Educação para A Saúde

Amncio Carvalho *
Graa Carvalho
EDUCAO
PARA A SADE:
CONCEITOS, PRTICAS E NECESSIDADES
DE FORMAO
LUSOCINCIA
Dedico este livro:
Ao Andr e Nucha pelo seu apoio incondicional
A todos os enfermeiros, que deram a sua contribuio, esperanado

que os possa ajudar no seu papel de educadores para a sade.
iii
AGRADECIMENTOS:
A concretizao deste trabalho s foi possvel com a colaborao inestimvel de muitas

pessoas, tambm nele empenhadas:
+ nossa orientadora, Professora Doutora Graa Simes de Carvalho, pelo apoio,
estmulo e observaes pertinentes efectuadas ao longo deste percurso.
+ nossa famlia, sem o apoio da qual no seria possvel a sua concretizao.
+ A todos quantos na Escola Superior de Enfermagem de Vila Real nos ajudaram,
sempre estiveram connosco e nos animaram nesta caminhada.
+ A todas as pessoas que, de alguma forma contriburam para que este trabalho fosse
uma realidade.
+ Por ltimo, e em especial aos enfermeiros dos Centros de Sade, que tendo
participado no estudo, tornaram exequvel a sua efectivao.
iv
Pensamento
A educao no um processo de adaptao do indivduo
sociedade. O homem deve transformar a realidade.
Paulo Freire, 1990.
SIGLAS, ABREVIATURAS E SMBOLOS
ANOVA Anlise de varincia

CLE Curso de Licenciatura em Enfermagem
CGE Curso Geral de Enfermagem
CP Conceito Participativo de EpS
CT Conceito Tradicional de EpS
CSD Cuidados de Sade Diferenciados
CSP Cuidados de Sade Primrios
DGS Direco Geral da Sade
DTS Doenas de Transmisso Sexual
EpS Educao para a Sade
ESEVR Escola Superior de Enfermagem de Vila Real
EUA Estados Unidos da Amrica
INE Instituto Nacional de Estatstica
OMS Organizao Mundial de Sade
PS Promoo da Sade
SIDA Sndrome de Imunodeficincia Adquirida
SRSVR Sub-Regio de Sade de Vila Real
Enf - Enfermeiro
Enf - Enfermeira
n. - Nmero
n Nmero de elementos da amostra
Vol. - Volume
% - Percentagem
- Permilagem
vi
NDICE
Pgina
CAPTULO I O PROBLEMA ..............................................................
1.1. Introduo .
1.2. Identificao do problema .
1.3. Objectivos do estudo .
1.4. Descrio do estudo ...
CAPTULO II ENQUADRAMENTO TERICO

EDUCAO E SADE: DOIS CAMPOS EM SINERGIA ..................
2.1. Da sade educao para a sade .........................................................
2.1.1. Determinantes da sade ......................................................................
12
2.1.2. Articulao entre sade e educao ....................................................
16
2.2. Educao para a sade: um processo holstico ......................................
18
2.2.1. Conceitos e modelos ...........................................................................
25
2.2.2. Papel dos enfermeiros na educao para a sade ...............................
41
2.3. Formao dos enfermeiros ....................................................................
44
2.3.1. Formao de base ...............................................................................
44
2.3.2. Formao permanente/Formao contnua ........................................
46
CAPTULO III O ESTUDO .................................................................
53
3.1. Metodologia de investigao ................................................................
53
3.1.1. Tipo de estudo ...................................................................................
53
3.1.2. Populao/ amostra ............................................................................
54
3.1.3. Instrumentos de recolha de dados ......................................................
55
ix
Pgina
3.1.3.1. Questionrio ....................................................................................
56
3.1.3.2. Entrevista ........................................................................................
57
3.1.4. Recolha de dados ................................................................................
57
3.1.5. Tratamento dos dados ........................................................................
58
CAPTULO IV RESULTADOS ...........................................................
63
4.1. Anlise dos dados obtidos por questionrio ..........................................
63
4.1.1. Caracterizao dos respondentes ........................................................
63
4.1.2. Noes dos enfermeiros da SRSVR sobre o conceito de EpS ............
66
4.1.3. Opinio dos enfermeiros acerca da importncia da EpS e percepo

das dificuldades, carncias e progressos sentidos nas suas prticas de
EpS ......................................................................................................
67
4.1.3.1. A importncia da EpS ......................................................................
67
4.1.3.2. Dificuldades, carncias e progressos sentidos nas prticas de EpS .
69
4.1.4. Caracterizao das prticas de EpS dos enfermeiros da SRSVR ........
72
4.1.5. Grau de preparao em EpS adquirida pelos enfermeiros da SRSVR

e entidades formadoras ........................................................................
77
4.1.5.1. Grau de preparao em EpS .............................................................
77
4.1.5.2. Entidades formadoras .......................................................................
79
4.1.6. Percepo dos enfermeiros da SRSVR acerca das necessidades de

formao no mbito da EpS ................................................................
80
4.2. Anlise dos dados obtidos por entrevista ..............................................
81
CAPTULO V DISCUSSO ..................................................................
92
5.1. Conceito de EpS .....................................................................................
94
5.2. Importncia da EpS ................................................................................
95
5.3. Dificuldades, carncias e progressos sentidos nas prticas de EpS .......
97
5.4. Caracterizao das prticas de EpS dos enfermeiros da SRSVR ...........
100
x
Pgina
5.5. Grau de preparao em EpS adquirida pelos enfermeiros da SRSVR ...
102
5.6. Entidades formadoras .............................................................................
103
5.7. Percepo dos enfermeiros da SRSVR acerca das necessidades de

formao no mbito da EpS ...................................................................
103
CAPTULO VI - PROPOSTA DE FORMAO DOS ENFERMEIROS

EM EpS ..........................................................................
106
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................
109
ANEXO I Verso definitiva do Questionrio .................................................
127
ANEXO II Guio de entrevista semi-estruturada .......................................
136
xi
NDICE DE FIGURAS
Folha
Figura 1 Geraes e modelos de EpS ......................................................
30
Figura 2 Condicionamento vicrio ..........................................................
32
Figura 3 Esquema do modelo de Fishbein e Ajzen ..................................
33
Figura 4 O modelo de crenas na sade ...................................................
35
Figura 5 O modelo PRECEDE .................................................................
37
Figura 6 Esquema do processo educacional do modelo radical ...............
39
Figura 7 Esquema do processo educacional do modelo empowerment ..
40
Figura 8 Caracterizao da amostra segundo o sexo e a idade ................
64
Figura 9 Distribuio da amostra segundo as habilitaes acadmicas e

escales etrios ........................................................................
64
Figura 10 Distribuio da amostra segundo a categoria profissional e o

tempo de actividade profissional em CSP ...............................
65
Figura 11 Distribuio da amostra segundo o tipo de conceito em EpS ..
66
Figura 12 Distribuio da amostra face opinio sobre a importncia

da EpS .....................................................................................
68
Figura 13 Distribuio da amostra face s dificuldades sentidas

na EpS .....................................................................................
xii
70
Folha
Figura 14 Distribuio da amostra face s carncias sentidas na EpS .....
71
Figura 15 Distribuio da amostra face opinio acerca dos progressos

da EpS dos ltimos 5 anos .......................................................
71
Figura 16 Distribuio da amostra segundo a frequncia da realizao

de actividades de EpS pelo prprio .........................................
73
Figura 17 Distribuio da amostra segundo a frequncia da realizao

de actividades de EpS planeadas pela equipa de enfermagem .
73
Figura 18 Distribuio da amostra segundo o tipo de actividades de

EpS realizadas no ltimo ms ..................................................
74
Figura 19 Distribuio da amostra segundo a frequncia da formao

contnua nos ltimos 5 anos ....................................................
77
Figura 20 Distribuio da amostra face s temticas abordadas na

formao especfica em EpS ...................................................
78
Figura 21 Distribuio da amostra segundo as entidades que

administram formao em EpS ...............................................
79
Figura 22 Distribuio da amostra segundo o Tipo de necessidades

de formao em EpS ..............................................................
xiii
80
ndice de Quadros
Folha
Quadro 1 Distribuio da frequncia das principais causas de morte
em Portugal no ano 2000 ........................................................
13
Quadro 2 Distribuio da mortalidade e dos gastos destinados sade

nos EUA de 1974 a 1976 ........................................................
15
Quadro 3 Quadro guia para a seleco dos testes de hipteses bivariadas
59
Quadro 4 Caracterizao das entrevistadas ..............................................
82
Quadro 5 Resumo das categorias e subcategorias por entrevistado .......
88
Educao para a Sade: conceitos, prticas e necessidades de formao
CAPTULO I
INTRODUO
Em 1984 a Comisso Regional da Europa da Organizao Mundial de Sade (OMS)

aprovou as metas regionais de Sade para Todos sob a qual deveriam assentar as bases
da poltica de sade dos vrios estados membros. As estratgias para se atingirem tais
metas so as seguintes: a promoo de estilos de vida saudveis; a proteco do
ambiente; a prestao de cuidados de sade adequados e ajustados populao; e a
criao de medidas de suporte pertinentes a nvel da pesquisa e informao (Amorim,
2000).
A problemtica da Educao para a Sade (EpS), como processo orientado para a
utilizao de estratgias que ajudem os indivduos e a comunidade a adoptar ou
modificar comportamentos que permitam um melhor nvel de sade, vem sendo objecto
de uma reflexo crescente por parte de instituies, grupos profissionais e autores em
artigos de literatura especfica (OMS, 1985).
De facto, no dizer de Sanmart (1985), a consecuo de elevados nveis de sade e a
preveno de mortes prematuras dependem, em grande medida, da adopo por parte
dos indivduos, grupos e comunidades, de comportamentos saudveis. Da a
importncia e o interesse actual pela EpS, que em todo o mundo se fundamenta nos
seguintes aspectos (Navarro, 1998):
- A longevidade condiciona uma maior prevalncia de doenas crnicas, mais ou menos
incapacitantes, ligadas aos estilos de vida;
- O aumento do stress provocado pelos diferentes contextos sociais em que vive a maior
parte da populao favorece uma maior incidncia de acidentes e disfunes
psicossociais;
- O recrudescimento de patologias aparentemente controladas por modificaes do
agente causal e o aumento de comportamentos de risco (e.g. Doenas sexualmente
transmitidas, DST);
fundamental capacitar as pessoas para aprenderem durante toda a vida,

preparando-se para todos os estdios do seu desenvolvimento e para lutarem contra as
doenas crnicas e incapacidades (OMS, 1986). Estas intervenes devem ter lugar em
vrios contextos como a escola, o trabalho e as organizaes comunitrias e serem
realizadas por organismos educacionais, profissionais e de solidariedade social.
A declarao de Alma-Ata, resultante da conferncia organizada pela OMS
subscreveu alguns aspectos importantes entre os quais: Os povos tm o direito e o
dever de participar, individual e colectivamente, do planeamento e execuo dos
cuidados de sade (Geraldes, 1992: 92). Estabeleceu como meta de sade para o ano
2000, que todos os povos do mundo deveriam atingir um nvel de sade que lhes
permitisse levar uma vida social e economicamente produtiva e responsabilizou os
governos pela sade das suas populaes. Esta declarao considerou como primeira
prioridade em Cuidados de Sade Primrios (CSP) a educao sobre os principais
problemas de sade e os mtodos de preveno e controlo dos mesmos, privilegiando a
informao e a EpS.
Em 1986, na reunio de Ottawa, foi elaborada a carta de recomendaes que
consiste na proposta de um conjunto de princpios e de medidas destinada a melhorar a
condio de sade das populaes de todo o mundo. Indica as condies a criar a nvel
governamental e de servios. A nvel dos servios visa um processo de reorganizao
dos servios de sade, nomeadamente os de CSP, os quais, devero funcionar como
mediadores entre os utentes e as administraes, constituindo-se como defensores da
satisfao das necessidades das populaes. Neste sentido, os servios de sade devem
orientar-se para a promoo da sade, para alm das suas responsabilidades na
prestao de cuidados clnicos e curativos. Devem apoiar as necessidades dos
indivduos e das comunidades para uma vida saudvel e abrir o dilogo entre o sector da
sade e outras reas como a social, poltica, econmica e ambiental (OMS,1986).
Os profissionais dos CSP, enquanto profissionais de sade, no podem actuar
directamente nas componentes de nvel governamental, mas podem e devem rever a sua
forma de trabalhar de modo que a sua aco se traduza em autonomia das pessoas.
Os enfermeiros so profissionais de sade cuja carreira e contedo funcional se
encontram definidos pelo Decreto-Lei n. 437/91, parcialmente alterado pelos DecretoLei n. 412/98 e 411/99. No que diz respeito ao contedo funcional de todas as
categorias (artigo 7, alnea c) do Decreto-Lei n. 437/91 faz parte a execuo de

cuidados de enfermagem que integrem processos educativos, que promovam o
autocuidado do utente. Esta funo aponta claramente para a realizao de actividades
de EpS.
Assim, todo o enfermeiro , por inerncia das suas funes, um educador para a
sade, j que cuidar tambm ensinar, uma das componentes do processo de educar.
Esta dimenso bem evidente em algumas concepes de enfermagem como o caso
de Leininger (1984), que define a enfermagem como:
Uma arte e cincia aprendida e humanstica que se centra em condutas de
cuidados personalizados (individuais ou de grupo), funes e processos
dirigidos para a promoo e manuteno de condutas de sade ou a
recuperao de doenas que tm significao fsica, psicocultural e social,
para aqueles que esto assistidos (Leininger, 1984: 4,5).
Considerando a EpS como uma forma de promover o desenvolvimento do homem
como indivduo e como parte de um ecossistema complexo, a actuao do enfermeiro
nesta rea no pode consistir numa simples transmisso de informao cientfica e
tcnica, culturalmente neutra, mas sim numa interveno autntica na cultura dos
indivduos, tendo em conta os seus conhecimentos prvios, valores e comportamentos
(Amorim, 2000).
A formao, nomeadamente, a formao inicial, tem uma influncia directa no
desempenho profissional. Na rea da EpS este pressuposto tambm se verifica, uma vez
que, na opinio de Silva (1999), o dfice de formao nesta rea dos diversos
profissionais de sade pode conduzir a prticas de EpS mais nocivas do que benficas
para a sade das pessoas. neste mbito de preocupao que surge este nosso estudo:
conhecer as dificuldades, carncias e progressos sentidos pelos enfermeiros da SubRegio de Sade de Vila Real (SRSVR), com vista a diagnosticar as necessidades
especficas de formao em EpS ao nvel do ensino superior e da formao em servio,
para assim se poderem melhorar as competncias destes profissionais de sade no
mbito da EpS.
Como o investigador est envolvido na formao inicial de enfermeiros numa
Escola Superior de Enfermagem, na rea da EpS, fazer um diagnstico de situao a
nvel das prticas educativas em CSP e conhecer as suas necessidades de formao
torna-se de todo pertinente, para uma melhoria da qualidade do seu prprio desempenho
e do da Escola. De facto, os Centros de Sade so o contexto prprio para os alunos do
curso inicial efectuarem uma boa parte da sua experincia prtica e aprenderem por
modelagem. Definimos, pois, os seguintes objectivos para a presente investigao:
1- Conhecer as noes dos enfermeiros da SRSVR sobre o conceito de EpS;
2- Conhecer a percepo dos enfermeiros sobre a importncia da EpS;
3- Caracterizar, as prticas de EpS dos enfermeiros da SRSVR;
4- Identificar as dificuldades, carncias e progressos sentidos pelos enfermeiros nas
suas prticas de EpS;
5- Conhecer o tipo de formao em EpS adquirida pelos enfermeiros da SRSVR e as
entidades formadoras;
6- Identificar as necessidades de formao no mbito da EpS dos enfermeiros da
SRSVR;
Este estudo est dividido em cinco partes fundamentais: na primeira parte
procuramos fazer o enquadramento terico da nossa problemtica, apoiando-nos nas
concepes de sade e de Educao para a Sade.
Na segunda parte, descrevemos a metodologia adoptada, justificando a nossa opo
pelo tipo de estudo, assim como as estratgias de recolha e tratamento dos dados, tendo
em vista a compreenso da realidade que pretendemos analisar.
Uma terceira parte, consta da apresentao dos resultados obtidos por questionrio e
por entrevista semiestruturada.
Na quarta parte fazemos a anlise e interpretao dos resultados obtidos neste
estudo, complementando os dados mais descritivos dos questionrios com os dados
mais explicativos das entrevistas.
Por ltimo, apresentamos as concluses e desenhamos uma proposta de formao
contnua a apresentar SRSVR e Escola Superior de Enfermagem de Vila Real
(ESEVR).
Pensamos que este estudo, poder ser um contributo para a melhoria, a curto prazo,
do desempenho das prticas de EpS e da formao inicial e contnua dos profissionais
de enfermagem.
CAPTULO II
ENQUADRAMENTO TERICO EDUCAAO E SADE: DOIS CAMPOS EM

SINERGIA
2.1. Da sade Educao para a Sade
Abordar a temtica da EpS sem analisar, previamente, o conceito de sade e as

transformaes que tem sofrido ao longo do tempo, parece-nos inadequado e
descontextualizado, uma vez que, o objectivo da EpS a promoo da sade.
A sade, como qualidade ou estado pessoal, tem sido muito valorizada e procurada
ao longo da histria da humanidade. Por esta razo muitos so aqueles que tm tentado
defini-la e medi-la com preciso, envolvendo-se numa tarefa de difcil concluso.
Durante muito tempo a sade foi considerada como o oposto da doena, sendo esta
conceptualizada considerando-se, exclusivamente, as perturbaes fsicas ou biolgicas
e encarada como um acontecimento acidental, que atingia o organismo, sem haver
possibilidade de desencadear qualquer tipo de reaco que a pudesse evitar (Larrea e
Plana, 1993).
Pesquisando alguma da literatura existente sobre o conceito de sade, encontram-se
vrias definies, embora a maior parte delas, tenha pouca utilidade, para quem planeia
os cuidados dada a dificuldade em proceder sua operacionalizao.
Em 1946 a Organizao Mundial de Sade (OMS) na sua Carta Magna, definiu a
sade como Um estado de completo bem-estar fsico, mental e social, e no apenas a
ausncia de doena ou enfermidade (OMS, citada por Gonzlez, 1998: 6).
Esta definio no dizer de Sanmart (1985), apresenta aspectos positivos e
negativos. Por um lado, enumera a forma positiva (Bem-estar) como a sade definida,
incluindo tambm a rea mental e social para alm da dimenso biolgica. Por outro
lado, aponta como aspectos negativos a equiparao da sade ao bem-estar, a utopia do
conceito, j que o completo bem-estar dificilmente se alcanar, o carcter esttico da
definio e a sua subjectividade. De facto, esta definio no inclui os aspectos

adaptativos da pessoa face s suas perturbaes.
Mais tarde, Terris (1980 citado por Sanmart 1985: 15), um dos autores que
contestou a definio da OMS, definiu sade como Um estado de bem-estar fsico,
mental e social, com capacidade de funcionamento e no apenas a ausncia de doenas
ou enfermidade. uma definio operativa, j que para a maioria das pessoas, estar de
boa sade ter capacidade de desenvolver as suas actividades de vida dirias. O seu
inconveniente que possvel a presena simultnea de sade e de certas doenas,
numa fase precoce, ainda, sem sintomatologia, nem limitao funcional.
Por sua vez, bem-estar um conceito subjectivo que definido por comparao com
mal-estar, e influenciado pelos nossos padres e pelos padres de bem-estar da
comunidade onde estamos inseridos. Na verdade, perante situaes semelhantes
estabelecem-se processos diferentes de pessoa para pessoa, e dentro da mesma pessoa
tambm se estabelecem processos diferentes conforme o momento em que ocorre a
situao, produzindo diferentes conceitos de bem-estar interpessoal e intra-pessoal
(Carcel, 2000).
A diferena de conceitos inter-pessoal justificada pelo facto do conceito de bemestar emergir do dilogo entre a circunstncia e a nossa histria de vida. Mas como
explicar que a mesma pessoa perante a mesma circunstncia possa desenvolver
processos de bem-estar e de mal-estar? Damsio, considera que as emoes e os
sentimentos so os responsveis por esta diferena, afirmando que As emoes e
sentimentos so os sensores para o encontro ou falta dele entre a natureza e as
circunstncias.
(Damsio,
1998:17).
Goleman
partilha
da
mesma
opinio,
considerando que os estados emocionais podem Desempenhar um papel significativo

na vulnerabilidade doena e no decurso da convalescena (Goleman, 1997:186). De
facto, todos ns conhecemos a ligao entre estados emocionais fortes e a ocorrncia de
enfartes de miocrdio ou da associao de perodos de stresse e a gripe.
Em suma, a concepo holstica da sade considera-a um bem-estar subjectivo que
permite pessoa alcanar os seus objectivos pessoais no mbito de um determinado
contexto sociocultural, emergindo do dilogo homem - meio ambiente e mediado pelas
emoes e sentimentos (Carcel, 2000).
Uma definio mais recente a de Djours (1993: 49), que diz que a Sade a
capacidade de cada homem, mulher ou criana criar e lutar pelo seu projecto de vida,
pessoal e original, em direco ao bem-estar. Este conceito dinmico, tem em conta
a capacidade funcional do ser humano e introduz a indicao de gneros e grupos
etrios (embora sem os distinguir entre si), assim como a singularidade de cada pessoa
na luta pelo atingir dos seus objectivos de vida.
O conceito de sade e de doena, ao longo da histria da humanidade, tem adquirido
conotaes diversas que partiram de construes sobre os significados da natureza do
corpo, as funes e a sua estrutura, sobre as relaes corpo e esprito e pessoa-ambiente
(Reis, 1998). Neste sentido, Ribeiro (1998), apresenta de forma cronolgica uma
diviso da evoluo do conceito de sade/doena em quatro fases. Uma primeira fase
que decorreu at idade mdia, outra que se iniciou aps o Renascimento, uma terceira
que surge aps a Revoluo Industrial e, finalmente, uma quarta fase aps a II Guerra
Mundial.
Galileu, Newton e Descartes enunciam, na poca os princpios bsicos da cincia,
defendendo o modelo (modelo cartesiano ou mecanicista), que considerava o universo
inteiro, incluindo o homem, como uma mquina, que funcionava de acordo com as leis
da matemtica. nesta altura que se instala o modelo biomdico1. Este baseia-se em
grande parte, na viso cartesiana do mundo e considera a doena como a avaria
temporria ou definitiva de um componente ou da relao entre os componentes de um
corpo. Este modelo vem responder s grandes questes de sade da poca e reorientar a
prtica e a investigao mdica, tendo por base um paradigma que ficou conhecido por
Teoria do Germe2 (Ribeiro, 1998).
Aps a Revoluo Industrial, alteraes no sistema de produo e consequentes
mudanas sociais e demogrficas, levaram a um desequilbrio ecolgico, que esteve na
origem das grandes epidemias que surgiram na poca (tuberculose, sarampo, gripe, etc.)
(Ribeiro, 1998).
1
No modelo biomdico, base conceptual e metodolgica da medicina cientfica moderna, a doena
definida na base de desvios ou mau funcionamento da biologia do corpo. neste corpo que se busca a
causa de todas as causas de doena (Engel, cit. Reis, 1998).
2
Esta teoria, dentro do esprito cartesiano, postulava que um organismo patognico especfico estava
associado a uma doena especfica (Ribeiro, 1998: 58), apresentando desta forma, as bases conceptuais
para o combate das epidemias que apareceram na poca.
As numerosas descobertas feitas no fim do sculo XIX, no domnio da fsica,

qumica e biologia, abrem caminhos inteiramente novos medicina. Esta cincia tem
sua disposio a partir deste momento instrumentos e mtodos de investigao que lhe
permitem, alm de estender o seu raio de aco, desenvolver uma abordagem analtica,
reforando cada vez mais a separao corpo/esprito, doente/doena, espartilhando as
regies do corpo de tal forma que lhes permitisse identificar o normal e o patolgico a
fim de o reparar. Foi nesta altura que a doena deixou de ser encarada e definida numa
perspectiva holstica, tendo o modelo biomdico se tornado dominante, essencialmente,
devido crescente investigao em fisiologia experimental (Ribeiro, 1998: 52).
Os servios de sade, no princpio do sculo XX estavam estruturados e
vocacionados para atender doentes, respondendo s necessidades das populaes em
termos de doenas, sendo os mdicos considerados os principais responsveis pela
sade de cada um. O objecto da medicina era ento visto como O corpo cuja mecnica
deve ser reparada (Collire, 1989: 123). Nesta perspectiva o corpo reduzia-se sua
doena.
Aps a II Guerra Mundial, o mundo tornou-se mais acessvel e prximo. Os anseios
das pessoas terem uma vida cada vez melhor tornaram-se legtimos uma vez que o
desenvolvimento que se fez sentir afectou no apenas a rea da sade, mas toda a
sociedade (Reis, 1998).
O conceito que cada um de ns tem de sade influencia a nossa perspectiva sobre a
EpS, mas tambm a forma como planeamos, desenvolvemos e avaliamos as prticas
neste campo.
2.1.1. Determinantes de sade
Tanto a sade como a doena so influenciadas, consideravelmente pelos factores

sociais e ambientais. Esta viso dinmica da sade fundamental na EpS, uma vez que,
actualmente, nos pases desenvolvidos a perda de sade e as mortes prematuras esto
estreitamente ligadas ao estilo de vida, ou seja, adopo por parte de indivduos,
grupos e comunidades de comportamentos saudveis.
De acordo com Sanmart (1985), mais importante do que filosofar sobre o conceito
de sade, analisar os determinantes de sade e da doena nos indivduos e
comunidades. Para isso necessrio analisar os principais problemas de sade e os seus

factores causais.
Neste sentido, apresentamos alguns dados estatsticos de morbilidade e das
principais causas de morte em Portugal e no distrito de Vila Real. No que se refere
morbilidade salientamos os dados referentes Sindrome de Imunodeficincia Adquirida
(SIDA), patologia muito associada aos estilos de vida. Assim, em Portugal no ano 2000,
segundo o Instituto Nacional de Estatstica (INE, 2002), verificaram-se 764 novos casos
de SIDA, sendo a taxa de incidncia de 104,2 casos por milho de habitantes, contra
22,5 casos por milho de habitantes na Unio Europeia.
Em relao s principais causas de morte estas recaem em dois grandes grupos:
doenas do aparelho circulatrio e tumores malignos (Quadro 1). Ambas as causas esto
muito relacionadas com o estilo de vida.
Na mortalidade por causas externas (Quadro 1), que associada aos
comportamentos de conduo, destacam-se os acidentes de trnsito com veculos a
motor, que constituem 36% dos bitos por causas externas, dos quais 49% ocorreram
em indivduos com idades entre os 20 e os 49 anos, com todas as consequncias que
isso acarreta aos prprios e sociedade.
Quadro 1 Distribuio da frequncia das principais causas de morte em Portugal

no ano 2001
Causas de morte
Frequncia
Doenas do aparelho circulatrio
40743
38,6
Tumores malignos
21960
20,8
Causas externas
5168
4,9
(1863)
(1,8)
37711
35,7
(Diabetes Mellitus)
(3692)
(3,5)
(SIDA)
(1026)
(0,97)
Total de bitos
105582
(Acidentes de trnsito com

veculo a motor)
Outras doenas
Fonte: INE (2003), estatsticas de sade 2001.
100
10
Quanto mortalidade por outras doenas salientamos a Diabetes Mellitus, que

de 1980 a 2000, de acordo com o INE (2002), sofreu um aumento de 116%, e das
doenas do aparelho respiratrio que, embora, tenham sofrido um decrscimo de 2000
para 2001 de 16%, aumentaram na dcada de 1989 - 1999.
A nvel do distrito de Vila Real, segundo a SRSVR, a principal causa de morte so,
tambm, as doenas do aparelho circulatrio, seguidas pelos tumores malignos,
repetindo-se o quadro da totalidade do pas. Os dados indicam que neste distrito houve
2458 bitos em 2000, o que perfaz uma mortalidade geral de 10,4 . As doenas do
aparelho circulatrio e os tumores malignos constituram no mesmo ano,
respectivamente, 43% e 17% do total de bitos (SRSVR, 2001).
A nvel internacional, o ex-Ministro da Sade do Canad, Lalonde (1974), analisou
a questo dos determinantes de Sade ao estudar as principais causas de morte
prematura dos canadianos e construiu um modelo, que passou a ser clssico na Sade
Pblica, segundo o qual o nvel de sade de uma comunidade determinado pela
interaco de quatro variveis:
1 a biologia humana (gentica, envelhecimento)
2 o meio ambiente (contaminao fsica, qumica, biolgica e scio-cultural)
3 o estilo de vida (comportamentos ligados sade)
4 o sistema de sade (cobertura e acessibilidade) (Precioso, 1992).
Depois de surgir este modelo de Lalonde, foram efectuados numerosos estudos nos
Estados Unidos, que confirmaram a importncia dos estilos de vida como determinantes
da sade, sobretudo, nos pases desenvolvidos. Foi, tambm, confirmado que, os
recursos destinados ao sector da sade so, na sua maioria, gastos pelo sistema de
sade, como se pode observar no Quadro 2.
O efeito prejudicial dos comportamentos no saudveis, medido em termos de
mortes prematuras e o efeito benfico para a sade dos estilos de vida saudveis, tm
sido demonstrados por estudos de coorte desenhados, com este objectivo. o caso do
estudo realizado por Breslow et al. (1965) na Califrnia, citado por Sanmart (1985),
que demonstrou que o consumo de tabaco, o sedentarismo, o consumo de bebidas
alcolicas, os excessos alimentares (obesidade) e o nmero de horas de sono estavam
significativamente associados ao aumento do risco de morte nos indivduos entre os 30
e os 69 anos.
11
Quadro 2 - Distribuio da mortalidade e dos gastos destinados sade nos EUA

de 1974 a 1976.
Determinantes da sade
Sistema de Sade
Estilo de vida
Meio ambiente
Biologia humana
Distribuio da
mortalidade %
11
43
19
27
Gastos federais
destinados sade
%
90,6
1,2
1,4
6,8
Fonte: Sanmart, 1985, p. 24, citando Dever, 1977.

Estudos realizados pelo Center for Disease Control (CDC) de Atlanta (EUA) em
1977, tendo por base a anlise das 10 primeiras causas de morte, acrescentam que,
quando se eliminam as mortes durante o primeiro ano de vida (idade em que o principal
determinante de mortalidade so os factores biolgicos), a proporo da mortalidade
associada ao estilo de vida aumenta para cerca de 50%. Neste sentido, outros estudos
sugerem, ainda, que um estilo de vida saudvel, alm de prevenir mortes prematuras,
contribui de forma importante para uma boa sade e, por conseguinte, para uma boa
qualidade de vida (Sanmart, 1985).
Com base nestes resultados surgiu nos Estados Unidos e no Canad uma corrente
de pensamento, que recomendou a mudana de prioridades na Sade Pblica, no sentido
de canalizar maior percentagem de verbas para a preveno e Educao para a Sade
que, posteriormente, se estendeu Europa.
Nesta linha de pensamento a Organizao Mundial de Sade (OMS, 1985: 62)
afirma que:
Ainda h muito que avanar para conseguir compreender as relaes
entre a sade e as componentes de estilos de vida especficos. Numerosos
estilos de vida favorecem a sade, desenvolvem o bem-estar fsico e mental
e protegem o indivduo do Stress. Outros englobam comportamentos que
podem ser prejudiciais sade.
Perante este cenrio, no admira, pois, que a OMS tenha adoptado um conjunto de
metas que deviam ter sido atingidas at ao ano 2000, tendo como finalidade ltima
proporcionar a todos os habitantes do mundo um nvel de sade, que lhes permitisse
uma vida social e economicamente produtiva, atravs de vrias estratgias, entre as
quais se destaca a Educao para a Sade.
12
2.1.2. Articulao entre educao e sade
Para podermos reflectir acerca da articulao entre os conceitos educao e sade,

vamos agora apresentar algumas definies de educao, no seguimento das de sade,
atrs apresentadas.
Nesta linha de pensamento, comeamos com uma afirmao de Dias, (1993: 4), em
que o autor afirma que: O conceito de educao parece envolver a ideia de um
processo de desenvolvimento, de algum modo natural e espontneo e que se deseja
global e harmnico, estruturado e hierarquizado, das capacidades do homem. Ou
seja, a educao envolve o desenvolvimento das capacidades do homem.
O prprio processo educativo um processo que conduz sade do ser humano,
inserindo-se tambm no seu projecto de vida. A educao v-se, assim, como uma das
melhores formas para elevar a qualidade de vida e o nvel de sade das pessoas
(Gonzlez, 1998). O papel do educador criar condies para que o homem possa
desenvolver as suas capacidades.
As palavras projecto pessoal que aparecem no conceito de sade de Djours
(1993), reportam-nos tambm para o processo educativo, uma vez que, este um
processo de autoformao. Por sua vez os verbos criar e lutar lembram-nos a
perspectiva dinmica da educao e da prpria sade.
O processo de auto-educao implica, tambm um processo de construo ao longo
da vida com o objectivo de ser mais justo, mais verdadeiro e feliz. Aqui est implcita a
procura de bem-estar por parte de todo o ser humano, uma vez que, no h pessoa feliz
sem sade, pelo menos a partir do momento em que descobre que est doente.
No dizer de Dias (1982), o homem o agente da sua prpria educao atravs da
interaco permanente da sua reflexo e das suas aces. Do mesmo modo o Homem
agente da sua sade, j que deve desenvolver a sua capacidade de criar bem-estar e
defender a sua sade, isto, sem esquecer-mos a enorme influncia das condies
ambientais.
Os conceitos de educao que emergiram a partir da dcada de 1960, o de educao
permanente e de educao comunitria, tambm podero constituir peas importantes de
interface entre a sade e a educao. De acordo com Dias, (1993: 6), a educao
permanente Entendida como um processo global e sequencial de desenvolvimento da
13
pessoa humana ao longo da sua existncia e atravs das respectivas fases de educao
de infncia, de educao escolar ou de jovens e de educao de adulto, por sua vez
compreende a educao comunitria Como processo tambm global e sequencial de
desenvolvimento das comunidades humanas ao longo da histria e a partir da
interaco dos processos de educao permanente de cada um dos seus membros. A
pessoa humana quando se desenvolve ao longo da sua existncia est a lutar pelo seu
projecto de vida e o verdadeiro desenvolvimento traz bem-estar, por conseguinte, com
reflexos positivos na sua sade. A educao condiciona a prpria sade da pessoa (Dias,
1997).
Por outro lado, tal como a interaco dos processos de educao permanente de
cada um dos membros de uma comunidade contribui para o desenvolvimento dessa
mesma comunidade, a sade de cada um desses membros influi no nvel de sade
comunitrio, bem como no referido desenvolvimento. o caso da imunidade de grupo
face a determinadas doenas contagiosas, que depende da imunidade de cada indivduo.
Queramos, ainda, deixar aqui expresso que, o factor base do melhoramento dos
indivduos, das comunidades e do seu nvel de sade a educao. No entanto,
poderemos interrogarmos acerca do tipo de educao que permite alcanar esses
objectivos. Freire (1970), responde a esta questo, ao distinguir dois processos
contraditrios de educao: aquele pelo qual os homens caminham no sentido de se
tornarem cada vez mais sujeitos, pessoas, tudo, e aquele pelo qual so reduzidos a se
tornarem cada vez mais objectos, coisas, nada. Uma educao envolv-lo- no seu
projecto pessoal, a outra no projecto de outrm.
Depois, tal como afirma Dias (1982: 34):
S atravs do processo de educao recproca e pessoalmente auto
dirigida, poderemos atingir os objectivos marcados educao de adultos:
a plenitude da realizao pessoal e a participao plena na vida da
comunidade.
Esta participao comunitria essencial para se atingirem ganhos em sade. A
sade comunitria no possvel sem o envolvimento da comunidade, sem este
processo educativo.
14
2.1.3. Educao para a Sade: um processo holstico
Educao e sade exigem uma viso holstica, englobando uma abordagem global e
particular da pessoa nas suas vrias dimenses em constante interaco com o meio
envolvente. Como tal, a EpS deve ser um processo holstico, porque pretendendo
aumentar a sade da pessoa, grupo ou comunidade, procura desenvolver os processos
internos que permitam pessoa adoptar comportamentos saudveis, respeitando o seu
estilo de vida e as suas crenas sendo estas influenciadas pela comunidade da qual faz
parte (Carcel, 2000).
Por sua vez, esta pessoa tambm influencia a comunidade provocando-lhe
processos internos geradores da adopo de comportamentos saudveis, uma vez que
No existe ser humano que no seja transformado pela sociedade em que se encontra,
do mesmo modo que no existe sociedade que no se funde na autonomia com que os
seus membros participam no programa que ela estabelea (Illich, 1977: 124).
Antes de entrarmos na conceptualizao da EpS iremos debruar-nos sobre o termo
holismo. Segundo Oliveira (2000: 287), o conceito holismo possui, usualmente, uma
denotao referente a uma viso global, significado que, na sua opinio, parece
derivar em grande parte das perspectivas sistmicas da ciberntica e da engenharia da
computao. No dizer de Griffin (1994), o holismo implica a sntese de todas as partes
para obter um todo em que se dever atingir a harmonia. Referindo-nos,
especificamente, ao ser humano, objecto e actor da EpS, a perspectiva holstica
considera-o como uma unidade biofisiolgica, psicolgica, social e espiritual que se
encontra em constante interaco consigo mesmo, com outros seres humanos e com o
meio ambiente (Casanova, 1992).
Na concepo holstica, o organismo vivo visto como um sistema cujos
componentes esto interligados e interdependentes estabelecendo processos entre si.
Este sistema parte integrante de sistemas mais vastos, estando assim o organismo em
interaco contnua com o seu meio envolvente. Este o caso do ser humano e da EpS.
Como os seres humanos comunicam entre si e interagem, sendo esses fenmenos
componentes essenciais da EpS, ento por conseguinte, a EpS um processo holstico.
Na opinio de Damsio (1998), o homem um todo e no se pode separar o fsico
do psquico, do social e do mental. Participa activamente na sua prpria construo e
15
evoluo, constituindo uma totalidade da interaco entre as suas vrias dimenses.

Qualquer perturbao numa dimenso, transmitir-se- a todas as outras e como tal para
a globalidade que constitui o ser humano. Atravs das suas investigaes consegue
demonstrar que a componente emocional tem um peso muito importante no processo de
deciso do ser humano e apelida de mito a separao entre mente e corpo.
Ao assumir um papel activo no seu processo de sade, atravs da adopo de estilos
de vida e comportamentos saudveis, torna-se necessrio que a pessoa, escolha e
assuma as suas opes de vida, responsabilizando-se pela sua sade. Ou seja, est
implcito em todo este processo uma tomada de deciso face a um leque de opes
possveis, processo esse, que sofre importantes influncias das emoes experimentadas
pela pessoa. Quem se envolve no processo de EpS deve ter este aspecto bem presente.
Em EpS deve-se passar a mensagem da no represso das emoes (concepo
racionalista) e colocar a nfase nos seus efeitos positivos e na reduo do seu potencial
negativo. Deve apoiar-se cada vez mais na promoo de atitudes positivas do que na
agitao do espectro de doena (Amorim, 1999).
A dor e o prazer de acordo com Damsio (1998), foram os instrumentos que
controlaram o desenvolvimento de estratgias sociais de tomada de deciso, sendo a dor
o que tem maior eficcia. Ou seja, a dor dirige as nossas tomadas de deciso para
determinada direco no sentido de ser anulada e da obteno de prazer, assegurando a
sobrevivncia. Estes conhecimentos podem-nos ajudar a compreender muitas das
decises de pessoas toxicodependentes e alertam-nos para a necessidade de a EpS
antecipar as consequncias desastrosas de certo tipo de comportamentos aditivos. A
meta ser conseguir associar a esses comportamentos o espectro de dor e da escravido,
e no ao breve e momentneo prazer.
Enquadrada na questo da sobrevivncia, Damsio (1998), levanta a hiptese do
marcador-somtico, que na sua opinio o sentir de uma sensao corporal provocada
pela associao entre um resultado e uma dada opo de resposta. Como o estado do
corpo marca uma imagem, o autor chama a esta hiptese marcador-somtico. Os
marcadores-somticos podem actuar de forma consciente ou inconsciente. Constituem
agentes no processo de filtragem de opes, aumentando a preciso do processo de
raciocnio de deciso, tendo a sua maior parte sido criada nos nossos crebros durante o
processo de educao e socializao.
16
Isto traz implicaes importantes para a EpS. Participar no processo de EpS

tambm criar marcadoressomticos, que ajudem as pessoas a tomar decises racionais
saudveis, que lhe forneam empowerment. Mais, ainda, ajudar essas pessoas a
reconhecer os seus prprios marcadores-somticos, j instalados pelo processo
educativo, para que os possam alterar, caso no sejam os mais adequados promoo
da sua sade.
Quando os valores culturais incutidos pela socializao so fracos e apelam
violncia e ao no respeito pela liberdade e pela vida humana, os marcadores-somticos
formados passaro a aceitar as opes de violncia como algo positivo. Teremos seres
humanos insensveis violncia e ao crime. Cabe EpS alertar as pessoas para que
seleccionem os programas e publicidade que vem e protejam, sobretudo, as crianas
destes agentes de dessensibilizao. A EpS deve assumir este papel de preveno da
violncia e delinquncia (Damsio, 1998).
No nos podemos esquecer que a EpS veicula conhecimentos, Por sua vez, a
construo do conhecimento de cada indivduo faz-se com base na afectividade. Isto
implica que, essa mesma construo vai depender das emoes que se estabelecerem
entre as pessoas. , por isso, muito importante a relao que se estabelece entre os
educandos e entre estes e o educador para o sucesso de qualquer programa educativo.
Outro aspecto implcito neste cenrio de que a sociedade exerce um enorme papel
de educao no que se refere dimenso emocional de cada um de ns (cf. Damsio,
1998: 71). Aqui aparece a educao permanente e comunitria a suplantar a educao
escolar, que valoriza, quase exclusivamente, a dimenso cognitiva e onde a dimenso
emocional inexistente ou muito incipiente. A EpS deve integrar o processo de
educao comunitria, na qual os profissionais de sade desempenham uma fatia do
grande bolo educativo e no se devem assumir como nicos actores neste processo.
Segundo Damsio (1998), nem todos os circuitos cerebrais se desenvolvem e
funcionam como se encontra definido nos genes, em oposio corrente tradicional,
que afirma que tudo est predestinado por estas entidades biolgicas. Considera pois
que o organismo humano vive inserido em grupos de seres semelhantes em meios
ambientes culturais e fsicos especficos cuja mente e comportamento individuais no
so moldados exclusivamente pelas redes de circuitos neuronais, nem pelos genes, mas
tambm por todo o seu contexto ambiental. Est aqui, mais uma vez assinalado, a
17
importncia da influncia do ambiente cultural e fsico no comportamento das pessoas

e, por conseguinte, na EpS.
Ter uma noo correcta da natureza humana e uma imagem no distorcida da mente
fundamental nas questes da EpS. Esta ideia da mente descorporalizada, que marcou
os ltimos quatro sculos, tambm pode moldar a nossa forma de fazer EpS, adoptando
modelos biomdicos, em que se desvaloriza o efeito das perturbaes psicolgicas sobre
o corpo e de outras dimenses. Os programas de EpS devem ser dirigidos no apenas
dimenso fsica, mas a todas as dimenses, constituindo uma interaco holstica
(Damsio, 1998).
A influncia ambiental na EpS , tambm, abordada por Costa e Lpez (1996).
Estes autores referem que o ambiente exerce uma fora irresistvel na configurao dos
comportamentos e estilos de vida e pode manifestar-se, de igual modo, nas estratgias
aplicadas da EpS. Chegam mesmo a afirmar que A EpS converteu-se numa estratgia
de desenho, redesenho e mudana ambiental que torna provvel a desactivao de
comportamentos de risco e a activao de comportamentos saudveis (Costa e Lpez,
1996: 115). A EpS , pois, vista como uma parte do ambiente.
Do que ficou aqui dito, pode concluir-se, que qualquer programa de EpS que no
tenha por base a anlise das crenas e experincias da populao pode conduzir ao
insucesso.
2.1.4. Educao para a Sade: importncia da aprendizagem para a mudana de

comportamentos
Qualquer aco no sentido de trabalhar hbitos de sade e estilos de vida, implica

uma mudana individual, cultural, social e comunitria. Muitas vezes s trabalhamos o
aspecto individual e ficamos espera que haja uma resposta positiva da pessoa, o que
raramente acontece (Amorim, 2000). Sobre este aspecto, Oliveira (1999: 193), afirma
que Para que se verifique uma mudana de um tipo de comportamento individual
dever-se-, pois, investir mais na modificao do sistema de comunicao, no qual o
sujeito faz a sua aprendizagem, do que na conduta individual do sujeito em causa.
Para que haja mudana de comportamento necessrio que haja aprendizagem.
Bateson (1987), afirma que nos domnios da comunicao e da aprendizagem, entre
18
outros, nada surge do nada, sem informao. Por sua vez, refere que A informao
consiste em diferenas que fazem uma diferena (Bateson, 1987: 93). No entanto, os
seres humanos s tem percepo de mudanas rpidas no tempo. Por sua vez, a
aprendizagem o resultado da interaco da informao com todas as dimenses do
nosso ser, sendo as emoes e os sentimentos os principais responsveis por esta
interaco. Estes conhecimentos justificam a necessidade da incluso de estratgias de
desenvolvimento de competncias sociais e emocionais nos programas de EpS (Illich,
1977; Goleman, 1997).
O movimento da autoorganizao afirma que o ser humano aprende pela desordem,
isto , pela introduo de rudos. Estas perturbaes tm como funo complexificar o
sistema. Se os sistemas vivos, entre os quais o homem, no forem perturbados no
aprendem. Vamos fazendo complexificaes crescentes que as perturbaes nos
possibilitam, criando modos de significao mltiplos. Grande parte desta
aprendizagem por abduo, alargamento no consciente (Maturana e Varela, 1980).
Por outro lado, para haver aprendizagem tem que haver comunicao e vice-versa,
ou seja, a comunicao assenta na aprendizagem sistmica de vrios cdigos entre os
sistemas e a aprendizagem faz-se com base na comunicao entre os sistemas e no
trabalhar dessa informao pelo sistema em causa. Estas aprendizagens individuais
dependem do contexto sistmico. Bateson (1987), liga tambm os fenmenos da
transmisso da cultura e da aprendizagem. A passagem para a gerao seguinte das
capacidades falha, porque a transmisso cultural essencialmente feita pela
aprendizagem e no pela transmisso gentica.
Pode definir-se contexto como um padro comunicacional atravs do tempo que
pode ter um paralelo na transmisso cultural de gerao para gerao nos seres humanos
(Oliveira, 2000; Bateson, 1987). Esta noo de contexto muito importante para
Bateson, uma vez que, na sua opinio Nada tem significado se no estiver inserido
num contexto (Bateson, 1987: 23). A este ponto de vista chama transferncia. Assim,
no seu dizer a forma como as coisas aconteceram ontem entre ns e outras pessoas,
molda a forma como ns vamos responder hoje uns aos outros. Chama a este fenmeno
adaptao, definindo-o como transferncia da aprendizagem anterior.
Como nada tem significado se no estiver inserido num contexto implica que, quer
a comunicao, quer a aprendizagem necessitam de um contexto. o receptor da
19
mensagem quem cria esse contexto e este contexto receptor que vai fixar o
significado. A aprendizagem contextualizada vai, por sua vez, permitir educao ter
significado. a aprendizagem que nos possibilita, por isso, uma apropriao da
educao. Logo sem aprendizagem no h educao. A Aprendizagem do contexto
nasce a partir de uma espcie de descrio dupla acompanhada pela relao e pela
interaco (Bateson, 1987: 125). Costa e Lpez (1996: 123), concordam com esta
linha de pensamento ao afirmarem que O processo ensino-aprendizagem da EpS tem
lugar na maioria dos casos num cenrio de comunicao interpessoal.
Por sua vez, a educao estabelece uma ligao com a nossa histria de vida, as
nossas crenas, os nossos valores e a forma como nos relacionamos com o que nos
rodeia. No processo de educao estabelecem-se processos entre o que nos
comunicado e as nossas vrias dimenses, o que possibilita a aprendizagem. Assim,
educar antes de tudo estabelecer vias e processos comunicativos relacionais e oferecer
pontos de referncia (Gonzlez, 1998).
Tendo em conta os conceitos de transferncia e de adaptao de Bateson e o que
atrs foi dito, verifica-se que a transferncia dada pelo processo que a educao
estabelece com a nossa histria de vida, crenas e valores e a adaptao resulta da
capacidade de transferirmos a aprendizagem anterior, e agirmos perante novas
situaes.
Entendemos que sendo a educao um processo dinmico, concretamente na EpS
este dinamismo tenta desenvolver a liberdade do homem junto de outros homens, incita
e ensina o homem a pensar e decidir por si mesmo perante situaes e momentos da sua
vida individual e colectiva. A EpS deve, pois, constituir um processo interactivo
reconhecido e aceite pela comunidade, e adquirir uma postura de participao activa e
de parceria com responsabilidades na determinao da sua prpria sade e qualidade de
vida (Amorim, 1999).
Educar as pessoas para a sade criar condies para as pessoas se transformarem,
saberem o porqu das coisas. Mostrar-lhes que elas podem aprender e sensibiliz-las
para a importncia dos conhecimentos ligados com a sua sade. Isto exige dinmica de
trabalho.
Por outro lado, Foucault (1990, referido por Gastaldo, 1997), apresenta a
perspectiva de que a EpS deve contribuir para reforar padres de sade concebidos
20
pelo governo para a populao e que, por fazer parte da poltica de sade, pode ser
entendida como uma estratgia de governabilidade e controlo dos povos atravs da biopoltica.
2.1.5. Definindo Educao para a Sade
Tal como o conceito de sade, a EpS tem sofrido ao longo dos tempos alteraes do
seu significado. Assim, classicamente, a EpS designada na altura por educao sanitria
foi definida por Wood (1926, citado por Precioso, 1992), como a soma de experincias
e impresses que influenciavam favoravelmente os hbitos, atitudes e conhecimentos,
relacionados com a sade do indivduo e da comunidade. Esta definio tem em conta a
educao para a sade informal e foca j a dimenso dos conhecimentos (cognitiva), das
atitudes e dos comportamentos. No entanto no faz meno s crenas e valores da
pessoa, s necessidades sentidas, nem participao comunitria.
Mais tarde Seppilli (1989, citado por Larrea e Plana, 1993), vem dizer que a EpS
um processo de comunicao interpessoal, para proporcionar informao que
desencadeie um exame crtico dos problemas de sade, que responsabilize os grupos
sociais e indivduos na escolha de comportamentos que influenciem directa ou
indirectamente a sade fsica e psquica das pessoas e da colectividade. Este autor
define a EpS como um processo, introduz um elemento chave na EpS que a
comunicao, embora, ponha a nfase na informao. Chama a ateno para o papel que
cada pessoa e a comunidade tem na defesa da sua sade. Parece, contudo, ser muito
culpabilizante da vtima, uma vez que, no tem em conta a influncia do ambiente sobre
a sade.
Outra perspectiva dada por Green et al. (1980), ao definir a EpS como uma
combinao de experincias de aprendizagem planeadas, no sentido de facilitar a
mudana voluntria de comportamentos saudveis. Podemos encontrar alguns aspectos
importantes implcitos nesta definio (Rochon, 1996), pois no termo combinao
encontra-se a necessidade de utilizao de diferentes mtodos educativos que favoream
a aprendizagem e denota a importncia da sua complementaridade; a referncia a
aprendizagens planeadas acentua o processo de reflexo sistemtico, prvio
elaborao do projecto de EpS; o verbo facilitar designa o papel do educador como
21
facilitador da mudana de comportamentos; ao falar em mudanas voluntrias de

comportamento refere-se participao voluntria do indivduo no que concerne
mudana no comportamento desejado; a adopo de comportamentos saudveis como
a finalidade a atingir.
Todas estas definies no incluem aspectos importantes como os valores
individuais, a auto-estima das pessoas e a autocapacitao (empowerment), que
julgamos serem essenciais no processo de EpS. Uma conceptualizao de EpS mais
actual e considerada mais bem aceite a proposta por Tones e Tilford (1994: 11):
Educao para a sade toda a actividade intencional conducente a
aprendizagens relacionadas com sade e doena [...], produzindo mudanas
no conhecimento e compreenso e nas formas de pensar. Pode influenciar ou
clarificar valores, pode proporcionar mudanas de convices e atitudes;
pode facilitar a aquisio de competncias; pode ainda conduzir a mudanas
de comportamentos e de estilos de vida.
Esta definio de EpS incorpora implcita e explicitamente muitos dos factores que
influenciam as tomadas de deciso. Para alm da transmisso de conhecimento ser
necessrio um conjunto de apoios para uma mudana de atitudes, trabalhar as
convices pessoais, as crenas e os valores individuais (Carvalho, 2001).
Quando abordamos a conceptualizao da EpS coloca-se a questo da diferenciao
entre os termos Promoo da Sade (PS) e EpS. Neste sentido, a Organizao Mundial
de Sade definiu na Carta de Ottawa (OMS, 1986), que a PS O processo que permite
s populaes exercerem um controlo muito maior sobre a sua sade e melhor-la .
Por sua vez Tones e Tilford (1994), distingue e relaciona os dois termos,
Promoo da sade e Educao para a Sade, atravs de uma frmula: PS = EpS
x Poltica de Sade. Baseia a sua opinio na afirmao de que a nova EpS no mais
persuadir as pessoas a cumprir as instrues mdicas, mas deve capacitar as pessoas,
fazer nascer conscincia crtica, tornar as pessoas conscientes de factores ambientais
que possam prejudicar a sade e despertar interesse e indignao para influenciar a
situao poltica.
Este autor refere, no entanto, que a emergncia do movimento de promoo de
sade, trouxe alguma neblina a este cenrio. Alguns autores deste movimento
consideram a PS sinnimo de EpS, outras dizem que um processo relacionado, mas
substancialmente diferente, tendo diferentes objectivos e valores. , pois, um assunto
no consensual, dependendo das perspectivas de cada um. Na opinio dos autores deste
22
livro a PS mais abrangente do que a EpS, que constitui um dos instrumentos mais
eficazes que contribui para o processo de PS.
2.1.6. Teorias e modelos de Educao para a Sade
De acordo com Moreno, Garcia e Campos (2000), no desenvolvimento da EpS

podem observar-se trs geraes, em paralelo com as alteraes sociopolticas e a
evoluo dos factores de risco.
A primeira gerao denominada EpS informativa, na qual se identificam duas
linhas: uma autoritria, que obriga o utente a seguir as normas para uma boa sade; e
outra, democrtica, de informao neutra. Inerente a estas duas linhas est a transmisso
de conhecimentos com inteno prescritiva.
Em paralelo com esta classificao encontra-se a tipologia em focos de ateno
Santos (2000). Assim, primeira gerao, EpS informativa, corresponde o foco
divulgativo da tipologia de Santos (2000), afirmando que a premissa bsica deste foco
considerar que os hbitos e comportamentos no saudveis tm origem na falta de
informao. Caracteriza pois este tipo de EpS como inspirada no modelo biomdico de
sade, centrada no ensinar como processo de comunicao de conhecimentos, orientada,
fundamentalmente, para a preveno e tratamento da doena, sob a forma de prescries
e recomendaes, utilizando uma metodologia expositiva e unidireccional.
As crticas que Santos (2000), faz a este foco divulgativo de que o conceito de
sade subjacente um conceito negativo, que a concepo de educao autoritria,
que se fundamenta nos aspectos biolgicos da doena e que parte da concepo errada
de que a informao suficiente para mudar atitudes e comportamentos. Neste sentido,
Carvalho (2002: 4), afirma que:
Na verdade, h ainda quem acredite que os estilos de vida no saudveis
so exclusivamente devido ignorncia das pessoas e, consequentemente,
ficam altamente surpreendidos quando verificam que os indivduos persistem
nas suas formas de vida mesmo depois de bombardeados com grandes
quantidades de informao.
Esta autora considera esta viso de muito simplista, pois se baseia na frmula de
que o Conhecimento (C) por si s conduz s Prticas (P). Reconhece que C condio
necessria mas no suficiente para que ocorra P e por isso assume ser necessrio inserir
A de Atitude entre C e P, indicando que para alm do Conhecimento adquirido, as
23
Atitudes tero tambm de ser mudadas para que se possa processar a adopo de novos
comportamentos saudveis.
A segunda gerao proposta por Moreno, Garca e Campos (2000), considera uma
EpS centrada no comportamento. Surgiu devido necessidade de encontrar respostas
para a elevada morbimortalidade cardiovascular e oncolgica associada aos estilos de
vida no saudveis. Por isso, o seu objectivo obter comportamentos saudveis e a
informao , apenas, um elo do processo. Considera os factores sociais e culturais e
analisa as motivaes e resistncias aos instrumentos educativos e persuasivos para a
mudana de comportamentos. Esta perspectiva foi marcada pelas teorias da
aprendizagem (condicionamento operante, aprendizagem social e processos cognitivos),
pelos estudos da motivao humana (Locus de controle) e de atitudes (Fishbein), e foi
finalmente institucionalizada pela aco de Lalonde (Moreno, Garcia e Campos, 2000).
Por sua vez, na tipologia de Santos (2000), a gerao centrada no comportamento
corresponde ao foco comportamental. Esta tendncia engloba o conjunto de modelos
centrados em evitar e modificar comportamentos-problema. A sade, neste foco,
considerada resultante do comportamento do indivduo, determinado por estmulos do
meio onde est inserido; o processo educativo gira em torno da aprendizagem e a
preocupao centra-se em como dirigir a aprendizagem; a finalidade produzir
mudanas estveis de comportamento; a EpS entendida como um processo
tecnolgico a aplicar a pessoas e grupos com comportamentos-problema.
As principais crticas dirigidas pelo autor a este foco comportamental de que
uma abordagem adaptativa, uma vez que, o seu objectivo conseguir a melhor
adequao possvel ao meio, sem implicar as pessoas afectadas na modificao do seu
meio ambiente; a posio reducionista da pessoa, porque se centra no estudo da
actuao sobre o comportamento, ignorando as outras dimenses humanas o que leva a
questionar o carcter formativo, visto que para que se considere uma interveno de
EpS formativa esta deve abranger, tambm, os processos cognitivos e atitudinais, que
tornem a modificao de comportamento uma aco consciente, racional e voluntria;
no v a pessoa como um ente capaz de determinar os resultados da aprendizagem, que
dependem, fundamentalmente, do desenho e qualidade do desenvolvimento do
programa educativo; tem uma orientao preventiva e individual dos problemas de
sade. Apesar destas suas crticas Santos (2000), considera que esta abordagem tem
24
uma grande aplicabilidade nos servios de sade, quando se trata de problemas

especficos com forte componente comportamental.
Por ltimo, surge a terceira gerao da EpS crtica, perspectiva que vai
emergindo pouco a pouco, ante as insuficincias das abordagens anteriores, associada a
uma cultura preventiva social e democrtica, propondo alternativas de mudanas
sociais, ligando a morbimortalidade estrutura econmica, tentando reduzir as
desigualdades e potenciando a participao comunitria (Moreno, Garcia e Campos,
2000).
Neste mesmo sentido, Santos (2000), apresenta o foco integral, que preconiza
que a EpS deve ir alm da modificao dos comportamentos individuais e por
conseguinte influenciar o ambiente e as instituies. Est claramente orientado para a
promoo da sade, e ainda que, integre a aco educativa individualizada e informao
sobre sade populao, o seu ncleo base de interveno o grupo ou a comunidade.
O seu objectivo fundamental implicar os cidados no processo de transformao
dos factores que incidem na sade, sejam estes pessoais, ambientais ou
socioeconmicos. Concebe a sade como um processo de construo colectiva em que
h que conjugar aces pessoais e prticas comunitrias. Trata-se de desenvolver nas
pessoas a capacidade de autocuidado e facilitar os elementos suficientes para que
possam assumir a responsabilidade que como cidados tm na melhoria dos estilos e
condies de vida da populao, que influenciam directamente a sade. A concepo
educativa que o anima concebe a educao como um processo formativo global, dando
grande importncia aos mtodos e estratgias didcticas que activam as estruturas do
prprio sujeito e colocam-no numa posio em que pode utilizar as suas capacidades
(Santos, 2000).
O foco integral nutre-se, fundamentalmente, das seguintes correntes e teorias:
psicologia cognitivista, humanista, psicologia de grupo, teoria crtica de ensino e
modelo dialgico de Paulo Freire.
Esta abordagem integral da EpS est ainda numa fase de emergncia e, ainda que,
as suas bases conceptuais e metodolgicas estejam suficientemente desenvolvidas, foi
poucas vezes utilizada experimentalmente. A amplitude da sua estrutura e a exigncia
de um compromisso prvio de todos os implicados no processo de EpS so os seus
maiores obstculos. Apesar disso, a abordagem que mais se adequa ao novo
25
paradigma de sade. um modelo aplicvel no sistema educativo, desde o ensino

bsico ao universitrio, mas de difcil aplicao nos servios de sade. Est vinculado
consolidao da PS e CSP. Na Figura 1 podemos observar as trs geraes da EpS e os
modelos que cada gerao integra (Santos, 2000).
So diversos os modelos de educao e promoo da sade que se tm vindo a
desenvolver nos ltimos anos. Dada a imensa variedade, vamos aqui apresentar apenas
alguns que consideramos mais representativos das diversas perspectivas.
O modelo mdico sugerido por Tones e Tilford (1994), enquadra-se na gerao de
EpS informativa e caracteriza-se pela viso mecnica, em que o corpo do indivduo
visto como uma mquina, e a funo da medicina repar-la e mant-la em bom
funcionamento. A sade definida como a ausncia de alteraes de funcionamento do
organismo. As principais criticas que estes autores apontam a este modelo so a
EpS de Primeira
Gerao
(Informativa)
Modelos Informativos
Aprendizagem por contiguidade
Behaviorismo
Condicionamento clssico
Condicionamento operante
Condicionamento vicrio
Cognitivismo
EpS Segunda
Gerao
(Centrada no
comportamento)
Aprendizagem Significativa
Modelo de FishBein e Ajzen
Atitude
Comunicao Persuasiva
Motivao
Modelos de Crenas na sade
Modelos Prprios
de EpS
EpS Terceira
Gerao (Crtica)
Modelo PRECEDE
Investigao-Aco Participativa
Fig. 1 Geraes e modelos de EpS

Fonte: Adaptado de Moreno, Garcia e Campos (2000), p. 159.
26
tendncia, por um lado, de atravs da medicina fazerem reivindicaes de grandes reas

de experincia humana e de contribuir para a medicalizao da sociedade e, por outro,
de criar um autoritarismo paternalista.
O modelo de crenas de sade (Health Belief Model), assenta no pressuposto de
que a crena das pessoas influenciam fortemente a tomada de decises (Anderson et al.,
PERCEPES
INDIVIDUAIS
FACTORES
MODIFICADORES
PROBABILIDADES
DE ACO
Variveis demogrficas
(idade, sexo, raa, etc.)
Variveis sociopsicolgicas
(personalidade, classe social,
grupo de referncia, etc.)
Variveis estruturais
(conhecimentos sobre a
doena, contacto prvio com
a doena, etc.)
Susceptibilidade
percebida para a
doena X
Ameaa percebida da
doena X
Benefcios
Percebidos de aco
preventiva
Barreiras
percebidas para
aco preventiva
Possibilidade de
empreender aces
preventivas de sade
recomendadas
Gravidade percebida
do doena X
Estmulos para aco

Campanhas dos meios de
comunicao
Conselhos
Postal de lembrana do
tcnico de sade
Doena de familiar ou amigo
Artigo de jornal ou revista
Fig. 2 O modelo de crenas na sade

Fonte: Anderson et al., 1988. The teaching role in community health nursing
27
1988) e prediz que o comportamento resulta de um conjunto de crenas centrais que tm

vindo a ser redefinidas ao longo dos anos (Ogden, 1999).
A tomada de decises depende das percepes individuais sobre as seguintes
crenas bsicas (Ogden, 1999): (i) Susceptibilidade do indivduo doena; (ii)
Gravidade provvel da mesma; (iii) Custos envolvidos na realizao de um
comportamento; (iv) Benefcios envolvidos na realizao de um comportamento; (v)
Pistas para a aco internas (sintomas) ou externas (informao recebida).
As variveis demogrficas (idade, sexo, raa, etc.) e psicossociolgicas (classe
social, personalidade, entre outras) so, neste modelo, consideradas como factores
influenciadores de mudanas de comportamento (Figura 2).
O modelo de Avaliao diagnstica dos factores predisponentes, reforadores,
facilitadores e causas educacionais (PRECEDE - Predispsing: Predisponentes;
Reinforcing: Reforadores; Enabling: Facilitadores; Causes: Causas; Educational:
Educacional; Diagnosis: Diagnstico; Evaluation: Avaliao) um modelo utilizado
para diagnosticar e planear prticas educativas que parte da anlise dos factores
predisponentes, facilitadores e reforadores do comportamento, devendo ser posto em
prtica juntamente com modelos de mudana comportamental. Consta de 7 fases
(Santos, 2000; Moreno, Garca e Campos, 2000):
- A fase 1, denominada fase de diagnstico social, tem como objectivo a identificao
de indicadores de qualidade de vida individuais e comunitrios;
- A fase 2 corresponde ao diagnstico epidemiolgico e permite identificar indicadores
de sade necessrios para a caracterizao do estado de sade da comunidade;
- Na fase 3, feito o diagnstico comportamental, quer dos prestadores de cuidados de
sade, quer da populao ou grupo alvo, j que uns e outros afectam a sade dessa
comunidade;
- A fase 4 a fase de diagnstico educacional e tem como principal objectivo a
identificao de factores considerados predisponentes, facilitadores e reforadores que
influenciam os comportamentos. Uma correcta identificao essencial para as prticas
de EpS3;
So considerados factores predisponentes os conhecimentos, as atitudes, os valores e as percepes
que os indivduos e famlias possuem, bem como os dos profissionais de sade;
28
- A fase 5, corresponde ordenao destes factores segundo as suas prioridades. Ainda

nesta fase determinada a data da avaliao, quer das atitudes dos utentes, quer dos
recursos e prticas de sade;
- A fase 6, refere-se ao diagnstico administrativo do programa de EpS. Inclui todos os
componentes de um programa tais como contedos, objectivos, recursos materiais, entre
outros;
- A ltima fase do modelo, a fase 7, consiste na avaliao do programa no que concerne
ao processo, impacto e seus resultados (Figura 3).
Este modelo parece revestir-se de grande interesse para quem planeia programas de
Educao e Promoo da Sade (Anderson et al., 1988).
Outra conduta
Outra conduta
Ms
(castigos)
Maus
Antecedentes
(indcios prvios)
Conduta
Consequncias
Bons
Diagnosticar os factores
predisponentes e reforadores
Boas
(recompensas)
Seleccionar problemas de
comportamento
Estabelecer prioridades entre os

problemas
Fig. 3 O modelo PRECEDE

Fonte: Adaptado de Moreno, Garcia e Campos (2000), p. 166.
Os factores facilitadores incluem aspectos pessoais e ambientais (recursos da comunidade) que

permitem ao indivduo realizar o comportamento desejado;
Os factores reforadores so todos aqueles que contribuem para a manuteno do comportamento.
29
Os Modelos crticos e participativos tiveram o seu ponto de partida no

reconhecimento de um certo fracasso dos modelos centrados na mudana de
comportamentos individuais, apresentando a proposta de mudana social. Envolvem,
sobretudo, a interaco dialctica entre as pessoas e a sua realidade, incluindo a tomada
de conscincia social, promovendo a participao do indivduo e do grupo. Estas ideias
so assumidas por autores identificados com a obra de Freire, para quem a educao no
se faz para os indivduos, mas com os indivduos. Carvalho (2002), acrescenta
preocupao de mudana social da EpS, o ajudar as pessoas a desenvolverem
competncias pessoais e sociais necessrias escolha de comportamentos saudveis,
isto , elevando o seu nvel de literacia para a sade.
Nesta abordagem os processos de EpS esto inspirados nos princpios democrticos
e de negociao, sendo decidido entre todos quais so os temas que constituem o
objectivo principal, quem vai participar, levando a cabo o processo a partir da realidade
e no simplesmente recair sobre ela. Assim, a EpS desenvolve-se em situaes sociais
concretas, nas quais o tcnico se envolve, desempenhando o papel de facilitador nos
grupos, ajudando a formular objectivos e a concretiz-los (Moreno, Garca e Campos,
2000).
O Modelo Radical, que foi assim designado por Tones e Tilford (1994), por ser um
modelo contra a corrente de ideias do modelo preventivo dominante na altura, pretende
indicar a necessidade de averiguar detalhadamente as razes dos problemas de sade e
desenvolver programas educacionais adequados. Reconhece a primazia das influncias
sociais e ambientais na sade.
O principal processo educacional deste modelo criar uma conscincia critica,
fomentando a reflexo sobre aspectos da realidade pessoal e encorajando a pesquisa e a
identificao colectiva das causas da realidade para desenvolver um plano de aco que
altere essa realidade. O compromisso mais de mudana social, que mudana pessoal.
Embora, a frmula base conhecimentos - atitudes - prticas seja a mesma da do
modelo preventivo, tambm descrito pelos autores, a qualidade do conhecimento
diferente. Como resultado do processo de criar conscincia crtica poder surgir alm de
uma compreenso profunda das circunstncias, tambm, algumas importantes crenas
acerca do prprio na capacidade de influenciar essas circunstncias.
30
Tambm a metodologia educacional diferente da do modelo preventivo. As

tcnicas de mudana de atitudes so substitudas por interaces face a face ou trabalhos
de grupo para desafiar a situao. Estas tcnicas so usadas, tambm, no modelo
preventivo, mas o seu propsito mais a persuaso do que o esclarecimento dos
participantes (Figura 4).
As crticas feitas ao modelo radical por Tones e Tilford (1994), assentam na
objeco de no estar garantido que os educandos possam adquirir competncias para
mudar as circunstncias sociais e de que, apenas, criar conscincia num ambiente
opressivo , consideravelmente, ainda menos tico do que culpabilizar a vtima.
Conhecimento
Atitudes
Prticas
Mudana social
Conscincia
Crtica
Apoio/Competncias
Dilogo
Mass media
Grupos de duas
pessoas
Criar conscincia crtica
Fig. 4 Esquema do processo educacional do modelo radical

Fonte: Tones e Tilford, 1994, p. 20.
O Modelo de empowerment caracterizado pelas decises voluntrias e

conscientes e, numa primeira observao, assemelha-se ao modelo radical. No entanto,
enfatiza a compreenso em relao componente do conhecimento, suplementando-a
com um processo de clarificao de valores e crenas, pelo qual tm de passar os
educandos antes de se encontrarem numa posio de fazer uma escolha voluntria e
livre. A clarificao de valores requer o uso da discusso de grupo, complementada,
quando necessrio, por informao envolvendo, quer o ensino, quer a pesquisa
31
individual. Assim, o maior propsito deste modelo criar conscincia acerca de

questes chave e fornecer competncias necessrias ao desenvolvimento do
empowerment individual e comunitrio.
Este modelo deve incluir no s informao relevante, mas enfatizar a importncia
da avaliao crtica imbricada noo de criar conscincia crtica. A criao de
conscincia crtica necessita de ser complementada pelo empowerment das crenas,
sentimentos e competncias. As competncias de tomada de deciso devem ser
complementadas pelas competncias de sade e de vida, que maximizam a genuna
escolha voluntria (Figura 5).
A combinao da criao de conscincia com a proviso de competncias maximiza
as possibilidades de gerir os constrangimentos ambientais. Este modelo assume, ainda,
que os alvos da educao no so, somente o pblico em geral, mas tambm, dever
abranger os profissionais e outras pessoas que possam agir como advogados nas
mudanas ambientais por presso poltica. Os resultados no so necessariamente uma
sade ou comportamentos relacionados com a doena considerados correctos. Estes
podem emergir do processo educacional, mas o principal objectivo maximizar uma
escolha genuna e voluntria (Tones e Tilford, 1994).
Embora este modelo seja moralmente mais satisfatrio que o radical, so-lhe
Modelagem
Clarificao de
valores e crenas
Conhecimento
Criar conscincia
crtica
Grupo de
discusso 1:1
Aconselhamento
Ensino de
competncias
de vida e sade
Competncias sociais
Competncias psicomotoras
Competncias de
autoregulao
Outras competncias
Crenas acerca do
controle e eficcia
Atitude/
Inteno
Promoo
de valores
Modelagem
Fazer decises
voluntrias
Escolha
capacitada
Simulao e
jogo
Jogo de papis
Apoio
Ambiental e
social
Fig. 5 Esquema do processo educacional do modelo empowerment

Fonte: Tones e Tilford, 1994, p. 32
32
apontadas algumas deficincias por Tones e Tilford (1994). Uma delas o aparente
pressuposto que a educao s ter sucesso quando os educandos possurem todos os
factos, tenham uma compreenso profunda da situao, clarifiquem as suas crenas e
valores e adquiram alguma prtica na tomada de decises. No importa qual a escolha
que o educando faa, desde que esta tenha sido racional.
2.2. Papel dos enfermeiros na Educao para a Sade
Os enfermeiros so um importante grupo profissional nos servios de sade

portugueses. No dizer de Correia et al. (2001), a enfermagem portuguesa , actualmente,
reconhecida social e profissionalmente como uma profisso que se imps de forma
decisiva nos ltimos 20 anos. Segundo dados da Ordem dos Enfermeiros (2000), neste
ano existiam 35861 enfermeiros, o que correspondia a 3,6 enfermeiros por 1000
habitantes, dos quais 17% exerciam funes nos Centros de Sade Cuidados de Sade
Primrios (CSP) e 72% trabalhavam nos hospitais Cuidados de Sade Diferenciados
(CSD).
Estes tcnicos de sade desenvolvem a sua actividade profissional em vrios
contextos. No entanto, o contexto escolhido so os CSP, isto porque, enquanto o sector
dos Cuidados de Sade Diferenciados (CSD) tem como finalidade tratar pessoas
portadoras de doenas que exigem tecnologias sofisticadas, o sector dos CSP existe para
contribuir para o aumento do nvel de sade das populaes, resolvendo problemas de
sade que no exijam tecnologia sofisticada. Por esta razo, embora a EpS tambm se
possa realizar em CSD, ela tem sem dvida, um contexto mais apropriado nos CSP.
Acresce a esta razo o percurso profissional, de dez anos em CSP do autor deste
estudo, num Centro de Sade (Navarro, 1995).
Um importante estmulo para a mudana na enfermagem foi a iniciativa da OMS
Sade para Todos lanada em 1978, que insistia na necessidade dos enfermeiros
trabalharem, tambm, fora do contexto hospitalar tradicional. Segundo Latter (1998), os
enfermeiros tm um papel chave na promoo da sade (PS). Ajud-los a melhorar o
seu desempenho nesta rea uma forma de desenvolver a EpS e aumentar os ganhos em
sade da populao.
33
Em 1989, na Assembleia Mundial da Sade foi reconhecido que a alta tecnologia

estava a ser prioritria na distribuio dos recursos humanos de enfermagem,
verificando-se que 80% do pessoal de sade prestava cuidados curativos a 20% da
populao residente nas cidades, enquanto que os restantes 80% dos residentes nas
zonas rurais permaneciam deficitrios em cuidados de enfermagem. Estava, pois, a dar
resposta s necessidades curativas em prejuzo dos cuidados de promoo da sade e
preveno da doena. Foi, ainda, reconhecido pelos estados membros na mesma
assembleia que o ensino acompanhava esta tendncia, uma vez que, eram poucos os
docentes de enfermagem que tinham a compreenso e experincia necessrias para
ensinar CSP (Correia et al., 2001).
Em 1992, a anlise efectuada em 1989 continuava actual, mas assinalava-se que os
planos de estudos se tinham comeado a reorientar na direco dos CSP. A enfermagem
contempornea em CSP, apesar de no ter implementado as mudanas sugeridas, tem
procurado integrar o processo de promoo da sade e preveno da doena, no qual
sobressaem as actividades de EpS. Poder-se- dizer que a enfermagem comunitria
um servio centrado em famlias, que respeita e encoraja a independncia e o direito dos
indivduos e famlias a tomarem as suas decises. Procura trabalhar com as famlias de
forma a ajud-las a desenvolverem capacidades para o desempenho adequado e
eficiente das sua funes.
A prtica profissional de enfermagem de complementaridade com a de outros
profissionais de sade e parceiros comunitrios, responsabilizando-se por identificar as
necessidades
dos
indivduos/famlias/grupos
de
determinada
rea
geogrfica.
Desenvolve estratgias para a promoo e manuteno de estilos de vida saudveis e

preveno da doena numa perspectiva de melhoria da qualidade de vida (Correia et al.,
2001).
reconhecido que o enfermeiro detm um lugar privilegiado nos modelos de
equipa pluridisciplinar de sade que tm sido experimentados em Portugal devido s
mltiplas oportunidades que tem de conhecer as famlias e os seus estilos de vida,
durante o atendimento das suas necessidades de sade, assim como, os recursos
comunitrios. Estas oportunidades conferem-lhe o papel de agente facilitador da
mudana que se pretende efectuar (Correia et al., 2001).
34
Moreno et al., (2000), refora esta ideia ao afirmar que a enfermagem, de entre um
conjunto de outros agentes de sade (mdicos, paramdicos, etc.), ocupa um lugar
relevante pelas suas caractersticas polivalentes.
Por sua vez, Queiroz (2000), refere que o enquadramento estrutural da profisso de
enfermagem fruto da reorientao da poltica de sade ps Alma-Ata, originou um
perodo de questionamento do modelo biomdico, o qual procurou clarificar que ao
considerar-se a pessoa como um todo, inserida na famlia e na comunidade, interagindo
com os profissionais de sade, o centro da ateno da enfermagem, se deveria voltar,
entre outros, para a promoo da sade e preveno da doena. Neste sentido, o papel
do enfermeiro na comunidade consiste em possibilitar a autonomia, criar oportunidades,
reforar convices e competncias, respeitando as decises e os ritmos de
aprendizagem, num processo de crescimento e desenvolvimento. De facto, a EpS est a
tornar-se cada vez mais importante na enfermagem (Lash, 1990): as organizaes
profissionais de enfermagem oficiais esto a incentiv-la, encorajando esquemas
experimentais de EpS. Os enfermeiros necessitam de diferentes tipos de competncias e,
ao desenvolverem as atitudes ou adquirirem as convices e comportamentos que so
fundamentais na EpS tero muito mais xito na satisfao das necessidades actuais dos
seus doentes/utentes.
Assim, a EpS constitui um componente essencial aos cuidados de enfermagem,
voltada para a promoo, manuteno e restaurao da sade e adaptao aos efeitos
residuais das doenas. Os enfermeiros esto actualmente a assumir papis vitais na
promoo da sade, estando envolvidos no desenvolvimento de programas e liderana
de equipas de servios para a melhoria da sade das pessoas (Enfermagem, 2002). A
promoo de atitudes e comportamentos saudveis tornou-se um dos componentes do
atendimento de enfermagem em todos os contextos da prtica profissional.
Os enfermeiros j no se satisfazem com a ausncia de doena como meta para os
cuidados que prestam. Uma vez que 80% dos doentes so portadores de doenas
crnicas, torna-se cada vez mais apropriado que adoptem o papel de educadores para a
sade. Todavia, se o processo de EpS dirigido aos utentes/clientes no for de encontro
s suas necessidades, no respeitar a sua escolha, autonomia e liberdade no pode ser
apropriadamente chamado de EpS. No dizer de Lash (1990), a maior parte das prticas
educativas (ensinos) no esto, realmente, a conferir ao grupo alvo autoridade,
35
permitindo-lhe fazer escolhas informadas, mas esto mais preocupadas com a sua
cooperao.
Neste cenrio, muitos enfermeiros so dissuadidos a tentar qualquer prtica
educativa porque no se sentem vontade num papel disciplinador e autoritrio,
receiam que os conhecimentos transmitidos possam ser incorrectos ou prejudiciais e tm
uma preparao inadequada a nvel da capacidade de comunicao e ensino (Lash,
1990).
Os receios dos enfermeiros so infundados, j que todos podem actuar como
educadores a sade, desde que se concentrem nas filosofias subjacentes EpS. Para
trabalharem como educadores para a sade precisam de (Lash, 1990):
-
escutar os indivduos e identificar quais as suas convices acerca da sade;
criar uma relao de ajuda;
criar interesse e entusiasmo pelo bem-estar das pessoas;
participar com os formandos na aprendizagem da tomada de decises;
ajudar a tornar claras as escolhas disposio das pessoas;
desenvolver as suas prprias capacidades de comunicao e aconselhamento;
conferir autoridade quer a si prprios, quer aos educandos e tomar em linha de

conta as influncias sociais e obstculos sade;
conseguir que os educandos respondam e se adaptem aos desafios e obstculos

que encontrem.
Por ltimo, como o desempenho dos enfermeiros no mbito da EpS, depende, em

grande parte, da sua formao, vamos dar uma panormica da formao de enfermeiros
em Portugal.
2.3. Formao dos enfermeiros
A actividade profissional de enfermagem remonta, em Portugal, a finais do sculo

XIX. A partir da segunda metade do sculo XX, as mudanas ocorridas nas
competncias exigidas aos enfermeiros e, por isso mesmo, no seu nvel de formao
acadmica e profissional tm vindo a reflectir-se no desenvolvimento de uma prtica
profissional cada vez mais complexa, diferenciada e exigente.
36
Os enfermeiros formam actualmente, uma comunidade profissional e cientfica da

maior importncia no funcionamento do sistema de sade e na garantia da
acessibilidade da populao a cuidados de sade de qualidade, especificamente
cuidados de enfermagem (Decreto-Lei n. 104/98).
2.3.1. Formao inicial dos enfermeiros
A enfermagem, no decurso da dcada de 90, sofreu uma evoluo acentuada, quer

ao nvel da formao inicial, quer ao nvel da natureza do seu exerccio profissional,
tornando-se indispensvel o reconhecimento do papel do enfermeiro na comunidade
cientfica de sade e no que concerne qualidade da prestao de cuidados de sade
(Decreto-Lei n. 161/96).
A formao dos enfermeiros, integrada no sistema educativo nacional a nvel do
ensino superior desde 1988, permitiu o acesso aos diferentes graus acadmicos e a
assuno das mais elevadas responsabilidades nas reas da concepo, organizao e
prestao de cuidados de sade adequados populao, que se evidenciava j no Plano
de Estudos do Curso de Bacharelato em Enfermagem da Escola Superior de
Enfermagem de Vila Real (ESEVR) aprovado na Portaria n. 195/90 e, continua a ser
visvel no Plano de Estudos do Curso de Licenciatura em Enfermagem (CLE) da mesma
escola, aprovado pela Portaria n. 720/2000 de 5 de Setembro.
A este Plano de Estudos est subjacente a filosofia de educao da ESEVR, que
articula as componentes de ensino terico, ensino clnico e estgio, bem como a
aquisio de competncias para as novas problemticas de sade na comunidade,
resultantes das mudanas demogrficas, sociais e epidemiolgicas (ESEVR, 1999).
Pretende-se que o CLE confira:
Formao cientfica, humana, tcnica e cultural para planear, prestar e
avaliar cuidados de enfermagem gerais ao ser humano, so ou doente, ao
longo do ciclo de vida, famlia, grupos e comunidade aos trs nveis de
preveno e a necessria capacidade para desenvolver a prtica da
investigao em enfermagem, em particular, e da sade em geral e ainda,
participar na formao de outros profissionais de sade e na gesto dos
servios de sade (ESEVR, 1999:s/p).
Sendo a sade um indicador do progresso e desenvolvimento de uma sociedade, a
prtica de enfermagem impe o dever de acompanhar a mudana verificada nas cincias
37
ligadas sade, de forma a poder responder s crescentes necessidades do indivduo,

famlia e comunidade.
A actividade profissional de enfermagem, assenta num corpo de conhecimentos
cientficos, que inclui componentes de cincias como a medicina, psicologia,
microbiologia, bioqumica, antropologia, sociologia, farmacologia, pedagogia e
bioestatstica, que permitem actuar a nvel da promoo de sade e da preveno
primria, secundria e terciria, possibilitando o reconhecimento da necessidade de
adequar os cuidados de sade s realidades da comunidade e promovendo a participao
de todos os sectores na melhoria da sade (ESEVR, 1999).
A formao dos enfermeiros em EpS deve lev-los a compreender os novos papis
que lhes dizem respeito, mas por vezes privilegia mais a vertente tcnica da formao
em detrimento das vertentes socioculturais, humanistas. cada vez mais pertinente
questionar como e que profissionais se devem formar, obrigando a uma coordenao
entre o Sistema de Sade e o Sistema de Educao, no podendo a EpS funcionar
desarticulada da realidade (Pestana, 1995).
Abordar o tema da EpS, obriga a reflectir nas alteraes sofridas na nossa
sociedade, e nas polticas de sade. Considerando que a EpS no culturalmente neutra,
pelo que indispensvel que os profissionais de sade conheam os grupos a que se
dirigem, penetrando no saber cultural, adequando as estratgias de abordagem,
conscientes das limitaes que advm do facto de intervir no campo dos
comportamentos, dos valores e das crenas, o que se torna questionvel e at
controverso (Pestana, 1995).
A EpS, no caso do Plano de estudos do CLE da ESEVR, faz parte do bloco de
contedos da Enfermagem I Sade Pblica/Sade Comunitria, estando integrada no
ponto
das
competncias
em
Sade
Comunitria,
sendo-lhe
atribudas,
aproximadamente, 2 horas de tempo total no primeiro ano (ESEVR, 1999).

Canrio (1994), prope que ao nvel da formao inicial a prioridade deve assentar
sobre a aquisio de um conjunto de estratgias de aprendizagem de modo a que esta se
constitua efectivamente como o primeiro momento de uma formao que se continua ao
longo de toda a vida.
38
2.3.2. Formao permanente/Formao contnua dos enfermeiros
impossvel a formao inicial fornecer a crescente massa de conhecimentos

necessrios ao longo de uma carreira profissional. A rpida desactualizao dos
conhecimentos adquiridos e as frequentes mudanas do tipo de funo a executar,
conduzem necessidade de adaptao constante de conhecimentos. Para alm da
evoluo das cincias e das tcnicas, a prpria prtica profissional levanta problemas
que exigem reflexo e estudo, o que implica formao contnua (Sousa, 2000).
Trazendo memria o conceito de educao permanente de Dias (1993) no qual o
autor concebe a educao permanente como um processo global de desenvolvimento da
pessoa ao longo da sua existncia, vamos acrescentar-lhe o conceito de formao
permanente de Costa e Costa (1997: 44), referido como um:
Processo contnuo de aprendizagem, que se inicia com a concluso da
formao profissional bsica e a obteno do ttulo profissional (de
enfermagem) atravs do qual o indivduo adquire e aprofunda
conhecimentos e capacidades, que visam o desenvolvimento pessoal e
profissional que se repercute na melhoria do desempenho e da qualidade
dos servios prestados.
No dizer de Sousa (2000), o principal objectivo da formao permanente deveria
ser o de ajudar os profissionais a adquirirem e a manterem competncias, assim como a
compreenderem os seus deveres em relao entidade empregadora e aos objectivos da
prtica profissional. A necessidade de formao por parte do pessoal de enfermagem
tem de ser encarada nas vertentes terica e prtica, sendo de primordial importncia a
reflexo que se possa fazer sobre as experincias que formam as situaes vividas de
cada um.
Nesta ordem de ideias Collire (1989), j tinha afirmado que, quer a formao
inicial, quer a formao permanente, desempenham um papel determinante na evoluo
dos cuidados de enfermagem, no sentido de que geram condutas, comportamentos e
atitudes.
A Enfermagem est ligada ao aparecimento de Centros de Formao profissional
em Portugal. Em 1978 alguns hospitais da rea de Lisboa, iniciaram aces de formao
permanente destinadas aos enfermeiros, de frequncia voluntria, nas quais os
39
participantes usufruam dispensa total de servio, sendo dada prioridade aos

responsveis dos servios (Sousa, 2000).
Em 1981 o Decreto-Lei n. 305/81, vem contemplar alguns aspectos referentes s
aces de formao permanente, de forma que os Departamentos de Educao
Permanente vo aparecendo um pouco por todo o pas. Em 1982 por despacho do
Secretrio de Estado da Sade autorizado a entrada em funcionamento do Centro de
Educao Permanente de Enfermagem situado em Lisboa. Entre 1983 e 1984, realizamse os primeiros programas para enfermeiros a trabalhar nos Departamentos de Educao
Permanente e d-se o primeiro Encontro Nacional dos enfermeiros a exercer funes
nesses departamentos (Sousa, 2000).
J em 1985 sai a Portaria n. 661/85 de 5 de Setembro que regulamenta a criao,
condies a observar e funcionamento dos Departamentos de Educao Permanente e
em 1987/88 o Centro de Educao Permanente de Enfermagem integrado nos Centros
de Formao Multiprofissional centrados no Departamento dos Recursos Humanos,
devido necessidade de tornar aqueles departamentos multidisciplinares (Sousa, 2000).
A formao dos enfermeiros constituiu, assim, desde o seu incio uma preocupao
dos hospitais que, rapidamente aderiram ao Movimento de Educao Permanente,
procurando por um lado colmatar as insuficincias de escolarizao dos seus
profissionais e, por outro, responder s crescentes necessidades de formao que a
tecnologizao dos servios de sade exigia. Os Departamentos de Educao
Permanente em Enfermagem surgiram como resposta a essas necessidades. Investiu-se,
sobretudo, na organizao de aces de formao e de cursos, que tiveram pouca adeso
por parte dos enfermeiros e, principalmente, ineficcia ao nvel da mudana de
comportamentos. Actualmente, procuram investir na formao em servio, no sentido
de que as aces no surjam margem dos problemas concretos dos servios
(DEspiney, 1996).
Na opinio de Costa e Costa (1997), um processo, essencialmente, de cariz
terico e formal, que assenta na transmisso de conhecimentos, em que pode fazer-se
formao contnua atravs da participao em jornadas, colquios, congressos, fruns,
programas, entre outros, e pela realizao de pesquisas bibliogrficas.
Concebida segundo uma lgica predominantemente escolarizada, a formao
contnua dos enfermeiros tem, sistematicamente, desvalorizado a prtica destes
40
profissionais. Por outro lado, as Escolas de Enfermagem e os professores, confrontados

com um contexto de trabalho em processo de mudana acelerada, ao qual a Escola tem
dificuldade em responder, investe, principalmente, numa formao escolarizada
(DEspiney, 1996).
De facto, se a formao inicial for entendida Como o inicio da formao contnua
que acompanhar o profissional durante toda a sua carreira (Perrenoud, 1993: 149),
esta tem que ser reequacionada de modo a responder aos novos desafios com que se
confronta. A produo de saber em enfermagem requer dos profissionais uma atitude de
permanente interrogao das suas prticas, de confronto de ideias, de debate e reflexo
(DEspiney, 1996).
H, de facto, necessidade de articular a formao inicial e contnua quando
Escudero e Bolvar (1994, citados por DEspiney, 1996: 485), nos dizem que a
Educao e a formao de qualidade dos alunos praticamente irrealizvel
margem de uma formao, tambm de qualidade, relevante e efectiva dos professores,
a que DEspiney (1996) acrescenta, tambm, a formao dos enfermeiros, uma vez que,
participam na formao inicial e de servio durante a experincia prtica dos alunos em
contexto de trabalho.
2.3.3. Formao em servio dos enfermeiros
Para que a educao permanente no resulte num fracasso, necessrio aliar a

teoria prtica. A formao no deve assentar, apenas, em teorias e conceitos
abstractos, subestimando a experincia vivida pelos formandos, tanto a nvel individual
como no contexto do grupo, ou da organizao. No deve esquecer as suas aspiraes,
pois isso pode ser um dos principais factores impeditivos do desejo de mudana. nesta
perspectiva, que a formao em servio se revela como particularmente importante, uma
vez que permite uma reflexo acerca da prtica, contextualizada e significativa (Gomes,
1999).
Assim, a formao em servio a formao que se realiza concomitantemente
com a prtica profissional, visando aprofundar o grau de desenvolvimento pessoal e
profissional Gomes (1999: 179). Permite ao formando uma reflexo sobre o observado
e o vivido, o que conduz construo activa do conhecimento na aco.
41
A formao em servio no dizer de Costa e Costa (1997), esteve sempre presente na

formao permanente dos enfermeiros, tendo sido durante muito tempo, a modalidade
mais importante, seno a nica. A este propsito Collire (1989: 139) afirma que:
Os servios so lugares de expresso da prtica profissional e a que se
podem mobilizar e ajustar os conhecimentos [...], a que possvel aliar a
reflexo aco. a que podem ser estudadas as condies indispensveis
para assegurar cuidados de enfermagem.
A formao em servio, assim perspectivada como um factor de integrao e de
adaptao, assume particular importncia na profisso de Enfermagem pela existncia
de diferentes reas de actuao. Exige a utilizao de conhecimentos adquiridos na
formao inicial, que devem ser continuamente renovados atravs de uma formao
permanente, constituindo uma estratgia de actualizao, para melhorar a qualidade dos
cuidados, um dos seus principais objectivos (Gomes, 1999).
A legislao que delibera acerca da formao em servio dos enfermeiros existe
desde 1981 com a publicao do Decreto-Lei n. 305/81 de 12 de Novembro da carreira
de Enfermagem com os artigos 10 e 15 que determinam as aces de formao em
servio e formao permanente. Foi, posteriormente, consolidada em 1991, com a
publicao do Decreto-Lei n. 437/91 de 8 de Novembro (Aprova a carreira de
Enfermagem). Na nota introdutria ao mesmo, o nono pargrafo, refere que a natureza
da profisso de enfermagem e as caractersticas do seu exerccio fazem com que se deva
privilegiar a formao em servio como forma de manter actualizados, aprofundar e
desenvolver os conhecimentos adquiridos nos cursos bsicos e ps-bsicos de
enfermagem, prevendo-se nesta carreira mecanismos que favoream e permitam
concretizar este tipo de formao contnua.
No captulo VIII do referido Decreto, os artigos 63 e 64 abordam,
respectivamente, a formao contnua e a formao em servio, estipulando as
horas/ano para aperfeioamento profissional, a forma de processamento, bem como a
responsabilidade inerente a cada categoria profissional para a concretizao das
referidas aces. A concretizao desta formao ser cometida a um Enfermeiro
Especialista ou, na sua falta, a um Enfermeiro Graduado, tendo em conta o seu
curriculum pessoal e profissional, assim como as suas caractersticas pessoais
facilitadoras da aprendizagem. Ser exercida sob a responsabilidade do Enfermeiro
Chefe e em articulao com a estrutura de formao da instituio.
42
A estrutura de formao dever ter um papel activo na formao em servio, dando

cumprimento legal ao ponto 7 do artigo 64 do Decreto-Lei n. 437/91 e mantido pelo
Decreto- Lei n. 412/98, que prev que o trabalho desenvolvido no mbito da formao
em servio, em cada unidade, seja planeado, programado e avaliado de forma
coordenada com a estrutura de formao do respectivo estabelecimento.
As experincias pedaggicas tm demonstrado que os comportamentos e
conhecimentos adquiridos e que no so aplicados e consolidados, tm tendncia a
extinguir-se. no contexto de trabalho que se podem corrigir comportamentos
incorrectos e que se podem reforar os comportamentos correctos, inovadores e
adequados. na unidade prestadora de cuidados que os enfermeiros interiorizam e
trabalham a maior parte dos conhecimentos cognitivos apreendidos durante a formao
contnua. O conhecimento, per si, de nada vale se no se souber aplic-lo na prtica do
dia-a-dia (Costa e Costa, 1997).
Cavaco (2000), acrescenta que a formao em servio no pode, nem deve ser uma
mini-imitao da formao em contexto de sala de aula, j que para alm de no se
cumprirem as etapas necessrias, pode-se desvirtualizar e desacreditar a prpria
formao em sala de aula. A formao em servio tem momentos que podem ser muito
oportunos no processo de aprendizagem como as reunies de passagem de turno
orientadas para anlise de incidentes crticos, que fazem desenvolver nos enfermeiros
uma prtica reflexiva e um desenvolvimento profissional e pessoal com repercusses na
qualidade dos cuidados.
Malglaive (1995) considera que o que melhor caracteriza a formao contnua dos
adultos a sua vocao para satisfazer novas necessidades ligadas a mltiplas evolues
da sociedade e aos percursos profissionais dos indivduos que a elas tm de se
adaptarem. Assim, importante que seja feito o levantamento das necessidades de
formao dos profissionais e uma vez que as necessidades no so mais que juzos de
valor, ser conveniente ter esses mesmos valores em ateno para que a formao possa
ter reflexos no pblico alvo (Sousa, 2000). Neste sentido preciso ter em conta as
dificuldades e carncias sentidas pelos profissionais em exerccio.
Assim, no planeamento das aces de formao deve-se ter sempre em conta as
necessidades dos locais de trabalho e dos profissionais e o nvel de competncia
existente (Gomes, 1999). Para o levantamento dessas necessidades torna-se
43
indispensvel a existncia de condies e processos que possibilitem aos indivduos a

expresso das mesmas, dentro do quadro das suas actividades profissionais, visando
objectivos de mudana.
A nvel dos CSP, as Administraes Regionais de Sade e as Sub-Regies de
Sade tm uma obrigao fundamental na educao permanente do pessoal de
enfermagem, quer na motivao, quer na criao de estruturas departamentais capazes
de responder a esta exigncia, ao dinamizar e consciencializar os enfermeiros e as
prprias direces de que a evoluo tcnico-cientfica necessria com o intuito de
responder com eficcia e eficincia prestao de cuidados de sade ao indivduo,
famlia e comunidade (Sousa, 2000).
2.4. Necessidades de formao dos enfermeiros em Educao para a Sade
Existem alguns estudos sobre as necessidades de formao dos enfermeiros em EpS,

a nvel internacional e nacional. A nvel internacional um estudo efectuado por Rosso e
Collet (1999) no Brasil numa populao de enfermeiros dos CSP, procurava conhecer a
concepo de EpS e compreender as prticas educativas tendo, atravs da entrevista
semi-estruturada, identificado algumas dificuldades sentidas pelos intervenientes. Outro
estudo realizado em Inglaterra por Clark e Maben (1998), com uma amostra de
estudantes de enfermagem, enfermeiros e professores de enfermagem visava avaliar a
compreenso dos conceitos de PS e EpS, e identificar a percepo acerca do seu papel
como promotores de sade e acerca dos factores facilitadores e factores inibidores na
prtica da PS/EpS.
A nvel nacional, o estudo de Sousa (1995), na rea da sade escolar, com uma
amostra de profissionais de sade, pretendia caracterizar as prticas de sade escolar e
identificar os participantes nas mesmas. Identificou, ainda, algumas dificuldades que se
colocavam ao desenvolvimento das actividades de sade escolar e os conhecimentos
desses profissionais na rea da sade escolar; o estudo de Branco (1995), envolvendo
uma amostra de enfermeiros, mdicos e utentes em contexto hospitalar (CSD), utilizou
a entrevista semi-estruturada e a observao no participante. Procurava caracterizar as
prticas educativas em CSD, conhecer os responsveis por essas prticas, as estratgias
de planeamento, execuo e avaliao utilizadas e os factores de constrangimento
44
centrados no utente, no educador, na organizao e na poltica de sade e, a nvel do

utente, a sua opinio acerca da actuao dos elementos da equipa de sade e
necessidades de educao sentidas; por ltimo, o estudo de Silva (1998), efectuado com
uma amostra de enfermeiros dos CSP pretendia identificar conhecimentos em relao ao
conceito de sade, PS e servios promotores de sade, identificar os modelos de
trabalho em PS e a opinio dos enfermeiros em relao ao trabalho de equipa e as
competncias para trabalhar em equipa. Concluiu, indirectamente, que os intervenientes
necessitavam de formao em termos de PS.
Nenhum destes estudos mencionados procurou conhecer a percepo dos
enfermeiros acerca das dificuldades, carncias e progressos sentidos nas prticas de
EpS, caracterizou as referidas prticas, nem identificou directamente as necessidades
sentidas de formao no mbito da EpS como o estudo que agora pretendemos levar a
cabo. Da a importncia do presente estudo diagnosticar as necessidades de formao
em EpS desta populao de enfermeiros da SRSVR, visando intervir na sua formao,
numa perspectiva de investigao-aco.
2.4.1. Planear, desenvolver e avaliar programas de Educao para a Sade
Para que a EpS no seja transformada numa mera transmisso de informao e

consiga facilitar a aquisio de comportamentos, requer um processo de planeamento
prvio sua execuo. Partindo deste pressuposto, coloca-se a necessidade de desenhar
um programa adequadamente planeado em que se d resposta s necessidades
educativas do grupo alvo, se defina com clareza onde queremos chegar, se prevejam os
recursos e metodologias mais adequados para conseguir atingir os objectivos o mais
eficientemente possvel (Osuna e Moral, 2000).
Nesta altura surge a necessidade de definirmos programa, que segundo Pineault e
Daveluy (1987) Um conjunto organizado, coerente e integrado de actividades e de
servios, realizados simultaneamente ou sucessivamente, com os recursos necessrios, e
com a finalidade de alcanar os objectivos determinados, em relao com problemas de
sade precisos e para uma populao definida.
Por sua vez, Giraldes (1993:129), define programa como O conjunto de actividades
necessrias execuo parcial ou total de uma determinada estratgia, que requerem a
45
utilizao de recursos humanos, materiais e financeiros e que so geridos por um

mesmo organismo.
A modificao de comportamentos no tarefa fcil. Por sua vez, o objectivo final
da EpS ser facilitar a aquisio de comportamentos saudveis. Para conseguir esta
modificao de comportamentos torna-se imprescindvel desenhar um plano de
actuao estratgica que ponha em funcionamento todos os elementos necessrios para
este fim. Sem um planeamento prvio da interveno educativa no existe qualquer
garantia de xito. Se se produzir algum resultado concreto dever-se-, provavelmente,
mais influncia aleatria de uma srie de factores que permitem a mudana de
comportamento que interveno educativa propriamente dita. Para que haja eficincia,
que deve caracterizar todas as intervenes no contexto da sade, imprescindvel o
planeamento prvio das diferentes actividades.
No que diz respeito questo do planeamento de actividades existem diferentes
percursos possveis para levar a cabo a programao de actividades de acordo com o
foco de ateno. Estes focos so condicionados pelo conceito de EpS e pela perspectiva
do processo de planeamento. Assim, se o foco subjacente for o racionalista ou
tecnolgico opta-se por um modelo fortemente estruturado, com uma definio lgica e
exaustiva de objectivos, evitando a ambiguidade e a improvisao, dando especial
importncia ao conhecimento cientfico e ao profissional de sade na programao e
execuo de actividades. Se pelo contrrio, o foco o crtico ou pragmtico opta-se por
um modelo de programa nada rgido e pouco estruturado, adaptado a cada situao e
contexto dando nfase e protagonismo ao utente no desenho e execuo do programa,
procurando mais o programa possvel que o ideal.
Sugere-se optar por um programa medianamente estruturado que defina as linhas
fundamentais de actuao, em que participe desde os primeiros momentos o utente,
tanto na identificao de necessidades como no planeamento e execuo do programa.
Deve ser suficientemente flexvel, que tenha a capacidade de se adaptar em cada
momento a novas necessidades e a situaes concretas que se possam apresentar no seu
desenvolvimento (Osuna e Moral, 2000).
Os programas de EpS so constitudos por uma srie de etapas ou fases. Diferentes
autores propem modelos de programas constitudos por diversas etapas. Contudo, as
etapas comuns a quase todos eles so as seguintes:
46
i) Anlise da situao determinao das necessidades educativas, tambm conhecidas

por conhecimento prvio do grupo;
ii) Justificao da necessidade do programa;
iii) Definio de objectivos;
iv) Contedos educativos;
v) Determinao das estratgias de interveno;
vi) Actividades e metodologia educativa;
vii) Previso dos recursos;
viii) Desenho da avaliao do programa (Osuna e Moral, 2000).
Anlise da situao - Esta etapa tem dois objectivos: (i) identificas as necessidades
educativas do grupo alvo do futuro programa de EpS, com o propsito de desenhar um
programa que d resposta a essas necessidades; (ii) conhecer, o mais amplamente
possvel, as caractersticas desse grupo, com o fim de poder adaptar a metodologia, as
actividades e recursos a essas caractersticas.
Geralmente, os programas de EpS planeiam-se logo que se tenham identificado os
problemas de determinada comunidade e estabelecido prioridades. Uma vez realizado o
diagnstico de sade da comunidade e tendo seleccionado os problemas sobre os quais
intervir prioritariamente, assim como os factores que os condicionam, esto satisfeitas
as condies para iniciar o processo de elaborao do programa. O programa deve
dirigir-se modificao dos comportamentos que influem negativamente nos problemas
de sade identificados.
O processo de avaliao das necessidades educativas pode ser mais ou menos amplo
e complexo, dependendo da natureza do problema sobre o qual se pretende intervir, do
tempo e dos recursos disponveis (Osuna e Moral, 2000).
No dizer de Clark (1996), a avaliao das necessidades educativas, na perspectiva
epidemiolgica, tem quatro componentes: (i) biologia humana, (ii) ambiente, (iii) estilo
de vida e (iv) sistema de cuidados de sade.
A biologia humana influencia as necessidades de aprendizagem e as capacidades de
aprendizagem do participante. As reas a considerar incluem as capacidades e as
necessidades relacionadas com o nvel de maturidade do participante e a adequao
sua funo fisiolgica.
47
Os factores ambientais podem tambm influenciar as necessidades de aprendizagem

e capacidades. Incluem o ambiente fsico, o ambiente psicolgico e o ambiente social.
As condies do ambiente fsico muitas vezes elevam as necessidades educativas das
EpS. o caso de um idoso que vive numa habitao com deficiente iluminao e muitas
escadas. Por sua vez os factores psicolgicos tais como o stresse e a ansiedade, podem
tambm dificultar a aprendizagem naqueles que esto motivados para a aprendizagem.
Por ltimo, o ambiente social particularmente influente na formao de atitudes acerca
da sade e comportamentos relacionados com a sade. Pode tambm influenciar os
indivduos expostos informao relacionada com a sade.
Os factores relacionados com o estilo de vida influenciam as necessidades
educativas dos participantes nos programas de EpS. Por exemplo, o participante que
comete excessos alimentares provavelmente necessitar de uma educao alimentar e
aquele que no usa cinto de segurana na conduo de viaturas automveis necessita
educao no mbito da segurana.
O grau de nfase atribudo EpS pelos prestadores de cuidados de sade e
prestadores especializados no desenvolvimento de processos de EpS so factores
associados ao sistema de cuidados de sade que influenciam o conhecimento e as
atitudes relacionados com a sade dos participantes (Clark, 1996).
Esta perspectiva na opinio de Osuna e Moral (2000), prope o estudo de variveis
como a mortalidade e morbilidade, factores de risco, incapacidade, demografia,
estrutura socio-econmica, recursos de sade, aspectos culturais, necessidades sentidas
por parte da populao e organizao social da comunidade, entre outros. Todos estes
factores podem condicionar de forma mais ou menos directa as necessidades educativas
e a orientao que se dar posteriormente ao programa de EpS.
As tcnicas e instrumentos para o estudo deste tipo de variveis passam
fundamentalmente pela elaborao de indicadores de prevalncia, incidncia,
demogrficos, etc. Os inquritos e as entrevistas populao e a profissionais tambm
podem ser utilizados.
Outra perspectiva abordada pelos mesmos autores acima citados a anlise
comportamental e o diagnstico educacional, caracterizada pela utilizao de tcnicas
pertencentes ao campo da psicopedagogia. Neste mbito podem encontrar-se diferentes
propostas quando se pretende realizar a anlise de situao. o caso do Guia FACILE
48
proposto por Rochon (1992), cujas primeiras trs frases correspondem quela etapa do
formato PRECEDE, cujo modelo j foi desenvolvido atrs (Osuna e Moral, 2000).
Justificao da necessidade do programa - Esta fase da programao consiste em
apresentar de forma explcita a necessidade de realizao do programa de EpS. Deve-se
responder pergunta: porque que se pretende realizar o programa? Na sua elaborao
deve ter-se em conta que esta a fase de marketing do programa, em que se devem
convencer os possveis interessados (Instituies de sade, gestores, polticos e a
comunidade) da necessidade e importncia do desenvolvimento do mesmo e do impacto
que ter na sade da comunidade.
A maioria da informao necessria justificao de um programa de EpS procede
da etapa anterior. Deve fazer-se referncia a:
i) Magnitude do problema;
ii) Custos em sade, na rea familiar e social;
iii) Evoluo do problema e tendncias;
iv) Relao do problema de sade com os comportamentos;
v) Existncia de experincias prvias que demonstrem o efeito da EpS sobre o problema
ou, pelo menos, o efeito que a modificao de comportamentos tem sobre o mesmo.
Esta fase pode finalizar com a determinao das finalidades ou metas que se
pretendem alcanar com o desenvolvimento do programa de EpS (Osuna e Moral,
2000).
Definio de objectivos - A definio de objectivos tem uma dupla finalidade. Por
um lado, indicar o fim a que se espera chegar, com a inteno de no perdermos o
caminho a percorrer e de que todas as aces contribuam para atingir esse fim. Por
outro lado, os objectivos so um instrumento chave para a posterior avaliao do
programa de EpS. Para que os objectivos sejam um instrumento til necessrio que
apresentem as seguintes caractersticas:
i) Pertinentes Significativos e importantes para o problema de sade;
ii) Mensurveis Utilizando os instrumentos disponveis;
iii) Precisos Fazerem referncia a aspectos concretos e s a um deles;
iv) Compreensveis Devem identificar a que nos estamos a referir com o objectivo;
v) Exequveis Realizveis no tempo previsto.
Os objectivos devem integrar os seguintes elementos:
49
i) Natureza da situao desejada Resultado concreto que se pretende alcanar com o

programa (conhecimento, atitude, comportamento) Ex: complicaes nos diabticos;
ii) Critrios de xito ou de fracasso Deve precisar os critrios que permitam apreciar o
grau de xito. Referem-se a taxas ou percentagens da populao em que se conseguiu o
objectivo, natureza do efeito da interveno sobre os conhecimentos, atitudes e
comportamentos, etc. Ex: Diminuir em 10% o n. de complicaes nos diabticos;
iii) Data para a consecuo do objectivo Momento em que o objectivo deve ser
alcanado ou em que ter lugar a avaliao. Ex: Durante o prximo ano;
iv) Populao de referncia Definir o grupo populacional sobre o qual o programa de
EpS vai intervir. Ex: Diabticos;
v) mbito de aplicao do programa Refere-se zona geogrfica (distrito, bairro,
localidade) bem como ao local onde se desenvolve a actividade (Escola, Empresa,
Centro de Sade, Hospital, etc.) Ex: Utentes do Centro de Sade (Osuna e Moral, 2000).
Existem diversas tipologias de objectivos. Vamos abordar duas classificaes: (i)
objectivos gerais e especficos e (ii) objectivos de processo e objectivos de resultado
(Osuna e Moral, 2000; Clark, 1996).
No que diz respeito classificao em objectivos gerais e objectivos especficos, a
sua definio deve realizar-se mediante uma sequncia lgica em forma de rvore, em
que cada objectivo geral constitui o tronco de onde partem vrios objectivos especficos.
Objectivos gerais Derivam da justificao do programa. Devem centrar-se na
resoluo ou diminuio do problema identificado. Tm como referencia os indicadores
de sade relacionados com o problema concreto que se deseja ultrapassar (incidncia,
prevalncia, incapacidade, etc.)
Os objectivos gerais podem ser vrios de acordo com os problemas de sade em que
se deseje intervir. Geralmente o n. reduzido e frequente ser, apenas, um nico. Ex:
Diminuir em 10%, no prximo ano, a incidncia de complicaes nos diabticos do
Centro de Sade.
Objectivos especficos Derivam dos objectivos gerais e centram-se no utente,
grupo ou comunidade. Devem referir-se aos factores que condicionam a modificao
dos comportamentos. Definem-se objectivos especficos relativos aos conhecimentos,
atitudes e comportamentos ou competncias. O nmero depende da complexidade do
comportamento que se pretende modificar e do nvel de especificao com que se deseje
50
definir o resultado esperado. Deve-se definir os objectivos relativos aos conhecimentos,

atitudes e comportamentos que se considerem imprescindveis para a resoluo ou
diminuio do problema de sade.
Relativamente aos objectivos especficos de conhecimentos devem descrever os
conhecimentos que o participante no programa deve adquirir para facilitar a mudana de
comportamento. A redaco dos objectivos realiza-se utilizando verbos que indiquem
aco, para que sejam facilmente observveis e mensurveis. Ex: No final do programa,
pelo menos 80% dos diabticos sabero descrever a tcnica correcta do cuidado aos ps.
Quanto aos objectivos especficos de atitudes devem descrever a disposio mental
do participante para a mudana de comportamento necessria. Ex: No final da sesso,
pelo menos 80% dos diabticos demonstraro uma disposio favorvel ao cuidado
dirio dos ps.
No que se refere, aos objectivos especficos de comportamentos descrevem as
aces ou comportamentos que o participante dever realizar para que tenhamos a
garantia que levando a cabo esses comportamentos descritos se consegue o objectivo
geral. Ex: At ao prximo contacto, o doente diabtico autocuidar-se- diariamente, aos
ps.
A segunda tipologia integra os objectivos de processo e os objectivos de resultado.
Os objectivos de processo definem o processo de educao do participante e descrevem
as aces a serem tomadas pelo educador enquanto que os objectivos de resultado
descrevem comportamentos que so esperados que o participante desempenhe em
resultado da EpS.
Os objectivos de resultado podem ser classificados de acordo com o domnio de
aprendizagem que descrevem e o nvel de tarefas dentro do prprio domnio. Os
domnios de aprendizagem so quatro: (i) o domnio cognitivo contem as capacidades
intelectuais relacionadas com a informao e a sua aplicao; (ii) o domnio afectivo
cujo foco da aprendizagem so as atitudes e os valores; (iii) o domnio psico-motor, cuja
nfase na aprendizagem de habilidades manuais; (iv) o domnio perceptivo, com
nfase na percepo e extraco de informao (Clark, 1996). Uma vez redigidos os
objectivos fica perfeitamente explcito aonde queremos chegar com a realizao do
programa de EpS. Alm disso, a descrio dos objectivos assinala o caminho a
percorrer, sugerindo os contedos educativos a introduzir, as actividades e a
51
metodologia a utilizar. D, ainda, indicaes acerca dos recursos necessrios e define os

critrios de avaliao do programa (Osuna e Moral, 2000).
Contedos Educativos - Os contedos educativos so a informao, o tema ou
temas, que se devem transmitir ao grupo alvo atravs de qualquer mtodo ou meio, com
o propsito de atingir o objectivo ou objectivos propostos (Dominguez, Larrosa e
Regato, 1993).
Os contedos de um programa de EpS esto condicionados pelos objectivos
previamente elaborados e pelas caractersticas das pessoas a quem o programa
dirigido. Entre estas caractersticas temos a idade dos participantes, o seu nvel de
instruo, as suas experincias prvias, as doenas, as atitudes, os conhecimentos, entre
outras (Osuna e Moral, 2000).
Como a informao existente acerca de determinado tpico extensa e no pode ser
toda apresentada num programa de EpS, o educador necessita de seleccionar a
informao mais apropriada e relevante para o grupo alvo. Aps se ter seleccionado o
contedo, este deve ser organizado numa sequncia lgica uma vez que a nova
aprendizagem baseada na aprendizagem prvia. O contedo deve ser organizado do
simples para o complexo, do mais importante para o menos importante ou do mais
familiar para o menos familiar (Clark, 1996).
Determinao das estratgias de interveno - Pode definir-se estratgia como
um procedimento geral metodolgico que pode compreender vrias actividades de
aprendizagem, uso especifico de meios de transmisso de informao ou para realizar a
interveno (Greene e Simons-Morton, 1988).
Na opinio de (Clark, 1996), a seleco das estratgias de ensino dependem das
caractersticas dos participantes, das caractersticas do educador, do tipo de tarefas de
aprendizagem, dos contedos envolvidos e da disponibilidade de recursos necessrios
implementao de estratgias especificas. As estratgias de ensino/aprendizagem
seleccionadas devem ser adequadas idade, nvel de desenvolvimento e nvel
educacional da audincia. Devem ser escolhidas aquelas que mantenham o interesse do
educando se adequem aos contedos a serem apresentados. Por sua vez, certas tarefas
de aprendizagem adaptam-se a estratgias de ensino especfico. Por exemplo, a
discusso e o jogo de papis so mtodos eficazes na criao de conscincia de valores
pessoais, enquanto que a pesquisa mais apropriada aquisio de conhecimento.
52
Segundo Osuna e Moral (2000), na seleco de estratgias devem ter-se em conta os

seguintes aspectos:
i) Orientao conceptual e filosfica Dos prprios educadores quanto ao foco terico
da EpS, importncia a dar aos participantes no prprio programa. Tudo isto pode
conduzir a estratgias de interveno de carcter mais individual ou comunitrio,
estratgias de maior implicao e protagonismo dos profissionais ou dos lderes da
comunidade;
ii) Natureza e alcance dos recursos disponveis A disponibilidade dos meios de
comunicao social (rdio, televiso) determina que a estratgia possa estar centrada
mais no trabalho comunitrio ou no foro individual;
iii) Grupo alvo do programa No caso de utentes do Centro de Sade (Ex: doentes
crnicos), a estratgia orienta-se para intervenes individuais e grupais no prprio
Centro. Se pelo contrrio a populao caracterizada pela sua actividade (estudantes,
operrios de uma empresa), as estratgias centram-se na interveno sobre o local de
actividade e sobre os responsveis e lderes do meio;
iv) Nvel de estruturao social da zona de sade de primordial importncia para
definir a estratgia mais adequada. Em zonas com alto nvel de estruturao pode-se
centrar a interveno em organizaes e lderes sociais (Associao de Utentes,
Associaes Religiosas, Desportivas, etc);
v) Tipo de problema objecto do programa Os problemas ou necessidades de Sade
Pblica (cancro, sida, preveno de doenas cardiovasculares, etc.) requerem estratgias
orientadas implicao de todos os indivduos da comunidade. Pelo contrrio,
problemas de sade que afectam grupos mais especficos podem utilizar-se estratgias
de carcter individual ou grupal;
vi) Caractersticas culturais e socioeconmicas A credibilidade que o sistema e os
profissionais de sade tm junto da populao condicionam a estratgia adequada.
Neste sentido existem diferentes experincias que pem a manifesto que estratgias de
interveno vlidas para a populao em geral no tm nenhum impacto sobre grupos
especficos (adolescentes, ciganos, populao rural, etc.).
No dizer de Greene e Simons-Morton (1988) prefervel optar por uma
aproximao flexvel aquando da seleco da estratgia mais adequada para cada
programa. No caso de um programa de EpS dirigido a diferentes grupos (pais, alunos,
53
professores) necessrio adoptar estratgias diferentes para cada grupo, uma vez que a
estratgia adequada contribui de forma significativa para o xito do programa.
Actividades e metodologia educativa - Depois de definir a estratgia de
interveno mais adequada, torna-se necessrio prever a metodologia educativa que se
considera mais til para alcanar os objectivos. Este passo compreende a identificao
de meios, mtodos, actividades e procedimentos pedaggicos na execuo do programa
de EpS.
Os meios so o suporte que se utiliza para transmitir uma informao, estimular um
comportamento, mobilizar sentimentos, entre outros. Entende-se por mtodo a forma
sistemtica e ordenada de realizar uma ou mais actividades para ensino/aprendizagem
de algo. Garcia et al. (1995), definiram mtodo pedaggico como a caminho que se
deve seguir para expor a informao da forma mais fcil e vantajosa, pondo em prtica
de forma ordenada e racional os princpios e regras que sejam necessrios.
Pode afirmar-se que no existem regras definidas para a seleco de materiais e
mtodos mais adequados a cada situao. No entanto, conhecem-se diversos factores
que condicionam a seleco de actividades e metodologias, entre os quais:
i) Natureza do contedo Se se trata da aprendizagem de factos simples, provavelmente
ser suficiente o uso de materiais escritos (folhetos, acetatos, slides, etc.). Se o objectivo
o desenvolvimento de competncias devem incorporar-se mtodos como a
demonstrao e a prtica por parte do utente. Os objectivos relacionados com as atitudes
e motivaes requerem mtodos grupais em que se compartilhem ideias, haja discusso
e os participantes interactuem entre eles, assim, como os objectivos que tenham
implcito o desempenho de papis e actividades de clarificao de valores;
ii) Caractersticas do grupo alvo Se o grupo tem um nvel de instruo alto e
conhecimentos sobre o tema, podem utilizar-se mtodos clssicos como o expositivo
(aula), a conferncia. Se o nvel de instruo mais baixo ou existe um
desconhecimento total do tema, utilizam-se mtodos (mtodo demonstrativo) que
permitam uma observao directa de cada uma das fases que constituem o
comportamento concreto a que nos estamos referindo;
iii) Capacidades do prprio educador Geralmente, o educador maneja com maior
destreza um mtodo do que outro. A experincia acumulada na utilizao das diferentes
metodologias deve ser um critrio a ter em conta;
54
iv) Marco terico Cada teoria de aprendizagem ou de modificao de comportamento

sugere uma gama de actividades de aprendizagem. Dependendo de como se entenda que
se produzem as mudanas de comportamento e os factores que as condicionam utilizarse-o mtodos caracterizados pela transmisso de mensagens, a participao e
negociao com o utente, os reforadores, a influncia do meio, etc.;
v) Materiais disponveis Cada metodologia requer para o seu desenvolvimento a
utilizao de materiais e condies especficas. Os mtodos demonstrativos necessitam
de material clnico (instrumentos, modelos, meios audiovisuais). O desenvolvimento de
certas tcnicas requer a participao de um nmero determinado de participantes e a
disponibilidade de um tempo concreto (Osuna e Moral, 2000).
Previso dos recursos - Nesta fase do planeamento do programa devem
seleccionar-se e prover-se os recursos humanos, materiais e financeiros. O xito de um
programa de EpS pode estar condicionado pela disponibilidade dos recursos
necessrios. A sua proviso no pode deixar-se ao acaso j que se pe em perigo o
desenvolvimento da actividade educativa (Osuna e Moral, 2000).
Os programas de EpS envolvem a utilizao de diferentes materiais (folhetos,
cartazes, diapositivos, transparncias, vdeos, material clnico, etc.). Deve definir-se
todo o material necessrio assim como prever a forma de o obter. Em certas ocasies
necessria a aquisio do mesmo ou a solicitao instituio para quem se planeia o
programa.
Os materiais seleccionados devem ser apropriados ao grupo alvo e aos contedos
apresentados. Por exemplo, se a audincia um grupo de crianas, um livro colorido
pode ser uma ajuda efectiva numa sesso de educao alimentar, mas no o ser para
um grupo de adolescentes.
Estes materiais necessitam transmitir informao a um nvel que possa ser
compreendido pelos participantes. Tambm devem ser sensveis s crenas culturais dos
participantes, atitudes e valores. Por exemplo, materiais usados na temtica das doenas
sexualmente transmissveis (DST) cujas fotografias mostram, apenas, membros de
grupos minoritrios, transmitem a ideia de que somente os membros desse grupo,
contraem estas doenas. Estas suposies so erradas, discriminatrias e ofensivas para
os membros dessas minorias que possam fazer parte da audincia.
55
Podem ocorrer problemas com materiais escritos quando os participantes tm uma

baixa literacia. Estudos recentes acerca de informao escrita relacionada com mtodos
contraceptivos indicaram que muitos desses documentos so escritos acima dos nveis
de literacia de muitos leitores (Swanson et al., 1990). Assim, para clientes com nveis de
literacia baixos, as fotografias, as figuras ou as cassetes de vdeo so mais apropriadas
para o ensino do que os materiais escritos.
Outras consideraes na seleco de materiais de ensino incluem a necessidade de
equipamento especial (projectores, ecrs), adaptao exposio dos contedos e a
facilidade de utilizao. Podem haver constrangimentos resultantes das circunstncias
onde a aprendizagem tem lugar. o caso de uma exposio ao ar livre onde os vdeos
so inapropriados. Por ltimo, na seleco de materiais a visualizar necessrio ter em
conta a capacidade dos participantes para ver os materiais. Por exemplo, se so usadas
transparncias, o tamanho da letra deve permitir a leitura por todos os participantes no
fundo da sala. Da mesma maneira quando se fazem demonstraes, todos os
participantes devem poder visualizar aquilo que demonstrado (Clark, 1996).
Quanto aos recursos humanos integram a equipa os professores que vo participar
como educadores, que reunam as caractersticas mais adequadas ao desenvolvimento do
programa. Geralmente, os profissionais responsveis pelo planeamento do programa de
EpS so os mais implicados na execuo do mesmo o que garante o conhecimento
deste. Nesta fase devem definir-se as actividades que cada um dos educadores deve
desenvolver e se for necessrio prever as competncias requeridas para cada um deles.
Devem prever-se as instalaes necessrias ao desenvolvimento do programa (sala
de reunies, sala de aula, sala de consulta, ginsio) e garantir que renem as
caractersticas necessrias para a utilizao da metodologia prevista e que se encontrem
disponveis na altura necessria.
A execuo de um programa de EpS envolve determinados custos que se devem
calcular, elaborando-se um projecto-oramento para conseguir os recursos financeiros
necessrios. Nesta fase devem determinar-se as fontes de financiamento que suportaro
o custo do programa (Centro de Sade, Sub-Regio de Sade, Ministrio da Sade, etc.)
(Osuna e Moral, 2000).
56
Desenho da avaliao do Programa - A ltima tarefa do planeamento em EpS

desenvolver um plano de avaliao do programa. A avaliao deve entender-se como
uma actividade permanente e que percorre cada uma das etapas do planeamento em
EpS.
A avaliao do programa deve centrar-se nos seus diferentes componentes:
estrutura, processo e resultado. Por sua vez a avaliao da adequao dos recursos s
necessidades do programa permite identificar a utilidade e contribuio de cada um
deles para se atingirem os resultados pretendidos, facilitando a identificao dos
recursos imprescindveis ao seu desenvolvimento. A avaliao das diferentes
actividades e metodologias posta em marcha proporciona informao sobre os mtodos
mais adequados para a consecuo dos objectivos estabelecidos.
A avaliao dos resultados deve ser o eixo central desta tarefa que com uma
adequada definio dos objectivos, gerais e especficos, praticamente identificar os
indicadores de avaliao. Os critrios para avaliao dos resultados da EpS derivam dos
objectivos de resultados, critrios para avaliao do desempenho do educador e os do
processo educacional resultam dos objectivos de processo (Osuna e Moral, 2000; Clark,
1996).
O que deve desenhar-se so os instrumentos de recolha de dados para a avaliao do
programa (questionrios, grelhas de observao, indicadores sanitrios, escalas de
autonomia, etc.). Alm disso, deve determinar-se o momento, a forma e as pessoas
encarregues da recolha dos dados necessrios, assim como do seu tratamento e anlise
posterior.
Os resultados da avaliao devem servir no s para comprovar a eficcia do
programa, mas tambm para melhorar a sua qualidade. Nesta linha torna-se necessrio
introduzir elementos de avaliao durante o desenvolvimento do programa para
identificar possveis desvios e introduzir as modificaes precisas (Osuna e Moral,
2000).
57
2.4.1.2. Desenvolvimento
Um grupo de trabalho da Associao Norte Americana de Sade Pblica (APHA)

props as seguintes directrizes para o desenvolvimento de programas de promoo/EpS
(Clark, 1996):
i) Os programas de promoo da sade devem ser dirigidos a um ou mais factores de
risco, cuidadosamente definidos, mensurveis e possveis de modificao que sejam
prevalentes no grupo alvo seleccionado;
ii) O programa deve conseguir reflectir os atributos especiais, as necessidades e as
preferncias do grupo alvo;
iii) Os programas devem apresentar intervenes que reduzam, claramente, os factores
de risco identificados e que sejam apropriadas para o grupo;
iv) Os programas devem implementar intervenes que faam o melhor uso possvel
dos recursos;
v) Os programas devem ser, especialmente, desenhados para permitir a avaliao dos
seus efeitos e do processo educacional.
As dimenses que descrevem os programas de EpS so quatro (Clark, 1996):
i) Propsito influenciar o comportamento do grupo alvo. Os nveis de influncia
variam e o tipo de influncia desejado dentro da hierarquia dos efeitos do programa
educacional
devem
ser
determinados
antecipadamente
directamente
do
desenvolvimento do programa.
A hierarquia dos efeitos do programa pode ter a seguinte organizao:
O grupo alvo exposto questo de sade;
O grupo alvo est consciente da questo;
O grupo alvo informado acerca de uma questo;
O grupo alvo persuadido quanto questo;
O grupo alvo tenciona mudar de comportamento;
O grupo alvo mantm a mudana de comportamento.
Por exemplo, os educadores para a sade podem querer, inicialmente, expor o grupo
a uma questo de sade tal como o abuso de crianas e ento torn-los conscientes da
extenso do problema. Quando isto tiver sido realizado, o grupo alvo deve ento ser
58
informado dos sinais de abuso e como denunciar suspeitas de abuso e ser persuadido
que denunciar casos de abuso apropriado;
ii) Grupo alvo Geralmente um razovel grupo de pessoas para diminuir o custo
eficcia do programa. O grupo alvo pode ser segmentado de acordo com as atitudes,
valores e crenas relacionadas com a questo de sade, mais do que pelas variveis
demogrficas e podem ser aplicadas diferentes estratgias de comunicao a cada
segmento;
iii) Tempo As campanhas tm um tempo limite definido dentro do qual se espera que
os objectivos do programa sejam, razoavelmente, atingidos;
iv) Actividades Um programa de EpS consiste num quadro de actividades de
comunicao bem definidas e planeadas para transmitir as mensagens da campanha ao
grupo alvo.
2.4.1.3. Avaliao
Existem duas perspectivas de avaliao dos programas de EpS, que se diferenciam
pelo seu foco de ateno. Por um lado, a determinao do grau de alcance dos
objectivos e, por outro lado, estimar os efeitos e resultados de um programa.
Assim, a avaliao de programas pode definir-se como a investigao sistemtica
atravs de mtodos cientficos dos objectivos, efeitos e resultados de um programa com
a finalidade de tomar decises sobre ele (Casado, 2000).
As duas perspectivas da avaliao dos programas abrem duas tendncias de
avaliao dos mesmos (Casado, 2000):
i) A que se centra na avaliao de objectivos, verificando se os objectivos so
alcanados ou no e em que grau;
ii) A que se centra na aplicao do mtodo cientifico, onde o efeito dos programas so
medidos atravs da experimentao.
Estas tendncias representam os extremos de um continuum, no qual as posies
intermdias variam em funo da utilizao do mtodo cientfico e do grau de
complexidade, um plo de menor utilizao do mesmo mtodo e menor complexidade
ocupado pela avaliao dos objectivos num extremo e um plo de maior utilizao e
maior complexidade constitudo pela experimentao no outro extremo.
59
Geralmente, a posio a ocupar no continuum pela avaliao, determinada pelo

tipo de programa, pela finalidade de utilizao das concluses da avaliao e pelos
recursos disponveis para a efectuar.
A finalidade geral da avaliao de programas a tomada de decises acerca de uma
determinada interveno. Dentro desta finalidade podem existir vrias funes:
i) Actuao sobre o programa para o melhorar, substituir ou eliminar;
ii) Justificao das decises adoptadas, visando avaliar as decises que se tomaram
sobre o programa;
iii) Financiamento de programas e servios;
iv) Comparao de teorias, mediante a generalizao dos resultados da investigao.
Alm destas funes, a avaliao traz outro tipo de vantagens como o aumento da
compreenso das actividades de EpS e servir de estmulo profissional. Em relao a este
ltimo aspecto, a avaliao converte-se num importante elemento motivador para
introduzir inovaes nos servios, ao alcanar a sensibilidade cientfica dos
profissionais de sade.
No caso concreto da avaliao de programa de EpS, dependendo da posio que
ocupe no continuum de avaliao haver mais ou menos possibilidades de solucionar os
diferentes obstculos que se podem apresentar. Esses obstculos so a veracidade e
interpretao dos dados recolhidos na avaliao, a parte da responsabilidade do
programa educativo nas mudanas e a esperana de manuteno das mudanas.
Por exemplo, num programa de interveno sobre fumadores, passado uma semana
verifica-se que, 50% informam que deixaram de fumar. Neste caso e segundo a
orientao anterior, devemos perguntar: Qual a veracidade destes dados? Os
participantes no fumaram, efectivamente, na ltima semana? Quantos participantes
teriam deixado de fumar sem influncia da interveno? Qual a probabilidade que
existe dos participantes que deixaram de fumar manterem a abstinncia o tempo
necessrio para obter algum beneficio em sade?
Independentemente da orientao e finalidade avaliadora, o acto de avaliar
programas de EpS, implica a comparao dos objectivos ou dos resultados com um
padro. Neste sentido, podem identificar-se vrios tipos de padres de comparao:
i) Arbitrrios Os responsveis do programa decidem qual a mudana desejada,
segundo algum antecedente histrico ou a racionalidade do programa;
60
ii) Histricos Baseados em resultados anteriores do mesmo programa;

iii) Normativos Fixados em funo dos resultados do programa, obtidos em
populaes com caractersticas semelhantes;
iv) Compromisso Baseados no consenso de especialistas;
v) Cientficos Estabelecidos em funo de trabalhos de investigao publicados.
A eleio do tipo de padro realiza-se em funo da informao disponvel e do fim
para que se utilizam as concluses da avaliao.
Tipos de avaliao - Existem vrios tipos de avaliao de programas de EpS. As
diferentes classificaes procuram responder a diversos critrios e esto relacionadas
com a finalidade concreta da avaliao. Assim, segundo Casado (2000), em funo dos
diferentes critrios temos as seguintes classificaes:
i) Avaliao proactiva e retroactiva A avaliao proactiva pretende assistir a tomada
de decises sobre o programa, enquanto a avaliao retroactiva tem por objecto a
contabilidade do programa;
ii) Avaliao da eficcia e da eficincia A avaliao da eficcia mede a utilidade do
programa em termos da consecuo de objectivos ou das consequncias resultantes; a
avaliao da eficincia mede os efeitos obtidos pelo programa tendo em conta os
recursos utilizados, numa perspectiva econmica. Estes tipos de avaliao procuram
responder questo: para que que se realiza a avaliao?;
iii) Avaliao formativa e sumativa A avaliao formativa, tambm designada por
avaliao do processo, realizada durante a aplicao do programa e tem como
principal objectivo a melhoria e o aperfeioamento deste. A avaliao sumativa,
tambm designada por avaliao de resultados, efectua-se no fim do programa e tem por
objectivo tanto a melhoria do programa como a sua contabilidade e justificao. O que
est em causa nestas avaliaes quando se realiza a avaliao;
iv) Avaliao interna e externa A avaliao interna realizada pela instituio
responsvel pelo programa. A avaliao externa efectuada por instituies alheias ao
mesmo. O que est aqui em causa quem realiza a avaliao.
Outra classificao em trs tipos sugerida por Clark (1996):
i) Avaliao formativa O educador/avaliador durante o desenvolvimento do programa
avalia atravs do feedback dos participantes se o contedo est a ser adequadamente
61
comunicado. Pode faz-lo atravs das expresses faciais, colocao de questes acerca
dos contedos abordados e da resposta emocional daqueles ao contedo;
ii) Avaliao de resultado No fim do programa avaliam-se os efeitos atravs do grau
em que se alcanaram os objectivos de resultado. Por exemplo, o formandos so
capazes de desempenhar os comportamentos em causa ao nvel do desempenho
esperado?;
iii) Avaliao de processo Avaliao da apresentao dos contedos em termos da
utilizao do processo educacional. Os participantes esto preparados como
desejvamos? A sesso manteve o interesse da audincia? A estratgia de
ensino/aprendizagem, materiais e contedo seleccionado eram apropriadas s
necessidades de aprendizagem dos participantes?
Depois de clarificada a finalidade da avaliao que indica o tipo de avaliao a
realizar, necessrio decidir que aspectos concretos se devem avaliar.
Estes aspectos podem organizar-se em trs nveis (Casado, 2000): processo, impacto
e resultado. Cada um dos nveis pode utilizar-se isoladamente, mas com frequncia
combinam-se entre si. De facto, os trs juntos formam um mtodo adequado para a
avaliao.
Na avaliao do processo procura-se determinar o grau de idoneidade na execuo
do programa. utilizada com frequncia por organizaes de acreditao (avaliao
externa) que identificam pontos fortes e dbeis dos programas, sendo o objecto da
avaliao formativa.
Na avaliao do impacto, avalia-se a melhoria dos resultados intermdios, em
concreto, os conhecimentos, as atitudes e os comportamentos dos participantes. Referese aos efeitos imediatos de um programa. de assinalar a dificuldade de mensurao
das atitudes, que tm sido pouco e mal avaliadas, talvez pela pouca disponibilidade de
instrumentos fiveis que o possam fazer.
Na avaliao dos resultados, procura-se medir o efeito do programa na melhoria das
condies de sade ou mudana social, isto , muda os efeitos finais.
H que ter em conta que estas definies, apenas, se aplicam na avaliao e
investigao no campo da sade.
As consideraes bsicas subjacentes importncia atribuda avaliao dos
resultados so as seguintes:
62
i) A responsabilidade do resultado de um programa de EpS em termos de condio de

sade, pode ser compartilhada com outro tipo de actividades, em oposio
responsabilidade principal que tem o educador no processo e no impacto;
ii) A maior parte das mudanas a nvel da condio de sade tardam muito tempo a
aparecer. Tanto o impacto como os resultados so o objecto da avaliao sumativa.
Dentro de cada nvel podem definir-se aspectos concretos de avaliao, entre eles:
i) Processo Nvel de capacitao dos educadores, relaes dentro da equipa de
trabalho, adequao dos materiais educativos e outros recursos materiais, metodologia
educativa, organizao e seguimento de actividades e consistncia interna do programa;
ii) Impacto Conhecimentos obtidos, mudana de atitudes, desenvolvimento de
capacidades, nvel de autocuidado e utilizao dos servios de sade;
iii) Resultados Mortalidade, morbilidade, incapacidade, esperana de vida e qualidade
de vida.
Processo de avaliao - Pode optar-se por duas perspectivas metodolgicas
diferentes, quando se decide sobre o tipo de estudo a utilizar no processo de avaliao,
que no se excluem mutuamente: a metodologia qualitativa e a metodologia
quantitativa.
A avaliao baseada em mtodos quantitativos, apoia-se no mtodo cientfico, e
baseia-se no controlo inicial, na aplicao de instrumentos de medida e na anlise final
que permita comprovar que modificaes produziu, a actividade em causa. Utiliza
instrumentos de carcter quantitativo e baseia-se no controlo das variveis que intervm
nos processos e na objectividade e rigor das medies com a finalidade de estabelecer
relaes causais ou correlacionais entre uma interveno e os efeitos pretendidos,
afastando-se ao mximo da subjectividade do avaliador e dos participantes.
A avaliao qualitativa, um processo que permite aplicar estratgias rigorosas de
reflexo e de valorizao de actividades em desenvolvimento. Baseia-se em dados de
carcter qualitativo e tem como finalidade aumentar a compreenso dos processos
estudados atravs de uma metodologia indutiva e de forma subjectiva.
Enquanto que a perspectiva quantitativa est mais relacionada com a avaliao
sumativa e de produto (resultados), a qualitativa est mais relacionada com a avaliao
formativa e de processo. Na prtica os mtodos quantitativos e qualitativos podem
coabitar positivamente. A perspectiva quantitativa procura demonstrar a relao entre o
63
programa e os efeitos desejados e a orientao qualitativa aponta elementos explicativos

avaliao quantitativa, que podem justapor-se s concluses dos mtodos quantitativos
(Casado, 2000).
Os desenhos da avaliao quantitativa podem classificar-se em 3 tipos:
i) Experimentais Consiste na comparao dos resultados do grupo em que se intervm (grupo
experimental) com outro homogneo e comparvel com o primeiro que no recebe

interveno (grupo de controlo). A seleco dos indivduos a integrar os grupos deve ser
aleatria;
ii) Quase experimentais Existe comparao entre o grupo experimental e de controlo,
mas a seleco de sujeitos no aleatria. Neste caso, o grupo de controlo designa-se
grupo de comparao;
iii) No experimentais Existe interveno, mas falta tanto o grupo de controlo como a
seleco aleatria. No existe controlo sobre as variveis externas. A sua utilizao fica
limitada aos casos em que no possvel realizar outro tipo de desenho.
Na prtica pode recorrer-se a um estudo antes e depois do programa, bem como a
um estudo unicamente depois. Neste ltimo caso, o nico padro de comparao
possvel so os objectivos do programa de EpS.
A exactido das observaes determinada pela validade e fiabilidade dos
instrumentos de medida. A validade expressa o grau em que um instrumento mede
aquilo que se pretende medir. Podem distinguir-se trs tipos de validade: validade de
contedo, de critrio e de construo. A validade de contedo consiste em representar,
por meio da medida, todas as dimenses, todos os aspectos do conceito que se mede. A
validade de critrio consiste em comparar uma medida com outra anterior ao fenmeno
estudado. A validade de construo compara a medida com as teorias relativas ao
aspecto estudado.
A fiabilidade refere-se capacidade para produzir resultados constantes quando se
aplica o instrumento em repetidas ocasies. Para a determinar realizam-se estudos de
correlao entre as diferentes medidas tomadas por diferentes observadores em
momentos diferentes.
Podem distinguir-se os seguintes tipos de instrumentos de recolha de dados na
avaliao de programas educativos: medidas fisiolgicas e biofsicas, questionrios,
64
mtodos observacionais e registos. Vamos abordar, apenas, os questionrios e os

mtodos observacionais, por serem os mais utilizados.
Os questionrios so processos estruturados, que podem classificar-se em
questionrios de auto preenchimento, questionrios por entrevista pessoal e inquritos
por telefone. A sua principal utilidade na avaliao da EpS a explorao de
conhecimentos e atitudes.
Geralmente, para garantir a aplicao das concluses da avaliao devem utilizar-se
questionrios validados ou validar novos questionrios, nos casos em que os existentes
tenham mostrado resultados pouco satisfatrios, se tenham mostrado eficazes mas
noutro meio, ou no haja nenhum adequado para medir a varivel de interesse. Os
questionrios no validados devem utilizar-se quando no exista outra alternativa e
sempre de forma muito cautelosa, j que no est garantido a exactido das medidas,
nem a comparabilidade entre sujeitos.
Os mtodos baseados na observao permitem a avaliao de comportamentos
concretos (hbitos, auto cuidados, etc.) e podem classificar-se em estruturados e no
estruturados. A observao na avaliao de EpS deve ser estruturada. De entre os
mtodos de observao estruturados destacam-se as listas de confrontao, devido sua
facilidade de aplicao e utilidade.
As listas de confrontao consistem na relao de categorias de comportamentos
que podem ou no manifestar os sujeitos, definidas de forma cuidadosa, para que o
avaliador registe o aparecimento e repetio desses comportamentos. Assim, este
mtodo pode utilizar-se para identificar que aces concretas, um determinado autocuidado, deve conter para se considerar bem realizado, de acordo com a lista de
condies mnimas a cumprir.
Momento de avaliao - Um dos dilemas que se colocam no caso da avaliao
sumativa dos programas de EpS fixar o momento de avaliao ou seja, decidir entre
uma avaliao a curto, mdio ou a longo prazo. O problema radica nos efeitos da EpS.
Alguns efeitos so imediatos e de curta durao, outros so lentos a desenvolver-se mas
de longa durao.
Por isso, independentemente do desenho da avaliao utilizado, da fiabilidade e
validade das medies, o momento escolhido para avaliar pode originar concluses
erradas.
65
Para tentar documentar a deciso acerca de quando avaliar, analisam-se de seguida

alguns erros que se podem cometer aquando da fixao do momento da avaliao
(Casado, 2000):
i) Atraso do impacto Refere-se ao erro que se cometeria ao avaliar os resultados antes
que se cheguem a produzir. Este Efeito de adormecimento d-se em muitas mudanas
de comportamento sempre que a audincia passa por uma mudana de atitudes entre a
interveno educativa e a mudana de comportamento;
ii) Perda do impacto Pode-se subestimar os benefcios ao se avaliarem depois de
recadas ou, por outro lado, sobrestimar os benefcios se a observao realizada no
auge do impacto e se toma como permanente. Este efeito de recada comum nas
mudanas de comportamento complexas tais como deixar de fumar e adopo de
regimes dietticos mais saudveis;
iii) Efeito desencadeante s vezes os programas educativos actuam como
desencadeantes de um comportamento que teria mudado sem qualquer interveno. Este
o caso de intervenes apoiadas nos meios de comunicao. Os ganhos mediatos da
publicidade so constitudos por participantes que iriam mudar de comportamento mais
tarde. Neste caso, podem cometer-se erros de sobrestimar resultados ao efectuar a
avaliao entre o auge do impacto e o incio da interveno, ou subestim-los se a
mesma avaliao feita no final dos efeitos;
iv) Efeito contraste O fim prematuro da interveno educativa pode induzir a uma
recada do comportamento pretendido, devido desmoralizao dos participantes na
actividade. Os programas de autocuidado e os programas de adopo de alimentao
saudvel e de abandono do consumo de tabaco apresentam, efeitos de contraste quando
as intervenes educativas so insuficientemente desenvolvidas, gerando expectativas
que no se concretizam. Os efeitos atingem um pico, logo seguido por uma quebra para
baixo do nvel inicial.
Assim, ter que se avaliar o impacto a curto, a mdio prazo (conhecimentos a curto
prazo, atitudes e comportamentos a mdio prazo) e os resultados mais a longo prazo
(Casado, 2000).
66
CAPTULO III
METODOLOGIA
3.1. Metodologia de investigao

A metodologia desenvolvida na presente investigao apresentada neste captulo,
que se divide em cinco partes: na primeira, classifica-se o estudo e apresenta-se o modo
como a investigao foi conduzida; na segunda parte, indica-se a composio da
populao/amostra, bem como os critrios subjacentes sua seleco; na terceira parte,
apresentam-se os instrumentos de recolha de dados, referindo-se as suas caractersticas
e adequao aos objectivos geral e especficos; na quarta parte, descreve-se a forma
como foram obtidos os dados; e na quinta parte, indica-se a forma como os dados foram
tratados.
3.1.1. Tipo de estudo
O tipo de estudo descreve a estrutura metodolgica utilizada para dar respostas

fidedignas s questes de investigao, ou hipteses, visando descrever variveis ou
grupos de sujeitos, explorar ou examinar relaes entre variveis ou ainda verificar
hipteses (Padilla e Haro, 2000).
O objectivo geral do presente estudo diagnosticar as dificuldades, carncias e
progressos sentidos pelos enfermeiros da Sub-Regio de Sade de Vila Real nas suas
prticas de EpS e as necessidades de formao em Educao para a Sade.
Assim sendo, classificamos este estudo como descritivo e transversal, uma vez que,
segundo Duhamel e Fortin (1999), o desenho descritivo pode servir para descrever e
caracterizar fenmenos e para encontrar relaes entre variveis. Pretendeu-se conjugar
a informao objectiva e descritiva obtida atravs dos questionrios com a informao
aprofundada, mais explicativa e interpretativa obtida atravs das entrevistas,
complementando aquela. Os dados obtidos por entrevista ajudar-nos-o a compreender
67
melhor a opinio, atitudes e comportamentos destes enfermeiros face EpS explicitados

nos questionrios.
3.1.2. Populao/amostra
A populao do estudo constituda por todos os enfermeiros, que exercem a sua

actividade profissional nos 16 Centros de Sade da Sub-Regio de Sade de Vila Real
(CS SRSVR), perfazendo um total de 211 elementos distribudos pelos concelhos do
distrito de Vila Real.
A escolha desta populao de enfermeiros dos CS - SRSVR obedeceu aos seguintes
critrios:
1. Adequao: os Cuidados de Sade Primrios (CSP), que se realizam nos Centros
de Sade, constituem o contexto mais apropriado s prticas de EpS;
2. Formao: o distrito de Vila Real a zona de insero natural dos enfermeiros
formados na Escola Superior de Enfermagem de Vila Real (ESEVR), onde o
investigador exerce as suas funes docentes;
3. Tempo: Focalizar o objecto de estudo a uma Sub-Regio de Sade em vez de
toda a regio Norte de Portugal, assumindo as limitaes temporais para a realizao de
uma dissertao de mestrado.
Os Centros de Sade da SRSVR so os seguintes:
1- Centro de Sade de Alij
2- Centro de Sade de Boticas
3- Centro de Sade de Chaves I
4- Centro de Sade de Chaves II
5- Centro de Sade de Meso Frio
6- Centro de Sade de Mondim de Basto
7- Centro de Sade Montalegre
8- Centro de Sade de Mura
9- Centro de Sade de Peso Rgua
10- Centro de Sade de Ribeira de Pena
11- Centro de Sade de Sabrosa
12- Centro de Sade de Santa Marta de Penaguio
68
13- Centro de Sade de Valpaos

14- Centro de Sade de Vila Pouca Aguiar
15- Centro de Sade de Vila Real I
16- Centro de Sade de Vila Real II
A todos os enfermeiros dos CS SRSVR solicitou-se a resposta a um questionrio
como se refere no ponto 3.3.1. Com vista a um enriquecimento do estudo para obteno
de mais dados relativos aos fenmenos em estudo decidiu-se recorrer entrevista
semiestruturada a uma pequena amostra de enfermeiros, como se menciona no ponto
3.3.2. A seleco dos enfermeiros a serem entrevistados teve como critrios a
experincia profissional em EpS, a sua formao profissional (licenciados, especialistas,
com grau de mestre), e cargo desempenhado, bem como a capacidade de anlise dos
problemas e de reflexo pessoal.
3.1.3. Instrumentos de recolha de dados
Como acima se referiu os dados foram colhidos atravs da utilizao de um

questionrio de auto preenchimento e atravs da realizao de entrevistas semiestruturadas a elementos chave da populao.
Optou-se pela aplicao de questionrios a toda a populao, por duas razes
essenciais: por um lado trata-se da forma mais fcil e mais rpida, de obter informaes,
j que uma rea geogrfica muito dispersa; por outro lado, por ser uma populao
homognea e alfabetizada. O questionrio o instrumento que permite obter informao
descritiva e objectiva que responda aos objectivos traados (Gil, 1995; Munn e Drever,
1995).
A razo de recorrer entrevista semiestruturada, prende-se com a possibilidade de
conseguir informaes complementares mais precisas e explicativas e, ainda, pela
possibilidade de se poder avaliar atitudes e reaces dos entrevistados, disponibilizando,
assim, uma informao mais holstica.
69
3.1.3.1. Questionrio
Aps uma primeira formulao do questionrio, este foi aplicado, a ttulo

experimental, a uma populao com caractersticas semelhantes da populao em
estudo. Este teste piloto serviu para refinar o instrumento com o objectivo de (Gil,
1995):
-
Verificar a possibilidade de colheita dos dados pretendidos;
Avaliar a adequao da operacionalizao das variveis;
Identificar questes mal formuladas ou ambguas;
Avaliar a dimenso do questionrio.
Esta etapa foi realizada no dia 13 de Novembro de 2001 com um grupo de 11

enfermeiros do Centro de Sade de Lamego (Sub-Regio de Sade de Viseu),
correspondendo a 5,2% da populao que se pretende estudar.
Em resultado do teste piloto, houve necessidade de se proceder a pequenas
alteraes no questionrio, tendo surgido a verso definitiva (Anexo I). O questionrio
final ficou, ento, constitudo por 33 perguntas das quais 4 so abertas, 13 semiabertas e
16 so fechadas. Optou-se por uma maioria de questes fechadas para evitar as no
respostas, que so muito frequentes nas questes abertas e ainda pela vantagem de
facilitar a introduo dos dados (Gil, 1995).
As questes foram formuladas de forma a serem claras, com uma linguagem
adequada populao alvo do estudo: os enfermeiros a exercerem funes nos Centros
de Sade do distrito de Vila Real. Foi estruturado para fornecer as seguintes
informaes:
1. Caracterizao por sexo, idade, escolaridade bsica, habilitaes acadmicas,
categoria profissional, cargo desempenhado e tempo de actividade profissional
(perguntas 1 a 6.2.);
2. As noes dos enfermeiros sobre o conceito de EpS (perguntas 7.1. e 7.2.);
3. A percepo dos enfermeiros acerca da importncia da EpS (pergunta 8);
4. Caracterizao do comportamento nas prticas de EpS (perguntas 9.1. a 12);
5. As dificuldades, carncias e progressos sentidos pelos enfermeiros nas prticas de
EpS (perguntas 13.1. a 15);
6. O grau de preparao dos enfermeiros em EpS (perguntas 16.1. a 19.2.);
70
7. Percepo dos enfermeiros sobre as necessidades de formao na rea da EpS

(perguntas 20.1 e 20.2).
3.1.3.2. Entrevista
Para a entrevista semiestruturada foi elaborado um guio de entrevista (Anexo II)

com um total de 16 perguntas, organizadas em trs partes:
1. Caracterizao geral com referncias pessoais do entrevistado (Questes 1 a 5.2);
2. Abordagem aos conhecimentos acerca do conceito de EpS e opinio das
entrevistadas sobre a importncia da EpS (Questes 6 e 7);
3. Caracterizao do comportamento nas prticas de EpS, opinio sobre as
dificuldades, carncias e progressos sentidos na EpS e, ainda, percepo das
necessidades de formao pessoal e da equipa na rea da EpS (Questes 8 a 13).
3.1.4. Recolha de dados
Aps ter sido concedida a autorizao para proceder colheita de dados pelo
Coordenador da Sub-Regio de Sade de Vila Real, foi agendado o prazo de colheita de
informao, que se desenrolou de 5 de Janeiro a 15 de Fevereiro de 2002. Assim, para a
efectiva aplicao dos questionrios, procedeu-se a contactos telefnicos com os
enfermeiros chefes dos 16 Centros de Sade envolvidos no estudo, aos quais se
solicitou a colaborao de toda a equipa de enfermagem. Salientou-se a importncia da
resposta a todas as questes para a realizao do estudo e garantimos o anonimato.
De seguida levaram-se os questionrios aos Centros de Sade, que foram
distribudos a todos os elementos da equipa de enfermagem. Houve, no entanto, trs
excepes a este procedimento, nas quais os questionrios foram enviados e devolvidos
pelo correio, devido ao reduzido nmero de enfermeiros dos Centros de Sade
envolvidos e distncia que se teria de percorrer.
Passados cerca de 15 dias aps a data de entrega procedeu-se recolha dos
questionrios nos prprios Centros de Sade. Alguns s foram recuperados aps
segunda visita.
71
No que se refere realizao das entrevistas comeou-se por fazer um contacto

prvio com a pessoa seleccionada para lhes pedir a colaborao, informar acerca da
temtica da entrevista e da inteno de a gravar, bem como agendar o dia, hora e local
da entrevista. As entrevistas foram realizadas na data e hora marcada e em ambiente
adequado para o efeito, no perodo de 15 de Dezembro de 2001 a 15 de Janeiro de 2002.
3.1.5. Tratamento dos dados
Questionrios
Os dados provenientes dos questionrios foram introduzidos no pacote estatstico

especial para tratamento de dados das cincias sociais (SPSS verso 9.0), onde foi
criada uma base de dados prpria (Pereira, 1999).
Para verificar se as variveis em estudo, que constam da base de dados, tipo escala
de avaliao, submetidas a anlise, cumpriam os pressupostos subjacentes utilizao
de testes paramtricos, ou seja, apresentarem distribuies, relativamente, normais e
homogeneidade de varincias utilizmos, respectivamente, o teste de Shapiro-Wilk e
Kolmogorov-Smirnov e o teste de Levene (Guimares e Cabral 1997; Silva, 1994).
No tratamento, propriamente dito, para avaliar diferenas entre amostras e relaes
entre duas variveis, recorremos a cruzamentos para testes estatsticos, que figuram no
quadro 3. Os critrios subjacentes seleco do teste estatstico adequado foram o nvel
de medio da varivel dependente (VD), o nmero de amostras/grupos da varivel
independente (VI) e o tipo de amostra (Harel, 1999; Hill e Hill, 2000).
72
Quadro 3 Quadro guia para a seleco dos testes de hipteses bivariadas

Nvel de medio da
N. de
Tipo de
Diferenas
Relao entre
varivel dependente
amostras da
amostras
entre
variveis
varivel
amostras
independente
Intervalar ou rcio
Ordinal
Independente
Teste
p/ Coeficiente de
amostras Ind.
correlao
Pearson
de
Independente
ANOVA
Independente
U de Mann- Coeficiente de
Whitney
3 ou mais
Independente
correlao
de
H de Kruskal- Spearman
Wallis
Nominal dicotmica
Independente
Coeficiente de
Cramr
Fonte: Gameiro, 1998.
Para melhor esquematizao da forma como aqueles dados foram tratados,

apresenta-se o esboo do tratamento com base na matriz dos objectivos especficos.
1. Identificar os conhecimentos dos enfermeiros da SRSVR sobre o conceito de EpS
Para atingir este objectivo criaram-se duas novas variveis atravs do somatrio das
alneas da pergunta 7.1. Uma varivel designada conceito tradicional (CT) de EpS
atravs do somatrio, caso a caso, das alneas seleccionadas de entre o conjunto de
alneas ditas tradicionais (a, c, f, g e k). A frmula foi a seguinte: CT = [ Total de
alneas tradicionais seleccionadas x 100 ] / 5.
A outra varivel denominada conceito participativo (CP) obteve-se somando, caso a
caso, as alneas ditas participativas (b, d, e, h, i, j e l). A frmula utilizada foi: CP = [
Total de alneas participativas escolhidas x 100 ] / 7. Foi usada esta frmula para
contrariar o facto do nmero de alneas tradicionais (5) ser diferente do nmero de
alneas participativas (7).
73
De seguida construiu-se outra varivel intitulada Tipo de conceito, constituda por

quatro categorias que surgiram das operaes anteriores. As quatro categorias so:
conceito participativo puro (0%CT /71%CP), conceito predominantemente participativo
(20%CT / 57%CP), conceito misto tradicional/participativo (40%CT / 43%CP) e
conceito predominantemente tradicional (60%CT / 29%CP).
Efectuou-se a distribuio das frequncias da varivel Tipo de conceito e cruzouse esta varivel com as variveis independentes de caracterizao (i) sexo, (ii)
categorias de idade, (iii) escolaridade bsica, (iv) habilitaes acadmicas e (v)
categoria profissional e, ainda, (vi) fez formao de suporte EpS. Por ltimo,
salientou-se os resultados relativos s alneas prioritrias para os respondentes, no que
concerne ao conceito de EpS.
2. Identificar a opinio dos enfermeiros em relao importncia da EpS, s

dificuldades, carncias e progressos sentidos nas suas prticas de EpS
Fez-se uma distribuio das frequncias da varivel Importncia da EpS e

cruzou-se esta varivel dependente com as variveis de caracterizao e com a varivel
independente Fez formao de suporte EpS.
Para se identificarem as dificuldades, carncias e progressos sentidos nas prticas
de EpS efectuou-se a distribuio das frequncias de todas estas variveis. Como as
questes relativas s dificuldades e s carncias envolviam vrias alneas, cada uma
destas, constituiu uma varivel nominal. Fez-se tambm a indicao das prioridades
atribudas s dificuldades e carncias e cruzou-se a varivel seleccionada como primeira
prioridade com as variveis de caracterizao (i) e com a varivel independente Fez
formao de suporte EpS (ii) e o Tempo de actividade profissional em CSP (iii);
cruzou-se a varivel Progressos com as variveis de caracterizao (i) e com a
varivel Fez formao de suporte EpS (ii).
3. Caracterizar as prticas de EpS dos enfermeiros da SRSVR
Para a caracterizao das prticas de EpS fez-se a distribuio de frequncias da

varivel Realizao de actividades de EpS pelo prprio (i) e Realizao de
74
actividades de EpS pela equipa de enfermagem (ii) e Tipo de actividades

desenvolvidas no ltimo ms (iii). Criou-se uma varivel atravs da recodificao das
variveis que caracterizam o tipo de actividades desenvolvidas no ltimo ms, que
designamos por Soma do tipo de actividades de EpS desenvolvidas no ltimo ms. A
soma foi obtida atravs da adio das variveis atrs descritas, que foram seleccionadas
pelos respondentes. Para isso, a cada sim foi atribudo o cdigo 1 e a cada no o cdigo
0. Estes cdigos foram somados para cada caso, assumindo que a quantidade de reas
seleccionadas pelos questionados proporcional variedade de EpS por eles realizadas.
Aps esta transformao efectuou-se a distribuio de frequncias desta nova varivel.
Apresentam-se, ainda, a mdia da soma do tipo de actividades de EpS, a moda e o
desvio padro.
De seguida cruzaram-se a varivel Realizao de actividades de EpS pelo
Prprio com as variveis independentes de caracterizao (i) e com a varivel Fez
formao de suporte EpS (ii) e Sente necessidade de mais formao em EpS (iii).
Cruzaram-se, ainda, as variveis Fez formao de suporte EpS e Soma do tipo de
actividades de EpS desenvolvidas no ltimo ms. Correlacionaram-se as variveis
Realizao de actividades de EpS pelo Prprio com a varivel Realizao de
actividades de EpS pela equipa de enfermagem (i) e Realizao de actividades de
EpS pelo Prprio com a Soma do tipo de actividades de EpS desenvolvidas no ltimo
ms (ii).
4. Conhecer o tipo de formao em EpS adquirida pelos enfermeiros da SRSVR e as

entidades formadoras em EpS
A fim de alcanar este objectivo efectuou-se uma distribuio das frequncias das
variveis Fez formao contnua nos ltimos 5 anos (i), Frequncia da formao
contnua (ii), Fez formao de suporte EpS (iii) e Temticas de formao em
EpS abordadas (iv). Cruzou-se a varivel Fez formao de suporte EpS com as
variveis de caracterizao. Procedeu-se, tambm, distribuio das frequncias das
variveis nominais Entidades que administraram a formao em EpS (i), Conseguiu
aplicar os conhecimentos adquiridos na formao, no desenvolvimento de actividades
75
de EpS (ii) e Ordenao decrescente das trs temticas, que conseguiu aplicar nas
prticas de EpS (iii).
5. Identificar as necessidades de formao no mbito da EpS dos enfermeiros da

SRSVR
Para se identificarem as necessidades de formao no mbito da EpS efectuou-se a

distribuio das variveis Sente necessidade de mais formao especifica em EpS (i)
e Tipo de necessidades de formao em EpS(ii).
Fizeram-se cruzamentos entre varivel Sente necessidade de mais formao em
EpS com as variveis de caracterizao (i), com a varivel Tempo de actividade
profissional em CSP (ii) e com a varivel Local de trabalho (iii); entre a varivel
Conhecimento de prticas de desenvolvimento de EpS, a temtica referida como mais
necessria, e as variveis de caracterizao (i).
Entrevistas
As entrevistas gravadas foram integralmente transcritas. A anlise de contedo das

transcries foi efectuada em quatro fases: na primeira fase procedeu-se sua
organizao, tendo-se para o efeito, efectuado vrias leituras sucessivas, entrevista a
entrevista, a fim de possibilitar uma inventariao dos temas. Registaram-se anotaes
margem dos documentos; na segunda fase teve lugar a codificao dos dados, processo
em que os dados foram transformados e agregados em unidades; numa terceira fase
procedeu-se criao de categorias emergentes; na quarta e ltima fase teve lugar a
escrita descritiva e interpretativa dos padres emergentes, na qual se constituram
quadros resumo para facilitarem a anlise dos referidos padres (Vala, 1986; Drever,
1995; Dubouloz, 1999; Amado, 2000).
76
CAPTULO IV
RESULTADOS
Como o estudo envolveu a aplicao de questionrios e a realizao de entrevistas,

os dados referentes a cada um desses instrumentos de recolha de dados, sero analisados
em duas seces diferentes. Trata-se de uma questo de organizao, uma vez que os
dados se complementam mutuamente.
4.1.Anlise dos dados obtidos por questionrio
Numa primeira fase proceder-se- caracterizao dos respondentes e depois

apresentao dos resultados, propriamente dita, de acordo com os objectivos
estabelecidos.
A fonte dos dados obtidos e apresentados em grficos e quadros, omitir-se-, uma
vez que, se referem sempre a este estudo.
4.1.1. Caracterizao dos respondentes
Gnero e classe etria - O universo dos enfermeiros da Sub-Regio de Sade de

Vila Real (SRSVR) constitudo por 211 elementos. Responderam ao questionrio 152
indivduos (72,0% do total) dos quais 126 (82,9%) eram mulheres e 26 (17,1%) eram
homens.
A maioria dos indivduos encontra-se na classe etria dos 30 39 anos com 64
indivduos (42,1%), logo seguida pela classe etria dos 20 29 anos com 43 indivduos
(28,3%), conforme se pode observar na Figura 6. A classe etria menos numerosa a
dos 50 61 anos com 20 indivduos (13,2%). Houve dois indivduos de sexo feminino
que no indicaram a sua idade. A mdia de idades desta amostra 36,1 anos, sendo a
idade mnima os 21 anos e a mxima os 61 anos. A moda mltipla, incluindo os 27, 28
e 30 anos.
N. de respondentes
80
60
40
20
0
20 - 29 30 - 39 40 - 49 50 - 61
A
A
A
A
77
Masculino
Feminino
Idade (anos)
Fig. 6 Caracterizao da amostra segundo o gnero e a idade
Escolaridade - Verifica-se que a grande maioria da amostra, 120 indivduos

(78,9%), possui o 12 ano de escolaridade. Existem, ainda, 10 indivduos (6,6%) que
tm o 11 ano de escolaridade, 9 indivduos (5,9%) o 9 ano ou equivalente e 13
indivduos (8,6%) o 6 ano de escolaridade.
Habilitaes acadmicas/profissionais - A amostra distribui-se, em igual nmero,
pela Licenciatura em enfermagem (70 - 46,1%) e Bacharelato (70 46,1 %). Dos
restantes 12 indivduos 1 (0,7%) possui o mestrado e 11 (7,2%) o Curso Geral de
Enfermagem (CGE). Os licenciados so em maior nmero nas classes etrias mais
N. de respondentes
baixas e os possuidores do CGE nas mais altas (Figura 7).
80
60
40
20
0
Mestrado
CLE
CBE
CGE
20 - 29 A 30 - 39 A 40 - 49 A 50 - 61 A
Idade (anos)
Fig. 7 Distribuio da amostra segundo as habilitaes acadmicas e escales etrios
Categoria profissional - No que se refere categoria profissional esta amostra de

enfermeiros respondentes dos CSP da SRSVR composta por 49 (32,2%) Enfermeiros,
75 (49,3%) Enfermeiros Graduados, 17 (11,2%) Enfermeiros Especialistas e 11 (7,3%)
Enfermeiros Chefes. de salientar a presena de 10 enfermeiros chefes num total de 16.
78
Houve, portanto, cinco que no responderam ao questionrio e um no indicou o tempo

de actividade profissional, assim como um enfermeiro especialista.
A maioria dos respondentes (83 indivduos 54,6%) situa-se no intervalo dos 0 9
anos de actividade profissional em CSP (Figura 8). Associado a este pouco tempo de
servio, observa-se uma predominncia do Nvel I da categoria profissional (81,5%),
formada pelas categorias dos Enfermeiros (32,2%) e Enfermeiros Graduados (49,3%).
Esta situao de haver maior nmero de Enfermeiros Graduados que Enfermeiros, pode
ficar a dever-se ao facto de o Enfermeiro com seis anos de actividade profissional e
avaliao de desempenho de satisfaz passar a Enfermeiro graduado. O intervalo de
tempo de actividade profissional em CSP menos numeroso o dos 20 35 anos com 19
indivduos (12,5%). A anlise estatstica mostra que nesta amostra o tempo mdio de
actividade profissional em CSP 10,4 anos, o desvio padro 8,0 anos, variando de 1 a
N. de respondentes
34 anos e a moda os 5 anos.
Enf
Enf Graduado
Enf Especialista
Enf Chefe
60
40
20
0
0-9
10 - 19
20 - 35
Tempo de servio (anos)
Fig. 8 Distribuio da amostra segundo a categoria profissional e o tempo de

actividade profissional em CSP.
4.1.2. Noes dos enfermeiros da Sub-Regio de Sade de Vila Real sobre o conceito
de Educao para Sade
Consideramos alneas participativas aquelas onde constam os termos/aces

participao activa, interactivo, pensar e decidir por si mesma, desenvolver a autoestima e autocapacitao, ter em conta os interesses e as necessidades das pessoas,
79
observao e escuta activa, clarificao de valores associados ao empowerment e

participao comunitria.
Por outro lado, consideramos alneas tradicionais, aquelas onde constam os
termos do tipo palestra/transmisso de conhecimentos, pblico passivo, dirigidas por
profissionais de sade, trabalhar para e ensino ocasional, viradas para uma perspectiva
de transmisso de conhecimentos isolada, sem interaco comunitria (Navarro, 1998;
Tones e Tilford, 1994).
Desta forma, estamos na presena de um conceito participativo quando os
respondentes seleccionaram em maior nmero (mais de trs) as alneas participativas e
conceito
participativo
puro
quando
seleccionaram,
exclusivamente,
alneas
participativas.
Por outro lado, consideramos conceito misto tradicional/participativo quando os
respondentes seleccionaram em propores semelhantes as alneas ditas tradicionais e
as participativas e conceito predominantemente tradicional quando esto em maioria
(mais de trs) as alneas, tidas como tradicionais.
A maior percentagem de indivduos deste estudo inclui-se no tipo participativo
(44,1%), logo seguido pelo participativo puro (25,0%), que no seu conjunto acumulam
69,1% da amostra. A maioria da amostra, portanto, rev-se no conceito tipo
participativo. Existem, no entanto, 17 indivduos (11,2%) que se encontram no tipo de
conceito predominantemente tradicional (Figura 9).
N. de respondentes
80
Participativo puro
60
Participativo
40
Misto
Tradicional/participativo
20
0
Tipo de conceito
Predominantemente
tradicional
Fig. 9 Distribuio da amostra segundo o tipo de conceito em EpS
80
A alnea do questionrio Actividade que tem em conta as necessidades dos

indivduos foi seleccionada pelos inquiridos como primeira e segunda prioridade a
integrar o conceito de EpS, e a alnea Participao activa do indivduo/comunidade
foi a terceira, quarta e quinta prioridade. Ambas as alneas pertencem ao conjunto do
tipo participativo.
No que se refere ao cruzamento da varivel Tipo de conceito com as variveis de
caracterizao, nenhum dos testes estatsticos aplicados deu uma diferena significativa
entre as amostras. O mesmo aconteceu entre aquela varivel em estudo e a varivel
Fez formao de suporte EpS (p = 0,21 Mann-Whitney).
Podemos no entanto verificar que o tipo de conceito Participativo o mais
representativo em todas as habilitaes acadmicas, sendo os licenciados aqueles que
optam mais por este tipo de conceito, assim como pelo Participativo puro (23,0% e
12,5% respectivamente). Por sua vez os bacharis so os que mais escolhem o conceito
Predominantemente tradicional (6,6%). Os enfermeiros graduados so a categoria
profissional mais representativa em todos os tipos de conceito. Os enfermeiros (Nvel I)
so os que mais escolhem o conceito Predominantemente tradicional, enquanto que
os enfermeiros especialistas e chefes optam mais pelos conceitos Participativo e
Participativo puro.
Os enfermeiros que fazem formao de suporte em EpS, s optaram em menor
nmero do que os enfermeiros que no fazem essa formao, no tipo de conceito
Predominantemente tradicional. No Participativo puro so quase trs vezes mais
frequentes.
4.1.2. Opinio dos enfermeiros acerca da importncia da Educao para a Sade e

percepo das dificuldades, carncias e progressos sentidos nas suas prticas de
Educao para a Sade
4.1.2.1. A importncia da Educao para a Sade
A opinio da maioria dos enfermeiros (48,7%) acerca da importncia da EpS de

que uma actividade de tal modo importante, que pode vir a substituir as actividades de
tratamento. Em conjunto com a opo Maior importncia do que perfazem 67,1% da
81
amostra. Merece destaque o facto de existir apenas uma pessoa (0,7%) que refere que a
EpS no importante e nenhum respondente ter referido que a EpS Menos
N. de respondentes
importante que as actividades de tratamento(Figura 10).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
No importante
Menor importncia do que
Igual importncia do que
Maior importncia do que
Importncia da EpS
Pode vir a substituir
Fig. 10 Distribuio da amostra face opinio sobre a importncia da EpS

Constata-se atravs da aplicao do teste estatstico de Kruskal-Wallis, que existem
diferenas muito significativas (p = 0,008) entre as diferentes categorias etrias, no que
respeita opinio acerca da importncia da EpS. Assim, as amostras constitudas pelos
grupos etrios de maior idade consideram a EpS mais importante que as actividades de
foro curativo, que os grupos etrios de menor idade.
Aplicou-se este teste no paramtrico, embora s variveis dependentes ordinais
tipo escala de avaliao, como o caso da Importncia da EpS, se possam aplicar os
testes paramtricos. Neste caso seria a ANOVA. No foi possvel faz-lo porque, aquela
varivel no cumpria os pressupostos da distribuio normal, nem da igualdade de
varincias (Hill e Hill, 2000).
Existe tambm uma relao altamente significativa entre a varivel Categorias de
idade e a varivel dependente Importncia da EpS, segundo o coeficiente de
associao de Spearman (p = 0,001). Isto indica que medida que aumenta a idade dos
enfermeiros, aumenta a importncia atribuda EpS pelos mesmos.
Existem tambm diferenas significativas entre os diferentes intervalos de Tempo
de actividade profissional em CSP (ANOVA: p = 0,016) e a Importncia da EpS.
Por seu lado, o coeficiente de correlao de Pearson revelou que existe uma relao
entre a varivel Tempo de actividade profissional em CSP e a Importncia da EpS
82
(p = 0,008). A importncia atribuda EpS aumenta com o tempo de actividade

profissional.
Os restantes testes estatsticos realizados, no revelaram diferenas estatisticamente
significativas, inclusive, entre a varivel Fez formao de suporte e Importncia da
EpS (Teste t: p = 0,500)
O cruzamento entre a varivel Fez formao de suporte ao desenvolvimento da
EpS e a Importncia da EpS, apesar de no existirem diferenas significativas entre
as amostras, revelou que o nico enfermeiro que refere que a EpS no importante no
fez formao e daqueles que referem que a EpS de tal modo importante que Pode vir
a substituir as actividades de tratamento, os que fazem formao so o dobro dos que
no a fazem.
4.1.2.2. Dificuldades, carncias e progressos sentidos nas prticas de Educao para a

Sade
Na pergunta referente s dificuldades e carncias cada opo constituiu uma

varivel nominal com duas categorias: sim e no. Por sua vez, cada respondente devia
assinalar as 3 opes que considerasse mais pertinentes. Na Figura 11 apresenta-se a
distribuio das dificuldades assinaladas, na Figura 12 a distribuio das carncias e na
Figura 13 a distribuio da opinio dos enfermeiros acerca dos progressos da EpS.
Estar vontade perante o

pblico
Utilizar adequada
linguagem
Planear adequadamente
as actividades
Provocar mudanas de
comportamentos
Criar competncias nas
pessoas
Fazer o diagnstico da
situao
Trabalhar em equipe
120
N. de respostas seleccionadas
83
100
80
60
40
20
0
Tipo de dificuldade
Outras dificuldades
Fig. 11 Distribuio da amostra face s dificuldades sentidas na EpS
No caso das dificuldades, como se pode verificar, a alnea mais vezes seleccionada
foi o Provocar mudanas de comportamentos (73%), que constitui a primeira e a
segunda prioridade das dificuldades. As menos seleccionadas foram o Trabalhar em
equipa (13,8%) e Outras dificuldades (3,3%).
Em relao s carncias, a opo mais vezes assinalada foi a Falta de recursos
humanos, logo seguida da Falta de tempo para planear as actividades de EpS,
respectivamente, 48% e 46,7%. As menos seleccionadas foram a Falta de motivao
prpria (9,9%) e Outras carncias (1,3%). A primeira e a terceira prioridade das
carncias para esta amostra de enfermeiros foi a Falta de tempo para planear as
actividades, enquanto que a segunda partilhada pela Falta de recursos humanos e
Falta de tempo para desenvolver as actividades de EpS.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Tipo de carncia
84
Falta de tempo para

planear
Falta de tempo para
desenvolver
Falta de motivao
prpria
Falta de motivao dos
servios
Falta de recursos
humanos
Falta de recursos
materiais
Falta de organizao dos
servios
Falta de formao
especfica
Outras carncias
Fig. 12 - Distribuio da amostra face s carncias sentidas na EpS
No que diz respeito, aos progressos sentidos nos ltimos 5 anos a maioria da
amostra (55,9%) refere ter havido Alterao para um pouco melhor que, em conjunto
com a alterao para muito melhor (9,2%), totalizam 65,1%. Apenas dois respondentes
(1,3%) so de opinio que tem havido Alterao para muito pior. As opinies
negativas que incluem esta opo e a Alterao para um pouco pior totalizam, assim,
apenas 6,6% (Figura 13).
Alterao para muito

pior
100
Alterao para um
pouco pior
80
60
No houve
alteraes
40
Alteraes para um
pouco melhor
20
0
Progressos na EpS
Alteraes para
muito melhor
Fig. 13 - Distribuio da amostra face opinio acerca dos progressos da EpS dos
ltimos 5 anos
85
No se verificaram diferenas significativas entre amostras no cruzamento das

variveis de caracterizao e da varivel Tempo de actividade profissional em CSP e
as variveis dependentes Primeira prioridade das dificuldades e Primeira
prioridade das carncias e Progressos. Entre a varivel Fez formao de suporte
EpS e as variveis Primeira prioridade das dificuldades e Primeira prioridade
das carncias tambm no se constataram diferenas significativas (2 : p = 0,631; p =
0,508), mas entre a varivel Fez formao de suporte EpS e a varivel
Progressos verificaram-se diferenas altamente significativas (Mann-Whitney: p =
0,000). Assim, os indivduos que fazem formao referem alteraes mais positivas na
EpS. Aplicaram-se estes testes porque a varivel ordinal (tipo escala de avaliao)
Progressos no segue uma distribuio normal.
Quanto relao entre estas variveis, o coeficiente de associao de Spearman deu
uma diferena altamente significativa p = 0,000, ou seja, a formao tem uma relao
directa na opinio acerca dos progressos da EpS.
4.1.4. Caracterizao das prticas de Educao para a Sade dos enfermeiros da SubRegio de Sade de Vila Real
A maior proporo de enfermeiros desta amostra refere realizar actividades de EpS

Muitas vezes (38,8%), logo seguidos pelos que s realizam s vezes (32,9%).
Apenas quatro elementos (2,6%) dizem Nunca realizar actividades de EpS (Fig. 14).
Associando as categorias s vezes, Muitas vezes e Sempre para constituir o
grupo do Sim e as categorias Nunca e Raramente o grupo do No, constata-se
que 88,2 % dos respondentes fazem EpS e 11,8% no.
N. de respondentes
86
70
60
50
40
30
20
Nunca
10
0
Sempre
Raramente
s vezes
Muitas vezes
Frequncia da realizao de EpS pelo prprio
Fig. 14 Distribuio da amostra segundo a frequncia da realizao de actividades

de EpS pelo prprio
Quando questionados acerca da EpS realizada pela equipa de enfermagem, 66

indivduos (43,4%) referem que a equipa realiza actividades s vezes e s 32 dizem
que o faz Muitas vezes (21,1%). A moda a opo s vezes. Cinco elementos
(3,3%) dizem que a equipa Nunca desenvolve actividades de EpS planeadas. Fazendo
a mesma associao da distribuio anterior verifica-se que 69,1% das equipas de
enfermagem realizam EpS planeadas e 21,7% no o fazem. , no entanto, de salientar
N. de respondentes
que houve 14 indivduos (9,2%) que no responderam a esta questo (Figura 15).
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca
Raramente
s vezes
Muitas vezes
Sempre
Frequncia da realizao de
EpS pela equipa
Fig. 15 Distribuio da amostra segundo a frequncia da realizao de actividades

de EpS planeadas pela equipa de enfermagem
87
O Tipo de actividades de EpS mais realizado no ltimo ms o da rea da sade

do idoso (85 referncias 55,9%), seguido de perto pela sade do adulto (83 referncias
54,6%). A rea de actividades menos referida a da sade escolar com 26 referncias
(17,1%) (Figura 16).
100
Planeamento familiar
80
Sade materno-infantil
60
Sade escolar
40
Sade do adulto
20
Sade do idoso
Sade comunitria
Tipo de actividades de EpS
realizadas
Fig. 16 Distribuio da amostra segundo o tipo de actividades de EpS realizadas

no ltimo ms
Quanto varivel criada Soma do tipo de actividades de EpS desenvolvidas no

ltimo ms, verifica-se que 33 enfermeiros (21,7%) referem no ter desenvolvido
actividades de EpS em alguma rea, 29 elementos (19,1%) apenas 1 tipo de actividade
e, somente, 10 (6,6%) dizem terem feito todos os tipos de actividades apresentadas.
Constata-se, assim, que 78,3% dos questionados dizem ter feito algum tipo de
actividades, contra 21,7% que referem no ter feito nenhum tipo de actividade de EpS.
A mdia da Soma do tipo de actividades de EpS desenvolvidas no ltimo ms 2,55
actividades por ms, a moda zero, sendo o desvio padro de 1,98 actividades.
Os cruzamentos entre as variveis Realizao de actividades de EpS pelo
prprio (Quadro 6) com as variveis independentes de caracterizao mostram existir
diferenas significativas entre o sexo feminino e o masculino (teste-t amostras
independentes p = 0,046; t = 2,013). Isto quer dizer que o sexo feminino refere fazer
mais actividades de EpS que o sexo masculino. Os restantes testes com as variveis de
caracterizao no revelaram diferenas significativas (idade, escolaridade bsica,
habilitaes acadmicas e categoria profissional).
88
O coeficiente de correlao de Pearson revela que existe uma relao entre a

varivel Sexo e a varivel Realizao de actividades de EpS pelo prprio (p =
0,046): quanto maior o nmero de elementos do sexo feminino maior a realizao de
actividades de EpS.
Em relao ao cruzamento da mesma varivel Realizao de actividades de EpS
pelo prprio com a varivel Fez formao de suporte EpS, o teste t para amostras
independentes indicou a existncia de diferenas muito significativas (p = 0,007) entre
as amostras de enfermeiros que fizeram formao e a amostra que no fez formao de
suporte EpS: o primeiro grupo refere realizar mais EpS do que o segundo. Tambm
existe uma relao entre aquelas duas variveis, o que se pode verificar pela correlao
de Pearson (p = 0,003).
No cruzamento entre a varivel Realizao de actividades de EpS pelo prprio e
a varivel Sente necessidade de mais formao em EpS no surgiram diferenas
significativas entre as amostras (2: p = 0,679). J entre as variveis Fez formao de
suporte EpS e a Soma do tipo de actividades de EpS desenvolvidas no ltimo ms
constatou-se diferenas muito significativas atravs do teste t (p = 0,01). Pela correlao
de Pearson verifica-se que existe uma correlao entre estas duas variveis (p = 0,01).
Quanto s correlaes entre a varivel Realizao de actividades de EpS pelo
prprio com a varivel Realizao de actividades de EpS pela equipa e com a
Soma do tipo de actividades de EpS desenvolvidas no ltimo ms, a primeira no
indicou um valor significativo (Pearson: p = 0,067), mas a segunda revelou um valor
altamente significativo (Pearson: p = 0,000). H, pois, uma relao directa entre a
realizao de actividades de EpS pelo prprio e a soma do tipo de actividades de EpS
desenvolvidas no ltimo ms.
4.1.4. Grau de preparao em Educao para a Sade adquirida pelos enfermeiros da

Sub-Regio de Sade de Vila Real e entidades formadoras
4.1.4.1. Grau de preparao em Educao para a Sade
A grande maioria dos respondentes (78,3%), refere ter feito Formao contnua nos
ltimos 5 anos. A Frequncia da formao contnua com maior representatividade o
89
intervalo das 13-50 horas/ano (40,8%) e a menos representativa a do intervalo de menos

de 5 horas/ano (3,3%) (Figura 17).
Metade dos respondentes (50,0%) dizem ter feito Formao de suporte EpS. No
entanto, 21,7% no responderam a esta pergunta, porque no fizeram formao continua
nos ltimos 5 anos. Se considerarmos, apenas, o nmero de respondentes a esta questo
N. de respondentes
(119), aquela percentagem eleva-se para 63,9%.
70
60
50
40
30
20
10
0
Menos de 5h/ano
De 5 a 12h/ano
De 13 a 50h/ano
De 51 a 100h/ano
Frequncia da formao
Mais de 100h/ano
Fig. 17 - Distribuio da amostra segundo a "Frequncia da formao contnua nos

ltimos 5 anos
No que se refere s temticas de formao em EpS abordadas, a alnea mais vezes

seleccionada foi a dos Conhecimentos tcnico-cientficos (37,5%) seguida de perto
pelos Processos de ensino-aprendizagem (35,5%). A temtica menos abordada a do
Desenvolvimento de actividades de EpS (21,1%) e Outra formao (0,7%) como
se pode verificar na figura 18.
Comportamento
das pessoas
60
90
50
Conhecimentos
tcnico-cientficos
40
Desenvolvimento
de actividades de
EpS
Outra formao
30
20
Planificao de
actividades de EpS
10
0
Temticas de formao abordadas
Processos de
ensinoaprendizagem
Fig. 18 Distribuio da amostra face s temticas abordadas na formao

especfica em EpS
Para os inquiridos a primeira prioridade das temticas de formao em EpS foi dada
aos Conhecimentos tcnico-cientficos, a segunda aos Processos de ensinoaprendizagem e a terceira ao Desenvolvimento de actividades de EpS.
A anlise dos dados relativos aos cruzamentos no revelou diferenas significativas
entre as variveis de caracterizao e a varivel Fez formao de suporte EpS.
Quanto distribuio da varivel Conseguiu aplicar os conhecimentos adquiridos
na formao no desenvolvimento de actividades de EpS e Ordenao das trs
temticas mais importantes que conseguiu aplicar nas prticas de EpS convm
comear por referir que, 76 indivduos no responderam a estas perguntas, porque no
fizeram formao contnua (33) e no fizeram formao de suporte EpS (43). Houve
quatro questionados que no assinalaram a sua opo, no que diz respeito primeira
questo, os quais constituem os verdadeiros no respondentes.
Grande parte dos indivduos da amostra (42,8%), refere ter aplicado os
conhecimentos recebidos nas suas prticas de EpS, percentagem que se eleva para
85,53%, se tivermos em conta, apenas, os potenciais respondentes a esta pergunta.
Por outro lado, em relao ordenao das trs temticas mais importantes
aplicadas nas prticas de EpS, acrescentam-se aos 80 indivduos, acima descriminados,
os 7 indivduos que no aplicaram os conhecimentos recebidos. Portanto, como
91
potenciais respondentes tnhamos, apenas, 65 indivduos. Deste grupo houve 28

(43,1%), 31 (47,7%) e 36 (55,4%) indivduos que no indicaram, respectivamente, a
primeira, a segunda, e a terceira temticas. Estas percentagens de no resposta so
bastante elevadas. Isto, talvez, se fique a dever ao facto de estarmos perante uma
pergunta aberta, que obrigava os respondentes a reflectir um pouco na aplicao que
fazem da teoria na prtica. A temtica da Transmisso de conhecimentos tcnicocientficos foi a mais seleccionada nos trs graus de importncia, ou seja, aquela que
mais conseguiram aplicar nas prticas de EpS.
4.1.4.2. Entidades formadoras
Relativamente s entidades formadoras em EpS (Figura 20), a Sub-Regio de

Sade a instituio mais referida (39,5%), a que se segue a Escola Superior de
Enfermagem (20,4%). As menos referidas foram a Equipa de formao em servio
N. de respondentes
(8,6%) e Outras entidades (7,9%).
Escola Superior de
Enfermagem
Equipe de formao
em servio
Sub-Regio de Sade
70
60
50
40
30
20
10
0
Sindicato/Organiza
o Profissional
Entidades privadas
Entidades formadoras
Outra entidade
Fig. 19 Distribuio da amostra segundo as entidades que administraram

formao em EpS
92
4.1.5. Percepo dos enfermeiros da Sub-Regio de Sade de Vila Real acerca das
necessidades de formao no mbito da Educao para a Sade
Aps efectuar a distribuio das variveis Sente necessidade de mais formao

especfica em EpS e Tipo de necessidades de formao em EpS, verifica-se que a
grande maioria dos questionados refere sentir necessidade de mais formao em EpS
(90,8%), assinalando que as necessidades mais pertinentes so o Conhecimento de
prticas de desenvolvimento de EpS (66,4%) e o Conhecimento sobre como obter,
tratar e analisar dados (50,7% ). Os tipos de necessidades menos vezes escolhidos
foram o Adquirir competncias de comunicao (33,6%) e Outra necessidade,
apenas, com 1 vez ( 0,7%) (Figura 20).
120
Adquirir conhecimentos
tcnico-cientficos
100
de teorias e modelos de
EpS
Conhecimento de prticas
de desenvolvimento de
EpS
Adquirir competncias de
comunicao
80
60
40
Adquirir competncias de
ensino/educao
20
sobre como obter, tratar e
analisar dados
Outra necessidade
0
Necessidades de formao
Fig. 20 Distribuio da amostra segundo o Tipo de necessidades de formao em

EpS
Por seu lado, a primeira e segunda prioridade das necessidades de formao em

EpS foi dada, tambm, ao Conhecimento de prticas de desenvolvimento de EpS e a
terceira prioridade ao Conhecimento sobre como obter, tratar e analisar dados.
93
No que diz respeito aos cruzamentos entre a varivel Sente necessidade de mais
formao em EpS e as variveis de caracterizao, Tempo de actividade profissional
em CSP e Local de trabalho, no se constataram diferenas significativas, assim
como entre a primeira prioridade das necessidades de formao Conhecimento de
prticas de desenvolvimento de EpS e as variveis de caracterizao.
4.2. Anlise dos dados obtidos por entrevista
A caracterizao geral dos elementos entrevistados encontra-se no Quadro 4. Como

se referiu anteriormente (Metodologia) eles foram seleccionados com base na
experincia profissional em EpS, na formao profissional detida, e cargo
desempenhado, bem como a capacidade de anlise dos problemas e de reflexo pessoal,
com vista a poderem contribuir para um esclarecimento e aprofundamento dos dados
obtidos pelo questionrio. No final da descrio dos dados apresenta-se o quadro 5 com
o resumo das categorias e subcategorias, que emergiram das entrevistas.
Os seis elementos entrevistados so do sexo feminino, com idades compreendidas
entre os 33 e os 42 anos. Quatro das entrevistadas possuem a licenciatura e duas o
mestrado, e as suas categorias profissionais variam de Enf Graduada a Enf Chefe. O
tempo de actividade profissional total o mesmo que em CSP e situa-se no intervalo
dos 10 aos 14 anos (Quadro 9).
Conceito de EpS - As seis entrevistadas apresentaram diferentes conceitos de EpS

(Quadro 5), mas todos eles muito normativos, quase todos centrados na transmisso de
informao, e na mudana de comportamentos, ou seja, um Tipo de conceito mais
tradicional. Neste sentido uma das entrevistadas afirma que a EpS :
O ensino pessoa de normas, de forma a vivnciar correctamente, de forma
a que a pessoa se sinta, em condies fsicas e psicolgicas correctas para
evitar a doena, e continua dizendo que a EpS serve, na minha opinio,
para alterar comportamentos, porque seno no EpS ( C ).
94
Quadro 4 Caracterizao das entrevistadas

Caractersticas
Sexo
Idade em
Habilitaes
Categoria
Tempo de
anos
acadmicas
profissional
actividade
profissional
Entrevistada
A
Total/CSP
Feminino
39
Licenciatura
Enf
em
Especialista
Enfermagem em
Sade 17/17 anos
Materna
Obsttrica
B
Feminino
38
Mestrado em Enf Chefe

Cincias
de
17/17 anos
Enfermagem
C
Feminino
38
Licenciatura
Enf
em
Graduada
14/14 anos
Enfermagem
D
Feminino
35
Mestrado em Enf Chefe

Promoo/EpS
Feminino
33
14/14 anos
Licenciatura
Enf
em
Especialista
Enfermagem em
Enfermagem 10/10 anos
na
Comunidade
F
Feminino
42
Licenciatura Enf
em
Especialista
Enfermagem em
Enfermagem 17/17 anos
na
Comunidade
95
Existe apenas uma referncia EpS como um processo partilhado entre o tcnico
de sade e a comunidade, que se pode vislumbrar na seguinte citao:
A nvel da EpS, tu tens que ter certas dinmicas em que o processo, um
processo partilhado (D).
Outra entrevistada (B), afirma que fazer EpS em termos de transmisso de
conhecimentos, sem envolvimento das pessoas, no tem grandes resultados.
Grau de importncia da EpS - As opinies das entrevistadas sobre a Importncia

da EpS relativamente s outras actividades desenvolvidas pelos enfermeiros
(sobretudo, as actividades de tratamento) podem ser organizadas em duas categorias.
Uma afirma que ambas as actividades so importantes, mas acaba por assumir, que
a primeira prioridade em contexto de trabalho o curativo:
Eu iria dizer que todas elas so importantes [...] ainda leva muito tempo
aos enfermeiros e gestores em que a primeira prioridade para o curativo
(B).
Ou seja, admite implicitamente que a EpS menos importante. Depois justifica esta
sua afirmao, referindo que no h da parte dos servios, a interiorizao da
importncia destas actividades, que se fazem se houver tempo e se no houver outras
coisas para fazer, sendo portanto considerada de menor importncia.
A segunda subcategoria que emergiu das entrevistas de que a EpS muito mais
importante expressa na citao A educao em si a base. ( C ) todavia, comenta
que na prtica O que existe tratamentos, claro. Investimos pouco [ na EpS ]. ( C ).
Esta opinio reforada
pela entrevistada (F), que diz que no se d tanta
relevncia EpS como se deveria dar, porque as pessoas esto muito viradas para os
cuidados curativos. Consideram, em teoria, a EpS mais importante, mas confrontam-se
com uma realidade muito distante. Esta opinio corroborada pela entrevistada D, que
atribui 10 pontos EpS e 3 s actividades curativas expressando-o da seguinte maneira,
Assim, a nvel da EpS h, sei l, a 10 para 3. Considera que o ponto de partida devia
ser a EpS, contudo, reconhece que os enfermeiros, actualmente, partem do tratamento e
no da EpS:
Ns actualmente partimos do tratamento e depois vamos para a EpS e ns
devamos partir da EpS (D).
96
Realizao de actividades de EpS pelo prprio - Quanto categoria Realizao de

actividades de EpS pelo prprio, as respostas variam do sempre at ao no
ambivalente, passando pelo muitas vezes e por um sim temeroso:
Eu acho que realizo, agora no sei se sero [EpS] (F).
Consideramos o no como ambivalente, porque a entrevistada, a dada altura, diz

que j no realiza, mas depois afirma que:
Sempre que posso, continuo a participar nelas, em termos de planeamento
das actividades e mesmo depois na execuo (B).
Relacionado directamente com a realizao de actividades de EpS pelo prprio,
surgem o Tipo de actividades realizadas. O tipo de actividades referido por todas as
entrevistadas a sade materna e as reas menos focadas foram a sade escolar e
a sade comunitria.
Dificuldades sentidas nas actividades de EpS - A categoria das Dificuldades

sentidas nas actividades de EpS uma das mais ricas e extensas, que resultou destas
entrevistas. Pudemos distinguir 23 subcategorias (Quadro 5), que englobam as 7 que
figuram nos questionrios e acrescentam muitas outras que emergiram das entrevistas
das quais destacamos:
Falta de disponibilidade dos outros profissionais, integrada no grupo das

dificuldades do trabalhar em equipa:
Eu procurei sempre quando planeava as actividades de EpS, que elas
fossem feitas de forma multidisciplinar [... e ...] Porque as pessoas tm
sempre muito que fazer, no h assim grande disponibilidade...porque muitas
delas acham que no vale a pena, que h outras coisas mais importantes
para se fazer do que propriamente actividades de EpS (B);
Falta de capacidade de apreenso da mensagem por parte das utentes:

A gente no consegue tanto xito porque ou elas no tm tanta capacidade
de apreenso ou elas no conseguem pr na prtica aquilo que adquirem ou
[...] para o domnio delas conhecimento a mais [...] (A);
No valorizao das actividades de EpS pelos servios:

Porque no h da parte dos servios em termos dos gestores, v l,
interiorizado a importncia destas actividades [...] (B);
97
Coerncia entre comunicao formal e informal:

Dizermos as coisas mais bonitas que h no mundo e samos daquela porta e
no dizemos nada, porque a nossa postura social contrria aquilo que ns,
entretanto, estivemos a dizer l dentro [...](C);
Envolver o grupo alvo nas actividades:

Agora eu acho que tem que se saber utilizar as metodologias activas no
sentido de conseguirmos envolver as pessoas (B);
Presso psicolgica da consulta mdica:

E por vezes, o mdico tambm no gosta muito de estar espera e acaba
por ser um bocado complicado gerir isso (E);
Receio da reaco do grupo alvo:

Olha que aquela gente muito complicada, se comea a falar, no sei o
qu, eles podem reagir mal e at serem agressivos, prontos, e a gente tinha
sempre algumas situaes muito complicadas... (B).
Carncias sentidas nas actividades de EpS - Se bem que as entrevistas deram um
bom contributo para a emergncia de novas sub-categorias no mbito das Dificuldades

sentidas nas actividades de EpS, como acabmos de descrever, o mesmo no se
verificou relativamente categoria Carncias sentidas na realizao de actividades
de EpS. Na verdade as entrevistadas apontam as mesmas subcategorias apresentadas
nos questionrios, desde a falta de tempo para planear as actividades de EpS at
falta de formao especfica dos enfermeiros, com uma simples diferena,
constituda pela meno falta de espao fsico, subcategoria que pode ser includa
na falta de organizao dos servios que permitam desenvolver as actividades de
EpS. Apresentamos as citaes mais ricas de significado:
Falta de recursos humanos, materiais e muitas vezes, de tempo, porque
ns muitas vezes temos que fazer fora do horrio de servio. (F); Embora
note a carncia de recursos humanos,[...], porque tambm preciso
abreviar um pouco a consulta (A);
Falta de recursos materiais:

E depois as viaturas. [...] H um carro para todo o servio do Centro de
Sade. (C);
98
Por ltimo uma opinio curiosa sobre as carncias:

Hoje em dia, eu penso, que j no h tanta carncia de recursos, quanto a
gente, s vezes, continua a dizer que h, acho que tem muito a ver com a
motivao das pessoas (B).
Progressos sentidos na EpS nos ltimos 5 anos - A forma como as entrevistadas
vem os Progressos da EpS nos ltimos 5 anos tem duas nuances, todas de carcter
positivo. A primeira opina que a alterao foi para um pouco melhor de que a
afirmao da entrevistada B um exemplo:
[...] mas penso que sim, que tem havido alguma evoluo.
A segunda diz que a alterao foi para muito melhor representada pela
entrevistada E:
Eu penso que sim, que tem tido bastantes progressos.
As justificaes que podemos encontrar vo desde a opinio de que a EpS tem

melhorado, porque os profissionais esto cada vez mais capacitados (A); houve
progressos, porque todos os Centros de Sade tm investido bastante nas intervenes
de EpS, devido aos protocolos com a SRSVR e colaborao dos alunos de
enfermagem (B); tem havido grandes progressos, que j houve a elaborao de folhas
prprias, com temas, que j permitem continuidade de cuidados na EpS (D); houve
grandes progressos, porque antigamente no se fazia praticamente nada (F).
Necessidade pessoal de formao especfica em EpS - Existe unanimidade de

opinio no que se refere Necessidade pessoal de formao especfica em EpS e
Necessidade de formao especfica da equipa de enfermagem. Todas as
entrevistadas afirmam que era bom terem formao especfica em EpS, posio no to
vincada na entrevistada (D), como se pode observar nas suas palavras:
Eu acho que, se preciso, acho que preciso sempre,..., nem que seja, s vezes,
aqueles conhecimentos que vo evoluindo...
Atitude esta que se compreende visto que a entrevistada mestre em
Promoo/Educao para a Sade. Relativamente equipa de enfermagem repete-se o
99
mesmo cenrio, s que, enquanto, algumas entrevistadas referem que toda a equipa
necessitava:
Acho que sim, que todos precisavam,... (E).
Outras vo dizendo que a maior parte precisava:

Eu acho que sim, que a maior parte das pessoas precisava (F).
Quanto s razes que as entrevistadas apresentam para as necessidades que sentem

de formao no plano pessoal destacamos as seguintes:
Sim, porque uma coisa a aprendizagem da experincia e outra a formao (A);
Falta de formao em termos de planeamento e elaborao de programas, porque

teve muitas dificuldades nestas reas (B);
Faria melhor e seria mais produtivo se tivesse tido uma formao dirigida, porque
mais o seu feeling (C);
Porque a formao especfica melhora sempre e sensibiliza as pessoas para essas

actividades (E).
Necessidade de formao em EpS da equipa de enfermagem - No que diz respeito

s necessidades de formao da equipa de enfermagem apontam-se a necessidade de
formao no mbito do diagnstico de situao, planeamento e avaliao,
conceito de EpS pelas seguintes razes:
Para que as pessoas saibam o que
adequadamente (B);
a EpS e a possam desenvolver
Os enfermeiros no esto suficientemente preparados no como se planeia

e como se executa (C);
Porque as pessoas precisam de mudar os seus conceitos e a nvel da
comunicao (D).
reas de necessidade pessoal e da equipa de formao em EpS - Ainda dentro desta
temtica, surgem as reas de necessidade pessoal de formao e para a equipa de
enfermagem. As reas de necessidade pessoal focadas so a dos Conhecimentos
tcnico-cientficos, Prticas de planeamento e desenvolvimento de actividades de
100
EpS, Competncias de comunicao e Competncias de Ensino/Educao, as

quais foram referidas o mesmo nmero de vezes.
No plano de Formao pessoal uma das entrevistadas refere que sente falta de
formao na rea da educao e planeamento das aces: porque no curso base
tratou essas etapas muito superficialmente (F);
Outra refere a rea da transmisso de conhecimentos: porque muitas vezes sabem,
mas no conseguem transmitir (A);
Por ltimo aponta-se a rea da sade escolar: porque gostaria de saber como
motivar e mudar comportamentos em adolescentes (C), porque lidar com crianas
complicado, mas acha que atravs delas que se pode ir para a frente (E).
Relativamente s Necessidades de formao da equipa de enfermagem o
leque alargou-se, a partir das entrevistas, passando a incluir o Conhecimento de
teorias e modelos de EpS e os Conhecimentos sobre como obter, tratar e analisar
dados ligados investigao e as metodologias activas, para que, no dizer da
entrevistada, se possam envolver as pessoas e obter resultados. A mais referida continua
a ser as Prticas de planeamento e desenvolvimento de actividade de EpS.
O quadro 5 apresenta um resumo das categorias e subcategorias emergentes das
entrevistas, referenciando as subcategorias em que as entrevistadas (A F) foram mais
incisivas.
101
Quadro 5 - Resumo das categorias e subcategorias por entrevistado

Categoria
Subcategorias e entrevistados
Conceito de EpS
Grau de
importncia da EpS
relativamente s
actividades de
tratamento
Realizao de
actividades de EpS
pelo prprio
Alertar para aspectos a mudar para obter melhor sade,

explicar a razo e dar exemplos das consequncias de
comportamentos no saudveis (A).
Transmisso de conhecimentos sistemtica, contnua e
planeada, que se traduzam em competncias e facilitem
opes saudveis s pessoas:
Os enfermeiros devem influenciar essa opo no sentido
do que acharem mais correcto (B).
Ensino de normas para evitar a doena e adoptar estilos
de vida saudveis:
Autocapacitar
Valorizar aspectos positivos
Mudar comportamentos (C).
Processo partilhado de fornecer conhecimentos e atitudes
para que as pessoas actuem sobre a sua sade (D).
Alertar para hbitos de sade a adoptar que promovam a
sade e previnam a doena:
Mudar comportamentos
Facilitar a tomada de decises mais esclarecidas (E).
Transmisso de conhecimentos para melhorar a sade:
Identificar as necessidades da populao
Intervir nas crenas prejudiciais (F).
Menor importncia (B), (C) e (F).

Igual importncia (A) e (B).
- No pode ser separada das outras (B) e (E).
Muito importante (Neutro) (A), (D) e (F).
Mais importante (C), (D) e (E).
Sim.
- Sempre (A).
- Muitas vezes (C) e (D).
- Sem frequncia (E) e (F).
- Raramente (ambivalente) (B).
No (B).
rea das actividades

de EpS realizadas
pelo prprio
Planeamento familiar (A), (B), (C), (D) e (E).

Sade materno-infantil:
Sade materna (A), (B), (C), (D), (E) e (F).
Sade infantil (B), (C), (D), (E) e (F).
Sade escolar (C) e (F).
Sade do adulto/idoso (B), (D), (E) e (F).
Actividades comunitrias (B).
102
Quadro 10 (Cont.)
Dificuldades
sentidas nas
actividades de EpS
Carncias sentidas
nas actividades de
EpS
Estar vontade perante o pblico (F).

Utilizar linguagem adequada populao alvo (A) e (B).
Fazer o planeamento das actividades de EpS (D).
Provocar mudanas de comportamento (A), (D) e (F).
Criar competncias nas pessoas (F).
Fazer um diagnstico de situao correcto (D).
Trabalhar em equipa:
Articulao entre os diferentes grupos profissionais (A) e
(C);
Falta de disponibilidade dos outros profissionais (B);
Pouca valorizao da EpS (B);
Falta de envolvimento dos mdicos no planeamento e
avaliao (B) e (F).
Falta de capacidade de apreenso da mensagem por parte
das utentes (A).
Disponibilidade para desenvolver as actividades de EpS
fora do horrio de trabalho (B).
No pagamento das horas extra para desenvolver as
actividades fora do horrio normal (B).
No valorizao das actividades de EpS pelos servios
(B).
No valorizao das actividades de EpS pelos outros
profissionais (F).
Coerncia entre comunicao formal e informal (C).
Colocar as parcerias a funcionar (C).
Falta de autonomia profissional dos enfermeiros (C).
Excesso de utentes para atender (C).
Falta de disponibilidade dos utentes (C).
Baixa adeso das pessoas s sesses de EpS (E).
Falta de interesse das pessoas na EpS (A) e (E).
Envolver o grupo alvo nas actividades (B).
Presso psicolgica da consulta mdica (A) e (E).
Insegurana em relao temtica (A).
Receio da reaco do grupo alvo (B).
Falta de tempo para planear (F).
Falta de tempo para desenvolver (A), (D) e (F).
Falta de motivao prpria (D).
Falta de motivao dos servios (A) e (B).
Falta de recursos humanos (A), (C), (D) e (F).
Falta de recursos materiais (A), (B), (C) e (F).
Falta de formao (B) e (D).
Falta de espao fsico (C).
103
Quadro 10 (Cont.)
Progressos sentidos
na EpS nos ltimos
5 anos
Alterao para um pouco melhor (A), (B) e (C).

Alterao para muito melhor (D), (E) e (F).
Necessidade pessoal
de formao
especfica em EpS
reas com
necessidade pessoal
de formao
Necessidade de
formao especfica
da equipa de
enfermagem
Sim (A), (B), (C), (D), (E) e (F).
reas com
necessidade de
formao para a
equipa de
enfermagem
Conhecimentos tcnico-cientficos (A), (D) e (E).

Prticas de planeamento e desenvolvimento
actividades de EpS (B), (C) e (F).
Competncias de comunicao (A).
Competncias de Ensino/educao (A), (B) e (F).
Todas as reas (A).
Sim (A), (B), (C), (D), (E) e (F).
de
Conhecimento de teorias e modelos de EpS (B) e (D).

Prticas de planeamento e desenvolvimento de
actividades de EpS (B), (C), (D) e (F).
Competncias de comunicao (A) e (D).
Competncias de Ensino/educao (A), (C) e (F).
Conhecimentos sobre como obter, tratar e analisar dados
(B), (C) e (E).
Metodologias activas (B).
104
CAPTULO V
DISCUSSO
Nesta etapa do estudo colocam-se alguns problemas relacionados com a validade

externa dos resultados, dados serem escassos os estudos semelhantes efectuados em
Portugal e a nvel internacional.
As concluses sero apresentadas de forma sinttica, contudo, as consideraes
mais relevantes sero analisadas mais aprofundadamente pela importncia intrnseca
que este trabalho representa.
Da populao seleccionada, 211 enfermeiros que exercem funes nos Centros de
Sade do distrito de Vila Real, 152 responderam ao questionrio, o que perfaz 72,0%
dos inquiridos. No que diz respeito, ao conhecimento da caracterizao da amostra,
nota-se um predomnio do sexo feminino (82,7%) e do grupo etrio dos 30 39 anos
(42,1%). O predomnio do sexo feminino era previsvel, uma vez que, a profisso de
enfermagem no dizer de Fonseca (1996) um exemplo evidente da conjugao gnero e
trabalho na perspectiva da dominao masculina, no mercado de trabalho, que se
verifica, ainda, nesta amostra.
O facto do maior nmero de enfermeiros pertencer ao intervalo dos 30 39 anos e
no classe dos 20 29 anos, como seria de esperar, pode ficar a dever-se a uma menor
procura dos Centros de Sade por parte dos recm-formados, que optam,
preferencialmente, pelo trabalho nos hospitais, onde auferem vencimentos mais
elevados devido ao trabalho por turnos. Nota-se tambm um certo envelhecimento da
populao com as categorias dos 40 49 e 50 61 anos a terem, sensivelmente, o
mesmo nmero de pessoas.
Em relao escolaridade bsica e s habilitaes acadmicas mais de trs quartos
da amostra (78,9%) possui o 12 ano de escolaridade, existindo a mesma percentagem
de bacharis e de licenciados (46,1%).
Quanto categoria profissional e tempo de actividade profissional em CSP, a
categoria com maior representatividade a dos enfermeiros graduados com 49,3% dos
105
respondentes e a categoria de tempo de actividade profissional com maior percentagem

de elementos a dos 0 9 anos com 54,6%, onde no figuram enfermeiros especialistas
e enfermeiros chefes, como seria de esperar, uma vez que para ascender a estas
categorias se necessita de ter bastantes anos de actividade profissional.
Num estudo realizado por Silva (1998), no mbito da promoo da sade, com a
mesma populao de enfermeiros o predomnio do sexo feminino era mais acentuado
(90,4%), o escalo etrio mais representativo era o dos 20 29 anos (38,4%) e a
percentagem de enfermeiros com o 12 ano de escolaridade e licenciados era
relativamente mais baixa, respectivamente 66,4% e 12%. No intervalo de tempo que
decorre entre estes estudos a populao parece envelhecer e o nvel de escolaridade
aumentou assim como o seu grau acadmico.
No ser alheio a este facto, a transformao do ensino de enfermagem, com o
curso a passar a ser uma licenciatura inicial e o ingresso exigir o 12 ano de escolaridade
e provas especficas, tal como os outros cursos superiores.
No referido estudo, a categoria profissional com maior percentagem de elementos
era a de enfermeiro 64,0%, e no a de enfermeiro graduado, mas o conjunto das
categorias de nvel I perfaz, sensivelmente, a mesma percentagem (81,6%). Esta
diferena poder dever-se ao facto de os enfermeiros com 6 anos de actividade
profissional, actualmente, transitarem automaticamente para a categoria de enfermeiro
graduado.
Face aos objectivos que inicialmente formulamos para este estudo, os resultados
que obtivemos conduziram-nos a algumas concluses que passamos a apresentar e a
discutir, e que caracterizam o conceito de EpS, as dificuldades, carncias e progressos
sentidos nas prticas de EpS, o grau de preparao em EpS e a percepo acerca das
necessidades de formao especfica dos enfermeiros em CSP.
5.1. Conceito de Educao para a Sade
A distribuio da amostra segundo o tipo de conceito de EpS dos questionados

demonstra que a maior parte se rev no conceito participativo (44,1%) e um grupo
mais pequeno seleccionou alneas que se integram no conceito predominantemente
tradicional (11,2%). Contudo na pergunta acerca das dificuldades os questionados
106
mostram estar muito centrados na mudana de comportamentos, ao indicarem ser esta a

sua principal dificuldade, contrariando aquelas opes. Estes dados esto em claro
contraste com aqueles que emergiram das entrevistas, nas quais, quase todas, as
entrevistadas apresentam uma viso tradicionalista da EpS, normativa, muito centrada
na transmisso de informao e na mudana de comportamentos. A capacitao
empowerment das pessoas pouco aflorada. Uma explicao para este resultado,
poder ser a tendncia dos respondentes aos questionrios para fornecer respostas
socialmente mais aceites, o que j se previa partida.
Por outro lado, enquanto, nos questionrios os respondentes tinham, apenas, de
seleccionar alneas, que indicavam informao, nas entrevistas necessitavam de
construir por palavras suas um conceito de EpS. Notou-se, em algumas entrevistadas,
uma certa dificuldade em encontrar os termos mais adequados para o fazer. Da que as
respostas por entrevista parecem-nos mais autnticas e fiveis. No entanto, estas
diferenas entre os dados dos questionrios e das entrevistas, tambm, podem reflectir a
influncia do factor idade, uma vez que a amostra das entrevistas incluiu, apenas,
enfermeiras com mais de 10 anos de actividade profissional.
A dificuldade de expresso de conceitos prprios de EpS pelos enfermeiros do
distrito de Vila Real vem ao encontro de um estudo anterior (Sousa, 1995), em que se
demonstra que tambm no distrito de Lisboa os tcnicos de sade escolar no possuem
uma adequada apropriao dos conceitos bsicos necessrios a uma efectiva prtica de
EpS. Da mesma forma, o presente estudo corrobora as concluses de um trabalho
efectuado no Reino Unido (Clark e Maben, 1998), com uma populao de estudantes de
enfermagem, enfermeiros e professores de enfermagem, acerca das perspectivas de
implementao de papis de Promoo de Sade, demonstrando que a viso de EpS
mais tradicional e restrita prevalece nessa amostra. Dar conselhos e informao, educar
e ensinar foram as respostas mais assinaladas com 24,2% e 14% respectivamente. Este
mesmo estudo, demonstrou que os estudantes e enfermeiros permanecem confusos
acerca dos termos EpS/PS e os dados dos professores sugerem que as compreenses dos
estudantes reflectem as vises e os conhecimentos dos professores (Clark e Maben,
1998).
Tambm um outro estudo, realizado no Brasil por Rosso e Collet (1999), cuja
amostra era constituda por enfermeiros que exerciam a sua actividade profissional h
107
mais de 2 anos em unidades bsicas de sade no municpio de Cascavel, revelou que as

prticas educativas dos enfermeiros tinham o foco na mudana de comportamentos e
estavam aliceradas em orientaes e transmisso de informaes. Utilizando
entrevistas semi-estruturadas, as autoras identificaram, ainda, a necessidade dos
enfermeiros culpabilizarem a comunidade pelo insucesso das actividades educativas.
Em suma, todos estes estudos parecem indicar que ser til enfatizar o conceito e os
modelos de EpS nas temticas de formao em Educao e Promoo da Sade.
5.2. Importncia da Educao para a Sade
A distribuio da opinio dos enfermeiros acerca da importncia da EpS, em

relao s actividades curativas est claramente deslocada para o lado da EpS, qual se
atribui maior importncia que s referidas actividades (67,1% dos questionados). Os
dados indicam ainda que a opo da EpS Poder vir a substituir as actividades
curativas foi mais escolhida, tendo as entrevistas revelado alguns aspectos
interessantes: as opinies dos enfermeiros variam entre a igualdade da importncia e
a maior importncia atribuda EpS. Todavia, emerge das entrevistadas que esta
importncia conferida EpS, no se traduz na prtica de cuidados, uma vez que a
primeira prioridade sempre dada s actividades do foro curativo. Assim, as actividades
de EpS s se fazem, se no houver mais nada para fazer. Esta situao pode explicar-se
pelas diferentes visibilidades que tm estas duas actividades e, porque, enquanto na EpS
so os profissionais que se aproximam dos utentes, nas actividades de tratamento a
situao inverte-se. Neste sentido tem-se sugerido que a enfermagem de sade pblica
deveria trabalhar mais na preveno, embora os enfermeiros continuem a trabalhar
apenas nas actividades curativas (Rosso e Collet, 1999). Esta questo encontrada no
presente estudo foi tambm j matria de anlise de Santos (2000), que afirma que no
obstante no discurso explcito todos considerarem importante a EpS, este
reconhecimento est muito distante do peso real que se lhe atribui na prtica e que
talvez por isso a EpS, seja ainda hoje, uma das parcelas em que menos recursos se
investem a todos os nveis do sistema.
Da mesma forma Branco (1995), utilizando tambm a entrevista semi-estruturada
refere que, embora, os entrevistados reconheam importncia EpS desenvolvida no
108
hospital, atribuem um papel mais preponderante aos CSP neste mbito: os CSD so
vistos, somente, como a continuidade das prticas educativas.
No presente estudo encontram-se diferenas muito significativas entre as diferentes
categorias etrias no que respeita opinio acerca da importncia da EpS (KruskalWallis p=0,008). As duas variveis esto relacionadas (Spearman p=0,001). Isto
significa que a idade influencia a opinio dos enfermeiros acerca da EpS, e que,
medida que aumenta a idade dos enfermeiros, aumenta a importncia atribuda EpS.
Uma das explicaes para este resultado poder ser a tendncia para os enfermeiros
recm-formados valorizarem mais as tcnicas e a execuo de procedimentos, com
maior impacto, atravs das quais podem atingir ganhos em sade a curto prazo. Os
ganhos em sade atravs da EpS, muitas vezes, no lhe so directamente atribudos e
surgem depois de um perodo mais alargado de exerccio profissional.
Estes dados foram confirmados pelas diferenas significativas (ANOVA p=0,016)
entre as amostras de enfermeiros com diferentes intervalos de tempo de actividade
profissional em CSP em relao opinio acerca da importncia da EpS. Existe relao
entre as duas variveis (Pearson p=0,008), ou seja, a um aumento do tempo de
actividade profissional correspondeu um aumento da importncia atribuda EpS. Isto
reflecte, a influncia da varivel idade, uma vez que, com o aumento do nmero de anos
de actividade profissional aumenta obviamente a idade. Isto poder indicar que, a
formao e a sensibilizao para a EpS dever ser iniciada o mais cedo possvel, isto ,
na formao inicial.
5.3. Dificuldades, carncias e progressos sentidos nas prticas de Educao para a

Sade
No que diz respeito s dificuldades sentidas pelos enfermeiros dos CSP do distrito
de Vila Real na prtica da EpS, Provocar mudanas de comportamentos (73%) foi a
dificuldade mais referida nos questionrios, e tambm muito referida nas entrevistas.
Por sua vez Trabalhar em equipa (13,8%) foi a dificuldade mais mencionada nas
entrevistas. Estas levantaram muito mais subcategorias do que as que tinham sido
objecto de escolha nos questionrios. Destas subcategorias destacamos, para alm do
Trabalhar em equipa, a No valorizao das actividades de EpS, pelos servios,
109
Envolver o grupo alvo nas actividades e a Presso psicolgica da consulta

mdica. Fica aqui bem patente, que no existe um verdadeiro trabalho em equipa na
EpS, pois os mdicos, apenas, participam na execuo e nem sempre o fazem. Tambm,
no se mostram muito dispostos a esperar que o enfermeiro desenvolva o processo de
EpS com o utente, sentindo-se alheios ao mesmo. Pensamos, que este comportamento
talvez se fique a dever inclinao desta classe profissional para a vertente do
tratamento.
A constatao no presente estudo da no existncia de trabalho em equipa,
corrobora os dados referidos num trabalho anterior (Sousa, 1995), em que se verificou
que, na prtica, nem sempre possvel constituir equipas multidisciplinares e
intersectoriais como preconizava a Direco Geral de Sade.
Por outro lado, no existe reforo por parte dos servios para que as actividades de
EpS se desenvolvam, situao desmotivadora e impeditiva do seu progresso.
Quanto s carncias os dados provenientes das entrevistas no se diferenciam
muito dos dados dos questionrios. As subcategorias produzidas nas entrevistas
coincidiram, quase na totalidade, com as alneas dos questionrios referentes s
carncias. A alnea mais seleccionada, nos questionrios Falta de recursos humanos
(48%), foi tambm, a subcategoria mais mencionada nas entrevistas, com o mesmo
nmero de referncias que a Falta de recursos materiais. No entanto, as
entrevistadas acrescentam alguns problemas provocados pelas carncias, entre os quais
salientamos, o terem de fazer sesses de EpS fora do horrio de servio e o abreviar da
consulta de enfermagem por falta de recursos humanos.
Fazendo um paralelismo entre os dados do nosso estudo e os dados provenientes do
estudo realizado no Reino Unido (Clark e Maben, 1998), verifica-se que, enquanto no
presente estudo a primeira dificuldade mencionada pelos elementos participantes
Provocar mudanas de comportamentos, no Reino Unido a primeira dificuldade a
Relutncia do doente / perda de confiana.
Por outro lado, este mesmo estudo britnico classificou, ainda, como uma
dificuldade / barreira implementao da EpS a Escassez da equipa constituindo um
constrangimento de ordem estrutural. Da mesma forma, tambm o nosso estudo
identificou as dificuldades de ordem estrutural como a Falta de recursos materiais e
a Falta de tempo, integrados no lote das carncias emergentes das entrevistas.
110
No estudo de Branco (1995), a autora trata as questes dos factores de

constrangimento, com paralelo nas dificuldades encontradas no nosso estudo.
Relacionando os dois estudos observa-se que, tendo em conta, apenas, os dados das
entrevistas, a subcategoria Falta de interesse das pessoas na EpS referida por duas
informantes a Baixa adeso das pessoas s sesses de EpS por uma e a Coerncia
entre comunicao formal e informal tambm, por uma informante, podem compararse respectivamente Ausncia de motivao dos doentes, constrangimento centrado
no utente mais assinalado e Ausncia de exemplo, centrado no educador do referido
estudo.
As dificuldades que se colocaram s enfermeiras intervenientes no estudo do Rosso
e Collet (1999), foram o Desinteresse da populao, os Aspectos scio-econmicos,
a Formao acadmica das enfermeiras e a No estimulao dos profissionais por
parte das instituies de sade, que tm muito de comum com as subcategorias das
dificuldades e carncias das entrevistadas do presente estudo, como a Falta de
interesse dos utentes, Baixa adeso das pessoas s sesses de EpS e Falta de
disponibilidade dos utentes, no caso das dificuldades; e Falta de formao, bem
como a Falta de motivao dos servios, no caso das carncias.
Concordamos com estas autoras, quando afirmam, que o grande volume de
cuidados de tratamento no so uma razo para deixar de realizar EpS, at porque,
muitas vezes, as actividades curativas e de educao podem ser realizadas
simultaneamente. Ser, contudo, necessrio os servios incentivarem e disponibilizarem
espaos fsicos e de tempo para o desenvolvimento de prticas de EpS.
Ainda no contexto das carncias, o estudo de Sousa (1995), embora classifique a
falta de recursos humanos, a grande disperso de actividades no Centro de Sade e a
insuficincia de formao no mbito de algumas competncias essenciais sade
escolar, como dificuldades com que habitualmente se confrontam, duas delas tm uma
correspondncia directa com o grupo de carncias do nosso estudo. Aquela autora
afirma que, a falta de recursos humanos, condiciona fortemente o desenvolvimento das
actividades de sade escolar, no mbito da EpS e um sinal de no reconhecimento do
seu valor.
Relativamente aos progressos da EpS dos ltimos 5 anos, a opinio de que tem
havido progressos positivos foi quase dez vezes maior do que a opinio negativa, nos
111
questionrios. As subcategorias das entrevistas confirmam estes dados, mas conferemlhe um cunho de maior positividade, uma vez que no existem opinies negativas.
Nesta direco vai a opinio de Latter (1998), ao afirmar que, apesar das
dificuldades, algum progresso tem sido feito na PS em enfermagem. A autora baseia-se
no incremento da conscincia critica das ideologias da PS / EpS e da relevncia destas
para os enfermeiros, que esto mais conscientes dos componentes centrais da EpS, tal
como o empowerment e o holismo.
Salientmos nos resultados a diferena altamente significativa (Mann-Whitney
p=0,000) entre a amostra de enfermeiros que fez formao de suporte EpS e a amostra
que no fez esta formao no que diz respeito opinio acerca dos progressos da EpS e
a associao que existe entre estas duas variveis (Spearman p=0,000), o que significa
que a formao em EpS, desenvolve uma opinio mais positiva acerca dos progressos
da EpS.
Este resultado pode explicar-se atravs dos efeitos que normalmente a formao
produz em qualquer pessoa. A formao em EpS sensibilizar os enfermeiros para esta
rea e dar-lhe- mais conhecimentos, que os ajudar a ter uma viso mais positiva
acerca desta temtica.
5.4. Caracterizao das prticas de Educao para a Sade dos enfermeiros da SubRegio de Sade de Vila Real
Em relao Frequncia da realizao de EpS pelo prprio e pela equipa de

enfermagem constata-se que a moda do primeiro caso o muitas vezes e no segundo
caso, passou a ser o s vezes. A relao entre a percentagem de indivduos / equipa
que faz EpS e que no faz inclina-se, acentuadamente, a favor do sim.
Quanto ao Tipo de actividades de EpS realizadas no ltimo ms, a rea da
sade do idoso assumiu a dianteira com 55,9% das referncias, logo seguida da
sade do adulto com 54,6% das referncias. A menos referida a rea da sade
escolar (17,1%). Salienta-se o facto das duas primeiras reas com maior nmero de
referncias, serem aquelas que os respondentes dizem gostar menos. A rea da sade
escolar dever ser mais trabalhada, uma vez que a preveno de alguns problemas
essencial nesta populao. Por sua vez, os dados das entrevistas quanto Frequncia
112
da realizao de EpS, revelam o mesmo sentido. Apenas, uma das entrevistadas refere
no fazer actividades EpS, mas logo a seguir diz que, participa no planeamento e
execuo.
No Tipo de actividades apontadas, pelas entrevistadas destacam-se as reas da
sade materna, sade infantil e planeamento familiar. A sade do adulto e do
idoso aparecem em posio intermdia e a rea menos referida so as actividades
comunitrias. Estes dados no se coadunam com as respostas questo 9.3 dos
questionrios e vo de encontro s respostas pergunta 10 sobre a actividade de EpS,
que mais gosta de fazer, cuja actividade mais referida a sade materno-infantil.
Esta no concordncia entre os dados provenientes dos questionrios e das entrevistas
pode ficar a dever-se a um maior investimento na EpS na rea da sade maternoinfantil por parte das entrevistadas, em detrimento das outras reas, que devem ser as
mais realizadas pelo conjunto dos questionados.
No que diz respeito varivel Soma do tipo de actividades de EpS desenvolvidas
no ltimo ms construda com base nos dados dos questionrios destaca-se a moda
nenhuma actividade, logo seguida pelo grupo que diz ter feito um tipo de
actividade. O valor mais baixo o do grupo que afirmou ter feito todos os tipos de
actividades de EpS apresentadas a escolha (6,6%). No entanto, 78,3% dos
respondentes dizem ter feito, pelo menos, uma actividade.
A aplicao de tcnicas estatsticas para avaliar as diferenas entre amostras e
relaes entre variveis revelou resultados interessantes. No cruzamento entre a varivel
Realizao de actividades de EpS pelo prprio e a varivel Sexo, verificou-se que
existem diferenas significativas entre os gneros feminino e masculino (Teste t
amostras independentes p = 0,046) e uma correlao positiva entre as duas variveis
(Pearson p = 0.046). Isto significa que a varivel sexo influencia a frequncia de
realizao de actividades de EpS desenvolvidas no ltimo ms, o que poder explicarse, talvez, pela maior sensibilidade da mulher para as actividades de EpS.
No que se refere ao cruzamento da varivel Realizao de actividades de EpS pelo
prprio e a varivel Fez formao de suporte EpS, constataram-se diferenas
muito significativas (Teste t independente p = 0,007) entre a amostra que faz formao
de suporte e a amostra que no faz formao. A amostra que faz formao refere
realizar mais EpS. Existe, tambm, correlao positiva entre estas duas variveis.
113
medida que aumenta a amostra dos que fazem formao em EpS aumenta a realizao
de actividades de EpS. Este resultado seria de esperar uma vez que a formao
especfica incentiva realizao da actividade directamente relacionada.
A diferena muito significativa identificada pelo teste t para amostras
independentes (p = 0,01) entre a amostra que fez formao de suporte EpS e a amostra
que no fez essa formao, no que diz respeito soma do tipo de actividades de EpS
veio confirmar a diferena entre amostras anterior. Tambm existe correlao entre
estas duas variveis.
Salientamos, tambm, a correlao existente entre a varivel Realizao de
actividades de EpS pelo prprio e a varivel Soma do tipo de actividades de EpS
desenvolvidas no ltimo ms (Pearson: p = 0,000), ou seja, quando aumenta a
frequncia de realizao de actividades de EpS aumenta a soma do tipo de actividades
de EpS desenvolvidas, o que seria de esperar e que se compreende.
Perante toda esta actividade na rea da EpS referida pelos questionados urge tomar
medidas no sentido de administrar formao a estes enfermeiros para fundamentar e
tornar mais eficaz as suas prticas de EpS.
5.5. Grau de preparao em Educao para a Sade adquirida pelos enfermeiros da

Sub-Regio de Sade de Vila Real
Mais de trs quartos da amostra refere ter feito Formao contnua nos ltimos 5
anos. A Frequncia da formao contnua mais representativa o intervalo das 13 a
50 horas / ano.
Consideramos surpreendente e negativo o facto de 21,7% da amostra referir no
fazer formao contnua nos ltimos 5 anos, uma vez que os conhecimentos tm tido
uma evoluo rpida e constante. Certamente que esta atitude no contribui para o
desenvolvimento da EpS, nem da qualidade dos cuidados de enfermagem.
Metade da amostra refere ter feito Formao de suporte EpS, percentagem que
sobe, se tivermos em conta, apenas, os que responderam a esta questo, uma vez que, 33
indivduos (21,7%) no responderam porque no fizeram formao contnua. Portanto,
entre os 119 indivduos que fizeram formao contnua, 76 (63,9%) referem ter feito
formao de suporte EpS.
114
Em relao s Temticas de formao em EpS, a mais abordada foi a dos

conhecimentos tcnico-cientficos (37,5% das referncias) e a menos abordada a do
desenvolvimento de actividades de EpS (21,1%). A primeira prioridade das temticas
de formao em EpS foi dada aos conhecimentos tcnico cientficos. A aplicao de
tcnicas estatsticas de diferenas entre amostras e relao entre variveis no revelou
resultados significativos.
Grande parte da amostra (42,8%), referiu ter aplicado os conhecimentos recebidos
nas suas prticas de EpS, enquanto que a temtica aplicada que consideraram ser a mais
importante foi a Transmisso de conhecimentos tcnico cientficos. A percentagem
da amostra que aplicou os conhecimentos recebidos nas suas prticas de EpS eleva-se
para 85,5%, se tivermos em conta, apenas, os potenciais respondentes quela questo.
Consideramos este valor um bom indicador da qualidade da formao.
5.6. Entidades formadoras
No que diz respeito s entidades formadoras de salientar o papel da SRSVR

(39,5% de referncias) e da Escola Superior de Enfermagem (20,4% de referncias),
embora, esta com metade do esforo de formao da primeira instituio. , ainda,
relevante as poucas referncias atribudas equipa de formao em servio (8,6%), o
que querer dizer, que o papel desempenhado por estas equipas, na nossa opinio,
fundamental e mais ajustado prtica, ter que ser muito mais organizado e dinamizado
nos diversos servios.
5.7. Percepo dos enfermeiros da Sub-Regio de Sade de Vila Real acerca das
necessidades de formao no mbito da Educao para a Sade
No que se refere s Necessidades de formao especfica em EpS, a quase

totalidade da amostra (90,8%) refere sentir necessidade de formao nesta rea. Esta
opinio vai de encontro ao que Rivers, Aggleton e Whity (1998), afirmam num artigo,
onde abordaram a preparao profissional e o desenvolvimento para a promoo da
sade. Estes autores consideram, que existe uma educao inicial e contnua inadequada
115
em promoo da sade. Apesar dos profissionais dos CSP terem um papel importante
na PS, cada um deles tem um treino diferente.
Nesta ordem de pensamento Clark e Maben (1998), vm dizer que os enfermeiros
esto a ser exortados a desempenhar um papel cada vez mais influente na PS e, de que
para isso, precisam de ser expostos teoria, mais do que outros profissionais da PS.
Concordamos com a opinio deste autor, uma vez que, a formao terica dever ser
dirigida a quem mais dela necessita para a aplicar nas prticas.
Por sua vez, Tones e Tilford (1994:11), tm uma posio mais agressiva quanto a
este assunto, ao afirmarem que desenvolver iniciativas de EpS ideologicamente
imaculadas, sem os necessrios conhecimentos tcnicos e competncias mera
incompetncia e pouco tico.
Relativamente ao Tipo de necessidades de formao em EpS, as que foram mais
indicadas, como sendo mais essenciais, foram o Conhecimento de prticas de
desenvolvimento de EpS (66,4%) e o Conhecimento sobre como obter, tratar e
analisar dados (50,7%). Isto mostra a preocupao destes enfermeiros em obter
conhecimentos sobre como executar as prticas de EpS e fazer diagnsticos de situao,
que lhes permitam fazer um planeamento o mais adequado possvel dessas mesmas
prticas. Salientamos, ainda, que temtica Conhecimento de prticas de
desenvolvimento de EpS foi atribuda a primeira e segunda prioridade das necessidades
de formao em EpS e temtica Conhecimento sobre como obter, tratar e analisar
dados a terceira prioridade. Comparando os resultados da questo acerca das temticas
abordadas na formao de EpS e da questo sobre o tipo de necessidades de formao,
verifica-se que a temtica menos abordada a que os respondentes referem ser a mais
necessria e prioritria. Ou seja, existe aqui um desfasamento, entre a oferta e as
necessidades sentidas de formao em EpS.
Esta constatao vai de encontro ao pensamento de Sousa (1995), quando questiona
a pertinncia e a adequao da formao em servio, face s necessidades dos
profissionais e dos servios. Por sua vez, Sousa (2000), refere que essencial o
levantamento das necessidades de formao para que os formandos sejam envolvidos na
mesma.
Este conjunto de dados fornece indicaes preciosas acerca de possveis temticas a
incluir na formao na rea da EpS e de que quo necessria essa formao.
116
A opinio dos questionados acerca da necessidade de formao especfica em EpS

coincide com a opinio das entrevistadas. Todas manifestaram que a formao em EpS
seria uma mais valia para o seu desempenho nesta rea e da prpria equipa de
enfermagem. Destacamos, algumas razes apontadas para estas necessidades como as
dificuldades tidas no planeamento e elaborao de programas, o aumento da qualidade e
da produtividade da EpS, a nvel individual, terem conhecimentos acerca do conceito de
EpS para que desenvolvam adequadamente estas actividades, a nvel da equipa.
Quanto s reas temticas das necessidades de formao em EpS de mbito pessoal
as subcategorias levantadas so em nmero inferior s sugeridas para a equipa de
enfermagem. No entanto, quase todas elas figuram nas opes dos questionrios. A
subcategoria das Prticas de planeamento e desenvolvimento de actividades de EpS,
continua a ser a rea mais assinalada, tanto a nvel individual, como a nvel da equipa.
A nvel da equipa, salientamos trs necessidades de formao que foram apontadas:
Conhecimento de teorias e modelos de EpS, Conhecimentos sobre como obter,
tratar e analisar dados e as Metodologias activas.
Uma anlise a estas necessidades mostra uma grande vontade de adquirir
conhecimentos, que sejam aplicveis nas prticas de EpS e aumentem os resultados.
Oxal as entidades responsveis pela formao possam corresponder a estes anseios.
117
CAPTULO VI
PROPOSTA DE FORMAO DOS ENFERMEIROS EM EDUCAO PARA A

SADE
Na SRSVR existe um gabinete de formao responsvel pela formao contnua

dos seus recursos humanos e, em alguns Centros de Sade, est implementada a
formao em servio, estando um enfermeiro especialista ou chefe responsvel por esta
funo.
Face aos resultados obtidos, torna-se necessria a construo de uma proposta de
formao dirigida aos enfermeiros, tendo em conta a disponibilidade dos recursos
existentes. Esta resposta pertinente, uma vez que, 50% da amostra referiu no fazer
formao de suporte EpS e 90,8% diz sentir necessidade de formao especfica em
EpS. Essa formao dever abranger, sobretudo, a formao contnua e ser estendida a
outros profissionais de sade, nomeadamente, aos mdicos para que seja possvel
desenvolver EpS verdadeiramente em equipa.
Contudo, a formao inicial dever contemplar a rea da EpS e dos conhecimentos
multidisciplinares essenciais a uma boa prtica e iniciar a sensibilizao dos estudantes
de enfermagem para a importncia da EpS.
Queremos aqui deixar claro, que para que a formao no mbito da EpS produza os
resultados esperados, ter de ser acompanhada por uma reorganizao dos servios a
nvel dos CSP, no sentido de prover espaos de tempo, disponibilizar recursos e
incentivar as actividades de EpS estabelecendo objectivos a atingir nesta rea.
O primeiro passo para implementar esta proposta de formao envolver a
divulgao dos resultados da nossa pesquisa. Inicialmente, realizar-se- a apresentao
e discusso dos resultados SRSVR (enfermeiras supervisoras, enfermeiros chefes,
gabinete de formao) e Escola Superior de Enfermagem de Vila Real. Consideramos
importante a articulao entre estas duas instituies, motivando-as para o
estabelecimento de parcerias atravs de protocolos de colaborao, que viabilizem a
referida formao. Ambas as instituies tero vantagens neste processo. A SRSVR
118
porque ficar com pessoal de enfermagem mais competente, que poder prestar
melhores cuidados e a ESEVR, porque ter melhores modelos em EpS na experincia
prtica para os seus alunos.
De seguida, haver necessidade de efectuar reunies entre estas instituies com o
intuito de discutir as formas de cooperao e criar grupos de trabalho para o
delineamento de aspectos especficos de formao. A constituio de grupos de
formadores e formandos far parte da agenda destas reunies.
Os resultados obtidos, impem a necessidade de criao de mecanismos formais de
articulao da teoria com a prtica, de forma a colmatar as lacunas mais urgentes e
deixam antever que os enfermeiros da SRSVR necessitam de melhorar e aprofundar
conhecimentos, desenvolver competncias e comportamentos na rea da EpS.
Nesta linha de formao tem interesse o projecto global de formao que permita
responder a alguns objectivos gerais:
-
Actualizar e aprofundar conhecimentos relativamente aos actuais conceitos de

sade, educao, promoo da sade, EpS e modelos de EpS;
Ensinar e aprofundar conhecimentos acerca do planeamento e desenvolvimento de

actividades de EpS;
Ensinar conhecimentos sobre metodologias activas;
Desenvolver competncias de planeamento das referidas actividades atravs de

trabalhos prticos e de trabalho em equipa;
Aprofundar conhecimentos sobre como obter, tratar e analisar dados;
Desenvolver competncias na rea de tratamento de dados utilizando, por exemplo o

programa SPSS;
Analisar modelos de trabalho em EpS.

Para atingir estes objectivos, e aps accionados os protocolos entre as instituies, a
proposta de formao ser operacionalizada em dois mdulos. No primeiro, de cariz

mais terico, abordar-se-o os contedos atrs referidos. No segundo, a formao visar
a realizao de trabalhos prticos no seio da comunidade e a realizao de formao
prtica na rea do tratamento de dados.
As estratgias a que se recorrer no primeiro mdulo sero a pesquisa bibliogrfica,
as reunies, as mesas redondas e as reflexes em grupo. Procurar-se- a participao
119
dos enfermeiros responsveis pela formao em servio nos vrios Centros de Sade,
uma vez que achamos importante dinamizar as equipas de formao em servio.
No segundo mdulo formar-se- grupos de enfermeiros, que efectuaro trabalhos
de grupo no mbito do planeamento, diagnstico de situao e tratamento de dados.
Todo este processo de formao ser atravessado pela avaliao, etapa que
consideramos fundamental. Dever ser efectuada atravs de reflexo conjunta de todos
os intervenientes, centrada na anlise de dificuldades e carncias da EpS e nas propostas
para se ultrapassarem. Desta forma a avaliao constituir-se-, ela prpria, num espao
de aprendizagem.
Estamos conscientes das dificuldades que se levantaro para a concretizao desta
proposta. No entanto, assumimos o compromisso de nos constituirmos como os
principais dinamizadores da mesma. As actividades desenvolvidas pelos enfermeiros
desta amostra no mbito da EpS justificam, plenamente, o investimento na sua
formao em EpS. O pressuposto de que no existe uma boa prtica sem uma teoria
adequada subjacente, tambm se aplica na rea da EpS e nesta situao em particular.
120
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DECRETO-LEI n. 437/91. DR I Srie A, n. 257 (1991 11 08).
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PORTARIA n. 661/85. DR I Srie, n. 204 (1985 09 05).
PORTARIA n. 195/90. DR I Srie, n. 64 (1990 03 17).
PORTARIA n. 720/2000. DR I Srie B, n. 205 (2000 09 05).
126
ANEXOS
127
ANEXO I
Verso definitiva do Questionrio
128
129
130
131
132
133
134
135
136
ANEXO II
Guio de entrevista semiestruturada
137
138
139
140

Educação para A Saúde

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Amncio Carvalho *

Dedico este livro:

Ao Andr e Nucha pelo seu apoio incondicional

A todos os enfermeiros, que deram a sua contribuio, esperanado

A concretizao deste trabalho s foi possvel com a colaborao inestimvel de muitas

SIGLAS, ABREVIATURAS E SMBOLOS

ANOVA Anlise de varincia

CAPTULO I O PROBLEMA ..............................................................

CAPTULO II ENQUADRAMENTO TERICO

2.1. Da sade educao para a sade .........................................................

2.1.1. Determinantes da sade ......................................................................

2.1.2. Articulao entre sade e educao ....................................................

2.2. Educao para a sade: um processo holstico ......................................

2.2.1. Conceitos e modelos ...........................................................................

2.2.2. Papel dos enfermeiros na educao para a sade ...............................

2.3. Formao dos enfermeiros ....................................................................

2.3.1. Formao de base ...............................................................................

2.3.2. Formao permanente/Formao contnua ........................................

CAPTULO III O ESTUDO .................................................................

3.1. Metodologia de investigao ................................................................

3.1.1. Tipo de estudo ...................................................................................

3.1.2. Populao/ amostra ............................................................................

3.1.3. Instrumentos de recolha de dados ......................................................

3.1.3.1. Questionrio ....................................................................................

3.1.3.2. Entrevista ........................................................................................

3.1.4. Recolha de dados ................................................................................

3.1.5. Tratamento dos dados ........................................................................

CAPTULO IV RESULTADOS ...........................................................

4.1. Anlise dos dados obtidos por questionrio ..........................................

4.1.1. Caracterizao dos respondentes ........................................................

4.1.2. Noes dos enfermeiros da SRSVR sobre o conceito de EpS ............

4.1.3. Opinio dos enfermeiros acerca da importncia da EpS e percepo

4.1.3.1. A importncia da EpS ......................................................................

4.1.3.2. Dificuldades, carncias e progressos sentidos nas prticas de EpS .

4.1.4. Caracterizao das prticas de EpS dos enfermeiros da SRSVR ........

4.1.5. Grau de preparao em EpS adquirida pelos enfermeiros da SRSVR

4.1.5.1. Grau de preparao em EpS .............................................................

4.1.5.2. Entidades formadoras .......................................................................

4.1.6. Percepo dos enfermeiros da SRSVR acerca das necessidades de

4.2. Anlise dos dados obtidos por entrevista ..............................................

CAPTULO V DISCUSSO ..................................................................

5.1. Conceito de EpS .....................................................................................

5.2. Importncia da EpS ................................................................................

5.3. Dificuldades, carncias e progressos sentidos nas prticas de EpS .......

5.4. Caracterizao das prticas de EpS dos enfermeiros da SRSVR ...........

5.5. Grau de preparao em EpS adquirida pelos enfermeiros da SRSVR ...

5.6. Entidades formadoras .............................................................................

5.7. Percepo dos enfermeiros da SRSVR acerca das necessidades de

CAPTULO VI - PROPOSTA DE FORMAO DOS ENFERMEIROS

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................

ANEXO I Verso definitiva do Questionrio .................................................

ANEXO II Guio de entrevista semi-estruturada .......................................

Figura 2 Condicionamento vicrio ..........................................................

Figura 3 Esquema do modelo de Fishbein e Ajzen ..................................

Figura 4 O modelo de crenas na sade ...................................................

Figura 5 O modelo PRECEDE .................................................................

Figura 6 Esquema do processo educacional do modelo radical ...............

Figura 7 Esquema do processo educacional do modelo empowerment ..

Figura 8 Caracterizao da amostra segundo o sexo e a idade ................

Figura 9 Distribuio da amostra segundo as habilitaes acadmicas e

Figura 10 Distribuio da amostra segundo a categoria profissional e o

Figura 11 Distribuio da amostra segundo o tipo de conceito em EpS ..

Figura 12 Distribuio da amostra face opinio sobre a importncia