelo que na prtica est
a ser aplicado. O problema que se coloca se h um modelo ou se existem
vrios modelos. Uma das exigncias que considero importante
compararmos aquilo que fazemos em Portugal com o que feito um
pouco por toda a Europa. E as concluses desse estudo vo ser
apresentadas. No me quero antecipar, mas julgo que um ponto de
partida. Isto no pe de parte a necessidade de se desenvolver mais
investigao sobre esta formao inicial de professores. um tema que a
investigao ultimamente no tem tratado muito, mas acho que vale a
pena porque um pilar fundamental do sistema de ensino. Se desprezamos
esse pilar, estamos claramente a perder qualidade e capacidade de
orientao e de regulao que so indispensveis para que haja um bom
sistema de ensino e, mais do que isso, para que saibamos do que estamos a
falar quando falamos de professores e de aprendizagens. Portanto, nessa
perspetiva, este tambm um convite aos muitos investigadores que esto
aqui presentes, para que deem um pouco mais de ateno, nos vossos
projetos, a esta rea da formao inicial de professores. Precisamos de
encontrar caminhos, cenrios para que possamos tambm, de alguma
forma, prepararmo-nos para os desafios que j esto a visveis e que no
so desafios fceis. Nessa perspetiva, o Conselho Nacional de Educao
estar sempre disponvel para apoiar esses projetos de investigao e para
apoiar todas as iniciativas que as universidades e centros de investigao
possam desenvolver neste particular domnio.
Quero, mais uma vez, agradecer Universidade do Algarve a
oportunidade que nos deu de podermos, de forma descentralizada, trazer
discusso esta temtica. Senhor Reitor, muito obrigado pelo apoio e
disponibilidade que a Universidade do Algarve nos prestou. Muito
obrigado a todos. Desejo-vos um bom trabalho e um bom dia.
16
Comeo por cumprimentar o Sr. Presidente do Conselho Nacional de

Educao, Prof. David Justino, os senhores Vice-reitores, os senhores
Diretores de unidades orgnicas, o Sr. Delegado Regional da Educao, as
restantes autoridades, os oradores que hoje vo intervir e, evidentemente,
os professores aqui presentes.
O tema deste Seminrio -me particularmente caro porque o meu percurso
na Universidade do Algarve comeou justamente por participar na
formao inicial de professores, mais precisamente de professores de
portugus. Durante alguns anos fui, de facto, no s responsvel pela
lecionao de disciplinas de formao especfica da rea das didticas, da
literatura e do portugus, mas tambm pela orientao de estgios. Tal
permite-me reconhecer a importncia do desafio que o CNE nos lanou
nas suas vrias dimenses.
Em primeiro lugar, o da descentralizao da discusso e dos debates do
CNE numa instituio que, praticamente desde a sua origem, esteve
vocacionada para esta matria e que no tem tido muitas oportunidades de
receber este tipo de debate organizado a partir de uma instituio to
importante quanto o CNE. Assim sendo, louvo e agradeo esta iniciativa
do seu presidente.
Em segundo lugar, porque se vai destacar aqui o papel essencial dos
professores no sistema educativo. Porque que eu digo isto? Porque o
professor tem estado na ribalta, tal como o sistema educativo tem estado
demasiado exposto e nem sempre pelas melhores razes. De facto, tem-se
falado muito de professores, mas eu creio que no se tem ido s questes
centrais, como alis o Sr. Presidente do CNE acabou de referir na sua
interveno inicial. que, se no tivermos professores altamente
motivados, altamente crentes na utilidade cultural e social da funo que
desempenham, o sistema soobra. Embora o sistema esteja todo montado,
1
Reitor da Universidade do Algarve.

Interveno transcrita a partir do registo udio.
17
no para os professores, mas para os alunos, para que ele funcione ns

temos de ter professores apaixonados pela sua profisso, como em
qualquer outra profisso, mas a sentirem que a sociedade os acarinha e que
os responsveis pela conduo das polticas educativas tambm os
acarinham. Ora, eu no sei se isso tem acontecido nos ltimos anos.
Tambm verdade que uma parte da impresso que eu tenho de que os
professores no tm sido suficientemente acarinhados advm da forma
como a sociedade do espetculo em que vivemos trata estas matrias: a
questo da relevncia social dos professores nem sempre tem a ver com o
grau de ateno que a sociedade lhes presta, mas tambm com as matrias
a que a sociedade do espetculo d mais ateno.
Ora, as quatro questes que estas jornadas propem so todas essenciais e
exigentes. Por isso que elas so expressas na forma de perguntas.
Embora sabendo que provavelmente no vamos encontrar a resposta ou a
melhor resposta para cada uma delas, se no as formularmos no temos
base para reflexo. As perguntas a que me refiro so:
profisso?
Como integrar a prtica das salas de aulas nos programas de
formao?
Como formar e recrutar os melhores professores para o exerccio
da profisso?
Sabem, com certeza, que aquela que tem estado mais visvel nos jornais e
nas televises a ltima. Esta tem sido a questo a que a comunicao
social tem dado mais importncia. uma questo muito difcil de
responder.
Tive oportunidade de falar alguns minutos com o Sr. Presidente do CNE e
creio que estamos de acordo em que necessrio saber como que as
escolas podem recrutar os melhores professores. Um dos problemas o de
encontrar instrumentos que possibilitem a harmonizao das prticas das
vrias instituies de ensino superior que fazem formao inicial de
professores. Isto porque estas instituies, exercendo a sua autonomia, o
18
que fazem decidir como avaliar os professores que formam, sem

nenhuma relao com aquilo que a instituio ao lado est a fazer. E esta
situao pode provocar injustias relativas no acesso profisso, quando o
acesso se centra apenas na classificao obtida em cada uma das
instituies. Trata-se de encontrar um instrumento justo, srio, credvel,
aceite pela prpria profisso, que nos ajude a harmonizar as diferenas
resultantes do exerccio da autonomia cientfica e pedaggica de cada uma
das instituies de formao, no momento em que o maior empregador de
todos, que o Ministrio da Educao, tem a necessidade de recrutar e de
ter a certeza de que, quando est a fazer, est a de facto a recrutar os
melhores.
E a questo dos melhores tambm complexa: o que o melhor
professor? aquele que domina melhor os chamados contedos das
matrias especficas que ensina ou aquele que capaz de traduzir melhor
esses contedos para um contexto em que eles tm de chegar a um
conjunto de indivduos que esto em formao (essencialmente, crianas e
jovens) e que, portanto, precisam de uma mediao? Desse ponto de vista,
o professor um sabedor mas , sobretudo, um mediador entre um
conhecimento, um saber produzido ao nvel das cincias, e aqueles
indivduos que tem sua frente, com necessidades especficas.
Na minha experincia (e com certeza na de muitos formadores de
professores), os nossos melhores alunos do ponto de vista acadmico no
so sempre os melhores estagirios que podemos ter nas escolas. E
tambm sabemos que, s vezes, alunos com classificaes mdias ao nvel
das disciplinas especficas, de repente, na sala de aula, se transformam em
excelentes professores.
No tenho, evidentemente, resposta definitiva para nenhuma das perguntas
deste Seminrio, mas sei que elas so todas muito importantes. E sei que
esta reflexo conjunta, serena, longe das cmaras, dos microfones e de
outras coisas que deturpam muitas vezes a maneira como refletimos sobre
estas questes to essenciais para o sistema educativo , com certeza, a
melhor estratgia para podermos repensar a maneira como estamos a fazer
a formao inicial e os resultados que estamos a obter com ela.
19
Um dos aspetos que mais me tem preocupado, e que as quatro dcadas de

democracia tornam premente, o de saber como democratizar sem
massificar. Porque a massificao o contrrio da democratizao. A
massificao torna todos iguais e o objetivo da educao democrtica
que cada indivduo formado num sistema, e sobretudo no sistema pblico,
seja cada vez mais ele, cada vez mais individual, cada vez mais consciente
de si, cada vez mais consciente do papel que ele pode desempenhar na
sociedade enquanto indivduo. A massificao o contrrio do que a
democracia pretende quando alarga o acesso ao ensino a todos os
cidados, em igualdade de circunstncias. E se verdade que durante um
tempo ns precismos de formar tantos alunos e tantos professores que,
inevitavelmente, produzimos um efeito de massificao, neste momento
temos a obrigao de repensar tudo isso e dizermos claramente, sem
medo, que democratizar no massificar, nem do ponto de vista da
formao dos professores, nem do ponto de vista da formao dos alunos.
E dito isto, espero que esta seja uma jornada muito interessante para todos
e que apaream muitas ideias teis para que as questes em debate possam
ser mais centradas naquilo que essencial, afastando-se do que
superficial.
Desejo-vos a todos um excelente dia de trabalho.
20
Estudo apoiado por: CESNOVA Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de

Lisboa; Conselho Nacional de Educao; Faculdade de Cincia Sociais e Humanas da
Universidade Nova de Lisboa; Fundao para a Cincia e a Tecnologia.
2
Este estudo foi editado autonomamente, podendo ser consultado em:

http://www.cnedu.pt/pt/iniciativas/seminarios-e-conferencias/1012-materiais-do-seminarioformacao-inicial-dos-professores
Este estudo, sobre as instituies de formao e classificaes acadmicas

dos docentes da Educao Pr-Escolar, Ensinos Bsico e Secundrio
(Parte I) e anlise das tendncias de organizao curricular da formao
inicial de professores para os 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico (Parte II),
foi desenvolvido em parceria com o Centro de Estudos de Sociologia da
Universidade Nova de Lisboa (CESNOVA) e o Conselho Nacional da
Educao.
A identificao das instituies de formao dos docentes da Educao
Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio foi iniciada para o relatrio
Estado da Educao 2013, de modo que os resultados agora apresentados
atualizam os dados provisrios j publicados.
O trabalho que se apresenta partiu de trs questes iniciais: que
instituies formaram os docentes colocados nos Ensinos Bsico e
Secundrio? Que classificaes lhes atriburam? Que tendncias
curriculares se verificam nos cursos de formao inicial de professores das
instituies que mais docentes colocaram nos Ensinos Bsico e
Secundrio? Esta primeira parte do estudo responde s duas primeiras
questes.
A fonte utilizada consistiu na informao proveniente do Sistema de
Informao do Ministrio da Educao (MISI) da Direo-Geral de
Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC), referente ao ano letivo de
2012/2013, que rene os dados da Educao Pr-Escolar e dos Ensinos
1
CESNOVA, Universidade Nova de Lisboa.
Conselho Nacional de Educao.
22
Bsico e Secundrio das escolas pblicas do Continente, tuteladas pelo

Ministrio da Educao e Cincia (MEC), bem como os registos
biogrficos dos docentes. Desta base, foram-nos disponibilizadas as
seguintes variveis: data de nascimento do docente, ano de colocao na
escola (onde o docente se encontra no ano letivo de 2012/2013) 3, vnculo
contratual, grupo de recrutamento, grau acadmico, data de concluso das
formaes, nomes das formaes, instituies de formao e
classificaes das formaes.
Numa primeira anlise exploratria dos dados constatmos uma grande
divergncia de referncias para o mesmo estabelecimento de ensino, por
se digitarem os nomes, aquando da insero na base, com diferentes
registos. Assim, tornou-se necessrio proceder a uma uniformizao dos
nomes dos estabelecimentos de ensino, antes da importao dos dados
para o programa SPSS, com vista ao seu tratamento estatstico. Apenas
no foram considerados os casos referentes aos estabelecimentos do antigo
ensino comercial e industrial e instituies estrangeiras, garantindo a
representao de mais de 90% do universo, sendo que os restantes foram
codificados como no-respostas. As classificaes das formaes dos
docentes foram tambm objeto de uniformizao por se apresentarem, ora
em escalas diferentes, ora na forma qualitativa e quantitativa. A converso
das classificaes qualitativas em quantitativas teve como referncia o
Decreto-Lei n. 42/2005 de 22 de fevereiro (Art. 17.):
Em determinados casos, os diplomas ou certificados de habilitaes podero fazer uso
de um resultado qualitativo decorrente de uma nota quantitativa, com a seguinte
correspondncia:
Suficiente: 10 a 13 valores
Bom: 14 a 15 valores
Muito Bom: 16 a 17 valores
Excelente: 18 a 20 valores.
Como critrio, optmos pelo ponto mdio dos intervalos citados e, nos
casos de aprovao com louvor ou distino, usou-se o valor extremo.
O que, na maioria dos casos, no corresponde ao ano de entrada no sistema de ensino.
23
O relatrio organiza-se em dois captulos respeitantes s instituies de

formao dos docentes dos Ensinos Bsico e Secundrio e s
classificaes das formaes por estabelecimento de ensino.
Do total de 162 027 registos dos docentes dos Ensinos Bsico e

Secundrio do ensino pblico provenientes da base MISI, referentes ao
ano letivo de 2012/2013, foram tratados 161 985 aps a validao final
dos dados. Estes reportam-se a 125 187 docentes e 36 798 registos
constituem casos duplicados. Esclarece-se que na base do sistema MISI
foram inseridas todas as formaes dos docentes e respetivas instituies,
no sendo possvel aferir qual delas lhes deu acesso ao sistema de ensino.
Tabela 1: Docentes da Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio, do
ensino pblico. Continente, 2012/2013
Casos em anlise
Casos nicos
125 187
77,3
Casos duplicados
36 798
22,7
Total
161 985
100
Fonte: MISI, DGEEC, 2013.
Como se pode verificar pela Tabela 2, a maioria dos docentes pertence aos
grupos etrios dos 41-50 e 51-60 anos, sendo que a mdia das idades
posiciona-se nos 47,2 anos (Tabela 3).
A Tabela 4 indica que em todos os grupos de recrutamento, as idades dos
docentes concentram-se nas faixas etrias dos 41-50 e 51-60 anos.
24

ensino pblico por grupos etrios. Continente, 2012/2013
Grupos etrios
21-30 anos
989
0,8
31-40 anos
28021
22,4
41-50 anos
48487
38,7
51-60 anos
43599
34,8
61-70 anos
4091
3,3
125187
100
Total
Tabela 3: Medidas descritivas da idade dos docentes da Educao Pr-Escolar e dos

Ensinos Bsico e Secundrio, do ensino pblico. Continente, 2012/2013
Idade
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
21
70
47,2
8,0
125187

ensino pblico por grupos de recrutamento e grupos etrios. Continente, 2012/2013
Grupos de
recrutamento
Educao PrEscolar
1 CEB
21-30
31-40
41-50
51-60
61-70
Total
16
0,2
537
6,3
3623
42,5
4233
49,7
113
1,3
8522
100
49
0,2
8088
33,0
8249
33,6
7762
31,7
373
1,5 24521 100
2 CEB
66 0,3 3662 17,6 7350 35,3 8521 40,9 1214 5,8 20813 100
3 CEB e
322 0,5 12449 20,1 26113 42,2 20779 33,6 2250 3,6 61913 100
Secundrio
Educao
124 2,1 1896 32,1 2103 35,6 1722 29,1 64 1,1 5909 100
Especial
Educao Moral e
97 6,3
500 32,5 586 38,1 315 20,5 42 2,7 1540 100
Religiosa
Tcnicas
315 16,0 889 45,1 463 23,5 267 13,6 35 1,8 1969 100
Especiais
25
No que respeita ao vnculo contratual, 84,1% dos docentes pertencem ao

quadro, enquanto 15,9% so contratados (Tabela 5).
Tabela 5: Vnculo contratual dos docentes da Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico
e Secundrio, do ensino pblico. Continente, 2012/2013
N
Do quadro
105324
84,1
Contratado
19863
15,9
Total
125187
100
Quanto s formaes dos docentes, estas constituem um conjunto

diversificado, desde cursos mdios a ps-graduaes, bacharelatos,
licenciaturas, mestrados e doutoramentos, explicvel em parte pela
antiguidade dos docentes no sistema de ensino. Saliente-se que o ano de
1963 o mais recuado em termos de concluso das formaes.
Da, o nmero de docentes com o curso do Magistrio Primrio que,
durante meio sculo (desde a data da sua criao em 1930 at ao final da
dcada de setenta do sculo passado), consistia no nico curso a habilitar
profissionalmente para o ensino primrio. As escolas do Magistrio
Primrio foram substitudas, no incio da dcada de oitenta, pelas escolas
superiores de educao enquadradas no ensino superior politcnico,
permitindo aos professores do ensino primrio uma formao superior,
primeiro a nvel do bacharelato e mais tarde a nvel da licenciatura.
Com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de
14 de outubro), determina-se que a formao de educadores de infncia e
de professores do 1. CEB se realize em escolas superiores de educao e
em universidades. Encontra-se assim perspetivada uma formao de nvel
superior para todos os docentes.
Posteriormente, as alteraes introduzidas Lei de Bases do Sistema
Educativo consagram a licenciatura como a habilitao mnima para o
26
exerccio da docncia na Educao Pr-Escolar e no 1. CEB,

estabelecendo as condies para a criao de uma carreira nica dos
educadores e professores dos ensinos bsico e secundrio (Lei n. 115/97,
de 19 de setembro de 1997). Com o Processo de Bolonha e a estruturao
do ensino superior em trs ciclos, a habilitao profissional para todos os
docentes passou a ser o mestrado (Lei n. 38/2007, de 22 de fevereiro de
2007).
No caso das formaes, a Tabela 6 mostra um aumento exponencial de
docentes com licenciaturas e mestrados, sobretudo a partir de 1986,
acompanhando, assim, o contexto internacional da universitarizao dos
estudos.
Tabela 6: Formaes por escales de anos de concluso do curso dos docentes da
Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsicos e Secundrio, do ensino pblico.
Continente, 2012/2013
Ano de concluso do curso
1963-1985
1986-1998
1999-2013
Bacharelato
8012
33,2
9480
14,9
1361
2,2
Licenciatura
16062
66,5
52463
82,6
50983
80,8
Mestrado
68
0,3
1518
2,4
10150
16,1
Doutoramento
0,0
31
0,0
566
0,9
24147
100
63492
100
63060
100
Total
Os
resultados relativos s instituies, que formaram os docentes dos Ensinos
Bsico e Secundrio, do ensino pblico, independentemente do tipo de
formao, so apresentados por grupos etrios e vnculo contratual,
considerando as 10 instituies com mais formaes.
De acordo com a Tabela 7, a instituio de Ensino Superior com o maior
nmero de formados em exerccio na Educao Pr-Escolar o Instituto
Piaget (1781), seguido pelas extintas Escolas Normais de Educadores de
27
Infncia (1298) e Escolas do Magistrio Primrio (1137)4. Os docentes

formados nestas instituies situam-se sobretudo na faixa etria dos 41-50
e mais de 50 anos. de considerar ainda que, tendo em conta a natureza
das instituies que formaram um maior nmero de docentes, quatro so
pblicas e seis privadas.
Tabela 7: Docentes da Educao Pr-Escolar, do ensino pblico por instituies de
formao, vnculo contratual e grupo etrio. Continente, 2012/2013
Instituies de formao
2130
Contratado
31- 4140
50 >50
Do Quadro
31- 4140
50 >50
Instituto Jean Piaget
1781 14,7
N
0
N
73
N
101
N
26
N
39
N
752
N
790
Escola Normal de Educadores de Infncia
1298 10,7
11
371
912
Escola do Magistrio Primrio
1137
9,4
388
737
Escola Superior de Educao de Joo de Deus
803
6,6
25
49
11
16
232
470
Instituto de Estudos Superiores de Fafe
639
5,3
13
23
17
322
263
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
576
4,7
15
32
224
296
Universidade Aberta
566
4,7
12
286
253
Universidade do Minho
Escola Superior de Educadores de Infncia Maria
Ulrich
Instituto Superior de Cincias Educativas
392
3,2
16
11
202
154
369
3,0
26
46
116
165
361
3,0
31
46
161
113
Instituto Politcnico de Viseu
350
2,9
17
171
151
Instituto Politcnico de Leiria
279
2,3
12
14
11
114
128
Instituto Politcnico do Porto
278
2,3
16
13
12
87
149
Instituto Politcnico da Guarda
275
2,3
89
177
Instituto Politcnico de Viana do Castelo
233
1,9
102
115
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
233
1,9
23
10
18
117
65
Universidade do Algarve
232
1,9
12
14
10
120
71
Escola Superior de Educao de Almeida Garrett
231
1,9
12
111
95
Instituto Politcnico de Lisboa
225
1,9
23
21
44
130
Instituto Superior de Educao e Cincias
199
1,6
18
22
73
75
Universidade de Aveiro
187
1,5
13
77
82
Instituto Politcnico de Santarm
183
1,5
19
14
83
59
Instituto Politcnico de Coimbra
170
1,4
11
11
63
74
Universidade do Porto
152
1,3
60
85
Instituto Politcnico de Bragana
135
1,1
14
61
55
Incluem as vrias escolas situadas em diferentes localidades do pas.

28
Contratado
31- 4140
50 >50
Do Quadro
31- 4140
50 >50
2130
Instituto Politcnico de Beja
125
1,0
N
0
N
7
N
3
N
1
N
2
N
57
N
55
Instituto Politcnico de Portalegre
122
1,0
65
43
Instituto Politcnico de Castelo Branco
115
0,9
35
70
Universidade de vora
107
0,9
17
12
37
38
Instituto Politcnico de Setbal
91
0,7
11
13
23
35
Universidade Catlica Portuguesa
75
0,6
24
41
Universidade de Lisboa
63
0,5
25
35
Universidade de Coimbra
47
0,4
23
20
Escola Superior de Educao de Torres Novas
38
0,3
16
21
Universidade Portucalense Infante D. Henrique

Universidade Lusfona de Humanidades e
Tecnologias
Universidade Tcnica
28
0,2
16
19
0,2
15
0,1
12
Universidade da Beira Interior
14
0,1
Universidade Nova de Lisboa
0,1
Universidade Autnoma de Lisboa Lus de Cames
0,0
Conservatrios e Academias de Msica
0,0
10 instituies com mais formaes

Fonte: MISI, DGEEC, 2013
Dado o extenso perodo temporal em anlise, usando como varivel de

segmentao a data de concluso das formaes (ver Tabela 8), optou-se
por estabelecer trs marcos com base nas grandes alteraes legislativas
da formao de professores: antes da Lei de Bases (docentes que
concluram as formaes antes de 1985); Lei de Bases e alteraes
(docentes que concluram as formaes entre 1986 e 1998); e a Reforma
de Bolonha (docentes que concluram as formaes a partir de 1999). O
que nos permite aferir quais as instituies de formao que se impem
em cada um destes momentos.
O predomnio do Instituto Piaget relativamente recente, das 1 781
formaes para o total do perodo, 1 253 foram concludas a partir de
1999. Situao idntica, com nmeros inferiores, acontece com o Instituto
de Estudos Superiores de Fafe e o Instituto Superior de Cincias
Educativas. As escolas com tradio na formao de educadores,
nomeadamente as escolas superiores de educao (ESE) Joo de Deus,
29
Maria Ulrich e Paula Frassinetti, mantm algum equilbrio nos trs

momentos, embora a ESE Paula Frassinetti apresente uma ligeira descida
e a ESE Joo de Deus uma subida considervel a partir de 1999. No caso
da Universidade Aberta, destaca-se no ltimo momento com um nmero
mais elevado de formados (550), enquanto a Universidade do Minho
mostra um aumento progressivo entre 1986-1998 (146) e 1999-2013
(243).
Tabela 8: Docentes da Educao Pr-Escolar, do ensino pblico por instituies de
formao e perodos de concluso das formaes. Continente, 2012/2013
1963-1985
Instituies
Universidade Tcnica
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Universidade Aberta
30
N
3
3
2
3
1
3
1
4
1
5*
2*
2*
2*
10
14
17
4
8
3
%
0,1
0,1
0,1
0,1
0,0
0,1
0,0
0,2
0,0
0,2
0,1
0,1
0,1
0,5
0,7
0,8
0,2
,4
0,1
1986-1998
1999-2013
N
45
146
71
31
52
15
10
42
1
2
3
4
2
11
148
11
88
80
72
48
27
78
25
73
56
N
104
243
159
73
180
45
36
141
13
15
26
5
19
71
0
550
489
186
271
188
264
168
60
105
97
144
220
%
1,4
4,5
2,2
1,0
1,6
0,5
0,3
1,3
0,0
0,1
0,1
0,1
0,1
0,3
4,5
0,3
2,7
2,5
2,2
1,5
0,8
2,4
0,8
2,2
1,7
%
1,5
3,6
2,3
1,1
2,6
0,7
0,5
2,1
0,2
0,2
0,4
0,1
0,3
1,0
0,0
8,1
7,2
2,7
4,0
2,8
3,9
2,5
0,9
1,5
1,4
2,1
3,2
1963-1985
Instituies
Escola Superior de Educadores de Infncia Maria Ulrich
Total
1986-1998
N
%
N
11
0,5
43
5
0,2
22
1
0,0
30
2
0,1
31
19
0,9
67
15
0,7 513
634 30,2 491
4
208 9,9 203
181 8,6 135
1*
0,0
13
103 4,9 114
832 39,6 448
1
2100 100 3256
1999-2013
%
N
%
1,3 116
1,7
0,7
88
1,3
0,9 104
1,5
1,0
92
1,4
2,1 189
2,8
15,8 1253 18,4
15,1 12*
0,2
0,1
34
0,5
6,2 165
2,4
4,1 487
7,2
0,4 217
3,2
3,5 152
2,2
13,8 18*
0,3
0,0
100 6799 100,0
At 100 formaes
* Aparentemente, verifica-se nestes dados dois tipos de incongruncias: 1) Docentes com formaes em ensino
mdio que realizaram complementos de formao e indicaram, na base MISI, como data de concluso a da
formao inicial; 2) Docentes com formaes em ensino mdio que indicaram como data de concluso da
formao inicial a dos complementos.
de notar que as universidades e os Institutos politcnicos surgem com

maior nmero de formados no ltimo momento, o que pode ser explicado
pelo facto destas instituies terem assumido, por um lado, a formao dos
docentes da Educao Pr-Escolar e 1. CEB, a partir da extino das
escolas do Magistrio Primrio e de Educadores e, por outro, a realizao
dos cursos de complemento de formao dos docentes com ensino mdio.
Relembra-se que foram introduzidas na base MISI todas as formaes
concludas pelos docentes, da a presena de instituies que no esto
relacionadas com a formao de educadores, por exemplo, a Universidade
Tcnica.
Dadas as alteraes legislativas na Educao Pr-Escolar no perodo em
causa, e a antiguidade de algumas das instituies de formao de
Educadores, parece importante fazer uma breve contextualizao histrica
dessa evoluo. As Escolas Normais remontam ao sculo XIX, tal como a
representao social de que para o exerccio do magistrio primrio era
31
necessrio uma formao em instituies especficas para o efeito. A

primeira Escola Normal, para o sexo masculino, entrou em funcionamento
em 1862 em Marvila e, para o sexo feminino, em 1866 no Calvrio
(Pintassilgo & Serrazina, 2009).
At 1977, as Escolas Normais, para o sexo feminino, formavam
professoras primrias (atual primeiro ciclo) que podiam desempenhar
igualmente funes de educadoras, uma vez que os cursos eram comuns.
Na transio da Ditadura Militar para o Estado Novo, estas escolas
passaram a ser designadas por Escolas do Magistrio Primrio e
permaneceram em funcionamento at aos anos 80 do sculo XX.
J as Escolas Normais de educadores de infncia representam uma
realidade mais tardia. Apenas em 1896, no regulamento geral do ensino
primrio da reforma do ensino primrio de 1894, se encontra uma das
primeiras referncias formao das professoras das escolas infantis
(Decreto de 18 de junho de 1896). As Escolas Normais de Educadores de
Infncia tiveram origem em 1973, em regime experimental, marcando o
incio de cursos pblicos de formao de educadores de infncia em
Coimbra e Viana do Castelo. Em 1977 foram oficializadas e, dois anos
mais tarde, publicados os seus estatutos, autonomizando-as das Escolas do
Magistrio Primrio. O Decreto-Lei n. 519-R2/79 registava as escolas de
Coimbra, Viana do Castelo (criadas em 1973), Viseu (1977) e Guarda
(1978) como as nicas que na altura passavam a beneficiar do estatuto de
escolas pblicas de formao de educadores de infncia.
A existncia de uma rede oficial muito reduzida de formao de
educadores de infncia levou progressivamente ao desenvolvimento da
iniciativa privada. Em 1943, a Associao Joo de Deus oferecia na cidade
de Lisboa o primeiro curso de formao de educadoras de infncia,
denominado de Curso de Didtica Pr-Primria pelo Mtodo Joo de Deus
que deu origem atual Escola Superior de Educao Joo de Deus
(Ponces, 1991). Durante vrios anos, esta foi a nica instituio a formar
especificamente educadores de infncia em Portugal. Em 1954, esta
iniciativa foi seguida pela criao da Escola de Educadoras de Infncia de
Lisboa, atualmente com a designao de Escola Superior de Educao
32
Maria Ulrich. Em 1963, teve incio o funcionamento da Escola de

Educadoras de Infncia Paula Frassinetti no Porto. Esta breve resenha
histrica explica, em parte, a presena significativa de instituies
privadas na formao dos educadores de infncia.
A Tabela 9 apresenta as instituies de formao dos docentes do 1. CEB,
em que se salientam a Escola do Magistrio Primrio (6 488), o Instituto
Piaget (5 198) e o Instituto de Cincias Educativas (2 527). Os professores
formados nestas instituies so maioritariamente do quadro e situam-se
na faixa etria dos 41-50 e mais de 50 anos de idade. No caso dos
formados no Instituto Piaget, estes destacam-se ainda na faixa etria dos
31-40 anos (2 008). Quanto natureza das instituies, das dez que
apresentam um maior nmero de formados cinco so pblicas e cinco so
privadas.
Tabela 9: Docentes do 1 CEB, do ensino pblico por instituies de formao, vnculo
contratual e grupo etrio. Continente, 2012/2013
Instituies
Instituto Superior de Cincias
Educativas
Universidade Aberta
Escola Superior de Educao de
Almeida Garrett
Escola Superior de Educao de Joo de
Deus
Universidade de Trs-os-Montes e Alto
Douro
6488 19,6
5198 15,7
2130
N
0
1
Contratado
Do Quadro
31- 4131- 41>50
>50
40
50
40
50
N
N
N
N
N
N
0
3
5
13 1894 4573
435 58
18 2008 1545 1133
2527
7,6
183
34
906
975
418
1773
5,4
100
824
847
1167
3,5
11
183
515
452
1058
978
3,2
3,0
1
2
33
73
7
9
1
0
202
393
457
328
357
173
877
2,7
44
17
189
335
290
860
858
2,6
2,6
1
2
87
94
11
7
5
2
266
314
262
211
228
228
829
2,5
81
263
325
146
811
2,5
97
18
262
257
172
809
2,4
40
11
100
294
363
800
2,4
57
280
299
153
33
Instituies
Escola Superior de Educao de Torres
Novas
Instituto Politcnico de Viana do
Castelo
Instituto Superior de Educao e
Cincias
Escola Superior de Educao de Paula
Frassinetti
Universidade Portucalense Infante D.
Henrique
Universidade Lusfona de
Humanidades e Tecnologias
Universidade Tcnica
Escola Superior de Educadores de
Infncia Maria Ulrich
Escola Normal de Educadores de
Infncia
Universidade Autnoma de Lisboa Lus
de Cames
Escola Universitria das Artes de
Coimbra
Escola Superior de Design - (IADE)
Contratado
31- 41>50
40
50
N
N
N
Do Quadro
31- 41>50
40
50
N
N
N
2130
N
716
2,2
35
240
322
111
714
2,2
70
264
234
133
637
1,9
54
208
209
155
556
1,7
59
171
251
66
542
1,6
55
12
196
127
151
538
1,6
27
101
256
150
506
1,5
52
122
171
155
503
1,5
63
185
147
100
499
1,5
52
11
140
206
88
497
1,5
43
187
163
98
437
1,3
19
117
198
101
384
1,2
50
102
144
77
249
0,8
12
66
110
56
231
0,7
12
41
75
98
193
0,6
33
85
63
186
0,6
34
64
81
164
0,5
20
68
68
116
0,4
15
46
50
89
0,3
12
39
32
88
0,3
30
27
27
83
0,3
12
35
22
46
0,1
14
13
15
40
0,1
11
11
13
12
0,0
10
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0

34
A Tabela 10 mostra que, com o fim das Escolas do Magistrio Primrio

nos anos oitenta, o Instituto Jean Piaget assume-se como a instituio com
maior nmero de formados, quer se trate de complementos de formao,
quer de licenciaturas/mestrados direcionados, ou no, para a formao de
professores. Considerando as dez instituies com maior nmero de
formados, verifica-se, exceo da Escola do Magistrio Primrio, um
aumento progressivo a partir de 1986. A exigncia de uma habilitao de
nvel superior e a criao de uma carreira nica dos educadores e
professores do Ensino Bsico e Secundrio, a partir da Lei de Bases do
Sistema Educativo, poder explicar o nmero significativo de formados, a
partir de 1999, na Universidade Aberta.
Tabela 10: Docentes do 1 CEB, do ensino pblico por instituies de formao e
perodos de concluso das formaes. Continente, 2012/2013
1963-1985
Instituies
Universidade Tcnica
Universidade Aberta
35
N
3
28
5
2
14
7
4
6
1
3
1
12
6
2
6
19
10
18
%
0,1
0,6
0,1
0,0
0,3
0,2
0,1
0,1
0,0
0,1
0,0
0,3
0,1
0,0
0,1
0,4
0,2
0,4
1986-1998
1999-2013
N
47
356
373
97
199
56
50
113
4
7
2
27
1
8
3
49
158
98
655
285
378
162
N
136
674
338
150
616
168
110
318
79
32
86
59
45
184
1
1712
645
397
1866
556
590
362
%
0,5
3,7
3,8
1,0
2,0
0,6
0,5
1,2
0,0
0,1
0,0
0,3
0,0
0,1
0,0
0,5
1,6
1,0
6,7
2,9
3,9
1,7
%
0,7
3,6
1,8
0,8
3,3
0,9
0,6
1,7
0,4
0,2
0,5
0,3
0,2
1,0
0,0
9,2
3,4
2,1
10,0
3,0
3,2
1,9
1963-1985
Instituies
Escola Universitria das Artes de Coimbra - EUAC
(ARCA)
Total
.
1986-1998
N
%
N
%
3
0,1 272 2,8
17
0,4 158 1,6
10
0,2 241 2,5
18
0,4 288 3,0
15
0,3 234 2,4
31
0,7 173 1,8
18
0,4 317 3,3
11
0,2 377 3,9
8
0,2 181 1,9
25
0,5 239 2,5
12
0,3 1168 12,0
4298 92,5 2132 21,9
-
0,0
1999-2013
N
439
328
248
552
562
302
302
412
195
274
4018
583
%
2,3
1,8
1,3
3,0
3,0
1,6
1,6
2,2
1,0
1,5
21,5
0,3
0,0
9
0,2 205 2,1
342
1,8
11
0,1
105
0,6
8
0,2 150 1,5
719
3,8
9
0,2 447 4,6
711
3,8
1
0,0
11
0,1
1
0,0
2
0,0
7
0,1
1*
0,0
3
0,1
1
0,0
4645 100 9731 100 18704 100
At 100 formaes
* Ver nota da Tabela 8.

De
acordo com a Tabela 11, as instituies com maior nmero de formados
nos grupos de recrutamento do 2. CEB so a Universidade do Porto
(2 739), a Universidade de Lisboa (1 940) e o Instituto Jean Piaget
(1 594). na faixa etria dos docentes do quadro com 41-50 e mais de 50
anos que se situa a maior parte dos formados na Universidade do Porto e
na Universidade de Lisboa. Os docentes formados no Instituto Piaget
posicionam-se de forma mais repartida pelos grupos etrios, quer sejam
docentes do quadro (275), quer sejam docentes contratados (433), com
maior peso no grupo 31-40 anos, comparativamente com as outras duas
36
instituies. No que respeita natureza das instituies, das dez primeiras

com maior nmero de docentes, oito so pblicas e duas privadas.
Tabela 11: Docentes do 2 CEB, do ensino pblico por instituies de formao, vnculo
contratual e grupo etrio. Continente, 2012/2013
2130
N
2739
12,0
1940
8,5
1594
7,0
1259
Contratado
314140
50
N
N
2130
N
15
23
14
32
23
20
433
61
5,5
21
23
1018
4,5
138

Educativas
Universidade Tcnica
974
4,3
907
4,0
890
Universidade Aberta
Castelo
834
Instituies
>50
Do Quadro
314140
50
N
N
>50
N
20
486
2177
31
264
1570
275
330
483
18
12
227
957
18
142
545
171
73
21
96
471
305
177
31
81
359
252
3,9
16
167
685
3,7
10
15
12
107
686
775
3,4
73
135
482
71
703
3,1
70
13
97
443
79
650
2,8
18
101
21
108
202
192
630
2,8
71
15
125
362
55
593
2,6
18
69
215
285
584
2,6
76
13
115
300
75
578
2,5
14
266
296
520
2,3
73
35
63
299
46
468
2,0
100
21
118
169
59
460
2,0
55
15
87
240
61

Almeida Garrett
418
1,8
22
15
32
247
100
409
1,8
75
19
58
144
109
401
1,8
80
23
56
185
56

Henrique
388
1,7
25
30
11
12
106
203
357
1,6
34
206
100
329
1,4
26
10
54
119
119
308
1,3
79
92
84
43
281
1,2
12
25
78
162
244
1,1
20
11
10
74
129
229
1,0
38
12
25
122
28
217
1,0
70
118
37
Instituies
Universidade Autnoma de Lisboa
Lus de Cames
Douro
Cincias
Coimbra - EUAC (ARCA)
Escola Superior de Educao de Joo
de Deus
Novas
Frassinetti
Infncia
.
Contratado
314140
50
N
N
2130
N
204
0,9
202
0,9
148
0,6
139
Do Quadro
314140
50
N
N
2130
N
62
141
27
120
40
11
66
60
0,6
45
10
28
44
10
121
0,5
33
88
81
0,4
23
58
80
0,4
31
32
76
0,3
49
37
0,2
31
23
0,1
11
10
15
0,1
0,0
0,0
>50
>50
N

Tal como indica a Tabela 12, as universidades clssicas de Porto (1 735),

Lisboa (1 242) e Coimbra (739) assumem, no primeiro momento em
anlise (1963-1985), um lugar de destaque na formao de docentes do 2
CEB. Porm, a partir de 1999, o Instituto Jean Piaget surge como a
instituio com maior nmero de formados (1 284). Vrios motivos
podem justificar esta situao: i) a prpria criao das escolas superiores
de educao que passam a conferir uma qualificao de grau superior; ii) o
facto de, em 1986, existir no sistema de ensino um elevado nmero de
professores dos ensinos preparatrio (atual 2. CEB) e secundrio (atual 3
CEB e Ensino Secundrio) sem habilitao acadmica e/ou profissional,
(tal como foi diagnosticado pela Comisso de Reforma do Sistema
Educativo (CRSE) criada pela Resoluo do Conselho de Ministros n.
8/86, de 22 de Janeiro) que se requalificaram nos anos subsequentes; e iii)
a instituo, em 1997, da formao especializada de educadores de
38
infncia e de professores dos ensinos bsico e secundrio (Decreto-Lei n.

95/97, de 23 de Abril) que contemplou cursos de estudos superiores
especializados (que existiram, sobretudo, como cursos de ps
bacharelato); cursos de especializao de ps-licenciatura e cursos de
mestrado.
Tabela 12: Docentes do 2. CEB, do ensino pblico por instituies de formao e
perodos de concluso das formaes. Continente, 2012/2013
Instituies
Universidade Tcnica
Universidade Aberta
39
1963-1985
1986-1998
1999-2013
N
%
1735 33,6
77
1,5
2
0,0
35
0,7
14
0,3
1242 24,1
739 14,3
54
1,0
12
0,2
480 9,3
3
0,1
77
1,5
1
0,0
37
0,7
2
0,0
21
0,4
2
0,0
3
0,1
114 2,2
4
0,1
2
0,0
1
0,0
10
0,2
3
0,1
64
1,2
24
0,5
4
0,1
N
801
191
356
108
64
507
403
135
13
334
259
184
9
56
177
184
159
55
494
605
750
620
262
152
358
305
484
284
566
N
203
325
162
74
70
191
117
92
55
76
95
127
66
151
23
629
168
84
410
255
264
153
205
146
99
281
146
110
133
%
7,4
1,8
3,3
1,0
0,6
4,7
3,7
1,3
0,1
3,1
2,4
1,7
0,1
0,5
1,6
1,7
1,5
0,5
4,6
5,6
6,9
5,7
2,4
1,4
3,3
2,8
4,5
2,6
5,2
%
3,0
4,7
2,4
1,1
1,0
2,8
1,7
1,3
0,8
1,1
1,4
1,8
1,0
2,2
0,3
9,2
2,4
1,2
6,0
3,7
3,8
2,2
3,0
2,1
1,4
4,1
2,1
1,6
1,9
Instituies
(ARCA)
Total
.
1963-1985
1986-1998
1999-2013
N
3
1
4
133
%
0,1
0,0
0,1
2,6
N
407
240
175
306
71
%
3,8
2,2
1,6
2,8
0,7
N
%
174 2,5
161 2,3
53
0,8
1284 18,7
-
11
0,2
52
0,5
18
0,3
5
0,0
18
0,3
1
0,0
14
0,2
1
0,0
8
0,1
28
0,4
3
0,1
235
2,2 171 2,5
1
0,0
1
0,0
64
1,2
44
0,4
13
0,2
4
0,1
2
0,0
173 3,4
377
3,5
28
0,4
5159 100 10799 100 6873 100
At 100 formaes
Tal como se pode verificar pela Tabela 13, das

instituies que formaram os professores em exerccio dos grupos de
recrutamento do 3. CEB e Secundrio, salientam-se a Universidade do
Porto (12 093), a Universidade de Lisboa (11 807) e a Universidade de
Coimbra (9091). Os formados nestas instituies, nas faixas etrias dos
41-50 e mais de 50 anos, so, sobretudo, docentes do quadro, enquanto os
da faixa etria dos 31-40 anos se repartem entre docentes do quadro e
contratados. Das dez instituies que apresentam maior nmero de
professores do 3. CEB e Secundrio formados, nove so de natureza
pblica e uma privada.
40
Tabela 13: Docentes do 3 CEB e Secundrio, do ensino pblico por instituies de

Instituies
2130
N
Contratado
31- 41>50
40
50
N
N
N
2130
N
Do Quadro
314140
50
N
N
>50
N
12093 18,0
56
1080
310
74
1106 4787 4676
11807 17,6
25
799
319
88
486
3943 6147
9091
13,5
44
922
242
46
936
3596 3305
5078
7,6
31
611
153
25
678
2432 1148
Universidade Tcnica
3478
5,2
171
71
36
350
1200 1644
3354
5,0
21
348
88
10
435
1726
726
3259
4,8
29
276
131
19
214
1611
979

Douro
2471
3,7
188
110
15
121
1237
796
2367
3,5
18
558
87
521
1020
157
2308
3,4
35
387
111
11
294
1012
458
Universidade Aberta
Henrique
Universidade Autnoma de Lisboa
Lus de Cames
1578
2,3
22
40
18
256
1234
1472
2,2
11
371
90
11
244
578
166
984
1,5
269
49
14
319
221
103
961
1,4
51
102
10
56
609
133
927
1,4
21
64
20
14
32
232
544
853
1,3
39
175
46
127
329
130

799
1,2
22
11
13
217
519
733
1,1
172
46
171
223
112
523
0,8
34
19
101
356

Coimbra - EUAC (ARCA)
Educativas
511
0,8
34
27
17
119
306
323
0,5
13
226
72
277
0,4
123
133
262
0,4
10
67
176
212
0,3
29
11
10
67
91
189
0,3
14
41
117
169
0,3
31
12
33
37
51
134
0,2
27
39
38
23
130
0,2
21
22
49
31
129
0,2
19
30
39
37
128
0,2
16
22
71
15
98
0,1
24
16
33
20

Escola Superior de Educao de Joo
de Deus
97
0,1
16
21
52
96
0,1
13
83
41
Instituies
Castelo
Novas
Frassinetti
Cincias
Almeida Garrett
Infncia
.
Contratado
31- 41>50
40
50
N
N
N
2130
N
Do Quadro
314140
50
N
N
2130
N
78
0,1
19
35
49
0,1
10
37
38
0,1
12
10
37
0,1
11
21
37
0,1
16
17
35
0,1
12
20
26
0,0
14
23
0,0
0,0
0,0
>50
N

Conforme se pode observar na Tabela 14, nas dez universidades apontadas

com maior nmero de formados, nota-se um aumento substancial destes,
entre 1986-1998 e um decrscimo entre 1999-2013. Tal como no caso dos
docentes do 2. CEB, tambm no 3. CEB e Secundrio houve necessidade
de desenvolver projetos de qualificao profissional dos docentes que
entraram no sistema em grande nmero, graas exploso do nmero de
alunos que passaram a frequentar a escola, nos diversos nveis de ensino
ps-primrio, durante as dcadas de 70 e de 80. Das vrias medidas que
foram sendo tomadas, o desenvolvimento do projeto de Formao em
Servio (1986-1988) fez transitar a responsabilidade dominante pela
formao dos docentes, em termos de qualificao profissional, das
escolas bsicas e secundrias para escolas do ensino superior. De igual
modo, tambm aqui se ter verificado a concluso de cursos de
complemento de formao para aquisio da licenciatura, por parte dos
docentes que entraram no sistema sem aquele grau acadmico.
42
Tabela 14: Docentes do 3. CEB e Secundrio, do ensino pblico por instituies de

Instituies
Universidade Tcnica
Universidade Aberta
(ARCA)
43
1963-1985
1986-1998
1999-2013
N
2968
333
8
84
16
4042
2226
197
30
1027
5
316
1
246
2
23
2
1
2
280
1
2
3
17
268
1
156
3
1
1
3
41
%
23,9
2,7
0,1
0,7
0,1
32,6
18,0
1,6
0,2
8,3
0,0
2,5
0,0
2,0
0,0
0,2
0,0
0,0
0,0
2,3
0,0
0,0
0,0
0,1
2,2
0,0
1,3
0,0
0,0
0,0
0,0
0,3
N
6313
2966
309
1330
1149
5622
4716
2124
298
1785
541
2162
138
1507
837
266
33
1
14
276
53
7
19
30
3
365
31
136
28
36
32
58
41
8
%
18,7
8,8
0,9
3,9
3,4
16,7
14,0
6,3
0,9
5,3
1,6
6,4
0,4
4,5
2,5
0,8
0,1
0,0
0,0
0,8
0,2
0,0
0,1
0,1
0,0
1,1
0,1
0,4
0,1
0,1
0,1
0,2
0,1
0,0
N
2812
1779
667
894
1202
2143
2149
1033
525
666
926
781
594
718
122
1289
154
33
246
371
158
69
75
82
20
166
137
219
103
94
65
69
479
-
%
13,3
8,4
3,2
4,2
5,7
10,1
10,2
4,9
2,5
3,2
4,4
3,7
2,8
3,4
0,6
6,1
0,7
0,2
1,2
1,8
0,7
0,3
0,4
0,4
0,1
0,8
0,6
1,0
0,5
0,4
0,3
0,3
2,3
-
0,0
259
0,8
62
0,3
0,0
36
0,2
1963-1985
Instituies
Ulrich
Total
.
1986-1998
1999-2013
N
2
-
%
0,0
-
N
11
7
%
0,0
0,0
N
37
83
19
%
0,2
0,4
0,1
0,0
77
0,6
161
0,5
39
0,2
3
0,0
5
0,0
23
0,1
10
0,0
12395 100 33696 100 21128 100
At 100 formaes
A
Tabela 15 apresenta as instituies que mais docentes formaram para os
grupos de recrutamento da Educao Especial, em que se destaca o
Instituto Jean Piaget (1 559), seguido pela Escola do Magistrio Primrio
(691) e pelo Instituto Superior de Cincias Educativas (601). Nas trs
instituies, os docentes do quadro encontram-se em maior nmero na
faixa etria dos 41-50 e 50 e mais anos. Porm, o Instituto Piaget e o
Instituto Superior de Cincias Educativas apresentam um nmero
significativo de docentes contratados no grupo etrio dos 31-40 anos.
Em relao natureza das instituies, verifica-se que, das dez instituies
com maior nmero de professores formados em educao especial, seis
so pblicas e quatro privadas.
de realar, na Tabela 16, que a maior parte dos docentes deste grupo de
recrutamento adquiriram a sua formao entre 1999-2013, o que se poder
justificar com o facto de se tratar de um grupo de recrutamento recente,
uma vez que foi criado em 2006, pelo Decreto-Lei n. 20/2006, de 31 de
janeiro.
So detentores de habilitao profissional para os grupos de recrutamento
da educao especial, os titulares de uma qualificao profissional para a
docncia acrescida de um curso na rea da Educao Especial (Portaria n.
212/2009, de 23 de fevereiro). Tal como j foi referido anteriormente, esta
44
formao especializada contemplou sobretudo cursos de estudos

superiores especializados, abrangendo eventualmente docentes que j se
encontravam no sistema e que recorreram a estes cursos, no s enquanto
complemento de formao, como forma de acesso a este grupo de
recrutamento. Tal facto poder justificar a presena do nmero de
formados (378) nas Escolas do Magistrio Primrio entre 1963-1985, bem
como o nmero de docentes na faixa etria dos 41-50 e 50 e mais anos.
Tabela 15: Docentes da Educao Especial, do ensino pblico por instituies de
Contratado
31- 41>50
40
50
N
N
N
Do Quadro
31- 41>50
40
50
N
N
N
2130
1559
16,2
N
21
404
95
25
100
449
465
691
7,2
256
428
601
6,2
35
262
40
40
143
75
441
4,6
31
10
23
117
257
Frassinetti
402
4,2
89
31
19
145
111
382
4,0
10
86
50
11
117
101
362
3,8
61
11
11
90
180
352
3,7
97
59
17
108
66
293
3,0
70
28
23
81
82
289
3,0
82
37
82
69
Escola Superior de Educao de Almeida
Garrett
287
3,0
88
44
25
79
49
213
2,2
63
17
15
72
35
211
2,2
45
18
12
88
43
209
2,2
27
14
68
89
204
2,1
88
18
11
51
27
195
2,0
69
122
195
2,0
15
96
21
16
23
22
194
2,0
80
30
10
50
20
192
2,0
15
71
59
32

Escola Superior de Educadores de Infncia
Maria Ulrich
182
1,9
43
11
62
50
180
1,9
24
10
58
75
176
1,8
63
20
20
40
30
156
1,6
33
14
16
48
41
Universidade Aberta
156
1,6
10
56
72
45
Contratado
31- 41>50
40
50
N
N
N
2130
155
1,6
19
15
58
51
136
1,4
19
56
41
133
1,4
67
29
16
N
Tecnologias
Henrique
Do Quadro
31- 41>50
40
50
N
N
N
129
1,3
35
11
17
33
27
119
1,2
37
37
33
108
1,1
33
12
37
23
106
1,1
36
11
32
22
102
1,1
53
24
11
Universidade Tcnica
88
0,9
11
23
40
81
0,8
29
25
16
80
0,8
25
18
21
80
0,8
11
12
33
20
68
0,7
16
15
22
13
63
0,7
26
16
12

Universidade Autnoma de Lisboa Lus de
Cames
Escola Universitria das Artes de Coimbra EUAC (ARCA)
36
0,4
13
14
23
0,2
10
0,1
0,0

Tabela 16: Docentes da Educao Especial, do ensino pblico por instituies de

1963-1985
Instituies
1986-1998
1999-2013
22
3,0
120
3,9
151
2,6
0,3
152
5,0
248
4,2
0,5
66
2,2
86
1,5
0,3
46
1,5
58
1,0
0,4
23
0,8
169
2,9
33
4,5
98
3,2
78
1,3
16
2,2
145
4,7
126
2,2
0,3
64
2,1
138
2,4
0,2
29
0,5
Universidade Tcnica
0,5
22
0,7
62
1,1
46
1963-1985
Instituies
1986-1998
1999-2013
12
0,4
121
2,1
1,2
44
1,4
27
0,5
0,1
153
2,6
0,1
86
2,8
265
4,5
0,1
18
0,6
0,1
Universidade Aberta
0,1
18
0,6
137
2,3
41
1,3
153
2,6
11
0,4
118
2,0
0,1
64
2,1
536
9,2
0,8
151
4,9
205
3,5
43
1,4
149
2,5
0,7
19
0,6
39
0,7
33
1,1
35
0,6
0,8
16
0,5
58
1,0
0,4
36
1,2
97
1,7
11
1,5
235
7,7
195
3,3
0,1
36
1,2
139
2,4
0,9
60
2,0
222
3,8
0,5
31
1,0
73
1,2
0,1
21
0,7
80
1,4
0,4
24
0,8
54
0,9
0,5
41
1,3
74
1,3
1,1
601
19,7
950
16,2

(ARCA)
378
51,1
306
10,0
0,1
0,2
0,0
0,5
40
1,3
167
2,9
24
3,2
123
4,0
235
4,0
25
3,4
32
1,0
125
2,1

Ulrich
0,4
45
1,5
165
2,8
25
3,4
39
1,3
116
2,0
120
16,2
72
2,4
0,1
0,1
0,1
740
100
3053
100
5849
100

Total
.
At 100 formaes
47
Para a anlise das classificaes das formaes dos docentes, restringimos

o universo aos bacharelatos, licenciaturas e mestrados. Em grfico,
apresentam-se as 10 instituies com mais formaes ordenadas pelas
mdias por ordem decrescente, para o perodo mais recente em anlise
(1999-2013), seguindo-se em tabela todas as instituies/classificaes
para os quatro intervalos temporais estipulados.
De acordo com a Figura 1, das instituies que conferiram o nvel de
bacharelato com mdias mais elevadas aos docentes da Educao
Pr-Escolar, destacam-se o Instituto Politcnico de Leiria (15,33), Escola
Superior de Educadores de Infncia Maria Ulrich (15,00) e a Escola
Superior de Educao de Joo de Deus (14,85).
Nos trs momentos em anlise (Tabela 17), verifica-se uma tendncia
geral para a permanncia das mesmas instituies entre as dez que
atriburam mdias mais elevadas e aumento das mdias.
48
Figura 1: Nmero de Bacharelatos concludos entre 1999-2013 e mdia das

classificaes, dos docentes da Educao Pr-Escolar, do ensino pblico. Continente,
2012/2013
18
16,00
16
15,50
14
12
15,00
10
14,50
8
6
14,00
4
13,50
2
0
13,00
Formaes
Mdias
Tabela 17: Nmero de Bacharelatos e mdia das classificaes dos docentes da Educao
Pr-Escolar por perodos de concluso, ensino pblico. Continente, 2012/2013
1963-1985
N Mdia
1
13,90
1
14,00
1
13,00
2
13,00
-
Instituies
Universidade Aberta
49
1986-1998 1999-2013
N Mdia N Mdia
31 14,02 39 13,92 19 13,42 2 14,50
39 13,96 36 14,21 1 14,00
1
13,00 1 11,00
89 13,93 2 14,00
Instituies
Ulrich
Total
.
*
1963-1985
N Mdia
2
14,35
1
14,00
6
12,83
12
13,08
11
13,73
3
15,03
1
14,00
8
13,63
2
14,50
1
16,00
12
13,83
5
13,94
394 13,75
149 14,07
125 14,04
1986-1998
N Mdia
6
13,83
62 13,73
46 14,20
58 14,45
35 14,11
16 15,44
62 14,60
19 13,37
30 14,57
41 14,85
28 14,23
11 13,64
20 13,65
14 13,86
28 13,39
327 14,33
305 13,84
1
15,00
156 13,84
86 14,39
1999-2013
N Mdia
1 15,00
4 14,00
1 15,00
1 15,00
3 15,33
3 14,67
2 15,00
16 14,58
43 13,25
2 14,25
11 14,85
76
87
14,52
315 13,84
1
14,00
2008 14,07
531
1344
13,67
13,73
13,80
15,00
4 14,50
61 14,49

Ver nota da Tabela 8.
Entre as instituies que atriburam o grau de licenciatura com mdias

mais elevadas aos docentes da Educao Pr-Escolar (Figura 2),
encontram-se o Instituto Politcnico de Viseu (15,00), a Escola Superior
de Educao de Joo de Deus (14,92) e o Instituto Politcnico de Porto
(14,87).
Tal como indica a Tabela 18, de salientar um aumento progressivo do
nmero de formaes nos politcnicos privados, nos trs perodos em
anlise, sobretudo no caso do Instituto Jean Piaget (de 9 formaes em
50
1963-1985 para 1 212 em 1999-2013) e da Escola Superior de Educao

Joo de Deus (de 23 em 1963-1985 para 470 em 1999-2013).
Figura 2: Nmero de Licenciaturas concludas entre 1999-2013 e mdias das
classificaes, dos docentes da Educao Pr-escolar, do ensino pblico. Continente,
2012/2013
1400
16,00
1200
15,50
1000
15,00
800
14,50
600
14,00
400
13,50
200
13,00
Formaes
Mdias
Tabela 18: Nmero de Licenciaturas e mdias das classificaes dos docentes da

Educao Pr-escolar por perodos de concluso, ensino pblico. Continente, 2012/2013
1963-1985
1986-1998
N Mdia N Mdia
3
13,00 44 14,77
3
14,03 110 15,10
2
15,00 31 14,65
3
14,00 11 14,27
1
15,00 10 14,50
Instituies
51
1999-2013
N Mdia
53
14,93
182 14,81
136 14,73
50
14,60
160 14,88
Instituies
Universidade Tcnica
Universidade Aberta
Total
.
*
1963-1985
1986-1998
1999-2013
N Mdia N Mdia N Mdia
2
15,00 15 13,87
20
14,35
10 13,89
18
13,94
2
15,00
4
14,50 124 14,44
1
12,00
3
14,50
1
14,00
2
16,50
1
15,00
2
13,00
4
14,50
4
14,33
33
14,41
2
13,00
3
13,34
9
14,10 538 13,75
2
14,50 49 15,24 485 14,80
5
14,12 168 15,14
13 14,00 20 13,85 252 14,38
3
13,33 32 15,22 183 14,87
1
14,00 14 15,57 250 15,00
2
13,50 11 13,82 166 14,73
4
14,75 11 15,55
58
14,95
14 14,99 100 14,81
6
15,17
96
14,42
5
14,72 41 15,25 134 15,06
2
15,00 11 15,00 201 14,81
2
13,25 15 14,93
95
15,12
2
15,50 10 15,00
87
14,45
1
13,00
9
14,78
86
14,81
15 14,97
86
14,84
5
13,40 38 15,37 181 14,75
9
14,17 168 15,19 1212 14,58
14 13,85 17 13,58
73
14,14
3
16,00
22
15,14
14 14,66 32 15,08 146 14,21
23 14,47 40 15,22 470 14,92
1
13,00 13 14,74 210 14,38
12 14,08 20 14,42 136 15,45
30 14,26 14 14,39 14* 13,86
153 14,23 862 14,93 6168 14,65

52
Das instituies que atriburam o grau de mestrado com mdias mais

elevadas aos docentes da Educao Pr-Escolar (Figura 3 e Tabela 19),
salientam-se as universidades de vora (16,21), Coimbra (16,21) e Lisboa
(16,10).
Figura 3: Nmero de Mestrados concludos entre 1999-2013 e mdia das classificaes
dos docentes da Educao Pr-Escolar, do ensino pblico. Continente, 2012/2013.
60
17,00
16,50
50
16,00
40
15,50
30
15,00
14,50
20
14,00
10
13,50
13,00
Formaes
Mdias
53
Tabela 19: Nmero de Mestrados e mdia das classificaes dos docentes da Educao
Pr-Escolar por perodos de concluso, do ensino pblico. Continente, 2012/2013.
Instituies
Universidade Tcnica
Tecnologias
Universidade Aberta
Frassinetti
Garrett
Maria Ulrich
Total
.
1963-1985
N
Mdia
-
1986-1998
N
Mdia
1
11,5
1
14,5
1
16
1
15
1
15
1
16,50
1999-2013
N
Mdia
43
16,00
49
16,03
18
15,47
17
16,21
18
16,01
24
16,1
17
16,21
13
13,31
12
16,04
10
11,85
21
15,88
4
16,50
16,50
2
2
1
-
16,50
16,50
15,00
-
23
8
1
8
4
10
2
6
7
4
11
1
8
5
15,93
15,38
16,00
16,25
16,75
16,30
16,50
16,33
15,29
16,75
15,50
15,00
15,38
15,70
17,50
17,17
16,25
17,08
11
15,41
365
15,82

54
No caso dos docentes do 1. CEB, as instituies que apresentam mdias

mais altas ao nvel do bacharelato (Figura 4) so a Escola Superior de
Educao Joo de Deus (15,27), o Instituto Politcnico de Setbal (14,84)
e o Instituto Politcnico de Lisboa (14,78).
Tal como seria expectvel, os bacharelatos diminuram consideravelmente
no perodo de 1999-2013 (Tabela 20), devido s alteraes introduzidas
Lei de Bases do Sistema Educativo que consagraram a licenciatura como a
habilitao mnima para o exerccio da docncia na Educao Pr-Escolar
e no 1. CEB (Lei n. 115/97, de 19 de setembro de 1997). de notar um
aumento progressivo das mdias nos trs momentos em anlise de 13,52
em 1963-1985 para 14,42 em 1999-2013.
classificaes dos docentes do 1. CEB, do ensino pblico. Continente, 2012/2013.
250
16,00
15,50
200
15,00
150
14,50
100
14,00
50
13,50
13,00
Formaes
Mdias
55
Tabela 20: Nmero de Bacharelatos e mdia das classificaes dos docentes do 1. CEB
por perodos de concluso, do ensino pblico. Continente, 2012/2013
1963-1985
N Mdia
Instituies
Universidade Tcnica
Universidade Aberta
Total
.
*
12
3
2
6
4
1
23
10
8
6
13
5
6
9
17
13
7
6
14
3
2589
9
1
1
1
2748
13,17
12,33
13,00
13,83
12,50
15,00
13,00
13,20
13,75
13,67
13,23
13,20
13,33
13,78
14,00
13,46
14,00
13,33
13,36
14,20
13,52
13,89
15,00
12,00
16,00
13,52
1986-1998
N Mdia
123
94
72
167
1
102
1
46
281
86
117
23
78
85
72
57
85
39
57
106
42
60
607
1330
191
2
111
3
1
7
4046
14,26
12,99
13,31
14,18
12,00
14,16
14,00
13,70
13,69
13,55
14,19
13,57
14,72
14,60
13,69
14,03
14,21
12,95
13,67
13,70
13,02
13,06
14,56
13,62
13,81
12,50
14,65
14,00
15,20
13,60
13,90
1999-2013
N Mdia
2
5
2
2
1
3
1
3
1
7
75
28
3
8
19
3
5
9
17
4
4
16
4
1
215
12*
3
15
1
469
15,25
12,80
14,00
15,00
13,00
13,33
14,00
12,67
14,00
14,14
14,32
14,11
13,67
14,38
14,84
14,67
13,80
14,78
14,59
15,25
15,00
13,63
13,50
15,00
14,58
13,50
14,67
15,27
13,00
14,42
10 instituies com mais formaes.

Ver nota da tabela 8.
56
Das instituies que apresentam mdias mais elevadas, para o grau da

licenciatura (Figura 5), entre os docentes do 1. CEB, encontram-se a
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (14,91), a Escola Superior
de Educao de Joo de Deus (14,83) e o Instituto Politcnico de Lisboa
(14,82).
Figura 5: Nmero de Licenciaturas concludas entre 1999-2013 e mdias das
classificaes dos docentes do 1 CEB, do ensino pblico. Continente, 2012/2013
4000
16,00
3500
15,50
3000
15,00
2500
2000
14,50
1500
14,00
1000
13,50
500
0
13,00
Formaes
Mdias
A Tabela 21 mostra que os institutos politcnicos privados, especialmente,

as ESEs Joo de Deus, Almeida Garrett e os Institutos Jean Piaget e de
Cincias Educativas, aumentam progressivamente, tanto o nmero de
licenciaturas e/ou complementos de formao conferidos aos docentes,
como as mdias das classificaes. No geral, nos trs perodos em anlise,
verifica-se um aumento progressivo das mdias (1963-1985, 13,86, 198657
1998, 13,90 e 1999-2013, 14,49) e a tendncia para a permanncia das

mesmas instituies de formao entre as dez com mais formaes
ministradas aos docentes.
Tabela 21: Nmero de Licenciaturas e mdias das classificaes dos docentes do 1. CEB
Instituies
Universidade Tcnica
Tecnologias
Universidade Aberta
58
1963-1985
N Mdia
3
13,67
6
14,83
2
12,90
5
13,60
7
13,71
4
13,13
1
13,00
1
17,00
3
12,67
1986-1998
N Mdia
45
14,00
222 14,88
275 13,03
24
14,02
25
14,12
50
13,88
49
13,19
10
14,50
4
12,50
6
12,50
2
13,00
23
13,15
1999-2013
N
Mdia
74
14,49
498
14,78
275
14,04
116
14,35
549
14,91
64
14,39
55
13,70
212
14,46
7
12,86
4
14,75
4
14,50
10
14,06
15,00
14,50
1
11
4
63
7
1
2
3
2
2
8
2
3
2
3
2
10
12,00
13,45
14,75
13,83
14,29
14,00
15,00
14,33
13,00
14,50
14,00
14,50
14,00
13,00
14,33
15,00
14,20
6
3
41
155
51
362
196
259
134
194
70
168
228
147
131
257
266
137
173
13,47
13,60
13,63
13,66
13,82
13,87
14,08
13,73
13,66
14,20
14,41
13,23
14,24
13,74
13,45
13,48
13,57
13,36
13,52
73
1627
635
371
1715
484
565
345
415
317
233
515
508
228
289
378
183
270
14,35
13,71
14,76
14,65
14,30
14,66
14,69
14,54
14,85
14,85
14,29
14,82
14,70
14,86
14,44
14,33
14,15
14,63
Instituies
(ARCA)
Ulrich
Total
.
*
1963-1985
N Mdia
8
13,75
83 13,69
1986-1998
N Mdia
553 14,77
51
13,67
1999-2013
N
Mdia
3745 14,61
423
14,32
13,00
15,00
7
8
14,63
13,63
11
8
34
440
14,73
15,38
14,80
13,94
308
81
694
687
14,94
14,83
14,83
14,00
11
16,00
1
13,13
2
15,75
210 13,86
4812 13,90
1*
15,00
16593 14,49

Ver nota da Tabela 8
A maioria das instituies que entre 1999-2013 conferiu o grau de

mestrado aos docentes do 1. CEB (Figura 6) atribuiu, em geral, mdias
altas, destacando-se as universidades do Porto (16,39), de Trs-os-Montes
e Alto Douro (16,23) e do Minho (16,15).
O Processo de Bolonha implicou a estruturao do ensino superior em trs
ciclos e, consequentemente, o mestrado passou a ser a habilitao
profissional para todos os docentes (Lei n. 38/2007, de 22 de fevereiro de
2007), o que ter conduzido progressivamente ao aumento de docentes
com mestrados (Tabela 22).
59

dos docentes do 1 CEB, do ensino pblico. Continente, 2012/2013
160
16,50
140
16,00
15,50
120
15,00
100
14,50
80
14,00
60
13,50
40
13,00
20
12,50
12,00
Formaes
Mdias
Tabela 22: Nmero de Mestrados e mdia das classificaes dos docentes do 1 CEB por
perodos de concluso, do ensino pblico. Continente, 2012/2013
1963-1985 1986-1998
N Mdia N Mdia
2 16,50
2 15,50
1 16,50
4 15,75
1 16,50
1 16,50
Instituies
Universidade Tcnica
60
1999-2013
N Mdia
54
16,39
140 16,15
48
15,37
25
15,60
59
16,23
92
15,90
53
15,75
100 12,86
69
16,07
20
12,50
Instituies
Universidade Aberta
Total
.
1963-1985 1986-1998
1999-2013
67
15,90
3 15,83
39
15,67
23
15,87
2 16,34
76
16,15
4 16,00
66
15,73
3
16,67
5
16,60
1 15,00
40
16,20
23
15,54
11
15,86
6
16,67
3
15,67
1 17,00
4
17,50
5
16,60
1 18,00
17
16,65
16
16,19
26
16,81
5
16,00
1 15,00
10
15,15
2
15,00
1 16,00
2
15,00
2 13,80
15
16,20
1 14,00
1
14,00
5
17,70
4
15,75
1 15,00
16
16,25
29 15,80 1150 15,68

61
No que respeita aos grupos de recrutamento do 2. CEB, entre as

instituies que conferiram mdias mais altas ao nvel do bacharelato
(Figura 7 e Tabela 23), encontram-se os Conservatrios e Academias de
Msica (14,69), Instituto Politcnico de Leiria (14,33) e o Instituto
Politcnico de Santarm (14,20).
Figura 7: Nmero de Bacharelatos concludos entre 1999-2013 e mdia das classificaes
180
15,00
160
14,50
140
120
14,00
100
13,50
80
60
13,00
40
12,50
20
0
12,00
Formaes
Mdias
62
Tabela 23: Nmero de Bacharelatos e mdia das classificaes dos docentes do 2. CEB
Instituies
Universidade Tcnica
Universidade Aberta
(ARCA)
63
1963-1985
N Mdia
234 12,37
19 12,65
1
12,00
4
12,50
2
12,75
85 13,04
56 12,08
32 12,83
87 13,01
4
13,75
8
12,35
1
15,00
13 13,00
102 12,45
4
12,63
1
12,00
1
13,50
9
13,44
1
13,20
53 12,91
24 12,88
3
12,77
1
12,00
70 13,76
7
1986-1998 1999-2013
N Mdia N Mdia
36 12,28
1
14,00
9
13,11
5
13,66
17 12,76
4
12,75
1
11,00
1
11,50
11 13,09
6
13,25
1
14,00
28 11,82
2
14,50
6
12,32
2
13,25
2
13,00
1
14,00
1
13,20
37 12,98 155 12,77
1
13,00
1
12,00
10 14,30
1
12,00
59 12,79
8
13,63
14 13,54
5
13,34
2
15,50
2
14,00
16 13,64
23 13,36
3
14,20
5
14,20
39 13,19
9
13,72
17 13,59
3
14,33
25 12,94
2
14,00
16 13,03
1
12,00
23 13,43
1
14,00
15 13,33
3
12,67
5
12,80
18 14,62
9
14,06
42 14,07
-
13,07
19
12,76
55 12,58
2
14,65
117 13,50
3
1
2
22
2
250
14,33
16,00
13,95
14,13
13,00
13,50
1
16
13,17
14,69
1963-1985 1986-1998 1999-2013

984 12,82 784 13,30 236 13,13
Instituies
Total
.

Entre as instituies que apresentam mdias mais elevadas para o grau de

licenciatura dos grupos de recrutamento do 2. CEB (Figura 8),
posicionam-se o Instituto Politcnico de Setbal (14,66), o Instituto
Politcnico de Lisboa (14,64) e o Instituto Jean Piaget (14,56).
No geral, verifica-se um aumento progressivo das mdias das
classificaes de 12,96 em 1963-1985 para 14,21 em 1999-2013.
Figura 8: Nmero de Licenciaturas concludas entre 1999-2013 e mdia das
classificaes dos docentes do 2. CEB, do ensino pblico. Continente, 2012/2013
1400
15,00
1200
14,50
1000
14,00
800
13,50
600
13,00
400
12,50
200
12,00
Formaes
Mdias
64
Tabela 24: Nmero de Licenciaturas e mdia das classificaes dos docentes do 2. CEB
1963-1985
N Mdia
1491 12,67
58 13,16
1 12,00
31 13,17
12 12,75
1156 13,42
679 12,59
21 13,10
12 12,69
388 13,00
2 14,00
77 13,58
Instituies
Universidade Tcnica
Tecnologias
Cames
Universidade Aberta
65
1986-1998
N Mdia
728 12,62
155 13,23
337 13,48
99 12,95
51 12,89
469 13,12
389 12,53
85 13,05
11 12,36
313 13,22
254 13,82
168 13,64
1999-2013
N Mdia
54 13,32
67 14,57
108 13,75
30 13,79
16 14,57
63 13,87
60 13,30
16 13,50
3 14,00
23 13,66
25 14,44
55 14,03
13,00
13,44
31
14,26
33
13,12
36
13,06
53
13,99
13,00
176
13,32
21
13,46
12
1
23
12
1
1
2
11
1
3
1
3
2
13,12
15,00
14,00
13,17
17,00
12,00
13,50
14,38
15,00
13,67
13,00
12,70
14,00
119
157
55
482
543
733
617
244
128
351
263
466
258
549
383
224
167
285
2
13,39
13,50
13,87
14,17
13,93
14,09
14,35
14,52
14,69
13,72
14,22
14,36
14,05
13,68
14,05
13,56
13,20
14,82
14,50
388
166
66
393
190
217
125
161
135
95
248
135
94
124
152
153
48
1222
-
12,90
14,37
14,06
14,35
14,44
14,43
14,38
14,66
14,81
13,97
14,64
14,42
13,85
14,25
14,18
14,01
13,85
14,56
-
27
14,02
15
13,33
15,00
15,40
1963-1985
N Mdia
Instituies
Frassinetti
Garrett
Maria Ulrich
Total
.
1986-1998
N Mdia
1999-2013
N Mdia
16,00
14,24
16,32
24
15,58
13,67
232
14,09
169
13,48
16,00
15,00
3
10
4032
13,85
14,00
12,96
16
14
9605
13,47
14,54
13,73
11
4
4973
14,12
16,25
14,21

Das instituies que atriburam o grau de mestrado aos docentes dos

grupos de recrutamento do 2. CEB com mdias mais elevadas (Figura 9),
posicionam-se a Universidade Catlica Portuguesa (16,51), a
Universidade de Coimbra (16,24) e a Universidade do Minho (16,20). A
Tabela 25 indica um aumento progressivo das mdias atribudas ao longo
dos trs perodos determinados.
66

250
17,00
16,50
200
16,00
15,50
150
15,00
100
14,50
14,00
50
13,50
13,00
Formaes
Mdias
Tabela 25: Nmero de Mestrados e mdia das classificaes dos docentes do 2 CEB, por
perodos de concluso, do ensino pblico. Continente, 2012/2013
1963-1985
N
Mdia
4
13,50
1
16,50
2
14,00
-
Instituies
Universidade Tcnica
67
1986-1998
N
Mdia
33
16,17
16
16,53
1
15,00
6
14,25
1
16,50
22
16,00
9
16,13
8
14,00
1
16,50
15
14,40
1999-2013
N
Mdia
131
16,10
210
16,20
34
15,76
35
15,89
50
15,97
109
16,10
52
16,24
63
13,17
50
15,81
34
12,99
1963-1985
N
Mdia
-
Instituies
Tecnologias
Cames
Universidade Aberta
Frassinetti
Garrett
Total
1986-1998
N
Mdia
5
15,40
12
15,75
1999-2013
N
Mdia
56
16,09
40
15,66
24
15,92
14
16,29
67
16,51
18,00
5
1
2
1
1
1
1
16,50
15,00
14,50
15,00
13,00
15,00
15,00
71
1
10
10
34
12
23
41
6
1
18
5
5
5
15
4
23
15,92
15,00
16,90
15,90
15,60
15,50
17,02
16,12
16,83
14,00
16,11
16,80
15,70
16,70
16,17
16,00
16,02
14,67
16,00
15,50
16,00
14,07
155
15,71
1
1
1250
15,55
16,50
15,85

68
No que respeita aos grupos de recrutamento do 3. CEB e Secundrio, das

instituies que conferiram mdias mais altas ao nvel do bacharelato
(Figura 10 e Tabela 26) encontram-se a Universidade do Algarve (13,66),
o Instituto Politcnico de Castelo Branco (13,26) e o Instituto Politcnico
de Coimbra (13,08).
classificaes dos docentes do 3. CEB e Secundrio, do ensino pblico. Continente,
2012/2013
300
14,00
250
13,50
200
150
13,00
100
12,50
50
12,00
Formaes
Mdias
69
Tabela 26: Nmero e mdia das classificaes de Bacharelato dos docentes do 3. CEB e
Secundrio por perodos de concluso, do ensino pblico. Continente, 2012/2013
1963-1985
N Mdia
Instituies
Universidade Tcnica
Universidade Aberta
(ARCA)
Total
1986-1998
N Mdia
1999-2013
N Mdia
192
24
4
4
3
165
79
37
13
93
4
1
16
8
261
2
15
248
141
2
1
1
1
12
12,60
12,76
12,83
12,73
13,67
13,28
12,07
13,51
13,69
12,90
13,75
13,00
13,40
14,03
12,54
14,50
13,35
13,17
12,25
12,30
12,70
13,00
15,00
13,75
94
16
18
2
5
46
16
25
27
11
10
4
20
18
1
127
11
3
4
13
136
12
101
8
5
18
30
3
4
12,57
11,67
13,46
10,99
12,10
12,97
12,50
12,41
12,34
12,36
12,88
13,25
12,81
11,65
15,70
11,99
13,18
14,40
14,10
13,51
12,70
13,17
12,14
12,69
13,40
13,01
12,20
14,73
13,75
8
4
5
1
1
4
3
5
1
3
1
2
260
1
21
2
5
4
5
7
6
4
1
5
2
3
-
12,50
11,75
13,66
13,00
16,02
13,45
14,33
12,68
11,00
12,50
13,00
13,50
12,78
12,00
12,57
11,00
13,26
12,50
12,80
12,71
13,08
11,75
12,00
12,16
11,50
14,00
-
11,00
48
12,50
12,75
59
3
2
1392
12,93
13,43
15,25
12,83
75
2
913
13,67
13,10
12,60
1
1
1
369
19,00
15,00
16,00
12,79
70
Das instituies que atriburam o grau de licenciatura aos docentes dos

grupos de recrutamento do 3. CEB e Secundrio (Figura 11), com mdias
mais elevadas, posicionam-se a Universidade Portucalense Infante D.
Henrique (14,89), a Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (14,70)
e a Universidade de Coimbra (14,37). de salientar, nos trs perodos em
anlise (Tabela 27), um aumento progressivo das mdias das
classificaes dos docentes.
classificaes dos docentes do 3. CEB e Secundrio, do ensino pblico. Continente,
2012/2013
1800
15,00
1600
14,50
1400
1200
14,00
1000
13,50
800
600
13,00
400
12,50
200
0
12,00
Formaes
Mdias
71
Tabela 27: Nmero e mdia das classificaes de Licenciatura dos docentes do 3. CEB e
1963-1985
N
Mdia
2766 12,91
307 13,47
3
14,67
80
13,54
12
13,25
3850 13,59
2138 12,98
159 13,24
16
12,69
927 13,15
5
12,40
306 13,41
Instituies
Universidade Tcnica
Tecnologias
Cames
Universidade Aberta
72
1986-1998
N
Mdia
5961 13,08
2793 13,31
281 13,51
1296 13,30
1130 13,58
5386 13,50
4527 13,30
2017 13,28
289 12,97
1661 13,71
505 13,18
1948 13,61
1999-2013
N
Mdia
1649 14,06
919
14,15
513
14,21
627
14,03
939
14,70
1351 14,35
1512 14,37
610
13,79
326
13,87
409
14,54
719
14,89
391
14,29
138
13,73
465
13,90
226
13,54
1424
13,31
277
14,29
13,50
832
13,10
111
13,58
12
2
1
23
18
1
1
1
19
9
1
2
2
13,47
11,50
13,00
13,00
13,00
14,00
13,00
14,00
12,89
12,42
12,00
14,50
15,50
191
15
1
12
144
37
4
14
16
3
227
19
34
18
30
13
27
35
1
12,97
15,07
13,00
14,75
13,55
13,81
14,03
14,21
13,27
14,00
13,54
14,21
12,94
14,22
12,67
14,33
14,09
15,15
14,00
695
144
11
220
278
105
56
65
52
20
147
119
183
84
60
58
65
399
-
12,75
14,27
15,55
13,84
13,74
13,47
14,18
13,55
13,33
13,98
13,70
14,06
12,58
13,76
13,25
13,40
13,39
13,99
-
15,00
193
13,33
47
13,19
15,00
15
15,00
Instituies
Frassinetti
Garrett
Maria Ulrich
Total
1963-1985
N
Mdia
1986-1998
N
Mdia
1999-2013
N
Mdia
14,20
13,50
10
15,65
72
15,12
15,00
16,00
14,00
8
13,22
1
14,00
10880 13,24
76
13,85
3
15,00
31319 13,35
28
14,25
5
14,60
13762 14,11

Das instituies que atriburam o grau de mestrado aos docentes dos

grupos de recrutamento do 3. CEB e Secundrio (Figura 12), com mdias
mais elevadas, destacam-se a Universidade Catlica Portuguesa (16,40), a
Universidade de Lisboa (16,24) e a Universidade Aberta (16,23). No
geral, a Tabela 28 apresenta um aumento gradual das notas de 1963-1985
para 1985-1998.
73
dos docentes do 3. CEB e Secundrio, do ensino pblico. Continente, 2012/2013
1200
17,00
16,50
1000
16,00
15,50
800
15,00
600
14,50
14,00
400
13,50
13,00
200
12,50
0
12,00
Formaes
Mdias
Tabela 28: Nmero e mdia das classificaes de Mestrado dos docentes do 3. CEB e
1963-1985
N Mdia
8 14,06
1 16,00
1 13,00
1 16,50
22 14,52
8 14,49
1 15,00
5 14,10
-
Instituies
Universidade Tcnica
74
1986-1998
1999-2013
N Mdia N Mdia
236 16,06 1057 16,01
136 16,14 718 16,22
10 15,50 128 16,17
28 14,86 239 15,84
13 15,54 237 15,96
162 15,86 703 16,24
160 15,97 569 16,09
62 14,58 375 12,73
9
16,28 179 15,99
91 14,67 208 12,47
24 15,94 155 16,26
1963-1985 1986-1998
1999-2013
5 14,70 186 16,05 297 16,03
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias 91
16,04
3 15,57
67 16,08 311 16,40
8
16,31
Universidade Aberta
1 14,00
24 16,46 273 16,23
1
18,00
3
16,67
7
17,14
2
15,50
32
15,98
1
16,00
1
17,00
5
16,60
2
16,25
24
17,13
2
13,50
8
14,88
7
16,00
1
12,00
10
15,85
1
16,50
9
15,89
1
13,00
20
15,83
2
17,50
1
18,00
1
14,00
16
16,25
13
15,50
(ARCA)
1
18,00
7
17,14
2
17,50
9
16,50
1
14,20
7
15,33
Total
56 14,52 1218 15,81 5735 15,78
Instituies

No caso dos docentes da Educao Especial, das instituies que

conferiram mdias mais altas ao nvel do bacharelato (Figura 13)
salientam-se o Instituto Superior de Cincias Educativas (15,00), Instituto
Politcnico do Porto (14,67) e o Instituto Politcnico de Leiria (14,50). Tal
75
como indica a Tabela 29, de notar uma subida das mdias de 1963-1985
para 1986-1998.
classificaes dos docentes da Educao Especial, ensino pblico. Continente, 2012/2013
30
17,00
16,50
25
16,00
15,50
20
15,00
15
14,50
14,00
10
13,50
13,00
5
12,50
0
12,00
Formaes
Mdias
76
Tabela 29: Nmero e mdia das classificaes de Bacharelato dos docentes da Educao
Especial por perodos de concluso, ensino pblico. Continente, 2012/2013
1963-1985
N Mdia
Instituies
Universidade Tcnica
Universidade Aberta
(ARCA)
Total
1999-2013
N Mdia
1
1
2
2
2
1
2
1
3
2
5
1
4
3
2
1
3
209
13,00
14,00
14,00
13,50
12,00
14,00
12,40
13,60
14,00
13,00
13,66
14,00
12,75
13,30
13,50
15,00
13,33
13,75
14
13
5
13
1
15
1
1
25
5
27
18
10
4
8
11
15
22
16
12
7
5
5
15
119
182
14,00
13,69
13,60
14,31
12,00
14,07
14,00
12,00
13,73
13,20
13,93
14,33
14,60
13,75
15,13
14,45
13,47
14,49
14,50
14,25
13,71
13,60
13,00
13,49
14,56
13,85
1
1
2
1
1
16
6
1
6
3
1
1
1
1
2
1
24
1*
14,50
16,00
13,50
11,50
13,00
12,88
13,83
14,00
15,00
14,67
14,00
14,00
12,00
15,00
14,50
13,00
14,42
16,90
2
19
20
16
65
367
13,00
14,12
13,95
13,50
13,69
13,72
1
22
56
18
2
32
46
746
12,00
13,82
13,96
14,79
12,55
14,84
13,89
14,09
1
71
15,00
14,00
77
1986-1998
N Mdia
Das instituies que apresentam mdias mais elevadas, para o grau da

licenciatura dos docentes de Educao Especial (Figura 14), destacam-se a
Escola Superior de Educao de Torres Novas (15,28) e o Instituto
Politcnico do Porto (15,22) e a Universidade de Trs-os-Montes e Alto
Douro (15,09). Em geral, de sublinhar um aumento progressivo das
mdias das classificaes dos docentes (Tabela 30).
classificaes dos docentes da Educao Especial, ensino pblico. Continente, 2012/2013
700
16,00
600
15,50
15,00
500
14,50
400
14,00
300
13,50
200
13,00
100
12,50
12,00
Formaes
Mdias
78
Tabela 30: Nmero e mdia das classificaes de Licenciatura dos docentes da Educao
Instituies
Universidade Tcnica
Tecnologias
Universidade Aberta
(ARCA)
79
1963-1985
N Mdia
21 12,62
1
14,00
2
13,50
1
14,40
31 13,57
15 13,03
2
12,80
9
13,44
1986-1998
N Mdia
117 12,74
134 14,56
53 13,68
41 13,70
10 13,44
97 13,28
143 13,19
48 13,14
7
13,00
18 13,75
12 14,33
44 13,57
1999-2013
N Mdia
70
13,99
148 14,62
58
13,84
44
13,93
137 15,09
44
14,00
101 14,09
90
14,64
4
13,75
13
14,35
32
15,47
6
14,00
13,10
14
15,36
1
1
13
3
1
1
2
4
1
1
1
1
1
7
14
13,30
13,00
17,00
15,63
14,00
14,00
15,00
15,00
14,00
11,50
15,00
16,00
13,00
14,50
14,16
85
17
16
16
4
34
126
32
14
24
5
20
199
19
46
24
16
19
23
458
18
13,01
13,55
13,00
13,56
14,25
13,82
15,37
13,93
14,07
14,61
13,90
13,55
15,34
13,74
15,36
13,85
13,69
13,37
13,83
15,56
13,90
95
4
101
135
76
280
158
132
36
28
51
83
118
83
99
57
59
49
72
672
5*
14,30
13,80
13,58
14,69
15,09
14,72
15,22
14,94
14,53
15,00
14,59
14,30
15,05
14,84
15,78
14,30
14,42
14,24
14,25
14,76
14,80
12,67
13,00
14,00
16
15,88
109
15,28
Instituies
Ulrich
Total
1963-1985
N Mdia
2
15,50
2
15,75
3
14,33
1986-1998
N Mdia
63 15,40
12 15,18
43 13,96
1999-2013
N Mdia
152 14,49
90
14,81
94
14,31
87
14,05
9
13,53
1
13,00
146 13,69
14,87
2
11,45
2090 14,40
15,28
2* 16,50
3690 14,69

*

Das instituies que apresentam mdias mais elevadas, para o grau de

mestrado dos docentes da Educao Especial (Figura 15), encontram-se a
Escola Superior de Educao de Almeida Garrett (16,38), Universidade
Catlica Portuguesa (16,34) e a Universidade do Minho (16,31). A Tabela
31 apresenta um aumento gradual das mdias de 1963-1985 para 19992013.
80
dos docentes da Educao Especial, ensino pblico. Continente, 2012/2013
100
17,00
90
16,50
80
16,00
70
15,50
60
15,00
50
14,50
40
14,00
30
13,50
20
13,00
10
12,50
12,00
Formaes
Mdias
Tabela 31. Nmero e mdia das classificaes de Mestrado dos docentes da Educao
1963-1985
N Mdia
1 16,50
-
Instituies
Universidade Tcnica
81
1986-1998
N Mdia
3 15,83
1 16,00
2 15,25
1 11,50
4 16,25
1999-2013
N Mdia
47 15,83
74 16,31
20 14,70
11 16,14
21 16,24
31 15,79
22 16,18
39 13,95
24 16,15
39 12,51
Instituies
Universidade Aberta
Total
1963-1985
N Mdia
1 15,50
2 16,00
1986-1998 1999-2013
N Mdia N Mdia
25 16,44
15 16,03
37 16,30
62 16,34
13 15,88
1 14,00 12 16,08
94 16,22
3
17,00
2
16,00
2
16,00
2
16,75
1
18,00
4 15,50 18 15,83
2
17,50
16 17,09
7
15,57
2
14,50
2
16,50
3 15,47 49 15,53
1* 14,50
12 16,25
10 16,11
47 16,38
2
15,50
19 15,42 764 15,82

*

Em relao s instituies de formao, tomando como referncia as dez

instituies que mais formaes conferiram aos docentes da Educao
Pr-Escolar e 1. CEB em exerccio no ano letivo 2012/2013, predominam
estabelecimentos privados, no caso da educao pr-escolar (4 pblicos e
6 privados) e pblicos quando falamos do 1. CEB (6 pblicos e 4
privados). Quando se analisa o nmero de formaes, verifica-se na
educao pr-escolar um total de 4529 oriundas de escolas privadas para
3 393 das pblicas e, no 1. CEB, 9769 no privado e 12 015 no pblico.
82
De notar o facto de a formao de educadores se ter desenvolvido, numa

fase inicial, sobretudo em escolas privadas, dada a carncia de oferta
pblica para a formao destes docentes. O aumento desta oferta no
alterou, no entanto, esta relao, nomeadamente em termos do nmero de
formaes, em que se destaca o Instituto Jean Piaget com 14,7% das
formaes (1781), seguido pela Escola Superior de Educao de Joo de
Deus com 6,6% (803) e pela Escola Superior de Educao de Paula
Frassinetti com 4,7% das formaes (576). Importa referir que no Instituto
Jean Piaget esto contempladas as formaes das vrias escolas do grupo,
localizadas em diferentes regies do continente, o que pressupe uma
oferta superior em termos de vagas, quando comparada com as de uma
instituio com uma s escola.
J no que respeita ao 1. CEB, evidencia-se a Escola do Magistrio
Primrio com 19,6% das formaes (6 488), seguida do Instituto Jean
Piaget com 15,7% (5 198) e do Instituto Superior de Cincias Educativas
com 7,6% (2 527).
Nos 2. CEB e 3. CEB e Secundrio so as instituies pblicas que mais
formaram os docentes colocados no sistema de ensino (2. CEB: 8
pblicas e 2 privadas; no 3. CEB e Secundrio: 9 pblicas e 1 privada).
No que diz respeito ao 2. CEB, as instituies pblicas com mais
formaes so a Universidade do Porto (2 739, 12%), a Universidade de
Lisboa (1 940, 8,5%) e a Universidade de Coimbra (1 259, 5,5%). Porm,
de salientar o Instituto Jean Piaget (1 594, 7,0%) e o Instituto de
Cincias Educativas (907, 4,0%), por apresentarem o maior nmero de
formaes dos docentes contratados com 31-40 anos de idade.
Quanto ao 3. CEB e Secundrio, de sublinhar os trs primeiros lugares
ocupados pelas universidades do Porto (12 093, 18,0%), de Lisboa
(11 807, 17,6%) e de Coimbra (9 091, 13,5%).
Na Educao Especial salientam-se em nmero as instituies pblicas (6
pblicas e 4 privadas), mas so as privadas que contribuem com mais
formaes para os docentes colocados (2 897 no privado versus 2 478 no
pblico). de mencionar que o Instituto Piaget contribuiu com 16,2% das
83
formaes (1 559), seguindo-se o Instituto Superior de Cincias

Educativas com 6,2% (601) e a Escola Superior de Educao de Paula
Frassinetti com 4% (382).
No que respeita s classificaes dos docentes da Educao Pr-Escolar,
do 1. e 2. CEB, verifica-se uma tendncia geral para os politcnicos
pblicos e privados apresentarem mdias mais altas. Em geral, de
salientar que nos 3 perodos estipulados, nota-se uma tendncia geral para
o aumento das mdias.
Conselho Nacional de Educao (2014). Estado da Educao 2013. Lisboa: Conselho

Nacional de Educao.
Lima, L., Pacheco, J. A., Esteves, M., & Canrio, R. (2006). A educao em Portugal
(1986-2006). Alguns contributos de investigao. Lisboa: Conselho Nacional de
Educao/Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao.
Pintassilgo, J., & Serrazina, L. (2009). A Escola Normal de Lisboa e a Formao de
Professores. Lisboa: Edies Colibri.
Ponces de Carvalho, A. (1991). lments pour lhistoire dune cole de formation
desinstituteurs de maternelle. Lisboa: Ed. Joo de Deus.
Dirio do Governo n. 141, de 27 de junho de 1896.

Dirio da Repblica, n. 237, I srie, 14 de outubro de 1986.
Dirio da Repblica, n. 217, I srie-A, 19 de setembro de 1997
Dirio da Repblica, n. 37, I srie-A, de 22 de fevereiro de 2005.
Dirio da Repblica, n. 22, I srie-A, de 31 janeiro de 2006.
Dirio da Repblica, n 38, I srie, 22 de fevereiro de 2007.
84
Este relatrio oferece uma descrio das tendncias de organizao

curricular da formao inicial de professores para o 1. e o 2. Ciclos do
Ensino Bsico, ministrada por estabelecimentos portugueses de ensino
superior universitrio e politcnico, pblicos e privados, ilustrada com
dados estatsticos e a sua representao grfica.
Do ponto de vista da estrutura, organiza-se em seis captulos dedicados
formao inicial de professores numa perspetiva comparada entre vrios
pases europeus, ao enquadramento legislativo, s tendncias de
organizao curricular da formao inicial de professores, abordagem
metodolgica, especificando os procedimentos de seleo da amostra e de
recolha e anlise de dados e, ainda, aos resultados, agregados por
habilitao profissional exigida para a docncia (licenciatura em Educao
Bsica e mestrado em ensino do 1. Ciclo ou do 1. e do 2. Ciclos do
Ensino Bsico), trabalhados por relao com a estrutura categorial da
grelha de anlise de contedos construda e incluindo a anlise de
frequncias, de correspondncias mltiplas e lexical. So, ainda,
apresentadas as principais concluses e, a encerrar o relatrio, as
referncias bibliogrficas de que se fez uso neste trabalho.
Foram utilizados, como fontes de informao, dados de relatrios
internacionais e estudos comparados entre pases europeus e/ou com
outros pases membros da OCDE Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico, publicados entre 2004 e 2014 e de
documentos legislativos, bem como dos planos de estudos e das fichas das
unidades curriculares dos cursos de formao inicial de professores para o
1
CESNOVA Universidade Nova de Lisboa.
CESNOVA Universidade Nova de Lisboa.
85
1. e o 2. Ciclos do Ensino Bsico, constantes das bases de dados da

A3ES Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior e
disponibilizados por essa Agncia. Ainda que o formato dos referidos
planos e fichas esteja padronizada pela A3ES, que fixa os campos de
preenchimento e a sua extenso, os contedos para esses campos, que so
formulados pelas instituies de ensino, foram assumidos como intenes
programticas e de ao pedaggica, uma vez que a metodologia de
anlise utilizada neste trabalho no permite aferir da sua efetiva
concretizao em sala de aula.
Sublinhe-se, por fim, a natureza meramente descritiva, e no avaliativa,
deste relatrio.
Os critrios e mtodos de admisso formao inicial de professores

divergem nos pases europeus e so determinados, quer a nvel
institucional, quer a nvel da autoridade educativa ou de forma partilhada
por ambos os nveis.
Tal como se pode verificar pela Figura 1, na maioria dos pases a seleo
baseada em trs ou quatro critrios, dos quais se destacam ser titular de
um certificado de concluso do ensino secundrio superior, o
aproveitamento do aluno naquele nvel de ensino e um exame geral de
admisso ao ensino superior.
Em alguns pases, um destes critrios a nica via de acesso aos cursos de
formao inicial de professores. Assim, na Polnia e na Blgica
(comunidades francfona e flamenga), o nico critrio de seleo reside
no certificado de concluso do ensino secundrio superior; na Islndia, no
aproveitamento do aluno no ensino secundrio superior; e na Alemanha,
Chipre, Grcia e Turquia, no exame geral de acesso ao ensino superior.
Dos pases com programas de mestrado que adotam o aproveitamento ao
nvel da licenciatura (Portugal, Sucia, Frana, Eslovquia, Eslovnia,
86
Repblica Checa), Portugal o nico pas, cuja seleo de acesso

formao inicial de professores presidida apenas por este requisito.
Figura 16. Mtodos/critrios de seleo para acesso formao inicial de professores.
Educao Pr-Escolar, ensino primrio (CITE 1)3 2011/12
(1) Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte

Fonte: Adaptado de Eurydice, 2013.
Em termos gerais, verifica-se que o acesso formao inicial de

professores no se rege por critrios especficos mas por critrios gerais de
admisso ao ensino superior. De acordo com a Figura 1, apenas cerca de
um tero dos pases europeus adota critrios especficos, a saber, um
exame de aptido, entrevistas para aferir a motivao dos candidatos para
a profisso docente ou testes de literacia e numeracia.
No que respeita definio dos critrios, na maioria dos pases,
determinada ora ao nvel da autoridade educativa, ora ao nvel
institucional. Em pases como a Dinamarca, Portugal, Romnia,
3
Classificao Internacional Tipo da Educao (CITE, 1997), reportando-se o nvel 1 ao ensino

obrigatrio que se inicia entre os 4 e os 7 anos de idade, normalmente com uma durao de 5 a 6
anos, e que em Portugal corresponde aos dois primeiros ciclos do ensino bsico.
87
Eslovquia os estabelecimentos de ensino so autnomos para fixar todos

os critrios de admisso adicionais aos requisitos mnimos estipulados
pela autoridade educativa. J em 14 pases europeus, a autoridade
educativa determina todos os critrios.
Identifica-se, assim, uma tendncia no contexto europeu para a
determinao dos critrios de admisso aos cursos de formao inicial de
professores pela autoridade educativa. Portugal afasta-se desta tendncia,
sendo um dos pases a apresentar menor grau de seletividade no acesso
formao de professores, ao lado da Alemanha, Grcia, Chipre, Islndia e
Turquia, ao contemplar apenas um critrio de seleo que no especfico
daquela.
De acordo com o estudo internacional, Les cls du succs des systmes
scolaires les plus performants, que analisou os pontos em comum dos
sistemas de ensino dos pases mais performativos4, selecionados a partir
dos resultados obtidos nos estudos internacionais de avaliao do
desempenho dos alunos, concretamente no Programa para a Avaliao
Internacional de Alunos (PISA) e no inqurito sobre Tendncias no
Estudo Internacional sobre a Matemtica e as Cincias (TIMSS), os
sistemas escolares dos pases mais performativos distinguem-se pela
seletividade na escolha dos candidatos ao curso de formao inicial de
professores. A ttulo de exemplo, Singapura introduziu um processo de
seleo escala nacional, aplicado pelo Ministrio da Educao e pelo
Instituto Nacional de Educao de Singapura (National Institute for
Education5). O processo inicia-se com a anlise dos currculos dos
candidatos que devem estar colocados entre os 30 melhores diplomados da
sua idade, ter trilhado um percurso escolar pertinente e manifestado
motivao, quer para o trabalho com crianas, quer para o ensino (Figura
2). Seguem-se os testes de avaliao para a verificao do nvel de
conhecimentos lingusticos e as entrevistas para aferir atitudes e aptides.
4
Segundo o estudo, os pases com sistemas escolares mais performativos so os seguintes: Canad
(Alberta, Ontaria), Blgica (Flandres), Finlndia, Hong Kong, Japo, Pases Baixos, Nova Zelndia
Singapura, Coreia do Sul, Inglaterra, Jordnia, EUA (Nova Iorque, Ohio, Atlanta, Boston, Chicago)
(Barber & Mourshed, 2007, p. 8).
5
Instituio universitria de formao de professores.
88
Os candidatos selecionados nestas trs etapas so admitidos no Instituto

Nacional de Educao de Singapura mas caso no venham a preencher os
requisitos no concluem a formao. No final do processo de seleo, em
mdia em cada seis candidatos, apenas um aceite (Barber & Mourshed,
2007, p. 17).
Figura 17. Singapura: Processo de seleo dos candidatos aos cursos de formao inicial
de professores
Fonte: Barber & Mourshed, 2007, p. 17.
A Finlndia introduziu um exame nacional para aferir as competncias

fundamentais dos candidatos que consiste num questionrio para avaliar o
domnio da lngua materna, os conhecimentos matemticos e a capacidade
para a resoluo de problemas (Figura 3). Os candidatos que obtiverem os
melhores resultados so submetidos a outras provas (exame individual,
entrevista, prova de grupo) junto das instituies de formao para avaliar
as competncias de comunicao, a aptido para a prossecuo dos
estudos superiores e capacidade para ensinar. No final da formao, os
89
professores ainda prestam provas durante processo de recrutamento junto

das escolas.
Figura 18. Finlndia: Processo de seleo dos candidatos aos cursos de formao inicial
de professores.
Fonte: Barber & Mourshed, 2007, p. 17
Em resumo, os sistemas mais performativos selecionam os seus

candidatos antes da entrada no curso de formao inicial de professores,
de forma a selecionar os melhores, enquanto os outros sistemas realizavam
essa seleo sada.
As componentes bsicas de um programa de formao de professores

incluem uma componente respeitante formao numa dada especialidade
cientfica correspondente aos contedos que o futuro professor ir ensinar
90
e uma componente educacional ou pedaggico-didtica e de prtica

pedaggica (o estgio nos estabelecimentos de ensino).
A forma como estas componentes se articulam, configura os dois
principais modelos de formao inicial de professores: o modelo integrado
e o sequencial. No modelo integrado, a componente de formao numa
dada especialidade cientfica lecionada em paralelo com a componente
educacional, o que significa que os formandos podem ainda interagir com
a prtica na primeira parte do programa de estudos. Enquanto no modelo
sequencial, realizam a componente educacional, incluindo o estgio, na
parte final da formao.
Na esmagadora maioria dos pases europeus, a formao de professores do
ensino primrio segue o modelo integrado (Figura 4). A Frana e Portugal
so os nicos pases que tm implementado o modelo sequencial. Na
Bulgria, Estnia, Irlanda, Polnia, Eslovnia e Reino Unido (Inglaterra,
Pas de Gales, Irlanda do Norte e Esccia), so usados ambos os modelos.
Figura 19. Modelo de formao inicial dos docentes do 1. e do 2. Ciclos do Ensino
Bsico (CITE 1), 2011/12.
Fonte: Eurydice, 2013.
91
Em Portugal, at ao Processo de Bolonha (PB) coexistiam os dois modelos

na formao inicial de professores. O modelo integrado fora adotado pela
esmagadora maioria dos cursos das universidades novas e nas escolas
superiores de educao que se assumiram como instituies de formao
de professores ou de oferta de cursos de formao de professores, como
era o caso dos cursos de formao de educadores de infncia e de
professores do 1 e do 2 Ciclos do Ensino Bsico, enquanto o modelo
sequencial foi seguido, sobretudo, pelas universidades clssicas e privadas
(Lima, Castro, Magalhes, & Pacheco, 1995; Esteves, 2007).
Com a implementao do PB e a publicao do decreto-lei n 43/2007 que
determinou como condio de habilitao profissional para a docncia o
grau de mestre, configurou-se, assim, uma generalizao dos cursos de
formao inicial ao modelo sequencial.
No que respeita ao tipo de qualificao mnima para lecionar, a mais

generalizada para os professores do 1. e do 2. Ciclos do Ensino Bsico
o grau de licenciatura, com uma durao entre trs a quatro anos. Nos
pases onde se exige uma qualificao a nvel do mestrado, como no caso
de Portugal, a durao da formao varia entre quatro a cinco anos (Figura
5).
Na maioria dos pases, a componente educacional dos futuros docentes do
CITE 1 corresponde a 25% ou mais do programa completo (Quadro 1).
Dos pases com valores mais baixos na componente educacional
encontram-se a Turquia (11%), Blgica (13,8%), Polnia (13,8%) e
Portugal (18,8%). de registar a variao acentuada de percentagem da
componente educacional nos programas, desde 11% na Turquia at 87,5%
em Espanha. Em alguns pases, permitido aos estabelecimentos de
ensino decidirem sobre esta matria.
92
Figura 20. Nvel exigido e durao mnima da formao inicial de professores, e

proporo mnima de tempo investido na componente educacional (CITE 1), 2010/11
Quadro 1. Tempo dedicado componente educacional na formao inicial de professores

(CITE 1), 2010/11 (%)
Na componente educacional, a parte prtica em contexto real de trabalho

nos programas de formao inicial de professores obrigatria em todos
os pases. Os estgios inserem-se em momentos diferentes dos programas
e so, em geral, supervisionados por um orientador da escola cooperante e
pelos professores da instituio de formao inicial de professores. Como
se pode verificar pelo Quadro 2, a durao mnima dos estgios apresenta
grandes variaes entre os pases, podendo abranger as 20 horas na
Crocia at s 1 065 horas no Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e
Irlanda do Norte).
93
Em oito pases, incluindo Portugal, as autoridades educativas no

determinam a durao mnima para o perodo de estgio, relegando para
as instituies de ensino superior a deciso do nmero de horas de prtica
em contexto real de trabalho nos seus programas de formao inicial de
professores.
Quadro 2. Durao mnima, em horas, do perodo de estgio em escolas durante a
formao inicial dos professores (CITE 1), 2011/2012
Ao compararmos com os pases mais performativos (Barber & Mourshed,

2007), estes divergem na forma de organizao dos seus sistemas
educativos no que respeita ao tipo de qualificao final e durao da
formao mas convergem num ponto essencial: reforam as competncias
pedaggicas e prticas aquando da formao inicial de professores ao
colocarem os formandos em contacto com o contexto real de trabalho logo
na parte inicial do curso e ao conferirem grande parte do tempo do
programa ao estgio.
A ttulo de exemplo, em Boston, ao fim de seis semanas iniciais de curso,
os formandos realizam um estgio de um ano numa escola, lecionando
quatro dias por semana conjuntamente com professores experientes. No
segundo ano do curso, -lhes atribudo um tutor que semanalmente
observa as aulas, auxilia na planificao das atividades educativas e
aconselha (Barber & Mourshed, 2007, p. 29). A qualidade deste
acompanhamento assegurada pelo recrutamento de tutores a tempo
inteiro. Em Inglaterra, o tempo de prtica na sala de aula de 24 semanas,
o que corresponde a mais de dois teros do tempo dos programas de
formao de um ano.
94
Em Portugal, o decreto-lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro, visando na

delimitao dos domnios de habilitao para a docncia () uma maior
abrangncia de nveis e ciclos de ensino (Dirio da Repblica [DR], 38, I
Serie, 2007, p.1320), alargou, com efeitos a partir do ano letivo de 20072008, os domnios de habilitao do docente generalista que passaram,
assim, a incluir a habilitao conjunta para a Educao Pr-Escolar e para
o 1. Ciclo do Ensino Bsico ou, em alternativa, a habilitao conjunta
para o 1. e o 2. Ciclos do Ensino Bsico.
O referido diploma estabeleceu, ainda, a habilitao para a docncia como
uma habilitao exclusivamente profissional e os termos em que a
titularidade dessa habilitao profissional passou a ser conferida,
definindo como condio indispensvel a obteno do grau de licenciado
em educao bsica e de mestre numa especialidade. No caso especfico
do 1 e do 2 Ciclos do Ensino Bsico, os domnios de habilitao para a
docncia, nveis e ciclos de ensino, e especialidades abrangidas so as que
se listam no Quadro 3.
O decreto-lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro, identificou, ainda, as
seguintes componentes de formao a incluir nestes ciclos de estudos,
sublinhando que as aprendizagens a realizar em todas as componentes
so fundamentadas na investigao existente (DR, 38, I Srie, 2007, p.
1324):
Formao na rea da docncia, ou nas disciplinas do futuro ensino, a

lecionar em funo do domnio de habilitao para a docncia;
Didticas especficas, remetendo para o conjunto dos
conhecimentos, capacidades, atitudes e competncias necessrios ao
ensino das matrias, a lecionar em funo do domnio de habilitao
para a docncia;
Formao educacional geral, ou em domnios relevantes para o
desempenho dos professores na sala de aula, bem como na relao
95
com a comunidade e na anlise e participao no desenvolvimento

de polticas de educao e de metodologias de ensino (DR, 38, I
Srie, 2007, p.1323);
Formao cultural, social e tica, incluindo a sensibilizao para
grandes problemas do mundo contemporneo, a preparao para as
reas curriculares no disciplinares e a reflexo sobre as dimenses
tica e cvica da docncia;
Formao em metodologias de investigao educacional,
abrangendo o conhecimento dos seus princpios e mtodos;
Iniciao prtica profissional, integrando a observao e a
colaborao em situaes de educao e ensino, a prtica de ensino
supervisionada na sala de aula, a prtica de ensino supervisionada na
escola (estgio), devendo estas atividades proporcionar aos
formandos experincias de planificao, ensino e avaliao e nestes
promover uma postura crtica e reflexiva em relao aos desafios,
processos e desempenhos do quotidiano profissional (DR, 38, I
Srie, 2007, p.1324).
Quadro 3. Domnios de habilitao para a docncia do 1. e do 2. Ciclos do Ensino

Bsico
Licenciatura
Grau de mestre
(especialidade)
Ensino do 1. Ciclo
do Ensino Bsico
Educao
bsica
Ensino do 1. e do 2.
Ciclos do Ensino
Bsico
Nveis e ciclos de
ensino
Todas as reas do 1.
Ciclo do Ensino Bsico
Todas as reas do 1.
Ciclo do Ensino Bsico
e lngua portuguesa,
matemtica, histria e
geografia de Portugal, e
cincias da natureza do
2. Ciclo do Ensino
Bsico.
96
Domnio de
habilitao para
a docncia
Professor do
ensino bsico: 1.
Ciclo
Professor do
ensino bsico: 1.
e 2. Ciclo
So fixados, adicionalmente, o nmero de crditos em 180, 60, e 90 a 120,

para os ciclos de estudos conducentes, respetivamente, ao grau de
licenciado em educao bsica e aos graus de mestre nas especialidades de
ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico e do 1. e 2. Ciclos do Ensino
Bsico, devendo a sua repartio por componentes de formao obedecer
aos critrios que se apresentam no Quadro 4.
Quadro 4. Repartio de crditos por componentes de formao
Crditos
Componentes de formao
Formao na rea de docncia
Licenciatura
em Educao
bsica
Ensino do 1.
Ciclo do
Ensino
Bsico
120 a 135
Ensino do 1. e
do 2. Ciclos
do Ensino
Bsico**
25%
Didticas especficas
15 a 20
15 a 20
20%
Formao educacional geral
15 a 20
5 a 10
5%
30 a 35
45%
Formao cultural, social e tica
Formao em metodologias de
investigao educacional
Iniciao prtica profissional
15 a 20
Prtica de ensino supervisionada
* Includos nos crditos atribudos s didticas especficas, formao educacional geral e iniciao prtica
profissional.
** Percentagem mnima, a calcular em funo do nmero total de crditos (90 a 120).
Refira-se, finalmente, que em 2014 foi aprovado um novo regime jurdico

da habilitao profissional para a docncia na educao pr-escolar e nos
ensinos bsico e secundrio (decreto-lei n. 79/2014, 14 de maio), com
alteraes substantivas ao que se exps para o 1. e o 2. Ciclos do Ensino
Bsico, e que vigorar a partir do ano letivo de 2015/2016.
Os cursos de formao inicial de professores organizaram-se, at ao PB,

pelos princpios estruturantes definidos na Lei de Bases do Sistema
97
Educativo (LBSE), designadamente pelo artigo trigsimo que elencava as

componentes de formao e pelo decreto-lei n. 344/89 (art. 18.) sobre o
ordenamento jurdico da formao dos educadores de infncia e dos
professores dos Ensinos Bsico e Secundrio que definiu o peso a atribuir
s componentes de formao. O decreto-lei n. 344/89 estabeleceu as
seguintes componentes nos cursos de formao inicial de professores: a)
Uma componente de formao pessoal, social, cultural, cientfica,
tecnolgica, tcnica ou artstica ajustada futura docncia; b) Uma
componente de cincias da educao; c) Uma componente de prtica
pedaggica orientada pela instituio formadora, com a colaborao do
estabelecimento de ensino em que essa prtica realizada (DR, n. 234,
Srie I, de 1989, p. 4428).
Tal como se pode verificar pelo Quadro 5, para os cursos de formao de
professores do 1. e do 2. Ciclos do Ensino Bsico, h a destacar dois
aspetos. Primeiro, a componente de formao na rea da docncia assumiu
um papel de destaque em relao componente educacional podendo
atingir o mximo de 60% ou 70% na carga horria total dos cursos, caso
se tratasse da formao de professores para o 1. ou 2. Ciclo do Ensino
Bsico respetivamente, sendo valorizada medida que se progredia nos
ciclos de ensino. Segundo, como o decreto no especificou o peso mnimo
e mximo a atribuir s componentes, concedendo assim uma margem
significativa de autonomia s instituies de formao para estabelecerem
o respetivo peso nos planos curriculares.
Quadro 5. Distribuio percentual da carga horria dos cursos de formao inicial de
professores para o 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico pelas componentes de formao
Componentes
1. Ciclo do Ensino
Bsico
2. Ciclo do Ensino
Bsico
Mximo de 60%
Mximo de 70%
Mnimo de 40%
Mnimo de 30%
Componente de formao pessoal, social,

cultural, cientfica, tecnolgica, tcnica
ou artstica
Componente de cincias da educao
Componente de prtica pedaggica
Fonte: Decreto-lei n. 344/89 (DR, n. 234, Srie I, 11 de outubro de 1989, p. 4428).
98
As componentes dos cursos de formao inicial de professores seriam

reconfiguradas com o decreto-lei n. 290/98 que criou o Instituto Nacional
de Acreditao e Formao de Professores (INAFOP) para assegurar a
acreditao e qualidade dos cursos, bem como a certificao externa
(decreto-lei n. 194/99). O INAFOP, com a deliberao n. 1488/2000,
estabeleceu os Padres de Qualidade para a Formao Inicial de
Professores e atribuiu um peso s componentes de formao convertido
em unidades de crdito designadas por European Credit Transfer and
Accumulation System (ECTS). No obstante, na altura, as unidades de
crdito no se encontravam generalizadas nos vrios planos de estudo em
Portugal, o que apenas se concretizou mais tarde com o PB.
A deliberao n. 1488/2000, de 15 de dezembro autonomizou da
componente da rea da docncia a vertente dos saberes culturais, sociais e
ticos, atribuindo-lhe o peso de 15 ECTS (Quadro 6). O que significou a
valorizao da sensibilizao para os grandes problemas do mundo
contemporneo, o alargamento a reas do saber e cultura diferentes da sua
especialidade de docncia, a reflexo sobre os problemas ticos que se
colocam na atividade docente, bem como dimenses instrumentais
relativas procura, organizao e comunicao da informao, incluindo o
recurso s tecnologias de informao e da comunicao e ao
conhecimento de lnguas estrangeiras (DR n. 288, Srie II, 15 de
dezembro de 2000, p. 20101). Sublinhava-se, assim, que o professor devia
possuir uma formao multifacetada e multidisciplinar. de mencionar,
ainda, uma valorizao das componentes da rea educacional: a formao
educacional geral e a iniciao prtica profissional somadas adquiriam
um peso na carga total do curso de 85 crditos (42%) no 1. Ciclo do
Ensino Bsico, e 100 crditos (38%) no 2. Ciclo do Ensino Bsico.
Com o PB que deu origem ao decreto-lei n. 43/2007 (ver Quadro 4), a
habilitao profissional para a docncia concretizou-se atravs de duas
fases, denominadas de ciclos de estudo, licenciatura e mestrado
profissionalizante, sendo redefinidas e alargadas as componentes de
formao: formao na rea de docncia (FAD), didticas especficas
(DE), formao educacional geral (FEG), formao cultural, social e tica
(FCSE), formao em metodologias e investigao educacional (MIE) e
99
iniciao prtica profissional (licenciatura)/prtica

supervisionada (mestrado) (IPP, PES respetivamente).
de
ensino
Quadro 6. Nmero de Crditos atribudos s componentes dos cursos de formao inicial

de professores do 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico
1. Ciclo do Ensino
Bsico
2. Ciclo do Ensino
Bsico
Formao cultural, social e tica
15
15
Formao nas reas de docncia e

didticas especficas
105
150
Formao educacional geral
35
50
Iniciao prtica profissional
50
50
Componentes
Fonte: Deliberao n. 1488/2000 (DR, n. 288, Srie II, 15 de dezembro de 2000, p. 20101).
Em continuidade com a deliberao n. 1488/2000, a componente

cultural, social e tica permanece independente e autonomizou-se a
vertente de formao em metodologias de investigao educacional,
porm no lhes foram atribudos qualquer peso percentual, devendo ser
integradas nas componentes de FEG, de DE e de IPP/PES.
licenciatura foram atribudos 180 crditos (3 anos), assumindo destaque
a componente de formao na rea da docncia (120-135 crditos). Ao
mestrado em ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico atribuiu-se 60 crditos
(1 ano), valorizando-se, neste caso, a rea educacional (didticas
especficas, formao educacional geral e prtica de ensino
supervisionada), sendo excluda a formao na rea da docncia. Ao
mestrado em ensino do 1. e do 2. Ciclos do Ensino Bsico, deixou-se ao
critrio das instituies de formao a sua durao que podem optar por
90 crditos (1 ano e meio) ou 120 crditos (2 anos) e conferiu-se tambm
maior peso curricular rea educacional.
100
Do decreto-lei n. 344/89 ao decreto-lei n. 43/2007 (ver Quadro 4),

perspetivou-se um desdobramento das vertentes de formao agregadas
nas componentes dos cursos que se traduziu, numa valorizao da rea
educacional, afirmando-se progressivamente, por um lado, a natureza
multidisciplinar da docncia que mobiliza para alm de saberes na rea da
especialidade e da problemtica educativa, ainda saberes culturais, sociais
e ticos e, por outro, a necessidade da prtica de ensino em contexto de
sala de aula.
No que respeita autonomizao das componentes de formao cultural,
social e tica e de formao em metodologias de investigao educacional
de mencionar que o decreto-lei n. 43/2007 no lhes atribuiu peso
especfico mas determinou a distribuio dos seus contedos pelas
componentes de FEG, DE, IPP/PES, na medida em que se revelam
transversais a todas as componentes de formao. Contudo, este facto
pode contribuir para que estes contedos sejam negligenciados nos planos
curriculares.
No obstante, nos cursos de mestrado em ensino do 1. e do 2. Ciclos do
Ensino Bsico se verificar uma valorizao da rea educacional, esta deve
ser interpretada com algumas reservas, pois refere-se carga total de um
curso de um ano, um ano e meio ou dois anos (de 60, 90 ou 120 crditos) e
no de quatro anos, como era o caso anteriormente ao PB, para alm de
que a carga horria dos cursos se distribui agora em horas de trabalho
autnomo, orientao tutorial e de trabalho efetivo. Com efeito, a rea
educacional foi reduzida, com consequncias na componente de PES, pois
significou uma diminuio do contacto com o contexto profissional. Se
acrescentarmos a este facto, a autonomia das instituies de formao na
determinao do nmero de horas de estgio, podemos encontrar cursos
com diferentes aproximaes realidade educativa. Tommos como
referncia as instituies abordadas no presente estudo e verificamos que
o nmero de horas de estgio atribudo estende-se entre um mnimo de 42
horas a um mximo de 750 horas e, em alguns casos, apenas se inicia o
contacto com a prtica profissional no 3. semestre do curso de mestrado
(2. ano).
101
Nas licenciaturas em educao bsica oferecidas pelas instituies em

estudo a formao prtica em contexto de sala de aula apresenta-se de uma
forma muito incipiente, devido ao pouco peso curricular atribudo e
divergem na sua abordagem, ora promovem atividades de observao em
contexto educativo ou mesmo horas de prtica educativa, ora apenas
disponibilizam aulas tericas-prticas.
Na formao inicial de professores, a necessidade de remodelar

(Mouraz, Leite & Fernandes, 2012, p.192) imposta pela criao de um
espao europeu de educao colocou novos desafios s instituies
formadoras e () exigiu alteraes na qualificao dos professores
(Mouraz, Leite & Fernandes, 2012, p.192). Adicionalmente, a crescente
difuso e importncia atribudas aos resultados de estudos internacionais
de avaliao do desempenho dos alunos (e.g., PISA; PIRLS; TIMSS 6)
recolocaram os professores, como sublinhou Nvoa (2008, p.22), como
elementos insubstituveis () na promoo da aprendizagem.
No mesmo sentido, e em linha com outras anlises (Hattie, 2003; OECD,
2005) e meta-anlises (Rivers, 2006), a Comisso das Comunidades
Europeias (CCE), numa Comunicao endereada, em 2007, ao Conselho
e Parlamento Europeus, sobre a qualidade da formao acadmica e
profissional dos professores, identificou em estudos de investigao,
realizados entre 2000 e 2005 (e.g., Darling-Hammond, Holtzman, Gatlin
& Heilig, 2005; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005), resultados
demonstrativos de que a qualidade da actividade docente est
correlacionada, de forma significativa e positiva, com os resultados
obtidos pelos alunos e que constitui o fator mais importante no ambiente
escolar para explicar o desempenho dos alunos (CCE, 2007, p.3). A
mesma Comunicao identificou, tambm, a qualidade da formao
Acrnimos de, respetivamente, Programme for International Student Assessment, Progress in

International Reading Literacy Study e Trends in International Mathematics and Science Study.
102
acadmica e profissional dos docentes como factor-chave para garantir a

qualidade da educao (CCE, 2007, p.17).
Enquanto no prembulo da edio de 2013 de Nmeros-chave sobre os
professores e os dirigentes escolares na Europa (Eurydice, 2013, p.3) se
sublinhou que, as concluses do Conselho de Maro de 2013 sobre o
investimento na educao e formao para apoiar a Estratgia Europa
2020 enfatizam o objetivo de rever e de reforar o perfil profissional da
carreira docente, nomeadamente assegurando a eficcia da formao
inicial dos professores, um outro estudo recente da Unio Europeia sobre
a situao e perspetivas da formao de professores do ensino bsico na
europa, realizado por Bokdam, van den Ende e Broek (2014), concluiu
que os programas de formao inicial de professores variavam
consideravelmente entre os diferentes pases em funo das concees
nacionais do que se entende por bom professor.
Connel (2009) salientou, a esse propsito, a necessidade de que a
formao de professores seja perspetivada tendo em vista,
simultaneamente, a formao de bons professores, no plural, e de bom
ensino no sentido coletivo, e para prticas de ensino criativas,
diversificadas e justas.
Paralelamente, outros relatrios internacionais (e.g., Ministrio da
Educao da Finlndia, 2006; National Institute of Education, 2009) e
estudos comparados entre pases europeus e/ou com outros pases
membros da OCDE - Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (e.g., Barber & Mourshed, 2007; Eurydice, 2013; Ministre de
lducation Nationale, 2013; Plumelle & Latour, 2012; Schleicher, 2012)
tm destacado um conjunto de fatores diferenciadores dessa formao, na
formao inicial de professores, ao nvel da organizao (e.g., sequncia e
coerncia do percurso formativo entre ciclos de estudo; centralidade do
trabalho cooperativo entre as instituies formadoras e as escolas;
importncia da experincia em contexto de trabalho) e matrizes
curriculares, construdas para incluir, alm de um tronco de saberes
cientficos gerais e disciplinares, outros saberes tcnicos (e.g., didticas
para a integrao de crianas com necessidades educativas especiais e
103
imigrantes; tecnologias da informao e comunicao orientadas para o

knowledge management), organizacionais (e.g., gesto e administrao) e
metodolgicos (e.g., mtodos de investigao em educao).
Sobre matrizes curriculares, Gilbert (2012), na extensa reviso da
literatura que elaborou sobre prticas e entendimento sobre o currculo, o
seu desenvolvimento e avaliao, identificou as seguintes dimenses
fundamentais que devem orientar a sua organizao: clareza e foco (com
explicitao das caractersticas mais relevantes do trabalho do/a aluno/a),
orientado para expetativas razoveis (vivel e apropriado ao nvel/ciclo de
ensino), qualidade, cumulatividade e diferenciao das aprendizagens
(nveis de exigncia diferenciados por nveis/ciclos de ensino e de
progresso, nveis crescentes de abrangncia e complexidade,
desenvolvimento articulado e integrado das aprendizagens), coerncia da
linguagem, da terminologia e da interpretao dentro e entre as reas de
aprendizagem e os nveis/ciclos de ensino.
Para a constituio da amostra dos estabelecimentos de ensino superior a

analisar, optmos pelo mtodo da amostragem intencional ou dirigida que
se carateriza por os elementos da populao serem selecionados com
base na convico do investigador de que servem os objetivos do estudo,
por lhe conferirem o contributo necessrio (Vicente, 2012, p. 98). Este
mtodo de amostragem adequa-se ao objetivo do presente estudo que
pretende analisar os currculos da formao inicial de professores dos
estabelecimentos de ensino superior que mais professores colocaram no
sistema de ensino, para o ensino do 1 e do 2 Ciclos do Ensino Bsico.
A fonte utilizada para a amostra consistiu na informao proveniente do
Sistema de Informao do Ministrio da Educao (MISI) da DireoGeral de Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC), referente ao ano
letivo de 2012/2013 que rene os dados da Educao Pr-Escolar e dos
Ensinos Bsico e Secundrio, das escolas pblicas do Continente tuteladas
pelo Ministrio da Educao e Cincia (MEC), bem como os registos
104
biogrficos dos docentes, nomeadamente as instituies de formao (Ver

Parte I do estudo).
O cruzamento das formaes dos docentes do 1. e do 2. Ciclos do Ensino
Bsico pelas instituies de formao, permitiu-nos perceber aquelas que
mais professores colocaram no sistema de ensino. Assim, o critrio
utilizado para a amostra foi o de selecionar os estabelecimentos que em
cada nvel de ensino formaram 400 ou mais docentes, independentemente
do grau (bacharelato, licenciatura, mestrado), o que representa mais de
50% das formaes dos professores para o 1. Ciclo e mais de 30% do 2.
Ciclo do Ensino Bsico. Introduzimos, ainda, duas variveis de controlo,
procedimento que visa a representao intencional de determinados
grupos de elementos na amostra (Vicente, 2012): os estabelecimentos de
ensino que inclussem os ciclos de estudo dos cursos de formao inicial
de professores para o 1. e o 2. Ciclos do Ensino Bsico (licenciatura em
educao bsica e mestrado em ensino do 1. e/ou em ensino do 1. e do
2. Ciclos do Ensino Bsico) e se encontrassem acreditados, tomando
como referncia os dados divulgados pela Direo-Geral de Ensino
Superior (DGES, 2014) data de 19 de novembro de 2014. A amostra
final integra 17 estabelecimentos de ensino superior (4 estabelecimentos
de ensino superior universitrio pblico, 9 de ensino politcnico pblico e
4 de ensino politcnico privado), como se pode constatar no Quadro 7.
A investigao contemplou uma primeira fase de recolha, seleo e

sistematizao da informao contida em relatrios internacionais e
estudos comparados entre pases europeus e/ou com outros pases
membros da OCDE publicados entre 2004 e 2014 e que permitisse
identificar tendncias de organizao curricular da formao inicial de
professores para o nvel CITE1.
105
Quadro 7. Amostra final de estabelecimentos de ensino

Formaes por ciclo de ensino no
ano letivo de 2012/2013
1. Ciclo
2. Ciclo
Ciclos de estudos
autorizados
Mestrado em
Licenciaensino
tura
Educao
1.
1 e 2
Bsica
Ciclo
Ciclos
Estabelecimentos de ensino
N
%*
437
1,3
829
2,5
716
1058
2,2
3,2
538
800
506
811
858
503
714
1,6
2,4
1,5
2,5
2,6
1,5
2,2
542
%**
***
Universitrio pblico
Universidade de Trs-os-Montes e
Alto Douro
520
593
2,3
2,6
584
2,6
630
650
2,8
2,8
1,6
775
3,4
860
2,6
974
4,3
1167
3,5
809
2,4
5198
15,7
1594
7,0
2527
7,8
907
4,0
18873
57,1
7227
31,8
Politcnico pblico
Castelo
Politcnico privado
Almeida Garrett
Fafe****
Educativas
Total
* Valores percentuais considerando o nmero total de 33 080 de formaes dos docentes (ver Parte I do
estudo).
** Valores percentuais considerando o nmero total de 22 831 de formaes dos docentes (ver Parte I do
estudo).
*** Nenhum estabelecimento de ensino superior universitrio privado cumpriu as duas caractersticas de
controlo definidas.
**** O mestrado em ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico ministrado pela Escola Superior de Educao de
Fafe, descontinuado em outubro de 2013 pela instituio de ensino, integrou a amostra por cumprir as duas
caractersticas de controlo definidas.
106
Com base nessa informao, em particular, ao nvel da organizao dos

dispositivos de formao e da composio das matrizes curriculares
(saberes cientficos gerais e disciplinares, saberes tcnicos,
organizacionais e metodolgicos), construiu-se uma grelha de anlise que
integrou as categorias, subcategorias e indicadores listados no Quadro 8
que se apresenta nas pginas 20 e 21 deste relatrio7.
A ltima fase, de anlise da informao/dados recolhidos, integrou a
anlise estatstica e a anlise de contedo dos planos de estudos e fichas
das unidades curriculares dos cursos selecionados, constantes das bases de
dados da A3ES e facultados equipa de investigao por essa Agncia.
Sublinhe-se, por um lado, que os referidos planos e fichas se reportam,
considerando a data de submisso do dossi de acreditao, aos anos de
2011 ou de 2012 e, por outro, no obstante o formato dos referidos planos
e fichas estar padronizado pela A3ES, que fixa os campos de
preenchimento e a sua extenso8, os contedos para esses campos, que so
inscritos pelas instituies de ensino, foram assumidos neste trabalho
como intenes programticas e de ao pedaggica, uma vez que a
metodologia de anlise utilizada no permite aferir da sua efetiva
concretizao em sala de aula.
O tratamento estatstico, que permitiu resumir e pr em evidncia
caractersticas relevantes desses dados relativamente caracterizao geral
das instituies e dos cursos, foi realizado com o auxlio do software
PASW 18.0.
7
Tratam-se, em todo o caso, de categorias construdas. Por exemplo, a subcategoria dos materiais
autnticos referente utilizao de materiais elaborados propositadamente para uso escolar do
leitor/utilizador que aluno do 1. ou do 2. Ciclo do Ensino Bsico (e.g. fichas de
trabalho/exerccios) e a outros materiais, no estruturados intencionalmente para esse uso, mas
adequados a esse tipo de leitor/utilizador e permitindo uma apropriao didtica em sala de aula
(e.g., livros infantis e juvenis).
8
No anexo 1 apresentado o formulrio a preencher pelas instituies de ensino superior para os

planos de estudo; no anexo 2 disponibilizado o formulrio a preencher pelas instituies de
ensino superior para as unidades curriculares. Ambos os formulrios integram os pedidos, ou para
avaliao de ciclos de estudos em funcionamento (guio de autoavaliao), ou para acreditao de
novos ciclos de estudos, e so disponibilizados pela A3ES em <http://www.a3es.pt/pt/acreditacaoe-auditoria/guioes-e-procedimentos>.
107
J a anlise de contedo do corpus documental seguiu os procedimentos

consensualizados na literatura: construo de um sistema de categorias,
definio das unidades de registo considerando o critrio semntico, isto ,
com significado especfico e autnomo (Lima, 2013) e anlise preferencial
por caixas (Bardin, 1979) privilegiando a presena/ausncia dos
indicadores, mais do que o seu peso ou intensidade, e por milha no caso
especfico da categorizao dos saberes cientficos gerais e saberes
disciplinares (disciplinas do futuro ensino). A anlise de contedo foi
realizada, nas tarefas de classificao e sistematizao dos dados, com o
auxlio do software MAXQDA 11.0.
Quadro 8. Grelha de anlise de contedos

Categorias
Subcategorias
Transmissiva
Indicadores
1.
2.
3.
Exposio/apresentao de contedos
Interrogao/questes
Demonstrao
1.
2.
3.
4.
Atividade com pares/grupo

Atividade de pesquisa
Simulao
Resoluo de
problemas/casos/exerccios
Atividade experimental/prtica
laboratorial
Experimentao artstica e fsicomotora
Trabalho de campo/sada para o campo
Anlise/comentrio de contedos e
documentos (e.g., artigos, legislao)
Discusso/debate de contedos e
documentos
Atividade de planificao
Elaborao de recursos pedaggicos
Observao de situaes pedaggicas
Anlise de situaes pedaggicas
Discusso/debate sobre situaes
pedaggicas
Reflexo sobre situaes pedaggicas
Outras atividades estimuladoras da
apropriao
5.
6.
Ao pedaggica do
professor-formador em sala
de aula
7.
8.
Estimuladora da apropriao
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Percursos de
ensino/aprendizagem
108
1.
2.
Transmisso-apropriao
Apropriao-transmisso
Categorias
Subcategorias
Indicadores
Saberes cientficos gerais
Elencos a constituir (anlise por milha)
Saberes disciplinares
(disciplinas futuro ensino)
Elencos a constituir (anlise por milha)

1.
2.
3.
Didticas especficas
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
Saberes tcnicos
Didticas para a incluso
Tecnologias de informao e
comunicao
Relaes interpessoais
2.
1.
2.
3.
1.
2.
1.
Pedagogia
Saberes organizacionais e
sobre a profisso
2.
1.
Gesto
Profissionalidade docente
Investigao
Saberes metodolgicos
Avaliao
1.
1.
2.
1.
2.
1.
2.
3.
Materiais didticos
Materiais autnticos
4.
5.
6.
7.
109
Tcnicas de iniciao/desenvolvimento
da leitura (e.g., mtodo
sinttico/fontico)
da escrita
Tcnicas de investigao nas reas
curriculares/disciplinas do futuro ensino
Tcnicas de observao de fenmenos
naturais
Tcnicas de planeamento de atividades
experimentais
Tcnicas de resoluo de problemas
Tcnicas de comunicao oral
Tcnicas de expresso (e.g., dramtica,
fsico-motora)
Outras tcnicas especficas
Incluso educativa de crianas com
necessidades educativas
Incluso educativa de crianas
imigrantes
Office e pesquisa na web
Gesto do conhecimento (e.g.,
plataforma moodle e outros SGA)
Recursos digitais/software educativo
especfico (e.g., geogebra)
Comunicao com alunos
Comunicao com pais/famlia
Estratgias de gesto de
comportamentos na sala de aula (e.g.,
comportamentos
disruptivos/indisciplina)
Estratgias de diferenciao pedaggica
Gesto
emaula
organizaes escolares
na sala de
tica e deontologia profissional
Mtodos de investigao em educao
Mtodos de investigao para a ao
Mtodos de avaliao das
aprendizagens
Construo
de instrumentos de
Manuais escolares
avaliao
das aprendizagens
Livros infantis
e juvenis
Materiais manipulveis (e.g., baco,
modelos anatmicos)
Materiais de artes plsticas, sonoros e
cnicos
Fichas de trabalho/exerccios
Jogos
Outros materiais autnticos
Categorias
Subcategorias
Indicadores
1.
2.
3.
Materiais de apoio
4.
5.
6.
Superviso pedaggica
Textos
Programas e orientaes curriculares
Documentos metodolgicos (e.g.,
planificao)
Documentos legislativos
Documentos audiovisuais e multimdia
Outros materiais de apoio
Sistema de monitorizao
1. Reflexo individual do aluno-futuro

professor
2. Trabalho do aluno-futuro professor com
pares
3. Trabalho do aluno-futuro professor com
professores-peritos
Elementos de participao oral
1. Interveno nas aulas

2. Apresentao/defesa de trabalhos
3. Outros elementos de participao oral
Elementos de produo escrita
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Presena nas aulas
1. Assiduidade
Critrios de classificao
1. Pr-definidos
2. A negociar com os alunos-futuros
professores
3. No definidos
Avaliao das
aprendizagens do alunofuturo professor
Exame
Testes escrito
Ficha
Planificao
Ensaio/recenso
Porteflio
Relatrio
Dirio de formao
Trabalho de pesquisa
Trabalho de investigao
Projeto
Outros elementos de produo escrita
A grelha de anlise foi aplicada numa amostra que incluiu, como se exps,
quatro instituies de ensino superior universitrio pblico (Universidade
de Aveiro, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, Universidade
do Algarve e Universidade do Minho), nove instituies de ensino
superior politcnico pblico (Instituto Politcnico da Guarda, Instituto
110
Politcnico de Bragana, Instituto Politcnico de Coimbra, Instituto

Politcnico de Leiria, Instituto Politcnico de Lisboa, Instituto Politcnico
de Santarm, Instituto Politcnico de Setbal, Instituto Politcnico de
Viana do Castelo e Instituto Politcnico do Porto) e quatro instituies de
ensino superior politcnico privado (Escola Superior de Educao
Almeida Garrett, Escola Superior de Educao de Fafe, Escola Superior
de Educao Jean Piaget Arcozelo e Instituto Superior de Cincias
Educativas).
Listam-se, de seguida, as principais tendncias de organizao curricular
que o trabalho de anlise de contedos das fichas das unidades
curriculares dos cursos de formao inicial de professores para o 1. e o 2.
Ciclos do Ensino Bsico evidenciou, agregados por habilitao
profissional exigida para a docncia (licenciatura em educao bsica e
mestrado em ensino do 1 Ciclo ou mestrado em ensino do 1. e do 2.
Ciclos do Ensino Bsico) e trabalhados por relao com a estrutura
categorial da grelha de anlise de contedos construda para esse efeito.
O professor
formador tende, em todas as instituies de ensino, a articular prticas de
tipo transmissivo com outras de cariz mais prtico, embora, com
diferenas no tipo e na variedade das atividades desenvolvidas em sala de
aula:
Entre as prticas de tipo transmissivo, como se pode observar no
Quadro 9, predomina, largamente, a exposio/apresentao de
contedos, quer nas universidades (89,3%), quer nos politcnicos
pblicos (86,0%) e privados (80,2%), sendo menos significativo o
recurso, em todas as instituies de ensino, demonstrao e
interrogao/formulao de questes aos alunos-futuros professores.
Nas universidades, a demonstrao, em particular, a demonstrao
indireta (apoiada por mapas de conceitos, esquemas, fluxogramas e
outros ilustradores grficos) ligeiramente mais utilizada (5,6%) do
que a interrogao/formulao de questes (5,1%); por contraste, este
meio pedaggico preferido, demonstrao, pelos professoresformadores dos politcnicos privados (11,3%) e dos politcnicos
pblicos (7,3%);
111
Quadro 9. Ao transmissiva do professor formador

Estabelecimentos de ensino superior
Universidades
Modos de transmisso
Exposio/apresentao de
contedos
Interrogao/questes
Demonstrao
Total
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
158
89,3
410
86,0
142
80,2
5,1
35
7,3
20
11,3
10
5,6
32
6,7
15
8,5
177
100,0
477
100,0
177
100,0
Por outro lado, como revela a leitura do Quadro 10, entre as prticas
de cariz mais prtico ou apropriativo predominam, quer nas
universidades, quer nos politcnicos pblicos e privados, as atividades
desenvolvidos com pares/em grupo (16,4% e 17,1%, respetivamente)
de anlise/comentrio de contedos e documentos (11,7%, 14,2% e
13,8%, respetivamente), de discusso/debate de contedos e
documentos (16,4%, 17,8% e 18,2%, respetivamente,) e, ainda, as
atividades de pesquisa (13,3%, 12,3% e 11,9%, respetivamente);
Entre as atividades mais orientadas para a consolidao de

conhecimentos
prticos
e
refletidos,
a
resoluo
de
casos/problemas/exerccios a atividade mais dinamizada pelos
politcnicos privados (9,7%), pelos politcnicos pblicos (9,1%) e
pelas universidades (8,4%); j o recurso ao trabalho de campo/sada
para o campo e s atividades experimentais/de prtica laboratorial,
mais frequente nas universidades (5,8% e 2,8%, respetivamente) e nos
politcnicos pblicos (4,1% e 2,3%, respetivamente), do que nos
politcnicos privados (3,8% e 1,9%, respetivamente);
112
Quadro 10. Ao do professor formador estimuladora da apropriao

Atividades dinamizadas
Universidades
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
94
16,4
294
17,1
108
17,1
Atividade de pesquisa
76
13,3
211
12,3
75
11,9
Simulao
10
1,7
24
1,4
1,4
Resoluo de problemas/casos/exerccios
48
8,4
156
9,1
61
9,7
Atividade experimental/prtica laboratorial
16
2,8
39
2,3
12
1,9
Experimentao artstica e fsico-motora
16
2,8
21
1,2
11
1,7
Trabalho de campo/sada para o campo
33
5,8
70
4,1
24
3,8
Anlise/comentrio de
contedos/documentos
67
11,7
245
14,2
87
13,8
Discusso/debate de contedos/documentos
94
16,4
307
17,8
115
18,2
Atividade de planificao
1,4
45
2,6
18
2,9
Elaborao de recursos pedaggicos
15
2,6
43
2,5
18
2,9
Observao de situaes pedaggicas
24
4,2
62
3,6
27
4,3
Anlise de situaes pedaggicas
18
3,1
64
3,7
20
3,2
Discusso/debate sobre situaes

pedaggicas
17
3,0
34
2,0
1,0
Reflexo sobre situaes pedaggicas
14
2,4
51
3,0
21
3,3
Outras atividades estimuladoras da

apropriao
22
3,8
55
3,2
19
3,0
572
100,0
1721
100,0
631
100,0
Total
O Quadro 10 revela, ainda, que a observao de situaes

pedaggicas desenvolvida nos politcnicos privados (4,3%), nas
universidades (4,2%) e nos politcnicos pblicos (3,6%), sendo
113
acompanhada mais vezes nas universidades e nos politcnicos

pblicos por atividades de anlise (3,1% e 3,7%, respetivamente) e de
discusso/debate sobre essas situaes (3,0% e 2,0%, respetivamente)
e, por mais atividades de reflexo sobre essas situaes, nos
politcnicos privados (3,3%) e pblicos (3,0%);
Em todos as instituies de ensino so desenvolvidas, nas didticas

das expresses, outras atividades estimuladoras da apropriao do
conhecimento, como a experimentao artstica e fsico-motora (e.g.,
atividades de composio, improvisao e interpretao vocal e
instrumental, elaborao de guies dramticos, cenrios, figurinos e
adereos de palco, dinamizao de sesses de motricidade infantil),
ou a elaborao de recursos pedaggicos (e.g., construo de jogos e
outros artefactos ldicos), e de planificao (e.g., atividades de
planificao de sequncias didticas), nas outras didticas especficas;
No que respeita aos modos escolhidos pelo professor-formador para

orientar e organizar as aprendizagens dos alunos-futuros professores
coexistem, em todos os estabelecimentos de ensino, dois tipos de
itinerrios: os que partem da exposio/apresentao de contedos
para a sua apropriao pelos alunos-futuros professores, atravs da
dinamizao de atividades de observao, aplicao e/ou
experimentao e reflexo (ver exemplo 1 e exemplo 2) e outras que,
por contraste, partem dessas atividades e/ou das vivncias dos alunosfuturos professores para a sua contextualizao conceptual e/ou
terica (ver exemplo 3 e exemplo 4).
Exemplo 1:
As horas de contacto incluem sesses terico-prticas e de orientao
tutorial. As prticas desenvolvidas nesta unidade curricular centram-se
essencialmente na exposio e discusso, pelo docente e pelos alunos, dos
contedos e dos conceitos matemticos subjacentes a estes. As aulas tm
um carter predominantemente terico-prtico, onde a exposio e a
discusso dos contedos se completam com exerccios prticos e
exemplificativos. As tarefas propostas e os contedos trabalhados visam
essencialmente dotar os estudantes de um conjunto de conhecimentos
114
matemticos tericos e prticos essenciais para uma boa prtica

profissional (instituto politcnico privado, curso de Educao Bsica).
Exemplo 2:
O /A docente apresentar a maioria dos temas a desenvolver. Esta
exposio ser complementada pela leitura e discusso de textos sobre
esses temas, bem como pelas pesquisas realizadas pelos estudantes, de
modo a que se apropriem dos conceitos e processos prprios da
investigao em educao (instituto politcnico pblico, curso de
formao de professores para o ensino do 1. e 2. Ciclo do Ensino
Bsico).
Exemplo 3:
As sesses so organizadas () partindo-se sempre das vivncias e
realidades socioprofissionais de cada um dos participantes para as
necessrias conceptualizaes e teorizaes. Pretende-se, deste modo, que
os temas abordados sejam portadores de significado para todos os
participantes (instituto politcnico pblico, curso de formao de
professores para o ensino do 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico).
Exemplo 4:
A disciplina tem um aspecto vivencial extremamente importante. A
experimentao prtica nas diferentes reas a base sobre a qual assenta a
aquisio de conhecimentos (universidade, curso de Educao Bsica).
Como se pode observar no Quadro 11, o primeiro tipo de abordagem

(transmisso-apropriao) mais utilizada nos politcnicos pblicos
(63,5%) e nas universidades (60,2%); j a segunda (apropriaotransmisso) mais utilizada nos politcnicos privados (51,7%).
115
Quadro 11. Percursos de ensino/aprendizagem

Tipos de percurso
Universidades
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
Transmisso-apropriao
115
60,2
326
63,5
97
48,3
Apropriao-transmisso
76
39,8
187
36,5
104
51,7
191
100,0
513
100,0
301
100,0
Total
A distribuio da formao cientfica geral

pelos planos de estudos dos vrios tipos de estabelecimentos de ensino
apresenta as seguintes caractersticas gerais:
As universidades e politcnicos pblicos privilegiam unidades

curriculares que proporcionem um conhecimento dos processos de
aprendizagem (e.g. psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem
da criana), dos contextos em que se ensina (e.g., sociologia da
infncia e da educao, fundamentos socioculturais da educao) e
sobre o currculo (e.g., organizao e currculo da educao bsica);
Os politcnicos privados, por seu turno, privilegiam unidades

curriculares que proporcionem, igualmente, um conhecimento dos
processos de aprendizagem (e.g., psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem) e sobre o currculo (e.g., desenvolvimento curricular)
e, adicionalmente, um conhecimento pedaggico geral (e.g.,
pedagogia e modelos de educao);
Estas unidades curriculares, com um nmero de crditos atribudos

que oscila entre os 2 ECTS e os 5 ECTS9, so de durao semestral
Acrnimo de European Credit Transfer and Accumulation System. Este Sistema Europeu de
Acumulao e Transferncia mede as horas de estudo, letivas, de estgio e, ainda, as horas
reservadas para a avaliao das aprendizagens que cada estudante tem de cumprir para alcanar os
objetivos do seu programa de estudos.
116
em todos os estabelecimentos de ensino e, predominantemente, de

frequncia obrigatria.
Os planos de
estudos de todas as instituies de ensino integram unidades curriculares
diretamente relacionadas com os saberes disciplinares do futuro ensino no
1 Ciclo e no 2 Ciclo do Ensino Bsico (e.g., cincias da natureza,
expresso plstica, lngua portuguesa, fundamentos da matemtica) e
matrias conexas (e.g., a Terra e a diversidade biolgica, arte e educao,
lingustica aplicada lngua portuguesa, geometria, grandezas e medida).
Estas unidades curriculares, com um nmero de crditos atribudos
varivel entre os 2 ECTS e os 9 ECTS, de durao semestral nas
universidades e nos politcnicos privados e de durao anual (menos
frequente) ou, semestral (mais frequente) nos politcnicos pblicos,
apresentam as seguintes diferenas na margem de autonomia dos alunosfuturos professores na seleo das unidades que pretendam frequentar:
Nas universidades e politcnicos privados predominam troncos mais

fechados, maioritariamente com unidades curriculares de frequncia
obrigatria;
Os politcnicos pblicos, pelo contrrio, oferecem um leque mais

amplo de optativas.
Os planos de estudos, quer das

universidades, quer dos politcnicos pblicos e privados integram
unidades curriculares dedicadas s didticas especficas, implicando o
conhecimento de como tratar pedagogicamente determinados contedo
cientficos disciplinares e, tambm, sobre as tcnicas que podem facilitar a
aprendizagem desses contedos em sala de aula, embora com diferenas
no reportrio das tcnicas mais trabalhadas:
Nas universidades esse trabalho concentra-se, como se constata pela

leitura do Quadro 12, nas tcnicas de expresso (e.g., saber aplicar o
jogo como ferramenta do desenvolvimento motor), de resoluo de
problemas (e.g., desenvolver a capacidade de selecionar instrumentos
117
que agilizem o processo de resoluo de um problema) e

comunicao
oral
(e.g.,
seleo
e
organizao
estratgias/atividades com vista aquisio e ao desenvolvimento
competncias lingustico-comunicativas), com 18,2%, 15,2%
12,1%, respetivamente;
de
de
de
e
Quadro 12. Didticas especficas

Tcnicas trabalhadas em sala de aula
Universidades
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
da leitura
3,0
13
7,9
6,5
da escrita
3,0
14
8,5
8,1
Tcnicas de investigao nas reas

curriculares/disciplinas do futuro ensino
9,1
5,5
6,5
Tcnicas de observao de fenmenos

naturais
3,0
2,4
0,0
Tcnicas de planeamento de atividades

experimentais
4,5
13
7,9
10
16,1
10
15,2
11
6,7
9,7
12,1
13
7,9
11,3
Tcnicas de expresso
12
18,2
47
28,5
11
17,7
Outras tcnicas especficas
21
31,8
41
24,8
15
24,2
66
100,0
165
100,0
62
100,0
Tcnicas de resoluo de problemas

Tcnicas de comunicao oral
Total
Nos politcnicos pblicos as tcnicas mais trabalhadas so as de

expresso (e.g., saber utilizar a voz como meio de expresso criativomusical), iniciao/desenvolvimento da escrita, planeamento de
atividades experimentais (e.g., conhecer e usar procedimentos
118
especficos
de
trabalho
experimental
em
qumica),
iniciao/desenvolvimento da leitura (e.g., saber utilizar mtodos de
iniciao leitura) e as tcnicas de comunicao oral (e.g., planificar
estratgias educativas para o desenvolvimento da linguagem oral das
crianas), com 28,5%, 8,5% e 7,9%, respetivamente;
Os politcnicos privados, por seu turno, trabalham mais as tcnicas de

expresso (e.g., aplicar estratgias para a dinamizao de atividades
musicais), de planeamento de atividades experimentais (e.g., trabalho
experimental no ensino das cincias na natureza) e de comunicao
oral (e.g., aplicar tcnicas de correo de expresso oral), com 17,7%,
16,1% e 11,3% respetivamente;
Em todos os estabelecimentos de ensino so desenvolvidas outras

tcnicas didticas (e.g., tcnicas de comunicao matemtica, de
promoo da leitura em contexto familiar e escolar).
J quanto s didticas para a incluso,

identificaram-se unidades curriculares, maioritariamente com regime
obrigatrio de frequncia mas, tambm, como disciplina de opo livre,
com contedos dedicados s necessidades educativas em todos as
instituies de ensino. Contudo, as abordagens orientadas para o trabalho
especfico em sala de aula com crianas com necessidades de
aprendizagem e necessidades educativas especiais, so diferenciadas no
seu alcance e abrangncia, numa perspetiva de educao inclusiva, como
se ilustra nos exemplos seguintes:
Exemplo 1:
A sala de aula e a escola; 3.1. Respostas educativas numa abordagem
inclusiva: da escola sala de aula; 3.2. O Modelo do Tempo de Ensino
como um modelo alternativo para avaliar e intervir; 3.3 As variveis
ecolgicas da sala de aula: a ecologia fsica e a ecologia social (instituto
politcnico pblico, curso de Educao Bsica).
Exemplo 2:
Modelo de Atendimento Diversidade: Da identificao interveno
para crianas com NE. 2.3. A famlia da criana com NE: Ajustamento
119
familiar s necessidades da criana com NE; envolvimento familiar na

educao das crianas com NE; consideraes multiculturais
(universidade pblica, curso de formao de professores para o ensino do
1 e 2 Ciclo do Ensino Bsico).
Exemplo 3:
3. Necessidades educativas especiais na sala de aula
3.1. Processos de identificao
3.2. Implicaes das necessidades educativas especiais no currculo. A
criana com problemas especficos, definio, etiologia e incidncia
3.3. Prticas de integrao/incluso - estratgias de gesto, adaptaes
curriculares e individualizao do ensino (instituto politcnico privado,
mestrado em ensino do 1 e 2 Ciclo do Ensino Bsico).
Exemplo 4:
Abordagem de aspetos especficos no campo da educao inclusiva:
organizao de uma sala de aula inclusiva; interaes sociais entre pares;
heterogeneidade da turma; aprendizagem cooperativa e o ensino mediado
por pares; variveis relacionadas com o ensino/ aprendizagem eficazes; as
adaptaes curriculares; a mediao social (instituto politcnico pblico,
curso de Educao Bsica).
Por outro lado, no que respeita incluso educativa de crianas imigrantes
foram identificadas as seguintes situaes:
A inexistncia, nos planos de estudos dos institutos politcnicos

privados, de unidades curriculares e/ou contedos programticos
sobre esta temtica;
A existncia, nos planos de estudos das universidades e dos institutos

politcnicos pblicos, de unidades curriculares sobre esta temtica
(e.g., contextos multiculturais e educao), bem como, da sua
integrao com carcter transversal e articulada a outros domnios do
saber como, por exemplo, a comunicao lingustica (ver exemplo 1),
nos planos de estudos dos institutos politcnicos pblicos.
120
Exemplo 1
Estratgias para o desenvolvimento de competncias interculturais: o
papel das histrias para crianas.
A escola portuguesa: contextos multiculturais e prticas interculturais.
2. Diversidade cultural e lingustica hoje
Contextos, desafios e respostas.
Cultura e culturas; hibridao cultural; universal e particular; global e
local.
3. Lnguas e culturas na escola
Diferentes funes das lnguas na escola.
O ensino numa lngua que no a lngua materna da criana: o que est
em causa. (instituto politcnico pblico, curso de Educao Bsica).
Como revela o Quadro 13, so
utilizados recursos em tecnologias de informao e comunicao em todas
as instituies de ensino.
Quadro 13. Tecnologias de informao e comunicao
Recursos em TIC
Universidades
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
Office e pesquisa na Web
10
26,3
40
26,3
10,5
Sistemas de gesto do conhecimento
13
34,2
58
38,2
21
55,3
Recursos digitais/software educacional

especfico
15
39,5
54
35,5
13
34,2
38
100,0
152
100,0
38
100,0
Total
As universidades privilegiam mais a explorao de recursos

digitais/software educativo especfico (e.g., software para edio
udio digital, CMapTools, MindMeister). Utilizam, igualmente, os
121
sistemas de gesto do conhecimento (e.g., plataformas Moodle e de elearning e b-learning), na dupla vertente de apoio ao percurso
formativo dos alunos-futuros professores e de explorao das
potencialidades destes sistemas para o futuro ensino, bem como os
utilitrios do Office (e.g., folha de clculo) e a pesquisa na Web (e.g.,
utilizao de motores de busca e acesso a repositrios de informao);
Por sua vez, os politcnicos pblicos e os politcnicos privados

utilizam mais as funcionalidades dos sistemas de gesto do
conhecimento, em particular, no caso dos politcnicos privados, os da
plataforma blackboard, embora utilizem, tambm, recursos
digitais/software educativo especfico (e.g., Geogebra e applets com
tarefas geomtricas), o Office ou outro software livre com as mesmas
caractersticas, mais utilizado pelos politcnicos privados, e a
pesquisa na Web.
Identificaram-se, em todos os estabelecimentos de

ensino, unidades curriculares com contedos relacionados com a
comunicao e o uso adequado da lngua na interao verbal com alunos,
ainda que a vertente especfica da relao da escola com os pais/famlia
seja estudada, unicamente, nas universidades e nos politcnicos pblicos.
Identificaram-se, em todos os estabelecimentos de ensino,
unidades curriculares dedicadas s metodologias e estratgias de ensino
mas, mais relacionadas com a aplicao sistemtica de uma pedagogia
diferenciada na sala de aula, do que com a gesto de comportamentos e,
em particular, dos comportamentos disruptivos/de indisciplina.
Identificaram-se unidades
curriculares, nos planos de estudos das universidades e dos institutos
politcnicos pblicos, sobre a gesto de organizaes escolares e, em
todos os estabelecimentos de ensino, de contedos sobre a dimenso tica
da ao profissional do professor, abordados transversalmente noutras
unidades curriculares (e.g. organizao pedaggica da educao bsica).
Em contrapartida, no foram identificadas, nem nos planos de estudos das
universidades, nem nos planos de estudos dos politcnicos pblicos,
unidades curriculares ou contedos sobre deontologia profissional; s um
122
politcnico privado aborda o tema, numa unidade curricular dedicada

tica, histria e filosofia da educao, desdobrando-o nos seguintes
contedos:
Exemplo 1
6. tica e Educao: profissionalidade docente e valores; b. A
possibilidade de uma tica profissional, c. Necessidade e contedos de um
cdigo deontolgico da profisso docente (instituto politcnico privado,
curso de Educao Bsica).
Identificaram-se, como se verifica pela consulta
do Quadro 14, unidades curriculares, nos planos de estudos de todos as
instituies de ensino, dedicadas aos mtodos de investigao, com maior
predomnio dos contedos relacionados com a investigao em educao
(e.g., paradigmas, natureza, planeamentos de investigao em educao)
por relao com a investigao para a ao (e.g., a investigao-ao em
educao), nos politcnicos pblicos (72,7%), privados (64,7%) e nas
universidades (63,2%).
Quadro 14. Investigao em educao
Universidades
Mtodos de investigao em educao

Mtodos de investigao para ao
Total
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
12
63,2
16
72,7
11
64,7
36,8
27,3
35,3
19
100,0
22
100,0
17
100,0
Identificaram-se, ainda, como revela o Quadro 15, nos planos de estudos

de todas as instituies de ensino, unidades curriculares sobre mtodos
(e.g. a avaliao das aprendizagens - conhecimentos e capacidades - em
cincias) e instrumentos de avaliao das aprendizagens (e.g., conceo e
anlise de instrumentos de avaliao das aprendizagens dos alunos).
123
Quadro 15. Avaliao das aprendizagens

Universidades
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
Mtodos de avaliao das aprendizagens
46,7
28
51,9
13
50,0
Construo de instrumentos de avaliao das

aprendizagens
53,3
26
48,1
13
50,0
15
100,0
54
100,0
26
100,0
Total
So utilizados, em todos as instituies de ensino,

como se observa no Quadro 16, diversos materiais didticos, com os
seguintes destaques:
So utilizados, em todos os estabelecimentos de ensino, mais

materiais de apoio, do que materiais autnticos;
Os textos temticos, os documentos audiovisuais e multimdia (e.g.,

filmes/videogramas, apresentaes em PowerPoint) e os programas e
orientaes curriculares so os recursos didticos mais utilizados
pelas universidades (42,7%, 23,1 % e 20,3%, respetivamente), pelos
politcnicos pblicos (38,8%, 25,2% e 21,1 %, respetivamente) e
pelos politcnicos privados (42,0 %, 12,1% e 23,6%, respetivamente).
Seguem-se, mas com menor expresso nas trs tipologias de
instituies de ensino, os documentos legislativos e os documentos
metodolgicos (e.g., planificaes, normas profissionais, standards);
124
Quadro 16. Materiais Didticos

Materiais didticos utilizados
Universidades
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
Manuais escolares
23,3
23
23,7
3,7
Livros infantis e juvenis
0,0
5,2
11,1
Materiais de artes plsticas, sonoros e

cnicos
10,0
3,1
7,4
Materiais manipulveis
30,0
37
38,1
10
37,0
Fichas de trabalho/exerccios
23,3
13
13,4
29,6
Jogos
3,3
12,4
0,0
Outros materiais autnticos
10,0
12
4,1
11,1
30
100,0
97
100,0
27
100,0
Textos temticos
61
42,7
217
38,8
73
42,0
Programas e metas curriculares
29
20,3
118
21,1
41
23,6
Documentos metodolgicos
2,1
19
3,4
4,6
Documentos legislativos
3,5
25
4,5
14
8,0
Documentos audiovisuais e
multimdia
33
23,1
141
25,2
21
12,1
Outros materiais de apoio
12
8,4
40
7,1
17
9,8
143
100,0
560
100,0
174
100,0
Materiais autnticos
Total
Materiais de apoio
Total
Os materiais manipulveis (e.g., instrumentos Orff, esqueleto e rgos

humanos, calculadora) so os materiais autnticos mais utilizados
pelos politcnicos pblicos (38,1%), pelos politcnicos privados
(37,0%) e pelas universidades (30,0%);
O manual escolar , a par do jogo, o recurso autntico menos utilizado

pelos politcnicos privados.
125
A monitorizao da formao em contexto de

trabalho mais centrada, como se l no Quadro 17, no trabalho com
professores-peritos, quer nas universidades (47,1%), quer nos politcnicos
pblicos (39,4%); os politcnicos privados, por seu turno, privilegiam na
formao em contexto de trabalho, equitativamente, o trabalho com
professores-peritos (33,3%), com outros alunos-futuros professores
(33,3%) e a reflexo individual (33,3%).
Quadro 17. Superviso pedaggica
Monitorizao
Universidades
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
Reflexo individual
23,5
27
38,0
33,3
Trabalho com pares
29,4
16
22,5
33,3
47,1
28
39,4
33,3
17
100,0
71
100,0
24
100,0
Trabalho com professores-peritos

Total
Alguns estabelecimentos de ensino articulam a superviso pedaggica a

um seminrio de integrao curricular, visando:
Exemplo 1:
I. esclarecer, debater, refletir sobre temas e questes pertinentes
decorrentes da PES II.
II. proporcionar momentos de debate e reflexo sobre temas cientficos
e/ou didticos que os estudantes e/ou docentes diagnostiquem como
necessidades de formao nas diferentes reas de interveno (instituto
politcnico pblico, curso de formao de professores para o ensino do 1.
e 2. Ciclo do Ensino Bsico).
A avaliao
das aprendizagens dos alunos-futuros professores resulta, em todas as
instituies de ensino, da utilizao de diversos elementos de participao
oral, escrita e de presena nas aulas, com os seguintes destaques:
126
Como revela o Quadro 18, a apresentao/defesa de trabalhos o

elemento de participao oral mais utilizado pelos politcnicos
pblicos (56,5%), universidades (53,5%) e politcnicos privados
(51,7%);
Quadro 18. Avaliao das aprendizagens

Meios de recolha de informao
Universidades
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
Interveno nas aulas

Apresentao/defesa de trabalhos
Outros elementos de participao oral
61
42,4
145
39,9
50
42,4
Apresentao/defesa de trabalhos
77
53,5
205
56,5
61
51,7
4,2
13
3,6
5,9
144
100,0
363
100,0
118
100,0
Exame
68
21,3
245
23,2
22
5,9
Teste escrito
92
28,8
325
30,7
117
31,1
Ficha
0,9
30
2,8
23
6,1
Planificao
1,9
43
4,1
15
4,0
Ensaio/recenso
21
6,6
76
7,2
49
13,0
Porteflio
21
6,6
63
6,0
48
12,8
37
11,6
74
7,0
35
9,3
0,6
19
1,8
0,3
14
4,4
10
0,9
2,1
0,9
0,8
11
2,9
Projeto
29
9,1
73
6,9
19
5,1
Outros elementos de produo escrita
24
7,5
92
8,7
28
7,4
320
100,0
1058
100,0
376
100,0
Elementos de participao oral
Outros elementos de participao oral

Total
Elementos de participao escrita
Relatrio
Dirio de formao
Trabalho de pesquisa
Trabalho de investigao
Total
127
O teste escrito o meio de recolha escrita mais utilizado nos

politcnicos privados (31,1%), pblicos (30,7%) e nas universidades
(28,8%); por outro lado, se menos significativa a recolha de
ensaios/recenses e de porteflios, nas universidades (6,6%) e nos
politcnicos pblicos (7,2% e 6,0%, respetivamente), nos politcnicos
privados esses meios de recolha so mais valorizados (13,0% e
12,8%, respetivamente);
A avaliao das aprendizagens dos alunos-futuros professores atravs

de exame mais utilizada nos politcnicos pblicos (23,2 %) e nas
universidades (21,3%); diferentemente, esta prova tem reduzida
expresso nos politcnicos privados (5,9%).
A presena nas aulas/assiduidade , para todas as instituies de

ensino, um elemento de avaliao importante;
A maioria das instituies de ensino, como se observa no Quadro 19,

define previamente os critrios de classificao, embora em muitas
das suas unidades curriculares esses critrios sejam negociados ou no
se encontrem definidos.
Quadro 19. Critrios de classificao
Universidades
Definio de critrios
Politcnicos
pblicos
Politcnicos
privados
151
68,9
462
75,9
210
91,3
A negociar com os alunos-futuros

professores
28
12,8
16
2,6
1,7
No definidos
40
18,3
131
21,5
16
7,0
219
100,0
609
100,0
230
100,0
Pr-definidos
Total
128
Tendo em considerao o
resultado da anlise de contedo, e verificando-se a existncia de um
conjunto de indicadores preponderantes em todas as instituies (e.g.,
ao pedaggica transmissiva do professor-formador em sala de aula
baseada em Exposio de contedos ou estimuladora da apropriao,
baseada em Atividade com pares/grupo ou Atividade de pesquisa,
etc.), pretendeu-se aferir como as instituies de formao se associam
privilegiadamente com os indicadores menos generalizados, considerados
pelos estudos internacionais como diferenciadores da formao inicial de
professores10. Para a prossecuo deste objetivo recorremos Anlise de
Correspondncias Mltiplas.
A interpretao dos eixos estruturantes associados s duas dimenses em
anlise demostram que a primeira dimenso caraterizada pelo grau
acadmico e sugere uma diferenciao entre contedos mais associados
licenciatura em educao bsica e ao mestrado em ensino do 1. e do 2.
Ciclos do Ensino Bsico e s respetivas instituies de formao. A
segunda dimenso caraterizada pelos indicadores curriculares e pelas
instituies de formao que esto presentes nas duas dimenses.
Ao conjugar as principais caratersticas associadas s duas dimenses com
a anlise do plano (ver Figura 6), destacam-se quatro perfis:
10
Utilizmos como variveis ativas, as instituies de formao e o grau acadmico e os seguintes

indicadores: simulao, resoluo de problemas/casos/exerccios, atividade experimental/prtica
laboratorial, Trabalho de campo/sada para o campo, Elaborao de recursos pedaggicos,
Observao/ Anlise/Discusso/debate sobre situaes pedaggicas; Incluso educativa de crianas
com necessidades educativas, Incluso educativa de crianas imigrantes; Office e pesquisa na web,
Gesto do conhecimento, Recursos digitais/software educativo especfico; Estratgias de gesto de
comportamentos na sala de aula, Estratgias de diferenciao pedaggica na sala de aula; Gesto
em organizaes escolares e tica e deontologia profissional; Mtodos de investigao em
educao e Mtodos de investigao para a ao; Mtodos de avaliao das aprendizagens e
Construo de instrumentos de avaliao das aprendizagens; Manuais escolares, Materiais
manipulveis, Fichas de trabalho/exerccios, Jogos, Livros infantis e juvenis, Materiais de artes
plsticas, sonoros e cnicos; Ensaio/recenso Porteflio, Dirio de formao, Projeto,
Planificaes, Trabalho de pesquisa. A partir da leitura das medidas de discriminao relativas s
duas primeiras dimenses articulada com as contribuies das categorias das variveis foi avaliada
a qualidade das variveis de input. Nesta fase, recorremos a vrias tentativas no sentido de
estabilizar numa soluo que inclusse as variveis que mais contribussem para a explicao da
varincia total. O que nos levou a excluir 7 indicadores. O resultado da anlise das inrcias das rmax
dimenses determinou o nmero de duas dimenses da anlise. A qualidade de ajustamento do
modelo boa (Alpha de Cronbach = 0, 802).
129
Um perfil tendencialmente associado ao grau de licenciatura,

diferenciado pela utilizao da experimentao artstica e fsicomotora e resoluo de problemas por parte da ao pedaggica do
professor-formador, a presena de contedos ligados s tecnologias de
informao e comunicao (Office e pesquisa na web/Gesto do
conhecimento/Recursos digitais/software educativo especfico) e s
necessidades educativas especiais, bem como ao uso de materiais
autnticos (materiais manipulveis e fichas de trabalho) e ao dirio
como elemento de avaliao escrito. Este perfil constitudo por
cinco institutos politcnicos pblicos, dois institutos politcnicos
privados e duas universidades;
Um perfil tendencialmente associado ao grau de licenciatura,

caracterizado pela utilizao de atividades experimentais/prticas
laboratoriais e simulao como atividades estimuladoras da
apropriao do conhecimento, pela presena de contedos
relacionados com as estratgias de gesto do comportamento em sala
de aula e pelo projeto como elemento de avaliao das aprendizagens.
Este perfil integra quatro institutos politcnicos pblicos, dois
institutos politcnicos privados e duas universidades;
Um perfil tendencialmente associado ao grau de mestrado,

utilizao de manuais escolares, discusso/reflexo/anlise de
situaes pedaggicas, presena de contedos sobre mtodos de
investigao em educao, mtodos de investigao para a ao,
mtodos de avaliao das aprendizagens, mobilizao de atividades
de planificao por parte da ao pedaggica do professor formador e
planificaes, bem como a utilizao do dirio de formao como
elementos de avaliao das aprendizagens. Este perfil constitudo
por sete institutos politcnicos pblicos, dois institutos politcnicos
privados e duas universidades;
Um perfil preferencialmente associado ao grau de mestrado,

caracterizado pela presena de contedos sobre a construo de
instrumentos de avaliao e estratgias de diferenciao pedaggica, o
trabalho de campo como atividade estimuladora da apropriao do
130
conhecimento e a observao de situaes pedaggicas, bem como a

utilizao de trabalhos de pesquisa e ensaios/recenses como
elementos de avaliao das aprendizagens. Este perfil integra dois
institutos politcnicos pblicos, dois institutos politcnicos privados e
uma universidade.
Figura 21. Perfis curriculares
A anlise demonstra uma ausncia de uniformidade nos modos de trabalho

pedaggico e avaliao das aprendizagens considerados pelos estudos
internacionais como diferenciadores da formao inicial de professores no
interior das universidades ou dos politcnicos, bem como nas instituies
de formao pblicas ou privadas.
131
Uma leitura transversal das fichas curriculares revela uma

concordncia geral quanto ao perfil de professor a formar, associada ao
ideal do profissional reflexivo, crtico que investiga as suas prticas. A
ttulo ilustrativo, procedemos a uma busca lexical no programa MAXQDA
pelas palavras iniciadas por reflex* que demonstrou a existncia de 978
frases contendo as expresses reflexo, reflexividade, reflexivo
relacionadas com o conceito do professor reflexivo. Seguem-se alguns
desses exemplos:
Exemplo 1:
A unidade curricular SEI tem o objetivo de promover uma integrao com
a componente prtica onde os alunos desenvolvem a sua capacidade de
problematizar a realidade educativa com a qual se confrontam
estabelecendo de forma coerente uma articulao entre a teoria e a prtica;
Desenvolver capacidades, conhecimentos e atitudes conducentes a um
desempenho profissional reflexivo, crtico; Elaborar, desenvolver projetos
de investigao/formao/ao inerentes prtica educativa (politcnico
privado, Mestrado em ensino do 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico).
Exemplo 2:
Neste contexto de prtica educativa, procurou-se o desenvolvimento de
competncias de investigao e o aprofundamento cientfico, conducentes
a um desempenho profissional reflexivo, problematizador, crtico e em
permanente aperfeioamento (universidade pblica, Mestrado em ensino
do 1. e do 2. Ciclo do Ensino Bsico).
Exemplo 3:
O envolvimento dos alunos em processos sistemticos de observao,
ao e reflexo sobre contextos educativos, tanto individualmente como
de forma colaborativa, tal como na conceo e implementao de planos
de ao, contribui para o desenvolvimento de elevadas competncias de
reflexo-ao em direo a uma maior autonomia na sua profissionalidade
docente, o que , em sntese, o objetivo ltimo das unidades (politcnico
privado, Mestrado em ensino do 1. e do 2. Ciclo do Ensino Bsico).
132
Exemplo 4:
Tendo presente que a metodologia desta UC centrada no
desenvolvimento do aluno como futuro profissional, privilegiando a
construo de conhecimento profissional e a reflexo sobre todo o
processo de formao, consideramos que existe coerncia entre esta e os
objetivos propostos, nomeadamente pelo facto de os estudantes terem
experincias de aprendizagem que favorecem o desenvolvimento das
competncias exigidas ao exerccio da profisso docente, numa lgica de
trabalho individual e colaborativo e de progressiva autonomia (politcnico
pblico, Mestrado em ensino do 1. e do 2. Ciclo do Ensino Bsico).
Da anlise realizada regista-se um discurso no concordante entre a
definio da profissionalidade docente que se define como reflexiva e a
atribuio dos elementos de avaliao que se relacionam mais com uma
conceo do professor como transmissor de conhecimento, pela
prevalncia de testes escritos e subvalorizao de trabalhos propcios
reflexo, designadamente os porteflios, dirios de campo, e projetos de
investigao.
A organizao dos planos de estudos em unidades curriculares,

predominantemente, de durao semestral e que pulverizam os
saberes em extensos elencos, que podem variar entre um mnimo de
42 e um mximo de 70 disciplinas;
Em geral, a seleo e organizao do conhecimento e dos modos de

trabalho pedaggico aproxima mais as matrizes curriculares dos
politcnicos pblicos das universidades, do que dos politcnicos
privados;
A tendncia de valorizao em sala de atividades de cariz mais prtico

ou apropriativo no concordante com as estratgias de avaliao
predominantes, mais sumativas que reguladoras, e o tipo de
instrumentos de avaliao das aprendizagens privilegiados, mais
orientados para tarefas de sntese (e.g., teste) do que para tarefas de
desenvolvimento (e.g., projeto);
133
A existncia de abordagens orientadas para o trabalho especfico em

sala de aula com crianas com necessidades de aprendizagem,
necessidades educativas especiais e imigrantes limitadas no seu
alcance e abrangncia, numa perspetiva de educao inclusiva, e a no
inscrio nos planos de estudos de alguns estabelecimentos de ensino
de unidades curriculares e/ou contedos programticos dedicados a
esta problemtica, podem vir a condicionar a capacidade dos futuros
professores para trabalhar com alunos e em comunidades
heterogneas;
Adicionalmente, outras saberes fundamentais para a construo de

relaes interpessoais e aes pedaggicas bem-sucedidas e
facilitadores da interveno profissional do professor, em particular,
sobre a relao da escola com os pais/famlia e a preveno e gesto
de comportamentos disruptivos/de indisciplina na sala de aula, e de
enquadramento deontolgico da profisso, esto, praticamente,
ausentes dos planos de estudo;
A seleo de materiais didticos privilegia os materiais de apoio, em

detrimento dos materiais autnticos.
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136
137
138
Esta reflexo pessoal cabe no mbito do Seminrio Formao Inicial de

Professores organizado pelo CNE e inscreve-se, por isso, no quadro dos
seus objetivos, questes e pressupostos. Destes, pela sua relevncia,
destacamos dois que, na introduo ao programa, fundamentam a
importncia, a pertinncia e, sobretudo, a urgncia desta reflexo mltipla
e abrangente, num contexto investigativo, participativo e alargado. O
primeiro pressuposto refere a impossibilidade de, nas sociedades
contemporneas, a formao de professores poder ignorar ou alhear-se das
exigncias que as incessantes mudanas (demogrficas, econmicas,
sociais, culturais e civilizacionais) colocam aos sistemas educativos, s
escolas, aos professores e sua competncia e, por conseguinte, s
instituies que os formam e qualidade da formao que disponibilizam.
Tomando como referncia recentes estudos empricos, o segundo
pressuposto assume que a qualidade das prticas pedaggicas constitui um
dos fatores determinantes dos resultados dos Alunos, o que vem reafirmar
o interesse pblico e o carcter inadivel do presente debate no
cruzamento das dimenses pessoais, curriculares, organizacionais,
institucionais e profissionais.
Com base nestas premissas, destacamos, pela sua relevncia, o objetivo
que norteia este debate, bem como as questes que dele decorrem e, s
quais, a troca e a partilha de olhares, nas suas mltiplas fases, eixos
temticos e dimenses de anlise procura responder de modo informado.
Assim, na possibilidade de traar o panorama da formao inicial de
professores em Portugal de modo a identificar constrangimentos e a
perspetivar alternativas, que possam configurar cenrios desafiadores e
1
Universidade de Aveiro.
140
auspiciosos para o nosso futuro comum, que tambm esta nossa

participao se inscreve.
Duas notas cautelares devem colocar-se num primeiro momento. A

primeira, para relembrar que este mesmo estudo, tal como qualquer outro,
constitui uma das muitas possveis representaes da realidade 2 que
procura ajudar a compreender. Ou seja, constitui uma das leituras
possveis dessa mesma realidade configurada a partir de uma certa viso
de mundo e da informao sobre a qual incide. No caso presente, e
atendendo estreita relao entre mudanas sociais e compromissos
educacionais, o olhar a partir da Sociologia parece-nos imprescindvel
para uma leitura multidimensional desta mesma relao, mesmo que
salvaguardada, pelas autoras, a natureza predominantemente descritiva do
estudo. A segunda nota, para reiterar que a mesma argumentao se aplica
s nossas prprias consideraes, pois, tal como Boff (1998) refere, todo o
ponto de vista a vista de um ponto, acrescentando ainda que cada qual l
com os olhos que tem e interpreta a partir de onde os seus ps pisam.
Assim, cada olhar traz ao debate a sua prpria singularidade,
diversificando e enriquecendo a viso global, facilitando a anlise
multidimensional e o cruzamento de pontos de vista o que se traduz na
possibilidade de um conhecimento mais complexo, mas tambm mais
prximo da realidade ela mesma nas suas mltiplas cambiantes e
desdobramentos.
Considerando o objetivo j antecipado de traar um panorama da
formao inicial de Professores em Portugal, o estudo aqui apresentado
disponibiliza na sua primeira parte um acervo de indicadores,
nomeadamente no que se refere s instituies que formam e colocam no
mercado maior nmero de docentes, bem como s classificaes
atribudas nos diferentes nveis de formao (bacharelato, licenciatura e
mestrado) e, na segunda parte, informao relativa s tendncias de
2
Relembramos a este propsito o clebre quadro de Magritte no qual o autor, imagem de um

cachimbo, e jogando na aparente contra evidncia, acrescenta a frase: isto no um cachimbo. De
facto, tambm ali, se trata apenas de uma das representaes possveis do dito objeto.
141
organizao curricular. Desta ltima parte, constam tambm um

enquadramento geral que aponta para a necessidade de repensar o perfil de
formao dos professores e de remodelar a oferta de formao, tendo em
conta quer a construo do Espao nico Europeu da Educao, quer o
grau de performatividade dos alunos por referncia ao PISA. Por fim, so
apresentados os resultados relativos a cada um dos itens considerados na
anlise, bem como as principais concluses e referncias bibliogrficas
que sustentam o estudo.
Tendo em considerao o seu objetivo, o estudo oferece uma vasta e
detalhada informao sobre as questes que lhe estavam subjacentes e
identifica alguns dos principais constrangimentos que podem condicionar
a qualidade da formao.
Pela sua pertinncia, retomamos algumas dessas concluses, procurando
ampliar e reforar a urgncia de voltar ao debate sobre as questes que,
nelas, ganham maior evidncia e, tambm porque se trata de
questes-chave da gesto curricular nos diferentes nveis de formulao de
princpios reguladores, de deciso e de opo estratgica. Ou seja, a
possibilidade de, como se prev, construir e articular alternativas.
De um modo muito genrico, a partir
da informao disponibilizada e no quadro da amostra3 e das fontes
consideradas, possvel obter uma certa cartografia da oferta formativa,
comparando instituies universitrias e politcnicas do foro pblico e
privado e que pode ser analisada no quadro da oferta de vrios pases
europeus. Desta anlise, e tambm no quadro das metodologias adotadas,
resultam mltiplas evidncias das quais destacamos a constatao de que
as instituies que mais professores colocam nas escolas4 so os institutos
politcnicos privados5 sendo, tambm a, de par comos institutos
politcnicos pblicos, que as mais altas classificaes so atribudas aos
futuros professores. Desta relao e das respetivas incoerncias quanto aos
3
Tomando como referncia as primeiras dez instituies que mais formaes conferiram aos
docentes da Educao Pr-Escolar e 1 CEB em exerccio no ano letivo 2012/2013.
4
No quadro temporal para o qual o estudo remete.
Com particular destaque para o Instituto Piaget.
142
critrios de qualidade, bem como dos desajustes relativamente s restantes

instituies e aos professores que formam, ressalta a necessidade e a
urgncia de abrir ao debate a relao entre autonomia das instituies e
regulao pela autoridade educativa de modo a evitar os efeitos nefastos e
injustos das discrepncias que se observam.
Tendo
como referente os pases do espao europeu considerados e a amostra
selecionada, as autoras referem tambm uma relativa discrepncia quanto
organizao (sequencial versus integrada) dos modelos de formao,
sendo dominante em Portugal o modelo sequencial e nos pases de
referncia, o modelo integrado. Tal como referem as autoras,
ao compararmos com os pases mais performativos, estes divergem na forma de
organizao dos seus sistemas educativos no que respeita ao tipo de qualificao final
e durao da formao mas convergem num ponto essencial: reforam as
competncias pedaggicas e prticas aquando da formao inicial de professores ao
colocarem os formandos em contacto com o contexto real de trabalho logo na parte
inicial do curso e ao conferirem grande parte do tempo do programa ao estgio (p.8).
Ou seja, no caso portugus, e contrariamente evidncia de toda a

investigao nas ltimas dcadas, que releva a importncia de uma
aproximao precoce e distribuda aos contextos reais de prtica, esse
contacto tardio e, alm disso, muito varivel na sua durao o que,
obviamente, no apenas compromete fortemente a qualidade da formao
como introduz nela variveis que diferenciam, para o melhor nuns casos e
para o pior noutros, as instituies e os profissionais que formam. Retomar
esta discusso?
No quadro dos planos de
estudo referenciados ao modelo Bolonha, infere-se da informao
recolhida pelas autoras um discurso de pendor retrico,6 no qual se dizem
valorizar as componentes cultural, social e tica, bem como as
metodologias de investigao, sem que isso, tal como referem, tenha
traduo e peso nos planos curriculares.
Tendo em conta que se trata de informao (da ordem do discurso) relativa a meras intenes
programticas.
143
De facto, como afirmam, a rea educacional nas licenciaturas incipiente

e nos mestrados foi fortemente reduzida. Por sua vez, a autonomizao das
componentes cultural, social e tica e de metodologias de investigao
sem peso especfico atribudo, justificada pelo seu carcter transversal e,
com base nesse argumento, os respetivos contedos so distribudos pelas
restantes reas. Este facto, reafirmam, pode contribuir para que sejam
negligenciados nos planos curriculares (p.14). Esta constatao,
consistente com outros estudos recentes, coloca a questo curricular
crucial e que, no obstante, se encontra subtil e genericamente
desvalorizada e/ou omissa na formao.
Retomando de Morin (1991) a velha expresso de paradigma perdido, o
que estes dados tambm parecem confirmar que uma opo
paradigmtica cuja racionalidade tecnicista, redutora e uniformizadora de
inspirao positivista7 prevalece sobre as questes do sentido ltimo da
Educao, enquanto processo fundador das identidades pessoais e
coletivas e das culturas de cidadania que se aliceram nos valores
universais reguladores dos direitos e dos deveres nas comunidades
humanas.
A resposta ao para qu? da ao educativa, da existncia e necessidade de
Sistemas educativos, de Escolas e de Professores sumiu-se na voracidade
das culturas contemporneas prevalecentes, que omitem a Pessoa (do
Aluno, do Professor, do cidado), tal como excluem os contextos, as
culturas, as circunstncias e a sua volatilidade, da reflexo educacional.
A conflitualidade generalizada, como marca maior das sociedades
contemporneas, as brutais desigualdades e ignomnias, bem como a
constatao de que, mesmo os mais elevados nveis de conhecimento e
competncia tcnica em todas as profisses8 no evitam atitudes, cada vez
mais frequentes e prximas, de profundo desrespeito pelo Outro e de
dramtica desumanidade, constituem uma outra cartografia que talvez no
7
Traduzida numa vasta gama de pressupostos e de indicadores curriculares , de formao, de

ensino, de aprendizagem e de avaliao.
8
Joo Lobo Antunes refere esta subtil diferena epistemolgica, usando a expresso humana cosa
.
144
estejamos a conseguir ler ofuscados pelo brilho dos artefactos, do

imediato, do presente sem expectativa e do futuro sem horizonte e sem
causa.
O insucesso e o abandono da Escola, bem como a desmotivao dos
Professores so apenas alguns dos mais poderosos indicadores desta
omisso do sentido, desta marca curricular, deste esquecimento
epistemolgico que relega a conscincia, a tica e, nela, a solidariedade e a
justia para parte incerta. Urge, esta discusso?
Relativamente ao conhecimento profissional e ao perfil de competncia
dos professores, o estudo tambm confirma, nos planos de estudo, uma
excessiva fragmentao dos saberes atravs da organizao em
unidades curriculares, predominantemente, de durao semestral e que
pulverizam os saberes9 em extensos elencos, que podem variar entre um
mnimo de 42 e um mximo de 70 disciplinas (p.44). Destacamos o
termo para reforar a importncia desta constatao e das suas implicaes
em termos de aprendizagem e de ligao do conhecimento vida. Ou seja,
de motivao, gosto de aprender e de sentido da prpria Escola.
No que se refere s dimenses do Conhecimento Profissional dos
Professores10, observa-se um certo grau de entropia terminolgica
sobretudo na sua relao com um tipo de racionalidade de matriz
tecnicista e outro de racionalidade crtica, reflexiva e ecolgica. Com
efeito, e no obstante, as mais de mil referncias aos conceitos de
reflexo, reflexividade e profissional reflexivo (to propalados, tal como
referido no estudo) no so genericamente percetveis na organizao
curricular, nem nos planos de estudo, condies, contedos, estratgias e
instrumentos de formao e de avaliao que garantam aos futuros
professores a sua preparao e participao ativa nos processos de tomada
de deciso com vista ao desenvolvimento de um perfil de competncia
com essas mesmas caractersticas. Dito de outro modo, como profissional
9
Sublinhado nosso.
10
Cf. Shulman, L. (1986;1987).
145
que, para cada situao, pessoa e/ou circunstncia, seja capaz de

concetualizar, avaliar e desenvolver as respostas mais ajustadas, plausveis
e eticamente sustentadas que os problemas em emergncia lhe coloquem.
Para alm desta incoerncia curricular, e tal como tambm referido nas
concluses,
outros saberes fundamentais para a construo de relaes interpessoais e aes
pedaggicas bem-sucedidas e facilitadores da interveno profissional do professor,
em particular, sobre a relao da escola com os pais/famlia e a preveno e gesto de
comportamentos disruptivos/de indisciplina na sala de aula, e de enquadramento
deontolgico da profisso11, esto, praticamente, ausentes dos planos de estudo (p.44).
Quando ocorrem, so residuais face s correntes dominantes e fazem

parte, tambm, de uma dimenso curricular omissa que, recorrentemente,
ignora a dimenso pessoal e humana da interao, as diferenas e as
desigualdades associadas dignidade humana, as grandes questes das
sociedades contemporneas e a universalidade de alguns princpios
reconciliadores das pessoas, das culturas e das civilizaes. E, nesta
ausncia, se compromete a qualidade da Formao e se mutila o perfil que
sustenta a ideia de bom Professor. Um deficit dos fundamentos?
o estudo levanta questes decisivas para a qualidade da Formao dos

Professores que acentuam a necessidade, a importncia e a urgncia de, tal
como previsto neste Seminrio, dar continuidade ao debate epistemolgico
e, nele, s opes paradigmticas, valorizando em cada qual as respetivas
mais-valias, mas tambm, s questes omissas que relegam, para zonas de
clara indefinio curricular e formativa, os processos ontolgicos e os
saberes identitrios fundadores. Essncias.
Boff, L. (1998). A guia e a galinha: uma metfora da condio humana. Petrpolis: Ed.
Vozes.
Cachapuz, A., S-Chaves, I. & Paixo, F. (2003). Desafios da Complexidade e Novas
Tendncias de Reconceptualizao Curricular. Peridico do Programa de
11
Sublinhado nosso.
146
Mestrado em Educao, 15, 11-36.

Cachapuz, A., S-Chaves, I. & Paixo, M.F. (2004). Saberes Bsicos de todos os
Cidados no Sculo XXI. Lisboa: Conselho Nacional de Educao.
Lobo Antunes, J. (2010). Inquietao Interminvel. Ensaios sobre tica nas Cincias da
vida. Lisboa: Gradiva.
Morin, E. (1991). O paradigma perdido. A natureza humana. Lisboa: Publicaes
Europa-Amrica.
S-Chaves, I. (Coord.) (2014). Educar, Investigar e Formar. Novos Saberes. Aveiro: UA
Editora.
S-Chaves, I. et al. (2000). What makes a good teacher, good? Reflection on Professional
Knowledge and Identity. Anthropological Notebooks, Educational Anthropology,
VI(1).
Shulman, L. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching Formulations of the New Reform.
Harvard Educational Review, 57(1), 1-18.
147
A formao inicial de professores um dos aspetos cruciais na rea da

educao, particularmente num contexto em que se pretende reequacionar
o papel da escola na sociedade e o seu funcionamento na tica da
sustentabilidade condicionada pela resposta aos desafios educativos e
formativos. , pois, de saudar a iniciativa do Conselho Nacional de
Educao em colher e analisar informao acerca desta questo. O estudo
incluiu todas as instituies portuguesas que formaram 400 ou mais
docentes. So 17 instituies, ou seja 4 universidades e 9 institutos
politcnicos pblicos e 2 institutos politcnicos privados. O mesmo
divide-se em duas partes: Parte I Instituies de formao e classificao
dos docentes da educao pr-escolar e ensino bsico e secundrio; Parte
II Tendncias de organizao curricular.
Tentaremos salientar os tpicos que nos mereceram maior ateno em
cada uma das partes do estudo para, no final deste texto, propor,
comentando-as, hipteses de resposta s quatro perguntas enunciadas no
seminrio de apresentao e discusso pblica, que so:
profisso?
Como integrar a prtica da sala de aula nos programas de formao?
Como formar e recrutar os melhores professores para o exerccio da
profisso?
A primeira parte pretende listar as instituies de formao, as
classificaes que atriburam aos professores que formaram, assim como
fazer uma anlise da populao docente existente. Trata-se de
especificidades muito relevantes para o conhecimento do sistema
educativo. A metodologia seguida visava aceder s informaes de registo
existentes acerca dos docentes para posterior categorizao.
1
Universidade do Algarve.
148
Dadas as inmeras reformas na rea da formao de professores, quer nas

instituies de formao e na sua organizao e nomeao, quer na
legislao de formao de professores e nos critrios de acesso profisso
e carreira e no que respeita s habilitaes para a docncia, esta
categorizao torna-se um processo complexo. Exemplo da dificuldade o
facto de ao querer separar a formao de professores feita no ensino
superior politcnico da que feita no ensino universitrio, surgir, desde
logo, um problema, pois h universidades que, por inclurem escolas
politcnicas ou no, formaram e formam educadores e professores para o
1. e 2. ciclos do ensino bsico tal como fazem os politcnicos. Surgem
tambm dados de professores do ensino secundrio formados no ensino
politcnico, o que primeira vista no deveria ter sido possvel; esta
situao remete para o caso dos professores que, sendo licenciados por
universidades, frequentaram a formao em servio nas Escolas
Superiores de Educao para obteno da habilitao profissional. Outro
exemplo de complexidade para o processo de categorizao da informao
o das habilitaes dos professores, pois a diversidade de possibilidades
de acesso profisso vigente e sempre em alterao nos ltimos 40 anos
justifica formaes iniciais muito dspares, assim como graus acadmicos
diversificados, para exerccio de docncia numa mesma rea. Apesar do
atrs referido, realce-se que o relatrio apresentado, dando, na medida do
possvel, conta destas constelaes tem o maior interesse e ajuda
aperceber o que se passa no sistema educativo.
Antes de focar especificamente as formaes, vejamos os dados relativos
distribuio etria dos professores em exerccio e os respetivos vnculos.
A constatao de que 16% dos professores so contratados (cerca de 20
mil) prova a necessidade de uma reviso urgente da legislao de
vinculao, pois no sendo obviamente esta percentagem distribuda
uniformemente, por exemplo, entre as escolas do interior e as do litoral, o
elevado nmero de professores contratados em muitas escolas
impeditivo de trabalho sequencial, de articulao e da consecuo
consentnea de qualquer projeto educativo com durao superior a um
ano.
149
Associado a este nmero muito elevado de contratados, repara-se que,

sendo a mdia etria de 47,2 anos, existe uma necessidade de entrada de
professores mais recentemente formados no sistema. Saliente-se, por
exemplo, que apenas 16 dos 8522 educadores tm menos de 31 anos e
50% tem mais de 50 anos. No segundo ciclo, 6% dos professores (1 214
dos 20 813) tm mais de 61 anos. No de esquecer que um dos factos
que levou a este envelhecimento foi a diminuio da populao escolar
que no justificou a continuao de entrada de novos professores no
sistema.
No que respeita s habilitaes, a grande maioria dos professores (72,6%)
tem uma licenciatura. O nmero de doutorados residual (0,4%), sendo o
de mestres j significativo (7,2%) mas este nmero j inclui professores,
provavelmente contratados, para os quais o mestrado foi o grau mnimo de
acesso carreira por via da aplicao dos sistemas de formao inicial em
vigor atualmente. Registam-se, ainda assim, perto de 20% dos professores
que tm outras habilitaes, por exemplo inferiores licenciatura (14,1%).
Os dados obtidos acerca das instituies em que se formaram mostram o
peso significativo das instituies privadas, em particular no que respeita
os educadores e os professores dos ciclos iniciais do ensino bsico
A anlise da informao relativa classificao profissional dificultada
por incluir formas diferentes de obteno desta classificao e do
respetivo clculo. Misturam-se neste conjunto classificaes de
licenciatura em ensino, de mestrado em ensino, de licenciatura em rea
no relacionada com a formao de professores e posterior formao em
servio de diferentes modelos. Sendo, pois difcil comparar as
classificaes, dada o que foi acima referido, pode, no entanto, constatarse que, no caso dos educadores, as classificaes mais altas foram obtidas
em instituies privadas (tambm as que formaram o maior nmero). A
tendncia de classificaes mais altas em instituies privadas ocorre em
outros ciclos, como caso do 2. ciclo para os professores com
bacharelato. A nica rea em que as classificaes so sempre mais altas
no ensino pblico o da educao especial, embora o nmero de formados
150
pelo ensino privado seja superior, sobretudo ao nvel da ps-graduao e

do mestrado.
Na segunda parte do relatrio, explicitado o acesso formao inicial,
apresentando-se os respetivos critrios e sublinhado, por comparao
com outros pases, que Portugal um dos pases com menor grau de
seletividade para acesso profisso, o mesmo era feito sem critrio
especfico, bastando uma licenciatura. No contexto europeu h uma
tendncia para a determinao de critrios de admisso pelas autoridades
educativas. Os dados apresentados deixam antever que os sistemas
escolares dos pases mais performativos2 distinguem-se pela seletividade
na escolha dos candidatos ao curso de formao inicial de professores
(p.3) e que esta seletividade um meio de valorizao da profisso. Quer
isto dizer que os pases mais performativos selecionam entrada da
formao inicial e no depois da concluso da formao inicial, como se
est a fazer atualmente em Portugal.
No que diz respeito estrutura da formao, ou seja relao entre os
contedos a adquirir para ensinar, a componente educacional e a prtica
pedaggica, tambm caracterizada a situao portuguesa em relao aos
outros pases europeus. Na maioria dos pases, pelo menos 25% do
currculo da formao inicial dedicado formao educacional. Em
Portugal a parcela dedicada a esta rea inferior aos 20%. A prtica
pedaggica era em Portugal de durao no muito dspar do que se passa
em outros pases mas foi substancialmente reduzida no modelo de
formao de 2. ciclo.
Realce-se que os pases mais performativos reforam as competncias
pedaggicas prticas aquando da formao inicial ao colocarem os
formandos em contacto com o contexto real de trabalho logo na parte
inicial do curso e ao conferirem grande parte do tempo do programa ao
estgio (p.8). Tal no a situao em Portugal, sobretudo na formao de
professores para o 3 ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio.
2
Ainda que este termo no seja definido no estudo, inferimos que, neste contexto, os autores
entendem por pases mais performativos os pases em que o sistema educativo tem melhores
resultados.
151
Os modelos e tipos de formao, a nvel europeu, cingem-se a duas

estruturas possveis: modelo sequencial ou modelo integrado. Apenas
Portugal e Frana tm, atualmente modelos exclusivamente sequencias.
Nos restantes pases o modelo de formao ou unicamente integrado ou
coexistem os dois modelos, como acontecia em Portugal at 2007 com a
entrada em vigor do decreto-lei n. 43/2007 de 22 de fevereiro. Apesar de
este decreto enfatizar a necessidade de reforo da rea de educacional,
inteno reiterada pelo decreto-lei n. 79/2014 de 14 de maio, o certo
que em alguns casos a prtica de ensino supervisionada (PES) diminuiu,
podendo ser apenas de 42 horas ou s ocorrer a partir do 3. semestre do
mestrado de ensino.
A formao inicial de professores em Portugal tem decorrido sempre de
decises centralizadas mas cuja operacionalizao e consequente
organizao curricular deixada, em grande parte, autonomia das
instituies de ensino superior. Tal tem levado a alguma desregulao no
desenho do perfil do professor e at a alguma falta de eficcia na
formao. O relatrio em apreo apresenta (p.16) uma lista de fatores
diferenciadores na formao inicial de professores e uma sequncia de
dimenses que devem orientar a organizao matrizes curriculares, a que
se segue uma grelha de anlise de contedos (p.20), que, sendo,
eventualmente discutveis, so uma mais-valia muito relevante para a
ajudar a refletir esta problemtica e ajudar a melhorar a formao inicial
de professores.
Pretendendo aprofundar o conhecimento sobre o que ensinado aos
futuros professores os autores deste relatrio analisaram as fichas de
unidade curricular submetidas pelas instituies de ensino superior
Agncia de Acreditao e Avaliao do Ensino Superior (A3ES) para
efeitos de acreditao dos cursos de formao de professores. Diga-se, no
entanto, que estas fichas submetidas A3ES so intenes programticas
e de ao pedaggica, cuja concretizao no foi verificada em contexto
de sala de aula. Da anlise feita, sobressai, entre outros, que: as prticas de
ensino nos cursos de formao de professores so sobretudo transmissivas;
h um dfice de uso de materiais autnticos (cf quadro p. 35), preferindose os materiais de apoio; nas universidades que h mais apropriao de
152
saberes e nos politcnicos

questes/interrogaes.
que
mais
formulao
de
Com a anlise das fichas de unidade curricular, foi possvel estabelecer 4

perfis diferentes de professores (p. 39-41), o que mostra a ausncia de
uniformidade nos modos de trabalho pedaggico e avaliao das
aprendizagens. A anlise lexical feita mostra o ideal do profissional
reflexivo, crtico que investiga as suas prticas mas, como dito na pgina
43,
o discurso no concordante entre a definio da profissionalidade docente que se
define como reflexiva e a atribuio dos elementos de avaliao que se relacionam
com mais uma concepo do professor como transmissor de conhecimento, pela
relevncia dos testes escritos e subvalorizao de trabalhos propcios reflexo.
Da anlise da segunda parte do relatrio, constata-se, por fim, que as

estruturas curriculares esto, por vezes, estilhaadas por existir uma
pulverizao de saberes e por as unidades curriculares serem semestrais.
H cursos em que os alunos tm que frequentar e obter aproveitamento a
setenta unidades curriculares.
Por estranho que possa (e deva) parecer, a anlise das FUC ps a nu a
discordncia entre atividades em sala de aula e avaliao. No que respeita
aos modos de trabalho e a seleo e organizao do conhecimento v-se
que as matrizes curriculares dos politcnicos pblicos se aproximam do
que feito nas universidades e no das matrizes dos politcnicos privados,
o que merece reflexo aprofundada, pois politcnicos e universidades
formam professores para nveis de ensino diferentes. Nota-se, pela referida
anlise, que existe falta de formao na rea da educao inclusiva o que,
em alguns casos, impedir trabalho adequado com grupos heterogneos. A
mesma ausncia se nota no que respeita relao escola famlia,
indisciplina, preveno de comportamentos disruptivos e ao
enquadramento deontolgico da profisso.
Sendo indiscutvel que a qualidade da formao dos professores fatorchave para garantir a qualidade da educao, a leitura atenta do estudo
um contributo inestimvel e no quadro da mesma possvel propor alguns
153
elementos de resposta para as questes orientadores do seminrio de

apresentao pblica do mesmo.
1. Que saberes podero garantir um bom desempenho profissional?
Abrangncia e articulao da formao que permita a construo de

perfil de professor consentneo com melhores prticas internacionais
e adequado s condies de trabalho e a nveis de estabilidade
apropriados;
Formao com nfase no saber fazer, sem descurar o saber nem o
saber ser
Articulao inequvoca entre todos os domnios de formao e ao.
2. Que modelos de formao respondem melhor s necessidades da

profisso?
Formao banda larga para possibilidade de desempenho em reas

multidisciplinares;
Modelo Integrado que atribua peso significativo PES, mas que
garanta que os candidatos dominam os contedos relativos ao que vo
ensinar, sem os quais no podero discutir a forma de o fazer
explicitar as escolhas operadas no exerccio profissional.
3. Como integrar a prtica da sala de aula nos programas de formao?
Alterao da tipologia de ensino e os modelos de formao, realando

o contacto com a profisso in loco que se inicie pela observao e
reflexo sobre a mesma antes de execuo propriamente dita e
diminuindo, na formao, prticas meramente transmissivas.
4. Como formar e recrutar os melhores professores para o exerccio da

profisso?
Seleo rigorosa antes, durante e depois da formao e no subjugar o

recrutamento simples quantificao de mdias de classificaes;
Dignificao da profisso pela qualidade na seleo, na formao e no
recrutamento.
A leitura do estudo em apreo reala a complexidade do processo de

formao inicial de professores e a necessidade de qualidade da mesma
154
no pode ser desligada da formao contnua. A formao deve ser sempre

acompanhada por um trabalho de monitorizao mediante descritores ou
um quadro de referncia criteriosamente concebido e passvel de
adaptao e atualizao. Ainda que possa parecer bvio, no ser
suprfluo repetir que o professor tem que ter formao slida no que
respeita aos contedos que ensina mas tambm no domnio das
metodologias, dos procedimentos e das estratgias para o fazer e no
mbito dos contextos em que o faz. Tais exigncias no so compatveis
com uma carreira institucionalmente desprestigiada e com representaes
acerca dos desempenhos que, por vezes, parecem ser desprovidas da
relevncia social. A qualidade da formao inicial pois intrnseca aos
modelos de formao e aos seus resultados mas tambm condicionada
pelo lugar e pelo papel que a sociedade atribui aos professores.
155
A formao dos professores assume necessariamente um lugar de primeira

importncia dentro dos sistemas educativos, a vrios ttulos.
Um primeiro ser o que se articula sobre o eixo formao desempenho
aprendizagens dos alunos. Embora no se saiba medir exatamente qual o
valor da varivel desempenho docente para explicar ou compreender a
aprendizagem e o sucesso dos alunos, alguns estudos exploratrios
realizados nesse sentido estimaram que ela representa, tendencialmente, a
segunda causa ou fator mais importante, s superada pela varivel
bagagem cultural de que o aluno portador. Se assim for, todo o
investimento que se possa fazer na melhoria dos desempenhos
profissionais docentes no excessivo e , porventura, mais importante
que outros investimentos com maior visibilidade no espao social
(edifcios, currculos, programas de ensino, recursos tecnolgicos e outros
recursos didticos, gesto e organizao das escolas, etc.).
Um segundo aspeto est relacionado com a perspetiva hoje dominante, de
que a formao de um professor se integra num processo de
desenvolvimento profissional ao longo da vida e portanto nunca est
concluda. Isso permite e obriga a configurar e articular formao inicial
induo formao contnua formao especializada.
Um terceiro argumento, igualmente importante, o da relao formao
estatuto socioprofissional dos professores. De facto, a formao, a sua
qualidade, durao, nvel acadmico, influi na construo da identidade
profissional individual e de grupo, e na dignidade reconhecida a uma dada
profisso, nas recompensas materiais e simblicas que lhe so dadas, na
estima pblica inerente confiana que ela merece, na autoestima que os
profissionais sentem por si prprios e pelo seu trabalho.
Instituto de Educao - Universidade de Lisboa.
156
Finalmente, um quarto aspeto o que articula a formao com o perfil de

competncias desejvel para os profissionais do ensino que atuam num
dado contexto histrico e que pode ser traduzido metaforicamente por
cada uma das imagens do professor que Doyle (1990) explicitou: o bom
funcionrio, o acadmico principiante, a pessoa que funciona por
inteiro, o inovador, o investigador (ou por combinatrias de duas ou
mais dessas imagens). Cada poltica de formao de professores, cada
instituio, cada formador e cada profissional tendem a aderir, consciente
ou inconscientemente, de forma mais ou menos pronunciada, a uma dada
imagem, enquanto ideal e enquanto ao concreta, ou o que tambm
muito frequente, dissociando o ideal proclamado e a ao concreta,
proclamando uma coisa e fazendo outra. Dependendo da imagem
prevalecente, assim o profissional adota uma determinada escala de
valores profissionais, determinada forma de trabalhar com os currculos e
os programas de ensino, determinado modo de estar na escola e de se
relacionar com os alunos, os colegas, as autoridades educativas e a
comunidade prxima.
Portugal conheceu uma progresso notvel nas qualificaes acadmicas e
profissionais dos seus professores desde a instaurao da democracia.
Dois movimentos foram percetveis ao longo deste perodo: o do aumento
exponencial do nmero de educadores e professores necessrios para
satisfazer as exigncias sociais de acesso escola por grupos e camadas
antes arredados sequer dessa expectativa e, por outro lado, o de promover
uma formao profissionalizante para os futuros professores e
profissionalizar os muitos milhares de professores em servio que
anteriormente eram recrutados apenas com base nas habilitaes
acadmicas mas sem habilitaes profissionais.
S nos anos 90 se viria a atingir um ponto de equilbrio entre as
necessidades do sistema e o nmero de professores qualificados
profissionalmente para trabalhar nas escolas. Para tal concorreram trs
fatores, como j referimos em outro lugar (Esteves et al., 2014):
O nmero crescente de diplomados com dupla certificao
(acadmica e profissional) obtida em universidades ou em institutos
157
politcnicos, onde passaram a avultar tambm, desde meados dos

anos 80, instituies do ensino superior privado que ofereciam
numerosos cursos de formao de professores;
A resoluo do problema da profissionalizao em servio dos
professores contratados com habilitao acadmica mas sem
habilitao profissional (mediante, sucessivamente, o alargamento dos
estgios ditos clssicos, com a durao de um ano, e trs modalidades
de profissionalizao em exerccio, com a durao de dois anos, que
se desenvolveram respetivamente entre 1980 e 1985; entre 1986 e
1988; de 1988 atualidade);
A estagnao e depois a quebra do nmero de alunos que se manteve
constante at 2006, fruto da queda da taxa de natalidade, e isto apesar
de a escolaridade obrigatria ter sido alargada para 9 anos, em 1986, e
de as taxas de escolarizao nunca terem deixado de crescer.
Grosso modo, os anos 2000, em matria de formao inicial de
professores, esto a ser marcados por um fenmeno inverso do vivido nos
anos 70/80: tem sido muito maior o nmero de pessoas que se qualificam
em instituies de ensino superior, para acesso profisso docente, do que
o nmero de vagas que, ano a ano, vo estando disponveis.
Acresce que a atual poltica educativa traduzida no aumento do nmero de
alunos por turma, na continuao do encerramento de escolas sobretudo
no 1. ciclo, no empobrecimento do currculo escolar (extino das reas
curriculares no disciplinares de estudo acompanhado, formao cvica e
rea de projeto) tem contribudo para a diminuio drstica do nmero de
postos de trabalho. E nem o movimento de fuga massiva, e muitas vezes
antecipada, de dezenas de milhares de professores para a aposentao,
verificado nos ltimos anos, representa a abertura de igual nmero de
postos de trabalho. Nos casos em que os professores mais velhos gozam
de uma reduo da componente letiva (2. e 3. ciclos do ensino bsico e
ensino secundrio), cada horrio de trabalho letivo completo que os
mesmos deixam livre, representa apenas 63,6% do horrio completo de
um professor em incio de carreira. Ou, dito de outro modo, por cada 100
professores que se aposentam, basta recrutar 63 novos professores para
realizarem a mesma quantidade de trabalho direto com os alunos. Segundo
158
dados publicados na revista Viso (8 de Maio de 2014, pp.32-38), entre

2011 e 2012 o nmero de professores em exerccio ter passado de
156 669 para 145 547, ou seja, sofreu uma reduo de 7%. Foram
sobretudo os professores com vnculo mais precrio (contratados a termo
certo) quem sofreu o impacto das medidas tomadas: segundo a mesma
fonte, eles eram 35 900 em 2011, para passarem a ser 24 200, em 2012, e
15 200 em 2013, ou seja, em dois anos, o seu nmero diminuiu cerca de
58%.
A situao descrita tem levado a uma diminuio sensvel do nmero de
estudantes que, nas universidades e institutos politcnicos, se candidatam
aos cursos de licenciatura em educao bsica e aos mestrados em
educao e em ensino, o que poder conduzir, a no muito longo prazo, ou
extino de algumas destas formaes, ou suspenso do seu
funcionamento.
O estudo Formao Inicial de Professores: instituies, classificaes dos
docentes e tendncias de organizao curricular cuja apresentao
constituiu o primeiro momento deste seminrio, suscita-nos os
comentrios seguintes.
Pensamos que, apesar de tudo o que acima dissemos, a formao de

professores no tem merecido entre ns a ateno sistemtica e alargada
que se justifica. Nesse sentido, digna de apreo a iniciativa recente do
Conselho Nacional de Educao de se ocupar especificamente de
problemticas relativas aos professores e, no caso que aqui nos ocupa,
sua formao inicial.
O conhecimento aprofundado da realidade portuguesa neste campo
fundamental. Tal conhecimento existe mas encontra-se disperso e , em
boa parte, fragmentrio e lacunar. Basta pensar nas centenas de
dissertaes de mestrado e teses de doutoramento que sobretudo nos
ltimos 25 anos foram produzidas sob a gide de instituies de ensino
superior, em particular aquelas onde a ao de formar e a investigao
sobre a formao ocorrem simultaneamente e, nos casos mais felizes, se
159
fertilizam mutuamente. Ou referir os resultados (pblicos) do processo

exaustivo de avaliao e acreditao de todos os cursos de formao
inicial conduzido pela Agncia Nacional de Avaliao e Acreditao do
Ensino Superior (A3ES), desde 2011/12. Entretanto, tambm foram sendo
produzidos trabalhos de sntese, entre os quais situamos a sntese da
investigao sobre a formao inicial de professores em Portugal 19902000 (Estrela, Esteves & Rodrigues, 2002); estudos e relatrios
promovidos ou produzidos pelo CNE; contributos de Portugal para
estudos comparativos desenvolvidos no mbito da UE, da OCDE, da
UNESCO ou do Conselho da Europa.
Importa, a nosso ver, organizar e sintetizar, em torno de problemas-chave
da formao, os conhecimentos disponveis, e partir da para uma
discusso profcua dos caminhos a trilhar na perspetiva da elevao da
qualidade.
O presente estudo, sendo parcelar quanto aos problemas a que pretende
responder, vale em primeiro lugar pelo seu potencial informativo: ao
identificar e caracterizar as instituies pblicas e privadas, universitrias
e politcnicas que formam professores, assim como as classificaes
mdias atribudas, ajuda a suprir uma lacuna de informao e a perceber
diferenas entre instituies (diferenas que importaria ainda especificar
se so significativas). Isto tem importncia porque dessas classificaes
dependeu a colocao dos diplomados num dos postos de trabalho
disponveis, independentemente da qualidade relativa da formao obtida.
A introduo recente de provas de avaliao de capacidades e
competncias gerais e especficas, no sendo totalmente irrelevante para
moderar o efeito exclusivo dessas classificaes, parece ficar aqum das
finalidades pretendidas e, a nosso ver, s processos de induo
profissional devidamente estabelecidos podero assegurar que vo sendo
recrutados para a profisso professores com as necessrias competncias.
Por outro lado, ao visar caracterizar tendncias de organizao curricular,
com as limitaes que adiante se apontaro, este estudo pode mesmo
assim ser pretexto para a reflexo partilhada que defendemos, entre
entidades e pessoas com experincias, culturas de formao e
160
preocupaes no necessariamente coincidentes, como o desenvolvimento

dos trabalhos do presente seminrio comprova.
O objetivo de rigor no fcil de atingir em estudos desta natureza. A

terminologia em uso flutua frequentemente: diferentes palavras so usadas
para exprimir uma mesma realidade e diferentes realidades so expressas
por uma mesma palavra. Ento importa que, em estudos como este, os
autores se esforcem por definir to exatamente quanto possvel os
conceitos que usam e as palavras com que os exprimem. Longe de ser um
preciosismo acadmico, essa clarificao que promove a
comunicabilidade e possibilita uma discusso sem equvocos do que
afirmado. Encontrmos indcios destas e de outras dificuldades no estudo
que tivemos o privilgio de ler numa primeira verso e, por isso, aqui
deixamos algumas recomendaes de aprimoramento antes da sua
divulgao alargada:
Explicitar o que neste estudo se considera como formao inicial de
professores: sendo atualmente toda essa formao bietpica
(licenciatura+mestrado em educao ou em ensino), pode haver a
tentao de s considerar o segundo destes ciclos de estudos, mas ao
faz-lo erra-se, por exemplo, ao estabelecer o peso relativo das
diversas componentes de formao (ver Parte II, pp.14).
Aprofundar o tratamento de dados contidos na Parte I no sentido de se
saber se h ou no diferenas significativas entre as classificaes
atribudas (i) por instituies pblicas e privadas, globalmente; (ii)
por instituies pblicas e privadas para determinada sada
profissional (educao pr-escolar; ensino do 1. e 2. CEB; ensino do
3 CEB e ensino secundrio); (iii) entre instituies universitrias e
politcnicas pblicas; (iii) entre instituies universitrias e
politcnicas privadas.
Distinguir, entre os docentes em exerccio, aqueles que ingressaram
na profisso tendo j como habilitao profissional legalmente
exigida um curso de mestrado em educao ou ensino (por efeito do
DL 43/2007, de 22 de fevereiro), daqueles que ingressaram com o
161
grau de licenciatura ou de bacharelato (parte dos quais,

posteriormente, por sua iniciativa, realizaram mestrados ou mesmo
doutoramentos, mas no nas especialidades acima referidas; ainda que
geralmente relacionados com a educao, esses graus de pslicenciatura podero inscrever-se melhor na formao contnua e na
formao especializada).
Corrigir a informao de que, em Portugal, o acesso aos mestrados em
ensino se faz apenas em funo do aproveitamento numa licenciatura
precedente (Parte II, pp. 2-3): desde 2007, passou a existir uma prova
de domnio oral e escrito da lngua portuguesa, com carter
eliminatrio, prova essa alargada em 2014 ao domnio de regras
essenciais de argumentao lgica e crtica.
Adotar a tipologia atualmente consagrada e em uso para identificar e
definir as componentes de formao: rea de docncia; formao
educacional geral; didticas especficas; iniciao prtica
profissional/prtica de ensino supervisionada.
Rever a conceo expressa (Parte II, pp. 5-6) de que a existncia de
um modelo estrutural sequencial ou bietpico se ope a um modelo
integrado: de facto, relativamente formao inicial de educadores de
infncia e de professores dos 1. e 2. CEB, a repartio dos estudos
por dois ciclos (licenciatura + mestrado) foi acompanhada do
princpio da integrao de todas as componentes em cada um deles
(ver DL 43/2007 e DL 79/2014).
Rever e refinar o sistema de categorias e subcategorias criado para a
anlise de contedo temtica da informao sobre a organizao
curricular da formao inicial de professores (Parte II, pp. 20 e segs.),
(i) optando por uma das conceptualizaes dos saberes e
competncias, assim como das metodologias de formao, que a
literatura cientfica atual nos oferece (ii) distinguindo organizao de
desenvolvimento curricular e (iii) cumprindo os requisitos de uma boa
categorizao (objetividade, exaustividade, excluso mtua,
homogeneidade, pertinncia e produtividade) que o sistema proposto
no assegura.
162
Utilizar criticamente as fontes internacionais: parte das incorrees

detetadas tero sido induzidas pelo modo expedito como, por
exemplo, a rede Eurydice, frequentemente citada, trata e comprime os
dados dos diferentes pases a fim de promover a sua comparabilidade,
mas tal operao mostra-se por vezes pouco sensvel a especificidades
que se prova sem esforo terem sido ignoradas ou distorcidas
relativamente ao caso portugus (isto, no pressuposto de que os dados
fornecidos tenham sido fiis).
A formao inicial de professores um objeto polifacetado de que o

presente estudo ilumina apenas algumas partes.
Saber que instituies tm sido responsveis por esta formao e qual a
intensidade da sua participao so aspetos relevantes a que o estudo
responde e de que emergem necessariamente novas perguntas: qual o grau
de compromisso institucional com esta misso? Qual o investimento que
tm feito na renovao e na inovao curriculares? Que investigao tm
desenvolvido em relao com a formao e para suporte da tomada de
decises? Que qualificaes e que grau de especializao tm promovido
relativamente aos seus docentes que atuam como formadores de
professores? Como se relacionam com os contextos escolares da educao
pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio onde parte da formao se
realiza?
Saber que classificaes mdias tm sido atribudas aos estudantes,
futuros professores, no termo da formao inicial, como o estudo nos
permite constatar, muito relevante, sobretudo se se vier a verificar que
tais diferenas so significativas. Aparentemente, so-no, e isso coloca o
problema de se saber se tais diferenas se fundam em realidades
objetivamente diferenciadas em termos das competncias dos diplomados,
ou se espelham simplesmente culturas institucionais de maior ou menor
grau de exigncia. Responder a estas questes crucial, na medida em que
as classificaes atribudas interferem poderosamente (exclusivamente, at
h pouco tempo) no recrutamento de novos professores. Um meio possvel
163
(no o nico) para moderar estes efeitos o do desenvolvimento de

programas de induo profissional nas escolas que permitam, por um lado,
consolidar a confiana na formao anteriormente obtida, e, por outro,
perceber lacunas e insuficincias que tanto o jovem professor como a
instituio que o formou devem ser ajudados a ultrapassar.
A organizao curricular dos cursos de formao inicial aspeto que o
estudo tambm foca remete-nos para o campo de uma estrutura que est
largamente consagrada em lei e que conviria avaliar luz da experincia
das instituies de formao ao trabalharem obrigatoriamente com a
mesma.
Mais interessante e complexo ser perceber como que cada instituio
concebe e realiza o desenvolvimento curricular: que objetivos de
aprendizagem define, que importncia relativa atribui a cada um e como
os operacionaliza na ao? Como prefigura as competncias profissionais
desejveis? Que papis interrelacionados desempenham professores e
estudantes, formadores e formandos, no espao da formao? Que
contedos de formao so selecionados e porqu? De que metodologias
faz uso e com que fundamento? O que sabe sobre a qualidade da formao
que proporciona e como o sabe?
Responder a estas questes implica certamente mais do que o
conhecimento da realidade nos seus aspetos estruturais: implica observar e
caracterizar os aspetos dinmicos das realizaes que tm lugar de
instituio para instituio. Dois currculos formalmente muito
semelhantes podem ser concretizados de modos muito diferentes e com
resultados tambm muito distintos.
Pensamos que do interesse da poltica nacional de educao, dos
decisores polticos e institucionais, dos professores enquanto grupo
profissional, promover a multiplicidade de ngulos de anlise sobre uma
realidade reconhecidamente difcil e complexa. A par de estudos em
extenso, como o presente, importaria simultaneamente promover projetos
de investigao que permitissem relacionar os resultados formativos
alcanados (uns de maior sucesso, outros mais frgeis) com os processos
164
dinmicos que os sustentaram, as suas condies e os recursos neles

investidos.
Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research, In R. Houston (org), Handbook

of Research on Teacher Education. N. York: MacMilan.
Esteves, M. et al. (2014). Formao de Professores. In Pensar a Educao. Portugal
2015, disponvel em http://areiadosdias.blogspot.pt/p/blog-page98.html.
Estrela, M. T., Esteves, M., & Rodrigues, A. (2002). Sntese da investigao sobre
formao inicial de professores em Portugal 1990-2000. Porto: Porto Editora, IIE
e INAFOP.
165
A propsito da apresentao do relatrio Formao inicial de docentes:

Instituies, classificaes e tendncias de organizao curricular, o
Conselho Nacional de Educao (CNE) entendeu convidar alguns
comentadores, para que o debate se promovesse, de modo a colocar, no
centro da discusso das polticas educativas, a questo fulcral da
Formao Inicial de Professores e de Educadores em Portugal.
O que se apresenta resume a nossa interpretao a esse estudo e um
contributo de prognstico sobre essa formao, no contexto da Sociedade
do Conhecimento, que caracteriza os pases mais desenvolvidos, nesta
entrada do sculo XXI.
Assim, e de acordo com o CNE, o seminrio deveria (transcrevemos do
programa de divulgao)
traar o panorama da formao inicial de professores em Portugal, tendo como
referncia alguns estudos recentes, de modo a identificar constrangimentos, a
perspetivar alternativas que permitam assegurar a eficcia da formao dispensada e a
garantir que o sistema acolhe os melhores professores. A formao inicial ser
abordada a partir de trs eixos: o curricular, o organizacional e o do acesso
profisso. A situao nacional ser, sempre que possvel, analisada luz dos
referenciais internacionais e comparada com a de outros pases. O atual quadro da
formao de professores sugere um conjunto de questes que podero orientar a nossa
reflexo:
Que modelos de formao respondem melhor s necessidades da profisso?
Como integrar a prtica da sala de aula nos programas de formao?
Como formar e recrutar os melhores professores para o exerccio da profisso?
Neste entendimento, comeamos por evidenciar as principais marcas que a

leitura do referido relatrio nos ofereceu, e que sintetizamos:
CIPSE Centro de Investigao em Polticas e Sistemas Educativos Instituto Politcnico de

Leiria.
166
1- O relatrio faz emergir uma tendncia quantitativo-descritiva da

situao da formao de professores e de educadores em Portugal, com
alguma ocultao dos contextos e constrangimentos em que esta se
processa na atualidade.
2- Releva o envelhecimento gradual da classe docente (idade mdia: 50
anos) e tambm dos formadores, nas escolas de formao inicial.
3- Para o efeito, reala que, na rede pblica, a nvel nacional, apenas
trabalham 16 educadores, com idades compreendidas entre os 21 e os
30 anos. E sublinha que, neste escalo etrio, apenas lecionam 989
docentes em todos os nveis de ensino, entre o pr-escolar e o ensino
secundrio.
4- A maioria dos docentes (84,1%) pertence a um quadro de vinculao.
5- Em termos de formao acadmica, apenas 7,2% tm o grau de Mestre
e 0,4% o grau de Doutor.
6- Os critrios de admisso profisso so restritos, mas no diferem
muito de pases de eventual referncia, como o caso da Alemanha.
Alis, os referidos critrios, no conjunto dos pases da Unio Europeia
(UE), apresentam-se muito diversificados.
7- O modelo de formao, em Portugal, tende, cada vez mais, a distanciarse dos modelos integrados, para assumir uma via claramente
sequencial.
8- Nos curricula de formao, denota-se uma progressiva eroso da
componente de prtica supervisionada.
9- Entre as diferentes instituies de formao inicial, os planos de
estudos so muito diversificados.
10Existe uma clara inclinao para a organizao semestral dos
curricula.
11Denota-se, tambm, uma evidente tendncia para a valorizao das
atividades desenvolvidas na sala de aula da instituio formadora.
Comparemos, como exerccio meramente acadmico, estas relevncias do
relatrio com algumas tendncias que, intencional e subjetivamente
retiramos do quadro legal da formao de professores, atualmente em
vigor:
167
1- Valorizao da componente disciplinar.

2- Valorizao da componente de prtica profissional.
3- Valorizao do ensino fundamentado na investigao.
E conclumos questionando: entre o quadro legal e o modelo em
funcionamento nas escolas de formao, h convergncia ou
distanciamento?
Como se refere, e bem, no documento de divulgao do Seminrio do
CNE:
A evoluo do sistema de ensino e da sociedade em geral coloca novas exigncias ao
exerccio da profisso de professor, requerendo competncias cada vez mais
complexas e diversificadas a que a formao inicial de professores no poder ser
alheia. A constatao, em estudos empricos, de que a qualidade das prticas
pedaggicas um dos fatores determinantes dos resultados dos alunos, leva-nos a
reconhecer a importncia da formao inicial e aponta para a necessidade de refletir
sobre a sua conceo e organizao. As instituies de Ensino Superior responsveis
por essa formao inicial tm responsabilidades acrescidas na adequao da sua oferta
s necessidades do sistema educativo e ao nvel de exigncia cientfica e pedaggica
dos futuros professores.
Por tudo isso, no decorrer do seminrio, tivemos oportunidade de chamar

a ateno para alguns desvios do atual modelo de formao, o qual
constitui, em nosso entender uma intencional deriva dos modelos
anteriores, com indisfarveis finalidades de conteno oramental.
Desde logo podemos apontar-lhe as seguintes fragilidades:
1- Desperdcio de horas de formao, com a introduo de uma
licenciatura em Educao Bsica, que no confere qualquer habilitao
profissional para a docncia e que as escolas gerem de modos muito
diversificados.
2- Escassa prtica letiva supervisionada, praticamente concentrada no
Mestrado.
3- Diminuio drstica do nmero de supervisores experientes, nas
instituies formadoras.
4- Escassa renovao do corpo docente, pelo que os atuais formadores no
tm a quem deixar legado e mantm representaes de uma escola
168
distante das instituies digitais nascidas nas fronteiras da sociedade

do conhecimento.
5- Desaparecimento progressivo dos modelos integrados e sua
substituio pelos modelos sequenciais, com graves consequncias na
qualidade da formao.
6- Polticas artificiais que conduzem ao desemprego e ao mal-estar
docente e que no ajudam a recrutar para o ensino os melhores alunos
do secundrio.
7- Desenhos curriculares desenhados a jusante, de acordo com as
necessidades, efmeras, do sistema educativo.
8- Manuteno do buraco negro do 2. Ciclo, que no se afirma, nem
como continuao do 1. Ciclo, nem como ciclo autnomo do 3 Ciclo.
9- Pouca inovao face ao futuro e s mudanas sociais e tecnolgicas
permanentes.
10As escolas de formao continuam a preparar impreparados (alis
como todas as escolas de formao de profissionais) mas que, no
caso vertente, no tm no sistema qualquer dispositivo de
acompanhamento e ajuda profissional (anos de induo), nem um
modelo consistente de formao ao longo da vida.
11A dificuldade em perceberem que o seu futuro est nos novos
pblicos, na formao permanente, na reconverso dos fazeres e dos
saberes ao longo da vida, na adaptao das pedagogias e das didticas
s novas tecnologias digitais (que os alunos j dominam melhor que os
professores). E, finalmente, no compreenderem que o mais importante
j no serem, sobretudo, instituies de ingresso de novos alunos,
mas, principalmente, instituies de regresso de profissionais que
querem vir a ser, ou continuarem a ser professores.
Em consequncia, apresentamos um contributo pessoal, muito sinttico, de
prognstico sobre a formao de professores e de educadores, no contexto
da sociedade do conhecimento, que caracteriza os tempos e os modos em
que vivemos.
169
Aumento da burocracia nas escolas

Transio dos docentes de intelectuais autnomos
funcionrios pblicos
Aumento de competncias profissionais no docentes
Consequncia: desprofissionalizao e mal-estar
Desvalorizao da formao inicial
Eroso da imagem social
Eroso do estatuto remuneratrio
Desinvestimento na formao permanente
Abandono precoce da profisso
Endeusamento dos rankings
Inconsequente avaliao de desempenho dos professores
para
Diminuio do apoio aos alunos com NEE

Extino do estudo acompanhado
Desaparecimento da rea de projeto
Abolio da formao cvica
Menorizao de reas curriculares (ed. Visual; ed. Fsica; ed.
Musical)
Aumento de alunos por turma
Diminuio de horas curriculares
Mega agrupamento das escolas
Excesso artificial de professores = desemprego artificial
Ensino a distncia
Tutorias on-line
Estudo acompanhado por seniores
Menos salas de aula tradicionais
Bibliotecas virtuais (bases de dados digitais)
Redes sociais acadmicas
Escola de formao parental
170
Escola de seniores (reconverso/atualizao)

Regresso dos pedagogos (anttese s teses neoliberais)
Autonomia contratualizada da gesto
Entre o local e o global

Entre os apelos sociais e as escolhas
Entre os alunos e as famlias
Entre a tecnologia e o bem-estar
Entre a tecnologia e a liberdade
Entre o lixo digital e o pensamento crtico
Entre o consumismo e a felicidade
Entre a mobilidade e a pertena
Entre a individualidade e a participao no coletivo
Entre a defesa da escola pblica e o recurso s incluses
Anos 1960 - 1980 professores prticos

Anos 1980 - 2000 professores reflexivos
2000 () Professores gestores dos conhecimentos
E, sobretudo, professores promotores de uma cultura
convergncia (Henry Jenkins) na escola:
A - uma cultura participativa
B uma cultura de convergncia dos media
C uma cultura de inteligncia coletiva
de
No se nasce professor. Ser professor uma lenta e metdica

metamorfose. um movimento perptuo entre a lagarta e o casulo. um
vai - vem contnuo entre o saber e o desaprender. a adaptao
permanente mudana: dos saberes, das metodologias, das culturas, das
tecnologias Ningum nasce professor e a sua eficcia no uma questo
171
de sorte ou acaso. Aqui, como em tudo o resto na vida, a sorte, ou acaso,

do muito, mesmo muito trabalho.
H um clique, um momento, uma circunstncia, e muitas vezes at um
imprevisto em que se escolhe ser professor. Aparentemente porque se
gosta. H quem lhe chame um chamamento interior. Outros dizem que
porque ningum atrado ao engano, porque se sabe bem o que essa
profisso significa, j que desde tenra idade todos a conhecem por dentro.
Porm, e a partir desse singular instante, desse acordar para o futuro, tudo
est por fazer. Porque se trata duma profisso artesanal: faz-se dos gestos
das mos e dos recados do corao, com recurso uma profana mistela de
tradio e de inovao.
No se nasce professor. Um professor molda-se numa educao inicial e
condiciona-se numa aprendizagem permanente, ao longo da vida. Nunca o
, mesmo quando se atreve a julgar que controla o quotidiano. Professor
eroso e reconstruo. avano e recuo. acusao e vtima.
conquistador e sitiado. lugar santo e profanado.
Ningum nasce professor e, quem o quiser ser, bom que saiba da
gratificante e complexa tarefa que o aguarda no virar de cada esquina do
seu percurso profissional.
Os decisores polticos sabem tudo isto muito bem. Melhor que muitos
professores. Mas preferem fingir que o ignoram. Fica mais barato e
sustenta-lhes o discurso da altivez e da desconstruo da profisso
docente. Uma classe desmotivada, sem alvo e sem estratgia, fcil de
docilizar e de submeter s baixas polticas constrangidas s exigncias
oramentais.
por isso que vivemos uma conjuntura poltica, econmica, social e at
cultural que no motiva a escolha da profisso docente.
Os professores entregues a si prprios, sem acompanhamento nem
adequada e suficiente formao complementar sentem sobre os seus
ombros o peso da enorme responsabilidade que lhes imputada pelo
Estado e pelas famlias. Vtimas de uma angustiante solido profissional,
cativos dentro das quatro paredes da sala de aula onde trabalham, quantas
172
vezes em condies desmoralizadoras, os docentes atingem perigosos

estdios de desencanto, de desiluso e desmotivao profissional.
Por isso urge mudar de polticas educativas para que a profisso de
professor reencontre os estmulos, incentivos, e at razes para que os
docentes se envolvam num processo de motivao e evoluo qualitativa
das suas capacidades pessoais e profissionais.
A ausncia de um cdigo deontolgico que ajude a consolidar a cultura
profissional dos docentes tambm no permite que se atenuem os
resultados negativos de todas as presses externas e motiva mesmo o
aparecimento de sensaes de insegurana e de receio permanentes. Hoje,
alguns professores trabalham em condies to desanimadoras que no
conseguem enfrentar com autonomia e liberdade as contradies que todos
os dias encontram dentro das suas escolas.
Proclama-se uma escola inclusiva numa sociedade que no acolhe os
excludos. Pretende-se promover uma escola para todos numa sociedade
em que o bem-estar e a cultura s esto ao alcance de alguns; em que a
escola no consegue integrar os filhos das famlias vitimadas por polticas
de incria. Polticas essas que acentuam o desemprego, o trabalho infantil,
a iliteracia, a delinquncia, a violncia domstica e coagem muitos pais a
verem a escola obrigatria como um obstculo incorporao dos filhos
no mundo do trabalho, j que esta no lhes apresentada como uma
soluo meritocrtica.
Arvora-se uma escola em que os valores transmissveis no encontram
acolhimento em inmeros lares, porque so constitudos por famlias
disfuncionais. Uma escola onde se exige o cumprimento de currculos
ultrapassados e onde a mquina burocrtica da administrao escolar
obriga a incontveis horas de reunies em rgos, departamentos,
comisses, sesses de atendimento
Esta a autntica escola pblica em que trabalha a maioria dos nossos
(excelentes) professores. A escola em que tambm preciso (ainda se
lembram?) que os docentes tenham tempo para ensinar e os alunos
173
encontrem momentos para aprender. Aprender, aprender sempre, porque

essa a seiva de que se faz um professor.
174
A discusso sobre formao de professores e ser um tema recorrente no

discurso de responsveis polticos a vrios nveis, de formadores e de
investigadores. Sero vrias as razes para que este tema seja sempre
atual, profundamente polmico e, quantas vezes, gerador de insatisfao
nas instituies formadoras, sempre que confrontadas com os resultados
dos alunos do ensino bsico e secundrio, perante a comparao
internacional, a qual funciona como um sistema regulador de polticas
em curso. A discusso de razes para os resultados obtidos leva, quantas
vezes, passagem da comparao interpases para a comparao
interinstituies, sejam elas as escolas de provenincia dos alunos das
amostras usadas, sejam as instituies de formao dos seus professores.
O assunto torna-se ainda mais polmico quando aos termos/conceitos de
educao e formao se junta um terceiro, a qualificao. Com
efeito, so estas as designaes usadas pelo Ministrio da Educao,
educao, formao e qualificao, aquando da Conferncia Education
and Training in Portugal, em 2007 (ME, 2007). Impe se, desde j, uma
clarificao dos dois primeiros conceitos. Nas palavras de Joaquim
Azevedo no vejo diferena entre instruo e educao (Azevedo,
2011, p. 178) e, ainda, quando falamos de instruo falamos
necessariamente de educao e quando falamos de educao escolar nunca
podemos deixar de lado a aprendizagem []. Instruir educar a ser,
educar a ser implica a instruo (ibidem, p. 179). Se para este e outros
autores no existe diferenciao substancial entre os dois termos, sendo
um suporte do outro, no deixa de ser til alguma reflexo. Tambm a Lei
de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 outubro) atribu a
1
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores Universidade de

Aveiro.
176
um nico Ministrio, especialmente vocacionado para o efeito, a

coordenao da poltica relativamente ao sistema educativo (no qual se
inserem todas as modalidades de formao), segundo Brtolo Paiva
Campos no Prefcio da obra Lei de Bases do Sistema Educativo
apresentao e comentrios (Pires, 1987, p. 7). Esta explicitao remete
para um conceito de formao associado a um sistema de ensino
organizado. Pode, pois, considerar-se a instruo profundamente conotada
com a escola, o sistema de ensino formal, o currculo oficial e professores
credenciados para a funo. Educao ser, ento, um conceito
dinmico, socialmente evolutivo em cada indivduo, construdo segundo
aprendizagens diversas, ao longo da vida, em contextos formais, no
formais e informais. Educao est ligada ao ser como pessoa, como
profissional, como cidado de uma sociedade cada vez mais global. A
escola contribuir para a educao de cada indivduo mas no ser o nico
agente nessa construo. Assim, defenderemos a educao como um
valor, uma meta a alcanar e a instruo escolar como um dos meios
importantes para a sua consolidao. considerando este binmio
Formao Educao que discutiremos o tema aqui tratado, a Formao
Inicial de Professores. Afirmamos, desde j, que ser preciso conceber
programas de Formao de Professores, segundo um projeto de Educao
de Professores, uma perspetiva de nvel superior.
A evoluo do conhecimento e, sobretudo, a rapidez com que se opera faz

com que estejamos, enquanto profissionais da formao e educao de
professores, confrontados com factos, realidades e paradigmas de
pensamento e de ao que no existiam durante a nossa prpria formao.
Curiosamente, muitos dos saberes e competncias de saber pensar e
compreender que nos permitem hoje dar respostas (algumas) a problemas
que ento no existiam, foram construdas depois desse perodo.
H 50 anos atrs, em plena dcada de 1960, Portugal era um mundo
fechado para o Mundo! Recordem-se os nmeros da formao e
qualificao, da sade e esperana de vida, do acesso ao lazer e bens de
cultura, para nos consciencializarmos de quo distantes estvamos de
177
muitos pases europeus. Ora, esse foi um perodo de grandes descobertas

para a humanidade protagonizadas por pases mais desenvolvidos. O seu
conhecimento to banal hoje que nos esquecemos que nem sempre o
soubemos. Por exemplo, soubemos que a Terra era o Planeta Azul
apenas em 1961, com o cosmonauta sovitico Iuri Gagarin, a bordo da
Vostok 1, vendo, pela primeira vez, a Terra a partir do espao. Foi
possvel conceber/ inventar tecnologia para chegar Lua em 1969, com o
astronauta norte-americano Neil Alden Armstrong. Um smartphone de
hoje tem mais tecnologia incorporada do que tinha a Apollo 11. Mais
espantoso do que chegar Lua, foi a Apollo 11 conseguir sair de l.
Embora tenha sido um prodgio da cincia e tecnologia este assunto j no
faz parte das disciplinas de Cincias/Fsica nos EUA, o pas que
protagonizou este facto memorvel. Os jovens norte-americanos s ouvem
falar deste assunto na disciplina de Histria.
Ora, foi depois deste feito, na dcada de 1970, que em Portugal a
formao de professores assumiu o estatuto de uma habilitao acadmica
concebida de raiz, equiparada de outras categorias profissionais, mas
foram precisas mais de duas dcadas para satisfazer as necessidades do
sistema educativo em termos de corpo docente especializado.
Os estudos e debates sobre a formao de professores, modelos e prticas,
proliferaram na academia, constituindo-se escolas de pensamento das
quais emergiram referncias nacionais com reconhecimento
internacional2. A importncia da qualidade da formao de professores era
assunto sempre presente e afirmaes como a de Nvoa (1992, p. 9) eram
recorrentes e indiciavam a ateno e presso que era exercida socialmente
sobre o sistema educativo: No h ensino de qualidade, nem reforma
educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de
professores. Esta afirmao de uma banalidade a toda a prova. E, no
entanto, vale a pena record-la num momento em que o ensino e os
Investigadores (alguns) e Professores destacados na Formao de Professores, em Portugal, a

quem devemos respeito e admirao (sem ordenao): Isabel Alarco, Antnio Nvoa, Joo
Formosinho, Rui Canrio, M. Cu Roldo, Idlia S-Chaves, Maria Teresa Estrela, Albano Estrela,
Antnio Cachapuz, Brtolo Paiva Campos, Manuel Ferreira Patrcio.
178
professores se encontram sob o fogo cruzado das mais diversas crticas e

acusaes.
Ser vlida hoje esta afirmao? Diremos que sim. No entanto, as
respostas que possamos dar mais de duas dcadas passadas, sero
substancialmente diferentes. De facto, conforme dito em outro lugar
(Martins, 2014, p. 51), estamos perante a primeira gerao de crianas e
pr adolescentes que j nasceu na era das redes sociais (facebook, em
2004; youtube, em 2005; twitter, em 2006), que conhece e sabe manusear
o iphone, o ipod e ou o ipad, e a escola no pode ignorar isso. Estamos
tambm perante a primeira gerao de professores em formao que
cresceu em ambiente de novas tecnologias, que acede, usa e no dispensa
formas de comunicao que no eram sequer conhecidas na dcada
anterior.
H duas-trs dcadas atrs ningum imaginava que seria possvel
participar num processo de formao sem utilizar papel, lpis ou livros
impressos; sem partilhar salas de aula com outros estudantes, sem ver o
professor ou mesmo sem ir escola. A adoo de tecnologias novas,
repercutiu-se na mudana de aspetos formais de atividades tradicionais de
sala de aula, seja na digitalizao de materiais, no acesso imediato a fontes
de informao, seja em novas formas de comunicao assncrona entre
estudantes e professores (Molina, 2015). Dispor de livros em formato
digital tambm recente (primeiro e-book publicado em 1993; a Amazon
comeou a vender livros atravs da Internet, em 1995), consultar revistas
cientficas para fazer uma tese ou preparar uma conferncia sem sair da
secretria ou entrar numa biblioteca digital (uma extenso da biblioteca
tradicional) ou virtual (uma biblioteca autnoma) hoje uma prtica
corrente. Estes so alguns factos pelos quais os formadores e as
instituies de formao de professores no podem considerar irrelevante
o progresso tecnolgico nas suas prticas formativas e de avaliao.
neste contexto de acelerado crescimento tecnolgico que importa refletir
sobre polticas de formao de profissionais de educao.
Por que discutimos e refletimos sobre Formao de Professores? Porque
no estamos satisfeitos com o que se passa a nvel do sistema educativo e
179
atribumos parte da responsabilidade aos professores e sua formao?

Ora, a questo mais complexa. Grande parte dos problemas da escola
no depende da formao dos professores. Julgar que a formao de
professores resolve todos os problemas do sistema uma falcia.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, proclamada pelas Naes
Unidas em 1948, d nfase especial educao para todos, no artigo 26.,
direito educao para todas as pessoas, obrigatria no nvel
elementar; a finalidade da educao a plena expanso da personalidade
humana, favorecendo a compreenso, a tolerncia e a amizade, numa
perspetiva de respeito pela multiculturalidade. A formao de professores
deve contribuir para que todos os professores compreendam esta
finalidade e assumam que a educao, em contexto escolar, deve dar a
conhecer temas e situaes que, em cada momento, podem pr em causa
os direitos humanos. Da se considerar que Educao para Todos um
conceito poltico.
Mas importa que dois mitos sejam desfeitos: a formao no determina
necessariamente a mudana de prticas, dado no ser o nico fator que as
condiciona, nem h formao que dure para toda a vida profissional.
Assim, e nesta perspetiva, os programas de formao de professores
devero permitir a consciencializao dos formandos sobre as exigncias
da profisso e, portanto, das suas fragilidades e lacunas em termos de
competncias e saberes. Situaes de reflexo e anlise crtica,
devidamente supervisionadas, devero fazer sempre parte desses
programas (Alarco et al., 1997).
Ora, os saberes mobilizados pelos formadores de professores constroem-se
de mltiplas maneiras, destacando-se os estudos para obteno de graus
acadmicos, os projetos de investigao e interveno, as publicaes em
formatos diversos e os eventos cientficos. A Sociedade Portuguesa de
Cincias da Educao (SPCE), fundada em 1990, tem dado um contributo
aprecivel na dinamizao de uma comunidade cientfica neste domnio.
Os onze Congressos realizados, em 25 anos, em diversas instituies de
ensino superior portuguesas, debruaram-se sobre temticas abrangentes,
180
muito relevantes na investigao educacional desenvolvida em Portugal3.

As Atas destes Congressos albergam milhares de pginas relatando os
mais diversos estudos que os grupos de investigadores produziram sobre
temticas relevantes para o conhecimento e desenvolvimento do sistema
educativo portugus, em diversos mbitos. Um estudo meta-analtico
sobre os produtos destes Congressos seria muito importante para se
conhecer os progressos da investigao educacional em Portugal, nas
ltimas dcadas. A Formao de Professores foi sempre um tema presente
e muitas das propostas apresentadas no foram isentas de polmica. Se
juntarmos, ainda, centenas de teses de doutoramento e dissertaes de
mestrado produzidas, livros e outras publicaes, temos um esplio
valiosssimo para compreendermos onde estamos e que caminhos
poderamos prosseguir.
Vejamos agora por que razo consideramos que alguns dos problemas da
escola no dependem da formao dos professores, isto , tm outra
origem. Destacamos quatro.
(i) Problemas sociais que se repercutem na escola: indisciplina, violncia,
pblicos heterogneos. Nas palavras de Canrio (2007), a escola tornou-se
porosa relativamente ao contexto social envolvente, sobretudo com a
justa democratizao do acesso.
Congressos da SPCE: 2014 XII Congresso UTAD Cincias da Educao: Espaos de

investigao, reflexo e aco interdisciplinar; 2011 - XI Congresso IPGuarda Investigar,
Inovar e Desenvolver: Desafios das Cincias da Educao; 2009 X Congresso IPBragana
Investigar, Avaliar, Descentralizar; 2007 IX Congresso UMadeira - Educao para o
Sucesso: Polticas e Actores; 2005 VIII Congresso IPCB Cenrios da Educao/Formao:
Novos espaos, culturas e saberes; 2003 VI Congresso Uvora O Estado da Arte em
Cincias da Educao; 2000 V Congresso UAlgarve O Particular e o Global no Virar do
Milnio cruzar saberes em educao; 1999 IV Congresso UAveiro Investigar e Formar em
Educao; 1995 III Congresso ULisboa Contributos da Investigao Cientfica para a
Qualidade do Ensino; 1992 II Congresso UMinho Cincias da Educao: investigao e
aco; 1989 I Congresso UPorto Cincias da Educao em Portugal situao actual e
perspectivas. Por lapso na numerao o VII Congresso foi numerado como VIII.
181
(ii) Problemas novos da profisso professor: acesso ao sistema,

mobilidade, funes a desempenhar para alm das letivas para as quais
no existe formao (Canrio, 2007).
(iii) Problemas de organizao e
sobrecarregados e de filosofia discutvel.
gesto
escolar,
currculos
(iii) Metodologias de ensino propaladas por fazedores de opinio, as quais

no atendem ao conhecimento cientfico existente e diversidade de
alunos (falta de condies e ou de tempo para usar outros recursos
educativos alm do manual; falta de articulao / integrao com educao
no formal).
A formao inicial de professores uma etapa da sua formao, mas no
aquela que determina fundamentalmente o que o professor faz. No
entanto, isso no dispensa a reflexo em torno de cinco grandes questes,
cuja resposta condicionar modelos e prticas de formao.
1. Filosofia da Formao. Assumindo como ponto prvio que a escola do
futuro no se bastar com os saberes de hoje, apenas, a primeira questo a
colocar ser a escolha entre formar em competncias ou formar em
contedos. Destacam-se trs campos para reflexo.
Primeiro, prevalece ainda entre muitos responsveis e mesmo formadores,
uma perspetiva conservadora para a formao inicial, defendendo-se que o
mais importante o conhecimento profundo e slido dos contedos a
lecionar, razo pela qual sucessivas reformas reforam, nos programas de
formao, a componente disciplinar especfica.
Segundo, o modelo de formao inicial dever ser do tipo sequencial
(formao especfica/terica formao profissional formao prtica)
ou integrado (formao especfica/profissional formao prtica)?
Terceiro, fundamental na formao inicial uma cultura de investigao,
com vista ao desenvolvimento de atitudes e competncias
problematizadoras das prticas educativas. Esta , porventura, a
competncia-chave de um professor: ser capaz de analisar e decidir sobre
as situaes com que se confronta na sua atividade profissional.
182
2. Instituies de Formao. A distribuio por todo o Pas de um nmero

exagerado de instituies de formao, pblicas e privadas, no favorece o
critrio da qualidade. De facto, as instituies competem entre si para
atrair mais alunos e, consequentemente, poderem manter o seu corpo
docente. Os Currculos esto formatados pela legislao vigente que
apenas regula o nmero de ECTS das vrias componentes de formao.
No existem condicionantes sobre o contedo da formao. Esta , em
geral, determinada pelos docentes responsveis e limitada pelas suas
perspetivas. H problemas / dificuldades intrainstitucionais a nvel da
coordenao, integrao de saberes, articulao de reas e unidades
curriculares. Estas parecem ser domnios estanques de conhecimento. Os
docentes desconhecem, muitas vezes, o que fazem os seus colegas da
mesma instituio. Alm disso, h problemas interinstitucionais na
definio de perfis de formao e nos critrios de avaliao e classificao
dos futuros professores.
Defende-se a construo de Planos de Estudo abertos, mais transversais, e
percursos formativos flexveis.
3. Formadores. O papel dos formadores na formao no tem sido
ponderado e acautelado, muitas vezes. certo que so muitas as reas de
interveno e nas instituies sero raras as situaes em que uma rea
controla o que fazem formadores de outras, com a justificao da falta de
conhecimento especfico. Ora, isto levanta questes importantes do ponto
de vista de um formando, perante as prticas de ensino diversas com que
confrontado, e no favorecer uma atitude de colaborao futura, enquanto
professor, com os seus colegas.
Mais, que preocupaes tm os formadores sobre percursos de formao
anterior e vivncias dos estudantes fora da instituio, bem como outras
experincias (interveno cvica, social) dos futuros professores? Se as
prticas devem ser aliceradas em saberes e experincias prvias, como
ignorar tais situaes? Outra dimenso importante ser o conhecimento do
formador sobre o sistema de ensino (currculos e caratersticas) onde iro
trabalhar os seus formandos, aspeto onde existem muitas lacunas nos
formadores.
183
Alm de tudo isto, note-se que os formadores esto sujeitos a muitas

presses: cumprimento de requisitos institucionais de controlo da sua
atividade; valorizao do seu CV (publicaes com impacte) o que no
tem, necessariamente, a ver com o ensino que praticam. Uma forma de
melhorar a prtica docente seria os formadores, investigadores em
exerccio, fazerem a transposio de resultados da investigao para a
formao.
4. Perfil dos futuros professores. Admite-se (suposio demonstrada como
falsa) que o candidato deve ter qualidades adequadas para o ensino.
Ora, no existem tais qualidades, no existe um perfil de personalidade
determinado do que pode ser um bom professor, e h tanta diversidade
entre professores como h entre profissionais de qualquer outro setor
(Esteve, 2003). Aquilo que se tem verificado em Portugal que a
formao de professores no um curso que capte estudantes de elevado
nvel acadmico, nem se conhecem situaes de excluso de candidatos
como acontece em Medicina e Arquitetura. E sada da formao, como
saber se um recm-diplomado, agora com um mestrado, est preparado
para entrar (sozinho) na atividade profissional? razovel, legtimo,
colocar um professor principiante sozinho perante uma turma de alunos
para tomar decises? Ora, o perodo de induo, processo de socializao
profissional, acompanhado por professores supervisores competentes
fundamental (por comparao com a especializao de mdicos). Estes
supervisores, professores especialistas, teriam de ser os melhores entre os
seus pares e terem estatuto social e profissional reconhecido.
5. Prtica de Ensino Supervisionada nas Escolas. A formao inicial no
pode ser concluda sem cooperao com escolas do nvel de ensino onde o
futuro professor ir trabalhar. A constituio de redes e parcerias ser
fundamental para o crescimento de todas as partes (Canrio, 2007). No
entanto, isto uma falcia, na maioria dos casos. As instituies
formadoras esto refns das escolas, normalmente de proximidade, que
aceitam receber os estudantes em formao. Em muitos casos nada
conhecem sobre a perspetiva de ensino veiculada na escola e pelo
orientador cooperante responsvel, que modelos defende e que prticas
executa. Seria fundamental a instituio poder selecionar orientadores e
184
prepar-los. Mas como recompens-los e estimul-los para essa funo

quando, pela legislao em vigor, todas as medidas compensatrias e de
valorizao foram eliminadas? Mais, a Prtica de Ensino Supervisionada
muito reduzida, sem turma prpria para o formando, e no contempla
formao sobre a Escola, para alm da sala de aula.
A formao de professores um tema da agenda poltica da educao em

todos os pases, com desenvolvimentos diferentes, embora se verifiquem
traos comuns ditados por organizaes supranacionais como OCDE e
UNESCO. Pode dizer-se que os valores e princpios reguladores da
educao assentam na investigao criteriosa sobre o sistema educativo,
em legislao prpria (poder poltico) e na formao de professores
(princpios e prticas). Mais, so estudos de base cientfica que permitem
o conhecimento dos problemas, o qual deveria ser indispensvel deciso
poltica.
A formao de professores na Europa tem sido um assunto a merecer
especial ateno, sobretudo atravs da rede Eurydice. Por exemplo, o
estudo da Eurydice (2006) permitiu concluir que na Europa: existe
avaliao da formao inicial, externa e interna; varia a extenso e
natureza dos procedimentos; os resultados da avaliao externa
determinam a deciso sobre (re)acreditao das instituies ou dos
programas de formao.
Um estudo recente encomendado pelo Parlamento Europeu (Bokdam &
Ende, 2014) avalia o estado da formao inicial de professores, perodo de
induo e formao contnua, tomando em considerao as perspetivas
dos professores e dos formadores, bem como os programas e legislao
em vigor em sete estados membros. Concluiu-se que apesar dos estudos e
handbooks produzidos, o impacte do conhecimento sobre as prticas de
formao diminuto. As reformas incidem mais na formao inicial do
que nas etapas seguintes, pelo que as recomendaes so no sentido de
desenvolver estas de forma articulada com a formao inicial.
185
Em Portugal o Estado assume-se como regulador da habilitao

profissional para a docncia (Decreto-Lei n. 79/2014, de 14 de maio).
Assim, so definidos centralmente: os requisitos de acesso aos cursos de
obteno de habilitao profissional; a tipologia dos cursos; os perfis de
formao; as componentes de formao e a estrutura do currculo de
formao.
No entanto, reconhece-se um quadro de autonomia s instituies
formadoras. A deciso sobre disciplinas obrigatrias e optativas dentro de
cada componente, os contedos, as metodologias de ensino e de avaliao
so da responsabilidade de cada instituio de formao, de acordo com
regulamentos internos de aprovao, acompanhamento e avaliao.
Existem mecanismos de garantia da qualidade da qualificao profissional
para a docncia atravs da garantia da qualidade dos cursos e da garantia
das competncias dos futuros professores. O processo de avaliao da
qualidade complexo (anlise documental, visitas para reconhecimento
das condies logsticas disponveis, recolha de pareceres dos vrios
intervenientes no processo de formao e de responsveis institucionais),
mas no existe observao de situaes reais de ambientes de formao!
A nvel supranacional (UE/CE, OCDE, UNESCO) tem havido diversas e
constantes chamadas de ateno para programas e medidas de interveno
na educao e formao (Mendes, 2013).
Por exemplo, o European Council (2009) enuncia quatro objetivos
estratgicos no domnio da educao e formao para 2020: tornar a
aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade uma realidade; melhorar a
qualidade e a eficcia da educao e da formao; promover a igualdade, a
coeso social e a cidadania ativa; incentivar a criatividade e a inovao,
incluindo o esprito empreendedor, a todos os nveis da educao e da
formao.
A UE/CE, OCDE e UNESCO tm patrocinado estudos, emitido
recomendaes e estabelecido compromissos que podem constituir-se
como orientaes polticas para a educao e formao, pois consideram
que a sua qualidade determina a prosperidade econmica dos estados e o
186
bem-estar dos cidados. Consideram tambm que novas propostas devem

ser fundamentadas na investigao em educao e formao. Mais,
reconhecem o papel central dos professores na inovao do ensino e
educao e recomendam particular ateno aos processos que garantem a
qualidade da sua formao inicial e contnua, seleo e reteno (Mendes,
2013).
As polticas educativas e as instituies de formao no podem alhear-se

da investigao realizada na definio de orientaes para a formao
inicial de professores. Nela sero de incluir temas centrais como educao
para a sustentabilidade, intercompreenso, multiculturalidade, cidadania,
tica e participao cvica, educao em sexualidade, entre outros.
Nunca foi to acentuada a necessidade de haver uma interveno plural,
articulada e holstica (decisores, especialistas e outros parceiros sociais)
que proporcione uma reflexo multimodal, no desenho dos currculos e
prticas de formao. preciso conceber percursos de formao que
incentivem o gosto pelas aprendizagens (os estudantes poderiam escolher
temas para estudo), que alimentem a curiosidade e a motivao dos
professores, capazes de atrair bons estudantes para cursos de formao de
professores. fundamental criar redes de cooperao entre professores
(todos os nveis) e integrar professores (ensino no superior) nas equipas
de investigao, de modo a melhor conhecer os seus problemas e torna-los
objeto de estudo. Para podermos realizar a formao em ambiente de
investigao no basta a deciso legislativa. H um longo caminho a
percorrer para que tal seja institucionalizado.
Poderemos sistematizar alguns princpios organizadores da formao e
educao de professores: (i) Repensar o conceito e as prticas de formao
luz de um novo pensamento sobre o que ser professor, conceito
dinmico / evolutivo; (ii) Reforar o papel da investigao na e para a
formao: a investigao deve ser uma prtica e no um contedo da
formao; (iii) Reforar a dimenso europeia da educao na formao de
187
professores (transversal a todas as reas curriculares) e facilitar a sua

mobilidade e cooperao a nvel da Europa.
Decorrente do acima dito, apresentam-se cinco propostas para a Formao
Inicial de Professores, orientadas para a educao dos prprios
formandos: (i) Centralidade dos estudantes no processo formativo; (ii)
Contextualizao da formao | Formao em contexto (professores
excepcionais do EB e ES deveriam participar na formao antes dos
estudantes chegarem Prtica Pedaggica Supervisionada; como preparar
para um ensino contextualizado / por tpicos, como se advoga hoje na
Finlndia, sem que a formao inicial siga o mesmo modelo?); (iii)
Compreenso da natureza da profisso ser professor; (iv) Articulao de
disciplinas | unidades curriculares; (v) Integrao de contextos e prticas
de educao formal e no formal.
Educao e formao so temas (ou um tema) onde prolifera o senso

comum, misturando-se ideias do passado, sobretudo de uma escola elitista,
com desafios de futuro de uma escola para todos e medida de cada um,
respeitando as suas diferenas. Conforme desenvolvido atrs, trata-se de
um tema eminentemente poltico (veicula ideologias sobre o que a
educao, o papel da escola, as funes do professor, ). As polticas
pblicas de educao so indispensveis para uma sociedade mais justa e
equitativa.
amplamente assumido que no h inovao sem educao e a educao
precisa de professores, ainda que o papel destes v variando ao longo dos
tempos. A docncia uma profisso de base cientfica e reflexiva. No
admissvel do ponto de vista social, econmico, cultural e at geracional
rejeitar o conhecimento cientfico construdo sobre formao de
professores. A comunidade cientfica deixa esse legado s geraes
futuras. Os modelos de formao de professores so evolutivos, mais do
que disruptivos. O trabalho em rede dos professores ser crucial para
aumentar as suas competncias e, sobretudo, alcanar aprendizagens de
qualidade dos seus alunos. A formao inicial uma etapa, porventura
188
fundamental para as seguintes, mas no pode, nem lhe cabe essa funo,
antecipar e ou resolver todos os problemas. Ser possvel imaginar uma
profisso que se baste numa formao, ainda que excelente, durante
quarenta anos de atividade profissional? Por que razo tal poderia
acontecer na formao de professores? No entanto, no poderemos nunca
deixar de a discutir porque seremos sempre responsveis por aquilo que
conseguirmos fazer dela. urgente colocar na agenda poltica e na agenda
da sociedade a Formao de Professores o que projetamos para a
educao nas prximas duas dcadas.
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Pires, E. L. (1995). Lei de Bases do Sistema Educativo: apresentao e comentrios (2.
ed.). Porto: Edies ASA.
190
A formao de professores constitui uma temtica que tem atrado (e

continua a atrair) a ateno de investigadores, de acadmicos, de decisores
polticos, entre outros, em todo o mundo, em grande medida porque nela
reside um dos fatores decisivos para a melhoria da educao. Por outras
palavras, uma formao de professores de qualidade contribuir para
melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, a qualidade das
aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos. Contudo, aquilo que
significa qualidade na formao de professores difere de contexto para
contexto (Hilton, Flores & Niklasson, 2013) em resultado de um conjunto
de variveis cuja anlise ultrapassa o mbito deste texto. De facto, uma
reflexo sria e consequente sobre a qualidade da formao de professores
implica, necessariamente, e entre outras vertentes, a discusso das
polticas de formao, dos programas e curricula, da pedagogia da
formao, mas tambm do papel dos formadores de professores.
Para Cochran-Smith (2005), antes da dcada de 1990, as questes da
formao centravam-se sobretudo na qualidade dos processos formativos,
no modo como os futuros professores aprendiam a ensinar, na forma como
as suas crenas e atitudes se alteravam ao longo do tempo, na natureza do
conhecimento profissional e nos contextos sociais e organizacionais que
melhor contribuam para a aprendizagem. Para esta autora, sobretudo nos
EUA, as dcadas mais recentes tm sido caracterizadas por uma cultura de
evidncia numa lgica de prestao de contas, quer externa, quer interna,
baseada na avaliao da eficcia dos programas de formao tendo em
conta os resultados obtidos, de modo a gerar conhecimento suscetvel de
1
Neste texto retomamos algumas ideias j discutidas em Flores (2011, 2014a, 2014b, 2014c, em
publicao).
2
192
informar decises relativas sua melhoria (Darling-Hammond, Newton &

Wei, 2010; Ludlow et al., 2010). tambm possvel identificar contextos
onde a formao de professores se tem desenvolvido no sentido de uma
maior qualificao e profissionalismo docente sendo de ressaltar a
componente de investigao e as parcerias entre universidades e escolas,
como o caso da Finlndia e da Esccia, respetivamente (McMahon,
2014; Estola, Uitto & Syrjl, 2014).
Assim, as mudanas nas polticas e programas de formao tm de ser
entendidas nos seus contextos polticos, sociais, geogrficos e culturais,
destacando-se da literatura existente neste domnio uma grande
diversidade, e at divergncia, de perspetivas, de modelos e de percursos
de formao (no contexto europeu e fora dele) e ainda distintos modos de
olhar para o papel das universidades e das escolas no processo de aprender
a ensinar (Flores, 2004; Flores, 2011). No entanto, a ideia de que a
formao de professores pode fazer a diferena na aprendizagem dos
futuros professores, e consequentemente na melhoria do ensino e da
aprendizagem dos alunos, e a crescente preocupao com a sua qualidade
e a eficcia (Harris & Sass, 2011; Imig, Wiseman & Neel, 2014)
constituem dois elementos recorrentes nos estudos mais recentes.
, pois, importante refletir sobre as questes crticas e os desafios da
formao de professores tendo em conta os resultados da investigao
mais recente neste domnio e o modo como ela tem sido entendida em
diferentes contextos, como o caso dos EUA, onde se tem verificado uma
clara tendncia para a prestao de contas numa lgica de evidncia, e
onde a qualidade da formao avaliada atravs de indicadores de eficcia
do trabalho dos novos professores, obtidos nos resultados de testes
estandardizados dos seus alunos, ou da Finlndia, conhecida como caso de
sucesso ao nvel dos resultados dos alunos em programas de avaliao
internacionais, onde se destaca a elevada qualidade da formao de
professores.
Neste texto procuramos, assim, sintetizar os temas centrais na vasta
produo nacional e internacional neste mbito, recorrendo ainda a dados
de investigao que temos vindo a desenvolver no pas e no estrangeiro ao
193
longo dos ltimos vinte anos. Neste sentido, identificamos algumas

questes crticas e alguns desafios que tm marcado a transio para novos
programas e curricula em vrios contextos onde subsistem velhos
problemas (Flores, 2011) ao mesmo tempo que se colocam novos desafios
aos formadores de professores (Flores, 2014d).
A formao de professores tem sido encarada, de forma paradoxal, como a

panaceia para melhorar a educao e, ao mesmo tempo, tem sido objeto de
crticas que remetem para aspetos ligados sua eficcia e relevncia na
preparao de professores de qualidade para as escolas do sculo XXI
(Flores, em publicao).
No contexto europeu, a qualidade dos professores e da sua formao surge
associada capacidade para integrar o conhecimento, para lidar com a
complexidade e para se adaptar s necessidades individuais e coletivas dos
alunos incluindo saberes, destrezas e comprometimento (CE, 2013, pp.
7-8). Tambm um estudo internacional realizado em nove pases (Irlanda,
Irlanda do Norte, Esccia, Inglaterra, Finlndia, EUA, Polnia, Singapura
e Nova Zelndia) destaca a importncia da qualidade da formao docente
chamando a ateno para um conjunto de princpios: a qualidade do
conhecimento dos professores; oportunidades para a observao, feedback
formativo e reflexo crtica sobre situaes da sala de aula e da escola e
sobre os valores profissionais e identidade dos professores (Conway,
Murphy, Rath & Hall, 2009).
Apesar de ser vista como um elemento importante na melhoria do ensino e
da aprendizagem e resultados dos alunos, uma anlise dos processos de
reestruturao dos programas de formao de professores revela uma
grande diversidade, quer no seu contedo, quer na sua forma, incluindo
distintos modos de interveno dos governos nesta matria (Flores, 2011;
Flores, Vieira & Ferreira, 2014; Imig, Wiseman & Neel, 2014; Goodwin,
2012; Hammerness, van Tartwijk & Snoek, 2012; Mayer, Pecheone &
Merino, 2012; Darling-Hammond, 2012; Darling-Hammond &
194
Lieberman, 2012; Ellis & McNicholl, 2015). Assim, possvel identificar,

dentro e fora da Europa, tendncias contraditrias, incluindo um
movimento para uma qualificao de nvel superior no mbito do
Mestrado (por exemplo, Finlndia, Frana, Portugal, Malta, etc.),
associado, em muitos casos, a uma maior nfase na componente de
investigao, ao mesmo tempo que se assiste ao desenvolvimento de
programas mais pragmticos, mais curtos e realizados nas escolas (por
exemplo, alguns programas na Inglaterra, EUA e Austrlia).
De facto, a preocupao em melhorar os padres da educao e os
resultados dos alunos tem levado a mudanas nos sistemas educativos e
tambm na formao de professores um pouco por todo o mundo
(Townsend, 2011; OMeara, 2011; Darling-Hammond & Lieberman,
2012; Flores, 2014d; Zhou, 2014; Mayer, 2014). Em muitos pases, estas
alteraes tm sido orientadas pela introduo de padres (EUA, Reino
Unido e Austrlia) como parte de um movimento mais amplo na direo
da prestao de contas com base na noo de performance
(performatividade) numa lgica desnecessariamente restritiva (Menter &
Hulme, 2011, p. 394). O objetivo , assim, identificar um conjunto de
metas e critrios que servem de referente base para avaliar a qualidade da
formao e a sua eficcia. Contudo, a definio de padres pode remeter
para uma perspetiva menos redutora e instrumental e incluir uma
orientao mais flexvel e aberta (Townsend, 2011), de que exemplo a
Esccia (Hulme & Menter, 2008). Enquanto nos EUA, na Inglaterra e na
Austrlia os padres tm vindo a adquirir cada vez maior centralidade,
noutros pases, como o caso da Frana, da Blgica, da Holanda e de
Portugal, tem-se discutido as competncias necessrias para a formao
dos professores (cf. por exemplo, os Decretos-Lei n 240 e 241/2001 no
nosso contexto, entre outros).
O ensino, enquanto prtica profissional complexa (Grossman,
Hammerness & McDonald, 2009), requer a considerao do contexto
social, cultural e histrico da profisso, mas tambm a viso de
profissionalismo docente que lhe est subjacente. Assim, a existncia de
padres ou competncias est aberta a discusso, no constituindo termos
rgidos, podendo ser usados de distintos modos em diferentes contextos
195
(McMahon, 2014; Page, 2015) e remetendo para distintos

profissionalismos (Whitty, 2000), cuja anlise ultrapassa o mbito deste
texto.
De um modo geral, no contexto europeu, a formao dos professores tem
sido identificada como uma prioridade na medida em que aqueles so
vistos como atores decisivos no modo como os sistemas educativos
evoluem (CE, 2005, p. 1). O documento intitulado Common European
Principles for Teacher Competences and Qualifications (2005) estipula
princpios comuns para as competncias e as qualificaes dos docentes
uma vez que o ensino deve ser: i) uma profisso com formao superior;
ii) uma profisso situada no contexto da aprendizagem ao longo da vida;
iii) uma profisso que inclui a mobilidade; e iv) uma profisso baseada em
parcerias. Como competncias essncias para os professores, no mesmo
documento, salienta-se que devem: i) trabalhar com a informao,
tecnologia e conhecimento; ii) trabalhar com outras pessoas (alunos,
colegas e outros parceiros na educao); e iii) trabalhar com e na
sociedade a nvel local, regional, nacional, europeu e global.
Contudo, um relatrio publicado no mbito da UE (Piesanen & Valijarvi,
2010) indica que existe muita variao entre os pases membros em
relao s competncias gerais relacionadas com os contedos a ensinar,
s competncias pedaggicas e integrao da teoria e da prtica. O
mesmo documento identifica um conjunto de competncias consideradas
centrais na formao de professores: i) conhecimento da disciplina a
ensinar; ii) conhecimento da pedagogia; iii) integrao da teoria e da
prtica; iv) cooperao e colaborao; v) um sistema de auto-avaliao;
vi) mobilidade; vii) dinamismo e criatividade, liderana; e viii)
aprendizagem contnua e ao longo da vida. Para entender a orientao
curricular de um determinado programa de formao necessrio analisar
a racionalidade que lhe est subjacente e a articulao (ou falta dela) entre
as suas vrias componentes na medida em que distintos modos de olhar
para os professores e a sua formao pressupem diferentes filosofias de
formao e vrias formas de encarar o papel dos professores, o ensino e o
desenvolvimento do currculo (Marcelo, 1994).
196
Aprender a ensinar constitui um processo complexo e multifacetado que

comea antes da entrada num curso de formao inicial de professores e
influenciado por um conjunto de variveis, de perspetivas, de crenas e de
prticas, por vezes conflituais, que marcam a transio de aluno a
professor (Flores, 2001; Flores & Day, 2006; Flores, 2006), destacando-se
a aprendizagem pela observao (Lortie, 1975) durante a experincia
escolar no contexto da sala de aula onde os futuros professores
observaram a atuao dos seus professores. Esta cultura latente reativada
durante a formao inicial persistindo ainda na prtica profissional (Lortie,
1975), o que, muitas vezes, se associa influncia tnue da formao
inicial na alterao de crenas e teorias implcitas sobre o ensino e sobre o
processo de tornar-se professor.
A formao inicial constitui, deste modo, um contexto fundamental para
explicitar e analisar as teorias implcitas e as crenas dos futuros
professores, atravs das narrativas e das abordagens biogrficas (Flores,
2012a, 2013, 2015; Estola, Uitto & Syrjl, 2014; Marcondes & Flores,
2014). Por isso, deve dar-se especial ateno s oportunidades e
experincias para apoiar e ajudar os futuros professores a tornarem-se
bons professores, o que implica uma mudana pessoal e profissional, e no
apenas a aquisio de saberes sobre o ensino (Schepens, Aalterman &
Vlerick, 2009). Tal implica analisar a viso de profissionalismo docente
que subjaz a um determinado programa de formao, quer no seu
contedo, quer na forma como o currculo est organizado, e o modo
como se valorizam e articulam as suas vrias componentes. Que tipo de
professor se pretende formar? Que professor se est a formar, de facto?
Que conhecimentos e competncias se valorizam? Que experincias de
formao e que oportunidades de aprendizagem profissional so
proporcionadas aos futuros professores no contexto da sua formao
inicial? Como se enquadra e discute o papel do professor numa sociedade
em permanente mudana? Estas questes podem ter diferentes respostas
que, em grande parte, so determinadas pelo modo como se entende a
profisso docente e o papel dos professores por exemplo, como
197
executores ou como agentes do currculo mas tambm como a natureza e

mbito das vrias componentes de formao e pelo modo como estas se
articulam, o que remete para a coerncia e consistncia dos programas de
formao, no que diz respeito aprendizagem produtiva, voz pedaggica
(Russell & Martin, 2014) e conceo de profissionalismo presente nos
cursos de formao de professores (Flores, 2012b, Niklasson, 2014).
Como j referimos, um dos elementos centrais de anlise da formao de

professores que importa destacar prende-se com o currculo e a viso de
formao dominante. Que componentes esto includas? Como se
articulam? De que modo as diferentes componentes contribuem para a
formao dos futuros professores? Que relao existe entre o currculo da
formao e a viso de formao que se preconiza? Kansanen (2014)
salienta trs componentes da formao inicial de professores que podem
ser estruturadas de diferentes modos nos programas de formao,
destacando ainda que as fronteiras entre elas no podem estabelecer-se de
forma rgida: estudos nas cincias da educao, estudos ligados rea da
especialidade e ao conhecimento pedaggico do contedo e a prtica de
ensino ou estgio. Contudo, se, de um modo geral, estes trs elementos
esto presentes nos programas de formao, por outro, a chave do seu
sucesso e da sua eficcia encontra-se no modo como eles se estruturam e
articulam no currculo de um determinado curso de formao. Portanto,
podemos colocar as seguintes interrogaes: Que oportunidades de
construo de conhecimento profissional so proporcionadas aos alunos
futuros professores durante a sua formao inicial? De que modo se
articulam as vrias componentes de formao? Qual a relao explcita
entre as vrias componentes do currculo da formao inicial? Como
selecionar e articular as componentes essenciais do programa de formao
tendo em conta a durao da formao inicial? Em muitos casos, so os
alunos futuros professores que tm de fazer estas conexes ao longo do
curso de formao, no existindo uma preocupao explcita em termos de
articulao no desenvolvimento das vrias componentes curriculares,
198
predominando, muitas vezes, a fragmentao (Flores, 2000, em

publicao; Flores, Vieira & Ferreira, 2014; Flores, Santos, Fernandes &
Pereira, 2014; Duda & Ckifford-Amos, 2011; Clarke, Lodge & Shevlin,
2012; Aydin, et al., 2015). Tm sido identificadas discrepncias entre o
que os alunos futuros professores aprendem nos seus cursos e a sua
experincia prtica nas escolas (Wang, Odell, Klecka, Spalding & Lin,
2012; Wilson & lAnson, 2006) e a falta de articulao entre as vrias
componentes de formao, muitas vezes associada separao histrica e
curricular entre as disciplinas mais tericas e as mais prticas e
desconexo entre o conhecimento terico/propositivo e prtico/
procedimental (Grossman, Hammerness & McDonald, 2009), bem como
s tenses entre a lgica profissional e acadmica na formao dos
professores (Formosinho, 2009a). No panorama internacional, tem sido
discutida a necessidade de uma maior coerncia e articulao entre as
vrias componentes do currculo. Para Kansanen (2014), existem dois
aspetos essenciais a ter em conta no currculo da formao inicial de
professores: i) o modo como o estgio est organizado e integrado no
contedo das restantes componentes da formao; ii) a forma como, do
ponto de vista terico, a qualidade da formao se desenvolve no sentido
de construir um currculo coerente, gradual e conceptualmente slido. Para
o autor, o modelo finlands encerra caractersticas peculiares na medida
em que congrega um currculo teoricamente rico e integrado na prtica,
nomeadamente atravs das chamadas escolas de prtica da universidade
(university practice schools) onde os alunos futuros professores se
familiarizam com o ensino e praticam com o apoio de mentores e
supervisores da universidade, o que nos remete para uma questo central
na formao de professores que a articulao teoria/prtica.
A articulao entre a teoria e a prtica (ou a sua ausncia) no contexto da

formao de professores constitui um dos temas mais recorrentes na
literatura e na investigao neste domnio. Trata-se, alis, de um dos
aspetos mais crticos (Elstad, 2010), sendo denominado por Korthagen
199
(2010) como o problema perene da formao inicial. Esta falta de

articulao deve-se, para este autor holands, a um conjunto de razes,
entre as quais se destacam a socializao profissional dos professores, que
pode lev-los a processos de adaptao e integrao nos padres
existentes nas escolas; a complexidade do ensino e a multiplicidade de
fatores que o influenciam; e o prprio processo de aprendizagem no
contexto da formao, que pode reforar crenas interiorizadas pelos
estudantes ao longo da sua trajetria escolar enquanto alunos e questes de
natureza epistemolgica ligadas tenso entre conhecimento prtico e
formal. A ideia de que a formao de professores sobretudo terica e
desligada do mundo real tem sido identificada em alguns estudos neste
mbito (cf. Ebby, 2000; Flores, 2001, 2006, entre outros).
O modelo finlands constitui um dos exemplos paradigmticos na
formao de professores que se baseia na investigao (Kansanen, 2014) e
que tem sido identificado como uma das variveis que explica o sucesso
da Finlndia nas avaliaes internacionais conhecida pelo milagre
finlands (Sahlberg, 2012). Kansanen (2014) destaca ainda dois aspetos
distintivos do modelo de formao na Finlndia: os programas baseiam-se
na evidncia emprica existente e no desenvolvimento das competncias
metacognitivas dos futuros professores atravs da reflexo e raciocnio
pedaggico. Neste contexto, as atividades de ensino baseiam-se em
resultados de investigao sobre, por um lado, o que sabemos sobre o
ensino e, por outro lado, sobre o que sabemos sobre a formao de
professores (Kansanen, 2014, p. 283). Este constitui um dos aspetos
questionveis nalguns contextos e programas de formao, isto , a falta
de integrao e de considerao entre aquilo que se sabe, como resultado
da investigao, sobre o ensino e a formao de professores, e as polticas,
as prticas e os processos de formao de professores, particularmente no
contexto da formao inicial.
Segundo Esteves (2006), um modelo de formao orientado pela e para a
investigao essencial para o desenvolvimento do ensino e do
conhecimento sobre o ensino atravs da pesquisa, incluindo a anlise dos
contextos de trabalho dos professores. Assim, os alunos futuros
professores assumem-se como alunos mas tambm como investigadores
200
(Loughran, 2009), o que implica o desenvolvimento de competncias

investigativas e de uma postura crtica face ao ensino e aos contextos da
sua realizao (Marcondes & Flores, 2014). Hkk e Etelpelto (2014, p.
42) destacam o enfoque do currculo na componente investigativa no caso
da formao de professores na Finlndia que inclui o estudo de mtodos
de investigao mas tambm a redao de uma tese que visa formar
professores autnomos e reflexivos capazes de adotarem uma atitude
investigativa no seu trabalho. Por outras palavras, exige-se aos alunos
futuros professores conhecimento terico para realizar investigao por
exemplo, ler e rever estudos empricos e estudar mtodos de investigao,
mas tambm conduzir projetos de investigao no contexto da da prtica
(Niemi & Nevgi, 2014). Como salientam Jyrhama et al. (2008, p. 3),
quando o ensino e a investigao sobre o ensino so integrados, podemos
falar de um programa de formao baseado na investigao. No final do
curso, a expectativa a de que os professores se tornem professores
investigadores (isto , consumidores de investigao capazes de ler e
interpretar investigao realizada e produtores de investigao capazes
de realizar investigao) (Kansanen, 2014).
Para o mesmo autor, a investigao constitui o elo de ligao entre a teoria
e a prtica na formao inicial de professores na Finlndia, com base em
dois princpios integradores: i) iniciar a prtica pedaggica o mais cedo
possvel; ii) a interao constante entre a prtica pedaggica e a teoria
educacional ao longo do curso. Por outras palavras, a prtica de ensino
existe em todos os anos do curso, embora com caractersticas distintas,
iniciando com a observao e anlise de aulas e continuando com uma
prtica gradual de aulas, quer nas escolas de prtica da universidade
(university practice schools), quer nas escolas regulares (ordinary field
schools) cujo currculo escolar o mesmo. De salientar que cada perodo
de prtica de ensino est articulado com estudos tericos que se
relacionam com o tpico da prtica de ensino. No contexto portugus,
tambm possvel identificar processos de formao orientados por uma
abordagem investigativa, nomeadamente no estgio, embora no exista
uma viso unvoca a este respeito, destacando-se o seu carcter inovador
mas tambm controverso que encerra um conjunto de tenses e desafios
201
sobre as vises de formao, e as (in)coerncias entre a retrica e a

implementao do currculo da formao (cf. Flores, Vieira, Silva &
Almeida, em publicao).
Para Korthagen (2009, 2010), defensor da abordagem realista da
formao inicial de professores, a articulao entre teoria e prtica passa
por uma nova pedagogia de formao, que exige a elaborao cuidadosa
de programas baseados numa viso consistente do processo pretendido
para a aprendizagem do professor, em abordagens pedaggicas especficas
e num investimento na qualidade dos formadores, sendo este ltimo aspeto
um dos mais negligenciados neste domnio (Korthagen, 2010, 2012), a que
voltaremos no ponto seguinte.
Segundo Flores, Vieira e Ferreira (2014), apesar de se reconhecer a
importncia da prtica de ensino, no existe consenso acerca das suas
finalidades, da viso de educao e de formao profissional que lhe est
subjacente, das estratgias formativas a utilizar, das competncias
profissionais a desenvolver e dos modos de as avaliar, dos papis a
desempenhar pelos diferentes atores, da relao que se estabelece entre a
prtica e as restantes componentes do currculo de formao, ou da sua
durao. O estgio tem sido entendido como um elemento central na
formao de professores e como espao privilegiado para superar a falta
de articulao entre teoria e prtica. A articulao entre os dois locais de
aprendizagem profissional (escolas e universidades), a colaborao entre
supervisores, professores cooperantes e a ligao entre o conhecimento
prtico e as competncias adquiridas na universidade tm sido aspetos
identificados na literatura neste domnio (Flores, 2000; 2010; Dawson &
Norris, 2000; Al-Hassan, Al-Barakat & Al-Hassan, 2012). A
aprendizagem no local de trabalho tem sido entendida como o elemento
chave para potenciar a coerncia, relevncia e eficcia da formao
(Wilson, Floden & Ferrini-Mundy, 2001; Flores, 2005; Marcondes &
Flores, 2014), embora no haja consenso quanto sua durao,
localizao no currculo da formao, nem quanto sua forma e contedo
(Wilson, Floden & Ferrini-Mundy, 2001). De facto, tm sido identificadas
algumas crticas a este respeito, nomeadamente o tempo insuficiente
quanto sua durao e o desenvolvimento da prtica de ensino no final do
202
programa de formao, o papel e a qualidade dos formadores e

supervisores e a falta de feedback formativo e relevante (Flores, 2006;
Cardoso, 2012). Segundo dados recolhidos no contexto portugus (Tabela
1), no mbito da formao inicial de professores ps-Bolonha, parecem
existir alguns problemas, nomeadamente falta de tempo e de condies
para o desenho e desenvolvimento do projeto de interveno; coordenao
insuficiente (geral e entre docentes da universidade); irrelevncia de
alguns seminrios/mdulos na anlise dos contextos e desenvolvimento de
competncias profissionais e inadequao de modalidades de avaliao
nalguns seminrios e mdulos (Vieira, 2010, 2011, 2012).
Tabela 1. Dimenses mais problemticas na formao inicial (n=475).

Articulao dos mdulos/seminrios de Estgio com a prtica pedaggica
41,7%
Tempo/ condies suficientes para o desenho do projeto
41,3%
Tempo/ condies suficientes para o desenvolvimento do projeto
38,1%
Coordenao adequada entre docentes da UM que dinamizam diferentes
35,8%
mdulos/ seminrios de Estgio

Coordenao geral adequada da UC (informao, definio de
30,5%
orientaes comuns, recolha de opinio, etc.)

Adequao das modalidades de avaliao nos submdulos da UC (tipo de
30,1%
trabalho, grau de exigncia, critrios)

Coordenao adequada entre docentes da UM que dinamizam o mesmo
29,3%
mdulo/ seminrio de Estgio

Fonte: Vieira, 2014
Apesar das crticas, o estgio reconhecido como a experincia mais

relevante em termos de aprendizagem profissional por parte dos futuros
professores, destacando-se a oportunidade de conhecer o mundo real das
escolas e das salas de aula, a possibilidade de interagir com alunos reais,
com os seus problemas e desafios e a articulao entre a teoria e a prtica
203
(Flores, 2014b), o que corrobora outras investigaes realizadas noutros

contextos (Al-Hassan, Al-Barakat & Al-Hassan, 2012). Como
argumentam Korthagen, Loughran e Russell (2006, p. 1038), a questo
da teoria e da prtica parece de difcil resoluo: dizer aos novos
professores o que a investigao demonstra como bom ensino e mand-los
para a prtica falhou como estratgia para mudar, de modo consistente, o
que acontece nas nossas escolas e nas nossas universidades. Assim,
imperativo dar ateno direta e explcita ao lugar da experincia na
aprendizagem sobre o ensino (Korthagen, Loughran & Russell, 2006,
p.1039). A investigao pode, assim, potenciar a articulao entre a teoria
e a prtica na formao inicial, no no sentido de uma conceo de
professor como executor de teorias produzidas pela investigao
acadmica, que desvaloriza as suas teorias pessoais e o papel da
experincia na construo do profissionalismo docente, mas atravs de
uma nova pedagogia da formao baseada em problemas e preocupaes
emergentes dos contextos reais, na reflexo sistemtica dos professores
sobre o seu pensamento e a sua ao, e na interao entre os professores e
os formadores e supervisores no sentido da consciencializao e
reconstruo da prtica (Flores, Vieira & Ferreira, 2014).
A investigao surge, deste modo, como eixo estruturante da formao
inicial que pode ultrapassar a viso dicotmica e redutora da prtica
identificada com o que acontece na escola e a teoria com o que acontece
na universidade. A este propsito, Loughran (2009, p. 34) argumenta que
na formao de professores h uma tendncia para se centrar a ateno na
aquisio de destrezas de ensino e para se ofuscar a importncia dos
alunos futuros professores enquanto alunos e investigadores. Para este
autor australiano, essencial que os futuros professores desenvolvam uma
compreenso profunda sobre o ensino e a aprendizagem investigando a
sua prpria prtica. Tal constitui um desafio para eles mas tambm para os
formadores, uma vez que a fonte de conhecimento e o mpeto de
mudana residem, claramente, no aluno futuro professor e no no prprio
formador de professores (idem, ibidem). Por seu turno, os formadores
tm de assumir um papel interventivo enquanto formadores e
investigadores da formao, incluindo a investigao da sua prpria
204
prtica, na linha do autoestudo. Para Loughran (2009, p. 34), a relao

entre a investigao sobre o ensino e o ensino da investigao na formao
de professores representa um elemento central para se poder avanar
tanto no ensino como na formao de professores e para encorajar todos
os participantes a valorizarem mais a natureza do seu trabalho, o que,
claramente, remete para o papel chave dos formadores de professores. A
este propsito, e citando Russell, um dos autores de referncia obrigatria
no campo da formao de professores, se queremos que a mudana
genuna ocorra nas escolas, ento essa mudana tem de ocorrer primeiro
na formao de professores. No basta aos formadores de professores
advogarem mudanas que eles prprios no conseguiram nas suas
prticas (citado por Lunenberg, Korthagen, Swennen & Willlemse,
2004), o que implica ouvir a voz pedaggica e promover a aprendizagem
produtiva no contexto da formao inicial de professores (Russell &
Martin, 2014) com implicaes para o papel e a identidade dos formadores
de professores e para o desenvolvimento da identidade dos professores no
contexto da formao, que constituem os dois aspetos que abordaremos de
seguida.
Quem so os formadores de professores? Como se veem enquanto

professores e como veem o seu papel enquanto formadores de
professores? Que importncia atribuem ao ensino e investigao do seu
ensino? Que prticas de formao preconizam? Estas so algumas das
questes essenciais a ter em conta se queremos fazer uma anlise
compreensiva e profunda sobre a influncia e o contributo da formao
para a aprendizagem profissional dos futuros professores. Formosinho
(2009a) chama a ateno para os efeitos (de)formativos da prtica docente
dos formadores de professores. Estes so tambm aspetos abordados numa
obra recente (Flores, 2014d), nomeadamente por Russell e Martin (2014)
para quem dar voz aos futuros professores e explorar essa voz no contexto
da formao inicial constitui uma estratgia til para os formadores de
professores melhorarem as suas prticas de formao e explorarem
oportunidades para a aprendizagem produtiva. neste contexto que ganha
205
relevo o autoestudo (Loughran, 2009, p. 18) que envolve um escrutnio

prximo da prpria pedagogia inerente ao processo de ensinar sobre o
ensino de modo a desenvolver o conhecimento sobre essa mesma prtica.
Contudo, o autor destaca que se deve ir para alm das meras reflexes
pessoais sobre a prtica e incluir o questionamento dos pressupostos
tericos que lhe esto subjacentes, com rigor e sistematicidade, de modo a
aprofundar o conhecimento sobre o ensino e sobre a aprendizagem sobre o
ensino (Loughran, Hamilton, Laboskey & Russell, 2004).
Loughran (2009) apresenta trs nveis no autoestudo: sobre si prprio, em
colaborao ou sobre instituies educativas. O autoestudo sobre si
prprio ajuda a analisar as preocupaes, os dilemas e as questes do
ensino sobre o ensino, remetendo para uma resposta individual de modo a
compreender melhor a prpria prtica, conduzindo a novas
conceptualizaes do ensino sobre o ensino, o que conduz, segundo o
autor, ao desenvolvimento de uma pedagogia individual da formao de
professores. Os processos de autoestudo colaborativos permitem uma
viso crtica da prtica, na medida em que o envolvimento de outras
pessoas constitui um elemento essencial no autoestudo e nos seus
resultados, pois a compreenso desenvolvida neste mbito (e o seu
significado) ultrapassa o contexto inicial do estudo, remetendo para uma
pedagogia da formao de professores que implica um conhecimento base
partilhado acerca do ensino sobre o ensino. Finalmente, os processos de
autoestudo sobre as prticas educativas e institucionais remetem para os
prprios programas e as prticas de formao, incluindo o contexto
poltico e prtico, discutindo-se os pressupostos e fundamentos dos
programas de formao de professores, muitas vezes analisando-se a
incapacidade de mudana das prticas institucionais () apesar do desejo
individual de mudana (Loughran, 2009, p. 26). A mudana de uma
abordagem individual para uma abordagem colaborativa e ainda para uma
perspetiva
institucional
representa
avanos
importantes
no
desenvolvimento da compreenso sobre a pedagogia da formao de
professores numa perspetiva de coerncia (ensina/faz como advogas),
com implicaes na prtica, no conhecimento e no papel dos formadores
de professores, mas tambm no desenvolvimento da identidade
206
profissional dos professores em formao. Loughran (2009, p. 24) enfatiza

a importncia do papel dos formadores na tomada de conscincia dos
aspetos visveis e invisveis da experincia pedaggica que podem
influenciar a compreenso que os alunos tm da prtica, reiterando a
necessidade, em termos de aprendizagem e de construo de
conhecimento profissional, de ensinar sobre o ensino atravs da criao de
espaos onde os alunos futuros professores e os formadores de
professores possam analisar e discutir a pedagogia.
Este para Formosinho (2009a, 2009b) um dos pontos crticos da
formao de professores e que reside justamente na tenso entre a lgica
acadmica e a lgica profissional, isto , entre a academizao enquanto
processo de construo de uma lgica predominantemente acadmica
numa instituio de formao profissional, representando a invaso,
pela lgica acadmica, de reas e nveis de deciso que, numa instituio
que tem por misso formar professores, se devem manter no mbito da
lgica profissional (Formosinho, 2009a, pp. 75-76). Esta situao
implica, muitas vezes, a desvalorizao do estatuto da formao e dos
formadores, visvel no reforo de uma cultura hierrquica e de
territorializao disciplinar que condiciona os comportamentos dos
formadores e no favorece a inovao das suas prticas (Flores, Vieira &
Ferreira, 2014).
Neste mbito, e como j foi referido, destacam-se as potencialidades do
autoestudo, nomeadamente na ltima dcada, sobretudo no que se refere
ao seu contributo para a compreenso e questionamento dos programas,
dos processos e das prticas de formao (Loughran, 2005, 2009; Kitchen,
2005; Schulte, 2005; Marcondes & Flores, 2014). Contudo, no se trata de
um empreendimento fcil. As mudanas das prticas, sobretudo aquelas
que representam uma profunda mudana cultural nas vises existentes da
formao de professores que constitui, muitas vezes, uma ameaa para os
formadores de professores (Korthagen, 2010, p. 419), so mais difceis e
desafiadoras pois implicam ir para alm da zona de conforto, que
familiar e segura para os formadores.
A este propsito de destacar o trabalho que tem sido desenvolvido pelo
207
Grupo de Trabalho-Inovao Pedaggica3, no Instituto de Educao, da

Universidade do Minho, enquanto espao para os formadores de
professores refletirem e estudarem as suas prticas com o objetivo de
promover uma cultura de investigao sobre e na formao (scholarship
of teacher education), no sentido de compreender melhor o que se faz (ou
no) e porqu, analisando os fundamentos epistemolgicos, os propsitos
formativos e as implicaes da prpria ao (Flores, Vieira & Ferreira,
2014).
Sabemos que o processo de aprender a ensinar requer a aquisio de

destrezas e de conhecimentos tcnicos, mas tambm pressupe um
processo reflexivo e crtico (pessoal) sobre o que significa ser professor e
sobre os propsitos e valores implcitos nas prprias aes e nas
instituies em que se trabalha (Flores, 2004, p. 139). Assim, o sentido
de identidade profissional constitui um elemento central no processo de
tornar-se e de ser professor (Flores, 2012a). Como argumenta Sachs
(2001, p. 15), a identidade constitui o mago da profisso docente. Ela
proporciona um quadro de referncia para os professores construrem as
suas prprias ideias sobre como ser professor, como agir e como
compreender o seu trabalho e o seu lugar na sociedade.
Por isso, a formao (e transformao) da identidade profissional constitui
um elemento essencial a ter em conta nos programas de formao de
professores. A literatura existente aponta para a formao da identidade
como parte do processo de aprender a ensinar, com realce para a
importncia do contexto em que ocorrem o processo de aprender a ensinar
e o processo de formao (Schepens, Aelterman & Vlerick, 2009;
Timostsuk & Ugaste, 2010). Por outro lado, a formao da identidade
influenciada por concees e expectativas sobre o que um professor deve
3
Atualmente, o Grupo assumiu outros contornos institucionais tendo passado a designar-se Ncleo
de Estudos e Inovao da Pedagogia (NEIP) que, para alm de dinamizar espaos de co-formao e
reflexo sobre modelos, processos e prticas de formao, se dedica a estudos relacionados com a
pedagogia no contexto do Ensino Superior.
208
saber e fazer (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004) e, por vezes, os padres
e expectativas sociais podem entrar em conflito com o desejo pessoal dos
professores e a com a sua experincia sobre o que um bom ensino
(Korthagen, 2004; Beijaard, Meijer & Verloop, 2004). Para Beijaard,
Meijer e Verloop (2004), o desenvolvimento da identidade constitui um
fenmeno contnuo de integrao do lado pessoal e do lado profissional no
processo de tornar-se e de ser professor.
Embora se tenha registado uma crescente preocupao com o papel da
formao na construo da identidade, a evidncia emprica ainda
escassa (Schepens, Aelterman & Vlerick, 2009; Flores, 2013). Esto em
causa as crenas e as teorias implcitas sobre o ensino e sobre o que
significa ser professor que os alunos futuros professores trazem consigo,
mas tambm o sentido que estes atribuem s suas experincias no contexto
da formao inicial. As teorias implcitas dos futuros professores formamse atravs de uma multiplicidade de fatores tais como: famlia, outros
significativos ou famlia mais alargada, aprendizagem pela observao,
episdios de ensino atpicos, contexto poltico, tradies de ensino e
arqutipos culturais e compreenses tacitamente adquiridas (Sugrue,
1997). Da a importncia da biografia no estudo da identidade
profissional, bem como do contexto social, cultural e profissional mais
amplo, incluindo o contexto de formao (Marcondes & Flores, 2014).
Alguns estudos tm demonstrado as tenses e contradies entre as
crenas e as prticas, bem como os conflitos interiores das identidades em
mudana, em particular na transio de aluno a futuro professor e de aluno
futuro professor a professor (Flores, 2001; Smagorinsky, Cook, Moore,
Jackson & Fry, 2004; Flores, 2006; Flores & Day, 2006; Lamote &
Engels, 2010), apontando para o papel da formao inicial como espao de
questionamento e de reflexo sobre a biografia pessoal e os contextos
culturais da escola para que as tenses entre eles possam ser
compreendidas de modo mais aprofundado e consistente (Flores & Day,
2006). Pillen, Beijaard e den Brok (2012), por exemplo, no contexto
holands, identificaram um conjunto de tenses no desenvolvimento da
identidade profissional que se relacionavam com um desequilbrio entre o
lado pessoal e profissional do processo de tornar-se professor e com os
209
conflitos entre as aspiraes dos professores e a realidade. Estas tenses

eram acompanhadas por sentimentos de desamparo, de angstia e de
conscincia das fragilidades. Tambm Timostsuk e Ugaste (2010)
demonstraram que as emoes negativas exercem uma influncia maior no
desenvolvimento da identidade profissional dos futuros professores e que
os supervisores negligenciavam o papel das emoes positivas como
suporte aprendizagem. Neste estudo, as emoes positivas encontravamse associadas a situaes que envolviam os alunos. Flores (2013), no seu
estudo longitudinal, identificou quatro temas fulcrais no processo de
formao da identidade profissional: a influncia do contexto, poltico e
social, mas tambm da escola; a importncia das relaes no ensino, e em
particular com os alunos e os colegas; a emergncia de tenses internas
que resultaram da discrepncia entre crenas fortes sobre ser professor e a
realidade; e, finalmente, o papel das emoes na (re)definio da prtica
do ensino e do desenvolvimento da identidade profissional.
Se h pertinncia e clareza sobre as questes que se colocam, hoje,

formao de professores, no existe consenso nem certeza sobre as
respostas a essas interrogaes. E este o desafio que se coloca s
instituies de formao e aos formadores de professores. Embora a
formao de professores no seja a panaceia para todos os problemas da
educao, a verdade que ela constitui um dos elementos decisivos para
melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem nas escolas.
Korthagen, Loughran e Russell (2006), que analisaram trs programas de
formao de professores na Austrlia, Canad e Holanda, apontam para
um conjunto de princpios que devem orientar a formao de professores:
i) aprender a ensinar envolve continuamente exigncias conflituais e
concorrentes; ii) aprender a ensinar requer uma viso do conhecimento
como disciplina a criar em vez de uma disciplina criada; iii) aprender a
ensinar implica uma mudana de perspetiva: do currculo para o
aprendente; iv) aprender a ensinar potenciado atravs da investigao
realizada pelos alunos futuros professores: v) aprender a ensinar exige
uma ateno centrada naqueles que aprendem a ensinar em colaborao
210
com os seus colegas; vi) aprender a ensinar implica a existncia de

conexes significativas entre escolas, universidades e os futuros
professores; e vii) aprender a ensinar potenciado quando as perspetivas
de ensino e de aprendizagem defendidas nos programas de formao so
adotadas pelos prprios formadores de professores. Tambm CochranSmith et al. (2015), numa reviso recente sobre o panorama da formao
de professores nos ltimos 50 anos, identificam trs tendncias
fundamentais: i) uma ateno crescente dedicada qualidade e prestao
de contas; ii) uma mudana nas concees sobre o modo como as pessoas
aprendem e sobre o que precisam de saber numa sociedade do
conhecimento; iii) e uma cada vez maior diversidade da populao
estudantil a par da crescente desigualdade social e escolar. Estes so
aspetos que podem ajudar a uma reflexo mais profunda para melhorar a
formao de professores no contexto nacional e internacional, sendo de
destacar o tema da internacionalizao e o da dimenso tica, cultural e
poltica, com que terminamos este texto.
Mais recentemente, os temas da globalizao e da internacionalizao tm

sido referenciados na literatura sobre formao de professores (Gray,
2010). Tambm na Europa, e no s, a mobilidade tem sido entendida
como uma componente central dos programas de formao inicial e
contnua (CE, 2005, p. 3). Este documento destaca a importncia do
estudo de outras lnguas europeias durante a formao e a necessidade de
maior confiana e transparncia na qualificao dos professores na
Europa para permitir o reconhecimento mtuo e maior mobilidade (p. 5).
A ideia de uma profisso altamente qualificada e a importncia da
mobilidade com base em parcerias tm sido reiteradas como princpios a
ter em conta, no s na Europa, como fora dela. Questes como
conhecimento profundo da disciplina a ensinar, conhecimento pedaggico
slido e competncias necessrias para orientar e apoiar a aprendizagem
dos alunos e a compreenso da dimenso social e cultural da educao tem
sido identificados como elementos centrais na formao docente (CE,
2007).
211
O relatrio de Piesanen e Valijarvi (2010) revela que a aprendizagem

baseada na investigao, intercmbio de alunos, aprendizagem de lnguas
europeias, compreenso de diferentes culturas europeias, entre outros,
constituem aspetos importantes a ter em conta para a internacionalizao
da formao de professores no contexto europeu. tambm importante
destacar que as competncias ligadas disciplina a ensinar, as
competncias pedaggicas e a integrao da teoria e da prtica so
elementos mais frequentes nos documentos dos Estados-membros da UE
em detrimento da mobilidade, liderana e aprendizagem ao longo da vida
(Piesanen & Valijarvi, 2010).
Czerniawski e Ulvik (2014, p. 51), por exemplo, sublinham que uma
agenda europeia para melhorar a qualidade da formao , por vrias
razes, problemtica se considerarmos a variedade de modos como os
professores nos diferentes pases europeus so formados e socializados na
profisso. Do mesmo modo, Kissock e Richardson (2010, p. 92) chamam
a ateno para a necessidade de internacionalizar a formao de
professores e as dificuldades em faz-lo salientando que no atual quadro
restrito de padres, a internacionalizao da formao de professores
praticamente inexistente. Apesar disso, a internacionalizao vista
como uma mais-valia que permite flexibilidade e mobilidade
proporcionando aos alunos futuros professores oportunidades para visitar
outros pases, aumentando as suas competncias culturais ao mesmo
tempo que podem obter ECTS (Peterson & Carlsen, 2014, p. 136).
H, portanto, questes a debater e a melhorar neste mbito nomeadamente
na promoo do estudo de outras lnguas na formao inicial, no
desenvolvimento de uma viso de educao multicultural e inclusiva e na
mobilidade dentro e fora da Europa. O desenvolvimento de parcerias
slidas entre instituies de formao, incluindo escolas, permitir
potenciar a colaborao e o desenvolvimento de questes como a
diversidade, a incluso, a justia social, entre outros, que so aspetos
menos evidentes nalguns curricula de formao (Zeichner, 2014;
Cochran-Smith et al., 2015).
212
Um olhar sobre a literatura internacional relativa ao currculo da formao

releva que, em muitos programas de formao, subsiste uma maior nfase
no conhecimento das disciplinas a ensinar e na didtica, nalguns contextos
seguindo uma lgica orientada para o treino de competncias (cf. Flores,
em publicao). As preocupaes em aumentar os padres de ensino e os
resultados escolares dos alunos tm conduzido prevalncia de uma viso
de currculo, pedagogia e ensino como algo a gerir de modo atingir
aquele desiderato (Maguire, 2014) luz de uma lgica tecnicista e
gerencialista do trabalho docente. Assim, em muitos contextos, possvel
identificar a tendncia para uma viso redutora de currculo (escolar e da
formao) tendo como resultado uma maior didatizao da formao em
detrimento da dimenso tica, cultural e poltica, embora, noutros
contextos, como vimos, a dimenso investigao tem sido reforada
potenciando o profissionalismo docente.
Como sugere Cochran-Smith (2004, p. 298), o ensino inclui uma
dimenso tcnica mas encerra tambm uma atividade intelectual, cultural
e contextual que requer decises competentes sobre como abordar as
matrias a ensinar, como aplicar destrezas pedaggicas, como desenvolver
relaes humanas e como gerar e utilizar conhecimento. O ensino implica
tambm juzos morais e tomadas de deciso em contexto face a situaes
complexas com as quais os professores tm de lidar. Assim, a formao de
professores deve centrar-se no apenas no que os professores devem saber
e ser capazes de fazer, mas tambm no modo como os professores,
enquanto agentes de mudana, pensam e no modo como so capazes de
transformar a sociedade. No contexto finlands, Tirri (2014, p. 15)
identificou como maior desafio na formao de professores a necessidade
de desenvolver nos futuros professores competncias profissionais e
ticas luz da dimenso moral do seu trabalho e da sua complexidade
crescente no que diz respeito ao aumento do nmero de imigrantes e de
crianas com dificuldades.
213
Se se pretende que a formao de professores faa a diferena,

necessrio elaborar programas de formao de qualidade, desenvolver
uma viso clara e explcita sobre o processo de aprendizagem do professor
e perspetivas pedaggicas especficas e investir na qualidade dos
formadores de professores (Korthagen, Loughran & Russell, 2006). Mas
tambm fundamental desenvolver competncias de investigao,
coordenar e articular, de forma explcita, as vrias componentes do
currculo, refletir e partilhar prticas pedaggicas, integrar o ensino e a
investigao na prtica e incluir a dimenso tica, cultural e poltica para
que a formao de professores possa, de facto, ser encarada como uma
espao de (trans)formao.
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222
O Processo de Bolonha iniciou-se com a Declarao da Sorbonne em

1998, tendo o seu arranque oficial acontecido, aproximadamente um ano
depois, em 1999, com o principal objetivo de construir um espao europeu
de ensino superior (EEES) globalmente harmonizado. De facto, a Europa
sentiu necessidade de se unir para poder competir, no s no campo
econmico mas tambm no campo da educao e do saber, com os seus
parceiros internacionais.
Em 2007, os Estados Membros da Unio Europeia (UE) se mobilizam no
sentido de promover, na formao inicial de professores, a aquisio de
competncias permitindo ensinar de forma eficaz, independentemente dos
constrangimentos atuais; turmas heterogneas compostas por alunos
provenientes de diferentes nveis socioculturais e possuindo um leque
diversificado de capacidades e necessidades (Le Monde, 2011). Apesar
destas situaes, todos os Estados Membros tentam alcanar os melhores
resultados escolares, sendo necessrio para atingir esta situao um ensino
de qualidade, sendo que este por sua vez depende tambm de uma
formao de professores de qualidade. Para responder ao desafio lanado,
a UE obrigada a implementar alteraes e reorganizaes, introduzindo
reformas nos sistemas de ensino. Esta remodelao, provocada pelo
Processo de Bolonha, pretende nivelar a formao a nvel europeu.
Para dar uma viso global da panormica europeia, objetivo deste estudo
descrever e comparar a formao de professores dos 28 estados membros
da UE.
Instituto Politcnico da Guarda.
223
Schleicher (2012) afirma que, com a comparao geral em relao aos

estados membros da UE 28, signatrios da Declarao de Bolonha, se
verifica um esforo no sentido de uniformizar as formaes do espao
europeu, destacando uma formao de professores que se rege por um
novo diploma de estudos. Evidencia-se um mestrado habilitador para a
docncia; uma formao que privilegia o modelo simultneo e uma
universidade que passa a ter um papel mais importante por se tornar mais
presente. Ainda se considera que o Estado detm mais controlo na
formao, a nvel externo atravs dos exames realizados ou na colocao
de professores; uma aproximao do ensino primrio (CITE 1) e do ensino
secundrio inferior (CITE 2) nos diversos sistemas educativos que tem
repercusses no que respeita a coerncia na formao de professores do
respetivo ciclo de ensino (UE, 2012; UNESCO, 2011a - d1).
Para completar esta comparao, pretende dar-se uma viso sucinta da
formao de professores da educao pr-escolar e do ensino primrio2
dos estados membros da UE, ilustrada na Tabela 1.
Denominao utilizada pelos documentos oficiais da Eurydice da UE contemplando 1 e 2 CEB

do ensino bsico portugus
224
Tabela 1. Estudos necessrios para a formao de professores na UE 28.

Pas
Crocia
ustria
Eslovnia
Repblica Checa
Bulgria
Estnia
Finlndia
Litunia
Sucia
Blgica
Grcia
Dinamarca
Espanha
Frana
Irlanda
Itlia
Eslovquia
Romnia
Chipre
Alemanha
Letnia
Malta
Reino Unido
Inglaterra
Irlanda do Norte
Esccia
Pas de Gales
Polnia
Luxemburgo
Portugal
Holanda
Hungria
Anos de
formao do
professor do
CITE 0
Anos de
formao do
professor do
CITE 1
Tipo
de Diploma
Licenciatura
CITE **
Licenciatura
CITE 3/4
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Mestrado*
CITE 3/4
Licenciatura
3+2
3
3+2 ou 4+1
Mestrado
Licenciatura
Mestrado
3+2
Mestrado
3/4 ou 4/5
3+2
5
4
4
3
4 (ou 5)
4
4
3+2
3
5
Licenciatura
Mestrado
Mestrado
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Mestrado*
Licenciatura
Licenciatura
Tipo
de Diploma
3
8. ano + 5
3
9.ano + 4
3
3/4 ou 4/5
3
5
3
3,5
3
4 (ou 5)
3,5
4
3+2
3
5
Ens. Sec. Prof. +
4
Ens. Sec. Norm.
+2
2 ou 3
3
4
9. ano + 4
2
2
CITE 3/4
3+2 ou 2+3
Mestrado
Licenciatura
Licenciatura*
Licenciatura
CITE 3/4
Licenciatura
CITE 3/4
3
4
3+2
4
3+1 ou 4
Licenciatura*
Licenciatura
Mestrado
Licenciatura
Licenciatura
3/4 ou 3+1
4 ou 3+1
3+1 ou 4+1
3/4 ou 3+1
3
4
3+1,5
4
3
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura*
Licenciatura*
Mestrado*
Licenciatura
Licenciatura
3/4 ou 3+1
4 ou 3+1
3+1 ou 4+1
3/4 ou 3+1
3
4
3+2
4
4
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura*
Licenciatura*
Mestrado
Licenciatura
Licenciatura
* Inserido pelo investigador, para destacar a situao em que o mesmo diploma permite lecionar tanto no nvel
CITE 0 como no nvel CITE 1.
** O CITE 3 corresponde ao ensino secundrio superior e o CITE 4 corresponde ao ensino ps-secundrio.
Fonte: Adaptado de CIDAL, 2008; Paor, 2009; UE, 2010c; Flitner, 2011; UNESCO, 2011a d1; UE, 2012p.
225
A partir da anlise da tabela 1 e, equacionando os diplomas exigidos pelos

diferentes estados membros, verifica-se que a estrutura do espao
educativo comum europeu fica aqum das expectativas, na pretenso de
uniformizar os diplomas, com graus equivalentes, e principalmente na
introduo de um segundo ciclo de estudos na formao de professores, o
mestrado habilitador para a docncia. Na realidade, a formao de
professores tenta timidamente integrar-se no mundo europeu em torno do
Processo de Bolonha, continuando os estados membros a adotar modelos
de formao diferentes porque esto em concordncia com o passado
educativo de cada um embora, tentando perspetivar um futuro comum aos
28, ainda que persistam algumas divergncias.
O Processo de Bolonha exige um aumento de qualidade na qualificao
profissional dos docentes, prolongando os anos de estudos dos cursos e
impondo diplomas mais elevados. Prev-se uma continuidade gradual
desta poltica, devendo a formao acadmica de professores sofrer uma
reorganizao de contedos tendo em vista um aperfeioamento da
qualidade dos estudos e da formao de docentes europeus tentando que
os crditos atribudos para as diferentes formaes sejam iguais e
transferveis de um estado para outro de modo a facilitar a mobilidade
docente (Niclot, 2010).
Para poder responder a estes desafios, alguns pases procederam a uma
alterao radical em relao estrutura e ao nvel de qualificao dos
cursos de formao de professores pois substituram a formao
profissional at agora suficiente para se tornar professor, por uma
formao universitria, em universidades ou instituies de ensino
superior equivalentes. Todavia, o nvel de qualificao que os estudantes
devem alcanar para responder s exigncias da formao de professores
varia ainda de estado membro para estado membro. Verifica-se que nem
todos procederam a adoo de cursos de nvel superior para formar os
educadores que lecionam na educao pr-escolar (CITE 0), como
tambm ainda nem todos apontam um mestrado como obrigatrio para se
tornar professor do nvel CITE 1, equivalente ao 1. e 2. CEB do ensino
bsico portugus. A uniformizao ainda no foi alcanada embora se
226
tenha verificado um aumento do requisito mnimo exigido para a

habilitao para a docncia (UE, 2009).
A formao inicial dos professores do ensino obrigatrio 3 geralmente de
tipo simultneo nos diversos estados membros. necessrio, para lecionar
nesse nvel de ensino, que o futuro professor tenha seguido estudos
superiores com um programa especfico no domnio da educao. E,
comparando o funcionamento e o modelo do perodo da PES da formao
de professores, pelos estados membros da UE, persistem dois modelos: o
simultneo (ou integrado) e o consecutivo4. A maioria dos estados
membros opta pelo modelo simultneo (ou integrado) alternando
formaes tericas e profissionais. A escolha por este modelo tem vindo a
aumentar na formao de docentes em relao a todos os nveis de ensino,
j que em quase todos os pases europeus, os docentes da educao prescolar e do ensino primrio so formados pelo modelo integrado (UE,
2012, p.119).
Nos novos modelos de formao, a aquisio rigorosa de um saber
cientfico j no suficiente. O professor deve adquirir competncias para
saber ensinar, devendo a sua formao desenvolver a capacidade de
reflexo relativamente profisso e valorizar a investigao para
desenvolver projetos didticos coesos, preparando para a prtica de ensino
e realando a importncia da profissionalizao. De facto, a prtica um
elemento chave da formao inicial de professores mas o tempo dedicado
a este perodo tambm varia de Estado Membro para Estado Membro.
Durante a prtica, em alguns pases, os alunos estagirios beneficiam de
um programa duplo: um tutor na escola que orienta a sua prtica
pedaggica e um supervisor da instituio de ensino que estimula a
reflexo sobre o processo de aprendizagem na escola e por fim avalia esse
aluno estagirio (European Agency, 2011). Por ser um exemplo de
sucesso, refere-se o modelo da Finlndia, em que a teoria e a prtica esto
3
Como j se verificou na 1.2.1, na maioria dos estados membros o ensino obrigatrio contempla o
ensino primrio (CITE 1) e o ensino secundrio inferior (CITE 2).
4
No modelo simultneo (ou integrado), a componente prtica intercalada com a componente

terica em simultneo desde o incio do curso. O modelo consecutivo, inicia-se pela componente
terica seguida da componente prtica de modo sequencial e, geralmente, apenas no final do curso.
227
extremamente interligadas. Os estudantes passam 5 a 6 semanas todos os

anos ao longo da sua formao dedicados prtica pedaggica, sendo que
esse perodo vai aumentando ao longo do curso. Tm um
acompanhamento por um tutor e um supervisor e frequentam em paralelo
na universidade seminrios pedaggicos ou didticos dedicados reflexo
dessa prtica realizada nas escolas (Robert, 2006).
A formao na universidade ou em uma instituio equivalente facilita a
ligao da formao com a investigao que se prev um elemento
fundamental para o enriquecimento e o melhoramento da prtica docente
(Boissinot, 2010). O professor s consegue superar os problemas do
quotidiano educativo se ele prprio encontrar a soluo, pesquisando,
investigando para inovar. No panorama europeu, concretamente nos
estados membros, a formao de professores atualmente cada vez mais
ligada s universidades ou instituies de ensino superior porque os cursos
profissionais, secundrios e ps-secundrios de nvel CITE 3/45, tm
tendncia a ser substitudos por cursos superiores.
Esta situao implica que a formao de professores se revista agora de
mais prestgio, o que deveria atrair mais candidatos profisso; no
entanto, na realidade, em alguns pases, um pouco por toda a UE 28, a
atratividade da profisso cada vez menor devido s condies de
trabalho desfavorveis e falta de estabilidade na carreira docente. Em
consequncia desta situao, j existem alguns pases, tais como a Blgica,
a Alemanha e o Luxemburgo, que tm, neste momento, poucos
professores qualificados no terreno (UE, 2012). A diminuio drstica de
estudantes candidatos a este curso tambm poder provocar, dentro de
alguns anos, a mesma situao noutros pases.
Como j foi referido, o Estado est presente na formao de professores,
infiltrando-se atravs diversas posturas: pela imposio de exames que
permitem o acesso profisso, ou pela realizao de concursos para
deliberar a colocao de professores, entre outros consoante a tradio
histrica de cada estado membro.
5
Este tipo de formao mantem-se todavia em seis estados membros: Alemanha, ustria, Irlanda,
Malta, Eslovquia e Repblica Checa.
228
Em relao aproximao do CITE 1 e do CITE 2, tenta-se harmonizar a

sequncia de ciclos de estudo; se em Portugal a tendncia a de unir o 1.
CEB e o 2. CEB pela prpria formao profissional, tambm nos estados
membros, 11 pases identificados com estruturas nicas, a aproximao
dos CITE 1 e 2 muito evidente pois tentam que o aluno no sinta uma
separao entre estes dois nveis. Independentemente das diferentes
estruturas dos sistemas educativos dos estados membros, o esforo vai no
sentido de haver uma coerncia e um seguimento natural entre as
diferentes etapas do sistema educativo (FR, 2012).
Os pontos essenciais dos nmeros chave da educao na Europa 2012
(UE, 2012) realam que as sucessivas reformas pretendem oferecer uma
educao de base para todos e um aumento global da qualidade do ensino
na Europa. Esta situao conduz a um aumento de jovens qualificados, no
setor tercirio, tendo como consequncia um nmero crescente de jovens
com qualificaes excessivas para o tipo de emprego que encontram (UE,
2012, p.13). Porm, se os investimentos permanecem inalterados em
alguns pases; outros, devido crise econmica, reduzem-nos, o que se
repercute de modo imediato na qualidade da educao.
A formao de professores deve adaptar-se a todo este conjunto de novas
realidades, e nomeadamente ao facto de os alunos passarem cada vez mais
tempo na escola; praticamente um tero das suas vidas se associa ao
sistema educativo, o que se torna um acontecimento relevante e com um
impacto bastante importante. Nunca antes este fenmeno tinha sucedido e,
por isso, lana-se um novo desafio para os docentes: devem agora
estimular os alunos constantemente ao longo da vida devido s exigncias
e readaptaes obrigatrias que a sociedade e o mercado de trabalho
implicam. Na sequncia do Processo de Bolonha no ensino superior,
passou-se de uma escola da aprendizagem passiva para uma escola de
competncias; logo este facto tambm implica mudanas na prpria
formao de docentes. Jobert (2003, p.222) explica que esta transformao
deve promover a capacidade de obter um desempenho em situao real
de trabalho. Ou ainda se associa com o saber-mobilizar de que fala
Perrenoud (1998a, p.4) para permitir aos professores desenvolver as
229
ferramentas necessrias que os ajudaro a enfrentar situaes reais,

difceis e, por vezes, inslitas.
O atual papel do docente , portanto, diferente do de outrora j que a sua
funo vai para alm da sala de aula e da escola envolvente. Ele deve
acompanhar as transformaes sociais, econmicas e cientficas que
caraterizam a sociedade atual. Para alm de possuir, cumulativa e
equilibradamente, qualidades ticas, morais, intelectuais, cientficas,
pessoais, interpessoais e afetivas de modo a permitir, numa sociedade em
plenas transformaes sociais, que o professor seja um recurso
indispensvel no equilbrio emocional dos alunos. De facto, nele recaem
cada vez mais responsabilidades, devido s alteraes das polticas
educativas unirem-se em torno de um objetivo principal; melhorar a
qualidade da educao (UE, 2008, p.3).
O ponto forte da Europa reside no investimento da formao e na sua
valorizao porque , sem dvida, a ferramenta mais forte para se tornar
mais competitiva e poder impulsion-la ao mais alto nvel das economias
emergentes.
Como foi demonstrado, para lecionar na educao pr-escolar persistem

muitas divergncias ao nvel da formao nos diversos estados membros.
Para uns, necessrio apenas um curso profissional, um curso secundrio
ou um diploma do ensino superior de dois anos, todos de nvel CITE 3/4.
Em seis estados membros Alemanha, ustria, Eslovquia, Irlanda, Malta
e Repblica Checa ainda possvel ser educador apenas com um curso
profissional de nvel CITE 3, ensino secundrio superior, ou de nvel
CITE 4, ps-secundrio no superior. No entanto, na Repblica Checa e
na Eslovquia, j se introduziram outras possibilidades de nvel superior,
como frequentar uma licenciatura, para a formao de educador mas sem
renunciar s que j existiam antes do Processo de Bolonha.
Para outros, impe-se a obteno de um diploma de trs ou quatro anos do
ensino superior; no entanto, tambm j aparecem alguns pases, como
Frana e Portugal, que obrigam obteno de um mestrado para poder
230
ensinar neste nvel de ensino. Todos os outros estados membros,

constituindo uma maioria, exigem uma licenciatura. Deve alertar-se para o
facto de as licenciaturas serem diferentes entre elas j que persiste uma
heterogeneizao no que respeita estrutura, organizao e ao tempo de
formao. Se na maioria dos pases, as licenciaturas para se tornar
professor da educao pr-escolar (CITE 0), so de trs e quatro anos,
tambm aparecem licenciaturas de apenas dois anos, como na Letnia, e
outras de cinco anos, como em Itlia e na Finlndia.
A Figura 1 apresenta as formaes em vigor na UE28, relativas a cada
estado membro, para se formar em professor da educao pr-escolar
(CITE 0). Os pases apresentam-se em funo do diploma requerido
(CITE 3/4, licenciatura, mestrado) e os anos atribudos a cada um.
A leitura da figura 1 permite notar ainda a persistncia de duas
possibilidades de formao na Repblica Checa e na Eslovquia. Por sua
vez, para a mesma formao, cinco pases exigem cinco anos de estudos
variando no tipo de diploma, seja do nvel CITE 3/4 para a ustria, seja de
licenciatura para a Finlndia e a Itlia ou seja ainda de mestrado para a
Frana e Portugal6. Nessa sequncia, pode ser pertinente questionar se,
nestes cinco pases, a formao de professores se assemelha, sendo s o
rtulo do nvel que distinto.
Na observao dos trs pases com o nmero de anos de formao inferior
s de dois anos em Malta, na Letnia e na Eslovquia, verifica-se a
correspondncia destes dois anos com o nvel CITE 3/4 e com a
licenciatura. Estes exemplos so os mais discrepantes, mostrando a falta
de coerncia no EEES, podendo refletir uma grave dissonncia na procura
de harmonia na UE. Ainda focando a Finlndia, pelo sucesso escolar
revelado, e observando os restantes cinco primeiros classificados no PISA
2009 e 2012, nenhum exige um mestrado para a formao do professor de
educao pr-escolar (CITE 0) e apenas o primeiro pas exige uma
licenciatura de cinco anos, optando os restantes pelas licenciaturas de trs
No prximo ano letivo 2015-2016, o mestrado em Educao pr-escolar de 1 ano e meio (3

semestres) e o mestrado em Educao pr-escolar e ensino do 1. CEB de 2 anos (4 semestres).
231
ou quatro anos, sendo que o quarto classificado ainda exige um diploma

de formao de quatro anos de nvel no superior (CITE 3/4).
Para lecionar no nvel CITE 1 (1. e 2. CEB), a maioria dos estados

membros exige um diploma superior equivalente a trs ou quatro anos,
232
embora a grande tendncia seja a adoo do mestrado habilitador para a

docncia deste nvel de ensino (UE, 2012).
A figura 2 abaixo reflete essa realidade e apresenta as formaes em vigor
na UE 28, relativas a cada estado membro, para obter uma formao de
professor do ensino primrio 1. e 2. CEB (CITE 1). Os pases
apresentam-se em funo do diploma requerido (licenciatura, mestrado) e
os anos atribudos a cada um.
233
De facto, o professor do CITE 1 exige uma formao universitria ou

equivalente em instituies de ensino superior, sendo que a licenciatura
o mnimo exigido pela grande maioria dos estados membros (UE 28),
ainda que muitos apontam para um mestrado tal como a Crocia, a
Eslovquia, Portugal, a Repblica Checa, a Frana, a Eslovnia, a
Alemanha, a Estnia e a Finlndia. Tal como sucede com a formao de
professores da educao pr-escolar (CITE 0), tambm a durao da
formao de professores do 1. e 2. CEB (CITE 1) tem sido prolongada,
implicando o aumento do diploma exigido para o exerccio na profisso
(UE, 2009a).
Salienta-se que cinco pases possibilitam que a mesma formao permita
aos recm-formados que lecionem tanto no CITE 0 como no CITE 1, ou
seja na educao pr-escolar e no 1. e 2. CEB. O Luxemburgo, a
Polnia, a Romnia permitem que tal acontea apenas com aprovao de
uma licenciatura enquanto outros dois, Frana e Portugal, exigem a
obteno de um mestrado. Refere-se ainda que Portugal um dos pases
em que a obteno de um mestrado permite a formao para dois nveis de
ensino, na subdiviso particular: educao pr-escolar e ensino do 1. CEB
ou ensino do 1. e 2. CEB.
A este propsito afirma-se que faz todo o sentido que o professor do prescolar tenha uma formao semelhante em muitos aspectos ao professor
do 1. CEB, evitando que aquele nvel de ensino se constitua como um
mundo parte e de menor importncia social e educacional do que o
ensino bsico (Alarco, 1997, p.4). No entanto, esta situao ainda no se
reflete na prtica da maioria dos estados membros que no atribui a
mesma importncia formao do professor do CITE 0 e do professor
do CITE 1, 1 e 2 CEB porque, se a formao no universitria
permanece para a formao da educao pr-escolar, j no existe no que
concerne formao do professor do 1. e do 2. CEB.
234
A comparao entre os anos necessrios para a formao de professores da

educao pr-escolar e 1. e 2. CEB e os resultados obtidos na
classificao de PISA 2009 e 2012 mostra que o nmero de anos de
formao no sinnimo de qualidade em termos de resultados positivos
das aprendizagens dos alunos.
Pode salientar-se que a Finlndia o pas da UE com melhor classificao
em relao aos resultados obtidos pelos alunos. Nesta perspetiva, no
tendo outra fonte de riqueza, investe muito em termos de quantidade e
qualidade na formao de professores e seleciona os possveis aspirantes a
professores logo no ato de candidatura profisso, exigindo que apenas os
melhores prossigam esses estudos. Deste modo, se os melhores estudantes
ingressam na formao, automaticamente com uma formao de
qualidade, esses bons alunos tornam-se excelentes professores porque
fazem parte de uma elite.
O nvel de mestrado exigido em alguns pases deve permitir ampliar os
conhecimentos do estudante na rea especfica da sua especialidade no
intuito de aperfeioar os saberes adquiridos na formao base
combinando-os com a profissionalizao ou ainda com uma vertente mais
orientada para a investigao. Dado que pertence a um segundo ciclo de
estudos, o mestrado requer, por parte do estudante, um empenho mais
profundo, um rigor redobrado e um trabalho efetivo adequado ao nvel de
ensino.
Por um lado, o facto de elevar o diploma de formao para um nvel de
mestrado no suficiente para se transformar numa formao de
qualidade porque, mais do que o ttulo do diploma, necessrio que a
formao contemple um leque variado de contedos, acompanhados
gradualmente de um nvel de exigncia cada vez maior. Se assim for, o
nvel de mestrado pode aumentar o prestgio da formao de professores e,
por sua vez, o estatuto do professor, a profisso e a remunerao,
elementos fundamentais para atingir a qualidade da formao na sua
totalidade. Por outro lado, o tipo de formao tambm tem a sua
relevncia e o seu impacto tanto na formao de professores como no
235
sistema educativo pelo que a UE definiu, em 2005, princpios comuns

relativos s competncias e qualificaes dos docentes no sentido de
uniformizar a formao de professores (Malet, 2011, p.60), tendo como
principal consequncia a introduo do segundo ciclo de estudos no
sistema de formao que est hoje a ser aplicado em um tero dos estados
membros da UE, o que implica consecutivamente uma continuidade da
evoluo convergente na formao de professores independentemente do
nvel de ensino.
A UE conseguiu atingir alguns dos objetivos pr-definidos pelo Processo
de Bolonha que serve de elemento impulsionador de transformaes nas
universidades a nvel nacional, mas que cada pas aplica nos campos
pretendidos e a seu ritmo. um processo contnuo que se vai
desenvolvendo ao longo dos anos, atingindo metas e propondo outras para
o futuro, sempre no intuito de melhorias de qualidade e equidade. A
melhoria do ensino poder permitir superar muitas das dificuldades
econmicas e sociais que a Europa enfrenta atualmente, sendo para isso
necessrio um grande investimento neste domnio (Auduc, 2011).
Por isso, o aperfeioamento dos sistemas educativos uma preocupao
na UE, bem como no mundo. Assim, a formao dos profissionais tem de
evoluir para melhorar a performance de cada pas em relao aos
resultados apresentados nos diversos rankings. Ao investir na educao, o
pas forma professores cada vez mais competentes. Nesta lgica, estes
bons profissionais formam, por sua vez, bons alunos.
Delors et al. (1996) defendem que, para melhorar a qualidade do ensino e
a satisfao dos professores, deve-se ter em conta um conjunto de
parmetros: o recrutamento (candidatos com perfil para a profisso), a
formao inicial (incidindo essencialmente em aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser), a
formao contnua (determinante na qualidade e satisfao da profisso),
os professores de formao pedaggica (escolher bons profissionais para
que contribuam para a inovao das prticas educativas), o controle
(reflexo), a gesto (libertar os professores de modo a poderem dedicar-se
a tarefa principal do professor, dar aulas), participao de agentes
236
exteriores escola (existirem parceiros), condies de trabalho e meios de

ensino. De acordo com a reviso da literatura, existem j alguns preceitos
relativos satisfao, de alguma forma derivada da anlise do
comportamento da empresa, que se aplica educao. Esta investigao
abrange no s a satisfao dos estudantes como tambm a dos docentes,
supervisores e cooperantes, com a formao de professores na conjuntura
das alteraes advindas do Processo de Bolonha.
A partir da anlise da formao de professores do CITE 0 e CITE 1 da

UE28, observa-se que, apesar dos esforos despoletados no sentido de
uniformizar o panorama educativo, mantm-se diferenas nos cursos de
formaes dos seus professores. As tradies relacionadas com o passado
educativo de cada pas travam as tentativas de alteraes que tm por
objetivo a uniformizao da UE28. Esta remodelao no igual adoo
do Euro enquanto moeda nica; a educao envolve pessoas, alunos e
professores, cidados de um determinado estado membro, que querem
contribuir para a sua evoluo, desde que esta seja realizada de modo
adequado e com um ritmo ajustado.
Verifica-se que em relao formao de professores permanecem vrias
possibilidades para os estudantes adquirirem a habilitao prpria para a
docncia. Nem sempre necessrio ser detentor de um curso do ensino
superior para lecionar, concretamente no que diz respeito formao do
professor da educao pr-escolar (CITE 0). As disparidades em termos de
anos de formao continuam presentes no panorama europeu; para
diplomas iguais os anos de formao variam de dois a cinco anos ou,
inversamente, o mesmo nmero de anos de formao atribudo a
diplomas diferentes. Nessa sequncia, pode ser pertinente questionar se a
formao de professores se assemelha e de que forma, dado que as suas
estruturas e organizaes diferem muito. O rtulo atribudo aos diplomas,
por si s, no permite que se afirme a semelhana das formaes. Nesta
perspetiva, uma licenciatura de trs anos dificilmente pode ser equivalente
a uma de cinco, pondo em causa a elaborao de um sistema comum de
diplomas (UE, 2009a, p.13) e adoo de um sistema de graus facilmente
237
legvel e comparvel (PT, 2008). Pode-se contudo afirmar que se tem

verificado na Europa um aumento do requisito mnimo exigido para se
habilitar para a docncia (UE, 2009), sem no entanto atingir a meta do
mestrado como diploma habilitador para docncia (Niclot, 2010).
Constata-se que o aumento no nvel do diploma exigido para poder
exercer a profisso docente deveria revalorizar a profisso de professores,
a carreira profissional, o estatuto do professor e a qualidade do ensino nas
escolas. No entanto, alguns pases da UE28, por causa crise econmica e
das medidas drsticas que esta implica, afastam os professores,
encaminhando-os para as filas dos centros de emprego, desmotivando
assim quem pretende candidatar-se profisso. Para complicar ainda mais
a entrada no mercado de trabalho, outros pases7 ainda introduzem novas
formas de reduzir o seu acesso, com exames de ingresso, para que no
constem das estatsticas do desemprego.
Embora se tenha aumentado o nvel de estudos dos profissionais da
educao, nomeadamente no que se refere ao nvel da educao prescolar (CITE 0) e 1. e 2. CEB (CITE 1), alguns pases, tal como a
Frana, destituram o estatuto do professor destes nveis de ensino de
profisso intelectual superior para uma profisso intermediria
(INSEE, 2013).
Portugal, no contexto europeu, dos pases cuja formao dos professores
da educao pr-escolar e do ensino do 1. e do 2. CEB situa-se no 2.
ciclo de estudos, permitindo a aquisio de um mestrado. No entanto,
Portugal, apesar de evoluir no sentido das alteraes ps-Bolonha, no
alcana os primeiros lugares dos rankings revelados pelos relatrios do
programa PISA 2009 e tambm no PISA 2012.
Para existir uma mo-de-obra qualificada que permita impulsionar os
pases para o avano cientfico, tecnolgico e do conhecimento, a
educao e a formao devem adaptar-se s necessidades da economia e
da sociedade de modo a permitir um desenvolvimento da UE28 e de se
retrouver dans des valeurs communes et daffiner leur identit face aux
dfis du monde contemporain (Auduc, 2011, p.385).
7
Frana, Dinamarca, Luxemburgo, Alemanha e Portugal.
238
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240
In
Gostaria de comear por agradecer a oportunidade de partilhar convosco a

investigao que realizei no mbito do meu Mestrado. Trata-se de um
estudo exploratrio, cujo objetivo foi compreender de que forma os
currculos da formao inicial de professores da rea das Cincias
Naturais, da Universidade de Lisboa, em Portugal, e da Universidade de
Malmo, na Sucia, especialmente no que diz respeito sua componente
prtica, incorporam as diretrizes de Bolonha e contribuem para o
desenvolvimento de competncias profissionais e, consequentemente, para
a qualidade pedaggica dos futuros professores de cincias do ensino
secundrio. Utilizou-se uma metodologia de estudo de caso mltiplo, onde
as entrevistas, complementadas por anlise documental, foram os
principais instrumentos de recolha de dados. Os participantes deste estudo
foram coordenadores dos programas de formao inicial, supervisores da
prtica pedaggica e futuros professores de cincias.
Antes de mais, considero necessrio caracterizar a habilitao para a

docncia no ensino secundrio em Portugal e na Sucia. Em Portugal, com
a implementao do processo de Bolonha, a habilitao para a docncia no
ensino secundrio passou a requerer a obteno do grau de mestre. Os
indivduos que pretendam ser professores neste nvel de escolaridade tm
de frequentar e concluir com sucesso um Mestrado em Ensino. Estes
mestrados permitem a docncia de uma ou duas disciplinas, consoante as
reas disciplinares a que se referem.
1
241
Na rea das cincias, o Mestrado em Ensino de Biologia e de Geologia

que habilita para a docncia na rea das cincias naturais. O acesso a este
mestrado est condicionado posse de uma licenciatura nas reas
cientficas de docncia, isto , uma Licenciatura em Biologia, com minor
em Geologia, ou uma Licenciatura em Geologia, com minor em Biologia.
Na Sucia, as Licenciaturas e Mestrados em Educao foram substitudas,
em 2010, por novos programas de formao de professores. Esta anlise
centrar-seno Mestrado de Arte/Cincia, que habilita para a docncia no
ensino secundrio. Apesar de a sua designao incluir a palavra
Mestrado, este programa no confere o grau de mestre, dado que a
habilitao para a docncia neste pas no requer a posse deste grau. A
concluso com sucesso deste programa de formao permite a lecionao
de 2 disciplinas no ensino secundrio. A escolha destas disciplinas,
atualmente, j no totalmente livre, uma vez que o governo sueco imps
algumas limitaes com a implementao do processo de Bolonha. Apesar
das limitaes impostas, podem combinar-se reas to diversas como
Desporto e Cincias Naturais, ou Matemtica e Cincias Naturais, entre
outras. Para alm de terem de ser detentores deste diploma, os indivduos
que pretendem lecionar na Sucia tm de possuir uma certificao para a
docncia, que lhes atribuda aps terem completado um ano letivo
completo no desempenho de funes docentes.
Analisarei, agora, a estrutura, organizao e funcionamento geral dos

programas de formao inicial de professores estudados. O Mestrado em
Ensino de Biologia e Geologia da Universidade de Lisboa tm a durao
de quatro semestres. Neste programa de formao, a componente prtica
est presente ao longo dos quatro semestres da formao e constitui um
espao que permite o contacto direto do futuro professor com a escola. A
prtica profissional distribui-se por quatro unidades curriculares (IPP1,
IPP2, IPP3 e IPP4). No entanto, a prtica s se assume como estgio no
IPP3 e no IPP4, onde os contedos a serem trabalhados pelos estudantes
242
so definidos de acordo com as suas propostas pedaggicas, ouvidos os

Supervisores.
Na Universidade de Malmo, o programa de formao que habilita para a
docncia no ensino secundrio tem uma durao de dez semestres, ao
longo dos quais a componente prtica da formao se distribui por cinco
perodos de quatro semanas. A componente prtica deste currculo de
formao est organizada em torno do desenvolvimento, por parte dos
estudantes, de trs competncias-chave relacionadas com identidade,
conhecimento e comunicao. Todos os cinco perodos de prtica
correspondem a estgios. Durante estes estgios os estudantes no tm
aulas na universidade para que possam plenamente assumir o papel de um
professor na escola onde realizam a prtica.
Na Universidade de Malmo h uma aposta no conhecimento pedaggico
de contedo, ou seja, na interligao da componente didtica ao estudo do
conhecimento cientfico. Para este efeito, com a introduo do processo de
Bolonha, foram criadas novas disciplinas, designadas por disciplinas
acadmicas de docncia, onde os futuros professores aprendem como
ensinar determinas reas do conhecimento, fazendo simulaes em aula.
Ambos os programas de formao tm uma componente investigacional
marcada, seguindo de perto as ideias de Bolonha: (a) um relatrio final, no
caso da Universidade de Lisboa; e (b) duas pequenas dissertaes, no caso
da Universidade de Malmo.
Quer na Universidade de Lisboa, quer na Universidade de Malmo, o
contacto dos estudantes com a prtica profissional ocorre de forma
gradual, iniciando-se sempre com observao. O estgio decorre sempre
em ambiente real e o tipo de participao dos estudantes na prtica
profissional varia de acordo com o Orientador Cooperante. Contudo, as
atividades de estgio so definidas de formas diferentes. Na Universidade
de Lisboa, estas atividades so definidas de acordo com a metodologia de
ensino-aprendizagem a serem desenvolvidas pelos estudantes durante as
suas intervenes. Na Universidade de Malmo, as atividades de estgio
so definidas pelos Supervisores, ouvidos os estudantes. Todavia, em
ambas as instituies, os estudantes tm liberdade para escolher e adaptar
243
as metodologias de ensino/aprendizagem que pretendem utilizar na

lecionao das suas aulas no mbito do estgio.
A reflexo sobre a prtica estimulada em ambas as instituies, mas este
estmulo efetuado de formas diferentes e tem focos distintos. Na
Universidade de Lisboa, a reflexo foca-se no desempenho individual e na
eficcia da aplicao da estratgia escolhida. Na Universidade de Malmo,
a reflexo centra-se nas competncias-chave da componente prtica da
formao e, eventualmente, em algumas diretrizes propostas pelos
Supervisores.
Em ambos os casos a prtica profissional percecionada como detentora
de elevada importncia para o desenvolvimento de competncias
profissionais e para a construo da identidade profissional. De acordo
com os discursos dos entrevistados, evidencia-se ainda o facto de na
Universidade de Lisboa a teoria servir como base de reflexo e
fundamentao das decises que so tomadas pelos estudantes no mbito
da prtica profissional. Na Universidade de Malmo parece utilizar-se uma
lgica inversa, dado que a experincia adquirida na prtica parece ser
utilizada para refletir acerca das teorias estudadas na componente
acadmica da formao. Estas filosofias parecem estar bem patentes nas
estruturas de cada programa de formao, uma vez que, na Universidade
de Lisboa, a prtica de estgio aparece apenas no final da formao
(segundo ano), restringindo-se a duas unidades curriculares, e, na
Universidade de Malmo, os cinco cursos de estgio esto distribudos ao
longo de toda a formao. A componente prtica est fortemente
representada no programa da Universidade de Malmo, comparativamente
ao programa em vigor na Universidade de Lisboa (salienta-se que esta
componente esteve totalmente ausente na formao cientfica anterior de
trs anos).
Em ambas as instituies, os entrevistados consideram que a componente

prtica da formao o local privilegiado para o desenvolvimento da
244
identidade profissional, sendo atribuda especial relevncia reflexo dos

futuros professores sobre os seus desempenhos. No entanto, no caso
portugus, referido por um dos participantes que a atual formao no
permite uma construo muito slida dessa identidade, fornecendo apenas
os alicerces para o seu posterior desenvolvimento.
H conscincia, por parte de todos os participantes, da condio mutvel
da realidade escolar atual. Os futuros professores entrevistados dizem
sentir-se preparados para assumir o papel de professor. Apenas a estudante
portuguesa referiu sentir ainda algumas lacunas e ter alguns receios
relacionados com os contextos onde exercer a profisso. De acordo com
a literatura estes receios so frequentes nos jovens professores. Tendo em
conta o que estabelecido pelo processo de Bolonha, considera-se que
estes dois programas de formao inicial permitem a aquisio de um
conjunto de competncias que preparam os futuros professores para o
exerccio da profisso docente, facilitando a sua adaptao a novas
situaes e minimizando, tanto quanto possvel, o impacto inerente
passagem da prtica acadmica para a prtica profissional real, devendo os
(jovens) professores continuar a investir na sua formao ao longo da
vida.
Os coordenadores dos programas de formao de ambos os pases

parecem considerar que a introduo do processo de Bolonha trouxe mais
problemas do que vantagens. No caso portugus, de acordo com a
perceo da entrevistada, parece ser claro que o mercado de trabalho no
est preparado para receber os recm-licenciados de Bolonha. Alm disso,
questiona-se a adequabilidade dos cursos aos objetivos daquele processo.
Parece ainda transparecer a ideia de que Bolonha veio trazer uma
diminuio da qualidade da formao em todas as reas (no apenas na
formao de professores), quando comparada com modelos anteriores. A
entrevistada esclareceu, no entanto, que qualidade do programa de
formao inicial da Universidade de Lisboa foi assegurada atravs de um
elevado grau de exigncia. No caso sueco, embora se admita que a
introduo de Bolonha veio trazer maior clareza em termos da definio
245
de objetivos de ensino/aprendizagem, e que isso benfico para os alunos,

constata-se que este processo foi responsvel por perda de liberdade dos
docentes e pelo aumento da burocracia. Alm disso, a introduo de um
sistema que no impe obrigatoriedade de presena, por parte dos alunos,
nas aulas, vista como uma frustrao acrescida.
As consideraes que aqui se apresentaram, de modo sucinto e parcelar,

foram inferidas a partir dos discursos e representaes dos participantes
envolvidos no estudo, e no podem ser generalizadas devido ao nmero
reduzido de participantes. No entanto, permitem perceber que nenhum dos
programas estudados perfeito. A realizao de estudos mais
aprofundados sobre esta temtica, alargando o nmero de participantes e o
campo de estudo a outras reas de docncia, seria, na minha opinio,
interessante e importante, pois permitiria uma anlise mais profunda.
Tambm seria importante acompanhar os jovens professores nos primeiros
anos de profisso para se aprofundar o estudo do impacto da formao
inicial na qualidade pedaggica e profissional. Contudo, em Portugal,
devido falta de colocao para os jovens professores, este
acompanhamento seria particularmente complicado.
A atual formao que habilita para a docncia, quer na Universidade de
Lisboa, quer na Universidade de Malmo, resulta de uma reestruturao
imposta pela implementao do processo de Bolonha, que foi regulada
por diretrizes nacionais e institucionais prprias e pelas experincias dos
respetivos corpos docentes, adquiridas em formaes anteriores. Apesar
de ambos os programas terem sido definidos de acordo com as indicaes
de Bolonha, existem algumas diferenas entre eles, das quais se destacam:
a) os modelos da formao bietpico, no caso da Universidade de
Lisboa, e integrado, no caso da Universidade de Malmo;
b) a durao da formao 4 semestres na Universidade de Lisboa e 10
semestres na Universidade de Malmo;
246
c) a distribuio da prtica no final do programa de formao na

Universidade de Lisboa e distribuda ao longo da formao na
Universidade de Malmo; e
d) o facto de um programa atribuir o grau de mestre e o outro no
formao da Universidade de Lisboa confere uma qualificao mais
elevada (grau de mestre) do que a formao da Universidade de
Malmo.
A literatura mostra a importncia do conhecimento pedaggico de
contedo para a formao dos professores, isto , para a qualidade
pedaggica e profissional dos seus desempenhos. As disciplinas
acadmicas de docncia da Universidade de Malmo, no seu conceito
fundamental, parecem promover a aquisio desse conhecimento. No
entanto, tais disciplinas s permitiro o desenvolvimento efetivo de
competncias pedaggicas se a formao tambm contiver uma forte
componente cientfica relativa ao conhecimento prprio das reas de
docncia. Caso contrrio corre-se o risco, tal como apontado pelo
estudante sueco, de haver uma insuficiente preparao cientfica.
Vrios so os estudos que mostram a importncia que os indivduos do s
aprendizagens realizadas em contexto real. Acredito que melhorar a
formao inicial de professores passa por uma (ainda) maior aposta na
prtica profissional (sem prejuzo das outras componentes curriculares),
aumentando o nmero de horas de estgio, dando aos futuros professores a
oportunidade de viverem em pleno o dia-a-dia de um professor, no
limitando a sua ao sala de aula. Um maior nmero de horas de estgio
representar tambm um maior nmero de oportunidades para o
desenvolvimento de competncias profissionais efetivas. Considero ainda
que, no caso da formao de professores, um modelo integrado ser mais
adequado, pois permite uma melhor interligao das suas diferentes
componentes. No entanto, mantendo um modelo bietpico esta
interligao tambm ser possvel se for criada uma licenciatura especfica
que seja condio de acesso aos Mestrados em Ensino (como ocorre, por
exemplo, na habilitao para a docncia do 1. e 2. Ciclos do Ensino
Bsico). luz do que se exps, independentemente do modelo de
formao escolhido, penso, em jeito de proposta, que uma formao de
247
qualidade, que prepare profissionais qualificados, passar por um maior

contacto com a prtica profissional em contexto de estgio (de um modo
integrado) logo desde o incio da formao.
248
O ensino superior europeu viveu, e vive ainda, uma fase de transformao,

que conta com quase duas dcadas e cujo incio remonta, antes mesmo da
Declarao da Sorbonne (UE, 1998), publicao, em 1995, do Livro
Branco sobre a Educao e Formao (UE, 1995), onde, pela primeira vez,
a Comisso Europeia props a convergncia das polticas educativas para
fazer face globalizao crescente do mundo atual. Depois desse
momento, que acabou por se concretizar e revelar-se crucial no incio do
sculo XXI, por fora de dinmicas transnacionais justificadas pela
necessidade e competitividade do espao econmico e poltico europeu,
assiste-se a uma reforma impar no ensino superior, preconizado pelo que
ficou conhecido pelo Processo de Bolonha (PB).
O PB est, ento, na origem de toda uma mudana formal vivenciada no
ensino superior europeu atual. Dele decorre a implementao do sistema
de crditos ECTS (European Credit Transfer System), a comparabilidade
de graus assente na estrutura de trs ciclos, a transparncia, a equidade, a
mobilidade e, em ltima instncia, a futura empregabilidade dos
estudantes, cidados europeus. Em Portugal, embora o processo seja mais
recente, vivem-se igualmente na esteira de Bolonha profundas
modificaes estruturais no ensino superior, assentes no paradigma
pedaggico do aprender-fazendo no qual o aluno deve assumir um papel
de centralidade no seu processo de ensino e aprendizagem, e assistem-se
efetivamente a necessidades crescentes de cooperao institucionais e de
legibilidade na formao.
O PB teve assim, tambm em Portugal, um impacto global na
reestruturao de todos os cursos do ensino superior e, especialmente,
1
Instituto Politcnico da Guarda.
249
naquilo que aqui nos ocupa, na criao dos novos cursos de formao de
professores (CFP), sujeitos a profundas reformas legislativas, corporizadas
pelo Decreto-Lei n 43/2007, de 22 de fevereiro, que aprovou o regime
jurdico da habilitao profissional para a docncia na educao prescolar e nos ensinos bsicos e secundrios.
Este estudo decorre das transformaes ocorridas na formao dos futuros

professores e teve o intuito de analisar as implicaes do PB nos CFP
existentes nas Escolas Superiores de Educao (ESE) pblicas
portuguesas; aferir como foram operacionalizadas as mudanas nos
domnios poltico e administrativo que as legislou no contexto nacional; e,
ainda, observar o modo como estas instituies de ensino superior
materializaram essas transformaes, procurando perceber, atravs da
anlise os relatrios de concretizao do PB, tornados obrigatrios pelo
enquadramento legal preconizado pelo Decreto-Lei n. 107/2008, de 25 de
junho e produzidos pelas ESE2, os efeitos destas modificaes nos
referidos cursos. Finalmente, analisaram-se as implicaes do Decreto-Lei
n. 79/2014, de 14 de maio que, reforando o princpio da subsidiariedade
que protege as polticas educativas de cada pas (Veiga & Amaral, 2011),
introduziu um enquadramento legal mais consentneo com a realidade
portuguesa e procurou trazer uma revalorizao formao docente em
Portugal.
Metodologicamente os documentos recolhidos foram sujeitos a uma
anlise documental e de contedo. Os relatrios de concretizao do PB
cumprem o requisito legal disposto no Decreto-Lei n. 74/2006, de 24 de
maro, alterado pelo Decreto-Lei n. 107/2008, de 25 de junho, de que
resultou a seguinte redao:
2 Ao ttulo IV do Decreto-Lei n. 74/2006, de 24 de Maro, aditado um captulo
V, com a epgrafe Concretizao do PB, integrado por um Artigo 66..-A, que
Embora estes relatrios tenham sido tornados obrigatrios para todo o ensino superior, apenas se
analisaram, no mbito deste estudo, os concernentes aos CFP das ESE dos Institutos Politcnicos
portugueses.
250
define, no n 1, a necessidade de os estabelecimentos de ensino superior elaborarem

anualmente, um relatrio acerca da concretizao dos objetivos do PB.
Segundo esse enquadramento legal passou a estar regulamentada a

necessidade das Instituies de Ensino Superior (IES) acompanharem a
implementao do PB ao longo do tempo, atravs da publicao de um
relatrio anual que evidenciasse as estratgias prosseguidas, as
metodologias aplicadas, os mtodos de trabalho desenvolvidos, com a
dupla finalidade de se perceber a concretizao efetiva deste processo e de
transmitir as experincias a outras IES. Neste contexto, o n. 7 do mesmo
Decreto-Lei refere que o relatrio elaborado para os anos letivos de
2006-2007 a 2010-2011, inclusive, e publicado no stio da Internet do
estabelecimento de ensino at 31 de dezembro seguinte ao trmino do ano
letivo a que se reporta.
Definido o corpus de anlise, e partindo do pressuposto de que todas as
IES cumpriram essa exigncia legal, elaborando e tornando pblicos nas
suas pginas Web os relatrios de concretizao do PB, o primeiro
objetivo foi procurar os documentos nas respetivas pginas das IES
politcnico que oferecem CFP3.
Numa primeira anlise, verificou-se que, no panorama nacional, so 13 as
IES politcnico que possuem CFP4, encontrando-se todos estruturados
segundo o novo modelo definido para esta formao, em funo do
estabelecido pelo Decreto-Lei n. 74/2006, de 24 de maro, que, no
sentido da construo de um Espao Europeu de Ensino Superior (EEES),
define que a meta nacional que no ano letivo 2009/2010 todos os ciclos
de estudos estejam organizados de acordo com o novo modelo.
3
As pginas Web das instituies analisadas, Institutos Politcnicos e Escolas Superiores de

Educao que possuem cursos formao de professores, foram acedidas no perodo compreendido
entre 1 de maro e 31 de julho de 2012.
4
Exclui-se deste nmero uma ESE que, possuindo Formao de Professores, se encontra afeta
Universidade do Algarve. Esta IES congrega, em simultneo, o Ensino Superior Universitrio e o
Ensino Superior Politcnico onde se incluem diferentes escolas, entre as quais a Escola Superior de
Educao. Contudo, esta instituio no foi includa no corpus analisado por no se encontrar
publicado na sua pgina Web o relatrio de concretizao do PB.
251
Iniciada a pesquisa dos referidos documentos em cada uma das IES em

anlise, verificou-se que muitos no se encontravam disponveis para livre
acesso nas pginas Web das IES. A primeira dificuldade surgiu assim
desta premissa, o que dificultou a pesquisa inicial, obrigando a que os
relatrios tivessem de ser pedidos institucionalmente via correio eletrnico
para as direes/presidncias dessas IES.
O processo de recolha dos documentos foi assim difcil e moroso, e os
documentos encontrados apresentaram disparidades quer na forma, quer
no contedo (Saint-George, 1997) e mesmo na organizao do discurso
(Quivy & Campenhoudt, 2003), o que sustenta a ideia de que quem
trabalha com documentos deve superar alguns obstculos []
impossvel transformar um documento, preciso aceit-lo tal como ele se
apresenta, s vezes, to incompleto, parcial ou impreciso (S-Silva et al.,
2009, p. 8).
Os documentos encontrados foram sujeitos a uma anlise documental,
categorial e de contedo. Este mtodo de anlise de mbito qualitativo
possui nas Cincias Sociais e Humanas um campo de investigao com
domnio prprio (Bogdan & Biklen, 2010; Denzin & Lincoln, 2006;
Fernandes, 1991). Este procedimento metodolgico permite a realizao
de uma investigao descritiva, cuja nfase se centra mais no processo do
que nos resultados. Os dados recolhidos so expressos em forma de
palavras e frases e os resultados da investigao apoiam-se em citaes
fidedignas aferidas com base nos dados fornecidos pelos documentos
originais (Bogdan & Biklen, 2010; Campos, 2009).
Na perspetiva de Bardin (2007), os documentos selecionados tiveram em
conta as regras da homogeneidade, uma vez que obedeceram a critrios de
escolha objetivos, as regras da pertinncia por se adequarem aos objetivos
que originaram a anlise, bem como as regras da representatividade, por
serem suficientemente representativos da realidade factual que se
pretendeu estudar. Nos documentos recolhidos para a investigao,
procurou ainda assegurar-se o princpio da credibilidade (Quivy &
Campenhoudt, 2003), porque o objeto de anlise foi constitudo por fontes
primrias, os relatrios de concretizao do PB destas IES, tendo-se
252
procurado seguir com rigor e exatido as informaes veiculadas pelos

mesmos.
Das 13 IES politcnico que, na temporalidade do estudo, possuiam CFP
foi possvel aceder aos documentos de 12 IES5 e analisar 30 relatrios de
concretizao do PB. Seguidamente, a anlise incidiu apenas sobre os
documentos que se debruaram especificamente sobre os CFP, tendo sido
sujeitos a anlise 14 relatrios relativos a oito IES.
No momento que se definiu como sendo de explorao do material,
procedeu-se leitura do objeto de anlise central da investigao os
relatrios de concretizao do PB, agrupando-se a informao recolhida
em categorias. a designada fase da codificao (Bardin, 2007, p. 97),
momento em que os dados brutos so transformados em dados
organizados de forma lgica, coerente e sucinta (Pacheco, 1995 citado
em Campos, 2009, p. 72). Para Bardin (2007, p. 72), a unidade de registo
uma unidade de significao a codificar e corresponde ao seguimento de
contedo a considerar como unidade de base, visando a categorizao.
Na tica de Flores (1994) a codificao o processo fsico atravs do qual
se realiza a categorizao, sendo os cdigos representativos das categorias
apresentados em nmeros ou abreviaturas das palavras dos respetivos
nome das categorias. Ainda na perspetiva do mesmo autor, as categorias
podem ser definidas a priori, de acordo com as questes da investigao,
ou a posteriori, de acordo com os dados obtidos, estando este ltimo
procedimento relacionado com uma anlise de natureza interpretativa.
Neste estudo privilegiou-se a categorizao das unidades
temticas/semnticas, uma vez que o interesse do investigador se situou ao
nvel da interpretao geral do contedo, tendo em conta as diferentes
temticas abordadas, mais do que ao nvel da anlise sinttica e,
consequentemente, da existncia e/ou repetio de uma determinada
palavra. A definio das categorias foi realizada atravs de abreviaturas de
Uma das instituies que no possua o seu relatrio de concretizao do PB disponvel para
acesso pbico na sua pgina Web foi contactada, quer por correio eletrnico quer telefonicamente,
tendo recusado, formalmente por escrito, a disponibilizao dos dados.
253
palavras e a sua definio foi realizada a posteriori, uma vez que resultou
da anlise interpretativa do investigador.
Recolhido o corpus a ser analisado, o estudo organizou-se em trs fases:
Na primeira fase, partiu-se da anlise do requisito legal expresso pelo
Decreto-Lei n. 107/2008 de 25 de junho (artigo 66.-A) que, definindo a
obrigatoriedade das IES elaborarem, anualmente, um relatrio de
concretizao do PB, explcito acerca da informao que genericamente
deve ser considerada na elaborao dos mesmos, tendo-se criado, a partir
do texto do prprio enquadramento legal, a Matriz Geral 1 com as
Categorias definidas pela Lei (CdL), tal como se representa na Figura 1.
Figura 1. Matriz Geral 1: Explicitao das Categorias definidas pela Lei (CdL)
CdL1 Elaborao e publicao
relatrios
Desenvolvimento competncias dos
estudantes/ECTS
Aprendizagem
CdL2b autnoma/desenvolvimento
competncias transversais
CdL2a
CdL2 Mudanas pedaggicas
operadas
CdL3 Indicadores progresso/
mudanas realizadas
CdL4 Indicadores objetivos
(nmero horas contacto/outras/horas
globais)
Medidas de apoio promoo do
sucesso escolar
Medidas de apoio ao desenvolvimento
CdL5b
competncias extracurriculares
Medidas de estmulo insero na
CdL5c
vida ativa
CdL5a
CdL5 Medidas de apoio
CdL6 Instrumentos institucionais de

monotorizao (inquritos estudantes e
docentes)
Fonte: prpria
A segunda fase resultou do aprofundamento da leitura dos documentos em

anlise, uma vez que foram sendo encontradas novas informaes as
254
quais, no seguimento dos pressupostos do PB, se revelaram na perspetiva

do investigador de interesse para o estudo. Essa constatao levou
criao de uma nova matriz a Matriz Geral 2 (Figura 2), que resultou de
uma segunda fase de anlise, apenas destinada representao destas
novas categorias, as quais foram designadas simplesmente de Categorias
(C) seguidas do nmero sequencial, semelhana do modo como foram
operacionalizadas as categorias da matriz anterior, e que resultaram na
sntese apresentada na Figura 2.
Figura 2. Matriz Geral 2: Explicitao das Categorias e Subcategorias definidas pelo
investigador (C)
Categorias
Subcategorias
Metodologia de concretizao PB
C1
C1a
C1b
C1c
C1d
C1e
C1f
C1g
C2a
C2
C2b
C2c
C2d
C2e
Medidas adequao PB
Definio perfis dos alunos
Suplemento ao Diploma
Estudante tempo parcial
Regime de ingresso dos alunos (maiores de 23 anos e
concursos especiais)
Elaborao de regulamentos diversos
Parcerias, projetos e avaliaes de entidades externas
nacionais e internacionais/Sistema de Garantia da
Qualidade
Concretizao de medidas pedaggicas e de ensino e
aprendizagem
Mobilidade de professores/alunos (outgoing
incoming)
Aprendizagem ao longo da vida/Programas e formao
contnua
Formao/atualizao pedaggica de docentes
Envolvimento/Formao de estudantes no PB
Estruturas, recursos pedaggicos e medidas de apoio a
estudantes
Fonte: prpria
Finalmente, na terceira fase, e atendendo a que anlise dos CFP foram

indubitavelmente o cerne da investigao, analisaram-se apenas os
255
relatrios das IES politcnico que, nos relatrios de concretizao do PB,

abordaram explicitamente estes cursos.
Em sntese, partindo do exposto no enquadramento legal, foram definidas
as primeiras 6 categorias e 5 subcategorias designadas de Categorias
definidas pela Lei (CdL) que, agrupadas numa matriz, constituram a
primeira fase de anlise (Figura 1). A segunda matriz de anlise, da inteira
responsabilidade do investigador, define duas grandes categorias, C1 e C2,
as quais se subdividem sequencialmente pelas letras do alfabeto (C1a, C1b
ou C2a, C2b), at se esgotarem todas as informaes consideradas
relevantes para o objeto de estudo. Nesta nova matriz de anlise, as
informaes foram apenas abordadas em relao s categorias definidas
no havendo a preocupao de as organizar por IES (Figura 2) 6.
Finalmente, sendo a formao de professores o cerne da investigao, foi
objetivo desta fase analisar apenas os relatrios das IES politcnico que,
nos relatrios de concretizao do PB, referiam especificamente os CFP.
Nessa sequncia, o corpus em anlise, inicialmente constitudo por 30
relatrios, foi nesta fase reduzido a 14 documentos de oito IES que
emitiram relatrios de concretizao do PB, especificamente dos cursos
das suas ESE, o que permitiu obter uma perspetiva mais aprofundada de
como se processou a criao dos novos CFP nestas IES.
Nesta anlise, retoma-se o procedimento adotado para a anlise da Matriz
Geral 1, tratando cada IES individualmente por se pretender fazer uma
anlise o mais exaustiva possvel. Metodologicamente nesta fase, e como
foi referido na explicitao dos procedimentos metodolgicos, foram
inicialmente analisados os 1. ciclos de estudos Licenciatura em
Educao Bsica (LEB), seguidos da anlise dos cursos de 2 ciclo
existentes na diferente IES analisadas nos seguintes domnios de
especializao: Mestrado 1 (M1) Mestrado em Educao Pr-Escolar;
Mestrado 2 (M2) Mestrado em Ensino do 1. ciclo do Ensino Bsico;
Mestrado 3 (M3) Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1.
ciclo do Ensino Bsico; Mestrado 4 (M4) Mestrado em Ensino do 1. e
2. ciclo do Ensino Bsico, conforme os casos, e tal como se apresenta, a
6
As matizes 1 (CdL) e 2(C) refletem o resultado da anlise de 30 relatrios, relativos a 12 IES.
256
ttulo meramente ilustrativo num exemplo aleatoriamente escolhido, na

Figura 3.
Figura 3. Anlise comparativa do nmero e tipologia de horas do LEB, M1, M3 e M4 da
ESE xxx
P
Crditos H. do
H. descritas
ECTS Curso
plano de
em DR DR
estudos
H.
omissas
Autonomia
estudante
180
5040
1980
-3060
-61%
300
60
1680
729
-951
-57%
110
300
240
6720
2709
-4011
-60%
60
420
90
2520
1195
-1325
-53%
180
60
420
270
7560
3175
-4385
-58%
120
3360
1350
-2010
-60%
300
8400
3330
-5070
-60%
ESExxx
TP
PL
OT
TC
CEB
165
1200
615
100
M1
LEB
+M1
M3
LEB
+M3
M4
LEB
+M4
285
30
110
165
1485
545
104
635
80
165
1835
515
190
425
735
355
1625 1250 100
Fonte: prpria
Para complementar este estudo, considerou-se pertinente fazer uma anlise

mais especfica de alguns aspetos decorrentes, especialmente, da anlise
ao corpus nuclear, nomeadamente no que diz respeito:
1. aos nveis de autonomia dos estudantes resultantes da anlise
concretizada;
2. s diversas e diferentes tipologias de horas apresentadas nos planos de
estudos dos cursos observados, com especial incidncia das horas de
OT.
No paradigma de Bolonha os estudantes so ou deveriam ser os
elementos centrais de todo o processo de ensino e aprendizagem. A
mudana do ensino, assente no desenvolvimento de competncias (o que o
estudante capaz de fazer) face aos objetivos de aprendizagem (o que o
estudante deve ser capaz de fazer), pressupe a centralidade do estudante,
tornando-o um elemento ativo no processo de ensino e aprendizagem, que
se prev acontecer ao longo da vida, em qualquer IES europeia que tenha
adotado o PB.
257
devido a este ensino, que se pretende cada vez mais globalizado e para
facilitar a mobilidade dos estudantes no espao europeu, que se adotou o
sistema de crditos ECTS o qual, criando maior transparncia e
legibilidade, facilita o reconhecimento acadmico dos cursos em outros
pases, possibilitando que as UC dos planos de estudos sejam medveis em
crditos ECTS, os quais se referem no s ao nmero de horas de
contacto (horas descritas no plano de estudos), mas tambm em horas de
trabalho autnomo do estudante (horas omissas) embora constantes nas
horas do curso devidamente legisladas e publicadas em Dirio da
Repblica.
A ateno do investigador recai precisamente no trabalho autnomo do
estudante (horas omissas). O grfico que se segue (Figura 4) reflete o
nvel de autonomia do estudante resultante da anlise da LEB das
diferentes Unidades Orgnicas das IES analisadas.
A este nvel, metodologicamente optou-se por limitar a anlise aos cursos
de 1. ciclo (LEB) por se considerar ser este o elemento unificador de toda
a anlise, no sentido em que todas as IES observadas oferecem a LEB
estruturada segundo o enquadramento legal que a definiu. J no que
concerne aos cursos de 2. ciclo de estudos, e existindo quatro domnios de
especializao (M1, M2, M3 e M4), verificou-se que nenhuma das IES
analisadas oferece todos os mestrados e que, por exemplo, o M2 no
sequer oferecido por nenhuma dessas IES. De facto, algumas oferecem
apenas o M1, o M3 e o M4, outras somente o M1 e o M3, que outras ainda
o M1 e o M4, existindo mesmo duas que oferecem apenas o M3.
Contudo, no sentido de justificar esta opo, o investigador procedeu a
uma anlise preliminar dos nveis de autonomia do estudante, por
instituio, nos 2. ciclos de estudos oferecidos, apoiando-se nas tabelas
produzidas e apresentadas no estudo, tendo constatado que as tendncias
apresentadas para o 1. ciclo (LEB) nas diferentes IES so seguidas ao
nvel dos 2. ciclos. Deste modo, as IES que, respetivamente, apresentam
maiores e menores ndices de autonomia dos seus estudantes, coincidem
tanto na LEB como nos mestrados oferecidos, i.e., as que so pouco
258
coerentes nos nveis de autonomia atribudas ao estudante na LEB mantm

essa tendncia nos 2. ciclos e vice-versa.
A Figura 4 salienta a pouca coerncia e a aleatoriedade encontradas nas
horas destinadas ao trabalho autnomo de estudante. De facto, a sua
leitura mostra que apenas uma IES coerente na atribuio dessas horas,
fazendo-o de modo progressivo e consciente ao longo do curso.
Figura 4. Nvel de autonomia dos alunos de LEB dos CFP nas IES analisadas
Fonte: Prpria
Uma leitura mais incisiva permite aferir que duas instituies possuem
uma percentagem de autonomia que, sendo definida no 1. ano, diminui no
2. ano e volta a aumentar no 3. ano. Inversamente, trs IES apresentam
uma percentagem de horas de trabalho autnomo que, sendo menor no 1.
ano, aumenta no 2. ano e volta a diminuir no 3. ano. Esta tendncia que
ocorrendo tambm na generalidade dos 2. ciclos de estudos das IES
analisadas demonstra, no entender do investigador, que no existiu a
259
preocupao ou a conscincia efetiva da distribuio de horas de trabalho

autnomo do estudante no momento da elaborao, apresentao e
publicao em Dirio da Repblica dos planos de estudos dos respetivos
cursos. Ainda a este propsito, verifica-se que uma instituio, sendo mais
coerente, definiu um nmero de horas de trabalho autnomo para o 1.
ano, o qual foi aumentado no 2. ano do curso e se manteve com a mesma
percentagem no 3. ano. Em relao a esta instituio deve dizer-se,
contudo, que no universo de IES analisadas a que menor percentagem de
autonomia atribui aos seus estudantes tanto na LEB, como nos mestrados
habilitadores para a docncia oferecidos, neste caso o M1, o M3 e o M4.
Estas evidncias levantam a questo do modo como so medidas as horas
de trabalho autnomo do estudante, as quais estando oficialmente
presentes no plano de estudos, se encontram oficiosamente omissas do
mesmo, o que levanta outas questes: como foram afinal determinados o
nmero de crditos ECTS nas diferentes IES em funo das horas de
trabalho do estudante? Como se explica, por exemplo, que em uma IES 1
crdito ECTS reflita 25 horas de trabalho do estudante e no plano de
estudos da LEB constem 36 UC e em outra instituio, para o mesmo
curso, 1 crdito ECTS seja equivalente a 28 horas de trabalho e o seu
plano curricular apresente 40 UC, quando afinal, independentemente da
carga de trabalho autnomo do estudante, no fim do ciclo de estudos, a
habilitao profissional perante o mercado de trabalho a mesma 7? Como
explicar, ainda, que em uma das IES analisadas se tenham distribudos
equitativamente os 180 crditos do plano de estudos da LEB, repartidos
em 5 crditos ECTS por UC?
Estas constataes merecem algumas reflexes. Se, segundo o paradigma
de Bolonha, desejvel que se confira, de forma consciente e coerente,
uma autonomia crescente ao estudante para que se efetive uma
7
Apesar de a diferena ser substancial, a mesma permitida legalmente nas horas do plano de
estudos. Na IES que atribui 1 crdito ECTS a 28 horas de trabalho do estudante (mximo
legalmente permitido), o plano curricular conta com 5040 horas totais, j numa instituio em que 1
crdito ECTS seja equivalente a 25 horas de trabalho (mnimo legalmente permitido), existem
apenas 4500 horas no plano de estudos de cursos equivalentes (LEB) o que representa menos 540
horas totais equivalendo a uma reduo de trabalho real de 12% (Decreto-Lei n. 42/2005, de 22 de
fevereiro, artigo 5, alnea c).
260
aprendizagem baseada na aquisio de competncias, as situaes

constatadas so pouco entendveis, claramente aleatrias e certamente
impensadas. de facto inexplicvel que um estudante possua uma grande
autonomia no 1. ano do curso e que a mesma decresa no decorrer do
mesmo ou, inversamente, que a percentagem de autonomia, sendo
nitidamente aleatria, oscile ao longo do plano de estudos.
Esta perceo negativa corrobora a opinio defendida por alguns
investigadores (Amaral, 2005; Ehrensperger, 2009), segundo os quais o
elevado e apressado nmero inicial de propostas para a adequao dos
cursos ao PB um indicador de superficialidade nas mesmas, sobretudo
devido ao escasso tempo dado pela tutela IES para a sua apresentao8.
Estas evidncias levantam ainda outra questo: no ter havido por parte
das IES uma postura mais afetiva do que efetiva? Contempla-se aqui a
possibilidade, provavelmente legtima devido juventude do processo, de
que a definio das horas dos planos de estudos foi efetivada mais a
pensar no ponto de vista interno das IES (e dos docentes) do que do ponto
de vista externo (dos estudantes) ou, numa perspetiva mais crdula e
incua, na qual se quer realmente acreditar, que esta situao tenha
acontecido apenas devido s substanciais alteraes introduzidas pelo PB,
e ao procedimento de adequao desta formao ser inteiramente nova,
num momento em que no existiam ainda informaes suficientes para
que houvesse uma maior ponderao por parte das IES a este nvel, pese
embora o facto de se ter verificado que das oito instituies analisadas,
especificamente nos CFP, apenas trs IES no tivessem ainda procedido a
qualquer reformulao dos planos de estudos da LEB9.
Como foi referido, os crditos ECTS visam facilitar a mobilidade dos
estudantes, tornando os currculos mais prximos numa comunidade
global e equiparveis em diferentes IES a nvel internacional. Ser isso de
8
Quando foi promulgado o enquadramento legal as instituies tiveram apenas um prazo de 15

dias para apresentar as propostas. Tendo em conta to curto prazo, pensava-se incluindo a tutela
que, devido ao pouco tempo disponvel, no haveria muitas propostas. Contudo, foram
encaminhadas ao Ministrio, nesse perodo, 1800 propostas.
9
Considere-se aqui o ano letivo 2012/2013, data a que dizem respeito os dados do estudo realizado.
261
facto possvel se, em face de uma realidade to pequena como a

apresentada nesta investigao, se verificaram tantas disparidades?
No sentido de aprofundar a anlise, elaborou-se uma sntese, para cada
IES, na qual se apresentou no s a repartio das horas de cada plano
curricular observado (horas totais, horas descritas e horas omissas), mas
tambm a sua distribuio pelas diferentes tipologias: T= ensino Terico,
TP= ensino Terico-Prtico, PL= Prtica Laboratorial, OT= Orientao
Tutorial, TC= Trabalho Campo, S= Seminrio, E= Estgio, O= Outras e
P= Prtica, e cuja anlise revelou nos dados apresentados na Figura 5.
Figura 5. Distribuio das horas nas LEB das IES analisadas (horas totais), por tipologia
Fonte: prpria
Esta anlise permite mostrar que as horas de OT, to importantes no

paradigma de Bolonha, foram inequivocamente esquecidas,
provavelmente porque foram tambm mal compreendidas pelas IES.
De facto, a inexpressividade das horas de OT nos planos de estudos
analisados explica, possivelmente, ainda que de modo parcial, a
aleatoriedade dos nveis de autonomia apresentado nos planos de estudos
analisados, uma vez que para que se promova o trabalho autnomo
262
necessrio facultar ferramentas ao estudante, servindo em grande parte a

horas de OT para concretizar esse objetivo.
Face a estas evidncias, de que serve ento dizer que se passou de uma
pedagogia por objetivos para uma pedagogia por competncias e que o
ensino passou de um modelo centrado no professor para um modelo mais
relacional (professor/aluno)? De que serve afirmar que se criaram novas
figuras, como a do Professor Tutor e a prtica da Orientao Tutorial,
fundamentais para o desenvolvimento de novas prticas pedaggicas, se
isso no parece refletir-se na realidade prtica?
Estas constataes corroboram a opinio de Pedro Lourtie (2012) 10, ao
afirmar que o paradigma mudou, pois est centrado no aprendente e no
no docente, mas est longe, muito longe de estar concretizado.
Pelo que ficou exposto, procurou compreender-se atravs da anlise dos

documentos centrais desta investigao, os relatrios de concretizao do
PB, as dinmicas de operacionalizao dos pressupostos de Bolonha nas
IES politcnico que oferecem CFP, procurando avaliar-se o seu impacte
efetivo nesta formao e aferir as principais mudanas operadas e
efetivamente concretizadas. Procurou-se, em suma, perceber o que mudou
nos CFP no contexto de Ensino Superior Portugus e de que modo foi
efetivada essa mudana nas ESE, no sentido de se avaliar o cumprimento
dos requisitos legais exigidos para esta nova formao.
No caso da formao de professores e pelo que ficou exposto, percebe-se
que o processo de transio foi especialmente difcil, uma vez que
contrariamente maioria dos restantes cursos, que sofreram apenas
processos de adequao dos seus ciclos de estudos ao paradigma de
Bolonha, no caso dos CFP houve a necessidade de se criarem cursos de
raiz que substituram integralmente as formaes at ento vigentes no
ensino superior portugus. A par disso, a desinformao generalizada e a
tardia promulgao de legislao especfica em relao matria, a qual
10
Ex-secretrio de Estado do Ensino Superior.
263
s viria a ser promulgada em 2007, atravs do Decreto-Lei 43/2007, de 22

de fevereiro, originou muita apreenso no seio das IES que possuam CFP
e obrigou a uma adaptao apressada dos cursos a Bolonha (Amaral,
2005; Ehrensperger, 2009). Como foi referido, o elevado nmero de
propostas submetidas para a adequao de cursos foi vista como um
indcio de superficialidade, sobretudo devido ao escasso tempo dado pela
tutela IES para a sua apresentao.
Por outro lado, a profunda transformao ocorrida em Portugal ao nvel da
formao de professores em geral trouxe crticas acrrimas de ordem
diversa (menor preparao do novo professor, diminuio da Prtica de
Ensino Supervisionada (PES), criao do perfil de professor generalista,
entre outras) e algum ceticismo por parte de alguns, professores,
investigadores e mesmo estudantes (Cachapuz, 2009; Oliveira & Holland,
2008), mostrando uma grande desconfiana em relao s formaes
nascidas do PB, onde a formao de professores se alterou
substancialmente, e no necessariamente para melhor, no obstante se ter
aumentado o nvel acadmico dos futuros professores para o 2 ciclo
(equivalente ao mestrado).
A medida legislativa que esteve subjacente a esta nova formao foi
olhada com desconfiana, sobretudo por alguns professores desses nveis
de ensino j no ativo, nomeadamente porque dela emergiu a figura de um
novo perfil de professor generalista que estava habilitado para lecionar em
vrios ciclos. As maiores crticas foram dirigidas formao que
possibilitava que o futuro professor ficasse habilitado para lecionar no 1.
ciclo do Ensino Bsico e nas reas de docncia definidas pelo
enquadramento legal do 2. ciclo do Ensino Bsico (Portugus,
Matemtica, Histria/Geografia e Cincias da Natureza), se o estudante
optasse pelo mestrado profissionalizante do domnio 4 (M4), o que, na
perspetiva de vrios investigadores (Ceia, 2007; Cachapuz, 2009; Reis &
Camacho, 2009) foi bastante discutvel e criticvel pelas diferenas bvias
entre os quatro domnios de saber, sendo tambm preocupante, o facto de
esta formao no encontrar relao com as reformas ocorridas no ensino
superior no mbito do PB, no sendo, por isso, compatvel com os grupos
264
monodisciplinares definidos pelo Decreto-Lei n. 27/2006, de 10 de

fevereiro.
Embora alguns autores tenham defendido que esta mobilidade permitia
aos professores acompanhar os alunos por um maior perodo de tempo e
flexibilizar a gesto dos recursos humanos e as trajetrias profissionais
(Ferreira & Mota, 2009, p. 81), sendo este um modelo que seguido em
muitos pases, sobretudo do norte da Europa, com resultados muito
positivos, a verdade que este novo quadro de domnio generalista de
habilitao profissional para a docncia foi uma completa novidade para
as IES em Portugal, que tiveram de rapidamente adequar-se a um tipo de
formao para a qual no estavam preparadas.
Esta situao foi entretanto alterada com a promulgao do Decreto-Lei n
79/2014, de 14 de maio, que introduziu um enquadramento legal mais
consentneo com a realidade portuguesa, nomeadamente ao nvel dos
Mestrados em Ensino do 1 e 2 ciclo do Ensino Bsico agora compatveis
com os grupos monodisciplinares definidos pelo Decreto-Lei n 27/2006,
de 10 de fevereiro, ao definir que se procede
ao desdobramento do mestrado em Ensino do 1. e do .2 Ciclo do Ensino Bsico
separando a formao de docentes do 2. ciclo de Portugus, Histria e Geografia de
Portugal da formao de docentes do 2. ciclo em Matemtica e Cincias Naturais,
desdobramento que est ajustado aos grupos de recrutamento e que permite reforar a
formao na rea da docncia (...) desdobramento que est ajustado aos grupos de
recrutamento e (...) e eliminao de mestrados sem correspondncia com os grupos
de recrutamento.
O novo Decreto-Lei veio remediar algumas das situaes assinaladas,

mas fica ainda aqum das expetativas no resolvendo, por exemplo, o
problema daqueles que, ainda ao abrigo do anterior enquadramento legal,
concluram as suas formaes, ao referenciar nas disposies transitrias
finais que
1 Aqueles que tenham adquirido habilitao profissional para a docncia no
mbito de legislao anterior entrada em vigor do presente D-L mantm essa
habilitao para a docncia no grupo ou grupos de recrutamento em que a tenham
obtido.
2 Adquirem igualmente habilitao profissional para a docncia no grupo ou
grupos de recrutamento respetivos os que venham a concluir um ciclo de estudos
265
organizado desde que nele estejam inscritos nos anos letivos de 2013 -2014 ou 2014 2015 (artigo 29).
Parece que o irremedivel ficou, afinal, sem remdio em algumas

situaes, nomeadamente para os novos diplomados que, tendo obtido o
mestrado profissionalizante habilitador para dois ou mais domnios de
docncia (M3 e M4), adquiriram o estatuto de professor generalista, mas
no tero um grupo disciplinar prprio para se apresentarem a concurso.
Os atuais docentes da(s) rea(s) consideram que estes novos professores
no ficam devidamente preparados para o exerccio da profisso. Por sua
vez, tambm os professores cooperantes que acompanham estes jovens
formandos nas escolas durante a sua PES (estgio) consideram que estes
futuros professores no esto preparados para o exerccio da profisso,
existindo consequentemente alguma desconfiana em relao nova
formao de professores (Sousa, 2009).
Existiu tambm, e existe ainda, no seio das prprias IES formadoras
algum desconforto no que concerne, sobretudo, diminuio substancial
da PES, o que foi confirmado neste estudo pela anlise dos planos
curriculares das formaes de 2. ciclo. De facto, as instituies, obrigadas
ao cumprimento da exigncia legislativa trazida pelo Decreto-Lei n.
43/2007, de 22 de fevereiro, foram foradas a reduzir a PES para um
semestre em cada um dos nveis de ensino, o que representa
indubitavelmente uma grande perda ao nvel do contacto dos estudantes
com a prtica pedaggica nas escolas, uma vez que resulta em uma grande
diminuio de aquisio de aprendizagens no contexto da sala de aula,
dando-se por isso menor relevncia ao paradigma do aprender-fazendo,
preconizado pelo PB. De facto, nesta nova formao, o estudante, futuro
professor, possui menor contacto com a realidade educativa efetiva, em
virtude de a PES estar substancialmente reduzida nos planos de estudos
dos diferentes mestrados, um aspeto que no foi tido em conta e que no
foi alterado, apesar de se ter aumentado o plano de estudos em um
semestre letivo em todos os mestrados habilitadores para a docncia, como
pode ler-se no novo enquadramento legal
o aumento da durao dos mestrados em Educao Pr -Escolar e em Ensino do 1.
Ciclo do Ensino Bsico de dois para trs semestres, o aumento da durao do
266
mestrado conjunto em Educao Pr -Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

de trs para quatro semestres e a fixao em quatro semestres da durao dos restantes
mestrados.
No obstante existirem posies mais otimistas em relao a esta nova

formao, fica indubitavelmente a ideia de que houve pouca ponderao e
um frgil amadurecimento entre o que foi e o que poderia, efetivamente,
ter sido feito, resultante da urgncia de se copiarem os modelos europeus
do EEES, descurando a especificidade e a realidade da poltica educativa
nacional.
As polticas de harmonizao da formao das IES, e naturalmente da
formao de professores, devem, acima de tudo, respeitar o pluralismo dos
percursos europeus de formao porque a Europa muito mais diferena
do que unidade. Acabar com essa diferenciao deseuropeizar a Europa
(Alarco, 2007, p. 51), e embora o objetivo seja fazer convergir e
harmonizar os graus de ensino superior, no se pode colocar em causa a
pluralidade de cada formao (Cachapuz, 2009). Nesse sentido, a
formao inicial e contnua de professores deve ser articulada numa lgica
de aprendizagem ao longo da vida, o que implica um planeamento
estratgico de longo prazo, muitas vezes inexistente nas polticas de
formao atuais. A concretizao de polticas dos CFP implica novos
papis para a escola, para as IES, e, naturalmente, para os professores. Por
isso,
de um modo geral, as mudanas at agora conseguidas com a implementao do PB
so sobretudo de ordem formal (estrutura de graus e nmero de ECTS). Por resolver
esto, ainda, as questes substantivas relativas a mudanas de ordem pedaggica
sobretudo nas metodologias de ensino e de aprendizagem, perfis de competncias e
produtos das aprendizagens (learning outcomes) (Cachapuz, 2009, p. 114).
Nesta perspetiva, o trajeto foi realizado no sentido inverso, atendendo-se

mais vertente da poltica institucional (com a urgncia de definio da
estrutura de graus e dos ECTS), os quais no foram muitas vezes
devidamente definidos como se constatou neste estudo, do que s
necessrias implicaes dessa atitude ao nvel do desenvolvimento
curricular e da qualidade pedaggica, que foi nitidamente descurada. Esta
constatao tambm evidente na anlise concretizada, nomeadamente pela
clara desvalorizao das horas de OT por oposio sobrevalorizao das
267
horas TP nos planos de estudos, bem como pela aleatria distribuio do

trabalho autnomo do estudante, o que reflete, no obstante a
incrementao de todos os pressupostos tericos do PB e das inmeras
alteraes formais por ele introduzidas, que muito pouco mudou
efetivamente na prtica de ensino.
Outra das constataes evidentes teve a ver com a mobilidade dos
estudantes no espao europeu. Nesse sentido, refere-se explicitamente a
Declarao da Sorbonne (UE, 1998), um dos documentos pioneiros
daquele que viria a ser designado de PB, segundo o qual se manifestou um
conjunto de intenes, de que so exemplo a formao ao longo da vida, a
cooperao e a mobilidade, a comparabilidade, a equivalncia e a
harmonizao dos sistemas educativos, a flexibilidade do sistema de
crditos ECTS e de semestres. Contudo, e contrariando no s o previsto
pela determinao supranacional expressa nesse documento, mas tambm
o previsto na legislao nacional determinada pelo Decreto-Lei n.
74/2006, de 24 de maro, que define explicitamente a organizao dos
ciclos de estudos em semestres, verificou-se, na anlise de alguns planos
de estudos da LEB e dos cursos de 2. ciclo da formao de professores a
existncia de unidades curriculares de tipologia anual, o que, sendo
inexplicvel do ponto de vista legislativo, pode dificultar a efetiva
mobilidade dos estudantes.
Este estudo permitiu aferir que o PB introduziu bvias modificaes nas
IES, mostrando que foram tomadas medidas pelo governo portugus para
enquadrar as diretrizes emanadas da UE decorrentes do PB na legislao
nacional, criada especificamente para o efeito. Percebeu-se que houve um
grande esforo de operacionalizao por parte das IES e, naquilo que neste
estudo foi alvo de investigao particular, por parte das ESE que,
concretamente ao nvel da formao de professores, tratando-se de um
processo inteiramente novo, legislado tardiamente e efetivado com
demasiada rapidez, fizeram o possvel para que a base legislativa fosse
cumprida, ainda que por vezes se tenham detetado incongruncias na
anlise dos documentos centrais deste estudo: os relatrios de
concretizao do PB, as leis nacionais que legislaram a formao de
professores em Portugal e, naturalmente, os prprios planos de estudo
268
dessas formaes. Incoerncias que, contudo, no entender do investigador,

pesam mais do lado da tutela que demonstrou demasiada permissividade
na aceitao das propostas recebidas, do que do lado das IES, que mais
no fizerem do que tentar cumprir o estipulado legalmente, num tempo
que foi demasiado curto para a necessria maturao do processo.
O impacto das mudanas na formao de professores em Portugal foi,
efetivamente, profundo e no obstante a vigncia deste novo
enquadramento legal, muita coisa ter ainda de ser repensada, em prol do
exerccio de um ensino de qualidade, no que concerne concretamente ao
nvel da atual (e futura) formao de professores.
A finalizar este estudo, assinala-se a necessidade de se efetivarem outros
estudos sobre este assunto, no s pela acuidade que a Comisso Europeia
reconhece temtica da formao de professores, mas tambm pelos
poucos estudos concretizados sobre esta formao superior (Cachapuz,
2009; Bon, 2011), sempre numa perspetiva reflexiva atinente ao
desenvolvimento de um EEES que, rumando num sentido convergente,
atinja o paradigma da qualidade e da competitividade ambicionados, com
vista a formar profissionais competentes capazes de responder aos
desafios da comunidade educativa global.
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271
Sobre os educadores e professores recaem todas as expectativas de uma

sociedade em permanente mudana, pois eles constituem o recurso mais
importante para o sucesso educativo e acadmico das nossas crianas e
jovens. Todavia, sabemos que no sero apenas as suas competncias
pessoais e profissionais que podero contribuir para um trabalho de
qualidade, pois constrangimentos de variada ordem, internos e externos ao
prprio sistema educativo, podem potenciar e/ou limitar a consecuo do
trabalho dos educadores e professores (Esteves, Carita, Rodrigues & Silva,
2014).
A comunicao que aqui se apresenta fruto de uma reflexo que tenho
vindo a desenvolver e a aprofundar como resultado da minha atividade
profissional enquanto supervisora institucional e investigadora na
formao de educadores de infncia, numa instituio pblica de ensino
superior. Essa reflexo suportada na minha experincia, em estudos
empricos e tambm numa breve reviso da literatura acerca do tema.
Apesar da elevao do nvel de qualificao do corpo docente, agora de
Mestrado com vista a reforar a qualidade da valorizao do respetivo
estatuto socioprofissional Decreto-lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro,
reafirmado pelo Decreto-lei n. 79/2014 estou convicta da (ainda)
necessidade da promoo social e profissional dos profissionais da
educao de crianas.
Pressupe-se, no geral, o reconhecimento de que estes profissionais so
dos mais importantes agentes do sistema educativo, por serem os
primeiros com quem a criana contacta, pelo facto de serem aqueles que
lhe revelam a sua primeira imagem de escola e de vivncia escolar e ainda
por serem aqueles que promovem, de modo sistemtico, as aprendizagens
Escola Superior de Educao e Comunicao da Universidade do Algarve.
272
basilares nos domnios cognitivo, sociomoral, afetivo e emocional

(Formosinho, 2009).
Suscitada pelas questes apresentadas no convite participao no
Seminrio Formao Inicial de Professores, promovido pelo Conselho
Nacional de Educao, organizei o texto em quatro eixos, aos quais
tentarei dar resposta de forma fundamentada:
1. A necessidade de pr-requisitos no acesso formao de educadores;
2. A necessidade de mais tempo para a iniciao prtica profissional e
para a prtica de ensino supervisionada na formao inicial de
educadores;
3. A necessidade de ser proporcionada, por parte das instituies de
ensino superior, formao contnua e ps-graduada aos orientadores
cooperantes;
4. Os saberes que consideramos necessrios a um bom desempenho
profissional da prtica docente na rea da educao de infncia.
Convicta de que no terei respostas diretas e/ou solues previstas para
todas estas questes, minha inteno apresentar e suscitar a reflexo e o
dilogo em torno das mesmas.
Quando me refiro aos futuros profissionais de educao de infncia,

reporto-me promoo de educadores cuja profissionalidade se situa no
mundo das relaes e das interaes.
Seno, vejamos: por um lado, perante a globalidade da educao da
criana pequena, que reflete a forma holstica como esta aprende e se
desenvolve, a dependncia da criana em relao ao adulto nas rotinas de
cuidados, a necessidade de uma ateno privilegiada aos aspetos socio
emocionais, remete-nos para um profissional da infncia que compreende
um diversificado leque de respostas, de forma integrada, entre as funes
de educar e cuidar (childhood education and care). Por outro lado, o
educador de infncia vai desenvolver a sua profissionalidade, de uma
forma muito prxima, na interao com pais, famlias, com as auxiliares
273
de ao educativa, com rgos de gesto e administrao escolar, outros

profissionais de educao, profissionais de sade, com diretores
comunitrios e autoridades locais (Oliveira-Formosinho, 2001).
Neste sentido, considero necessrio que o futuro educador de infncia seja
um bom comunicador, apresentando a sua capacidade de comunicao
bem desenvolvida e a diversos nveis, pois no desenvolvimento da sua
atividade profissional, o educador ir comunicar, oralmente e por escrito,
formal ou informalmente, com diversos intervenientes no processo
educativo (Horta, 2015), como j o referi. Alm de se constituir como um
modelo comunicacional para as crianas, tambm o ser para com os
outros profissionais, designadamente as auxiliares de ao educativa, com
quem trabalha, atravs da sua forma de se expressar (e de comunicar).
Atualmente, o acesso aos Mestrados em educao e ensino j se faz
mediante provas de domnio oral e escrito da lngua portuguesa e de
domnio de regras essenciais de argumentao lgica e crtica (DecretoLei n. 79/2014, de 14 de maio, Artigo 17., ponto 1).
Todavia, tambm eu me questiono se no deveriam existir provas
especficas que atestassem competncias mnimas de ordem
comunicacional, humana e relacional para iniciar um percurso acadmico
cujo final ser a docncia, tal como se verifica nalguns cursos de ensino
superior em que so exigidos pr-requisitos especficos (Esteves et al.,
2014).
Considero necessria a reflexo sobre a carncia de competncias
relacionais e pessoais dos futuros profissionais de educao em geral e da
educao de infncia em particular.
O Processo de Bolonha conferiu um lugar central ao estudante, que deve

desenvolver maior trabalho autnomo, devendo este estar verdadeiramente
envolvido no seu prprio processo de ensino-aprendizagem. Esse trabalho
desenvolvido pelo estudante passou a ser avaliado em funo do esforo
274
estimado que este necessita desenvolver em cada rea ou disciplina

esforo esse medido em tempo e representado em ECTS (European
Credits Transfer System). Esse esforo, requerido ao estudante, exige um
compromisso entre as instituies de ensino superior e a ao profissional
dos formandos que, no sistema educativo portugus se configura na
Iniciao Prtica Profissional (IPP) e na Prtica de Ensino
Supervisionada (PES) (Esteves et al., 2014).
Acredito que o processo de passagem de estudante a educador de infncia
concretizado no desenvolvimento de inmeros fatores de ordem
contextual, acadmico, pessoal e relacional (Ludovico, 2011). Como tal,
considero que no confronto com a realidade educativa, consubstanciada
na IPP no caso da Licenciatura em Educao Bsica e na PES no
caso do Mestrado em Educao Pr-Escolar que os futuros profissionais
encontram o maior desafio no que ao processo de tornar-se educador de
infncia diz respeito.
Segundo o Decreto-lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro, na sua nota
introdutria, nos processos de formao inicial de educadores e
professores, valorizada
a rea de iniciao prtica profissional consagrando-a, em grande parte, prtica de
ensino supervisionada, dado constituir o momento privilegiado, e insubstituvel, de
aprendizagem da mobilizao dos conhecimentos, capacidades, competncias e
atitudes, adquiridas nas outras reas, na produo, em contexto real, de prticas
profissionais adequadas a situaes concretas na sala de [atividades] aula, na escola e
na articulao desta com a comunidade.
Nas diferentes IPPs nossa inteno que os estudantes contactem com o

maior nmero de contextos educacionais possvel, formais e no formais.
No Mestrado em Educao Pr-Escolar, os estudantes ficam confinados a
apenas uma realidade educativa especfica do nvel educativo para o qual
se formam (dada a limitao temporal a dois semestres letivos,
recentemente alterada para trs). na imerso desta realidade educativa,
em contexto de PES, luz da minha experincia, que os formandos sofrem
um choque com a realidade, marcado essencialmente por dificuldades
ao nvel da relao pedaggica com os diferentes intervenientes no
275
processo educativo e da planificao e concretizao das suas prticas

(Borges, 2012; Estrela, Esteves & Rodrigues, 2002).
Considero que o tempo atualmente destinado PES parco face
necessidade de superao das dificuldades apresentadas pelos nossos
estudantes, pois apenas num ano letivo integram uma realidade educativa
objeto de um relatrio final submetido a provas pblicas no sentido de
desenvolverem competncias profissionais (saberes, atitudes, capacidades
e predisposies) de mbito pedaggico, cientfico, investigativo e
reflexivo, a par com o decorrer do ano letivo acadmico, em que se
sucedem as diferentes unidades curriculares do Mestrado.
Mesmo luz do novo enquadramento legal para a formao inicial de
professores, o Decreto-lei n. 79/2014, de 14 de maio, consideramos
positiva a passagem do Mestrado em Educao Pr-Escolar para trs
semestres. Contudo, num total de 90 ECTS, o facto de serem concedidos
(apenas) um mnimo de 39 ECTS PES, em que se incluem as mesmas
orientaes do anterior, continua a parecer-me insuficiente.
Proponho, neste sentido, o alargamento da formao inicial de educadores
de infncia para dois anos letivos (quatro semestres), em que teramos a
oportunidade de proporcionar aos nossos formandos duas realidades de
prtica profissional: uma em contexto educativo de Creche (0-3 anos) e
outra em contexto de Jardim de Infncia (3-6 anos).
Perante esta realidade sinto (de forma acentuada) a falta de oportunidades
de imerso e desenvolvimento da prtica profissional em contexto
educativo de Creche, estando consciente de que esta a sada profissional
imediata dos educadores de infncia recm-formados.
O atual governo, ao invs de aumentar, a meu ver, no Mestrado em
Educao Pr-Escolar (formao especfica para educadores de infncia),
o peso relativo prtica de ensino supervisionada prtica profissional
introduziu a rea da docncia a par com o aumento das didticas
especficas, o que me revela aquela que ser a sua maior preocupao e
que muito me inquieta: o aprofundamento do conhecimento das matrias
276
relacionadas com a educao pr-escolar (Decreto-lei n. 79/2014, de 14

de maio, Artigo 8., ponto 2).
Relembro que, de acordo com as Orientaes Curriculares para a
Educao Pr-Escolar (Ministrio da Educao, 1997), no se pretende a
organizao da educao pr-escolar em funo de uma preparao para
a escolaridade obrigatria, mas que se perspetive no sentido da educao
ao longo da vida (p. 17), em cujas prticas educativas se apela
interligao entre [o] desenvolvimento e [a] aprendizagem (p. 18) da
criana, assumindo-a como sujeito ativo nesse mesmo processo.
Estou convicta de que no decorrer da PES, numa relao constante entre
a teoria e a prtica, que os formandos constroem novos conhecimentos e
consolidam outros, quer nas reas das cincias da educao e da
pedagogia, quer na rea da especialidade da educao de infncia
(Ludovico, 2011).
Esta assero aplica-se, de igual modo, imerso na prtica profissional,
pelo que defendo um acompanhamento, por parte da instituio de ensino
superior, no ano de induo prtica dos educadores recm-formados.
Acredito tambm que atravs da imerso na prtica
pedaggica/profissional, em situao real, que possibilitado aos
formandos/educadores recm-formados o desenvolvimento da sua
dimenso pedaggica, particularmente ao nvel da conceo e
desenvolvimento do currculo, da resoluo de problemas concretos e
contextualizados e da relao educativa (Ludovico, 2011).
Estou em acordo com Esteves et al. (2014, p. 30) quando defendem que a
pedra angular da formao deveria ser a prtica profissional, no por advogarmos
uma concepo praticista da profisso, mas por pensarmos que deveria ser em torno
do ideal de uma prtica docente de elevada qualidade que todas as restantes
componentes da formao deveriam constelar-se.
Processo que se deseja alicerado na promoo de uma investigao

focalizada nos problemas reais dos contextos onde decorre a ao
pedaggica, para que se formem profissionais com capacidades de
277
concepo curricular e com autonomia para organizar a sua prpria ao

educativa (Formosinho, 2009).
No podemos discutir o processo da formao inicial de educadores e

professores sem uma referncia aos orientadores cooperantes e
importncia que assumem no processo de construo do ser profissional
dos estudantes.
Num estudo desenvolvido por Ludovico (2011), em contexto de formao
inicial de educadores de infncia, foi evidente o papel imprescindvel
assumido pelas educadoras/orientadoras cooperantes, constituindo-se estas
como o exemplo a seguir. No desenvolvimento das atividades
proporcionadas no mbito da sua prtica pedaggica, as formandas
estavam dependentes da figura das orientadoras cooperantes. Como
pessoas mais experientes, responsveis pelo grupo de crianas e pela
dinamizao da ao, havia o sentimento por parte das formandas de que,
mesmo com alguma liberdade de atuao, deveriam respeitar as suas
indicaes, seguir as suas regras, agir em acordo com os seus princpios
no fundo, enquadrar-se na sua forma de ser educadora.
Este perodo de formao inicial naturalmente caracterizado por receios,
dvidas e angstias por parte dos futuros educadores, logo assente numa
forte necessidade, por parte dos formandos, de seguir um modelo que
os faa sentir mais seguros e confiantes (Ludovico, 2011, p. 537).
Por saber, tal como Nvoa (2014, p. 29), que a produo de uma cultura
profissional dos professores um trabalho longo, realizado no interior e
no exterior da profisso, que obriga a imensas interaes e partilhas e por
me transmitir a experincia, enquanto supervisora institucional, que nem
sempre as prticas educativas dos orientadores cooperantes se coadunam
com os princpios pedaggicos que defendo na formao inicial, considero
premente a necessidade de ser proporcionada, por parte das instituies de
ensino superior, formao contnua e ps-graduada aos orientadores
278
cooperantes, numa perspetiva de incentivar partilha de experincias e de

dvidas e ao incremento de um questionamento permanente no
desenvolvimento das prticas dos educadores (Horta, 2015).
S assim poder ser assegurado que os nossos formandos sejam assistidos
por modelos profissionais que complementam e atualizam a formao
inicial numa perspetiva de educao permanente (Esteves et al., 2014),
impulsionando abordagens inovadoras, criativas, construtivas, refletidas e
ajustadas s dinmicas sociais e culturais atuais (Ludovico, 2011).
Todavia, outras questes se levantam: a necessidade de valorizao deste
tipo de aes e a falta de oferta formativa para os educadores enquanto
profissionais.
Tambm eu corroboro da necessidade indicada por Esteves et al. (2014, p.
10), no que formao contnua de educadores e professores diz respeito:
Exploso da oferta de formao contnua (nmero de entidades
formadoras e de aces de formao)
Diversidade de instituies promotoras da formao (instituies de
ensino superior; centros de formao de associaes de escolas e de
associaes de professores; outras)
Acreditao profissional e no apenas acadmica das aces de
formao.
Atualmente, no existem incentivos profissionais para este tipo de aes
de formao contnua, pois os educadores esto a pagar, por conta prpria,
a maioria das aes em que participam, fundamentalmente em horrio
ps-laboral.
O conhecimento profissional necessrio a um bom desempenho

profissional da prtica docente dos educadores de infncia mltiplo e
heterogneo, construdo antes, durante e aps o seu processo de formao
inicial, cuja origem deriva de fontes de diversas naturezas.
279
Desde sempre (e ainda hoje) se continua a tentar estabelecer uma

hierarquia de valor entre os diferentes saberes que o educador deve
possuir. Tal como Esteves et al. (2014), tambm eu me questiono
permanentemente sobre o que realmente mais importante: ser a teoria?
A componente prtica? O saber acadmico-cientfico? O conhecimento
pedaggico-didtico? O comportamento observvel do educador? As suas
concepes, os seus valores e as suas atitudes?
Considero que todos eles so necessrios e tm a sua importncia para um
bom desempenho do educador. na articulao e integrao de todos
estes saberes que reside a resposta.
O reconhecimento da existncia de saberes profissionais pessoais
edificados pelos (futuros) educadores remete-nos para a importncia de
conceber e desenvolver processos formativos que estimulem o
desenvolvimento do pensamento reflexivo e crtico dos profissionais de
educao (Borges, 2012).
Como tal, no devemos negligenciar a pessoa do (futuro) educador,
enquanto ator social, tcnico, profissional reflexivo, mestre e arteso
(Paquay, 1994), pois nela que assenta o modo como vai conceber,
planificar e desenvolver a sua intencionalidade educativa, numa gesto e
desenvolvimento curricular, que se pretende integrada e sustentada numa
reflexo na e sobre a prtica (Horta, 2015).
a pessoa do educador, com as suas concepes, experincias, saberes e
forma de ser e de estar, aliada forma como assume o processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criana em idade pr-escolar, que
determina a sua ao como profissional de educao (op. cit.).
Reconheo a necessidade e ambiciono educadores que sejam profissionais
reflexivos mas atuantes, que revelem capacidades de concepo e
contextualizao, crticos mas comprometidos com a melhoria dos
contextos que integram e das suas prprias prticas educativas
(Formosinho, 2009). Apelo, na formao inicial, promoo do
desenvolvimento de competncias que, estimulando o pensamento
280
reflexivo e crtico, promovam o desenvolvimento profissional do

[educador e do] professor (Borges, 2012, p. 429).
Acredito que s quando alguma personalidade desenvolve competncias
de anlise crtica sobre cada um dos saberes necessrios a um bom
desempenho profissional da prtica docente fica capaz de os articular
numa sntese produtiva ao servio da aco que desenvolve (Esteves et
al., 2014, p. 29).
Desejo educadores que no se limitem a imitar outros educadores, mas
que aprendam a arte do arteso, pois, segundo Mnica (2014, p. 232),
ensinar a ensinar semelhante passagem do segredo entre um mestre e
um aprendiz.
Almejo educadores que adotem uma postura analtica, crtica, construtiva,
investigativa e reflexiva, no s em relao ao desempenho dos
educadores que os acompanham (orientadores cooperantes), como
tambm ao seu prprio desempenho, enquanto agente social numa prtica
culturalmente situada, ambicionando o comprometimento da educao das
crianas numa sociedade em permanente mudana (Horta, 2015).
Mas para que tal acontea, desejo tambm que nos seja concedido mais
tempo prtica profissional na formao inicial de educadores e de
professores.
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282
Frequentemente, o termo induo utilizado para denominar a fase da

vida e do desenvolvimento dos professores que corresponde aos primeiros
trs anos de atividade docente. Trata-se de um tempo de sobrevivncia e
descoberta em que a aprendizagem e as emoes atingem pontos elevados
(Huberman, 1989).
A induo , muitas vezes, entendida como um tempo e um processo de
transio entre a formao inicial e a prtica, ou seja, como um processo
de socializao dos professores em incio de carreira numa comunidade
escolar especfica e numa cultura profissional (Feiman-Nemser, Schwille,
Carver & Yusco, 1999; Gonalves, Reis & Silva, 2011; Moskowitz &
Stevens, 1997). Por outro lado, em alguns pases, a induo assumida
como um elemento decisivo no processo de desenvolvimento profissional
de qualquer docente, destinado ao apoio no incio do exerccio de novas
funes (Killeavy & Murphy, 2006). Assim, a induo pode ser entendida
e descrita como um processo de socializao: a) algo passivo, de
aprendizagem e interao, mediante o qual os novos professores so
induzidos nos diferentes aspectos da sua rea disciplinar linguagem,
valores, misso, conhecimento, ideologia e tecnologia; ou b) mais
dinmico, de contnuo desenvolvimento e expresso das normas,
identidades e competncias (Gonalves, Reis & Silva, 2011; Lawson,
1992).
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
284
A induo pode envolver apenas processos informais interaes sociais,

vivncias, experincias, aprendizagens ocorridos nos contextos em que
decorre a atividade profissional, ou ser apoiada e estimulada por um
programa formal. Contudo, a investigao tem revelado que a socializao
dos professores no costuma traduzir-se numa transformao radical das
suas concees (Zeichner & Gore, 1990). Durante o incio da sua
atividade profissional, os professores j possuem um conjunto bastante
enraizado de concepes acerca do ensino, da aprendizagem, do currculo,
dos alunos, dos contedos disciplinares desenvolvido ao longo do seu
percurso como alunos que condiciona a forma como vivem, interpretam
e sentem a sua profisso. Assim, os programas de induo devem desafiar
estas concepes prvias atravs da estimulao de uma reflexo orientada
sobre as ocorrncias dirias em contexto de prtica e da observao,
anlise e discusso das prticas de outros professores. Os professores
aprendem melhor em comunidades de prtica, em interao com colegas e
alunos, assumindo uma responsabilidade partilhada pelo progresso dos
alunos, planeando e dando as aulas em conjunto com outros professores,
melhorando a sua prtica atravs da observao, da discusso e da
resoluo conjunta de problemas (Alarco & Tavares, 2003; Alarco &
Roldo, 2008; Darling-Hammond, 1997; Roldo, Reis & Costa, 2012b).
Qualquer processo de induo no dever procurar, unicamente, adaptar
os professores s escolas tal como elas esto o que perpetuaria o status
quo mas, simultaneamente, capacitar e apoiar os professores no
desenvolvimento de propostas inovadoras para os diferentes problemas
com que so confrontados e, consequentemente, modificar o status quo
(Feiman-Nemser, Schwille, Carver & Yusco, 1999).
Internacionalmente, e durante as ltimas duas dcadas, os processos de
induo para professores tm envolvido uma grande diversidade de
estratgias. Inicialmente limitados a palestras introdutrias sesses
informais de boas vindas realizadas pelas direes das escolas , tm
evoludo no sentido de programas bastante mais sofisticados que podem
integrar vrias estratgias, nomeadamente, o acompanhamento por um
285
mentor um professor mais experiente , a observao recproca de aulas,

a avaliao por um comit de professores experientes, o estgio num
nmero restrito de turmas e a participao em oficinas e seminrios (Reis,
Gonalves & Mesquita, 2012).
Entre os impactes positivos mais evidenciados na investigao sobre
induo, destacam-se as aprendizagens profissionais sobre o ensino e a sua
adequao aos aprendentes, a gesto do tempo e o reconhecimento da
mais-valia do trabalho colaborativo e da superviso entre pares (Craveiro,
2015; Diogo, 2012; Huling e Resta, 2001; Machado, 2012; Marques,
2011; Reis, Gonalves & Mesquita, 2012; Roldo, Reis & Costa, 2012b).
Desde h 15 anos que a investigao tem identificado efeitos positivos dos
programas de induo no desenvolvimento profissional no s dos
professores em incio de atividade mas tambm dos mentores,
nomeadamente: a) no desenvolvimento das suas competncias
profissionais atravs da interao com professores com novas ideias e
conhecimentos acerca do currculo e do ensino; b) na promoo de uma
prtica reflexiva; c) na obteno de novas energias e no fortalecimento do
seu envolvimento na profisso docente; d) no desenvolvimento da sua
autoestima e autoconfiana (Huling & Resta, 2001; Serpell e Bozeman,
1999; Silva, 2012).
A investigao tem revelado que o sucesso dos programas de induo no
depende tanto da implementao de uma determinada estrutura, mas sim
da sua adequao s necessidades especficas de determinados professores
e contextos educativos (Moskowitz e Stevens, 1997; Wong, 2002;
Bickmore & Bickmore, 2010). Contudo, possvel identificar algumas
caractersticas importantes para o sucesso dos programas de induo,
nomeadamente: a) a existncia de uma cultura de responsabilidade
partilhada e de apoio, na qual os professores experientes sentem-se
colectivamente responsveis pela integrao e pelo desenvolvimento das
capacidades de ensino dos professores em incio de carreira, de forma a
garantirem a manuteno de padres profissionais elevados; b) a
estimulao da interao entre professores, por exemplo, atravs do
planeamento e a discusso em grupo e da observao das aulas uns dos
outros; c) a criao de condies de trabalho que apoiam os professores
286
em incio de carreira, no lhes atribuindo turmas problemticas nem os

sobrecarregando com atividades extraordinrias; d) uma ateno especial
seleo, formao, compensao, apoio e avaliao dos mentores; e) a
avaliao dos vrios componentes e dos mentores do programa de forma a
assegurar a correo de linhas de ao e a consecuo dos objectivos
propostos (Bickmore & Bickmore, 2010; Roldo & Leite, 2012; Wang &
Odell, 2002; Wong, Britton & Ganser, 2005).
Alguns programas de induo (como o Perodo Probatrio implementado
em Portugal no ano letivo de 2009-20102) destinam-se, simultaneamente,
certificao da qualidade dos professores e ao apoio aos professores em
incio de funes. Contudo, a investigao tem revelado que o apoio e a
certificao so funes difceis de conciliar e de realizar pela mesma
pessoa (Feiman-Nemser, Schwille, Carver & Yusco, 1999; Fideler &
Haselkorn, 1999; Roldo, Reis & Costa, 2012 a, b).
Diversos estudos nacionais e internacionais tm detetado que,
frequentemente, a ligao entre as instituies de formao inicial de
professores e as escolas onde os professores iniciam e desempenham a sua
carreira bastante tnue, o que dificulta a implementao de um conceito
de induo como parte integrante de um percurso de desenvolvimento
profissional iniciado nas instituies de formao inicial, mas que se
dever prolongar por toda a carreira (Moskowitz & Stevens, 1997; Reis,
Gonalves & Mesquita, 2012; Roldo, Reis & Costa, 2012 a, b).
Vrios pases debatem-se, ainda, com dificuldades oramentais que levam
substituio de determinadas estratgias por mecanismos menos
dispendiosos mas menos eficazes.
Um protocolo estabelecido entre o Ministrio da Educao e a Universidade de Aveiro atribuiu ao

Laboratrio de Avaliao da Qualidade Educativa a superviso, o acompanhamento e a avaliao
da primeira aplicao do perodo probatrio em Portugal. A partir desse protocolo, foi criado o
Programa de Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo Probatrio de Professores
(SAAPPP), coordenado pela Prof. Nilza Costa. Durante o ano lectivo de 2009-2010, este Programa
apoiou 89 Professores em Perodo Probatrio e 85 Professores Mentores de 81 Escolas de Portugal
Continental.
287
As potencialidades e nas limitaes de diferentes mecanismos de induo

detetadas por investigaes realizadas em Portugal e noutros pases
permitem sugerir um modelo para a induo de professores no nosso pas.
No sistema educativo portugus a superviso tem sido praticamente
inexistente, excetuando o apoio aos futuros professores no perodo de
estgio integrado na formao inicial e algumas situaes pontuais de
superviso no mbito de projetos de formao especficos. O sistema no
tem valorizado suficientemente as lgicas de formao contextualizada e
de atualizao permanente dos seus professores no quadro dos seus
lugares de trabalho, predominando uma cultura que (a) restringe a
formao preparao antes do exerccio profissional no a
incorporando na vida e gesto das escolas , (b) contribui para o reforo
do individualismo da atividade docente e (c) reconhece a formao inicial
de forma tcita e inquestionvel como garantia da competncia do
professor (Canrio, 2005; Roldo, Reis & Costa, 2012 b). Assim, importa
deslocar o foco da induo de uma perspectiva administrativa destinada
a ajudar os professores em incio de carreira para uma perspectiva mais
pedaggica, preocupada com a promoo da excelncia entre os
professores tanto novos como experientes ao longo de toda a sua
carreira. Esta nova cultura apenas ser possvel atravs da eliminao da
negatividade persistente dos docentes relativamente a qualquer dispositivo
de superviso. Intervenes baseadas na formao em contexto e com
apoio de superviso, realizadas recentemente em Portugal por exemplo,
o Programa Nacional para o Ensino do Portugus, o Plano da Matemtica
e o Programa de Formao para o Ensino Experimental das Cincias,
lanados entre 2006 e 2009) mostram que possvel alcanar resultados
positivos na modificao desta cultura de negatividade relativamente
superviso (Roldo, Reis & Costa, 2012b). Contudo, todas estas
intervenes no tiveram continuidade. O mesmo aconteceu aps a
primeira implementao (e constatao das suas potencialidades como
dispositivo de superviso em contexto escolar) do Perodo Probatrio no
ano letivo de 2009-2010 (Roldo, Reis & Costa, 2012b).
288
Torna-se necessrio um esforo por parte da administrao no sentido da

valorizao de dispositivos de superviso nos processos avaliativos,
nomeadamente, atravs de uma implementao da induo como parte de
um contnuo de desenvolvimento profissional a extenso lgica da
formao inicial e o incio de um programa de desenvolvimento
profissional ao longo de toda uma carreira e que conduza uma progresso
ordenada no sentido de estatuto profissional mais avanado. Este contnuo
de desenvolvimento profissional dever ser desencadeado com situaes
de iniciao prtica profissional mais frequentes e precoces (que no se
restrinjam ao ltimo ano do mestrado em ensino) e prolongado atravs de
situaes de superviso entre pares durante toda a carreira profissional.
Para tal, sugere-se uma ligao muito mais forte entre o programa de
induo e as instituies de ensino superior onde os professores fizeram a
sua formao inicial. A universidade no deve ser encarada somente como
uma fonte de recursos: especialistas para seminrios e oficinas, estudos
sobre os processos de induo... E, por outro lado, as escolas no devem
ser vistas apenas como um contexto para a realizao dos estgios
previstos nos currculos de formao de professores. A maior ligao entre
escolas e as instituies de ensino superior assegurar uma induo como
sequncia de aprendizagem e como um pretexto e um contexto para o
exerccio da autonomia das escolas e para um trabalho de reflexo e de
parceria que tem por objectivo ltimo a melhoria do funcionamento das
instituies escolares e da qualidade do ensino.
Desta forma, a induo de professores ser entendida como um processo
de desenvolvimento profissional sistemtico e prolongado no tempo, de
natureza colaborativa (implicando uma rede de professores e especialistas)
e centrado no contexto escolar, na promoo das aprendizagens dos alunos
e no desenvolvimento do sistema educativo. Um programa de induo
eficaz permitir que os professores (em todas as fases da sua carreira)
observem os seus colegas, sejam observados por eles e integrem
comunidades de aprendizagem que fomentem a reflexo e a aprendizagem
conjuntas e encarem a qualidade do ensino e o desenvolvimento
profissional como uma responsabilidade colectiva (e no apenas
individual).
289
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291
Para contextualizar a minha interveno permitam-me que vos leia o

excerto de um texto lindssimo da autoria de Manuel da Fonseca (1951)
intitulado O Largo.
Era o centro da Vila. Os viajantes apeavam-se da diligncia e contavam novidades.
Era atravs do Largo que o povo comunicava com o mundo. Tambm, falta de
notcias, era a que se inventava alguma coisa que se parecesse com a verdade. O
tempo passava, e essa qualquer coisa inventada vinha a ser a verdade. Nada a
destrua: tinha vindo do Largo. Assim, o Largo era o centro do mundo. Quem l
dominasse, dominava toda a Vila. Os mais inteligentes e sabedores desciam ao Largo
e da instruam a Vila (). Era o lugar onde os homens se sentiam grandes em tudo o
que a vida dava, quer fosse a valentia, ou a inteligncia, ou a tristeza. Os senhores da
Vila desciam ao Largo e falavam de igual para igual com os mestres alvanis, os
mestres-ferreiros (). Era a o lugar dos homens, sem distino de classes
().Tambm era l a melhor escola das crianas. A aprendiam as artes ouvindo os
mestres artfices, olhando os seus gestos graves. Ou aprendiam a ser valentes, ou
bbados, ou vagabundos. Aprendiam qualquer coisa e tudo era vida. O Largo estava
cheio de vida, de valentias, de tragdias. Estava cheio de grandes rasgos de
inteligncia. E era certo que a criana que aprendesse tudo isto vinha a ser poeta e
entristecia por no ficar sempre criana a aprender a vida - a grande e misteriosa vida
do Largo.
Vou agora tentar estabelecer algumas analogias. Com a chegada do

comboio (Bolonha), o progresso instala-se na vida do Largo (Instituies
de Ensino Superior) e com ele as transformaes so inevitveis. Ocorre a
proletarizao dos antigos mestres (os mestres ferreiros desceram a
operrios os docentes desceram a administrativos); h o aparecimento
de uma sociedade classista, os homens separaram-se, as crianas
dividiram-se; e surge uma nova mulher (As mulheres cortaram os cabelos,
pintaram a boca e saem sozinhas as mulheres so professoras,
investigadoras, administrativas, mes). Nota-se, neste pequeno excerto de
texto, o paradoxo que existe com a chegada da modernidade. Percebemos
que o progresso leva excluso mas tambm nos conduz incluso.
1
292
Contudo tambm nos leva perceo de que no h progresso sem

relaes humanas de qualidade, sem diviso de trabalho, sem intercmbio
de mercadorias, de ideias e de sentimentos e, sobretudo, sem a educao.
Todos ns sabemos, porque no somos alheios a isso, que a evoluo do
ensino e da sociedade em geral exigem, da parte de quem forma e de quem
se forma, competncias cada vez mais complexas e diversificadas a que a
formao inicial de professores tem de dar resposta(s). As instituies do
ensino superior no podem permanecer no jogo do cego que v tudo, pois
a tarefa que atualmente tm em mos, obriga a ver, a ouvir e a saber dar
respostas. Nesta trade tem lugar a competncia, uma das questes perenes
com a qual se debatem as instituies de ensino superior (o problema da
definio de competncias), pois a Declarao de Bolonha desencadeou
vastas reformas, tanto ao nvel da sua organizao, como no da sua
estrutura, e que acarretaram obviamente implicaes no processo de
ensino, aprendizagem e avaliao.
Estando eu integrada numa mesa redonda que pretende discutir Modelos
de formao e acesso profisso, pensei: como posso eu fazer valer e
trazer discusso a questo das competncias? A abordagem por
competncias ao nvel do ensino e o modelo de formao que da advm
parece ser o que sustenta, hoje em dia, todo o processo de
profissionalizao. Ser que Bolonha nos trouxe mais uma tentativa de
inovao no domnio da formao? Ou, pelo contrrio, comea a
desenhar-se um acordo geral do contedo da formao de professores?
Uma certeza todos ns temos que saber de antemo que o processo de
Bolonha conduziu a uma reconfigurao significativa do papel do
estudante e do docente. O que sabemos tambm que Bolonha nos trouxe
a personalizao da formao e arrastou a opo por uma via de
aprendizagem autnoma e cooperativa por parte dos estudantes.
Detenhamo-nos ento na questo que nos trouxe a este seminrio de
reflexo. Vou atender a duas dimenses, em funo de um estudo que
realizei com alunos da formao inicial, nomeadamente: (i) Competncias
a considerar num projeto de formao inicial; e, (ii) Modelo de formao:
o futuro professor como sujeito e objeto de formao. Penso que ao falar
sobre estas duas dimenses estarei a dar resposta(s) a duas preocupaes:
293
que saberes podero garantir um bom desempenho profissional? E, que

modelos de formao respondem melhor s necessidades da profisso?
Para dar resposta primeira preocupao e acolher a primeira dimenso
que pretendemos trazer discusso teremos, necessariamente, de nos
centrar no problema da definio de competncias. Para tal, convoco Guy
LeBoterf2 porque nos d uma definio clara do conceito. Diz-nos o autor
que competncia a disposio de agir, de forma pertinente em relao a
uma situao especfica. Seguindo esta definio de competncia, vejamos
o seguinte exemplo: um piloto de aviao confronta-se com diferentes
graus de complexidade. Em regime de vigilncia, ele limita-se ao controle
dos parmetros de voo (velocidade, altitude, direo...) cuja variao
geralmente fivel. A gesto do voo feita atravs de check-list. Em
situaes de aproximao, parte de saber agir reagir depressa.
medida que se aproxima, ele deve agir e comunicar imediatamente com os
controladores areos. No caso concreto do emprego do professor, este
define-se ento como um simples difusor do saber, sabendo gerir situaes
complexas de aprendizagem. O professor deve ser profissional, capaz de
refletir as suas prticas, de resolver os problemas, de escolher e de
elaborar estratgias pedaggicas, isto , deve ser um problem solver
(Mesquita, 2011, 2013).
Percebemos ento que a competncia requer um equipamento em saberes
e capacidades, mas no se resume apenas a este equipamento (pois no
pelo facto de passarmos num teste de soldagem que sabemos soldar).
Algumas pessoas podem saber mobilizar os conhecimentos num contexto
que lhes familiar, onde se sentem confiantes, noutro contexto (de stress)
isso no aconteceria. Tambm sabemos que se no tivermos os recursos
que possamos mobilizar, no h competncia. Se os recursos esto
presentes, mas no so mobilizados em tempo til, na prtica, como se
eles no existissem.
A experincia tem-nos dito que existem pessoas que possuem
conhecimentos ou capacidades mas no sabem mobiliz-los de modo
2
Guy Le Boterf, doutorado em Letras e Cincias Humanas, fundou o Le Boterf Conseil.

reconhecido como um dos melhores peritos e praticantes do desenvolvimento de competncias.
294
pertinente e no momento oportuno, numa situao de trabalho. A

atualizao daquilo que se sabe em contexto singular (marcado por
relaes de trabalho, por uma cultura institucional, por eventualidades,
imposies temporais, recursos, etc...) reveladora da passagem
competncia. Por tal, esta realiza-se na ao (Le Boterf, 1997, 2000). A
competncia pode ser comparada a um ato de enunciao que no pode
ser cumprida sem referncia ao sujeito que a emite nem no contexto no
qual se situa. Existe sempre um contexto de uso da competncia e,
portanto, um conjunto de saberes ou de saber-fazer no forma uma
competncia. A partir da reflexo das prticas reais o profissional, em
funo do trabalho de abstrao e concetualizao, pode reinvestir a sua
experincia nas prticas e nas situaes profissionais diversas.
Vejamos a Figura 1 por forma a compararmos dois modelos de
competncia.
Figura 1.
295
No Modelo A, herdado das concees Taylorianas e Fordianas, o sujeito

considerado como um operador cuja competncia se limita a saber
executar as operaes conforme a prescrio. A competncia limita-se a
um saber-fazer descritvel nos termos do comportamento esperado e
observvel. Uma competncia descreve-se como um processo estreito e
coerente com a parcializao dos saber-fazer. Neste modelo, a
competncia utiliza um administrar de controlo e atende finalizao
sobre a aplicao. No Modelo B, o sujeito cada vez mais considerado um
ator ao invs de um operador. O profissional competente aquele que sabe
ir alm do prescrito, sabe agir e tomar iniciativas. Face s aes
requeridas, ele tem vrias formas de ser competente e as diversas condutas
pelas quais opta podem ser pertinentes, isto porque a conduta no se reduz
a um comportamento. O processo escolhido para descrever a competncia
largo, isto porque se reconhece a faculdade do sujeito dominar e
conjugar os recursos e as aes. Neste sentido o manager da competncia
ou do profissionalismo depende da pilotagem, pois este procura agir num
contexto favorvel na emergncia da competncia e no na competncia
em si. Faz ento sentido falarmos que o profissionalismo se constri no
cruzamento de trs domnios: o sujeito, as situaes de formao e as
situaes profissionais.
Em funo de um modelo sustentado, ou no, no desenvolvimento de
competncias diacronicamente, a histria, tem-nos dado diferentes
imagens do professor: arteso; pessoa; profissional; competente; tcnico;
investigador; ser reflexivo; ator; desenhador Embora com significaes
diferentes, corroboramos da tese defendida por Marcelo Garca (1999) ao
referir que no se excluem, pois cada uma influencia de modo
determinante os contedos, mtodos e estratgias para formar os
professores.
Situar-me-ei agora na segunda dimenso que trago para discusso e, sem
dar receitas, porque tambm no as tenho, apresento a minha perspetiva
sobre os modelos de formao que respondem melhor s necessidades da
profisso. Nesta defesa seguimos a linha defendida por Teresa Estrela
(2002), pois esta autora em funo do critrio lugar ocupado pelo sujeito
no processo de formao sintetizou os diferentes modelos em trs
296
metacategorias, sendo elas: (i) o futuro professor como objeto de

formao; (ii) o futuro professor como sujeito ativo da sua formao; e,
(iii) o futuro professor como sujeito e objeto de formao. Partindo da
reflexo da autora elaborei um quadro sntese (Quadro 1) que
contextualiza: concees de ensino; concees de professor; estratgias de
formao; e as competncias que esto subjacentes em cada metacategoria
e que devem ser desenvolvidas pelo formando.
Perante esta conceo, e baseando a nossa anlise ainda no quadro,
entende-se que a formao do profissional competente deve assentar numa
preparao cientfica, tcnica e pedaggica, baseada na investigao e
indagao, centrada na aquisio de competncias para mobilizar
conhecimentos em contexto (seja este organizacional e/ou situacional),
bem como em atitudes e capacidades para anlise de cada situao
especfica. Deve ainda centrar-se na construo da autonomia, partindo de
uma perspetiva reflexiva, e no como um mero tcnico aplicador de
prticas institucionalizadas. Tudo isto sem esquecermos que vrios
modelos de formao conferem pessoa do formando, enquanto adulto
autnomo, detentor de uma experincia e de um sentido de vida, a
indissociabilidade pessoa/profissional (Estrela, 2002). Daqui decorre que
entre o processo de formar-se e o processo de tornar-se professor,
propsito da profissionalizao, existe o processo do comprometer-se com
uma prtica reflexiva e a aquisio de saberes e competncias que esto na
base de todo o processo educativo, que envolve a pessoa enquanto pessoa,
a pessoa enquanto profissional e a pessoa/profissional no social (Mesquita,
2011, 2013).
At este ponto da nossa reflexo percebemos que a transferncia de
conhecimentos no automtica, adquire-se por meio do exerccio e de
uma prtica reflexiva, em situaes que possibilitam mobilizar saberes,
transp-los, combin-los, inventar uma estratgia original a partir de
recursos que no a contm nem a ditam. Por exemplo: um estudante, que
domina uma teoria na prova, revela-se incapaz de a utilizar na prtica,
297
porque nunca foi treinado para o fazer. Isto porque a escola no trabalha a
transferncia.
Quadro 1. Modelos de formao de acordo com o lugar ocupado pelo formando no
processo de formao
METACATEGORIAS
Conceo de ensino
Conceo de
professor
Estratgias de
formao
Competncia a
desenvolver
O futuro
professor
como
objeto de
formao
Viso normativa
do ensino
Cincia aplicada
ao ensino
Formao de
professores
eficazes conduz a
ensino eficaz
Tcnico
Especialista
Eficiente
Aquisio de
competncias
pr-estabelecidas
Lgica tyleriana de
desenvolvimento
curricular: definio
prvia de saberes,
saberes-fazer e
atitudes necessrias
ao exerccio
profissional
Competncias
especficas que o
formando deve
demonstrar, a
partir de critrios
de avaliao
previamente
estabelecidos
O futuro
professor
como
sujeito
ativo da
sua
formao
Parte das
necessidades dos
alunos de forma a
redefinir
estratgias no
processo de
ensino/aprendizagem incentivando-os a construir as
suas competncias
em contexto
Reflexivo
Construtor
do seu
profissionalismo
O currculo de
formao definido a
partir das
necessidades do
formando, valorizando
a transferibilidade
dos saberes
construdos em
situao, e
estimulando a
metacognio
Construo da
autonomia a partir
de uma perspetiva
reflexiva
Indissociabilidade
da pessoa e do
profissional
O futuro
professor
como
sujeito e
objeto de
formao
tica do dever, do
compromisso e da
justia social
Justia concebida
como equidade
enquanto via para
a igualdade
Inovador
Investigador
Dupla lgica
curricular:
Currculo formal,
que estabelece as
competncias,
saberes tcnicos e
cientficos que
dever desenvolver
um professor;
Currculo aberto,
que partindo das
necessidades e
interesses dos
formandos os coloca
em situao de
pesquisa sobre o ato
educativo,
permitindo a
apropriao da
dimenso dialtica
entre teoria/prtica.
A formao alm
de proporcionar
competncias
tcnicas,
cientficas e
pedaggicas deve
tambm procurar
desenvolver no
formando a
dimenso
investigadora e
indagadora sobre
as situaes
profissionais e os
contextos
organizacionais e
situacionais.
Fonte: Mesquita (2011, 2013)
298
Mas quem reconhece que o profissional tem profissionalismo ou

competncia? No suficiente afirmamos que somos competentes para, de
facto, o sermos. A ao colocada prova. a razo de ser dos processos
e dos mecanismos de validao de competncias. a validao que
caracteriza como competncia uma maneira de agir. O olhar de outrem
torna-se normativo quando julgamos o outro como competente ou
incompetente. Neste sentido, a competncia no apenas um construto
operatrio, tambm um construto social (Mesquita, 2011, 2013).
Aponta-se tambm no sentido de uma reconcetualizao da formao
inicial de professores, que valorize a construo de competncias nas
dimenses apontadas pelo Perfil Geral de Desempenho Docente,
centrando essa construo na investigao a realizar sobre a ao
profissional. A partir de 2005 com a publicao dos princpios reguladores
de instrumentos para a criao do espao europeu de ensino superior
colocou-se, s instituies de formao de professores, o desafio de
assumir uma nova reorganizao dos cursos seguindo os princpios da
declarao de Bolonha, assinada em 19 de junho de 1999. A entrada em
vigor do processo de Bolonha levou a instituies de ensino superior a
potenciar o desenvolvimento de todas as competncias descritas no perfil
geral e especfico de desempenho docente definido nos Decretos-Lei n.os
240/2001 e 241/2001 e as previstas nos descritores de Dublin. Assim, so
consideradas como alicerces para a construo de um projeto de formao
as competncias evidenciadas no Perfil Geral de Desempenho Docente,
antes definidas pelo extinto INAFOP3. Numa primeira anlise ao
documento, podemos constatar que as quatro dimenses visam o
desenvolvimento do professor enquanto pessoa e profissional, dentro de
um contexto social e institucional, como concetor do currculo, capaz de
refletir e investigar as suas prticas, no sentido de promover actividades
diversificadas para o desenvolvimento do currculo, atendendo
heterogeneidade dos alunos e suas representaes. Um perfil define,
segundo Campos (2003), essencialmente o seguinte:
INAFOP Instituto Nacional de Acreditao da Formao de Professores
299
(i) O nvel da qualificao profissional;

(ii) A rea de atuao do profissional;
(iii) A caracterizao do desempenho esperado do profissional;
(iv) As qualificaes necessrias a esse desempenho;
(v) As oportunidades de aprendizagem a promover para desenvolver tais
qualificaes.
Os trs primeiros tpicos, especialmente a caracterizao do desempenho
esperado do profissional (que cobre os designados perfis de desempenho),
so definidos governamentalmente, enquanto que os dois ltimos aspetos
so da responsabilidade das instituies formadoras.
Contudo, todos ns sabemos que no basta as instituies de formao de
professores produzirem referenciais de competncias mas sim investi-los,
habit-los, consider-los como uma lista de hipteses e problemas
tericos. Para que um dispositivo de formao garanta a construo de
competncias, a nvel de uma forte articulao entre teorias e prticas, no
imprescindvel ter apenas um magnfico plano de formao, mas
operacionaliz-lo de tal forma que leve o currculo real altura das
ambies do programa. Este currculo real deve ser entendido como um
conjunto de situaes e prticas que permitam uma experincia tida como
formadora (Mesquita, 2011, 2013).
Vejamos algumas das concluses a que chegamos aps a inquirio
realizada atravs de entrevista a 25 alunos(as) da formao inicial sobre as
competncias que consideram necessrias ao exerccio profissional da
docncia.
A anlise que se fez sobre o que pensam os alunos/futuros professores, na
fase final da formao, sobre as competncias necessrias ao seu exerccio
profissional coaduna-se com uma aprendizagem ao longo da vida. Os
discursos revelam a inteno dos sujeitos de construir percursos
formativos cuja finalidade a construo de competncias. Estes
percursos devem ser estabelecidos com base nas intenes de um sujeito
visando a (trans)formao doutro sujeito, (trans)formando-se e
(trans)formando-o. Atribuem grande significado administrao da
formao, considerando que esta lhes possibilitar seguir o caminho da
300
(re)construo de competncias. A autoformao configura-se, de acordo

com os entrevistados, como um meio necessrio ao desenvolvimento
profissional. Tudo dever ocorrer num processo de atualizao do
conhecimento, da investigao, da reflexo, da aceitao da mudana, do
trabalho individual e coletivo, criando simultaneamente um efeito de
sentido conjunto e contnuo. Num plano mais secundrio, mas no menos
importante, focaram competncias na ordem dos deveres e problemas
ticos da profisso. No estgio pedaggico realizado conviveram
diariamente com diferentes personalidades e constataram que as crianas
no atribuem o mesmo significado s coisas. Assim sendo, o professor,
durante a sua atividade profissional tem, necessariamente, de saber
enfrentar situaes problemticas, lutar contra as discriminaes sociais,
transmitir valores e atitudes, saber socializar. Discorrendo na anlise, e
sistematizando-a, surgem ainda competncias ligadas diferenciao,
administrao das aprendizagens, ao envolvimento dos alunos no
ensino/aprendizagem e, finalmente organizao das situaes de
aprendizagem. Todas elas situam a competncia do professor no saber
comprometer-se com o processo de aprendizagem do aluno, atendendo aos
seus ritmos e s suas transformaes. Este comprometimento abarca o
ensino negociado, pois por meio de contratos estabelecidos entre
professor/aluno e vice-versa, estruturados pela competncia do professor
em conseguir gerir a comunicao, que as inter-relaes se criam,
tornando-se, ambos, cmplices da aprendizagem. Alguns atribuem ao
conhecimento cientfico a condio e suporte indispensveis para o
exerccio da docncia. Do principal relevncia multidimensionalidade
do saber profissional dos professores, considerando que para a sua
construo necessrio que se estabelea o dilogo entre a dimenso
cientfica e a dimenso experiencial, e tambm do especial relevncia s
dimenses investigativa e reflexiva, tidas como fundamentais
deliberao e ao em situao, de forma mais sustentada. Diante da
complexidade da questo que o termo competncia estimula, no contexto
da profisso docente, a reflexo, a investigao, a procura de outros
percursos formativos so, para estes alunos/futuros professores, a base
facilitadora da apropriao de competncias necessrias ao exerccio
301
profissional, perspetivando-a como uma construo ao longo da vida. Eles

prprios se consideram agentes da formao, isto , pessoas capazes de
construrem a sua autonomia, capazes de se implicarem nas suas opes
profissionais, capazes de teorizarem as suas prticas, capazes de se
tornarem reflexivos.
Chegada a este ponto, penso ter evidenciado que tambm os
futuros/professores entendem que a competncia profissional na docncia
significa que o professor saiba: agir com pertinncia; mobilizar os saberes
e os conhecimentos dentro de um contexto profissional; integrar/combinar
e transferir os saberes mltiplos e heterogneos; e que esteja disponvel
para aprender a aprender, comprometendo-se com a sua profisso.
Acresce ainda, a tudo o que foi dito, a responsabilidade tica dos futuros
professores sendo, por tal, um trao fundamental a considerar no perfil de
competncias a desenvolver na formao inicial (Sanches, 2014).
E foi to-somente o que vos trouxe. Nada mais do que isto. Mas antes de
vos agradecer uma vez mais gostaria de deixar um repto, alis dois. O
primeiro ao Conselho Nacional de Educao para pensar na realizao de
um seminrio desta natureza no nordeste portugus e o segundo diz
respeito a todos ns, pois teremos de pensar tambm a formao inicial de
professores atendendo a um novo paradigma conectivismo, defendido
por George Siemens e Stephen Downes , que se prende com uma nova
teoria da aprendizagem para a era digital, sendo que o conhecimento um
sistema de formao de conexes.
E agora sim, obrigada por me terem dado a possibilidade de apresentar um
quadro de anlise que ilustra, na minha perspetiva, uma crnica, muito
prxima do real, sobre a formao inicial de professores.
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Educar, investigar e formar. Novos saberes (pp.115-135). Aveiro: UA Editora.
303
Partindo do pressuposto de que uma nova racionalidade cientfica e

pedaggica est a emergir, que implica a construo de um conhecimento
sempre renovado, quer na dimenso conceptual quer na dimenso da
interveno, os modelos de formao de professores merecem-nos
especial reflexo.
Consideramos que a formao inicial de professores um importante
perodo na socializao dos sujeitos, no qual a criticidade inerente ao
processo de construo do conhecimento profissional nos domnios do
conhecimento, da essncia e da ao se dever assumir como eixo
central na construo da sua profissionalidade docente; tambm para ns
inquestionvel que o professor, movendo-se em ambientes complexos e
contraditrios, vai enfrentando (e resolvendo) situaes de caractersticas
nicas e cada vez mais exigentes, tendo, para isso, de mobilizar saberes
muito especializados e, ao mesmo tempo, abrangentes.
Na diversidade de ambientes de formao e de atividade do professor,
importa pois conhecer e compreender os seus saberes e competncias
profissionais, como se produzem e organizam e qual o tipo e a natureza
das influncias a que esto sujeitos. Sem deixar de admitir que h, nestes
processos, outras e numerosas condicionantes de natureza poltica,
administrativa, institucional, social, cultural, educativa ou pessoal,
afigurasse-nos fundamental identificar e problematizar os conhecimentos e
as competncias que o professor necessita ter sua disposio, em cada
momento e em diferentes dimenses.
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti; Centro de Estudos de Desenvolvimento

Humano da UCP.
304
Na sequncia das diretrizes emanadas pelo tratado de Bolonha, a formao

de professores, foi, em Portugal, regulamentada de forma significativa,
produzindo alteraes estruturantes, em particular na organizao da
prtica pedaggica e/ou estgio que, at ento, contemplava diferentes e
diversos modelos curriculares de formao inicial de professores
(Formosinho & Niza, 2001). Com efeito, o diploma aprovado pelo
governo Portugus Decreto-Lei n. 43/2007 de 22 de fevereiro colocou
um ponto final ao modo pouco interventivo e regulador do estado,
impondo que as instituies tivessem que seguir parmetros comuns
consagrando reas obrigatrias de formao formao educacional geral,
didticas especficas, formao cultural, social e tica, formao na rea
da docncia e iniciao prtica profissional , com um nmero de ECTS
mnimos para cada uma destas componentes/reas de formao.
Subjacentes a estas alteraes, destacamos, dois aspetos em nosso
entender muitos positivos para a formao de professores: a) a
organizao curricular de um plano de estudos/curso deve ter como
referencial o desenvolvimento profissional dos futuros professores,
associado promoo de uma atitude crtica e reflexiva em relao ao seu
contexto de trabalho; b) em termos organizativos, as condies para a
realizao da prtica pedaggica e/ou estgio so vantajosas, exigindo
uma consolidao das relaes entre as instituies de formao e as
escolas, e a qualificao da formao dos orientadores de escola, para
alm da sua estabilidade.
Outros importantes contributos desta reforma educativa so os princpios
que a norteiam: esprito livre, democrtico, pluralista, aberto e dialogante,
remetendo-nos para a concretizao de um ideal de comunidade educativa
como um meio de desenvolvimento integral do estudante, apostando na
formao e desenvolvimento humano, social, cultural, cognitivo e cvico.
A prtica do professor deve procurar, portanto, a criao de um ambiente
escolar que promova o desenvolvimento cognitivo e desencadeie outras
dimenses do desenvolvimento. Esse tipo de prtica, no entanto, no deve
ser fruto do uso de instrues, criadas por outras pessoas, aplicadas como
305
uma frmula nica que resolve diferentes problemas, mas, sim, criada a
partir da reflexo sobre as prprias prticas docentes e da discusso sobre
o ensino, nomeadamente na formao inicial de professores. Esta reflexo
deve ser necessariamente uma prtica social, realizada entre pares, para
que possa ser profcua. Nesta perspetiva, o ambiente formativo pode
favorecer o desenvolvimento profissional docente, bem como este, por sua
vez, pode tambm ser favorecido por meio de contextos coletivos. Para
alm disso, este ambiente formativo permite enfrentar os possveis
problemas de modo coletivo, possibilitando uma discusso dos saberes,
das aes e a construo de um processo de saber trabalhar coletivamente.
Pode-se considerar que o professor se configura como um sujeito que, a
todo instante, procura valorizar situaes, analisando informaes sobre
elas, tomando decises sobre o que fazer, observando o efeito deste
processo e aes no trabalho por ele desenvolvido em um determinado
tempo e contexto social e histrico.
Nesse sentido, podemos considerar que o exerccio da docncia feito
essencialmente de tenses e dilemas, de negociaes e estratgias de
interao. Dilemas esses que configuram algo muito mais enraizado do
que a simples alterao dos procedimentos didticos, pois implicam
tambm alteraes sobre o saber docente em relao ao seu trabalho e
sobre a prpria concepo do seu papel e funo da educao, mais
concretamente na instituio escola. Estes dilemas esto muitas vezes
associados ao modo como se concretiza a construo do conhecimento,
seno vejamos: a separao entre as aprendizagens escolares e as
aprendizagens do quotidiano, a fragmentao dos saberes, a concepo
esttica, simplista e acabada do conhecimento e ainda a primazia da
aprendizagem individual sobre a colaborativa. Para alm disto, existem
contrariedades que esto devidamente articuladas com a construo do
conhecimento Profissional Docente: precariedade da relao do
conhecimento com a ao, peso da socializao na construo do
conhecimento profissional, viso dos formandos como meros receptores,
escassa problematizao dos contextos, falta de articulao entre os
diferentes contextos e a continuidade entre as etapas da formao.
306
imprescindvel, portanto, que o (futuro) professor, durante o seu

desenvolvimento profissional, disponha de condies de gesto destes
dilemas, sendo um dos caminhos para esta gesto, procurar, de modo
coletivo, explicitar os confrontos presentes nos dilemas quotidianos,
identificando as crenas e os valores que esto por detrs deles, bem como
nas aes realizadas, podendo alter-los, caso no estejam contribuindo
para a sua resoluo. Apesar de essenciais na atividade docente, os
dilemas quotidianos podem constituir no s um desafio para quem reflete
acerca deles na busca da sua superao, como tambm uma fonte muito
profcua para o desenvolvimento profissional docente, culminando, assim,
num processo de mudanas quanto s crenas docentes, e sobre decises e
aes tomadas, bem como aos prprios saberes e conhecimentos que
podem ser (re)construdos e (re)significados durante este processo.
Uma conceo crtica da reflexividade, que tenha como objetivo contribuir
com o fazer-pensar e o saber-fazer quotidianos dos professores, permite
ultrapassar essa viso de profissionais em formao, que apenas submetem
reflexo os problemas da prtica mais imediatos, de maneira isolada e
no raramente descontextualizada do meio social, cultural, poltico e
ideolgico. Para que a reflexividade docente no fique condicionada pelo
reducionismo de ser interpretada como um princpio pragmtico ou
tecnicista, importante que o professor se aproprie de maneira terica e
crtica das realidades em questo, de metodologias de aco, de formas
de agir, de procedimentos facilitadores do trabalho docente e de resoluo
de problemas de sala de aula (Libneo, 2002), tendo em considerao os
contextos histricos, polticos e sociais em que se configuram as prticas
escolares. Ora, destaca-se a necessidade da reflexo sobre a prtica, tendo
como base a apropriao de teorias como elemento fundamental para a
melhoria de prticas de ensino, em que o professor ajudado a
compreender o seu prprio pensamento e a refletir criticamente sobre sua
prtica.
Alarco (2001) demonstra que esta forma de pensar e de agir apresenta
implicaes escola, formao, ao currculo, maneira como os
professores percebem e exercem a sua prtica pedaggica e forma como
os estudantes concebem o seu viver de estudante. Na medida em que o
307
docente auxiliado a refletir sobre sua prtica, a compreender as bases do

seu pensamento e a (re)significar as suas teorias, tornando-se um
investigador da sua ao, pode modific-la com mais propriedade. Sentido
e contedo esto, obviamente, relacionados. Sentido multirreferencial,
histrica e concetualmente, fortemente condicionado pelos contextos e
pelas culturas nos quais o conceito de ensinar est longe de ser
consensual ou esttico (...) [sendo a sua representao objecto de leitura]
ainda hoje atravessada por uma tenso profunda entre o professar um
saber e o (...) fazer aprender alguma coisa a algum (Roldo, 2007,
p.94). neste saber e na sua natureza especfica que radica a questo da
profissionalidade docente, como acontece, de resto, com muitas outras
profisses; nele que reside, igualmente, a complexidade de uma
atividade que nem sempre se executou ou executa no quadro de uma
profisso institucionalizada e no mbito de uma intencionalidade
educativa formalizada.
para esta sntese que tendem diversas teorias pblicas (Perrenoud, 2002;
Day & Sachs, 2004; Esteve, 2004; Canrio, 2005; Alonso & Roldo,
2005), designadamente, as que se encontram na linha do paradigma do
professor reflexivo, na qual se integra a nossa reflexo e na qual uma
epistme de referencialidade mltipla (S-Chaves, 2007, p.58) sustenta
a complexidade dos saberes diversos e complementares cientficos,
pedaggicos, tcnico-didticos, contextuais e tico-relacionais , bem
como a sua dinmica de manifestao e de (re)construo na ao.
A qualidade e a excelncia assumem-se como novos paradigmas de uma

escola que se abre aos seus "clientes futuros": as universidades e as
empresas. Nesta lgica, a escola com qualidade aquela que promove o
progresso de todos os alunos em todos os aspectos do seu rendimento e
aproveitamento, para alm do que se podia esperar, dada a sua situao
inicial e o seu aproveitamento anterior, assegurando que cada aluno
consegue o maior sucesso possvel e continua a melhorar de ano para ano.
Uma escola assim remete para o princpio da equidade: uma escola s
308
eficaz se o for para todos os alunos e para cada um(a). Podemos ento
relacionar a escola com a noo de valor acrescentado, o indicador
utilizado para medir a sua eficcia: no o rendimento mximo da escola
mas sim o avano relativamente s suas potencialidades e que salienta o
desenvolvimento integral do aluno, no reduzindo o seu sucesso aos
aspectos meramente cognitivos. Uma escola que aposta na continuidade,
ou seja, uma escola com qualidade tem de manter elevados padres de
desempenho ao longo de um certo nmero de anos. Desta forma, o sistema
educativo continuar a ter de promover o talento e o mrito mas,
paralelamente, no poder deixar de promover o sucesso "mnimo" de
modo a que todos possuam a escolaridade obrigatria. Algures neste
desgnio, no esqueamos que a escola deve promover essencialmente o
saber pensar e o saber perguntar, encontrando vias de concretizar
aprendizagens sustentveis. Ora, e neste mbito, aprender implica uma
apropriao integrada dos conhecimentos conceptuais, procedimentais e
atitudinais, que permita atribuir sentido e significado realidade, para
poder agir adequadamente e para continuar a aprender. Caber ao
professor desenhar/apresentar/propor a(s) estratgia(s) mais adequada(s)
construo efetiva do conhecimento, numa perspectiva colaborativa,
investigativa e reflexiva, que implica (1.) partir de um contexto pessoal e
social significativo situao problemtica e seu questionamento; (2.)
adquirir, mobilizar, relacionar e (re)criar o maior nmero de
conhecimentos pertinentes disciplinares e interdisciplinares na
investigao e resoluo dos problemas; (3.) avaliar e refletir sobre os
processos desenvolvidos e os resultados atingidos.
Na promoo de aprendizagens efetivas, sendo capaz de (re)construir
conhecimento, o professor deve ser capaz de agir e de reagir de forma
apropriada perante situaes mais ou menos complexas, atravs da
mobilizao e combinao de conceitos, procedimentos e atitudes, num
contexto significativo e enformado por valores. Trata-se, portanto, de um
saber mobilizar, um saber combinar, um saber transferir, um saber
partilhar e um saber agir e reagir. Evidentemente, e de acordo com Bolvar
(2012, p.202), (...) melhor concentrarmo-nos na melhoria das
309
habilidades e conhecimentos dos professores de modo a poderem obter

uma incidncia direta no modo de ensinar e dos alunos aprenderem.
Por outras palavras, necessrio que a formao (inicial) de professores
promova a aquisio e desenvolvimento de competncias essenciais que
permitam s pessoas compreender e participar na sociedade do
conhecimento, mobilizando o saber, o saber fazer e o ser na resoluo de
problemas com que o mundo atual as confronta constantemente, exigindo,
necessariamente, o domnio das matrias e capacidades pedaggicas (hard
skills) e, ao mesmo tempo, das designadas soft skills (motivao,
liderana, gesto, trabalho em equipa, capacidade de persuaso, entre
outras).
Como Elmore (2003, p.8) afirmou: desenvolvimento profissional de

sucesso j que especificamente concebido de forma a melhorar
tambm a aprendizagem do aluno deve ser avaliado de forma contnua, e
fundamentalmente sobre a base do efeito que tem sobre os resultados dos
alunos. Por isso, um dos princpios orientadores da formao (inicial e
contnua) de professores dever ser a forma como contribui para promover
a aprendizagem dos docentes e, em ltima instncia, a aprendizagem
efetiva dos alunos.
Neste mbito, o professor dever possuir qualificaes e competncias
necessrias para o desempenho profissional docente e para a
aprendizagem ao longo da vida, com base num projeto de formao que
contemple uma dimenso profissional, social e tica da atividade docente;
uma dimenso de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem num
quadro de uma relao pedaggica de qualidade, integrando, com critrios
de rigor cientfico e metodolgico, conhecimentos das reas que o
fundamentam; uma dimenso de participao na escola e de relao com a
comunidade; uma dimenso de desenvolvimento profissional ao longo da
vida, incorporando a sua formao como elemento constitutivo da prtica
profissional mediante a anlise problematizada da sua prtica pedaggica
e a reflexo fundamentada sobre a construo da profisso, em cooperao
310
com outros profissionais; uma dimenso de investigao e de agente de

inovao pedaggica, tendo em conta o papel reflexivo e criador no
processo educativo que os educadores/professores so chamados a exercer
de forma colaborativa.
Entre os desafios emergentes que as instituies de ensino/aprendizagem
tm de enfrentar contemporaneamente, encontra-se a diversidade de
pessoas detentoras de mltiplas culturas, saberes e potencialidades, numa
pluralidade de formas de ser, de estar e de pensar que convocam
construo da unidade da pessoa num mundo global. Face a uma
sociedade cada vez mais complexa e, tantas vezes, desagregada nas suas
estruturas fundamentais, torna-se imperioso, da mesma maneira, construir
os fundamentos de uma relao educativa baseada em Valores, Saberes e
Prticas de Referncia. De que modo? Investindo e praticando os
seguintes princpios fundamentais:
i. Relacionar a formao com a mudana da escola (investigao-ao
colaborativa).
ii. Promover aprendizagens (efetivas) relevantes atravs de experincias
diversificadas e sistemticas de planificao-ao-reflexo.
iii. Trabalhar de forma integrada todas as dimenses do perfil
profissional, incidindo nos diferentes contextos de interveno
educativa.
iv. Criar um clima de comunicao e colaborao aberta e democrtica
entre todos os intervenientes na formao.
v. Disponibilizar contextos construtivos de superviso, favorecendo a
emergncia de um projeto profissional e pessoal.
vi. Apostar na inovao de modo a que a formao contribua,
simultaneamente, para a melhoria das prticas da escola e da
instituio formadora.
Parafraseando Bolvar (2012, p.286), no final de contas, a qualidade da
educao atua nos processos de ensino e aprendizagem vividos na aula,
ainda que, para que estes aconteam, devem ser acompanhados por outros
fatores (...). Mais do que outras variveis distantes, a diferena nos
resultados da aprendizagem dos alunos exige um foco na prtica docente e
311
no trabalho distintivo do professor. Da que o desafio tornar a profisso

docente atrativa, assim como (re)configurar as escolas em contextos
estimulantes da aprendizagem, porque, conforme o relatrio da OCED
(2005) evidencia, contar com bons professores a garantia de boas,
significativas e efetivas experincias de aprendizagem.
A prtica profissional dos professores deve ser consentnea com as

exigncias que, cada vez mais, se colocam ao exerccio da profisso, no
mbito do atual panorama educativo e das contingncias da sociedade
hodierna. nesta perspectiva que devemos procurar assegurar que os
professores se revelem capazes de construir e preconizar diferentes
referenciais e instrumentos educativos promotores de sucesso escolar,
tendo em conta o reforo da congruncia terico-prtica entre o modelo de
formao de professores e os modelos de ensino, atravs dos processos
formativos.
Conhecer, Ser e Agir na formao inicial de professores implica, desta
forma, a construo de um referencial da formao problematizante que
no pode descurar nem o referencial da educao dos alunos, nem um
percurso formativo sistmico, disciplinar e interdisciplinar, e que
compreende as interaes e influncias que esto to presentes no
momento da interveno educativa. Concordamos, pois, com a viso de
Korthagen (2010) quando prope uma abordagem focalizada em
problemas e preocupaes emergentes dos contextos reais, na reflexo
sistemtica dos professores sobre o seu pensamento e a sua ao, a qual
deve constituir um processo continuado de consciencializao e
reconstruo da prtica (desenvolvido na rea da formao educacional
geral e iniciao prtica profissional), implicando, em nosso entender,
um saber slido (reforado na rea de formao para a docncia), uma
didtica diferenciadora (que inclui todas as reas de formao e, em
particular, as didticas especficas), para alm de um aprender a ser e a
conviver (fortalecido na rea de formao cultural, social e tica).
312
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313
Em 1984, o Ministro da Educao Jos Augusto Seabra assinava o

Despacho Normativo n. 32/84, de 9 de fevereiro, que seria depois, ainda
nesse mesmo ano, retificado por declarao publicada no Dirio da
Repblica, 2. srie, n. 77, de 31 de maro de 1984, com as alteraes
introduzidas pelos Despachos Normativos n.s 112/84, de 28 de maio. Nos
anos seguintes, esta lei que mudou por completo o regime de habilitaes
profissionais dos professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, nessa
altura definindo habilitaes prprias e suficientes, e sofrendo inmeras
alteraes, retificaes e atualizaes: Despachos Normativos n. 23/85,
de 8 de abril, 11-A/86, de 12 de fevereiro, retificado por declarao
publicada no Dirio da Repblica, 2. srie, de 30 de abril de 1986,
6-A/90, de 31 de janeiro, 1-A/95, de 6 de janeiro, 52/96, de 9 de
dezembro, 7/97, de 7 de fevereiro, 15/97, de 31 de maro, 10-B/98, de 5
de fevereiro, retificado pela Declarao de Retificao n 5-A/98, de 26 de
fevereiro, 1-A/99, de 20 de janeiro, retificado pela Declarao de
Retificao n. 7-M/99, de 27 de fevereiro, 14/99, de 12 de maro, 28/99,
de 25 de maio, e 3-A/2000, de 18 de janeiro, retificado pela Declarao de
Retificao n. 3-A/2000, de 21 de janeiro, e ainda das Portarias n.s
92/97, de 6 de fevereiro, aditada pela Portaria n. 56-A/98, de 5 de
fevereiro, e 16-A/2000, de 18 de janeiro.
Nos ltimos 30 anos, considerarei quatro momentos decisivos na
legislao sobre formao inicial de professores: 1) o Despacho
Normativo n. 32/84, de 9 de fevereiro, de Jos Augusto Seabra; 2) o
Decreto-Lei 59/86, de 21 de maro, de Joo de Deus Pinheiro, completado
pela Portaria 352/86, de 8 de julho; 3) o Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de
314
fevereiro, de Maria de Lurdes Rodrigues; 4) e o Decreto-Lei n. 79/2014,

de 14 de maio, de Nuno Crato.
O grau de justificao dos pressupostos tericos e de conceo de um
sistema de profissionalizao de professores de cada uma das leis muito
varivel e, em todos os casos, insuficiente se os quisermos comparar com
sistemas internacionais similares ou mesmo sem esse termo de
comparao.
O Despacho Normativo n. 32/84, de 9 de fevereiro reduz a estas
observaes a justificao de um processo formativo que regulou a
formao inicial de professores durante 23 anos:
Considerando que a experincia colhida nos ltimos concursos para pessoal docente
no pertencente ao quadro demonstrou j ter sido ultrapassada, em alguns casos, a
carncia de professores devidamente habilitados, o que, para alm do mais, justifica a
introduo de alteraes ao Despacho Normativo n. 57/83, de 23 de Fevereiro;
Considerando que, dadas estas circunstncias, importa proceder reviso do quadro
de habilitaes, por forma a aproxim-lo das reais necessidades pedaggicas
existentes, salvaguardando-se, por um lado, as legtimas expectativas dos professores
que j se encontram em exerccio de funes e, por outro lado, uma melhor qualidade
de ensino
Ou seja, a lei que mais tempo esteve em vigor em Portugal nos ltimos 30
anos e que determinou o maior nmero de indivduos profissionalizados
em ensino justificou-se a si prpria com: 1) a carncia de professores
devidamente habilitados; 2) a aproximao do quadro de habilitaes da
realidade pedaggica; 3) a salvaguarda das expectativas dos professores
em funes e uma melhor qualidade de ensino. difcil aceitar que uma
lei to influente e que tantos problemas trouxe qualidade da formao
profissional dos docentes possa ter tido apenas este tipo de justificao.
No encontraremos ali nenhuma conceptualizao sobre habilitao
prpria e suficiente, introduzida anos antes, quando se produziu a grande
reviso de 1979: O Decreto-Lei n. 519-T1/79 veio consagrar, em termos
de poltica educacional, os contratos plurianuais dos docentes provisrios
e eventuais dos ensinos preparatrio e secundrio. afirma-se neste
diploma que introduz os conceitos de habilitao prpria e habilitao
suficiente, mas tambm sem explicitao.
315
Como se sabe, por esta altura, entram em vigor novas licenciaturas; nas
faculdades de letras, a licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas,
que alimentar a formao profissional de todos os futuros professores de
Portugus e lnguas estrangeiras, um estudo de caso. O Despacho
Normativo n. 32/84 ignorou as reformas das faculdades de letras e
manteve a lgica de arrumao filolgica desta licenciatura e suas
variantes, o que significou um divrcio de formao entre todos aqueles
licenciados que completaram uma variante desse curso diferente dos trs
grandes grupos de docncia (8. A, Portugus, Greco e Latim; 8. B,
Portugus e Francs; 9., Ingls e Alemo). At 2014, esta situao no
ser corrigida e nunca se explicar esta inacreditvel discriminao
curricular a que sempre chamei crime legislativo, porque institucionalizou
uma diferenciao insustentvel entre formaes de base exatamente
iguais na forma e no contedo. O exemplo mais flagrante foi sempre o dos
milhares de licenciados em Lnguas e Literaturas Modernas, na variante de
Portugus e Ingls, a mais escolhida durante todos esses anos ( a minha
prpria licenciatura), e aquela que foi sempre omissa da legislao para
professores desta rea. H situaes igualmente discriminatrias em outras
reas disciplinares, com graves problemas identificados ao longo dos anos
a Matemtica, a Histria e a Geografia, a Geologia e a Biologia, etc. Em
nenhum momento, o legislador justificou as opes que causaram um caos
formativo de 30 anos na rea da docncia para os Ensinos Bsico e
Secundrio.
O Decreto-Lei 59/86, de 21 de maro, de Joo de Deus Pinheiro,
completado pela Portaria 352/86, de 8 de julho, estabeleceu um quadro
genrico de atuao das escolas superiores de educao no respeitante
formao inicial de educadores e professores, definindo aquela Portaria
os cursos de formao inicial que as ESE podiam lecionar. A Lei de 1986
ainda mais simplista na sua fundamentao, o que contrasta com a
dimenso da medida que alterou completamente o quadro formativo de
milhares de professores do Pr-escolar e 1. e 2. ciclos do Ensino Bsico:
Considerando que necessrio e urgente que se estabelea o referencial genrico de
atividades das escolas superiores de educao, tendo em vista que o seu objetivo
fundamental o de formar educadores de infncia e professores do ensino bsico;
316
Tendo em considerao que aquele referencial deve conter, em si, a flexibilidade

necessria compatibilizao da formao de professores com o atual sistema de
ensino sem, contudo, se perderam de vista as expectativas fundamentais da sua
evoluo ()
No se trata sequer de uma justificao, mas de um prembulo rpido para

resolver um problema estrutural que decorria de uma situao datada em
que havia falta de professores qualificados no sistema educativo. No h
aqui filosofia curricular alguma, mas apenas uma medida estrutural de
gesto do sistema educativo.
O vazio justificativo do legislador de 1984 repetiu-se em 2007, no
ficando resolvidas as discriminaes conhecidas e introduzindo novos
antilogismos, como a juno da Histria e da Geografia num mesmo
grupo de docncia ou a criao de um conjunto de combinaes de
Portugus com lnguas estrangeiras que exclua o Ingls quer na
combinao com o Portugus quer como formao singular. O DecretoLei n. 43/2007, de 22 de fevereiro, de Maria de Lurdes Rodrigues, surge
como a atualizao do sistema de formao de professores exigida pelo
processo de Bolonha. A sua norma revogatria (art. 30.) significativa,
pois d-nos uma perspetiva de todas as intervenes legislativas que foram
necessrias desde 1984 a 2007:
1Sem prejuzo do disposto no artigo 26., so revogados:
a) O Decreto-Lei n. 443/71, de 11 de outubro;
b) O Decreto-Lei n. 302/74, de 5 de julho;
c) O Decreto n. 925/76, de 31 de dezembro;
d) O Decreto-Lei n. 423/78, de 22 de dezembro;
e) Os n.s 2 a 6 do artigo 4. e os artigos 7., 8., 9., 10., 11., 12., 13., 14., 15.,
16., 17., 18., 19., 20. e 34. do Decreto-Lei n. 344/89, de 11 de outubro;
f) O Decreto-Lei n. 210/97, de 13 de agosto;
g) A Portaria n. 792/81, de 11 de setembro;
h) A Portaria n. 352/86, de 8 de junho;
i) A Portaria n. 831/87, de 16 de outubro;
j) A Portaria n. 336/88, de 28 de maio;
l) A Portaria n. 768/89, de 5 de setembro;
m) A Portaria n. 374/90, de 14 de maio;
n) A Portaria n. 212/93, de 19 de fevereiro;
o) A Portaria n. 1097/2005, de 21 de outubro;
p) O despacho n. 78/MEC/86, de 15 de abril;
317
q) O despacho conjunto n. 74/2002, publicado no Dirio da Repblica, 2. srie, de

26 de janeiro de 2002.
Isto que significa que, at aqui, durante 23 anos, os legisladores apenas se

preocuparam em corrigir as assimetrias entre as formaes oferecidas
pelas instituies de Ensino Superior e aquilo que no Ministrio da
Educao as diferentes sensibilidades polticas dominantes foram
entendendo que deviam ser os grupos de docncia nos Ensinos Bsico e
Secundrio e o perfil das qualificaes obtidas. Ainda assim, h um
esforo para justificar agora, em 2007, as opes tomadas para rever a
formao de professores, destacando-se da introduo os seguintes
princpios gerais:
1) O desafio da qualificao dos portugueses exige um corpo docente de qualidade,
cada vez mais qualificado e com garantias de estabilidade, estando a qualidade do
ensino e dos resultados de aprendizagem estreitamente articulada com a qualidade
da qualificao dos educadores e professores.
2) . a habilitao para a docncia passa a ser exclusivamente habilitao
profissional, deixando de existir a habilitao prpria e a habilitao suficiente que,
nas ltimas dcadas, constituram o leque de possibilidades de habilitao para a
docncia. Se, num cenrio de massificao do acesso ao ensino, foi necessrio
recorrer a diplomados do ensino superior sem qualificao profissional para a
docncia ou, ainda, a diplomados de reas afins rea de lecionao no dotados de
qualificao disciplinar ou profissional adequadas, a situao apresenta-se alterada
num contexto em que a prioridade poltica a melhoria da qualidade do ensino,
sendo agora possvel reforar a exigncia nas condies de atribuio de habilitao
profissional para a docncia.
3) A definio de habilitao profissional nos domnios de docncia abrangidos por
este decreto-lei continua a albergar o mesmo nvel de qualificao profissional para
todos os docentes, mantendo-se, deste modo, o princpio j adotado na alterao
feita, em 1997, Lei de Bases do Sistema Educativo.
Se consensual a aposta na qualidade da formao dos professores com o

reforo da exigncia nas condies de atribuio de habilitao
profissional para a docncia, nunca se justificaro depois as grandes
opes que interferem diretamente no currculo dos novos mestrados de
ensino nem as que decorrem das escolhas polmicas dos novos grupos de
formao que nunca se relacionam com os grupos de docncia criados um
ano antes pelo Decreto-Lei n. 27/2006, de 10 de fevereiro. Este divrcio
entre os dois diplomas reguladores de todo o sistema (formao de
professores e carreira nos Ensinos Bsico e Secundrio), produzidos no
318
espao de um ano pelo mesmo legislador, comporta contradies e

discriminaes entre grupos de docncia e as formaes de nvel superior
que os alimentam que no permitem compreender as boas intenes do
legislador de 2007.
O DL n. 43/2007 tambm introduziu um novo modelo curricular para os
cursos de formao inicial de professores: 1) valorizando as metodologias
de investigao em educao; 2) destacando a rea de introduo prtica
profissional, transcrita para o currculo com a expresso Prtica de Ensino
Supervisionada (o antigo Estgio Pedaggico); 3) exigindo processos de
garantia da qualidade pela definio de perfis de desempenho profissional,
definio de planos curriculares e auscultao externa sobre o desempenho
docente; 4) controlando o nmero de indivduos que acedem formao
inicial face s necessidades do sistema educativo; 5) acreditando os ciclos
de estudo. Este novo modelo rompeu com o estatuto do professor em
formao, que antes era entendido como um professor de pleno direito, em
funes integrais numa escola (no regime ento designado por
profissionalizao em servio, com um vencimento prprio, e com
obrigaes profissionais acrescidas pelo facto de o professor em servio
ser supervisionado diariamente por um orientador local e regularmente por
um supervisor da instituio responsvel pela formao). Na prtica, o
novo modelo institudo em 2007 abandonou o princpio de superviso de
um professor em ao reduzindo-o a um modelo de superviso de um
professor em observao de outros professores experientes. Esta mudana
de paradigma, no explicada no texto legal, foi, a meu ver, um retrocesso,
precisamente naquilo que se pretendia promover: a qualidade da formao
inicial de professores. At 2007, o professor em formao era
constantemente avaliado em sala de aula, enquanto, a partir de 2007 at ao
presente, o professor em formao avaliado pontualmente em sala de
aula e muitas vezes de forma apenas documental (pela produo de
relatrios).
No Ensino Superior, o grau de sofisticao exigido para justificar a
criao de um ciclo de estudos (como hoje se diz) foi sempre evoluindo no
sentido de uma cada vez maior complexidade, mas do lado do legislador
nunca foi sentida essa necessidade e as decises que foram sendo tomadas,
319
com forte impacte na formao de vrias geraes de professores,

nasceram mais da intuio poltica do que da razo filosfica. Assim se
pode explicar, por exemplo, e sem sair da minha rea particular de
conflito, que um licenciado em Estudos Portugueses e Ingleses
continuasse a ser obrigado a optar por se profissionalizar em Portugus ou
em Ingls, mesmo depois de se terem corrigido os grupos de recrutamento
com o Decreto-Lei n. 27/2006, de 10 de fevereiro, ou que um licenciado
em Estudos Ingleses (curso monodisciplinar) no pudesse sequer aceder a
um mestrado em ensino para poder ensinar Ingls, por falta de referncia
formativa no mapa anexo ao Decreto-Lei n 43/2007. Tais discriminaes
nunca foram justificadas nem no texto legal nem em documento algum
que se conhea dos autores dessa lei.
Um outro problema complexo foi introduzido no Decreto-Lei n. 43/2007,
de 22 de fevereiro: a forma de ingresso no mestrado em ensino. O art. 10.
exige a comprovao do domnio oral e escrito do Portugus, o que levou
muitas instituies imposio (muito zelosa, na minha opinio, mas
pouco fundamentada juridicamente) de uma verdadeira prova escrita
eliminatria no acesso aos mestrados em ensino. O art. 17. do DecretoLei n. 79/2014, que revogar aquela lei de 2007, estabelecer como
condio geral de acesso: o domnio oral e escrito da lngua portuguesa e
o domnio das regras essenciais da argumentao lgica e crtica, no
impondo a realizao de uma prova escrita e oral de Lngua Portuguesa,
que muitas instituies continuam a exigir. Se juntarmos a esta exigncia
o facto de a posteriori ser hoje j exigido uma Prova de Avaliao de
Conhecimentos e Capacidades a todos os docentes profissionalizados,
temos um sistema de formao inicial de professores com mecanismos de
avaliao para-formativa super-exigentes, mas que nenhum legislador foi
capaz de articular e justificar convincentemente.
Infelizmente, tanto os legisladores de 2007 como os de 2014 nunca
esclareceram o mbito desta exigncia prvia que no se devia colocar a
falantes nativos de Portugus que concluram obrigatoriamente uma
licenciatura. Um sistema de formao inicial de professores devia ter, por
esta ordem, 1) um rigoroso processo de creditao de ciclos de estudos, a
partir de um conjunto de metas ou padres de qualidade definidos pelo
320
Ministrio da Educao ou mesmo pela Agncia de Avaliao e

Acreditao do Ensino Superior (A3ES), sem a pr-existncia de qualquer
lei nacional, a partir dos quais se construiriam todos os ciclos de estudo no
Ensino Superior; 2) um rigoroso processo de seleo entrada dos
mestrados de ensino, que inclusse entrevistas profissionais e testes de
adequao psicolgica profisso a exemplo do que se faz para outras
profisses. Estas duas medidas de princpio organizativo dispensariam
quer os decretos-lei existentes quer a PACC.
Em maio de 2014, foi dado um passo importante na legislao sobre
formao inicial de professores, no ainda no sentido que aponto no
pargrafo anterior, mas na correo das injustias e incongruncias
introduzidas nos diplomas legais que vigoraram entre 1984 e 2014. De
uma forma ou de outra, desde 1984 que lutei pelas correes que s em
2014 foi possvel concretizar. Continuo sem compreender como foi
possvel que durante 30 anos tenhamos seguido um leque de
especialidades de cursos de formao inicial em claro divrcio com a
realidade das carreiras ou grupos de recrutamento dos ensinos Bsico e
Secundrio. Esta estranheza para mim agravada pelo facto de esse
divrcio entre a habilitao profissional regulada por decretos-lei e a
carreira regulada pela mesma via e pelos mesmos legisladores nunca ter
sido particularmente difcil de evitar do ponto de vista da filosofia
curricular. O mapa de especialidades do grau de mestre e sua
correspondncia exata com o grupo de recrutamento respetivo que consta
agora no anexo ao Decreto-Lei n. 79/2014, de 14 de maio, atualizado
com o novo ciclo de estudos de ensino de Ingls para o 1. Ciclo do
Ensino Bsico (mapa anexo ao Decreto-Lei n. 176/2014 - Dirio da
Repblica n. 240/2014, Srie I de 2014-12-12) o que sempre devia ter
existido pelo menos desde 2006 (ltima reviso legal dos grupos de
recrutamento), porque o que acompanha as formaes de base ao nvel
da licenciatura e o que se articula com os grupos de recrutamento.
Continuando com o meu exemplo, um licenciado em Lnguas, na variante
de Estudos Portugueses e Ingleses, pode finalmente seguir para um
mestrado em ensino de Portugus e Ingls, sem ter de optar ou pela
profissionalizao apenas em Portugus ou apenas em Ingls, como
321
aconteceu at 2014. uma lgica elementar, mas estranhamente demorou

30 anos a conseguirmos v-la em forma de lei. H muitas outras correes
que em 2014 se introduziram, desde a criao do primeiro curso
exclusivamente em ensino de Ingls para o 3. Ciclo do Ensino Bsico e
Secundrio anulao do par formativo absurdo que a lei de 2007
inventou para o ensino de Histria e Geografia.
A maior mudana de paradigma em 2014 foi a que a justificao poltica
da lei declarou no prembulo:
Reconhece-se que ao primeiro ciclo, a licenciatura, cabe assegurar a formao de base
na rea da docncia. E salienta-se que ao segundo ciclo, o mestrado, cabe assegurar
um complemento dessa formao que reforce e aprofunde a formao acadmica,
incidindo sobre os conhecimentos necessrios docncia nas reas de contedo e nas
disciplinas abrangidas pelo grupo de recrutamento para que visa preparar. ()
As melhores prticas e o robusto conjunto de estudos internacionais e de dados
recolhidos sobre estas matrias apontam consistentemente para a importncia decisiva
da formao inicial de professores e para a necessidade de essa formao ser muito
exigente, em particular no conhecimento das matrias da rea de docncia e nas
didticas respetivas.
Na realidade, mltiplos estudos internacionais recentes, divulgados tanto em
publicaes cientficas como em anlises e snteses de organizaes independentes,
nomeadamente a OCDE e a Eurydice, tm vindo a revelar que o aumento do nvel
geral da formao de professores tende a ter um efeito mensurvel e muito
significativo na qualidade do sistema de ensino, tal como se registou notavelmente na
Finlndia. Tm igualmente vindo a indicar que a profundidade do conhecimento dos
professores sobre as matrias especficas que lecionam tem efeito expressivo na sua
autonomia e segurana em sala de aula, traduzindo -se numa mais elevada qualidade
da aprendizagem dos alunos.
Finalmente, tm vindo a mostrar que a formao inicial dos professores nas matrias
de docncia crucial e no substituvel pela formao profissional contnua, que
obviamente no deixa de desempenhar um papel indispensvel.
A organizao curricular exigida para os novos planos de estudo

construdos pela lei de 2014 reduz para 21,6% a componente educacional,
exigindo um mnimo de 18 ECTS em 120, o que significa que a grande
rea das matrias da rea de docncia e nas didticas respetivas que a
Lei enuncia ter um peso de 78,4 %.
De 2007 at hoje, permanece, no sistema educativo portugus, uma dupla
crena no valor das cincias da educao ou na formao educacional
322
geral para a formao inicial de professores, no sentido de pertena quase

exclusiva e territorial, como se este territrio no fosse interdisciplinar e
transversal a diversos saberes e reas cientficas. H um conflito ainda
aberto, de natureza ideolgica e cientfica, entre avaliadores de topo que
tm a misso de creditar ou no estes cursos e que no conseguem
distanciar-se do esprito da lei de 2007, que privilegia a formao
educacional e lhe d maior espao no currculo, e outros avaliadores que
esto mais prximos do esprito da lei de 2014, privilegiando no currculo
a rea da docncia e as didticas especficas. Este conflito silencioso e
hipersensvel tem interferido em muitos resultados de validao de ciclos
de estudo de formao de professores, o que significa que nem um
decreto-lei tem o poder de mudar to rapidamente como seria desejvel
uma mentalidade consolidada numa crena dogmtica de dcadas.
No h leis perfeitas em educao, tal como no leis avaliveis no
imediato, como sempre desejam os seus utilizadores diretos e indiretos.
Acredito que existem sistemas de formao inicial de professores mais
seguros e coerentes do que o nosso, mesmo com todas as correes
introduzidas em 2014. Para alm dos princpios gerais que enunciei atrs
1) um rigoroso processo de creditao de ciclos de estudos, a partir de um
conjunto de metas ou padres de qualidade, sem a pr-existncia de
qualquer lei nacional; 2) um rigoroso processo de seleo entrada dos
mestrados de ensino , a organizao geral do sistema, num cenrio ideal,
incluir outros pressupostos prticos. Encontro no exemplo australiano
aquilo que me parece ser um sistema fivel e bem organizado de formao
de professores, que inclui as metas (standards) a partir das quais se
constroem os ciclos de estudo ps-graduado, se faz a avaliao do
desempenho profissional, e se regula todo o sistema de formao (Tabela
1). A entidade responsvel The Australian Institute for Teaching and
School Leadership (AITSL) (muito semelhante ao nosso antigo INAFOP,
mas com maior poder de deciso).
323
Tabela 1.
Domains of teaching
Standards
Professional Knowledge
Know students and how they learn

Know the content and how to teach it
Professional Practice
Plan for and implement effective teaching and learning

Create and maintain supportive and safe learning
environments
Assess, provide feedback and report on student learning
Professional Engagement
Engage in professional learning

Engage professionally with colleagues, parents/ carers
and the community
Fonte: <http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers>
Cada um destes domnios est devidamente justificado. Sabemos o que se

exige no s na construo do currculo para cada uma dessas dimenses
profissionais como sabemos como que cada ciclo de estudos deve
instruir as suas propostas de creditao, pois este processo tambm
regulado pela mesma entidade que construiu o perfil profissional do
professor.
A declarao de intenes publicada em 2014 ilustra como se pode
organizar todo um sistema de formao que inclui a formao inicial, a
liderana das escolas e a prtica docente. uma viso integrada e
relacional de todo o sistema que no deixa de fora nenhum ator (Figura 1).
Interessa-me particularmente ver como a formao inicial de professores
se constri em torno de um conjunto de descritores muito claros, que todos
podem facilmente reconhecer e discutir, e que ajudam verdadeiramente a
construo de qualquer currculo. Podemos ver exemplos nesta pgina:
<http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/
standards/list>. muito diferente do tipo de regulao por decreto a que
estamos habituados nestes ltimos 30 anos, mas, mesmo que seja difcil
acreditar que um tal sistema possa ser implementado em Portugal nos
prximos 30 anos, nem que fosse nos seus princpios gerais que atrs
enunciei, no deixa de ser uma oportunidade perdida na construo de um
324
sistema de formao de professores mais gil, mais legvel e mais

integrado com todas as valncias desse processo. O nosso sistema tem
funcionado na lgica: o Ministrio decreta a um tempo, o Ensino Superior
cria cursos e forma em acordo com o que foi decretado em outro tempo, e
as escolas acolhem os diplomados e arrumam-nos numa carreira em outro
tempo diferente, sem que alguma vez se tenha conseguido fazer tudo isto
articuladamente, seguindo os mesmos padres de qualidade da formao
dos professores, do seu desempenho profissional e das condies de
trabalho docente.
Figura 1.
Fonte: <http://www.aitsl.edu.au/about-us>
325
De uma forma realista, olhando para o sistema educativo portugus atual,

uma adaptao possvel do modelo australiano podia resumir-se no
seguinte esquema que traduz os princpios gerais que enunciei atrs
(Figura 2).
Figura 2.
Tal sistema concentra numa s agncia seja a A3ES porque aquela que
j existe na estrutura portuguesa a ao reguladora sobre a fixao de
metas para toda a formao de professores (inicial e contnua), atribui s
instituies de Ensino Superior a responsabilidade de fixao das metas do
1. Ciclo de estudos e a construo de planos de estudos a partir das metas
fixadas pela A3ES para o 2. Ciclo de estudos e formao contnua, que, a
meu ver, devia ser um exclusivo do Ensino Superior e no das inmeras
entidades que hoje oferecem uma tipologia insustentvel e muitas vezes
ilegvel de cursos de formao ao longo da vida e especificamente
dirigidos formao de professores. Pressupe-se a autonomia de uma
agncia credvel para o processo de superviso do sistema formativo e
instituies formadoras com o mesmo nvel de autonomia para o desenho
curricular das diferentes formaes.
326
Se se quisesse ir mais longe, a primeira etapa seria recuperar descritores

essenciais na construo da profissionalidade do professor. Primeiro, o
prprio Ministrio da Educao, como empregador privilegiado dos
professores, podia definir um perfil geral para a profisso, explicitando o
tipo de professor que pretendia contratar, constando sempre desse perfil,
na minha opinio, um cdigo de conduta, que tanta falta sinto fazer hoje
na formao inicial de professores. Depois viriam as metas especficas
para cada rea disciplinar a definir pela Agncia independente. No
passado, j existiram e bem feitas, como as que foram publicadas no
Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de agosto, que definiu os perfis
especficos de desempenho profissional do educador de infncia e do
professor do 1. ciclo do Ensino Bsico. Finalmente, os programas de
ensino desenhados pelas instituies formadoras, a partir do perfil geral e
das metas especficas para cada disciplina. Em todo este processo, a
interveno do Estado seria mnima, aliviando as estruturas governativas
de tarefas que so, por definio, de natureza cientfica e pedaggica
uma misso atribuvel preferencialmente ao Ensino Superior e no a
estruturas governamentais temporrias e demasiado volteis.
327
Comearia por dizer que me sinto reconfortado com os contributos que

nos foram dados, alguns de enorme valia, que nos obrigam a pensar e a
trabalhar minuciosamente sobre estas questes.
Ao ouvir as vrias intervenes houve uma questo que me surgiu de
forma recorrente: qual a nossa ideia relativamente ao tipo de educao
que queremos e para que tipo de futuro. Ou seja, andamos a formar para
qu?
Esta pergunta bsica. Mesmo que no saibamos que tipo de sociedade
vamos ter porque vivemos uma era de incertezas, como poderemos passar
de um paradigma em que tudo est previsto, para outro em que reina a
incerteza e a capacidade de resolver problemas no formulados
previamente valorizada?
Sem respondermos a esta questo difcil responder a uma outra que
esteve aqui presente: quais os perfis de formao inicial de professores
que defendemos, para que escolas e para que aprendizagens? Antes das
metas h que definir os perfis. H um trabalho j feito neste sentido e
legislao desde a dcada de 90. O que tnhamos de fazer era pegar nestes
perfis e ver at que ponto que eles correspondem viso que temos do
que ser a educao de futuro.
O segundo aspeto a realar sobre o papel do conhecimento na cultura
profissional dos professores. Falou-se aqui de capacidades, de
competncias mas, qual o papel do conhecimento na formao dos
professores? Falou-se aqui de identidade mas acho que subjacente
identidade tem de pensar em culturas profissionais dos professores.
Os professores no so todos iguais e devido s suas formaes
desenvolvem culturas prprias que devido segmentao dos nveis de
ensino, por vezes, no se fertilizam mutuamente. H uma segmentao
1
Presidente do Conselho Nacional de Educao.
329
social dos professores que tende a reproduzir culturas profissionais

diferenciadas.
A questo est em saber qual o papel do conhecimento pedaggico, do
conhecimento educacional e do conhecimento em geral em cada um destes
segmentos, em cada uma destas culturas. Mais importante do que
identificar um professor como um profissional da pedagogia, ele tem de
ser identificado como um profissional do conhecimento, onde o
conhecimento pedaggico est inserido e do qual no pode ser separado.
Eu ouvi falar mais de competncias que de conhecimento. Julgo que
temos algumas alternativas que so de respeitar. Temos de definir se
queremos que o professor seja um mobilizador de conhecimentos e
capacidades ou apenas mediador entre o real e a representao que ele
prprio faz desse real. Eu ouo dizer que com as novas tecnologias o
professor vai ser um animador e isso arrepia-me. Temos de refletir, mas o
professor tem de ser um mobilizador da capacidade de aprender.
H trs palavras que retenho desta jornada: conhecimento, induo e
reflexividade. Falou-se tambm de investigao mas essa eu encaixo-a na
reflexividade. A investigao s serve a um professor para aprofundar a
reflexo sobre a sua prtica e a sua ao. Eu continuo a pensar que o mais
importante na formao a slida formao cultural e tica, ou seja a
capacidade de se abrir ao mundo, de levar a criana a compreender o
mundo e a intervir nele de forma vantajosa. nesse sentido que
importante a dimenso tica sustentada em concees que estruturam as
formas de estar, de transmitir esse cdigo de existncia coletiva que
indispensvel.
O sistema de formao e o sistema educativo: como que se passa de um
para o outro?
H vrias ambiguidades. Uma delas entre autonomia e regulao. A
ideia que se criou que os mecanismos de autorregulao seriam
suficientemente fortes para que no houvesse desregulao. A regulao
s necessria quando no h autorregulao. Mas o grande problema
que no houve autorregulao. Essa autonomia conduziu a que cada um
330
toca como sabe mas no h orquestra, h cacofonia completa

relativamente forma como concebemos a formao inicial.
Conferir mais autonomia s instituies de formao de professores
pressupe que o Estado seja suficientemente zeloso para definir as regras e
o que pretende que essa autonomia produza. O Estado deve assumir-se
como o mediador entre o interesse comum e o interesse dessas mesmas
instituies.
A segunda ambiguidade a diferena entre acreditao de cursos e
certificao profissional. uma discusso a que eu tenho assistido desde
os anos 90. No vale a pena acreditar cursos se no houver um sistema que
compense atravs da certificao profissional. Agora vamos ver quem
que certifica. Na legislao h tambm uma confuso entre quem habilita
e quem profissionaliza. Neste momento, a entidade que habilita a mesma
que profissionaliza e eu penso que essa sobreposio que est a gerar
uma grande parte dos problemas. Continuo a pensar que o velho modelo
da profissionalizao em exerccio era um bom modelo. Melhor ou pior,
era suscetvel de ser melhorado em vez de ser encerrado. Este modelo
responsabilizava as escolas, mobilizava conhecimento e competncia a
existentes para, em complemento com a atividade das instituies de
formao inicial, tornar a transio mais fcil. Podia, desde que
devidamente regulado, introduzir critrios mais rigorosos no que diz
respeito ao preenchimento de requisitos necessrios para se ser professor,
para se poder certificar profissionalmente a atividade docente.
O que temos neste momento o velho pecado da sociedade portuguesa
que continua a ser altamente credencialista, ou seja no interessa se as
pessoas so competentes ou se tm mrito, o que interessa se tm o
diploma. Isto equivale a que a formao seja uma espcie de ritual
inicitico pelo qual todos tm de passar, com mais ou com menos
sacrifcio. Desde que consigamos demonstrar que conseguimos passar o
ritual, do-nos um canudo. O futuro das novas geraes no pode estar
dependente dos nossos rituais, destes cerimoniais de distino que
organizam a sociedade mas que tm mais a ver com a sociedade do antigo
regime do que com a sociedade moderna. Continuamos a distinguir nas
331
formas de tratamento o mestre, o doutor, o doutor por extenso, o

professor. esta titularizao reverencialista que o grande diferencial
entre os que esto e os que no esto. Para alm disto o outro critrio que
usado o tempo de servio. Eu sinceramente sinto-me insatisfeito perante
esta simplicidade que mais no faz que replicar os mecanismos de
reproduo social.
por isso que este apenas um primeiro seminrio. Pelas pistas que
foram lanadas e pelo repto que o Carlos Ceia nos deixou aqui, vamos ter
de voltar a debater este tema, eventualmente com menos painis e mais
seminrios.
Termino agradecendo o acolhimento dado ao Conselho Nacional de
Educao e aos que vieram de mais longe para participar nesta iniciativa.
332
Conselho Nacional de Educao

Rua Florbela Espanca
1700-195 Lisboa
Portugal
Tel.: (+351) 217 935 245
cnedu@cnedu.pt
www.cnedu.pt

Formação Inicial Professores (2015)

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Formao Inicial

As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade dos autores e no refletem

Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao

Presidente do Conselho Nacional de Educao

Slvia de Almeida e Erclia Faria

Slvia de Almeida e Teresa Teixeira Lopo

Maria Assuno Flores

Maria Helena Horta

Presidente do Conselho Nacional de Educao

A presente publicao rene os textos das comunicaes apresentadas no

Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao.

do reconhecimento do mrito de cada candidato, como o CNE procurou

Ao abordar a formao inicial a partir de trs eixos principais o

formao proporcionados para que os estudantes-futuros-professores, uma

problematizante, ou seja, focalizada em problemas e preocupaes

O Conselho Nacional de Educao tem vindo a realizar uma sequncia de

Presidente do Conselho Nacional de Educao.

Nessa perspetiva, este o primeiro seminrio dedicado condio

essas fichas revelam e refletir desapaixonadamente sobre os dados que se

Comeo por cumprimentar o Sr. Presidente do Conselho Nacional de

Reitor da Universidade do Algarve.

no para os professores, mas para os alunos, para que ele funcione ns

que fazem decidir como avaliar os professores que formam, sem

Um dos aspetos que mais me tem preocupado, e que as quatro dcadas de

Estudo apoiado por: CESNOVA Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de

Este estudo foi editado autonomamente, podendo ser consultado em:

Este estudo, sobre as instituies de formao e classificaes acadmicas

CESNOVA, Universidade Nova de Lisboa.

Conselho Nacional de Educao.

Bsico e Secundrio das escolas pblicas do Continente, tuteladas pelo

Muito Bom: 16 a 17 valores

O que, na maioria dos casos, no corresponde ao ano de entrada no sistema de ensino.

O relatrio organiza-se em dois captulos respeitantes s instituies de

Do total de 162 027 registos dos docentes dos Ensinos Bsico e

Tabela 2: Docentes da Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio, do

Fonte: MISI, DGEEC, 2013.

Tabela 3: Medidas descritivas da idade dos docentes da Educao Pr-Escolar e dos

Fonte: MISI, DGEEC, 2013.

Tabela 4: Docentes da Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio, do

1,5 24521 100

No que respeita ao vnculo contratual, 84,1% dos docentes pertencem ao

Quanto s formaes dos docentes, estas constituem um conjunto

exerccio da docncia na Educao Pr-Escolar e no 1. CEB,

Fonte: MISI, DGEEC, 2013.

Infncia (1298) e Escolas do Magistrio Primrio (1137)4. Os docentes

Instituto Jean Piaget

Escola Normal de Educadores de Infncia

Escola do Magistrio Primrio

Escola Superior de Educao de Joo de Deus

Instituto de Estudos Superiores de Fafe

Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

Instituto Politcnico de Viseu

Instituto Politcnico de Leiria

Instituto Politcnico do Porto

Instituto Politcnico da Guarda

Instituto Politcnico de Viana do Castelo

Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

Escola Superior de Educao de Almeida Garrett

Instituto Politcnico de Lisboa

Instituto Superior de Educao e Cincias

Instituto Politcnico de Santarm

Instituto Politcnico de Coimbra

Instituto Politcnico de Bragana

Incluem as vrias escolas situadas em diferentes localidades do pas.