CAPITULO 2

LA EDUCACIN SECUNDARIA

2.1. Introduccin

Antes de comenzar a desandar el presente captulo sera conveniente

realizar una revisin semntica acerca de aquello que intentaremos
conceptualizar. Cuando nos referimos a la educacin tenemos en cuenta
que dicha palabra proviene del latn: educere "guiar, conducir" o educare
"formar, instruir.
La educacin se trata de un proceso multidireccional a travs del cual se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La
educacin se produce a travs de la palabra, como as tambin en todas
nuestras acciones, sentimientos y actitudes (Briccola, M. 2013).
Para que la educacin se produzca hay saberes que deben ser transmitidos y
destinatarios que reciban dichos saberes. En ella interceden actores desde
ambos lados en una compleja trama direccional de informacin. Desde cierta
perspectiva tendremos a un emisor (maestro) trasmitiendo saberes y un
receptor (alumno-educando) siendo destinatario de tales mensajes, y una vez
concretada la transaccin se transformarn en aprendizajes a ambos lados de
la cadena de la informacin, es decir, tambin el que educa se ve inmerso
como parte integral del proceso y aprendizaje.
Por tratarse de un proceso tan universal en el ser humano entendemos
que el mismo tiene lugar en casi todos los mbitos en que este habita. Mucho
antes de que existieran las escuelas el hombre ya transmita sus
conocimientos a otros, mucho antes de la escritura, lo haca de forma oral.
Al referirnos a la educacin tambin lo hacemos al aprendizaje, proceso
sin el cual todo intento de educar, de manera directa e indirecta, sera en vano.
Este sucede cuando aquellos saberes trasmitidos pudieron ser asimilados en
quin fuera destinatario para as poder hacer uso de ellos.
Son muchas las definiciones que se pueden generar sobre la educacin.
Muchas de ellas estarn aparejadas a posturas filosficas, antropolgicas y
psicolgicas muy diversas y cada una de ellas partirn de lugares diferentes
para plantear lo que es la educacin.

Ahora bien, al los fines del presente trabajo debemos acotar un poco la
discusin y enmarcar a la educacin en el contexto desde donde ser
observada.
Ese contexto es la educacin secundaria: se estudiar como

se

desenvuelve este proceso de la educacin en los adolescentes. Jvenes,

alumnos de una institucin escolar de enseanza media del Estado.
Esto no quiere decir que por ello dejaremos de abordar todos los
mbitos en que tiene lugar la educacin. Al contrario, entendemos a La
Escuela como uno de los intermediarios entre la sociedad en su conjunto
representada en el poder del estado (y sus instituciones entre ellas la escuela)
y los jvenes alumnos, destinatarios de los conocimientos que oportunamente
la sociedad les desea trasmitir.
Por consiguiente en este captulo incursionaremos en las diversas reas
de la educacin, la escuela como institucin partcipe protagonista de ese
proceso como as tambin su carcter formal, no-formal e informal y sobre
aspectos sociales que nos refieren a la misma.
2.2 Educacin y socializacin
El ser humano es un ser sociable, nace dentro de un grupo primario y a
medida que crece descubre formar parte de un grupo mucho ms extenso
conformado por la sociedad.
Desde ese primer contacto con otros humanos el sujeto tiene un lugar
asignado, tiene un nombre, de l se espera algo. Se espera que sea miembro
de la sociedad pero para que eso ocurra el recin nacido debe ser educado.
Sus instintos son bsicos, le proveen las capacidades necesarias para
amantar y obtener apego, pero solo eso. Depende pura y exclusivamente de
sus cuidadores. Estos desde el primer contacto con el beb comienzan a
marcar para siempre, con lo que hacen, dicen y dejan de hacer, a esa
personita en potencia. Comienzan a educarlo, en lo mas bsico, horarios de
comida y sueo, se comunica, primero con llantos, luego aparece el primitivo
lenguaje reforzado en cada balbuceo, slabas y palabras sueltas para ms

tarde lograr que el sujeto se apropie de un idioma y que con el pasar de los
meses, aos lo afiance an ms y sea ste el medio de comunicacin
predilecto para la vida.
Partiendo de lo planteado por Durkheim (1975), la educacin es
producto de un proceso de vinculacin y concientizacin cultural, moral y
conductual, que se inicia desde el momento mismo del nacimiento y termina
con la muerte. En este sentido amplio, se considera que la educacin es un
aspecto central del proceso de socializacin de los individuos de una sociedad
(Briccola, 2013).
Es as como la educacin trasciende las generaciones, se transforma en
una especie de posta que es pasada de mano en mano, generacin tras
generacin, de padres a hijos, de abuelos a nietos y por qu no tambin de
una sociedad a otra. Ms teniendo en cuenta que la sociedad misma en su
conjunto se encarga de trasmitir sus modos de ser, de ver el mundo y sus
valores a las generaciones siguientes con sus instituciones, archivos y
memoria.
Del mismo modo, Gimeno y Prez Gmez (2002), entiende a la
educacin como el resultado del proceso de socializacin formal de los
individuos y que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carcter social,
intelectual, emocional, etc. en la persona, ya sean para el resto de su vida o
por un perodo breve de tiempo dependiendo del grado de concienciacin y
asimilacin de los mismos (Briccola, M. 2013).
Esta capacidad de absorber la cultura que lo rodea, de aprender del
medio en que se vive es innata del ser humano. Su sistema nervioso y su
flexibilidad neuronal estn adaptados para incorporar nuevas pautas desde
que se encuentra en el vientre materno. Al nacer, tal como nos describe la
teora gentica de Piaget, el beb cuenta con un conjunto de esquemas
reflejos de los cuales forma un complejo andamiaje que posibilitar la
asimilacin de esquemas an ms grandes y estos a su vez servirn para
asimilar - acomodar cada uno de estos nuevos aprendizajes que en definitiva
formarn parte de su ser.

El ser humano nace con el potencial de aprender pero es solo en la

interaccin con un contexto estimulante y socialmente contenedor que logra
alcanzar el pleno desarrollo de sus capacidades. A este proceso por el cual el
ser humano aprende o es educado para integrarse a la sociedad se le llama
socializacin (Bandura, 1987 Citado por Briccola, 2013).
Esto nos lleva a pensar que la educacin es trascendental en la vida de
cualquier sujeto. Ya sea esta de tipo formal como la impartida por las
instituciones educativas o responda a caractersticas ms informales (esta
clasificacin se abordara ms adelante), es crucial para el desarrollo de la
subjetividad porque en definitiva estructura la realidad sobre la cual transita
cada persona.
Por lo antedicho, se desprende que la educacin es esencial para que
suceda un proceso que algunos autores llaman socializacin. Y como vemos
en lo planteado por los socilogos Peter L. Berger y Thomas Luckman (1986)
en la construccin social de la realidad, esta ser un proceso en donde
intervienen todos los actores participes del mundo del infante, desde su grupo
primario hasta la sociedad en su conjunto.
Siguiendo las ideas de Berger y Luckman (1986) podemos decir que la
realidad se construye socialmente, que a su vez es entendida como una serie
de fenmenos externos a los sujetos donde el conocimiento es la informacin
respecto de las caractersticas de esos fenmenos. Realidad y conocimiento
se encuentran ntimamente relacionados a partir del proceso en que un cuerpo
de conocimiento sobre un fenmeno determinado queda establecido
socialmente como realidad (Berger & Luckman, 1986).
Partiendo de lo planteado por estos autores, la realidad de la vida
cotidiana se mantiene porque se concreta en rutinas, lo que constituye la
esencia de la institucionalizacin. La realidad se internaliza originariamente por
un proceso social, as tambin se mantiene en la conciencia por procesos
sociales. Estos ltimos no difieren drsticamente de los de la internalizacin
anterior, y reflejan el hecho fundamental de que la realidad subjetiva debe
guardar relacin con una realidad objetiva socialmente definida (Berger &
Luckman, 1986).

En este sentido, la socializacin primaria finaliza cuando el concepto del

otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. Desde ese
momento se lo considera miembro efectivo de la sociedad y est en posesin
subjetiva de un yo y un mundo. La socializacin secundaria es la
internalizacin de "submundos" institucionales o basados sobre instituciones.
Es la internalizacin de campos semnticos que estructuran interpretaciones y
comportamientos de rutina dentro de un rea institucional. Es decir, la
adquisicin del conocimiento especfico de roles y sus normas apropiadas.
Estos

submundos

internalizados

en

la

socializacin

secundaria

son

generalmente realidades parciales que contrastan e interactan continuamente

con la realidad de base adquirida en la socializacin primaria (Berger &
Luckman, 1986).
Hasta el momento se ha hecho una sntesis de teoras y conceptos que
nos acercan a pensar lo importante que es la educacin en el ser humano. Lo
es desde que nace y durante toda su vida.
En resumen, en el proceso de la educacin interceden diversos actores
en diferentes contextos con el fin de educar al ser humano desde que es un
nio, un adolescente, un adulto, es decir, durante toda su vida. A los fines del
presente trabajo a partir de ahora nos referiremos en particular a uno de esos
actores y quizs uno de los ms influyentes en la vida de cada persona. Este
es la escuela, la institucin encargada de educar en conocimientos y valores a
los miembros de la sociedad (sin dejar de lado pensar su relacin con otras
instituciones como lo son la familia, la iglesia, los clubes, etc. y desde un punto
de vista macroscpico las instituciones del estado de la cual forma parte la
escuela). Tambin partiendo de esta, consideraremos otras formas de
educacin no formal e informal para entender como estos procesos cambian la
vida de los adolescentes.
2.3. La Escuela
2.3.1 Historia y surgimiento

La institucin educativa no fue siempre como la conocemos hoy en da.

Fue recin a finales del siglo XVIII y durante el siglo XIX, con la conformacin
de los Estados modernos, surge la escuela universal y obligatoria. Algo ms
parecido a lo que hoy conocemos como las Escuelas.
Segn esta perspectiva histrica el surgimiento de la escuela es ms
bien una necesidad de los Estados Naciones. Sobre todo cuando estos
buscan formar al ciudadano y homogeneizar la poblacin heterognea; por
ejemplo en la Argentina de finales de siglo XIX y principios del siglo XX se
consider

necesario

acortar

esa

brecha

existente

producto

de

las

inmigraciones y el desigual desarrollo, entre las metrpolis y las zonas rurales

del interior.
Tambin en la misma lnea, se podra atribuir la necesidad de crear
escuelas al naciente modelo econmico capitalista de entonces en donde era
necesaria una mano de obra que tuviera una educacin elemental y tambin la
formacin de mano de obra capacitada en aspectos tcnicos, con el objetivo
de construir la Nacin y afianzar el naciente modelo capitalista de produccin.
En la Argentina en el ao 1884 se promulga la Ley 1.420, primera ley
educativa bajo la presidencia de D.F. Sarmiento (1811-1888). Esta ley estuvo
vigente hasta principios de la dcada del noventa y rega solamente la
enseanza primaria. La Ley Avellaneda de 1885, fue el cauce para la creacin
de universidades estatales, pero el resto del sistema educativo no tena leyes y
dependa de resoluciones, normas y decretos.
En 1988 tuvo lugar el Congreso Pedaggico Nacional donde se sentaron

bases de lo que luego sera la nueva ley federal de educacin. Fue recin en
1993 cuando se promulgaron la Ley Federal de Educacin (Ley n 24.195), la
Ley de Educacin Superior y la Ley de transferencia de los Servicios
Educativos a las provincias.
La nueva ley modific la estructura del sistema educativo: la escuela
primaria paso a llamarse Educacin General Bsica (EGB), y se reorganizo en
tres niveles sucesivos, EGB 1 ( 1,2y 3), EGB 2 ( 4, 5 y 6) y EGB 3 ( 7, 8
y 9 ao). As estos nueve aos de escolarizacin se convirtieron en
obligatorios, as tambin como la educacin inicial (jardn de infantes). Una vez

finalizada la EGB da paso al Polimodal, de tres aos y diferentes modalidades

a eleccin de los alumnos. La Educacin Superior qued dividida en Educacin
Superior no Universitaria (que inclua los Institutos de Formacin Docente y los
Institutos de Formacin Tcnica) y la Educacin Universitaria.
En el 2006, durante el gobierno de Nstor Kirchner, se promulgaron una
serie de leyes que vinieron a reemplazar a la Ley Federal de Educacin. Estas
leyes fueron: Ley de Educacin Nacional (N 26.206), Ley de Financiamiento
Educativo (N 26.075) y Ley de Educacin Tcnico Profesional (N 26.058). En
su conjunto las leyes mencionadas no introducen grandes modificaciones, la
esencia de la Ley Federal se mantiene. Uno de los cambios significativos que
introduce es la eliminacin de la EGB y el Polimodal, volviendo a la antigua
estructura: Primaria y Secundaria (Cnepa, 2011). Con este cambio se busca
tambin darle un nuevo impulso a la educacin, sobre todo a las escuelas
tcnicas que en su conjunto se haban visto afectadas, se revaloriza el ttulo
tcnico en una creciente economa necesitada de mano de obra calificada.
Como se observ anteriormente en el breve repaso histrico (no es el
objetivo del presente trabajo profundizar en este aspecto) la escuela en la
sociedad cumple un rol muy importante. Naci como una necesidad de los
estados Nacin para luego, a mediados de siglo convertirse en el principal
factor de movilidad ascendente en las clases sociales, hasta llegar a ser
considerada hoy no slo una necesidad sino ms bien un derecho humano
indispensable.
2.3.2 Institucin educativa
La educacin de aqu en adelante ser abordada desde su carcter de
institucional. La escuela en sus diferentes niveles INICIAL PRIMARIO EGB-3- NIVEL
MEDIO Y SUPERIOR

es parte de la estructura del Estado. Es as que en su

carcter formal podemos describir algunas de las caractersticas que la

conforman.
Siguiendo las ideas de Bleger J. (1966), cada institucin tiene sus
objetivos especficos y su propia organizacin, con la cual tiende a satisfacer

dichos objetivos (p.58). Es por esto que es lgico pensar que la escuela como
institucin tendr sus propios objetivos y organizacin.
Para Frigerio, Poggi, Tiramonti y Aguerrondo (2000) la institucin
educativa es un espacio, un lugar que proporciona a los sujetos la posibilidad
de realizar el trnsito desde un saber de sentido comn hacia un saber
socialmente elaborado y al mismo tiempo la posibilidad de construccin de un
lazo social, es decir, de proporcionar las matrices de aprendizajes necesarias
para la construccin de una sociedad, donde podamos considerar al otro como
semejante y a la vez diferente, necesario para construir el comn(p.28).
Partiendo de lo planteado por estos autores consideramos a la
institucin educativa como un campo social complejo, dentro del cual se
entrelazan distintas dimensiones (Frigerio, et al. 2000).
Para Frigerio, Poggi, Tiramonti y Aguerrondo (2000) nos describen estas
dimensiones las cuales forman parte de la institucin educativa:

el

La dimensin organizacional, considerada como la estructura formal,

conjunto

de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada

establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento, en un

determinado momento. En la escuela esta dimensin est comprendida por los
organigramas (Director-Vicedirector-Regente-Profesores- Administrativos), la
distribucin de tareas y la divisin del trabajo, los mltiples objetivos presentes,
los canales de comunicacin formal, el uso del tiempo y de los espacios. Pero
tambin dentro de esta dimensin deben incluirse los aspectos relativos a la
estructura informal, es decir, el modo en que los actores institucionales
cumplen ese rol y forman parte de las estructuras formales.

La dimensin administrativa se encuentra ms relacionada a

cuestiones de gobierno, a la administracin de los recursos. En la tarea

administrativa se procesarn las demandas cotidianas, requerir de un
administrador que es un planificador de estrategias, para lo cual deber
considerar los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles de la
forma ms eficiente posible. Tambin, debe controlar la evolucin de las
acciones que propicia y estar al pendiente de las posibles correcciones

necesarias para mejorar. Es ah donde surge otro elemento relevante para que
esta tarea pueda ser desempeada y es el manejo de la informacin: asegurar
los canales comunicativos y el flujo de la informacin para llegue a todos los
sectores y miembros de la institucin.

La dimensin pedaggico didctica se refiere a aquellas actividades

que definen la institucin educativa, diferencindola de otras instituciones

sociales. Comprende el objetivo primario de la institucin que es brindar
educacin. Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los actores
construyen con el conocimiento y los modelos didcticos. En esta dimensin
las prcticas pedaggicas, la transposicin didctica y el currculo prescrito,
constituyen elementos claves y estrechamente vinculados entre s. Por
consiguiente toman significativa importancia las modalidades de enseanza,
las teoras de la enseanza y del aprendizaje que fundamentan las prcticas
de los docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, y los criterios de
evaluacin de los procesos y resultados.

La dimensin comunitaria se refiere al conjunto de actividades que

promueven la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones

del establecimiento, y de representantes del mbito en el que est inserto el
mismo. Tambin, hace referencia al modo en que cada institucin considera
las demandas, las exigencias y los problemas que recibe del entorno. De
acuerdo con esto, las instituciones educativas tendrn un carcter abierto o
cerrado, dependiendo de la sensibilidad en los intercambios con el medio
(Frigerio, et al. 2000).
Entonces segn estos autores, las dimensiones de la institucin educativa
son aspectos relevantes que deberan ser tenidos en cuenta a la hora de
realizar un diagnostico institucional en una escuela en particular.
Otro elemento que resulta fundamental para comprender como funciona
una institucin escolar es la cultura institucional.
Frigerio, et al. (2000) la define de la siguiente manera:

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable

que resulta de las polticas que afectan a la institucin y de las
prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en
que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de
referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas,
orientando e influyendo las decisiones y actividades de todos
aquellos

que actan en ella (Frigerio, Poggi, Tiramonti y

Aguerrondo, 2000, p. 35).

Por tanto cada institucin tendr sus maneras de hacer la cosas, su

estilo particular, marcado por los directivos actuales y tambin los que le
precedieron como as tambin por los profesores que de alguna manera
marcan el ritmo particular de cada escuela.

2.3.3. La Escuela Secundaria en Argentina

De acuerdo a La Ley de Educacin Nacional N 26.206 se define a la
Educacin Secundaria como un nivel con unidad pedaggica y organizativa y
asigna a los niveles primario y secundario una estructura acadmica de doce
aos de duracin. En funcin de esta localizacin, la duracin de la escolaridad
secundaria ser de cinco o seis aos. Esta duracin podr extenderse un ao
ms en las Modalidades Tcnico Profesional y Artstica.
Ciclos de formacin
La Educacin Secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructura
en dos ciclos:
Un Ciclo Bsico comn a todas las modalidades (de dos o tres aos de
duracin, segn la localizacin del sptimo ao).

 Un Ciclo Orientado con carcter diversificado, de tres aos de duracin,

o de cuatro en las ofertas de modalidad Tcnico Profesional o Artstica
que as lo requieran.
Educacin Secundaria Orientada
Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional
Educacin Secundaria Modalidad Artstica
Educacin Secundaria Modalidad de Educacin Permanente de
Jvenes y Adultos.
Las ofertas educativas se definen segn las siguientes orientaciones:
Ciencias Naturales
Economa y Administracin
Lenguas
Agro o Agro y Ambiente
Comunicacin
Informtica
Educacin Fsica
Turismo
Arte (con diferentes nfasis en: msica, teatro, danza, artes visuales,
diseo, artes audiovisuales, multimedia u otras)
Letras
Fsico Matemtica
Pedaggica
Segn la normativa vigente las jurisdicciones no estn obligadas a incluir
todas las orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que consideren
relevantes y pertinentes para su contexto. A su vez, para cada orientacin,
cada jurisdiccin definir un nico plan de formacin que tendr alcance
provincial.

La Educacin Secundaria Orientada se certifica con el Ttulo Bachiller con

mencin a la orientacin correspondiente.
La Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional

procura

responder a las demandas y necesidades del contexto socio productivo en el

cual se desarrolla, con una mirada integral y prospectiva que exceda a la
preparacin para el desempeo de oficios especficos y, en cambio, habilite
para ingresar a cualquier tipo de oferta de estudios superiores. El ttulo de
egreso de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional es
Tcnico con mencin a la especializacin correspondiente.
La Educacin Secundaria Modalidad Artstica garantiza a los estudiantes
una educacin integral y especfica en los diversos lenguajes y disciplinas del
arte y sus formas de produccin contempornea. Esta formacin posibilita el
ingreso a cualquier tipo de oferta de Educacin Superior, procurando la
articulacin con carreras de la misma modalidad, as como tambin la
insercin en el mundo del trabajo en general y del trabajo artstico-cultural en
particular.
La Educacin Secundaria de Modalidad Artstica puede organizarse en
orientaciones, especializaciones y tecnicaturas en msica, teatro, danza,
artes visuales, diseo, artes audiovisuales, multimedia u otras especialidades.
En virtud de ello, la Modalidad puede expedir los siguientes ttulos de egreso:
Bachiller en Arte con mencin al lenguaje o disciplina artstica.
Bachiller en con mencin a la especializacin cursada.
Tcnico con mencin a la especializacin cursada.

La Educacin Secundaria en la Modalidad de Educacin Permanente de

Jvenes y Adultos garantiza una formacin integral que tienda al desarrollo de
capacidades vinculadas a las interacciones humanas en contextos diversos, al
mundo del trabajo en relacin al entorno sociocultural y poltico de la sociedad

y al fortalecimiento de la ciudadana. Expide el ttulo Bachiller con mencin a

la orientacin cursada.
(Fuente: Ministerio de Educacin de la Nacin www.portal.educacion.gov.ar )

2.4 Educacin formal, Educacin no formal y Educacin informal

Como se pudo observar en el comienzo del presente captulo

el

universo educativo es muy amplio. Son diversas las formas de educacin y

son incontables los actores que interceden en ella. Por ello al principio del
captulo se centro la mirada sobre la Escuela como institucin mediadora entre
la educacin y los sujetos. Ahora bien, no es la nica; existen tambin otras
instituciones que interceden en la educacin como lo son las organizaciones
sociales, clubes, asociaciones, etc. Todas con un objetivo y un fin metdico de
ensear algo pero con diversos matices que la diferencian de la educacin
formal de la Escuela.
Para aclarar estas diferencias, entendiendo que la misma entere lo
formal-no formal-informal no es del todo ntida y por lo general se confunde los
lmites entre ambas, sobre todo entre lo no-formal e informal, es que siguiendo
a diferentes autores se buscar definir a cada una y as establecer parmetros
que nos permitan distinguir el aporte individual y colectivo que producen en la
educacin por separado y en su conjunto.
Actualmente, el universo educativo suele ser dividido en tres formas o
sistemas de educacin: La educacin formal, la educacin

no formal y la

educacin informal (Briccola, 2013).

2.4.1 Educacin Formal
La educacin formal es aquella que es impartida en las instituciones
(escuelas) por docentes dentro del marco de un currculo determinado. Este
tipo de educacin se caracteriza por su uniformidad y una cierta rigidez, con
estructuras verticales y horizontales (clases agrupadas por edad y ciclos

jerrquicos) y criterios de admisin de aplicacin universal. Esta educacin se

disea para ser universal, secuencial, estandarizada e institucionalizada y
garantizar una cierta medida de continuidad (al menos para aquellos que no
son excluidos del sistema)(Briccola, 2013).
Para los autores Coombs y Ahmed (1975) la educacin formal
comprendera

el

sistema

educativo

altamente

institucionalizado,

cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado que se extiende

desde los primeros aos de la escuela primaria hasta los ltimos de la
universidad. A esta definicin segn la nueva ley de educacin debera
agregrsele la educacin inicial y los sistemas de postgrados (Briccola, 2013).

2.4.2 Educacin no formal

La educacin no formal, segn la define Jaume Trilla Bernet (1993),
son todas aquellas instituciones, mbitos y actividades de educacin que, no
siendo

escolares,

han

sido

creados

expresamente

para

satisfacer

determinados objetivos. De igual manera, la educacin no formal es toda

actividad educativa, organizada y sistemtica realizada fuera del marco del
mbito oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos
particulares de la poblacin (Briccola, 2013).
Lujn Ferrer (2010), define a la educacin no formal de la siguiente
manera:
La educacin no formal es una disciplina aplicada al campo de los procesos
socioeducativos; su mbito de accin implica disear, organizar, ejecutar y
evaluar actividades educativas con el propsito de mejorar las condiciones de
vida de diversos grupos humanos, mediante procedimientos participativos
promotores de transformaciones individuales y colectivas. Esto para satisfacer
las necesidades materiales, recreativas, intelectuales y culturales. (Lujn
Ferrer, 2010 p. 3 citado en Briccola, 2013)

Este sistema educativo incluye todas las formas de instruccin

promovidas conscientemente por el profesor y el alumno, siendo la situacin
de aprendizaje buscada por ambas partes (emisor y receptor).

La accin de educar es la que no se encuentra totalmente

institucionalizada pero no por ello deja de estar organizada de alguna forma.
Representan actividades educativas de carcter opcional, complementario,
flexibles y variadas, raramente obligatorias. Tienen su origen en la escuela o
bien por organismos o movimientos juveniles, asociaciones culturales o
deportivas, etc. as, aunque no se encuentra totalmente institucionalizada, s
est organizada (Briccola, 2013). Un ejemplo de estas son lo Centro de
Actividades Juveniles (C.A.J.) donde se realizan diferentes actividades bajo
la modalidad taller, en donde tienen lugar una amplia gama de aprendizajes; y
la experiencia entre los jvenes y el colegio salen del mbito formal. Si bien
estas actividades suceden dentro de la escuela y se financian con fondos
estales de la escuela, no son obligatorias, los jvenes concurren por su cuenta
y el objetivo de las mismas es acercar la escuela a la comunidad y los alumnos
como parte de ella tienen un rol protagnico, deciden qu actividades hacer y
cundo guiados por los profesores de los talleres.
En concordancia con esto Jaume Trilla Bernet (1993) define la
educacin no formal como todas aquellas instituciones, mbitos y actividades
de educacin que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para
satisfacer determinados objetivos (Briccola, 2013).
Para Coombs y Ahmed (1975), el concepto de la educacin no formal,
surge como consecuencia de reconocer que la educacin no puede
considerarse como un proceso limitado en el tiempo y en el espacio, confinado
a las escuelas y medido por los aos de asistencia.
La frontera entre la educacin formal y la no formal no siempre est
claramente establecida y no existe un consenso real sobre la diferencia entre
ambos subsistemas: se dan aspectos no formales en las estructuras de
aprendizaje formal, tales como el uso de no profesionales como profesores,
enseanza a distancia, la participacin de los padres o miembros de la
comunidad en el proceso educativo o en la administracin escolar, la
incorporacin de trabajo productivo a la escuela y otros de esa ndole
(Briccola, 2013).

Los estudios recientes sobre la educacin no formal desarrollados por

Trilla, Tourin, entre otros; confirman lo que ya haban apuntado aos atrs,
autores como Coombs, La Belle y otros: el carcter convergente de todas las
perspectivas educativas (Briccola, 2013).
Coombs (1991) presenta algunos ejemplos innovadores, hbridos de
educacin formal y no formal, establece como conclusin general ms
importante que:
Est avanzando en muchos pases un amplio movimiento hacia
estrategias educativas ms generales y hacia vnculos ms eficaces
entre todos los tipos de educacin y los objetivos de desarrollo
(Coombs 1991, .23 citado en Briccola, 2013).

Ambos sistemas educativos, el formal y no-formal de acuerdo a lo antes

dicho estaran ms relacionado de lo que se pensaba. Hoy en da actan en
conjunto de manera sistemtica (por ejemplo C.A.J. Y C.A.I. en las escuelas
pblicas), donde por un lado la escuela aporta recursos y estructura edilicia y
desde la coordinacin en la mesa de gestin se generan actividades
organizadas en talleres que aportan mayor diversidad de aprendizajes en
contextos totalmente diferentes a la escuela tradicional.
Nez Castro (2008) se refiere a esta relacin:
La educacin no formal se ha constituido, en los ltimos tiempos, en
parte importante de la actividad de mltiples instituciones y en una
prctica que ha tenido que ser asumida como compensatorio de
deficiencias del sistema educativo formal y complemento de programas
y polticas encaminadas al desarrollo. (Nez Castro, 2008, 148 citado
en Briccola, 2013)

El avance de la educacin no formal tomo carcter institucional a partir

de la nueva Ley Nacional de Educacin N26.206 en donde se reconoce a
estas actividades

como importante en el sistema educativo otorgndole

recursos y cierta autonoma destacando su papel dentro del sistema educativo

pero siempre respetando su carcter no formal.
Titulo IX Educacin No Formal de la Ley Nacional de Educacin n 26.206.

Articulo 112.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, las Provincias

y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires promovern propuestas de Educacin
no Formal destinadas a cumplir con los siguientes objetivos:
a) Desarrollar programas y acciones educativas que den respuesta a los
requerimientos y necesidades de capacitacin y reconversin productiva y
laboral, la promocin comunitaria, la animacin sociocultural y el mejoramiento
de las condiciones de vida.
b) Organizar centros culturales para nios/as y jvenes con la finalidad de
desarrollar capacidades expresivas, ldicas y de investigacin mediante
programas no escolarizados de actividades vinculadas con el arte, la cultura, la
ciencia, la tecnologa y el deporte.
c) Implementar estrategias de desarrollo infantil, con la articulacin y/o gestin
asociada de las reas gubernamentales de desarrollo social y de salud para
atender integralmente a los/as nios/as entre los cuarenta y cinco (45) das y
los dos (2) aos de edad, con participacin de las familias y otros actores
sociales.
d) Coordinar acciones con instituciones pblicas o privadas y organizaciones no
gubernamentales, comunitarias y sociales para desarrollar actividades
formativas complementarias de la educacin formal.
e) Lograr el mximo aprovechamiento de las capacidades y recursos
educativos de la comunidad en los planos de la cultura, el arte, el deporte, la
investigacin cientfica y tecnolgica.
f) Coordinar acciones educativas y formativas con los medios masivos de
comunicacin social. (Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina, Ley N
26.206)

2.4.3 Educacin informal

La educacin informal es aquella que permite adquirir y acumular
conocimientos y habilidades mediante las experiencias diarias y la relacin con
el medio ambiente. Es un proceso continuo y espontneo que no se da de
manera intencional, aunque ste ltimo punto es discutible como se ver
posteriormente (Briccola, 2013).
Meja Arauz (2005) respecto a la educacin informal nos dice:
Generalmente los aprendizajes bsicos en la vida se aprenden de
manera informal. Aprendemos a hablar, a caminar, a interactuar, a

divertirnos, mediante procesos que aunque puedan estar orientados por

otras personas tienen la caracterstica de no ser programados y
secuenciados intencionalmente. La realidad es que un nmero
importante de aprendizajes valiosos para sobrevivir, orientarnos,
relacionarnos, pertenecer a grupos, posicionarnos y definirnos en la
vida,

resultan

de

aprendizajes

no

programados

ni

enseados

intencionalmente. Curiosamente a estos aprendizajes esenciales en y

de la vida hemos terminado llamndoles informales. (Meja Arauz 2005,
2 citado en Briccola, 2013).

Entonces segn Meja Arauz (2005) se considera a la educacin

informal como un proceso de aprendizaje continuo y espontneo que se
realiza fuera del marco de la educacin formal y la educacin no formal, como
hecho social no determinado, de manera intencional. El sistema la reconoce y
la utiliza como parte de sus aprendizajes (Briccola, 2013).

Lujn Ferrer (2010) tambin se refiere a esta como algo continu y

como nos clarifica en la siguiente cita:
La educacin informal debe entenderse como un proceso que dura toda la vida y en el
que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos
de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relacin con el medio
ambiente. (Lujn Ferrer 2010, 102 citado en Briccola, 2013).

Por esto mismo es que la familia es el principal grupo social en el que

se desarrollan este tipo de aprendizajes y facilitan la personalizacin de los
individuos. Tambin juegan un rol importante en la educacin informal, los
clubes deportivos, las asociaciones culturales y vecinales, los grupos de
amistades, los aprendizajes de oficios, la propia actividad laboral, y los medios
masivos de comunicacin. Muchos de estos mbitos entran ya en otra
modalidad de la educacin informal, pues son actividades diseadas,
pensadas y por tanto programadas para lograr un objetivo de formacin
especfico. Esto pone de manifiesto los lmites cuando menos ambiguos que
se dibujan entre educacin informal y no formal (Briccola, 2013).

La educacin informal es una dimensin sumamente amplia que abarca

significativamente ms mbitos de los cuales puede hacerlo la educacin
formal. En esta interceden diversos actores en diferentes contextos lo que abre
aun ms el abanico de posibilidades en cuanto a los alcances de la educacin.
Los medios de comunicacin son un reflejo de este esto, se
trasforman en educadores desde mucho antes que el nio ingrese al sistema
educativo. Esto no fue siempre as, desde mediados de la dcada de los
ochenta el uso del televisor se masific al punto de que cada posea uno o
ms, quizs porque el precio de estos artefactos as lo permiti, o ms bien
porque el TV se transform en una insoslayable herramienta de mercado
capitalista del cual las personas pasaron a formar parte en su lugar de
consumidores.
Es cierto que podemos hacer una infinidad de crticas de como los
medios de comunicacin educan negativamente en valores inefables en la
sociedad pero no todo es as. Hay usos de los mismos que si se interesan por
el bienestar comn. No podemos ponderar una herramienta que naci para
comunicarnos y acercarnos por los usos que se les da ms o menos valiosos
por eso ponderaremos tambin las utilidades de los medios de comunicacin
en el mbito educativo.
Como se expuso ms arriba, la televisin lleg para quedarse y con ella
tambin aparecieron las herramientas didcticas, los programas de cursos a
distancia y tambin

los documentales. Por medio de imgenes y relatos

accedemos a un conjunto de informacin amplia en casi todos los saberes.

Los canales cientficos sostienen una programacin para todo pblico las
veinticuatro horas y el Estado Argentino tambin ha hecho su aporte en esta
materia con la ley de Servicios Audiovisuales. Se ha creado canales
educativos como ENCUENTRO PAKAPAKA- TECNOPOLIS.TV los cuales se
encuentran en la televisin digital abierta TDA y son una herramienta
altamente calificada para utilizar tambin en mbitos educativos ms formales
o no formales. Producen una serie de documentales, series y captulos entre

los que se encuentra por ejemplo cursos a distancia para electricidad,

plomera, carpintera y dems. Tambin acercan a la poblacin en general
conocimientos de las artes, la literatura, etc.
Una herramienta ms actual y de amplia expansin en este siglo es la
World Wide Web, red informtica mundial, ms conocida como INTERNET.
Esta abre an ms las posibilidades, multiplica los contextos y se ha
transformado en un medio casi natural donde transcurre la vida de los
adolescentes a travs del uso de redes sociales. Es indudable suponer que
internet atraviesa la experiencia cotidiana y tambin es una herramienta
susceptible de educar en diversos mbitos.
En resumen podemos afirmar que la educacin informal es una
dimensin de la educacin que duplica el campo de accin de cada una de las
otras dimensiones educativas, a saber; educacin formal y educacin no
formal. Los aprendizajes estn determinados por situaciones cotidianas del
contacto social, en su mayora no son organizados o administrados por una
estrategia educativa determinada, son experiencias que se dan en mbitos
ms relajados que los escolarizados (Briccola, 2013).
2.4.4 Criterios de clasificacin
Para analizar y distinguir en profundidad los conceptos antes descriptos
consideraremos algunos de los principios enunciados por Luque (1997)
mencionados en Briccola (2013), para as poder clasificar la educacin de
acuerdo a criterios claros que nos permitan trazar con claridad un mapa de los
tipos de educacin que podamos luego seguir en el campo sin generar
confusiones de que es y que no es formal, no-formal informal.
Estos criterios expuestos en Briccola (2013) son la duracin,
universalidad, institucin, metodologa y estructuracin que pasaremos a
describir a continuacin:
Duracin: la educacin informal, en su sentido ms amplio, marca
presencia en las personas durante toda su vida, por esto podemos decir que
su duracin es ilimitada; a diferencia de la educacin formal que se sostiene

en lmites muy bien definidos (educacin primaria: 6-12, 6-14, 6-16 aos,
segn los pases; educacin universitaria: una determinada carrera dura tres,
cuatro, cinco o seis aos) y la educacin no formal con procesos limitados en
el tiempo y espacio se encuentra en el medio de ambas y aunque siempre
tiene lmites definidos pueden ser ms o menos estrictos conforme a su
objetivo.
Universalidad: la que est ms emparentada con este criterio es la
educacin informal ya que afecta a todas las personas, es decir todo hombre o
mujer aprende durante toda la vida y adquiere capacidades que luego
mantiene y utiliza en su cotidiano desenvolvimiento. La educacin formal es
enunciada universal (por ejemplo educacin universal y gratuita en la ley) pero
a diferencia de la anterior esto ocurre slo dentro de ciertos lmites, es decir,
slo en alguno de sus niveles. Se podra contemplar el nivel inicial como igual
para todos los sujetos pero luego del nivel primario los requisitos (impuestos,
adquiridos) resultan fundamentales para acceder a niveles superiores. Es por
eso que esta universalidad en la prctica est fundamentada en el apoyo que
por lo general el Estado brinda a estudiantes; y pasara a ser mas bien, un
equiparamiento de oportunidades, tal es as con los programas de becas y
subsidios que se desprenden de planes sociales con el fin de incentivar y
sostener a los estudiantes para que terminen el nivel secundario y/o niveles
superiores. As se fundamenta ese sentido de universalidad en el sistema
educativo formal, pero que como vemos no es tan universal como pareciera,
sino ms bien un escalafn de niveles sobre los cuales se extienden puentes y
ayudas para que su acceso sea al mayor nmero de personas posibles y todos
cuenten al menos con esa posibilidad en teora. A su vez, la educacin no
formal, como tal, afecta a todas las personas, pero cada una de las acciones a
travs de las que se especifica est concebida y va dirigida a una persona en
concreto o a un grupo de ellas con caractersticas comunes: hombres en un
centro de internamiento de adultos, mdicos de atencin primaria, mandos
intermedios en una empresa, controladores areos, capataces agrcolas, o
tambin como es el caso de jvenes que se encuentran fuera y dentro del
sistema educativo en los centros de actividades juveniles CAJ.

Institucin: respecto con este criterio las diferencias se acentan aun

ms entre los tipos de educacin donde la educacin formal es puramente
institucionalizada y la educacin no formal sostiene bajo ciertas circunstancias
un lazo estrecho con las instituciones a diferencia de la educacin informal
donde las instituciones no participan en su proceso y si lo hacen, es desde un
plano secundario influyendo quizs las actividades pero sin ser claramente
determinantes a los fines de la misma. Entonces, podemos decir que la
educacin formal es propia y absolutamente institucionalizada, y la nica que
se da en una institucin especfica: la escuela, en cualquiera de sus niveles o
forma de organizacin, desde la educacin infantil, hasta la universitaria; por
otro lado, la educacin no formal puede desarrollarse tanto dentro de las
organizaciones

(hospitales,

empresas

de

produccin,

centros

de

internamiento, explotaciones agrarias, etc.), como fuera de ellas (en el hogar,

durante el tiempo de desplazamiento al trabajo, etc.). A su vez, la educacin
informal es la menos institucional; se puede considerar no institucional, si
prescindimos de algn tipo especfico de educacin informal, como la
educacin familiar, la accin educativa dada en la institucin y medios
familiares (en el caso de que no entendamos que la educacin familiar es un
tipo de educacin no formal, lo cual no es usual) (Briccola, 2013).
Metodologa:

en

este

caso,

la

educacin

formal,

por

estar

institucionalizada tiene procedimientos convencionalmente escolares, periodos

fijos de clases, recreos preestablecidos, sistemas de notas y evaluaciones muy
definidos, presenta una separacin institucional de dos roles asimtricos y
complementarios (maestro, alumno); la preseleccin y el ordenamiento de los
contenidos que el docente va a brindar al alumno por medio de planes de
estudio, currculo, etc. la descontextualizacin del aprendizaje (los contenidos
se ensean y aprenden fuera de los mbitos naturales de su produccin y
aplicacin). En cambio la educacin no formal, puede o no compartir algunas
de las metodologas que son propias de la educacin formal. Un ejemplo de
esto sera la educacin a distancia puesto que no es presencial y rompe con la
definicin de espacio y tiempo de la escuela, tambin talleres de capacitacin
en donde si bien se expiden certificados oficiales estos no suplen el valor de

un ttulo otorgado por una institucin del estado (capacitacin en electricidad

ttulo tcnico electricista). Las metodologas no formales se apartan de las
formas tradicionales o no convencionales y en esto se acercan a la educacin
informal.

La educacin informal en cambio, no tiene preestablecidos

procedimientos, es claramente espontanea.

Estructuracin: A diferencia de la educacin informal, las otras dos
modalidades educativas poseen esta caracterstica en un nivel muy alto. Esto
se hace ms evidente en el caso de la educacin escolar, que est
jerrquicamente estructurada y se organiza y manifiesta en trminos de niveles
(infantil o preescolar, primario, secundario, etc.), de ciclos (1, 2, 3, en la
educacin primaria, en la secundaria o en la superior), de perodos temporales
(curso, cuatrimestre, perodos de evaluacin), etc., pero tambin es patente en
las acciones de educacin no formal.
Esta caracterstica de la estructuracin es tan marcada en los sectores
de la educacin formal y no formal que bien se puede afirmar, que ambas
tienen un atributo comn que no comparten con la educacin informal: la
organizacin y la sistematizacin.
Sin embargo se distingue la formal de la no formal por su inclusin o no
en el sistema educativo reglado. En ese sentido la distincin entre lo formal y
lo no formal es solamente administrativa-legal. Lo formal es lo que cada pas,
en cada momento histrico define como tal, a travs de leyes y disposiciones
administrativas; lo que queda al margen del organigrama del sistema educativo
graduado y jerarquizado pero estructurado y organizado es lo no formal
(Briccola, 2013).
De lo antes expuesto se desprende que los conceptos de educacin
formal y no formal tienen una relatividad histrica y poltica, lo que en un
momento es considerado no formal puede luego pasar a ser formal, del mismo
modo que alguna modalidad educativa puede ser formal en un pas y no formal
en otro (Trilla Bernet, 1993 citado en Briccola 2013).
Adems de estos criterios mencionados que pueden ser suficientes
para distinguir las tres modalidades educativas tambin hay algunos autores
incorporan otros como es caso de el criterio de la intencionalidad y el que

podramos emplear para establecer que tanto la educacin formal como la no

formal son intencionales, a diferencia de la educacin informal. Lo cual es un
error, ya que siempre hay una intencionalidad en el proceso educativo, sea
explicitado o no. La educacin familiar, por su propia naturaleza, tiene una
direccionalidad aunque no estn explicitados claramente. Lo mismo sucede
con los conocimientos que se dan en el contexto de la propia prctica como
aprendiz de un oficio o en los grupos de amigos cuando se ensea sobre
sexualidad o a jugar al futbol u otros juegos (Briccola, 2013). En resumen toda
educacin es intencional, en la educacin informal usualmente hay una
intencionalidad subyacente, aunque no estn explicitados dichos objetivos
pero est presente como en todo acto que implica voluntad en el humano.

2.5. Actividades Extraescolares

2.5.1. Tiempo: factor estructurante, intra- extra escolar
El tiempo es un recurso valioso a lo largo de toda la vida. Lo es desde
que nacemos hasta la adultez, en donde quizs sea el momento en que se le
preste mayor inters.
Durante la niez y la adolescencia el tiempo transcurre en de manera
muy diferente a como lo hace luego en la vida adulta. Cuando el nio de uno a
tres aos juega en el patio de su casa difcilmente se est preguntando qu
hora es, si debe continuar, seguir ms tarde interrumpir lo que est haciendo.
Simplemente juega, y es un factor externo como sus cuidadores los que
marcan y determinan su rutina. Algunos nios concurren a guarderas por lo
que esta rutina marcara sus horarios, tareas, juegos y depender del de sus

padres desde temprana edad. Para aquellos nios que no fueron a guardera
la experiencia de la rutina del tiempo y el mayor control empieza a los cuatro
aos cuando ingresan al sistema educativo formal inicial, en la sala de cuatro
aos y luego el jardn de infantes. La escuela se transforma desde ese
momento y por los aos siguientes en su segunda casa.
No es el inters de la presente investigacin profundizar en detalles
respecto a los sucesivos cambios evolutivos que se dan en el desarrollo en
funcin de la percepcin del tiempo. Sin embargo es importante remarcar que
el ingreso al sistema de educacin formal marca un hito trascendental en lo
que a la rutina, hbitos y usos del tiempo se refiere.
El nio y joven durante su vida dispondrn de una determinada cantidad
de horas en las que permanecern en el colegio. Este tiempo tal como se
describi anteriormente ser claramente estructurado por la institucin
educativa. Horarios de ingreso, clases, recreos y horarios de salida. Durante
todo este lapso la escuela es responsable de administrar el valioso recurso
horario y cumplir con su rol educador administrando conocimientos y saberes
en funcin de proyectos pedaggicos pensados para cada edad y grupo de
sujetos de una sociedad determinada.
Entonces, parte del da est destinado a la escuela y su rutina y es all,
fuera de sta, donde se considerar a las actividades como extra escolares.
Es decir, luego del horario escolar establecido.
En cuestin de educacin es muy importante lo que ocurre dentro del
horario escolar, pero fuera de l tambin pasan cosas. La vida de los
adolescentes es mucho ms amplia dentro y fuera de la escuela. Ese tiempo
que dedican a actividades luego del horario escolar es muy importante para
conocer otros aspectos que hacen a su forma de ser, sus intereses, sus gustos
y sus hbitos que inciden en su calidad de vida.
2.5.2. Uso del tiempo estructurado como factor protector
El tiempo fuera del horario lectivo puede resultar tanto enriquecedor
como perjudicial (Coley, Morris y Hernndez, 2004 citado en Molinuevo Alonso,

2008). Por un lado, los nios/as y adolescentes pueden implicarse en

actividades sociales y de aprendizaje que complementen a la escuela y a la
familia y que tengan repercusiones positivas en diferentes reas (emocional,
social, acadmica). Pero, por otro, igualmente es posible que se vean
envueltos en actividades que aumenten la probabilidad de comportamientos de
riesgo que pongan en peligro su bienestar y adaptacin futuros (Molinuevo
Alonso, 2008).
Desde este punto de vista la autora nos trae otro factor a tener en
cuenta a la hora considerar

el tiempo fuera del horario lectivo. Se puede

pensar al mismo como un factor de riesgo en funcin de que el adolescente

haga un uso de este en actividades con pares o mayores que refuercen
comportamientos desadaptados. A diferencia de las actividades extra
escolares donde por lo general estn mayormente estructuradas en tiempo y
supervisadas y guiadas por una persona responsable a cargo.
Por esta razn, la utilizacin efectiva del tiempo libre en actividades
estructuradas y supervisadas puede considerarse un factor protector frente a
la aparicin de comportamientos no deseados (Hoge et al., 1999 citado en
Molinuevo Alonso, 2008). En este sentido, cuanto mayor sea el tiempo de
dedicacin a una determinada actividad y/o en compaa de determinados
agentes sociales, mayor es la exposicin y, por tanto, mayor la adquisicin de
determinadas habilidades, conocimientos y experiencias asociadas a dicha
actividad y/o agente (Larson y Verma, 1999 citado en Molinuevo Alonso,
2008).
Se ha hipotetizado que el tiempo estructurado es un factor protector de
comportamientos de riesgo porque facilita nexos con valores y normas
convencionales, adems de supervisin adulta. Empricamente, se ha
comprobado que la mayor implicacin de jvenes en actividades estructuradas
en las que hay supervisin por parte de personas adultas se asocia con menos
comportamientos de riesgo como el consumo de sustancias, actividad sexual y
actos delictivos (Mancini y Huebner, 2004 citado en Molinuevo Alonso, 2008).
Como nos describe Molinuevo Alonso, (2008) en cuanto a las
investigaciones sobre las actividades extra escolares:

Un campo de floreciente inters es el de las actividades

extraescolares, se ha sugerido que es una de las mejores opciones de
utilizar el tiempo fuera del horario lectivo al tratarse de actividades
estructuradas que adems de proporcionar cuidado y supervisin, es
posible que faciliten el desarrollo de habilidades que pueden implicar
tanto una disminucin de comportamientos no deseados como un
desarrollo positivo. No obstante, se conoce poco sobre su importancia
para la salud mental (p.29).

2.5.3 Concepto: Las actividades extra escolares

Las actividades extra escolares son aquellas que tienen lugar fuera del
horario de cursado de la escuela. Se encuentran estructuradas en el tiempo,
es decir, que dichas actividades se llevan a cabo en un horario estipulado y en
un lugar determinado. Este tipo de actividades estn generalmente guiadas
por un profesor o responsable idneo que cumple la funcin de supervisar y
acercar a los jvenes sus conocimientos en un marco de libertad, sin fines
evaluativos. La asistencia a las mismas es voluntaria como as tambin su
permanencia.
De acuerdo a la clasificacin antes mencionada en el presente capitulo,
las actividades extra escolares forman parte de la educacin no-formal, ya
que si bien algunas de estas actividades guardan alguna relacin con la
escuela como lo es en el caso de los C.A.J. (centro de actividades juveniles),
estas no se incluyen en el currculo escolar, no son una materia obligatoria ni
mucho menos un espacio curricular a evaluar.
Las actividades extra escolares no son patrimonio exclusivo de las
escuelas. Tambin pueden desarrollarse dentro un club, un polideportivo,
organizaciones de bien pblico u otras instituciones como la iglesia. Siempre y
cuando tengan cierta duracin, un espacio determinado, una mnima
metodologa y a cargo de alguien responsable se puede considerar una
actividad extra escolar. Entonces independientemente del lugar de que

provenga en tanto se encuentre mnimamente estructurada, es decir bajo las

caractersticas de la educacin no formal, podemos decir que se trata de una
actividad extra escolar.
Las actividades extraescolares representan una potencial estrategia
positiva recomendada para un adecuado proceso de socializacin infantojuvenil (Gilman, Meyers y Prez, 2004 citado en Molinuevo Alonso, 2008).
A continuacin parafraseando lo sealado por Molinuevo Alonso, (2008)
se describirn alguna de las caractersticas por lo cual las actividades
extraescolares resultan constructivas y recomendables para ocupar parte del
tiempo fuera del horario lectivo.
Voluntariedad: la asistencia es voluntaria, es decir que las actividades
extraescolares no tienen requisitos de admisin, todos los nios/as y
adolescentes tienen libre acceso. Tampoco se exige la permanencia, entonces
pueden dejar de asistir a la actividad durante el curso y retomar luego si as lo
desea. Incluso pueden probarse actividades hasta dar con aquellas que los
satisfacen. De esta forma, el ser voluntarias e independientes del currculum
acadmico, facilita y mantiene el inters intrnseco de la actividad y el disfrute
de la misma (Larson, 2000; Mahoney, Cairns y Farmer, 2003 citado en
Molinuevo Alonso, 2008).
Estructuracin y organizacin: las actividades extra escolares al ser
parte de la educacin no formal tiene normas, metodologas y objetivos y
cuentan con un cronograma estimado en das, horas y lugares.

En este

sentido, el joven ocupa parte de su tiempo libre en un ambiente sano,

productivo y bajo la supervisin de adultos en el que se exponen a valores
positivos de convivencia, respeto y compromiso con sus compaeros adems
de los contenidos propios de cada actividad.
Esfuerzo y desafo: Son actividades que requieren concentracin y
atencin sostenida (Fredricks y Eccles, 2006 citado en Molinuevo Alonso,
2008) y ofrecen un entorno desafiante fuera del mbito puramente acadmico,
lo que les abre el abanico de intereses (Eccles, Barber, Stone y Hunt, 2003;

Feldman y Matjasko 2005, citado en Molinuevo Alonso, 2008). Segn Larson

(2000), las tareas escolares tambin suponen concentracin y desafo, pero
baja motivacin intrnseca y tendencia al aburrimiento. En cambio, las
actividades de tiempo libre no estructuradas como la televisin y estar con los
amigos/as facilitan la motivacin intrnseca pero no la concentracin o desafo.
Implican concentracin, inters y disfrute; caractersticas que para estos
autores se relacionan con aprendizaje, desarrollo de talentos y creatividad
(Molinuevo Alonso, 2008).
Redes sociales de apoyo/capital social: Generalmente, participar en
este tipo de actividades permite a los adolescentes entrar en contacto con un
grupo de iguales normativo y con adultos fuera del aula. Les permite
pertenecer a un grupo reconocido y valorado socialmente (Bartko y Eccles,
2003; Eccles y Barber, 1999; Eccles et al., 2003 citado en Molinuevo Alonso,
2008) y de forma favorecen las relaciones sociales y sentido de pertenencia a
un grupo, tan propia y necesaria en adolescencia. Las relaciones con iguales
tambin representan una influencia notable en el proceso de socializacin
(Shaffer, 2002).
Adems, tambin permite interacciones de edades mixtas. Por un lado,
la presencia de iguales de edad inferior puede fomentar el desarrollo de
cuidado, inclinaciones pro sociales, asertividad y habilidades de liderazgo en
nios/as mayores. Por otro, los mayores pueden servir de modelos o guas de
expertos para los ms pequeos. Estas actividades les permiten tener una red
de apoyo que de otra manera puede que no la tuvieran. Si, por ejemplo, el
clima familiar no es ptimo, tener un grupo social normativo extra familiar ser
an ms importante. Incluso, pueden moderar las consecuencias negativas de
las relaciones problemticas entre miembros de la familia. Disponer de
modelos adaptados socialmente es importante en esta etapa del desarrollo
(Molinuevo Alonso, 2008).
Desarrollo

de

habilidades

competencias:

las

actividades

extraescolares permitiran desarrollar un gran rango de habilidades fsicas,

interpersonales, de liderazgo e intelectuales (Bartko y Eccles, 2003; Davalos,

Chavez y Guardiola, 1999; Eccles et al., 2003 citado en Molinuevo Alonso,
2008 ); as como el desarrollo de competencias sociales y emocionales tales
como recuperarse de derrotas y fracasos y resolver disputas amigablemente
que pueden ser tiles para una amplia variedad de contextos (Darling,
Caldwell y Smith, 2005; Dworkin, Larson y Hansen, 2003 citado en Molinuevo
Alonso, 2008).
Como se mencion ms arriba, la educacin forma parte de todo el ciclo
vital pero en especial durante la niez y la adolescencia en donde la
adquisicin de competencias sociales cobra una vital importancia. Es por eso
que desde las actividades extra escolares se busca ofrecer ese espacio en el
cual los jvenes puedan expresarse libremente y a dems, propiciando un
ambiente distendido en el que es agradable aprender nuevas habilidades y
competencias.
Identidad escolar: Esta caracterstica es aplicable preferentemente a
las actividades extraescolares que se organizan desde la escuela secundaria
como en el caso de los CAJ (centro de actividades juveniles) y tambin en la
primaria CAI (centro de actividades infantiles). En muchos casos este tipo de
actividades genera una pertenencia entre el alumno y el colegio. Hay jvenes
que dentro del aula durante el cursado regular no respetan las normas bsicas
de convivencia, no atienden en clase, molestan a los profesores y tienden a
ser excluidos del grupo; en algunos casos estos mismos alumnos concurren a
las actividades extra escolares organizadas por el mismo colegio y su
conducta es diametralmente opuesta. Se comprometen con tareas, respetan a
los profesores y a sus compaeros.

Respecto al carcter positivo de las actividades extraescolares

relacionado con el rendimiento acadmico Molinuevo Alonso (2008) sugiere
que:

(...) la participacin en actividades extraescolares durante la

adolescencia es ms positiva para el rendimiento acadmico que la
no participacin, tanto a corto como a medio plazo (...). En general,
la participacin en determinadas actividades extraescolares puede
resultar una herramienta til de cara a promover el desarrollo
acadmico de la poblacin infanto-juvenil con los consecuentes
efectos positivos en la salud mental. (p.44).

2.6. Actividades extraescolares como recurso para fomentar el

desarrollo positivo en adolescentes.
Tal como seala Parra Jimnez, et al (2009) hace varias dcadas
investigadores y profesionales han mostrado su inters por el desarrollo
adolescente invirtiendo mucho esfuerzo en disear programas para prevenir
comportamientos de riesgo concretos. Por lo general la mayora los programas
destinados a la poblacin adolescente han partido de un modelo de dficit, y
han tenido como objetivos la prevencin del consumo de drogas, de las
prcticas sexuales de riesgo, de los problemas acadmicos o de la violencia
escolar. No obstante, desde hace ya algunos aos estamos asistiendo a un
cambio de perspectiva, y cada vez son ms los programas diseados desde
un modelo de competencia que buscan promover el desarrollo positivo
(Damon, 1998 citado en Parra Jimnez; Oliva Delgado; Antolin Surez, 2009).
Este cambio en la forma en que se ve a la adolescencia representa a la
psicologa positiva en su filosofa de posicionarse por sobre el dficit. En la
historia de la psicologa, y hasta no hace mucho tiempo, la salud mental
estaba ms emparentada a no padecer trastornos mentales. Es decir que estar
sano era sinnimo de no padecer enfermedades. Hoy en da conceptos como
la calidad de vida nos hacen reflexionar al respecto de otros factores que
hacen que una persona se encuentre sana. El solo hecho de no mostrar
signos aparentes de algn trastorno mental diagnosticable, no nos dice mucho
de cmo vive esa persona. Son sus hbitos, proyectos, vnculos sociales, etc.
los que a lo largo de su desarrollo van a ir marcando su estado de salud pero
al intentar evaluar cada uno de ellos podemos caer en la tentacin de

considerar a estos en la dimensin de dficit, falta o defectuosa. Entonces

cabe preguntarse porqu no evaluar can positivos resultan estas variables
en los sujetos? Esta es una mirada claramente diferente, y all apunta la
presente investigacin. Considerar que las actividades extra escolares son
ms que una simple actividad para ocupar el tiempo y que por el contrario
aportan mucho ms de lo que se crea al desarrollo positivo del joven.
Para aceptar este cambio de paradigma hay que tener en cuenta y
acordar en tres aspectos fundamentales. Por un lado, entender que la
adolescencia es un recurso a desarrollar, no un problema a resolver (Roth,
Brooks-Gunn, Murray, y Foster 1998 citado en Parra Jimnez, et al. 2009); por
otro, considerar que un desarrollo saludable requiere algo ms que evitar las
conductas de riesgo (Lerner et al, 2006 citado en Parra Jimnez, et al. 2009 );
y por ltimo, comprender que en la promocin del desarrollo social, emocional,
comportamental y cognitivo est la llave para prevenir los problemas anteriores
(Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins, 2004 citado en Parra Jimnez,
et al. 2009).
Para Roth & Brooks-Gunn, (2003) un programa de desarrollo positivo
debe cumplir al menos tres requisitos: perseguir unos objetivos concretos,
llevarse a cabo a travs de actividades planificadas y tener lugar en una
atmsfera de relaciones saludables (Parra Jimnez, et al. 2009).
El centro de actividades juveniles CAJ es especficamente uno de estos
programas fomentados desde el Ministerio de Educacin de la Nacin, pero
tambin podemos considerar como positivas a otras actividades como las
desarrolladas en los clubes de barrio, asociaciones, instituciones religiosas y
dems que en su conjunto buscan generar espacios donde los jvenes puedan
expresarse, aprender y compartir experiencias positivas.

2.7. Centro de Actividades Juveniles (C.A.J.)

Los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) son proyectos de extensin

educativa propuestos para las escuelas de nivel secundario. Tienen por objeto
promover nuevas formas de estar y de aprender en la escuela, a travs de la
participacin de los jvenes en diferentes acciones organizadas en tiempos y
espacios complementarios y alternativos al horario escolar. Las acciones
contempladas en los CAJ son parte constitutiva del Proyecto Educativo
Institucional de cada escuela, conformando una herramienta que complemente
y acompae el desarrollo de las distintas disciplinas curriculares.
Estos proyectos se implementan en relacin a las orientaciones
establecidas en el marco de la Resolucin 84/09 y 93/09 del Consejo Federal
de Educacin.
El Programa de CAJ contempla desplegar ejes temticos en torno a
espacios de debate y capacitacin en: derechos humanos y participacin
juvenil, educacin sexual integral y prevencin del uso problemtico de drogas.
Los ejes Educacin Sexual Integral y Prevencin del Uso Problemtico de
Drogas se integran a la estructura y la propuesta de los programas
respectivos, dependientes de la Subsecretara de Educacin del Ministerio de
Educacin de la Nacin, el eje Derechos Humanos y Participacin Juvenil se
implementa en el marco del Programa Nacional de Extensin Educativa.

Propsito de los CAJ

Ampliar y fortalecer las trayectorias escolares y educativas de los jvenes
que se encuentran en contextos de vulnerabilidad social.
Objetivos
Ampliar la oferta educativa integrando las dimensiones formal y no formal en
el mbito de la escuela.

 Constituirse en un espacio significativo para los adolescentes y los jvenes

de la escuela y de la comunidad, que permita desarrollar inquietudes y
propuestas educativamente valiosas.
Enriquecer la formacin de adolescentes y jvenes en la perspectiva de la
construccin de ciudadana y de la afirmacin de sus derechos.
Propiciar la utilizacin creativa y productiva del tiempo libre en torno al arte, el
deporte, la produccin cultural y la actividad socio-comunitaria.
Promover la participacin de adolescentes y jvenes en la toma de
decisiones relativas a las actividades y al funcionamiento del Centro.
Fortalecer la pertenencia institucional promoviendo vnculos productivos y
solidarios entre los jvenes, y entre ellos y la escuela.
Desarrollar propuestas para el abordaje de situaciones o problemticas
relevantes para los adolescentes y los jvenes de la escuela y de la
comunidad.
Facilitar procesos de inclusin escolar de adolescentes y jvenes que, por
distintos motivos, no estn cursando estudios en el nivel medio.
(Fuente: Ministerio de Educacin de la Nacin www.portal.educacion.gov.ar )