UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

WAGNER KIRMSE CALDAS

TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMPUTACIONAL: CONTRIBUIES PARA O

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E DESAFIOS NA
FORMAO DE PROFESSORES

VITRIA
2015

WAGNER KIRMSE CALDAS

TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMPUTACIONAL: CONTRIBUIES PARA O

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E DESAFIOS NA
FORMAO DE PROFESSORES

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Esprito Santo, como requisito para
obteno do ttulo de Doutor em Educao, na
rea de concentrao de Diversidade e Prticas
Educacionais Inclusivas. Orientadora: Prof.
Dr. Sonia Lopes Victor.

VITRIA
2015

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)

(Biblioteca Setorial de Educao,
Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)

Caldas, Wagner Kirmse, 1970C145t

Tecnologia assistiva e computacional : contribuies para o

atendimento educacional especializado e desafios na formao
de professores / Wagner Kirmse Caldas. 2015.
214 f. : il.

Orientador: Snia Lopes Victor.

Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do
Esprito Santo, Centro de Educao.

1. Educao inclusiva. 2. Informtica Educao. 3.

Professores Formao. 4. Tecnologia educacional. I. Victor,
Sonia Lopes, 1967-. II. Universidade Federal do Esprito Santo.
Centro de Educao. III. Ttulo.

CDU: 37

Uma vez que tenhamos canais, computadores

em cada casa, cada um deles ligado a
"bibliotecas" enormes, onde qualquer pessoa possa fazer
sobre qualquer assunto em que esteja interessada
em saber, desde a sua infncia. Por mais bobo que parea
para algum, o que voc est interessado,
e pode seguir o assunto. Voc pode faz-lo
na direo que quiser e a seu prprio tempo.
Ento todos gostaro de aprender. Hoje em dia o que
as pessoas chamam de aprendizado algo imposto a voc
E todo mundo obrigado a aprender a mesma coisa,
no mesmo dia, na mesma velocidade e na sala de aula.
Mas todo mundo diferente. Para alguns, a aula pode ser
muito rpida, lenta demais para outros e para alguns
at mesmo na direo errada. Mas d a eles uma chance,
alm da escola, eu no digo que vamos abolir a escola,
mas alm da escola, para seguir a sua vocao desde o incio.

Ento, em certo sentido, cada aluno ter a sua prpria escola particular?

Sim, e esta escola pertence a ele ou ela, ele

ser o nico a decidir sobre o que ele vai aprender,
sobre o que vai estudar. Veja bem, isso no tudo o que ele vai fazer.
Ele ainda estar indo para a escola para algumas coisas
que ele tem que saber. Conhecimento comum, base de dados gerais.

[...]
O problema com a aprendizagem que a maioria das pessoas
no gosta dela por causa das circunstncias.
Faa que seja possvel gostar de aprender e eles vo continuar aprendendo.

(Entrevista de Isaac Asimov, 1988)

AGRADECIMENTOS

Agradeo a minha esposa por toda cumplicidade em me apoiar, ajudar e suportar durante
todo esse meu caminho de pesquisa.

Aos meus filhos pelos tantos momentos que abriram mo para que eu pudesse alcanar
esse objetivo, mesmo sem compreender porque seu pai, ainda, continua estudando.

Aos meus pais (in memoriam) por terem me educado de forma a querer sempre conhecer
mais e a no me contentar com o senso comum, tendo me ensinado a sempre questionar.

A minha orientadora, Prof. Dr Snia Lopes Victor, por ter aceitado esse desafio de
enveredar por uma rea que interliga saberes oriundos de espaos distintos da academia.

Aos profissionais que colaboraram com essa pesquisa, ao se dispor a participar das coletas
de dados desse trabalho.

A banca, que acompanhou o desenvolvimento e desdobramento deste trabalho, indicando

os caminhos que se descortinavam, muitas vezes, mudando a direo da pesquisa.

Aos companheiros do Ifes Campus Serra, que sempre apoiaram, fornecendo-me o suporte
que precisei para poder me dedicar nesse trabalho.

Aos colegas do PPGE/UFES, pelo companheirismo e pelo apoio.

Muito Obrigado!

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Uso dos termos de tecnologia nas legislaes............................................. 35

Tabela 2 Lista de trabalhos da reviso de literatura................................................... 41
Tabela 3 Descritores e nmero de ocorrncias ........................................................ 105

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Ps-graduao dos participantes da entrevista ......................................... 132

Grfico 2 Grau de importncia da formao continuada na prtica docente ............ 134
Grfico 3 Cursos de informtica realizados ............................................................ 137
Grfico 4 Conhecimentos pessoal para lidar com as tecnologias computacionais.... 139
Grfico 5 Softwares com que domina a utilizao .................................................. 140

SUMRIO

INTRODUO - PRIMEIROS MOVIMENTOS E SEUS DESDOBRAMENTOS .... 12

1 A TECNOLOGIA E AS LEIS DE ACESSIBILIDADE E INCLUSO .................. 24
2 PRODUES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES PARA O USO DAS
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS.................................................................................. 40
3 ABORDAGEM

HISTRICO-CULTURAL,

EDUCAO

ESPECIAL:

MEDIAO E FORMAO DE PROFESSORES ................................................... 62

3.1

Contribuies da abordagem histrico-cultural para a Educao Especial .......... 62

3.2

Tecnologia assistiva e computacional: instrumentos culturais na mediao do

aprendizado ................................................................................................................ 75
4 O PROFESSOR PUXADOR DE JINRIQUIX: MEDIAO PEDAGGICA E
FORMAO PARA USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMPUTACIONAL 85
4.1

O desafio de ensinar as crianas cyber: implicaes na formao de professores 85

4.2

Reflexes sobre o uso das tecnologias computacionais e a necessidade de formao

do professor educao especial para atuar com esses recursos ..................................... 92

5 CAMINHOS TERICO-METODOLGICOS DO ESTUDO ............................. 102
5.1

Primeiro momento: narrativas dos professores participantes da pesquisa inaugural

do Oneesp sobre Tecnologia Assistiva e Computacional ........................................... 103

5.2

Segundo momento: questionrio aplicado aos professores participantes da

pesquisa-formao do Oeeesp ................................................................................... 106

5.3

Terceiro momento: entrevista semiestrutura in loco com os professores de educao

especial ..................................................................................................................... 108

5.3.1 Procedimentos para garantir a autorizao ao acesso escola........................... 109
5.3.2 Caracterizao dos professores da Sala de Recursos Multifuncionais Tipo II
visitada ..................................................................................................................... 110
6 OS TRS MOMENTOS: NARRATIVAS, QUESTIONRIO E ENTREVISTA . 112
6.1

Sntese das narrativas dos professores sobre Tecnologias Assistiva Computacional

no contexto dos grupos focais da pesquisa do Oneesp ............................................... 112

6.2

Anlise dos questionrios: primeiros passos, prticas pedaggicas e expectativa

sobre a formao ....................................................................................................... 127

6.2.1 Professores das Salas de Recursos Multifuncionais: a Tecnologia Assistiva e
computacional e a formao de professores ............................................................... 127
6.3

A entrevista com os professores de uma Sala de Recursos Multifuncionais ...... 151

6.3.1 Tecnologia Assistiva e Computacional na Sala de Recursos Multifuncionais:

Formao e Utilizao .............................................................................................. 161
6.3.2 Dificuldades encontradas na atuao na Sala de Recursos Multifuncionais....... 173
7 CONSIDERAES FINAIS................................................................................ 183
8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................. 195
APNDICE I Questionrio estruturado para os professores de educao especial que
atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais ........................................................... 204
APNDICE II Carta de solicitao de autorizao para o desenvolvimento da pesquisa
Secretaria Municipal de Educao de Cariacica-ES ................................................ 206
APNDICE III Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos professores ....... 208
APNDICE IV Entrevista semiestruturada para os professores de educao especial
que atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais ..................................................... 210
ANEXO I PROPOSTA CURRICULAR E PROGRAMAO DA FORMAO DE
PROFESSORES PARTICIPANTES DO ONEESP/ES ............................................. 213

RESUMO
Neste trabalho, analisamos aspectos relacionados a como a tecnologia computacional
utilizada no Atendimento Educacional Especializado (AEE) e como se deu a formao
de professores para utilizar esses recursos. Para tanto, delimitamos os seguintes objetivos
especficos: investigar a utilizao da tecnologia assistiva (TA) computacional no mbito
das salas de recursos multifuncionais (SRM); problematizar as tenses, dificuldades e
possibilidades relacionadas TA com nfase na tecnologia computacional para o AEE;
analisar a formao do professor de educao especial para o AEE tendo como recurso a
TA com nfase na tecnologia computacional, visando mediao dos processos de
aprendizagem. O aporte terico deste trabalho foi a abordagem histrico-cultural,
tomando por referncia os estudos de Vigotski e seus colaboradores. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa que fez uso de diferentes instrumentos metodolgicos como, os
grupos focais, o questionrio online e a entrevista semiestruturada. Para desenvolv-lo,
realizamos a coleta de dados em diferentes contextos, comeando pelos grupos focais da
pesquisa inaugural do Oneesp, que serviram como dispositivo para esta pesquisa, seguida
da aplicao de um questionrio aos professores participantes da pesquisa-formao
desenvolvida como um desdobramento no estado do Esprito Santo da pesquisa inaugural
do Oneesp pelos integrantes do Oeeesp e da aplicao in loco de entrevistas
semiestruturadas com professores de educao especial, de uma SRM do Tipo II. Foram
oitenta e nove professores participantes na pesquisa do Oneesp, trinta professores na
pesquisa-formao do Oeeesp e dois professores para aplicao da entrevista
semiestruturada in loco, respectivamente. Esses dois professores participaram tanto da
pesquisa do Oneesp como da pesquisa do Oeeesp. Analisamos esses trs momentos, dos
quais emergiram os apontamentos que nos proporcionaram pensar, com base nas
narrativas orais e escritas dos professores: sua formao para uso da TA computacional;
seu entendimento sobre sua formao para este fim; seus anseios por uma formao mais
direcionada; a forma como utilizam a tecnologia na sala de recursos; seus entendimentos
sobre as dificuldades e possibilidades relacionadas a TA com nfase na tecnologia
computacional para o AEE. Aps essas anlises, conclumos que poucos professores que
atuam nas SRM tiveram uma formao que possibilitasse a aplicao das tecnologias
computacionais em sua mediao pedaggica, aliando teoria e prtica, com momentos de
formao que privilegiassem os momentos presenciais e em laboratrios, onde possam
interagir com os computadores e suas ferramentas simblicas. Sem essa familiaridade
com os recursos computacionais, os professores acabam sentindo-se inseguros para
utiliz-los, deixando de potencializar, pela via desses recursos, os processos de ensinoaprendizagem do aluno com deficincia. Faz-se necessrio um investimento nesse tipo de
formao e, mais do que isso, que se viabilize para os professores que atuam ou que
pretendem atuar nas SRM. A partir de uma formao apropriada possvel fazer com que
os professores utilizem os recursos computacionais como mediadores dos processos de
ensino-aprendizagem de seus alunos.
Palavras-chave: tecnologia assistiva e computacional; recursos computacionais,
atendimento educacional especializado; observatrio nacional de educao especial,
formao de professores.

ABSTRACT
In this study, we analyzed aspects related to how computer technology is utilized in the
Educational Service Specialist (ESS) and how was the teacher training to use these
features.. For this, we delimit the following specific objectives: to investigate the use of
assistive technology (AT) computational in the context of multifunction resource room
(MRR); discuss tensions, difficulties and possibilities related to the AT with an emphasis
on computer technology for the ESS; analyze the formation of special education teacher
for ESS having as recourse the AT with emphasis on computer technology, in order to
mediate the learning process. The theoretical basis of this work was the historical-cultural
approach, with reference to studies of Vygotsky and his collaborators. It is a qualitative
research that made use of different methodological tools as focus groups, online
questionnaire and the semistructured interview. To develop it, we conducted the data
collection in different contexts, starting with the focus group's of inaugural research
Oneesp, who served as a device to this research, followed by the application of a
questionnaire to teachers participating research-training developed as an expansion in
Espirito Santo state of inaugural research Oneesp by members of the Oeeesp and
application in loco of semi-structured interviews with special education teachers, of the
one MRR type II. Eighty-nine participants were teachers in Oneesp research, thirty
teachers in research-training Oeeesp and two teachers for application of semi-structured
interview in loco, respectively. These two teachers participated both Oneesp the research
as the Oeeesp research. We analyze these three moments, from which emerged the
appointments which provided us think, based on oral and written narratives of teachers:
their formation to use the computational AT; their understanding of their formation for
this purpose; their desire for a more targeted formation; the way they use technology in
the resource room; their understanding of the difficulties and possibilities related to AT
with emphasis on computer technology for the ESS. After this analysis, we concluded
that few teachers who work in the MRR had a formation that would enable the application
of computer technologies in their pedagogical mediation, combining theory and practice,
with moments of training to privilege the presence times and in laboratories where they
can interact with computers and their symbolic tools. Without this familiarity with the
computational resources, teachers end up feeling insecure to use them, failing to enhance,
by means of these features, the teaching-learning processes of students with disabilities.
An investment is necessary in this type of formation and, more than that, which makes
possible for teachers who work or intend to work in MRR. From an appropriate formation
can enable teachers to use computing resources as mediators of the teaching-learning
process of their students.

Keywords: assistive technology, computer assistive technology; computing resources,

educational service specialist; national observatory of special education, teacher
formation.

12

INTRODUO

PRIMEIROS

MOVIMENTOS

SEUS

DESDOBRAMENTOS
Minha trajetria1 na educao comeou no incio da dcada de 90, quando comecei a
ministrar aulas de reforo a um grupo de funcionrios da Companhia Vale do Rio Doce,
os quais prestariam exame supletivo. Em seguida, fui funcionrio do Instituto de
Tecnologia da Informao e Comunicao do Estado do Esprito Santo (PRODEST), no
perodo de 1991-1996, atuando como tcnico em microinformtica e instrutor dessa rea.

Em 1996 iniciei minha carreira docente, na cadeira de informtica, em uma escola

particular, localizada no municpio de Cariacica. As turmas s quais lecionava variavam
desde a educao infantil at o ensino mdio e cursos profissionalizantes, como o curso
tcnico em Informtica e o curso tcnico em Enfermagem. Em 1998, fui aprovado no
processo seletivo para o curso de bacharel em Sistemas de Informao da Faculdade
Vitoriana de Ensino (FAVI), o qual conclu em dezembro de 2001. Desliguei-me da
escola particular em dezembro de 2002, por conta da aprovao em concurso pblico para
docente no, ento, Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo (Cefetes),
na unidade descentralizada de Serra.

No Cefetes atuei, tambm, no curso tcnico em Informtica e nos cursos superiores de

Tecnologia em Sistemas de Informaes e no de Redes de Computadores. Essa
experincia, por sua vez, foi menos complicada, visto que j estava em exerccio de
docncia havia mais de dez anos. Porm, a diferena por estar em uma escola
profissionalizante tambm foi sentida em minha prtica profissional no que se refere
dificuldade de articular os saberes tcnicos aos pedaggicos, em virtude da ausncia de
uma formao para a docncia.

O Cefetes, agora denominado Instituto Federal do Esprito Santo (Ifes), assumiu parte de
seu papel social, ao criar o curso de Ensino Mdio para Jovens e Adultos Trabalhadores
(Emjat). Nessa modalidade de ensino, destinada a alunos na faixa etria acima de 16 anos,

No primeiro momento da introduo deste trabalho, utilizo o verbo na primeira pessoa do singular, pois
se trata do relato de minha trajetria pessoal e acadmico-profissional. Aps esse relato, utilizo o verbo na
primeira pessoa do plural, pois reconheo a participao de outro(s) no processo de elaborao do trabalho,
em particular a da minha orientadora e dos integrantes do grupo de pesquisa a que estou vinculado.

13

fui professor de uma turma do curso tcnico em Informtica, na qual havia um aluno
surdo matriculado, o que despertou a minha ateno, pois, at ento, no havia lidado um
aluno surdo. Essa situao aguou minha curiosidade, a marca da diferena produzida
pela presena do aluno surdo em sala de aula tirava-me da zona de conforto, j que me
inquietava e mobilizava, haja vista que eu teria que atender as suas necessidades
educacionais especiais.
O Cefetes/Ifes2 era ainda um espao a que esses alunos pouco tinham acesso, devido ao
processo histrico de excluso sofrido em seu percurso de escolarizao, o que lhes
dificultava conseguir classificao nos processos seletivos (CALDAS, 2009). Com o
surgimento do Emjat, foi possvel o acesso para as pessoas que estavam afastadas da
escola, e o aluno surdo se inseriu nesse conjunto de pessoas que passaram a ter acesso ao
ensino tcnico.

Eu no possua nenhum conhecimento sobre surdez, primeiro porque o lugar da

deficincia3 no era o meu e, segundo, porque no havia tido oportunidade nem interesse,
ainda, de me aventurar nas leituras sobre a rea de educao especial na perspectiva da
incluso. Assim, como ponto de partida, resolvi pesquisar a incluso desse aluno, porm
ainda no tinha conhecimento suficiente sobre a temtica para implementar uma pesquisa
cientfica; portanto, havia uma caminhada longa a ser realizada.

Nesse contexto, fui aprovado no processo seletivo para o Mestrado Interinstitucional em

Educao, oferecido pelo convnio entre Ufes/PPGE e o ento Cefetes. A linha de
pesquisa escolhida foi a Diversidade e prticas educacionais inclusivas, na qual
desenvolvi a dissertao intitulada O processo de incluso do aluno surdo no curso
tcnico em informtica do Cefetes SerraES: um estudo de caso. O objetivo do trabalho
era investigar o processo de incluso desse aluno no curso tcnico: sua trajetria,

Utilizo a denominao da instituio com as duas siglas Cefetes/Ifes para destacar a transio vivenciada
na minha trajetria acadmico-profissional em relao a essa instituio de ensino.
3
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva estabelece como pblicoalvo da educao especial os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao (2008). No entanto, faremos uso tanto do termo deficincia para nos referirmos a
todos os sujeitos pblico-alvo da educao especial. Retomaremos a nomenclatura, caso o referencial
terico e a reviso da literatura exijam que faamos esclarecimentos quanto a essa questo.

14

adequao da escola s suas necessidades educacionais especiais e as mudanas das

prticas pedaggicas do professor na disciplina Lgica de Programao.

No momento em que tive contato com minha orientadora, ela direcionou-me para onde
deveria seguir, sugeriu-me a bibliografia na rea de educao a ser estudada e apresentoume a uma pessoa que havia sido sua orientanda e pesquisava sobre surdez. Comecei a
caminhada na direo da incluso da pessoa surda no ensino tcnico, passei a conhecer a
organizao das comunidades surdas, suas ansiedades, reivindicaes e movimentos de
afirmao.

Alm disso, percebi que a presena do aluno surdo no Ifes possibilitou mais do que minha
formao para a educao na perspectiva da incluso, mas mobilizou todo o campus em
torno da adequao de um ambiente acessvel a ele. Nesse sentido, fomentou-se a criao
do Ncleo de Apoio Pessoa com Necessidades Especficas (Napne4) no campus Serra,
no estado do Esprito Santo, o qual fui convidado a coordenar. O Napne tem por finalidade
promover a incluso no Ifes, garantindo as condies para o acesso e permanncia e
aprendizagem de pessoas com necessidades especiais em seus cursos. A criao do ncleo
em nosso campus desencadeou um movimento na instituio que fez com que outros
campi tambm criassem os seus ncleos, a ponto de essa realidade torn-los obrigatrios
como poltica educacional em todos os campi. Em nosso entendimento, isso constitui um
avano significativo, pois a presena de um aluno surdo em uma unidade de ensino
provocou toda uma mudana para uma estrutura secular. Infelizmente o aluno, desde
2010, no est mais entre ns para contemplar a mudana que provocou no paradigma
institucional do Ifes. Em sua homenagem, o Napne do campus Serra recebeu o seu nome.

Hoje compreendo que o ganho mais importante que obtive com o contato com esse aluno
surdo, cuja presena no curso que coordenava me conduziu ao mestrado, foi a
(res)significao de meu olhar sobre a deficincia, o que me levou sensibilizao sobre
a condio do outro e seus direitos. Isso teve um efeito para alm da surdez, pois passei

O Ncleo de Atendimento s Pessoas com Necessidades Especficas (NAPNE) uma estratgia

preconizada pela Ao TEC NEP (MEC/SETEC), que consiste numa referncia para o ingresso,
permanncia e sada com xito dos alunos pblicos-alvo da educao especial na Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica. Atualmente todos os campi do Ifes possuem um NAPNE.

15

a me interessar pelos outros alunos sob a condio de deficincia e a refletir sobre a prtica
docente no ensino tcnico e as possibilidades de incluso escolar nesse contexto.

Nesse sentido, acreditamos que investir na produo de TA em interface com a rea de

educao especial, no sentido de promover o olhar sobre a acessibilidade e a educao
inclusiva, um caminho importante para a escolarizao e profissionalizao das pessoas
com deficincia, como nos aponta Galvo Filho (2009, p.6), ao dizer que,
[...] num mundo em profundas e aceleradas transformaes, a Tecnologia
Assistiva emerge como uma rea do conhecimento e de pesquisa que tem se
revelado como um importante horizonte de novas possibilidades para a
autonomia e incluso social dos alunos com deficincia.

Essa compreenso ressignificou meu interesse acadmico e, atualmente, leciono as

disciplinas de Informtica e Educao, no bacharelado em Sistemas de Informao e
Acessibilidade e Informtica na Escola Inclusiva, na ps-graduao Informtica na
Educao, onde tem sido uma meta, para meu exerccio de professor-pesquisador5,
fomentar a pesquisa em tecnologias computacionais para a educao inclusiva, no Ifes.

A TA tem-se mostrado um conhecimento relevante para a insero das pessoas com

deficincia nas escolas regulares. importante delimitarmos, aqui, a terminologia desse
termo, utilizaremos para este fim a definio do Comit de Ajudas Tcnicas, o qual nos
diz que
tecnologia assistiva uma rea do conhecimento de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de
vida e incluso social (BRASIL, 2009)

Por meio dessa tecnologia, pode tornar-se possvel, para as pessoas com deficincia, a
garantia do direito educao e o exerccio da cidadania. Podemos citar os leitores de
telas que auxiliam as pessoas com cegueira6 a ter acesso a textos no computador e na
5

Segundo Bortoni-Ricardo (2008, p.32), professor pesquisador o docente que consegue associar o
trabalho de pesquisa a seu fazer pedaggico.
6
Cegueira uma alterao grave ou total de uma ou mais das funes elementares da viso que afeta de
modo irremedivel a capacidade de perceber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou movimento em um
campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congnita), ou
posteriormente (conhecida como adquirida) em decorrncia de causas orgnicas ou acidentais [...] Muitas
vezes, a perda da viso ocasiona a extirpao do globo ocular e a consequente necessidade de uso de
prteses oculares em um dos olhos ou em ambos. Se a falta da viso afetar apenas um dos olhos (viso

16

internet. Tambm as impressoras Braille, que agilizam informaes aos alunos, medida
que facilitam a produo de material em Braille pelo professor da SRM. Citamos tambm
as adequaes posturais e de acessibilidade que favorecem as pessoas com deficincia
fsica a aceder aos espaos, bem como a se colocar posturalmente em relao ao
computador, de forma a ter condies de manuse-lo.

Por meio da TA, observamos como solues simples podem apoiar o processo de incluso
de alunos pblicos-alvo da educao especial, possibilitando-lhes o acesso aos recursos
que auxiliaro em seu processo de aprendizagem. Os recursos de TA no se esgotam
nesses poucos exemplos, da mesma forma que a multiplicidade de TA que temos
atualmente no esgota as possibilidades de novas tecnologias.

Entendemos que nem todas as tecnologias esto disponveis para todos os sujeitos com
deficincia. Entendemos, ainda, que os benefcios dessas tecnologias no acontecem por
si ss. O papel do professor na utilizao desses instrumentos computacionais como
mediadores e a sua interveno pedaggica, visando aprendizagem e ao
desenvolvimento desses sujeitos, que daro sentido ao seu uso como forma de
recursos/apoios educacionais.

No entanto, para que isso acontea, necessrio entender o conceito de mediao da

forma que compreendido na abordagem histrico-cultural por Vigotski7, como um
processo cultural pela via da aprendizagem, tendo como aporte epistemolgico o
referencial marxiano8 e a crtica naturalizao do desenvolvimento na aquisio das
funes superiores. Para tanto, o autor estabelece que a mediao cria as possibilidades
de reelaborao da realidade por essa via e traz dialeticamente implicaes para o
desenvolvimento humano. Assim, com base na teoria histrico-cultural, compreendemos

monocular), o outro assumir as funes visuais sem causar transtornos significativos no que diz respeito
ao uso satisfatrio e eficiente da viso (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 105).
7
O nome desse autor apresenta diferentes grafias. Faremos opo pelo nome Vigotski por se aproximar
mais da grafia da lngua portuguesa. No entanto, respeitaremos a escrita dessa grafia nas referncias
utilizadas neste trabalho.
8
Para este pensamento, o trabalho um processo de hominizao, uma vez que, pelo trabalho, o homem
modifica a natureza assumindo seu controle e sua evoluo histrica. Ao utilizar instrumentos, o homem
modifica o objeto e, nessa ao, modifica a si mesmo. O uso de instrumento humaniza e possibilita ao
homem transformar sua histria, deixando de ser um animal meramente natural para ser um animal cultural.

17

a TA computacional9 como o conjunto dos instrumentos culturais, desenvolvidos

historicamente, com os quais possvel, por meio de ferramentas simblicas, realizar essa
mediao. Pino (2005, p.91) nos diz que
todas as produes humanas, ou seja, aquelas que renem as caractersticas
que lhe conferem o sentido do humano, so produes culturais e se
caracterizam por serem constitudas por dois componentes: um material e outro
simblico, um dado pela natureza e outro agregado pelo homem.

Entendemos os equipamentos de informtica como instrumentos culturalmente

desenvolvidos pelo ser humano para facilitar seu trabalho. Tais tecnologias podem ser
utilizadas como via de mediao pelo professor no processo de ensino-aprendizagem de
uma criana. Ao possibilitar, por exemplo, que um programa seja empregado em uma
atividade de alfabetizao, o professor orienta o aluno a interagir com o software de forma
a realizar o que se pede. O computador, por sua vez, apresentando uma interface
agradvel para a criana, com seus personagens e com estmulos visuais, passa a ser um
atrativo, tornando-se um objeto de interesse da criana, canalizando sua ateno para a
realizao da atividade proposta e agindo como uma via de mediao para o
desenvolvimento do aluno.

Um dos caminhos que me trouxeram a esta pesquisa foi a minha participao no grupo
de pesquisa infncia, cultura, incluso e subjetividade (Grupicis)10, registrado no
Diretrio de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico CNPq, coordenado pela professora doutora Sonia Lopes Victor. O objetivo
da pesquisa de que participo investigar a educao especial na educao infantil e no
primeiro ano do ensino fundamental, visando realizao de estudos sobre os processos
de incluso e o atendimento educacional especializado (AEE) de alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.

Por Tecnologia Assistiva e Computacional entendemos os recursos de informtica presentes na SRM,

quando utilizados como instrumentos de mediao ou quando so a via pelo qual o professor atua no
processo de ensino-aprendizagem do aluno, a saber: o computador, o notebook, os programas neles
instalados e a impressora Braille, bem como as tecnologias que, mesmo no presentes no espao das SRM,
podem colaborar para a incluso e vida independente das pessoas com deficincia.
10 O Grupicis trata da discusso sobre as temticas direcionadas incluso escolar para crianas na faixa
etria de 0 a 6 anos, na educao infantil e no primeiro ano do Ensino Fundamental I, que apresentam
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, voltando-se para a
investigao dos processos educacionais e de aprendizagem/desenvolvimento. No entanto, no pretende
restringir-se a essa discusso, pois procura tambm estender os seus trabalhos pesquisa de questes
socioculturais presentes na vida dessas crianas, destacando a sua condio de ser criana e estar na infncia
em diferentes momentos histricos e em variadas culturas (VICTOR, 2015, no prelo).

18

Por intermdio da participao da coordenadora do Grupicis no Observatrio Nacional

de Educao Especial (Oneesp), cujo foco de produo os estudos integrados sobre
polticas e prticas direcionadas para a questo da incluso escolar na realidade brasileira,
participei tambm da pesquisa inaugural do Oneesp denominada Observatrio Nacional
de Educao Especial: Estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos
Multifuncionais das Escolas Comuns, a qual visava a uma avaliao de mbito nacional
do programa de implantao das SRM no perodo de 2012-2013. No estado do Esprito
Santo, essa pesquisa abrangeu dez redes municipais de ensino, cinco localizadas na regio
metropolitana da Grande Vitria11 (Vitoria, Serra, Vila Velha, Cariacica, Guarapari) e as
demais na regio norte do estado (Nova Vencia, So Mateus, Linhares, Sooretama e Rio
Bananal), envolvendo 139 professores de educao especial que atuam em SRM. Cada
municpio participou de 11 encontros no formato de grupos focais para discutir trs
temticas, a saber: formao de professores; avaliao para identificao, diagnstico e
apoio; organizao do AEE ao pblico-alvo da educao especial na escola regular.

Alm dessa pesquisa, participei ainda do grupo do Observatrio Estadual de Educao

Especial do Esprito Santo (Oeeesp), realizando uma pesquisa-formao com o objetivo
de promover um processo de grupos de reflexo direcionado s temticas que abrangem
a escolarizao de alunos pblicos-alvo da educao especial, sobretudo no que diz
respeito ao AEE para professores de educao especial (20132014), envolvendo 60
professores de educao especial que atuam em SRM das referidas regies. Essas
experincias levaram-me ao interesse de analisar os aspectos relacionados tecnologia
assistiva com nfase na tecnologia computacional12 para o atendimento educacional
especializado e a formao de professores a partir de contribuies dos docentes de
educao especial sobre a temtica em diferentes contextos, compreendendo que as
diferentes tecnologias computacionais somente contribuiro para o acesso, permanncia
e aprendizagem dos sujeitos com deficincia se forem utilizadas como instrumentos de

11

A Regio Metropolitana da Grande Vitria (RMGV) formada pelos municpios de Cariacica, Fundo,
Guarapari, Serra, Viana, Vila Velha e Vitria. Foi constituda pela Lei Complementar estadual 58, de
21/02/1995, quando era conhecida como RMV Regio Metropolitana de Vitria e posteriormente
modificada em 1999 e 2001, quando incorporou, respectivamente, os municpios de Guarapari e Fundo,
passando a se chamar RMGV Regio Metropolitana da Grande Vitria.
12
Entendemos por tecnologias computacionais todos os aportes de equipamentos de informtica, recursos de
ordem de hardware ou software a servio da educao.

19

mediao. No entanto, o processo de formao inicial e continuada de professores ainda

carece da apropriao desse conhecimento para alcanar esse objetivo.

As polticas atuais de educao especial para o AEE surgem no cenrio do Plano de

Desenvolvimento da Educao (PDE), apresentado pelo Ministrio da Educao em abril
de 2007, o qual inaugurou um novo regime de colaborao entre o Estado e os entes
federados, dando autonomia para os estados e municpios, que aderiram ao Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educao, elaborarem os respectivos Planos de Aes
Articuladas (PAR). Para tanto, publica o Decreto n. 6.253, de 2007, que dispe sobre o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (Fundeb), regulamenta a Lei n. 11.494, de 20 de junho de
200713, e d outras providncias. Nesse contexto, o Decreto n. 6.571, de 2008, surge para
prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino dos estados, do Distrito Federal
e dos municpios e considera o AEE [...] o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (BRASIL,
2008), visando ampliar a oferta aos estudantes pblicos-alvo da educao especial
matriculados na rede pblica de ensino regular. Para tanto, apresenta as SRM como lcus
desse atendimento, considerando-as conforme o art. 3., 1. ambientes dotados de
equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do
atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008).

Nesse sentido, para compor os materiais didticos e pedaggicos, so distribudos pelo

governo federal [...] art. 3., 2. livros didticos e paradidticos em braile, udio e
Lngua Brasileira de Sinais Libras, laptops com sintetizador de voz, softwares para
comunicao alternativa e outras ajudas tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo
[...] (BRASIL, 2008) (grifo nosso). Podemos verificar que recursos computacionais
tambm esto presentes e que eles atuam como ferramentas de TA, denominada nesse
decreto como ajudas tcnicas. Em 2008, publicada a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEE-EI) visando ampliar o acesso, a
participao e a aprendizagem dos estudantes pblico-alvo da educao especial com base

13

A Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007, regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da

Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb).

20

na orientao dos sistemas de ensino quanto promoo de respostas s necessidades

educacionais desses estudantes. Nesse sentido, define que o AEE
[...] tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos
estudantes, considerando suas necessidades especficas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos
estudantes com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela
(BRASIL, 2008, 11).

No andamento das publicaes de legislaes para garantir tais polticas, o Decreto

7.611/11, de 17 de novembro de 2011, que dispe sobre a educao especial, o
atendimento educacional especializado e d outras providncias, revoga o Decreto 6.571,
de 2008, e compreende o AEE [...] como o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e continuamente [...] (BRASIL,
2011, p. 1), para complementar ou suplementar a formao dos estudantes pblicos-alvo
da educao especial nas SRM. Para tanto, necessita integrar-se proposta pedaggica
da escola, envolver a famlia, atender s necessidades educacionais especficas desses
estudantes e articular-se s demais polticas (BRASIL, 2011). O referido decreto tambm
altera o Decreto n. 6.253, de 2007, que dispe sobre o Fundeb, considerando a dupla
matrcula dos estudantes pblicos-alvo da educao especial indicados ao AEE para efeito
de distribuio desses recursos e admitindo para essa distribuio o cmputo das
matrculas efetivadas na educao especial oferecida por instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com atuao exclusiva na educao
especial, conveniadas com o Poder Executivo competente (BRASIL, 2011). Os decretos
citados foram considerados quando ocorreu a elaborao da Resoluo n. 4, de 2 de
outubro de 2009, a qual institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. A resoluo ainda
refora o lcus do AEE, ao afirmar, em seu art. 5., que ele deve ser realizado,
[...] prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da prpria escola ou
em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao, no sendo
substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado, tambm, em centro de
Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas
com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito
Federal ou dos Municpios (BRASIL, 2009).

21

As SRM assumem um papel de muita importncia, ao ser o espao prioritrio para o

atendimento desses alunos. Tambm, na resoluo, atribudo aos professores um papel
sobremaneira importante, como podemos verificar em seu art. 13:

So atribuies do professor do Atendimento Educacional Especializado:I

identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de
acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos
alunos pblico-alvo da Educao Especial;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos
nas atividades escolares (grifo nosso) (BRASIL, 2009).

Ao professor atribuda a funo de operacionalizar todos os recursos de forma

habilidosa e de maneira a criar os servios e as estratgias pedaggicas com base nos
instrumentos disponveis na SRM. Alm da gesto do AEE e da sala, o professor deve,
ainda, ter o domnio da TA, de forma a ensinar aos alunos como utiliz-la, sob a
perspectiva de maximizar as habilidades funcionais do aluno, promovendo sua
autonomia e participao e tendo como finalidade, a nosso ver, o processo de ensinoaprendizagem. Para tanto, o professor precisa articular os conhecimentos da sala de aula
comum com o trabalho no AEE e especificamente nas SRM.

Nessas atribuies, passada ao professor a responsabilidade de ter que conhecer as

tecnologias e suas articulaes com as propostas pedaggicas, entre as quais as
tecnologias computacionais. Parece-nos algo complexo e de muita responsabilidade para
o profissional da educao, ousamos dizer que o que se almeja um superprofessor,
capaz de dar conta de todas as tecnologias computacionais e potencializar o processo de
ensino/aprendizagem. Nosso trabalho, nesse sentido, articulado investigao da
utilizao das tecnologias computacionais direcionadas ao AEE, destacamos que
fundamental compreender se, em seus processos de formao, os professores foram
devidamente formados para realizarem essas aes, consideradas importantes para esse
atendimento de todo o pblico-alvo da educao especial no contexto da escola regular.
Em nossa compreenso, entendemos que raros professores que trabalham em SRM,
tiveram acesso a formaes que contemplassem a utilizao das tecnologias
computacionais aliadas teoria pedaggica, fato que impossibilita que os professores

22

potencializem o uso dos recursos tecnolgicos em prol do processo de ensinoaprendizagem dos alunos da sala de recursos.

Desse modo, nosso objetivo com este trabalho analisar como a tecnologia
computacional utilizada nas SRM e como se d a formao dos professores que atuam
nesses espaos.

Para tanto, delimitamos os seguintes objetivos especficos: investigar a utilizao da TA

computacional no mbito das SRM, com destaque para a Tipo II; problematizar as
tenses, dificuldades e possibilidades relacionadas TA com nfase na tecnologia
computacional para o AEE; analisar a formao do professor de educao especial para
o AEE, tendo como recurso a TA com nfase na tecnologia computacional, visando
mediao dos processos de aprendizagem.

Nosso trabalho est organizado em sete captulos. Na introduo do trabalho, sob o ttulo
Primeiros movimentos e seus desdobramentos, apresento a trajetria de minha carreira
acadmica e as justificativas que me levaram a uma implicao na rea de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva e ao desenvolvimento desta pesquisa. Alm
disso, definimos o conceito de mediao tendo como aporte terico a abordagem
histrico-cultural, apresentamos as polticas atuais em educao especial e, tambm,
nosso objetivo geral e nossos objetivos especficos.

No primeiro captulo, apresentamos os encontros mundiais que discutiam a incluso das

pessoas com deficincia e como esses movimentos fomentaram as leis de acessibilidade
e incluso no Brasil.

No segundo captulo, percorremos produes acadmicas que pudessem nos dar pistas a
respeito de nosso tema. Para isso, procuramos, em bases de dados de teses e dissertaes,
trabalhos que atendessem s palavras-chave que elencamos para essa busca. As bases de
dados utilizadas foram a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes, a base de
dados da Capes e do Scielo.

No terceiro captulo, tratamos da teoria histrico-cultural apropriados no pensamento de

Vigotski, destacando a TA computacional como apoio/recurso de mediao para o AEE.

23

Ademais, apresentamos um pouco da histria dos computadores e a maneira como eles

se constituram em instrumentos histrico-culturais.

No captulo quatro, abordamos questes referentes formao de professores no contexto

da utilizao das tecnologias computacionais como instrumentos de mediao no
processo de aprendizagem do aluno com deficincia, bem como refletimos sobre o uso
dessas tecnologias e a necessidade de pensar em modelos de formao que contemplem
a viabilizao do uso desses recursos, de forma efetiva, pelos docentes.

O quinto captulo trata dos caminhos terico-metodolgicos desta proposta de estudo,

caracterizando o espao da pesquisa e descrevendo as etapas percorridas, os instrumentos
utilizados, a caracterizao do espao pesquisado, dos alunos envolvidos e dos
professores da SRM.

No captulo seis, analisamos os trs momentos de nossa pesquisa, onde buscamos as

narrativas dos professores participantes do projeto do Oneesp que tratam da TA em sua
prtica pedaggica. Consiste ainda na anlise das respostas do questionrio que foi
aplicado aos professores participantes da pesquisa do Oeeesp, organizada como um
desdobramento da pesquisa do Oneesp no estado do Esprito Santo, no qual procuramos
compreender quem so esses professores, qual sua formao e motivao e como lidam
com as tecnologias computacionais. Por fim, analisamos as entrevistas realizadas com os
professores que atuam em uma SRM do Tipo II, destacando aspectos sobre sua motivao
e formao, a forma como se alinham com as tecnologias computacionais e quais so as
dificuldades encontradas na SRM.

Por fim, no stimo captulo, tratamos das consideraes finais a respeito de nossas
compreenses, por meio das narrativas, do questionrio e das entrevistas, momentos que
fizeram emergir o olhar do professor sobre a utilizao das tecnologias computacionais
no processo de ensino-aprendizagem do aluno das SRM, sua formao para utilizar esses
recursos e suas dificuldades em sua atuao docente diante dessas tecnologias.

24

A TECNOLOGIA E AS LEIS DE ACESSIBILIDADE E

INCLUSO

Neste captulo, visitamos de maneira sucinta os encontros mundiais que discutiam a

incluso das pessoas com deficincia e como esses movimentos fomentaram as leis de
acessibilidade e incluso no Brasil.

A dcada de 80 foi marcada pelo I Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes

(1980), o qual reuniu vrias representaes das pessoas com deficincia no Brasil. O ano
de 1981 foi declarado como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. Houve
crescentes movimentos, mais intencionais que de ao, mas que culminaram, oito anos
depois, na participao ativa dessas pessoas na elaborao do texto da Constituio
Federal de 1988, a qual estabelece, em seu art. 208, O dever do Estado com a educao
ser efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.

perceptvel que esse texto implica um desdobramento do que reconhecemos hoje por
educao inclusiva, medida que indica que o aluno com necessidade especial deve ter
seu atendimento educacional especializado realizado na rede regular de ensino, em
detrimento aos centros especializados14, mesmo que preferencialmente. Esse texto um
avano no que diz respeito aos direitos das pessoas com deficincia, ento sacramentados
constitucionalmente.

A DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS j traz, em seu

prembulo, o seguinte texto: mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao
conhecimento impresso, s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a
qualidade de vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas sociais e culturais
(JOMTIEN, 1990). A tecnologia aparece, nesse texto, com o entendimento de se tratar de
algo importante, pois o conhecimento dela pode melhorar a qualidade de vida das
pessoas. Nesse sentido, existe um incentivo a uma incluso tecnolgica. Para esse fim, a
Declarao de Jomtien (1990) sugere que necessrio:

14

Entendemos por centros especializados as instituies privadas de carter filantrpico.

25

[...] capitalizar o uso dos meios tradicionais e modernos de informao e de

tecnologias para educar o pblico em questes de interesse social e apoiar as
atividades de educao bsica. Esses elementos complementares da educao
bsica devem ser concebidos de maneira a garantir o acesso equitativo, a
participao contnua e a aquisio efetiva da aprendizagem.

As tecnologias so, ento, um veculo de educao, um conjunto de material que deve ser
utilizado a fim de contribuir para o aprendizado das pessoas. A prpria declarao traz
um apontamento de como isso deve acontecer, quando diz que:
[...] a qualidade e a oferta da educao bsica podem ser melhoradas mediante
a utilizao cuidadosa das tecnologias educativas. Onde tais tecnologias no
forem amplamente utilizadas, sua introduo exigir a seleo e/ou
desenvolvimento de tecnologias adequadas, aquisio de equipamento
necessrio e sistemas operativos, a seleo e treinamento de professores e
demais profissionais de educao aptos a trabalhar com eles. A definio de
tecnologia adequada varia conforme as caractersticas de cada sociedade e
poder mudar rapidamente, na medida em que as novas tecnologias (rdio e
televiso educativos, computadores e diversos auxiliares audiovisuais para a
instruo) se tornem mais baratas e adaptveis aos diversos contextos. O uso
da tecnologia moderna tambm permite melhorar a gesto da educao bsica.
Cada pas dever reavaliar periodicamente sua capacidade tecnolgica
presente e potencial, em relao aos seus recursos e necessidades bsicas
educacionais. (JOMTIEM, 1990)

Ela indica que o tipo de tecnologia envolvida deve ser avaliado com cuidado,
resguardando que no ocorra o uso pelo uso, e sim que seja algo intencional e planejado.
Ainda sugere que seja feita uma seleo ou desenvolvimento de tecnologias que
atendam s necessidades. Sugere a aquisio de equipamentos e sistemas operacionais,
bem como a formao dos profissionais que utilizaro essas tecnologias.

Nesse ponto, temos algo de importante relevncia, visto que a tecnologia no opera por
si s. Faz-se necessria a interveno do humano na interao da tecnologia com o aluno.
A necessidade de capacitao j era antecipada nessa declarao. Igualmente, o texto
ainda indica que cada pas responsvel por suas escolhas, as quais devem ser pensadas
de forma a atender s caractersticas de cada sociedade, e que tais decises devem ser
periodicamente repensadas e ajustadas s novas tecnologias, direcionando-as para os
diversos contextos em que podem ser aplicadas. Existe a preocupao com o
barateamento desses custos, mas tambm a afirmao de que o investimento vlido,
com base no pressuposto de que o uso de tecnologia moderna permite melhorar a gesto
da educao bsica. Jomtien ainda nos aponta que preciso ter ateno s pessoas com
deficincia, quando ressalta, em seu texto, que
[...] as necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam

26

a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de

deficincia, como parte integrante do sistema educativo (JOMTIEM, 1990).

O uso de TA pode ser uma das alternativas para que se garanta a igualdade de acesso
educao aos sujeitos com deficincia no sistema educativo.

Quatro anos depois, na cidade de Salamanca, na Espanha, foi criado o documento que,
para muitos, o marco no que diz respeito educao especial. Em seu texto, a
Declarao de Salamanca traz algumas menes ao que chamamos de TA, como podemos
perceber neste trecho: devem promover-se os conhecimentos e efectuar-se a
investigao a nvel regional e nacional, tendo em vista o desenvolvimento de sistemas
de

suporte

tecnolgico

apropriados

necessidades

educativas

especiais

(SALAMANCA, 1994 - grifo nosso). Assim, fica claro que devem ser empreendidos
esforos no desenvolvimento de tecnologias que permitam que as pessoas com
deficincia ou necessidades educativas especiais15 recebam um suporte para favorecer e
facilitar seu modo de vida. Na mesma declarao, h a reiterao do preparo do
profissional que lidar com essas tecnologias. Na seo 3, que trata do
RECRUTAMENTO E TREINO DE PESSOAL DOCENTE, temos o seguinte trecho:
O conhecimento e as competncias exigidas so, essencialmente, as relativas a
um ensino de qualidade e incluem necessidades especiais de avaliao,
contedos sobre adaptao curricular, utilizao de tecnologia de apoio,
mtodos de ensino individualizado capazes de responder a um largo espectro
de capacidades, etc.

A declarao menciona que importante que a pessoa a ser recrutada para trabalhar nessa
frente deve ter conhecimento e competncias para, entre outras coisas, lidar com
as tecnologias de apoio. Ora, novamente nos observado que conhecer as tecnologias
e estar familiarizado com elas passa a ser um pr-requisito ou uma formao desejada
para profissionais da educao em qualquer modalidade de ensino, uma vez que suas
possibilidades so reconhecidas como algo de importncia no processo educacional. A
Declarao de Dakar, 2000 (Educao para Todos), refora esse valor, ao dispor na letra
f do item 8 o compromisso assumido de angariar novas tecnologias de informao e
comunicao para apoiar o esforo em alcanar as metas da Educao Para Todos (EPT)
(DAKAR, 2000).

15

Termo utilizado na Declarao de Salamanca.

27

No Brasil, a Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelece normas gerais e critrios

bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade reduzida, e d outras providncias. Nesse momento, as Tecnologias da
Informao e Comunicao j so mencionadas como direito, conforme observamos na
redao do art. 2, item II, letra d: d) barreiras nas comunicaes: qualquer entrave ou
obstculo que dificulte ou impossibilite a expresso ou o recebimento de mensagens por
intermdio dos meios ou sistemas de comunicao, sejam ou no de massa. Ao
mencionar sistemas de comunicao, o texto abrange no s o espao das
correspondncias escritas e da televiso. Em sistemas de comunicao, temos tambm a
internet e o computador como ferramenta desse espao. Assim, prover acessibilidade
nesse meio igualmente uma meta prevista nessa lei. A TA aparece desde o uso do termo
ajudas tcnicas, ambos so sinnimos, como podemos ver no captulo VIII, da Lei 10.098,
inteiramente dedicado a essa temtica:
Art. 20. O Poder Pblico promover a supresso de barreiras urbansticas,
arquitetnicas, de transporte e de comunicao, mediante ajudas tcnicas.
Art. 21. O Poder Pblico, por meio dos organismos de apoio pesquisa e das
agncias de financiamento, fomentar programas destinados:
I promoo de pesquisas cientficas voltadas ao tratamento e preveno de
deficincias;
II ao desenvolvimento tecnolgico orientado produo de ajudas tcnicas
para as pessoas portadoras de deficincia;
III especializao de recursos humanos em acessibilidade.

Nesses termos, o governo sinaliza que se deve prover a acessibilidade a todas as pessoas
que tenham alguma necessidade especial, bem como fomenta programas que visem
pesquisa e ao desenvolvimento tecnolgico de possibilidades tcnicas para as pessoas
com deficincia. Igualmente indica a importncia da capacitao de pessoas no que diz
respeito acessibilidade.

Em 2001, a Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro, que instituiu as Diretrizes

Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, no menciona os termos ajudas
tcnicas ou TA, claramente, porm, em seu texto encontramos uma citao indireta da
necessidade desses elementos como ferramentas de apoio educao e acessibilidade.
Essa meno pode ser vista no item V do art. 8., que diz:
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de
suas classes comuns:
V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais
o professor especializado em educao especial realize a complementao ou

28

suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais

especficos;

A perspectiva de que, nas classes comuns, devam existir equipamentos, os quais podem
ser utilizados pelo professor especializado, revela que a TA j prevista em sala de aula
e estimula sua utilizao por parte dos docentes. Tal expectativa prev intrinsecamente
que o profissional da educao especial deva buscar conhecimentos tcnicos que lhe
possibilitem utilizar os instrumentos de TA.

A Lei n 10.098, citada anteriormente, veio a ser regulamentada em 2 de dezembro de

2004, por intermdio do Decreto-Lei n 5.296/04, a qual define o que pode ser
considerado como ajuda tcnica: os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia
adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal,
total ou assistida. Desse modo, todo instrumento de apoio s pessoas com deficincia
pode ser considerado como uma TA, seja uma bengala (MANZINI, 2005), um garfo
adaptado, uma impressora Braille, um software leitor de tela, seja um programa que
transforme palavras em sinais de Libras. Como j previsto na Lei n 10.098/00, na Lei n
5.296/04 novamente incentivado fomento para os estudos da rea de TA e tecnologias
da informao e comunicao (TIC), visto que a referida Lei, em seu art. 59, diz que:
[...] o Poder Pblico apoiar preferencialmente os congressos, seminrios,
oficinas e demais eventos cientfico-culturais que ofeream, mediante
solicitao, apoios humanos s pessoas com deficincia auditiva e visual, tais
como tradutores e intrpretes de Libras, ledores, guias-intrpretes, ou
tecnologias de informao e comunicao, tais como a transcrio eletrnica
simultnea (BRASIL, 2004).

E, no art. 60, complementa com o seguinte:

[...] os programas e as linhas de pesquisa a serem desenvolvidos com o apoio
de organismos pblicos de auxlio pesquisa e de agncias de financiamento
devero contemplar temas voltados para tecnologia da informao acessvel
para pessoas portadoras de deficincia (BRASIL, 2004).

Ou seja, ele indica que, nas linhas de pesquisa, devem existir temas que englobem as TAs
e as TICs. Para isso, no s indica a necessidade, como tambm estimula com base na
criao de linhas de crdito para aqueles que se dispuserem a produzir tais equipamentos,
como nos aponta em nico do captulo VI, na referida Lei:
[...] ser estimulada a criao de linhas de crdito para a indstria que produza
componentes e equipamentos relacionados tecnologia da informao
acessvel para pessoas portadoras de deficincia (BRASIL, 2004).

29

No h como negar que essa Lei trouxe amplas possibilidades para as TAs (nesta lei, a
TA tratada sob o termo Ajudas Tcnicas). O incentivo e as definies dos termos, do
dizer o que pode ser considerado ajuda tcnica, o aporte financeiro, as linhas de crdito,
todas essas aes permitem que seja lanado um novo olhar sobre essas questes, de
forma que a produo cientfica nessa rea ganhe estmulos para se concretizar.

O Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n 10.436, de 24

de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da
Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, fazem um bom uso da TA a servio das pessoas
surdas, ao dizerem que as instituies federais de ensino devero desenvolver e adotar
mecanismos alternativos para a avaliao de conhecimentos expressos em Libras, desde
que devidamente registrados em vdeo ou em outros meios eletrnicos e tecnolgicos,
colocando a tecnologia a servio do registro das avaliaes dos alunos surdos. Uma
maneira de poder ter acesso avaliao do aluno surdo depois de ela ser realizada.
Enquanto o aluno ouvinte possui a prova escrita como documento, o aluno surdo pode
dispor de gravao em vdeo efetuada por dispositivo tecnolgico. O decreto, no 2.,
afirma tambm que Os alunos tm o direito escolarizao em um turno diferenciado
ao do AEE para o desenvolvimento de complementao curricular, com utilizao de
equipamentos e tecnologias de informao (grifo nosso), indicando que a TA dever
ser utilizada em complementao educacional, para alm do espao existente no AEE.
Essas mesmas instituies, segundo o decreto,
[...] devem proporcionar aos alunos surdos os servios de tradutor e intrprete
de Libras Lngua Portuguesa em sala de aula e em outros espaos
educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso
comunicao, informao e educao. (grifo nosso)

Nesse ponto, o decreto aponta a utilizao da TA como instrumento de comunicao, de

forma que ela opere como mediadora no processo de troca de informaes e
conhecimento.
Em 2008, foi entregue, por um grupo de trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007,
prorrogada pela Portaria n 948/2007, a PNEE-EI. Uma de suas diretrizes indica que:
[...] o atendimento educacional especializado disponibiliza programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de
comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre
outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve
estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum.

30

Nesse sentido, as TA/ajudas tcnicas so disponibilizadas no AEE, como em repetio

aos documentos anteriores, reforando a ideia de que tais elementos devem estar
integrados a esse atendimento enquanto possibilidade de suporte pedaggico. O PNEEEI (2008) ainda dispe sobre o conhecimento dos profissionais do AEE, indicando quais
conhecimentos so desejados, conforme indicado no texto abaixo:
O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de
profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira
de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua,
do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de
vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de
recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros.

Novamente esperado do professor especialista o conhecimento em TA. importante

notar que um profissional que contemple todos os conhecimentos difcil de encontrar,
porm, individualmente, cada especialidade mencionada pode ser tangenciada por um
tipo de TA, como os sintetizadores de voz, no caso dos alunos cegos, e os vocalizadores
para alunos com dificuldade na fala.

Antes da PNEE-EI (2008), porm, ocorreu o Congresso Internacional, a Conveno sobre

os Direitos das Pessoas com Deficincia, de Nova Iorque, em 2007, assinados em Nova
York, em 30 de maro de 2007, o qual foi promulgado pelo Decreto n 6.949, de 25 de
agosto de 2009. Foram destacados alguns propsitos, entre os quais podemos citar:
Comunicao abrange as lnguas, a visualizao de textos, o Braille, a
comunicao ttil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimdia
acessvel, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas
auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de comunicao, inclusive a tecnologia da
informao e comunicao acessveis.

Novamente a TA desponta como soluo alternativa e meio de minimizar as diferenas,

principalmente no que diz respeito comunicao das pessoas. Se forem providas formas
de fazer com que a comunicao tenha fluidez, as distncias entre as pessoas tende a
diminuir, mesmo diante de deficincias como a visual e a surdez. Isso sem contar a
Comunicao Aumentativa e Alternativa16 (CAA), a qual permite que pessoas que no

16

rea da TA que se destina especificamente ampliao de habilidades de comunicao denominada de

Comunicao Alternativa (CA). A comunicao alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita
funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever.

31

conseguem comunicar-se articuladamente pela fala consigam fazer-se entender mediante

o uso de prancha de comunicao17 e vocalizador18 porttil/varredura. Os estados que se
comprometeram com essa conveno assumiram vrias obrigaes, entre as quais:
[...] realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a
disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da
informao e comunicao, ajudas tcnicas para locomoo, dispositivos e
tecnologia assistiva, adequados a pessoas com deficincia, dando prioridade a
tecnologias de custo acessvel.

Esse compromisso reiterado a cada documento, a cada declarao, a cada conveno,

dando nfase a importncia de pesquisar e desenvolver solues de TA, includas as
tecnologias da informao e comunicao, para o aumento da qualidade de vida e vida
independente das pessoas com deficincia.

Contudo, a criao e pesquisa dessas formas de tecnologia de apoio no apenas so

incentivadas, como tambm se preocupam em propiciar informao acessvel para as
pessoas com deficincia a respeito de ajudas tcnicas para locomoo, dispositivos e TA
[sic], incluindo novas tecnologias bem como outras formas de assistncia, servios de
apoio e instalaes (BRASIL, 2009). Ou seja, alm da produo desses meios
importante tambm que se faa conhecer, pelas pessoas com deficincia, o que pode ser
usado por elas, com qual finalidade e de que forma.
No podemos igualmente nos furtar a lanar um olhar crtico sobre a questo do incentivo
produo e utilizao das tecnologias assistivas, em que fazemos uma pequena
observao sobre o assunto. Temos a dimenso do mercado, o qual pretende impulsionar
mais um filo de explorao comercial. No momento em que as pessoas com deficincia
se tornam consumidoras de um produto que lhes til, abre-se uma nova frente de oferta
e procura, desenvolvendo-se um novo mercado, onde haver o interesse de empresas em
conquistar o cliente. No entendemos que isso seja algo nocivo s pessoas com
deficincia; entretanto, cabe-nos elucidar que tais aes no visam somente ao bem-estar
destas, mas buscam tambm ampliar a lista de produtos possveis para comercializao,

17

um conjunto de pginas em que cada uma representa uma prancha de comunicao temtica, de acordo
com o tipo de imagem, que podem ser dos mais diversos tipos, como aes, alimentos, nmeros, letras, etc.,
possibilitando que o usurio aponte o item desejado.
18
um recurso eletrnico de gravao/reproduo que ajuda a comunicao das pessoas em seu dia a dia.
Por meio dele, seu usurio expressa pensamentos, sentimentos e desejos pressionando uma mensagem
adequada que est pr-gravada no aparelho. As mensagens so acessadas por teclas sobre as quais so
colocadas imagens (fotos, smbolos, figuras) ou palavras, que correspondem ao contedo sonoro gravado.

32

gerando novas empresas de produo, mais empregos e captando capital daqueles que
podem beneficiar-se das novas tecnologias assistivas.

Entre as questes de acessibilidade, a conveno tambm recomenda que se promova o

acesso de pessoas com deficincia a novos sistemas e tecnologias da informao e
comunicao, inclusive internet (BRASIL, 2009). Tanto essas novas tecnologias
devem ser conhecidas por essas pessoas quanto seu uso ser promovido. Para alm das
novas tecnologias, a conveno bem clara no que diz respeito s Tecnologias da
Informao e Comunicao e Internet, recomendando que seu acesso seja de baixo
custo, conforme podemos verificar quando a Conveno nos diz que um dos
compromissos (...) promover, desde a fase inicial, a concepo, o desenvolvimento, a
produo e a disseminao de sistemas e tecnologias de informao e comunicao, a fim
de que esses sistemas e tecnologias se tornem acessveis a custo mnimo (BRASIL,
2009).

Essas tecnologias tambm so previstas no que diz respeito questo e mobilidade do

indivduo, como bem consta no Art.20 (BRASIL, 2009), ao dizer que:
[...] os Estados Partes tomaro medidas efetivas para assegurar s pessoas com
deficincia sua mobilidade pessoal com a mxima independncia possvel: [...]
b) Facilitando s pessoas com deficincia o acesso a tecnologia assistiva [sic],
dispositivos e ajudas tcnicas de qualidade, e formas de assistncia humana ou
animal e de mediadores, inclusive tornando-os disponveis a custo acessvel;
[...]
d) Incentivando entidades que produzem ajudas tcnicas de mobilidade,
dispositivos e tecnologia assistiva levarem em conta todos os aspectos relativos
mobilidade de pessoas com deficincia.

Esse artigo aponta a necessidade de facilitar o acesso das pessoas com deficincia a esses
equipamentos tecnolgicos que possibilitam a mobilidade, como cadeiras de rodas
motorizadas e controladas por joystick. Porm, esse tipo de equipamento ainda muito
caro, superando a casa dos cinco mil reais (valores de mercado na poca da escrita desse
trabalho). Ou seja, a expectativa do custo acessvel ainda no se concretizou. Porm,
no mercado, a oferta de marcas crescente, atendendo expectativa de que entidades que
desenvolvem esse tipo de equipamento estejam sendo encorajadas a produzir e a
comercializar.

O decreto prescreve, ainda, que os Estados Partes promovero a disponibilidade, o

conhecimento e o uso de dispositivos e TA, projetados para pessoas com deficincia e

33

relacionados com a habilitao e a reabilitao (BRASIL, 2009). Desse modo, as pessoas

deveriam ter acesso a esses tipos de tecnologia em sua capacitao para uma vida
independente. Com relao participao na vida poltica e pblica, o documento prope
assegurar que deve haver:
[...] proteo do direito das pessoas com deficincia ao voto secreto em
eleies e plebiscitos, sem intimidao, e a candidatar-se nas eleies,
efetivamente ocupar cargos eletivos e desempenhar quaisquer funes pblicas
em todos os nveis de governo, usando novas tecnologias assistivas, quando
apropriado (BRASIL, 2009).

Ou seja, a TA deve estar presente no exerccio da cidadania como facilitador para a hora
do voto, como instrumento de acessibilidade quando da atuao como poltico ou
funcionrio pblico, demonstrando, outra vez, a importncia que tais tecnologias podem
ter na perspectiva de uma vida independente para a pessoa com deficincia.

A Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009, a qual institui Diretrizes Operacionais para o

AEE na Educao Bsica, modalidade educao especial, traz em seu contexto algumas
indicaes para a TA e os atores que com ela atuaro. Entre as atribuies do professor
de educao especial responsvel pelo AEE, esperado que ele possa ensinar e usar a
tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo
autonomia e participao. Ou seja, muito se espera desse profissional no que tange ao
domnio das tecnologias.

J no Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011, o qual dispe sobre a educao

especial, o AEE d outras providncias, a meno sobre tecnologias limita-se a informar
que nas SRM existem esses tipos de equipamentos, conforme podemos ver na transcrio
do 3., que nos informa que as salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados
de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do
atendimento educacional especializado. Mas, ainda assim, temos a presena de TA
garantida em outro lcus de educao especial, que so as SRM do AEE.

O Decreto n 7.612 (sancionado no mesmo dia que o Decreto n 7.611), que institui o
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia Plano Viver sem Limite,
tambm menciona a TA e, em seu art. 12, assim estabelece:

34

Art. 12. Fica institudo o Comit Interministerial de Tecnologia Assistiva, com

a finalidade de formular, articular e implementar polticas, programas e aes
para o fomento ao acesso, desenvolvimento e inovao em tecnologia assistiva.

Tal comit ser composto pelos seguintes rgos: Ministrio da Cincia, Tecnologia e
Inovao (MCTI), que o coordenar; Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica; Ministrio da Fazenda; Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto;
Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior; Ministrio da Educao;
Ministrio da Sade. Ao Ministro de Estado da Cincia, Tecnologia e Inovao fica
atribuda a misso de estabelecer regras complementares necessrias ao funcionamento
do Comit Interministerial de Tecnologia Assistiva. Para tal Comit, podero ser
convidados representantes de outros rgos e entidades da administrao pblica
federal.

Desse passeio pelas legislaes, na observncia daquelas da educao especial,

elaboramos uma tabela que contempla a maneira como a TA foi tratada e mencionada
entre uma legislao e outra, conforme podemos verificar abaixo:

35

Jomtien 1990

tecnologias

Salamanca 1994
Dakar 2000
Lei 10.098/2000
Res 02/2001
Dec 5.296/04

tecnologia
tecnologia
ajudas tcnicas
equipamentos
ajuda tcnica, equipamentos
e tecnologia
tecnologia, tecnologia de
informao,
tecnologia assistiva
tecnologia da informao e
comunicao,
tecnologia assistiva
equipamentos
tecnologia assistiva

Decreto n. 5.626/05
PNEE 2008
Dec 6949/09
Res 04/2009
Decreto n 7.611/11
Decreto n. 7.612/11

FOMENTO
DESENVOLVIMENT
O DE TECNOLOGIA
COMUNICAO

FOMENTO DE
PESQUISA EM
TECNOLOGIA
ACESSIBILIDADE

CAPACITAO DOS
PROFISSIONAIS

TERMOS UTILIZADOS

FERRAMENTA DE
APRENDIZADO

DOCUMENTO

ACESSO AO USO DE

Tabela 1 Uso dos termos de tecnologia nas legislaes

X
X

X
X

X
X

X
X
X

X
X

X
X

X
X

Analisando a tabela, vemos que os termos foram sendo modificados com o tempo. Em
um primeiro momento, a palavra tecnologia surge como a mais utilizada nas trs
declaraes (Jomtien, Salamanca e Dakar) e, de forma generalista, sua utilizao est bem
colocada, pois abrange uma extenso muito ampla de significados. A Lei n 10.098/2000,
por sua vez, traz o termo Ajuda Tcnica, o que seria a primeira forma de tratar de TA.

Em seguida, esses termos continuam existindo nas legislaes, porm passam a conviver
com a palavra equipamentos, o que claramente personifica o objeto tecnolgico usado
para incluso. Tecnologias de informao tambm so termos empregados nas
legislaes, avanando inclusive para a Tecnologia da Informao e Comunicao e
ampliando esse leque para a rea de sistemas de informao e comunicao. Com base na
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEEEI), o termo TA ganha vulto e passa a ser utilizado de forma mais efetiva nas legislaes.
Nas legislaes, inclusive, aquilo que chamamos de TA tem clara inteno de ser tratado
como ferramenta de aprendizagem, ou seja, a instrumentalizao dos equipamentos. Isso
faz que eles sejam agentes de mudana e apoio no paradigma de ensino x aprendizagem.

36

Conforme nos diz Galvo Filho (2009, p.115), os recursos de Tecnologia Assistiva
podem ser situados como mediaes instrumentais para a constituio da pessoa com
deficincia, como sujeito dos seus processos, a partir da potencializao da sua interao
social no mundo. Ou seja, so os instrumentos possveis mediadores entre o aluno com
deficincia e a incluso escolar, servindo de fator de apropriao de movimentos e acessos
antes indisponveis por conta das limitaes fsicas impostas pela deficincia.

Quais as funes de tais equipamentos, afinal? Eles se colocam como alternativas para as
inviabilidades do indivduo, seja uma bengala para pessoas com dificuldade de
movimentao, seja de causa de deficincia fsica ou visual; seja um teclado colmeia, que
auxiliar a pessoa na digitao em um teclado convencional, seja um leitor de tela, que
possibilitar ao deficiente visual o acesso ao contedo de pginas de internet e livros
digitalizados. Todas essas possibilidades diminuem a distncia entre o indivduo e a
possibilidade de aprendizado. Entendemos que a tecnologia no vai resolver, em curto
prazo, todas as dificuldades das pessoas com deficincia, mas ela se caracteriza como
realidade para muitas situaes.

As possibilidades para a TA so diversas, porm os atuais projetos de SRM limitam muito

essas possibilidades porque vm com material elencado e definido em seus projetos,
conforme listagem seguinte: SRM do tipo 1: 02 microcomputadores, 01 escner, 01
impressora laser, 01 TV com legenda 29', 01 DVD, 01 fone de ouvido, 01 conjunto de
jogos pedaggicos e brinquedos, 01 teclado adaptado, 01 mouse adaptado, 01 conjunto
de mesa redonda e quatro cadeiras, 01 conjunto de mesa e cadeiras para computador, 01
armrio, 01 mesa para impressora, 01 quadro melannico. SRM do tipo 2: 02 micro
computadores, 01 escner, 01 impressora laser, 01 TV com legenda 29', 01 DVD, 01 fone
de ouvido, 01 impressora Braille de mdio porte, 01 mquina de escrever em Braille, 01
calculadora sonora, 01 conjunto de lupas, 01 reglete de mesa, 01 puno, 01 Soroban,
01 guia de assinatura, 01 bengala dobrvel, 01 globo terrestre adaptado, 01 caderno
com pauta ampliada, 01 kit de desenho geomtrico, 01 prancheta para leitura, 05 pacotes
de papel gramatura 120g, 01 conjunto de jogos pedaggicos e brinquedos, 01 teclado
adaptado, 01 mouse adaptado, 01 conjunto de mesa redonda e quatro cadeiras, 01
conjunto de mesa e cadeiras para computador, 01 armrio, 01 mesa para impressora, 01
quadro melannico. (grifo nosso)

37

A diferena entre a SRM do tipo 1 e a do tipo 2 so os equipamentos destinados para a

deficincia visual19, presentes nessa ltima. So diversos tipos de tecnologias envolvidos,
desde os manuais at as eletrnicas. Tais ferramentas esto disponveis para utilizao
e apoio ao aprendizado das crianas com deficincia que frequentam as SRM.

Outro ponto que aparece nas legislaes o Fomento para Pesquisa e Desenvolvimento
de TA. Por meio de uma busca textual no site da Agncia Gesto CT&I, com o termo
Tecnologia Assistiva, conseguimos alguns resultados de programas e incentivos nessa
rea. Dos mais recentes, podemos citar que, em setembro de 2011, foi anunciado pelo
Ministrio de Cincia, Tecnologia e Inovao um programa para TA, o qual previa uma
linha de crdito com inteno de financiar a produo de equipamento de TA, de ponta,
no Brasil, sendo disponibilizado crdito para pessoas de baixa renda pelos bancos
pblicos. Essa lista de produtos vai desde uma rgua para leitura de textos em Braille at
carros adaptados. O ministro Aloizio Mercadante20 disse ainda, na abertura do Seminrio,
que Ser um programa bastante amplo. impossvel o Brasil no atender esse tipo de
demanda. So mais de 20 milhes de brasileiros e ns podemos fazer a incluso produtiva
e mudar a qualidade de vida desses cidados, e ainda acenou com a criao de um centro
de TA no pas.

Um bom passo na direo da construo de uma sociedade mais justa, pois no basta tais
indicaes de fomentos constarem em leis e decretos, como acompanhamos desde a Lei
n 10.098/2000, preciso que tais letras sejam postas em prtica para efetivar a
transformao de que essas pessoas precisam. Nesse sentido, em janeiro de 2012, foi
anunciado que a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) lanou um edital para apoiar
pesquisas na rea de TA, sendo investidos R$ 20 milhes, os quais seriam provenientes
do Fundo Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (FNDCT) e deveriam

19

deficincia visual uma alterao grave ou total de uma ou mais das funes elementares da viso que
afeta de modo irremedivel a capacidade de perceber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou movimento
em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congnita), ou
posteriormente (cegueira adventcia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrncia de causas
orgnicas ou acidentais. Em alguns casos, a cegueira pode associar-se perda da audio (surdocegueira)
ou a outras deficincias. Muitas vezes, a perda da viso ocasiona a extirpao do globo ocular e a
consequente necessidade de uso de prteses oculares em um dos olhos ou em ambos. Se a falta da viso
afetar apenas um dos olhos (viso monocular), o outro assumir as funes visuais sem causar transtornos
significativos no que diz respeito ao uso satisfatrio e eficiente da viso (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p.
105).
20
poca, Alozio Mercadante era ministro da Cincia, Tecnologia e Inovao do Brasil, no governo
Dilma Roussef.

38

ser aplicados em projetos de cooperao entre empresas e instituies cientficas e

tecnolgicas (ICT), de forma a alavancar a criao de produtos e servios que aumentem
a autonomia e a qualidade de vida de idosos, pessoas com deficincia ou com mobilidade
reduzida.

Em maio de 2012, o MCTI anunciou o investimento de R$ 3 milhes para a composio

de ncleos de TA no pas. As instituies de ensino e centros de pesquisa foram
convocados para participar desse edital. Cada ncleo poderia prever investimentos entre
R$ 100 mil e R$ 500 mil, devendo estes trabalhos
[...] estar articulados com o Centro Nacional de Referncia em Tecnologia
Assistiva (CNRTA). Os ncleos sero compostos por um grupo
interdisciplinar e podero ser propostos por universidades pblicas; institutos
federais de educao, cincia e tecnologia; unidades de pesquisa do MCTI;
entre outras instituies pblicas cujas atribuies incluam aes de pesquisa
e desenvolvimento (P&D).

Com tais investimentos, podemos dizer que, mesmo tardiamente, fomentos em pesquisas
e produtos de TA vm sendo feitos no pas. O que precisamos agora verificar que tipos
de produo vo ser efetivados com base nesses projetos, como sero utilizadas essas
produes e como se dar o acesso aos equipamentos e ajudas tcnicas, de forma que
possamos comprovar se esse aporte financeiro poder suprir as necessidades das pessoas
com deficincia, bem como prover sua autonomia e incluso.

Conclumos que as legislaes evoluram, com o tempo, fechando as questes que

implicam no uso das TAs no AEE, os documentos reconhecem a importncia desses
recursos como elementos potencializadores do ensino e que eles devem ser estimulados,
Facilitando s pessoas com deficincia o acesso a tecnologia assistiva. Entretanto,
notamos que os documentos e as leis esperam que os professores, tanto do AEE, quanto
aqueles que recebem alunos com deficincia nas salas regulares sejam profissionais
capazes de aliar seu conhecimento pedaggico com as possibilidades que a TA fornece
para que a prtica pedaggica nesses espaos possa ser maximizada a partir do uso desses
recursos. Entretanto, para que exista esse professor, com essas caractersticas, faz-se
necessrio um investimento em formao, e mais do que a oferta de cursos, que a
participao dos professores seja viabilizada pelos rgos governamentais. O simples fato
de existir a formao no implica na possibilidade dos professores terem acesso a elas.
preciso que a estrutura das formaes preveja a articulao entre a teoria pedaggica e os

39

recursos de TA, necessrio que o professor deseje ingressar nessa formao e que essa
formao possa ser realizada dentro das possibilidades de participao dos docentes.

40

PRODUES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

PARA O USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

Neste captulo, investigamos produes acadmicas que pudessem nos dar pistas a
respeito de nosso tema. Para isso, procuramos, em bases de dados de teses e dissertaes,
trabalhos que atendessem s palavras-chave que elencamos para essa busca. As bases de
dados utilizadas foram a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes, a base de
dados da Capes e do Scielo.

Encontramos alguns trabalhos que tangenciavam, ao mesmo tempo, aos seguintes

critrios: formao de professores, deficincia visual, tecnologia assistiva e sala
de recursos. Assim, trabalhamos as buscas em conjuntos que representassem nosso
interesse, nas bibliotecas digitais, com as seguintes combinaes das palavras-chave:

formao de professores e tecnologia assistiva

formao de professores, deficincia visual e tecnologia

sala de recursos, deficincia visual e formao de professores

Nessas buscas, conseguimos encontrar seis trabalhos, todos em nvel de dissertao de

mestrado:

41

Tabela 2 Lista de trabalhos da reviso de literatura

Autor

Ttulo

Orientador

Instituio

Simone
de
Oliveira Emer

Prof. Dr. Lucila

Maria
Costi
Santarosa

Ftima
Preti

Faculdade de
Educao
da
Universidade
Federal do Rio
Grande Sul
Universidade
do
Oeste
Paulista

2011

Cntia Murussi
Silveira

Incluso escolar: formao

docente para o uso das TICs
aplicadas como tecnologia
assistiva na sala de recurso
multifuncional e sala de aula
Tecnologias assistivas em
ambiente
computacional
como recurso de incluso de
deficientes
visuais
no
contexto de escolarizao: a
concepo dos professores
Professores de alunos com
deficincia visual: saberes,
competncias e capacitao

2010

Mary
Martins

Direito educao e
acessibilidade s tecnologias
de
informao
e
comunicao por alunos com
deficincia

Prof.
Dr.
Rosngela Gavioli
Prieto

Pontifcia
Universidade
catlica do Rio
Grande do Sul
Universidade
de So Paulo

Alessandra
Belfort Barros

Universidade
Federal
do
Maranho

2013

Edna
Oliveria
Verussa

Universidade
Estadual
Paulista

2009

Regina

Grace

de

Prof. Dr. Raquel

Rosan Christino
Gitahy

Prof. Dr. Isabel

C. M. Carvalho

Processo de incluso no Prof. Dr. Silvana

contexto da deficincia Maria Moura da
visual:
Silva
Dificuldades, desafios e
perspectivas.
Tecnologia assistiva para o Prof.
Dr.
ensino de alunos com Eduardo
Jos
deficincia: um estudo com Manzini
professores
do
ensino
fundamental
Fonte: elaborao prpria

Ano

2012

2010

Passamos a analisar o olhar de cada autor, em seus trabalhos, a respeito dos pontos em
que tangenciam o nosso.

Em Incluso escolar: formao docente para o uso das TICs aplicadas como TA na sala
de recurso multifuncional e sala de aula, Emer (2011) nos fala sobre o olhar do professor
da rede municipal de ensino das cidades de Caxias do Sul e Farroupilha, sobre o processo
de incluso escolar de alunos com deficincia. Em sua pesquisa, ela conclui que os
professores desenvolvem as prprias TAs, deixando em desuso aquelas enviadas pelo
governo. Ela entende que, por isso, no basta garantir que os recursos cheguem s escolas,
mas preciso fazer com que eles sejam mobilizados em favor da incluso. Ela nos diz
que as tecnologias cada vez mais tm feito parte das realidades educacionais, mas de
forma diferente do que se apresentam fora desse contexto. Porm, preocupa-se com seu
uso, uma vez que percebe que ela, sozinha, no capaz de transformar os paradigmas do

42

processo de ensino-aprendizagem, sem contar o risco de a tecnologia colaborar para o

processo de excluso do aluno. Nesse sentido, a autora aponta a formao de professores
para utilizao desses recursos como algo fundamental a uma potencializao dos
recursos.

Emer (2011) nos indica que este um dos desafios: unificar a educao e a tecnologia, de
forma a obter resultados que colaborem no processo de ensino-aprendizagem, afastando
o uso da tecnologia como mera instrumentalizao. Ela nos traz Vigotski como um de
seus referenciais para tratar do potencial das tecnologias como instrumentos mediadores
na zona de desenvolvimento proximal do aluno. Emer (2011, p. 28) nos diz que:
a informtica sendo utilizada na educao poder impulsionar e motivar o
desenvolvimento cognitivo atravs das suas contribuies de comunicao e
interao. Vigotski (1988) explica que o ser humano um ser social e o seu
desenvolvimento se d na participao do meio em que est inserido. Para isso,
o simples contato com os objetos de conhecimento no garante a aprendizagem
e a interao com o outro essencial para que esse processo se realize.

Desse modo, assim como ns, ela defende que as tecnologias so parte do processo e que
devem ser desenvolvidas estratgias pedaggicas que as utilizem, uma vez que as novas
geraes esto cada vez mais imersas nessas revolues tecnolgicas, de forma que
necessrio entender esses recursos como transformadores das prticas pedaggicas, e no
como meros equipamentos de uso mecnico. Emer (2011, p. 30) defende a ideia de que,
Atravs da utilizao das tecnologias digitais na educao, estaro abertas novas formas
de aprendizagem mediadas pelos pares, pela interatividade e postura ativa, como sujeito
crtico e autocrtico do seu processo de construo do saber.

Assim, ela sustenta que papel do professor ser o dinamizador da inteligncia coletiva
mediante o uso das tecnologias como formas de alavancar o desenvolvimento dos alunos.
Emer (2011, p. 32) nos diz que:
pensar em Educao Tecnolgica uma necessidade advinda dos novos
tempos que se inauguram, da era digital que envolve a realidade atual, a qual
para se efetivar depende de uma aprendizagem interativa e no mera
transferidora de conhecimento.

Para que isso seja possvel, ela aponta que necessrio incluir o professor, uma vez que
as tecnologias vm sendo inseridas em nosso cotidiano. mister que os professores
necessitam se atualizar por meio de cursos de formao que contemplem o
conhecimento em tecnologias. Emer (2011, p. 34) ressalta:

43

Esse novo tipo de saber advindo das tecnologias digitais leva, muitas vezes,
alguns professores a se sentirem pressionados a usarem as mdias tecnolgicas.
Em muitos casos, sem estarem preparados, sem uma reflexo sobre a ao
pedaggica e at, em alguns momentos, sentindo-se culpados, retrgrados da
modernidade, por no saberem utilizar essas novas ferramentas de sala de aula.

Entretanto, ela compreende que no se deseja ter professores tecnicistas e sim aqueles
que possam refletir sobre que tipo de saberes, competncias e habilidades se pode utilizar
desse momento de constante transformao que est invadindo a realidade educacional
(EMER, 2011, p. 34).

Para tanto, ela reafirma que a formao o caminho para alcanar esse objetivo e entende
que isso no depende apenas do professor, mas tambm das instituies que administram
a educao e da comunidade escolar como um todo. Emer (2011, p. 35) defende essa ideia
e destaca:
O professor precisa estar adequado a essa nova situao. Para muitos alunos, o
mundo digital parece familiar, pois eles nasceram na Gerao Net. Os
docentes, por sua vez, precisam conhecer e se adaptar a essa nova realidade.
Nesse caso, a situao se agrava, sendo indispensvel a formao adequada.

De forma a alcanar esse patamar, a autora sugere que sejam criados grupos de formao
permanente como forma de troca de experincias entre os pares. Assim, aliado a uma
formao adequada, esses grupos podem colaborar para a incluso do professor nesses
contextos. Espera-se que seja superada a viso de usar o computador, mas deseja-se
que o professor seja capaz de dar significado s tecnologias para o aluno, atuando como
mediador nesse processo. Emer (2011, p. 41) argumenta:
Para responder a essas necessidades, o professor necessita de uma formao
fundamentada na concepo dialgica reflexiva do conhecimento. Em que se
utilizam as tecnologias digitais como mais uma ferramenta pedaggica a
servio da construo e apropriao do saber, contribuindo para a formao de
sujeitos crticos, autocrticos, criativos e autnomos para a transformao
social, para diminuir os ndices de analfabetos funcionais e digitais do pas.
Faz parte dessa mediao pedaggica, levar os alunos a encontrarem novos
horizontes, novas perspectivas de futuro pessoal e profissional fundamentado
no conhecimento, oportunizando uma aprendizagem significativa, emergindo
para uma autonomia crescente, respeitando a tica e promovendo a
solidariedade, mais que a competitividade.

Usar a tecnologia ao servio da educao transcende a simples utilizao do recurso.

preciso aprender a potencializar as tecnologias, no s em sua capacidade de instrumento
mediador, mas tambm na ressignificao do olhar do aluno sobre ela. Nesse sentido, a
autora entende que as TICs aplicadas como TA so fundamentais para garantir a ao
apropriativa do conhecimento, no apenas como um objeto passivo, mas como sujeito

44

histrico e social que faz parte do contexto e atua sob ele com as suas interaes e
decises (EMER, 2011, p. 53).

Reiteradamente a autora traz a questo da formao de professores e a importncia em

investir nela. A autora buscou dados sobre a formao dos professores participantes da
pesquisa e constatou que, dos 27 professores nos municpios de Farroupilha e Caxias do
Sul, apenas cinco possuam formao em AEE, o que a levou a concluir que os
professores precisam de melhor formao nessa rea. Para alm dela, a autora entende
que existe
essa deficincia de formao tambm na rea das TICs aplicadas como TA,
quando vemos nas escolas os equipamentos enviados pelo MEC lacrados e
guardados por que no existe um professor na escola que conhea o seu
funcionamento e utilidade pedaggica. Pois falta uma transformao,
necessitamos pensar um sentido prtico e real da nossa atitude diante dessa
realidade. Na medida em que o professor puder perceber e vislumbrar a sua
prtica atravs de formao continuada que lhes permita conhecer as
possibilidades e viabilidades, derrubando as barreiras do medo do
desconhecido e atribuindo sentido e significado a prtica pedaggica inclusiva,
podemos nisso encontrar a legitimao da incluso escolar. Podemos observar
alguns recursos enviados pelo MEC, os quais foram encontrados lacrados em
algumas escolas visitadas (EMER, 2011, p. 121).

Entendemos que importante que essa integrao entre professor, formao, tecnologia,
escola, processo de ensino-aprendizagem seja alcanada. Concordamos com a autora
quando ela nos diz que as TAs so potenciais para a incluso e autonomia das pessoas
com deficincia; porm, ela mesma depara a realidade das escolas pesquisadas, onde
esses recursos no so utilizados.

Ela busca problematizar o porqu dessa realidade, assim considera que existem polticas
pblicas para formao continuada em cursos de extenso e especializao, mas que,
ainda assim, no encontrou nas escolas pesquisadas uma situao que contribusse
para a realizao de um trabalho articulado que privilegiasse o uso das tecnologias nos
processos de ensino-aprendizagem. Emer (2011, p. 130) afirma: A falta de conhecimento
referente a TA est gerando em muitos professores pesquisados uma angstia por no
saber o que fazer ou como utilizar os recursos enviados pelo MEC.

No obstante, ela tambm enumera algumas questes de ordem tcnica e burocrtica que
atrapalham o processo, a saber:

45

a) Os softwares no podem ser instalados nos computadores das escolas sem

autorizao da Secretaria de Educao Municipal (SMED); b) O software de
Comunicao Aumentativa Alternativa Boardmaker enviado pelo MEC, s
pode ser rodado no sistema operacional Windows, mas muitas escolas possuem
apenas o sistema operacional Linux; c) O notebook enviado com o sistema
Windows veio sem nenhum sistema operacional instalado; e d) Muitos
equipamentos como o Notebook, os computadores enviados para a sala de
recurso multifuncional j vieram com defeitos no HD ou na placa de vdeo
como o caso da Escola Municipal Baslio Tcacenco do municpio de Caxias do
Sul, a qual recebeu os equipamentos no final do ano de 2009 e incio de 2010
e at o presente momento (julho/2011) nenhum desses recursos est em
funcionamento, apesar de vrias chamadas feitas para a SMED e para a
empresa responsvel pelos materiais, sendo que os computadores possuem
prazo de garantia (EMER, 2011, p. 131).

Essas situaes so realmente algo que atrapalha a ao do professor, bem como o

processo de ensino-aprendizagem nesses espaos, o que foi constatado pela autora.

Em sua concluso, a autora nos aponta que a escola ainda precisa ser transformada para
fazer uma incluso de todos, que o professor outro excludo nesse contexto e que precisa
ser contemplado com formaes especficas que lhe permitam o planejamento de aes
que viabilizem a integrao das tecnologias ao processo de ensino-aprendizagem. Nesse
sentido, Emer (2011, p. 143) assim conclui:
A tecnologia, nesse sentido est andando em passos acelerados, mas uma das
nossas profundas preocupaes que o professor, na sua grande maioria, no
est acompanhando esse ritmo de desenvolvimento tecnolgico para a rea da
educao, mais especificamente para a educao especial. Por isso, a
necessidade apresentada nessa pesquisa de se investir na formao dos
professores para utilizao da TA no processo de incluso escolar, a partir do
investimento no respeito diversidade e as necessidades de todos os
envolvidos nesse processo.

Silveira (2010), em seu trabalho intitulado Professores de alunos com deficincia visual:
saberes, competncias e capacitao, buscou compreender qual o impacto da capacitao
de professores em seu trato com alunos com deficincia visual das SRM. Da mesma forma
que ela, entendemos que importante o professor especializar-se em sua rea de atuao
para oferecer melhor atendimento a seus alunos.

Em suas observaes, concluiu que as disciplinas de informtica, orientao e mobilidade

e soroban no so compreendidas como prioritrias para os professores pesquisados;
tambm pde fazer emergir discursos em que a compreenso do professor sobre o
processo de ensino-aprendizagem do aluno com deficincia visual passa pela interao
com os colegas videntes. Ela percebeu que os professores entendem a importncia de seu

46

trabalho e que desejam mais formao, principalmente em reas como informtica,

orientao e mobilidade e soroban.

A pesquisa da autora foi impulsionada com base em seu entendimento de que a

capacitao dos professores potencializou seus saberes e competncias.

Para tratar do tema, a autora apoiou-se nos estudos de Mantoan, de forma a ajud-la a
traar o novo paradigma da escola nas questes da incluso de todos os alunos e a
valorizao da diversidade. Ela menciona a metfora do caleidoscpio e os fragmentos
necessrios para que se forme uma imagem. Quanto mais houver pedaos, mais complexo
e rico o desenho que se forma.

Ao falar sobre a aprendizagem dos alunos com deficincia visual, ela convida Vigotski
para dialogar, trazendo elementos que ampliam o olhar sobre as pessoas com deficincia,
em que o foco no a deficincia, em si, e sim a capacidade da pessoa.

Ela entende que, ao valorizar as potencialidades dos alunos, permite que eles alcancem
nveis de desenvolvimentos similares aos das crianas videntes, medida que o professor
se utiliza das vias adequadas para o processo de ensino-aprendizagem do aluno cego.
Ultrapassar as barreiras sociais seria o grande desafio, como nos diz Silveira (2010, p.52):
podemos entender que o conhecimento para a pessoa sem viso antes de tudo, um ato
social, que com ele, seu papel na sociedade como homem respeitado. Ela considera
que o papel da mediao do outro de suma importncia nesse processo. Valorizar o
Braille outro fator que ela considera como potencializador, por meio deste
conhecimento, o aluno pode ter acesso a informaes e conhecimentos necessrios para
seu desenvolvimento.

Logo em seguida, ela menciona as tecnologias que podem igualmente ajudar nesse
processo. Ela cita alguns softwares, como o Dosvox, Jaws, o XLUPA, Orca e o MEC
Daisy, entendendo que esses recursos ampliam as possibilidades de comunicao e
autonomia para essas pessoas, compensando suas restries visuais. Ela nos diz que, sem
a informtica, atualmente, o deficiente visual fica prejudicado na expanso de seus
conhecimentos, no uso alternativo do dia-a-dia, seja no trabalho ou na escola e fica na

47

dependncia de ajuda de terceiros em coisas que poderia ter autonomia para realizar
(SILVEIRA, 2010, p. 62).

Ao analisar o perfil do professor, ela revela que, dos 17 professores pesquisados, 14 so

videntes, dois so cegos e um apresenta baixa viso. Ela comenta que um dos professores
cegos relatou que seu incio foi muito complicado, pois os professores videntes se
recusavam a aceitar um professor cego na sala, evidenciando um preconceito ainda
resistente em algumas pessoas. Em nosso trabalho, como veremos nos captulos
vindouros, essa relao esteve presente, porm com total receptividade do professor cego,
ao entend-lo como potencializador do trabalho com base em seu conhecimento sobre
soroban, Braille e recursos de informtica, alm do aspecto social, pois, como cego,
passou pelas mesmas dificuldades que os alunos atuais, o que favorece melhor
atendimento a esses alunos e uma troca de conhecimento entre o professor cego e o
vidente. Essa mesma condio, em relao ao contato professor-aluno, reconhecida pela
autora: A troca de experincias entre o professor cego e os alunos com deficincia visual
muito rica, pois situaes corriqueiras para ns, os videntes, no o so para as pessoas
com deficincia visual (SILVEIRA, 2010, p. 75).

Sobre a formao dos professores, a autora nos traz a informao de que todos os
professores pesquisados possuem graduao e curso de capacitao ou especializao em
deficincia visual, demonstrando a preocupao dos docentes em sua qualificao para
atuar com esses alunos.

No que diz respeito aos recursos de informtica, a autora defende que o professor deve
informar-se e formar-se mais para utilizao desses recursos, de forma a potencializar o
computador como ferramenta para sua mediao pedaggica. Silveira (2010, p. 83)
comenta:
A informtica na Sala de Recursos um primeiro aprendizado do aluno, aps
os alunos podem fazer cursos profissionalizantes ou at mesmo, cursos que
faam um aperfeioamento nas reas que ele quiser, propicia uma
aprendizagem colaborativa, em que o aluno participa ativamente dos
momentos em que o computador utilizado, j que o micro estimulante e
est ligado ao momento tecnolgico que estamos vivendo e vivenciando.

Assim, ela julga que o professor deve reconhecer esse lugar da informtica e buscar a
formao necessria para possibilitar que a informtica cumpra esse papel na sua

48

atividade pedaggica. Ela refora a necessidade de que se d mais ateno informtica,

de forma a se utilizar de seus potenciais, os quais podem ser efetivados tanto
presencialmente quanto virtualmente.

Em sua concluso, ela declara que muitos professores no dominam a informtica bsica,
o que dificulta essa interao e nos diz que no falta de computadores, e sim falta do
conhecimento bsico por parte dos professores, razo por que os alunos no tm acesso a
esses recursos. Ela ressalta que no espera que o professor d um curso completo de
informtica para o aluno, e sim que o computador seja utilizado no auxlio aprendizagem
do aluno, e que o professor, para isso, apenas precisaria buscar o conhecimento sobre os
softwares sintetizadores de voz e de leitura. Ela reconhece a grandeza dos trabalhos
realizados nas salas de recurso e ainda a necessidade de melhorar alguns aspectos,
principalmente o que tange competncia tcnica.

Preti (2012), em sua dissertao intitulada Tecnologias assistivas em ambiente

computacional como recurso de incluso de deficientes visuais no contexto de
escolarizao: a concepo dos professores, investigou o perfil e a maneira como pensam
os professores de alunos com deficincia visual, da cidade de Aratuba-SP, em relao
ao seu saber-fazer com as TAs em ambiente computacional. Ela trouxe tambm suas
reflexes sobre o uso dessas tecnologias na sala de aula comum e na sala de recursos,
com base na fala dos professores. Em sua pesquisa, ficou evidenciada a dificuldade dos
docentes em obter informaes sobre as tecnologias computacionais, sobre a deficincia
na formao e a pouca comunicao entre sala de recursos e sala comum.

Preti (2012) parte do impacto das transformaes tecnolgicas na sociedade e o impacto

positivo das tecnologias para a vida das pessoas com deficincia visual. Nesse sentido,
ela problematiza que, apesar de existirem, pela falta de conhecimento so pouco
utilizados. Ela evidencia quo importantes so esses recursos, pois entende que estes so
capazes de trazer autonomia e independncia aos alunos, possibilitando que as condies
de aprendizagem sejam aproximadas das dos videntes, no que diz respeito s atividades
educacionais, profissionais e sociais. Preti (2012, p. 22) explica que
o processo de incluso, segundo as teorias estudadas e relatadas neste trabalho,
no acontece devido ausncia de leis ou de propostas nacionais, percebemos
que a maior dificuldade est em transformar as prticas educativas utilizadas
em sala de aula.

49

Ou seja, a tecnologia est l, porm vem sendo pouco utilizada como potencializadora da
prtica pedaggica na condio de instrumento mediador. A autora sugere que o contato
do aluno com deficincia com a tecnologia favorece seu aprendizado. Preti (2012, p. 23)
argumenta:
O peso da deficincia se torna mais leve, uma vez que a informtica um
poderoso instrumento que auxilia na leitura, escrita, execuo de tarefas do dia
a dia, alm de oportunizar melhora da autoestima, pois, permite s pessoas com
deficincias o acesso aos meios de comunicao utilizados pelos demais
jovens.

E complementa (2012, p. 24):

O uso de recursos informatizados oportuniza aos alunos desenvolver
habilidades que a deficincia no permite. A aprendizagem torna-se, assim,
mais prazerosa, pois a associao metodologia-tecnologia assistiva essencial
para o desenvolvimento de aes pedaggicas para o alcance das
competncias/habilidades planejadas.

Desse modo, a autora coloca os recursos de informtica em um nvel de importncia,

entendendo que eles tm um papel relevante no processo de ensino/aprendizagem dos
alunos com deficincia. Ela reconhece, entretanto, que cada aluno tem uma forma de
aprender diferente e que no existe uma receita global. Defende a ideia de que o
desenvolvimento de metodologias individualizadas pode fazer alcanar uma
aprendizagem efetiva (PRETTI, 2012, p. 24). A autora ainda assinala que h uma
dificuldade em articular esse conhecimento, uma vez que as literaturas de pesquisa
acadmico-cientfica que trata o ensino envolvendo o uso das TAs ainda so escassas.

Para tratar da aprendizagem de alunos com deficincia, a autora dialoga com Vigotski no
que tange esfera da comunicao para o desenvolvimento desses alunos, bem como a
importncia de respeitar as condies biolgicas de cada aluno. Ela leva em considerao
que a tecnologia faz parte desse processo de que participa como ferramenta, porm
destaca que, para isso funcionar, preciso envolvimento entre aluno/escola/professor, em
que qualquer um desses participantes, se no estiver imbudo do compromisso, pode fazer
com que tais recursos no alcancem o objetivo pretendido. Para a parte que cabe ao
professor, ela fala da importncia da formao, mas de uma formao que respeite os
saberes pregressos do professor e no o considere uma tbula rasa, uma formao que
esteja voltada para a formao de um profissional para construir o novo (PRETI, 2012,
p.51). Esse papel cabe, em seu ponto de vista, s equipes gestoras, as quais devem
possibilitar uma formao que atenda a essas necessidades, incentivando no professor o

50

exerccio de ao-reflexo-ao. Entretanto, ao analisar os programas e suas

implementaes, ela afirma: inevitvel concluir que estamos muito aqum do ideal, o
que refora nossa opinio de que a proposta estabelecida pelos programas uma coisa e
a prtica outra (PRETI, 2012, p. 62).

Sobre a TA, ela reconhece que, a cada momento, novas ferramentas surgem. Conseguir
acompanhar e compreender essas mudanas um saber desejado para quem se prope a
trabalhar com esses recursos. Ela refora a ideia de quo importante a TA para as
pessoas com deficincia e como ela colabora para a independncia e autonomia de sua
vida, principalmente por ajudar a quebrar as barreiras que antes aprisionavam as
pessoas com deficincia, entre as quais a dificuldade do acesso ao conhecimento, coisa
que facilmente superada por meio das tecnologias. Porm, ela novamente opina sobre a
dificuldade que ter acesso a esses recursos, mesmo no mbito da escola. Preti (2012, p.
74) nos sugere:
preciso oferecer informtica acessvel, ou seja, garantir o processamento de
informao mediado pelo computador, usar o computador para o apoio de
tarefas e atividades do cotidiano e permitir interao e interatividade, nas
escolas. Isso seria possvel por meio de: Salas de Informtica (SAI), salas de
recursos (multifuncionais), do computador na sala de aula e nas bibliotecas
(sala de leitura).

No obstante, esses recursos passam pela interveno do professor, o qual deve, em sua
opinio, desenvolver planos com metodologias e recursos, associados a um planejamento
estratgico. Preti entende que para a incluso necessrio que existam adequaes nas
prticas pedaggicas, o que no implica mudana de contedo, e sim do planejamento
das aulas, dos materiais, atividades e recursos, de forma a estimular nos alunos com
deficincia o desejo de aprender. Em suas concluses, a autora aponta que:
um dos maiores entraves para a o atendimento dos alunos com deficincia
visual na sala regular a falta de informao e conhecimentos por parte dos
professores. Os resultados indicam que a dificuldade maior em utilizar as TA
em ambiente computacional se d por fatores relacionados a crenas e valores
que ora tendem para concepes sobre o modo como a deficincia entendida,
ora pela resistncia a transformaes nas prticas pedaggicas relacionadas ao
uso das Tecnologias Assistivas (sic) em ambiente computacional, para atender
as necessidades dos alunos, resistncia caracterizada pela falta de informao,
conhecimento, acesso e pelo no saber fazer.

Ou seja: que ainda existem tanto resistncia quanto algumas restries na formao dos
professores em relao ao uso de tecnologias computacionais. Assim, ela julga que as
equipes gestoras devem propiciar esses momentos de formao que possam abranger

51

esses aspectos que ocasionam esses entraves. Ela tambm sugere que a escola motive
os professores a buscar esses tipos de conhecimentos para que possam atualizar suas
prticas pedaggicas. Com base em um processo de integrao em que equipe gestora,
escola e professores dialoguem e participem desse processo de formao continuada, em
que os paradigmas da incluso possam ser vencidos e a tecnologia seja entendida como
uma ferramenta de potencial mediador, a autora defende a ideia de que seja possvel
assegurar a aprendizagem ao aluno.

Martins (2010), em sua dissertao Direito educao e acessibilidade s tecnologias de

informao e comunicao por alunos com deficincia, investigou as condies de
acessibilidade s tecnologias de informao e comunicao aos alunos com deficincia
visual e fsica, os quais estavam matriculados na rede municipal de So Paulo. Ela optou
por uma abordagem qualitativa, partindo da anlise das legislaes e documentos
produzidos pelas equipes da Educao Especial e Informtica Educativa.

A autora entende a importncia das tecnologias no contexto educacional, principalmente

no que diz respeito promoo da aprendizagem dos alunos com alguma deficincia.
Entretanto, ela salienta que as tecnologias tambm so importantes na promoo da
aprendizagem dos demais alunos.
Com base em discusses21 sobre o uso de tecnologias no atendimento a crianas com
deficincia, Martins (2010, p.17) se questionou se, de fato, nos laboratrios de
informtica das escolas, todos os alunos participavam das atividades e quais seriam as
condies favorveis, ou no, para garantir esse acesso. A partir disso, ela se disps a
investigar e analisar quais so as condies de acesso s TIC que a rede municipal de
So Paulo oferece aos alunos com deficincia matriculados em classes comuns do ensino
fundamental (MARTINS, 2010, p. 21).

Martins (2010) compreende que tecnologias como o computador e a internet so

auxiliares no processo de superao de barreiras fsicas e sensoriais, bem como podem
contribuir para a extenso do pensamento e facilitar nossa interao com o mundo. Assim,

21

Como trabalho de concluso de curso da disciplina Polticas de Atendimento a Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, realizada na Faculdade de Educao da USP foi desenvolvido um trabalho a respeito do
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais em So Bernardo do Campo (MARTINS, 2010, p.17).

52

ela defende que esses benefcios podem ser refletidos na escola, considerando o potencial
do computador e da internet na elaborao de ambientes de aprendizagem. No obstante,
ela considera que a promoo do uso das tecnologias na escola um desafio a ser
superado, mas que a tecnologia um forte aliado como apoio escolarizao e pode
contribuir para a equiparao de oportunidades22 entre os alunos. A autora deixa claro,
porm, que inserir as tecnologias na escola no se trata de substituir o livro e o caderno
pelo computador, ou utiliz-lo como passatempo.

Porm, para que a utilizao das tecnologias desempenhe um resultado positivo no que
diz respeito ao aprendizado do aluno com deficincia, a autora defende a necessidade de
uma integrao de profissionais que possam debater e avaliar como esses recursos esto
sendo utilizados. Ela sugere que haja uma socializao das descobertas, dificuldades e
resultados entre esses grupos de profissionais multidisciplinares. Para tanto, Martins
(2010) recomenda que isso no seja algo pontual e devam ocorrer encontros de
planejamento, formao continuada e encontros especficos para a discusso do tema. Ela
ainda amplia essa possibilidade para ambientes virtuais.

Em seu trabalho, ela se dedica a resgatar e discutir as aes realizadas na rea de

Informtica Educativa e Educao Especial nos anos de 1986-2006, buscando identificar
as proposies e aes que apresentaram caractersticas relevantes para pensarmos a
anlise de polticas de acesso s TIC pelos alunos com deficincia no contexto atual
(MARTINS, 2010, p. 73).

Um dos decretos que foram analisados, o Decreto n. 34.160, institui os Laboratrios de

Informtica Educativa, criando a figura do Professor Orientador de Informtica Educativa
(Poie):
As atividades dos laboratrios de Informtica Educativa foram desenvolvidas
por Profissionais de Educao Docentes, designados para exercer a funo de
Professor Orientador de Informtica Educativa conforme regulamentao a ser
baixada pela Secretaria Municipal de Educao;
1. - Os Professores Orientadores de Informtica Educativa ficaro
subordinados diretamente ao Diretor da respectiva escola e recebero
orientao normativa e apoio tcnico da Diretoria de Orientao Tcnica da
Superintendncia Municipal de Educao;

22

Oportunidades no contexto desta pesquisa refere-se possibilidade de qualquer pessoa, independente de

limitaes fsicas, sensoriais, motoras ou de qualquer outra natureza, poder utilizar os recursos capazes de
contribuir para melhorar as condies de aprendizagem, com a ampliao de acesso ao conhecimento e de
sua participao efetiva nas atividades escolares (MARTINS, 2010, p. 53).

53

2. A atuao dos Professores Orientadores de Informtica Educativa estar

vinculada ao Projeto Pedaggico da Escola, devendo as atividades citadas
neste artigo, ser desenvolvidas de forma integrada com a participao dos
demais Profissionais Docentes (MARTINS, 2010, p. 84).

Esses profissionais no precisam ter especializao na rea, o Poie deve ser eleito pelo
conselho da escola mediante apresentao de proposta de trabalho que esteja vinculado
ao projeto pedaggico da escola. Desses profissionais apenas se espera, segundo o art. 21
da Portaria n. 2.673, de 24 de junho de 2008,
I - possuir conhecimentos bsicos de sistema operacional, programas,
aplicativos, Internet e funcionamento em rede;
II - conhecer a legislao que rege a organizao e funcionamento do
Laboratrio de Informtica Educativa;
III - ter participado de cursos e oficinas, na rea de tecnologia, ministrados pela
equipe da SME/DOT - Informtica Educativa e/ou pelas Diretorias Regionais
de Educao ou, comprovadamente, por outras entidades;
IV - possuir experincia com projetos pedaggicos desenvolvidos com uso de
tecnologia;
V - estar envolvido com os projetos desenvolvidos pela escola em que atua.

Para a coleta de dados, em sua pesquisa ela entrevistou profissionais de regies que
abrangiam cinco subprefeituras de So Paulo. Segundo Martins (2010, p. 92),
foram entrevistados e os nveis de atuao, sendo o primeiro deles a gesto
dentro da prpria SME-SP nas reas de Educao Especial e Informtica
Educativa, o segundo referente s equipes dos Cefai23 e o terceiro, referente
aos profissionais que atendem os alunos com deficincia no laboratrio de
informtica e na Saai24.

Divididos da seguinte forma:

SME-SP equipes responsveis pela gesto do Programa de Educao
Especial (DOT) e coordenao responsvel pela Informtica Educativa na
SME-SP;
2. Profissionais da Saai, das regies selecionadas: Coordenador da Saai, Paai
responsvel pela rea de deficincia visual e Paai25 responsvel pela rea de
deficincia fsica;
3. Escolas professor responsvel pelo atendimento dos alunos na Saai,
Professor Orientador de Informtica Educativa (Poie). (MARTINS, 2010, p.
93)

Segundo a autora, esses profissionais possuem habilitao ou especializao em sua rea

de atuao. Dos Poie entrevistados, apenas uma possua especializao em Informtica

23

Cefai - Centro de Formao e Acompanhamento Incluso.

Saai - Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso.
25
Paai - Professor de Apoio e Acompanhamento Incluso.
24

54

Educativa. Em suas entrevistas foi observada a importncia que os professores do para

articulao entre as equipes, entretanto, na prtica, as profissionais da Saai acabam
atuando muito mais no atendimento direto aos alunos com deficincia, praticamente sem
interaes e planejamento em comum com os educadores do ensino regular e menos ainda
com os Poie (MARTINS, 2010, p. 116).

A autora ainda analisa que existe a colaborao interna em todos os setores e um trabalho
focado na especialidade e rea de atuao de cada um, o que evidencia a necessidade de
mais trabalho por parte das equipes gestoras, de forma a aproveitar o potencial dos
profissionais especializados e integr-los no ensino comum ao trabalho da rea de
informtica educativa.

Um ponto importante observado pela autora que, quando indagados sobre seu
conhecimento relacionado acessibilidade s TIC, todos os entrevistados demonstraram
conhecer pouco a respeito, igualmente o grau de segurana para utilizar as tecnologias
com os alunos. Tambm foi considerado baixo o depoimento dos Poie e professores das
salas de apoio. Todos concordaram que era preciso mais investimento em formao
continuada, uma vez que a Tecnologia Assistiva no foi abordada durante a graduao e
geralmente muito superficialmente na ps-graduao (MARTINS, 2010, p. 124).
Martins (2010, p. 125) complementa:
Outra questo feita aos entrevistados foi a respeito da segurana em ministrar
uma formao, abordando a acessibilidade as TIC. Foi percebido que os
profissionais da Saai [...] no se sentem seguros para pensar em atividades
utilizando as TIC, mesmo quando alegam conhecer algumas adaptaes ou
softwares de acessibilidade. Mesmo os Poie, tanto a que demonstrou maior
segurana e que j desenvolve algumas adaptaes para seus alunos, como a
responsvel pela DRE, consideram que precisariam de maior apoio para que
conseguissem contribuir com a formao de outros educadores.

A autora tambm aponta a dificuldade no acesso aos softwares para pessoas com
deficincia visual. Ela comenta que, desde 2006, foram adquiridas licenas para a
utilizao dos programas nas escolas, porm, em apenas uma das salas (Saai)
investigadas, que tal recurso estava disponvel. Em outras escolas, nem mesmo os
profissionais dos laboratrios de informtica sabiam da existncia de tais programas na
escola, embora soubessem que havia pelo menos um software dedicado aos alunos com
deficincia visual. Martins (2010, p. 128) nos traz a fala de alguns dos entrevistados a
esse respeito: Nas Saai os equipamentos so antigos e algumas vezes a instalao no

55

possvel (Prof. Saai DV-G). No laboratrio de informtica, as instalaes so

centralizadas por uma questo de segurana e esse processo parece ser bastante demorado
(Poie SMg).

A falta de planejamento em conjunto outra situao de dificuldade elencada por Martins

(2010, p.131): se o Poie no participa do planejamento pedaggico com os professores,
de que forma poder contemplar durante as aulas as necessidades de aprendizagem dos
alunos?. Sem articulao, cada um executar o que sabe fazer de melhor, porm sem
concentrar os esforos na mesma direo. As consideraes finais de Martins (2010,
p.153) nos trazem apontamentos importantes:
Todos os profissionais entrevistados alegaram que houve pouca ou nenhuma
abordagem a respeito do uso das TIC com os alunos em sua formao inicial e
nessa categoria so includos inclusive os Poie. A referncia especfica
acessibilidade s TIC tambm foi pouco abordada mesmo em cursos de
especializao na rea de Educao Especial. Na formao continuada, as
entrevistas realizadas com os professores da Saai no indicaram nenhuma
formao em que o tema acessibilidade s TIC houvesse sido comentado. No
Cefai houve a referncia de que o assunto abordado dentre outros, porm,
ainda de forma superficial e mesmo entre as equipes da SME-SP, tanto da
Educao Especial como Informtica Educativa, no foi citada nenhuma ao
relevante, exceto a formao para uso do leitor de tela adquirido pela PMSP.

No de admirar que todos os entrevistados reconheceram a importncia de ter aes de

formao continuada nessa rea. Gostaria de encerrar a parte dessa breve anlise do
trabalho da autora citando seu ltimo pargrafo, antes das consideraes finais:
Certamente, medida que ocorrer investimento em formao continuada e na
troca de experincias e colaborao entre os educadores, esses tero condies
de compreender melhor as diversas possibilidades que as TIC oferecem aos
alunos com deficincia, conseguiro incorpor-las a sua prtica pedaggica e
ajudaro a reivindicar para que novas conquistas sejam possveis na SME-SP,
inclusive a possibilidade de trazer, cada vez mais, esses recursos para a sala de
aula, sempre que necessrio (MARTINS, 2010, p. 146).

Essa concluso tangencia nosso olhar e encontra eco em nosso trabalho, uma vez que
temos observado a mesma dificuldade de formao na rea de tecnologias, assunto que,
nesta tese, trataremos mais frente.

Barros (2013), em sua dissertao intitulada Processo de incluso no contexto da

deficincia visual: dificuldades, desafios e perspectivas, investigou o processo de
incluso dos alunos com deficincia visual no ensino regular. Em seu trabalho, ela

56

investigou o CAP-MA26, as escolas pblicas estaduais e municipais do ensino regular de

So Lus (MA). Ela baseou-se em uma pesquisa documental, de campo e com abordagem
qualitativa, em que utilizou entrevistas semiestruturadas como instrumentos. Seus
sujeitos de pesquisa foram cinco alunos com deficincia visual, cinco professoras do
ensino regular, quatro professores de AEE e quatro professoras do ensino itinerante.

Seu interesse na pesquisa veio da prpria vivncia como professora do AEE e uma rpida
experincia como professora itinerante. Nesse perodo compreendido entre 2010 e 2012,
ela identificou certas dificuldades enfrentadas pelos alunos com deficincia visual e
tambm pelos professores do ensino regular, do AEE e do ensino itinerante no processo
de incluso escolar. Com base nessas observaes, Barros (2013, p.27) faz uma
declarao na qual diz que
o processo de incluso escolar de alunos com deficincia visual do CAP-MA
encontrava barreiras diversas, que refletiam as incertezas, no tocante s
prticas dos professores nas escolas, s polticas educacionais de incluso, s
condies de acessibilidade nas escolas regulares, entre outras. Barreiras essas
que estavam relacionadas, principalmente, falta de formao continuada para
os professores da escola regular, carncia de adaptaes estruturais para os
professores da escola regular, carncia de adaptaes estruturais e
curriculares da escola e quase inexistncia de aes conjuntas e articuladas
entre os professores da educao especial (atendimento educacional
especializado e ensino itinerante) e do ensino regular.

Assim, ela buscou confrontar a realidade vivida nessas escolas e as orientaes que so
postas pelos documentos internacionais, os quais norteiam a poltica educacional de
incluso, bem como com a legislao brasileira. Com base nessas leituras, Barros (2013,
p. 35) traz seu objetivo principal: analisar como est ocorrendo o processo de incluso
de alunos com deficincia visual, atendidos pelo CAP-MA no ensino regular de So LusMA. Em suas entrevistas com os alunos, ao serem perguntados sobre o que fazem no
CAP-MA, os alunos apontaram que vo at l para fazer reforo escolar, ou seja,
atividades da escola. Assim, Barros (2013) entende que o CAP tem se desviado de sua
funo de apoio pedaggico aos alunos com deficincia visual, tonando-se uma referncia
para reforo escolar ao invs do AEE, o qual deveria ser suplementar formao dos
alunos.

26

Centro de Atendimento Pedaggico do Maranho.

57

Ao serem questionados sobre o que deveria ser ensinado na escola, os alunos sugeriram
que houvesse mais recursos de informtica e material didtico-pedaggico adaptado.
Barros (2013) menciona que, durante suas visitas, percebeu que muito do material das
SRM permanece encaixotado, sem nenhuma utilidade para os alunos com deficincia
visual, entre os quais os computadores desejados. Ao serem questionados sobre quais
eram os recursos que utilizavam, a resposta da maioria foi o material didtico-pedaggico
no adaptado. Essa situao se reflete na resposta dos alunos no que diz respeito ao que
falta para haver incluso nas escolas pblicas, quando os alunos, em sua maioria, apontam
que a falta maior so os materiais adaptados. A opinio dos professores, por sua vez, no
passa longe da percepo dos alunos. Quando perguntados sobre quais so os materiais
que utilizam, 60% deles afirmaram que tais materiais, recursos e equipamentos inexistem.
Essa ausncia desses itens compreendida tambm pelos professores como uma
agravante efetivao da incluso escolar dos alunos com deficincia visual.

Ao serem questionados sobre a importncia da articulao dos professores de ensino

regular com os professores da educao especial, a totalidade dos respondentes entende
que um acompanhamento pedaggico efetivo fundamental para o processo de incluso
do aluno com deficincia visual. Eles ainda apontaram, em maioria, que o planejamento
um caminho para favorecer essa incluso. Ao serem perguntados sobre como deveria
ser a escola, a maioria avaliou que so necessrios mais materiais, recursos e
equipamentos adaptados e que a estrutura fsico-organizacional e escolar da escola deve
ser repensada.

Outras baterias de perguntas foram feitas aos professores do atendimento educacional

especializado do CAP-MA. Quando indagados sobre a dificuldade que os alunos
encontram nas escolas onde estudam, metade dos respondentes disse que isso se devia
falta de material didtico-pedaggico, enquanto a outra metade atribuiu essa dificuldade
falta de formao adequada dos professores. Esse mesmo entendimento da falta de
formao ecoou em outras respostas desse grupo, tanto na que buscava entender a
dificuldade dos professores do ensino regular no processo de incluso do aluno com
deficincia visual, quanto na pergunta que questionava o que os professores da educao
especial e do ensino regular deveriam fazer para favorecer o processo de incluso de
alunos com deficincia visual atendidos pelo CAP-MA. Os professores itinerantes
tambm apontaram a falta de formao dos professores como um dos desafios a serem

58

superados para o sucesso do processo de incluso dos alunos com deficincia visual. Em
relao escola, outro ponto recorrente o reconhecimento dessa categoria de que faltam
materiais, recursos e equipamentos adaptados.

Assim, a autora pode indicar, conforme exposto nos pargrafos anteriores, que, entre as
dificuldades encontradas no processo de incluso dos alunos com deficincia visual, nos
espaos pesquisados, duas delas se destacam, que so a falta de materiais, recursos e
equipamentos adaptados e a falta de formao dos professores, bem como outro ponto
que traz dificuldade a falta de articulao entre o professor da escola regular e o
professor do AEE. Embasado nesses resultados, Borges (2013, p.329) nos diz:
Observa-se que muitos so os desafios a serem superados, na viso dos
participantes. Diante de tal realidade, depreende-se que no se constri escolas
inclusivas em curto perodo de tempo, com polticas de governo. Nem com
medidas desarticuladas entre sistemas de ensino, ou com aes simplistas e
muito menos por dispositivos legais. Estes so importantes e necessrios, mas
insuficientes para viabilizar o processo de incluso de alunos com deficincia
no ensino regular. Se assim fosse o problema estaria solucionado, pois o que
no faltam so leis na rea da educao especial, haja vista a histrica
instabilidade econmica e poltica do Brasil, que criam inmeras leis, mas no
conseguem concretiz-las efetivamente na realidade das escolas pblicas
brasileiras.

Assim, a autora concluiu que o processo de incluso de alunos com deficincia vai muito
alm da lei, pois ele depende do capital financeiro e da ao de todos envolvidos na
concretizao dos parmetros estabelecidos pelas legislaes.

Verussa (2009), em sua dissertao Tecnologia assistiva para o ensino de alunos com
deficincia: um estudo com professores do ensino fundamental, reconhece a TA como
um campo de estudo direcionado a pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida.
Assim, em sua pesquisa, buscou identificar a presena de recursos da TA para alunos com
deficincia fsica, visual ou auditiva; o conhecimento dos professores sobre a TA e como
eles a manuseiam. Ao total, participaram 94 professores de 15 escolas de uma cidade do
interior do Paran. Verussa (2009, p. 16) aponta a importncia de que
[...] haja uma poltica direcionada para a formao embora que tardia, j que
deveria ter acontecido h muito tempo, desde que comeou a discusso sobre
a incluso e os direitos das pessoas com deficincia de estarem em sala de
ensino regular. O relatrio da UNESCO, sobre os servios educacionais para
atendimento a pessoas com deficincia, em 1988, j advertia que a qualidade
destes servios dependia da qualidade da formao e que esta deveria ser parte
integrante dos planos que envolvessem a educao.

59

Ela considera que a formao inicial ou continuada mencionada por diversos autores e
que pouco havia sido feito at a poca de seu trabalho. Ela aponta inclusive a
responsabilidade dos professores no processo, mas reconhece que eles no so os nicos
responsveis e diz que eles precisam de apoio da comunidade escolar, principalmente da
equipe pedaggica.

Ao questionar se os professores conhecem os recursos de tecnologia para o AEE com os

alunos com deficincia visual, Verussa (2009) identificou que 40,4% dos participantes
conheciam o notebook e que o 36,2% dos participantes citaram o computador, porm
existe uma diferena entre conhecer um recurso e saber utilizar o recurso. Sobre isso sua
pesquisa revelou que
o domnio dos recursos como Notebook com programas para o aluno com DV,
Livros adaptados para Deficincia Visual, Lupa sem Luz, Guia de Assinatura,
Alfabeto Braille; Reglete; Alfabeto Braille; Sorob de 21 Eixos; Lupa com Luz
foram indicados por menos de 10% dos professores. Ou seja, muito poucos
professores indicaram saber manusear esses recursos (Verussa, 2009, p. 47).

Ou seja, apesar de serem recursos conhecidos, o computador e o notebook no refletem

seu conhecimento, por parte dos professores, na facilidade de utiliz-los. Em sua
pesquisa, os autores com quem dialogou reforam essa situao e sobre isso Verussa
(2009, p. 49) comenta:
Esses dados corroboram os estudos realizados por Gama (1999), Gasparetto
(2001) e Alves (2007) sobre o preparo dos professores para atuarem com
alunos cegos ou com baixa viso. Os autores relataram o despreparo do
professor no atendimento a esses alunos, levando-se a concluir que embora a
incluso seja assunto marcante nos ltimos dez anos, o preparo do professor
ainda continua muito defasado Muitos autores tm enfatizado a importncia
sobre os recursos de informtica na educao de alunos com deficincia. Esses
autores tm pontuado questes como a aprendizagem, o preparo individual, a
qualificao profissional e at mesmo a insero social (CAMPBELL, 2001;
SANTAROSA,
2001;
MONTEIRO,
2005;
SYAULYS,
2006;RABELLO,2007; ALVES, 2007).

poca de sua pesquisa, Verussa (2009, p. 72) chegou concluso de que os professores
no tm conhecimento dessa tecnologia e no esto incorporando no seu cotidiano escolar
os recursos de Tecnologia Assistiva que podem auxiliar os alunos com deficincia na sala
de aula.

Assim, depois que percorremos essas produes, encontramos alguns pontos de tangncia
com a nossa tese. Nos autores mencionados acima, notvel a valorizao dos recursos
tecnolgicos no que tange ao seu potencial educacional. As TICs so consideradas como

60

instrumentos em prol no s da incluso de pessoas com deficincia, mas tambm da

maximizao da educao como um todo (SILVEIRA, 2010; PRETTI, 2012; MARTINS,
2010; BARROS, 2013; VERUSSA, 2009; EMER, 2011). Conhecer e poder trazer para
o contexto educacional esse potencial o desafio do professor. Concordamos com esse
olhar porque entendemos que os recursos computacionais como instrumentos
simblicos so ferramentas que podem ser utilizadas em prol da educao e do processo
de aprendizagem de pessoas com deficincia. Naquilo que as tecnologias ajudam as
pessoas sem deficincia, para as pessoas com deficincia ela pode tornar possvel.

Nesses trabalhos podemos constatar que alguns autores apontam que a grande dificuldade
para uma efetiva utilizao das tecnologias em prol do ensino/aprendizagem a falta de
uma formao especfica que fornea ao professor conhecimentos para uma atuao que
permita aliar as possibilidades dos recursos computacionais sua prtica pedaggica
(SILVEIRA, 2010; PRETTI, 2012; MARTINS, 2010; BARROS, 2013; VERUSSA,
2009; EMER, 2011). Igualmente concordamos com esse olhar e acreditamos que faltem
polticas da administrao que pensem e repensem esses cursos de formao, de maneira
que estes ofeream ao professor as bases para seu aprendizado tecnolgico. Temos uma
sociedade cada vez mais imersa em tecnologias, por meio das quais as crianas e os jovens
interagem de forma natural com esses recursos, enquanto as pessoas de mais idade tm
dificuldades em interagir. Esse um momento de transio entre uma gerao analgica
e uma gerao digital. Porm, ela est posta e existe neste momento, e no agora que as
coisas precisam se ajustar. Pode ser que, no futuro, a gerao digital d conta de assimilar
as tecnologias que ainda viro e essa transio seja menos traumtica. Nosso instante o
agora, quando devemos pensar na formao de professores para que se potencializem as
possibilidades das TICs nas salas de recurso multifuncionais.

Como citamos, percebemos que os trabalhos visitados compreendem a importncia e o

papel da tecnologia nos processos de ensino/aprendizagem. Entretanto, eles tambm nos
apontam a necessidade de formao do professor para que este faa uso desses recursos,
de forma a potencializar sua prtica pedaggica, uma vez que tais recursos no so uma
rea de domnio de muitos desses docentes. Nesse sentido, entendemos essa dificuldade
de trabalhar de forma potencializadora com a tecnologia computacional, principalmente
pelo desconhecimento das formas como isso pode ser realizado. importante frisar que
compreendemos tecnologia computacional como todo recurso de informtica utilizado

61

nas SRM, como o computador, o notebook, o tablet, a impressora em Braille, os

programas educacionais e de acessibilidade; em resumo: tudo aquilo de ordem de
hardware ou software presente nesses espaos. Para favorecer essa utilizao, preciso
conhecer essas ferramentas de forma mais ntima, com uma utilizao mais efetiva e
constante do recurso, de forma a no s dominar o recurso, mas tambm estar
familiarizado a ponto de poder utiliz-lo como instrumento de mediao pedaggica no
processo de ensino-aprendizagem.

Entendemos a mediao, com base na teoria histrico-cultural e defendemos que os

professores podem utilizar-se de instrumentos e signos culturais, nos quais inclumos a
tecnologia computacional como ferramenta de mediao nos processos de ensinoaprendizagem, por meio dos jogos e aplicativos educacionais, os quais podem auxiliar
nesses processos atravs da utilizao de smbolos.

Reconhecemos que esses trabalhos se articulam com o nosso pelo vis da importncia
reconhecida das tecnologias computacionais, pela percepo da necessidade da oferta de
formaes de professores que os habilitem a lidar com as tecnologias, potencializando-as
como ferramentas de mediao no processo de ensino-aprendizagem.

62

ABORDAGEM

HISTRICO-CULTURAL,

EDUCAO

ESPECIAL: MEDIAO E FORMAO DE PROFESSORES

Este captulo tem como propsito destacar contribuies da abordagem histrico-cultural
para compreender o desenvolvimento humano em casos de estudantes com deficincia,
destacando os estudos de Vigotski e seus colaboradores sobre os fundamentos da
defectologia27. Pretende ainda evidenciar o papel mediador exercido pelo computador
junto ao ser humano, constituindo-se simultaneamente como instrumento tecnolgico e
simblico.

3.1

Contribuies da abordagem histrico-cultural para a Educao Especial

Em linhas gerais, a abordagem histrico-cultural organizada em trs dimenses, a saber:

social, histrica e cultural. A dimenso social diz respeito s questes das relaes
humanas. Ela evidencia a relao do humano com seu par, provocando dentro da
dimenso histrica, a qual se preocupa com a maneira como os processos histricos
produziram determinadas humanidades, mudanas culturais, que demarcam as produes
do homem pelos tempos. Nem o homem, nem a cultura so os mesmos com o passar do
tempo. O homem e a cultura se transformam no processo. Diferente dos animais, que
esto sujeitos sua base gentica, o homem transmite e domina os produtos de sua cultura,
emancipando-se da natureza. Sobre esse processo de formao social, Vigotski (1984, p.
40) nos diz que,
[...] desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades
adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetos definidos, so refratadas atravs do prisma do
27

A defectologia o estudo do desenvolvimento e da educao da criana anormal. Os termos defectologia

e criana anormal foram terminologias utilizadas por Vygotsky em sua obra, no incio do sc. XX. Essas
expresses seriam equivalentes, hoje em dia, s expresses deficincia e educao especial e criana com
deficincia. Essa era uma rea de interesse de Vigotski, o que se pode aferir pelo nmero de produes do
autor nessa rea. Foi solicitado a ele que se dedicasse educao social de crianas cegas e surdas. Esse
trabalho o conduziu a elaborar uma srie de artigos sobre o tema. Entre 1924 e 1925, ele tambm participou
do processo de fundao do Instituto de Defectologia, onde foi nomeado lder cientfico, de forma a
incentivar e coordenar as atividades de mdicos, defectologistas e psiclogos do instituto. Na primavera de
1926, teve uma crise de tuberculose e, durante sua recuperao, escreveu um manuscrito de importncia,
no qual analisava a crise na psicologia. Esse manuscrito, alm de apresentar sua apropriao sobre a
literatura psicolgica da poca, arrumou o caminho para o desenvolvimento da teoria histrico-cultural,
cujas primeiras ideias comearam a surgir em 1927. A essa mesma poca (1926), ele tambm publicou o
livro Psicologia pedaggica, um resumo de muitas de suas atividades de pesquisa em Gomel. O intuito do
livro era apresentar as mais recentes descobertas da psicologia a estudantes que desejassem atuar como
professores da escola secundria.

63

ambiente da criana. [...] Essa estrutura humana complexa o produto de um

processo de desenvolvimento enraizado nas ligaes entre a histria individual
e a histria social.

Isso indica a origem social do desenvolvimento do humano, visto que esses processos
sociais so internalizados no indivduo com base em suas funes mentais. Essas funes,
as quais chamou de funes mentais superiores, so entendidas como mediadas por
Vigotski (2009, 2009), uma vez que so construdas nas relaes do humano com o
igual e com a natureza. Como exemplos dessas funes mentais superiores, temos a
memria, a ateno, a imaginao, o pensamento abstrato, o planejamento, o raciocnio
dedutivo, o uso da linguagem, entre outros. Ora, o homem se apropria culturalmente
daquilo que j foi realizado por sua espcie; ele herda, de forma social, um
conhecimento que se originou de seus antepassados.

O homem um ser criativo, capaz de pensar sobre coisas que no existem, situaes
imaginrias e de planejar aes posteriores. O processo de obteno da cultura do homem
europeu, do sculo XX, havia passado por uma srie de evolues ao longo dos anos,
desde a cultura primitiva at aquela poca. Vigotski buscava explicar essa origem e
desenvolvimento dos processos mentais desse homem. Sua teoria histrico-cultural
baseia-se, em princpio, em sua concepo sobre a origem do homem moderno e sua
condio em relao aos animais (VIGOTSKI, 2003).
Vigotski era confesso admirador da teoria da evoluo de Darwin28, principalmente no
que tangenciava a ideia de uma origem comum, das espcies. Por esse prisma, era
apropriado que se pensasse que o homem e os animais tivessem muita coisa em comum,
dissonante das ideias darwinianas o fato de no aceitar que no houvesse diferenas entre
as faculdades mentais do homem e dos animais; ao contrrio, Vigotski defendia que havia
diferenas entre essas faculdades, principalmente desde o incio do processo de cultura
do homem. Em sntese, o que define o homem obtido do domnio da cultura e acmulo
de conhecimento proveniente dessa cultura, diferentemente dos animais, os quais
dependiam de suas heranas genticas. Ainda sobre essa diferena, o homem consegue
propagar sua cultura promovendo, nela, avanos e transformaes e imputando, assim,
carga gentica um papel restrito ao comportamento, e este ligado aos processos inferiores.

28

Van Der Veer (2003).

64

Os processos superiores do ser humano desenvolviam-se com base em sua histria,

precisando ser aprendidos a cada gerao, por meio da interao social (VIGOTSKI,
2003).

Vigotski pesquisava a relao entre o comportamento animal e o humano, tendo escrito e

publicado diversos artigos sobre o tema. Ele defendia a ideia de que no comportamento
de ambos havia uma diferena de princpio, j que, do ponto de vista dos reflexos
condicionados, toda experincia e todo comportamento do animal podem ser reduzidos a
reaes hereditrias e a reflexos condicionados (VIGOTSKI, 2010, p.41). J o
comportamento do homem, em comparao ao dos animais, baseia-se na amplificao
das experincias das geraes anteriores. Assim, o homem ultrapassa a barreira das
experincias passadas por herana biolgica, vivenciando e ampliando a herana social
(arte, cultura, cincia). Alm da dimenso pessoal, o homem modificado pela
experincia social coletiva.

Nas palavras de Vigotski (2010), aprendemos, pela experincia do outro, que nossa
espcie pode saber de coisas sem nunca t-las experienciado. Como exemplo, ele explica
que possvel saber sobre Marte sem ter tido acesso a um telescpio. Complementando,
ele cita um ltimo ponto, ainda mais importante, em seu entendimento, o qual promove
nossa diferena de comportamento em relao ao do animal, que nossa capacidade de
adaptao ativa. O animal, segundo Vigotski (2010), adapta-se passivamente, reagindo s
mudanas do meio, seus rgos e corpo. O homem, por sua vez, adapta a si prprio a
natureza, modificando o ambiente em seu favor, seja confeccionando suas vestimentas,
seja construindo suas habitaes entre tantas outras formas que o homem desenvolveu
para ajustar o ambiente s suas necessidades. A capacidade do homem de construir
ferramentas o que o coloca to acima dos animais e de seus antepassados primitivos.
Seu desenvolvimento est alm de padres biolgicos e encontra-se igualmente no social,
uma funo complexa decorrente de toda a experincia social da humanidade e de seus
grupos particulares (VIGOTSKI, 2010, p. 44).

Vigotski defendia que o comportamento humano se valia de dois tipos de processos: os

atos inferiores naturais, que so aqueles cujo desenvolvimento ocorreu com base nos
processos evolutivos, estando estes presentes em alguns animais (superiores); e os atos
instrumentais artificiais, os quais so fruto da evoluo histrico-cultural humana, sendo

65

ento de origem humana. Assim, podemos entender que, na memria natural, entre dois
estmulos (A e B), existe um processo direto de reflexo condicionado post hoc ergo
propter hoc29, como o som da porta se abrindo, o que significa para o animal que seu
dono est chegando. A memria artificial (instrumental), por sua vez, faz uso de
recursos mnemotcnicos intermedirios; por exemplo, bilhetes na geladeira, um lao no
dedo, o que remeteria a pessoa a um compromisso assumido.

Dessa forma, Vigotski (2010) classificava em trs nveis a viso dialtica do

comportamento humano: 1) comportamental das reaes inatas (reflexos no
condicionados), os quais teriam sido desenvolvidos na evoluo biolgica (instinto); 2)
comportamental dos reflexos condicionados (treinamento), o qual se refere associao
de reflexos no condicionados com os estmulos ambientais, diferindo de indivduo para
indivduo; 3) comportamental dos processos intelectuais (intelecto), que engloba a
utilizao de instrumentos culturais. O uso de recursos mnemotcnicos e de qualquer
outro que viesse melhorar o desempenho humano tem carter de signos, so criaes
humanas que buscam aprimorar nossos processos psicolgicos naturais, entre os quais
podemos citar nmeros, palavras, arte. Segundo Vigotski, cabe ao ser humano decidir
como certos estmulos podem atuar sobre outros estmulos, o que geraria duas classes de
estmulos: estmulos-meios ou signos; e estmulos-objetos; quando se combinavam
ambos em um nico ato, eram conhecidos como atos instrumentais.

Ao combinar os signos no ato psicolgico, o desenvolvimento do homem envolve novas

funes psicolgicas, fazendo com que alguns processos naturais sejam, aos poucos,
deixados de lado. A incluso de um signo em uma operao psicolgica modifica essa
operao assim como a utilizao de um instrumento modifica uma operao de trabalho,
tanto um como o outro (instrumento e signo) criam uma ligao intermediria entre o
objeto e a operao e entre o objeto e o sujeito, ou seja, estabelece-se um mediador entre
o homem e a natureza. O que difere entre atos psicolgicos instrumentais e operaes de
trabalho que os signos buscam controlar a psique, o comportamento dos indivduos; j
os instrumentos so utilizados para controlar a natureza ou artefatos materiais.

29

Expresso em latim que significa depois disso, logo causado por isso.

66

Assim, o homem, ao criar seus instrumentos culturais, como a escrita cuneiforme, estava
criando seus estmulos-meios (signos), com os quais eles passaram a dominar seus
processos mentais, aprimorando-os cada vez mais. A utilizao dos signos possibilitou
que o homem controlasse seus processos psicolgicos, tais qual ele conseguiu dominar a
natureza, ou seja, de fora. Enquanto os instrumentos so voltados para fora do homem, os
signos so como instrumentos psicolgicos, voltados para dentro do homem, para
suas funes psicolgicas, como indica Vigotski (2003, p.70):
A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado
problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.)
anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico.
O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga
ao papel de um instrumento no trabalho.

Desse modo, podemos entender que a trajetria do homem consiste no controle da

natureza desde a criao de instrumentos e de sua evoluo tecnolgica, como podemos
averiguar fazendo uma viagem arqueolgica nas ferramentas que o homem produziu nos
perodos paleoltico, mesoltico, neoltico e na idade dos metais. Ou seja, passando, desde
a pedra lascada, a combinao da pedra e da madeira para a produo de martelos e
machadinhas, o advento da pedra polida at chegar ao domnio dos metais. Essa
capacidade de acmulo de transmisso do conhecimento, de uma gerao para a outra,
contribui para esse domnio cada vez mais amplo da natureza. Ao mesmo tempo, atravs
dos signos e da evoluo deles, o homem tambm aumentava o controle de si mesmo. A
evoluo do sistema de contagem/medidas, a evoluo da lngua e da escrita permitiram
que o homem avanasse culturalmente.

Vigotski (2010) compreendia esse avano do homem como se fosse dividido em duas
etapas cronolgicas: a primeira, muito longa, a filognese, ou seja, os caminhos
evolutivos biolgicos que fizeram com que o homem chegasse ao estgio de Homo
sapiens, o qual mantinha similaridades com outros animais superiores, seja na anatomia,
seja na fisiologia, e tambm processos comportamentais, os quais Vigotski denominava
como processos psicolgicos naturais ou inferiores; a segunda consiste em um curto
perodo, marcado inicialmente pela inveno dos instrumentos primitivos, os quais o
autor entende que auxiliaram nos processos de desenvolvimentos biolgicos e
psicolgicos, ora no que tange ao domnio da mo e do polegar opositor, ora no que diz
respeito ao tamanho e ampliao do crebro humano. Paralelamente a isso, o homem
desenvolvia todo um sistema de signos externos, recursos mnemotcnicos e a fala. Assim,

67

ao controlar todo um sistema de signos externos os quais utilizamos at os dias de hoje

, o homem tambm proporcionou o aumento do controle da psique humana. A essa
incluso dos signos no funcionamento mental Vigotski chamava de processos
psicolgicos instrumentais, culturais ou superiores (VIGOTSKI, 2003).

Assim, com base no entendimento de Vigotski, todas as pessoas fazem parte da mesma
espcie, com algumas pequenas variaes anatmicas, fisiolgicas e psicolgicas. Elas
tm em comum os processos psicolgicos inferiores, mas o funcionamento da mente varia
de acordo com o sistema cultural de smbolos. Ou seja, apesar de terem em comum os
processos psicolgicos inferiores, de acordo com a cultura em que estavam inseridos,
poderiam apresentar processos psicolgicos superiores bem diferentes, de acordo com os
signos culturais a que fossem submetidos. Dessa maneira, Vigotski entendia que no h
diferenas genticas entre os diversos povos, mas que as diferenas estavam no contedo
e na forma do pensamento humano, a partir dos estmulos oriundos dos sistemas
simblicos de cada cultura. A forma de apropriao desses sistemas inicia-se na infncia
do indivduo. Entendia-se, poca, que esse desenvolvimento podia ocorrer de forma
natural ou cultural: o primeiro de ordem biolgica (crescimento e maturao) e o segundo
de acordo com os meios e instrumentos culturais. Vigotski entendia que a fala constitua
o instrumento cultural mais importante e dedicou-se ao estudo da integrao desse
instrumento com os outros processos mentais, como a resoluo de problemas e
pensamento.

Durante o processo de interao com os instrumentos culturais, existe, sim, uma evoluo
no desenvolvimento cultural, porm no existe uma substituio de valores. Se assim
fosse, a impresso seria que o que difere indivduos de diferentes culturas seriam apenas
seus instrumentos culturais. importante compreender que, tanto quanto possuir seus
instrumentos mentais, as pessoas tambm so possudas por eles. como se esses
instrumentos no fossem externos a ns, mas como se evolussem em nossa mente,
criando uma segunda natureza, ou seja, esses meios vo transformar a mente do
indivduo, de forma que uma pessoa, ao dominar a linguagem, no ser o mesmo
indivduo outra vez. Pessoas de diferentes culturas no s tero pensamentos diferentes,
mas tambm tero maneiras diferentes de pensar.

68

Pelo fato das crianas ainda no utilizarem os instrumentos culturais, Vigotski (2010) as
entendia como pr-culturais (primitivas). medida que as crianas crescem, comeam
a interagir com os instrumentos culturais apresentados pelos adultos, modificando seu
funcionamento mental. Esses instrumentos passam a ser incorporados ao seu
funcionamento mental, podendo o adulto eximir-se de dar-lhes a assistncia. Nesse
processo em que o adulto o mediador da criana, esta passa a ter contato com os
instrumentos de sua cultura, o que vai fazer com que seu funcionamento mental seja
renovado com a incluso de novos agentes culturais, passando a no depender
integralmente da assistncia do adulto no momento em que comea a dominar
determinado instrumento, por exemplo, ao ensinar uma criana a utilizar um talher para
se alimentar, antes a criana era alimentada pelo adulto; no momento em que passa a
dominar o talher e a ter condio de se alimentar sozinha, o adulto deixa de exercer aquela
funo, e a criana passa a dominar um instrumento, constituindo-se ento em um ser
cultural, habilitado, de sua sociedade.

Para Vigotski (2010), o instrumento cultural que faz toda a diferena ao processo
intelectual do ser humano e que o distingue grandemente do animal o domnio da
fala que permite a intelectualizao da inteligncia prtica e o desenvolvimento da
memria, entre outros aspectos. Sobre a memria humana, Vigotski (1984, p.68) nos diz
que
a verdadeira essncia da memria humana est no fato de os seres humanos
serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer
que a caracterstica bsica do comportamento humano em geral que os
prprios homens influenciam sua relao com o ambiente e, atravs desse
ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu
controle. Tem sido dito que a verdadeira essncia da civilizao consiste na
construo propositada de monumentos de forma a no esquecer fatos
histricos.

Para o desenvolvimento da memria, ele acreditava em duas linhas: a natural, que

dependia dos diversos processos de crescimento e amadurecimento, e a cultural, que
dependia do domnio dos instrumentos culturais.

Vigotski e Leontiev desenvolveram experimentos que buscavam confirmar essas linhas

de desenvolvimento. Em suas anlises, concluram que as crianas pequenas se
lembravam de poucas palavras, mediadas ou no por figuras, que, medida que elas
crescem, desenvolvem a capacidade de utilizar os meios externos e que o nmero de

69

palavras memorizadas crescia, por isso. J em relao aos adultos, o nmero de palavras
memorizadas se aproximou, tanto com a mediao quanto sem ela. Assim, entendia-se
que, medida que o indivduo cresce, ele passa a utilizar mais os recursos
mnemotcnicos. Eles tambm concluram que, na idade pr-escolar, a criana no
consegue direcionar sua ateno para os instrumentos mediadores externos, visto que
ainda no dominam esses meios. medida que crescem, passam a exercer esse domnio
sobre os meios externos, melhorando o desempenho nas aes mediadas e deslocando
gradual e prospectivamente o seu desenvolvimento. J nos adultos, em ambos os casos,
entendeu-se que se tratava do uso da ateno mediada. Temos, ento, um processo de
internalizao, com o uso cada vez menos consistente dos meios externos em detrimento
de seus procedimentos internalizados.

O domnio dos meios culturais levou o ser humano a controlar sua ateno e memria
num processo gradual de acmulo de experincias das geraes anteriores. Se partirmos
do homem primitivo, podemos entender que a ateno voluntria um produto do
processo social e histrico a que ele foi submetido. Pela socializao, o homem se viu
mais dependente desse tipo de ateno para realizar suas tarefas. Cada gerao de
indivduos aprende a ateno voluntria da gerao anterior, e assim sucessivamente
culmina num acmulo de conhecimentos, meios e instrumentos culturais. Podemos
exemplificar a ideia com base na hiptese de que, entre os incas, o uso de pedras, sementes
e ossos para contagem e medio evoluiu para o sistema mnemotcnico conhecido por
quipo30. Esse acmulo pode ter levado instrumentalizao da atividade como forma de
mediao daquilo que se desejava transmitir ou registrar. Ao alcanar o controle de seus
impulsos e emoes pelo controle de seu intelecto, o homem estava chegando ao seu
estado mais racional, distanciando-se do homem pr-histrico e dos selvagens, pois
controlava seu comportamento com os meios que sua cultura lhe oferecia (VIGOTSKI,
2003).

As crianas comeam a aprender muito antes de chegar escola. Elas j vm trazendo

sua bagagem de conhecimento anterior que vai influenciar em seu aprendizado futuro.

30

Era um instrumento utilizado tanto para comunicao quanto para registro contbil e como registros
mnemotcnicos entre os incas. Era feito da unio de cordes que podiam ser coloridos ou no, alm de ter
enfeites, como ossos e penas. Cada n que se dava em cada cordo significava uma mensagem distinta.
Cada cordo poderia ter um ou mais ns, ou nenhum, ou ainda um n na ponta, um n na base; enfim, tudo
era comunicado e transportado rapidamente ao imperador inca no centro do imprio Cuzco.

70

Desde a mais tenra idade, a criana j tem contato com informaes, costumes que vo
compor sua personalidade e maneira de pensar. A criana estimulada a aprender sobre
a importncia da higiene; recebe estmulo para andar; ensinada pelos adultos a falar;
tem contato com quantidades antes de conhecer aritmtica; imita os adultos em diversas
situaes; consegue, por meio de perguntas, obter respostas que lhe auxiliaro no
processo de colher informaes; tudo isso antes de estar inserida em um contexto escolar.
Tais conhecimentos no podem ser ignorados, pois fazem parte do processo de
aprendizagem escolar das crianas (VIGOTSKI, 2003; 2010).

Podemos entender que existe um aprendizado anterior escola e outro apoiado na escola.
Eles tm tanto similaridades quanto diferenas. O segundo sistematizado, ao passo que
o primeiro no o . Vigotski (2003; 2010) nos aponta que a sistematizao no a nica
diferena entre esses tipos de aprendizado e nos indica que existem pelo menos dois nveis
de desenvolvimento: o real, que aquele relativo ao desenvolvimento completo das
funes mentais da criana que j passaram por certos ciclos e pode ser identificado pela
capacidade da criana em resolver problemas de forma independente; e o iminente, que
entendido como a distncia entre os nveis de desenvolvimento real e potencial, este
definido pela capacidade da criana em solucionar problemas com base na orientao de
um adulto.

Assim, ao exercer esse papel de mediao com a criana, por meio de uma ao
intencional, esse adulto promove avanos que no aconteceriam de forma espontnea.
Sobre essa formao do conhecimento nos seres humanos, Vigotski evidencia dois tipos
de conceitos: os espontneos e os cientficos. Os espontneos so aqueles construdos no
cotidiano, fora da sala de aula, e podem ser de diversas origens, como emocional, afetiva,
sensorial, moral, uma vez que se estabelecem mediante o contato social, como a famlia,
amigos, comunidade e outras relaes sociais. Essas convivncias proporcionam, geram
essa gama de conceitos espontneos, os quais, muitas vezes, so atravessados por
influncias dos meios de comunicao de massa. Entendemos que a viso de mundo do
indivduo constituda desde critrios estabelecidos pelo seu universo de relaes, e no
por um conjunto de critrios racionais e pragmticos. Os conceitos cientficos, por sua
vez, so desencadeados pela aprendizagem na escola, por meio de processos de ensino
organizados e sistemticos. Porm, incorreto pensar que os conceitos cientficos so
meramente depositados no aluno de forma bruta mediante sua passividade. Os prprios

71

alunos j tm seu repertrio de explicaes para vrios fenmenos, e esse conhecimento

tem origem em seus conceitos espontneos, os quais no podem ser desconsiderados em
seus processos de aprendizagem. Vigotski ressalta que os conceitos espontneos e
cientficos estabelecem relaes entre si, as quais ocorrem em um sistema de duas vias,
em que os conceitos cientficos viabilizam situaes que no poderiam ser obtidas pelos
conceitos espontneos e vice-versa. Vigotski (2001, p. 169) argumenta que
O processo de formao conceitual irredutvel s associaes, ao
pensamento, representao, ao juzo, s tendncias determinantes, embora
todas essas funes sejam participantes obrigatrias da sntese complexa que,
em realidade, o processo de formao dos conceitos. Como mostra a
investigao, a questo central desse processo o emprego funcional do signo
e da palavra como meio atravs do qual o adolescente subordina ao seu poder
as suas prprias operaes psicolgicas, atravs do qual ele domina o fluxo dos
prprios processos psicolgicos e lhes orienta a atividade no sentido de
resolver os problemas que tem pela frente.

As crianas so capazes de resolver uma srie de problemas; sozinhas, porm, elas tm

uma limitao em prosseguir na soluo de alguns deles, como se fosse um limite de
compreenso para a continuidade da soluo de um problema. Entretanto, quando essa
criana, com apoio do outro, recebe pistas, indcios, orientao para continuar na soluo
desse problema, ela pode conseguir superar essa limitao e concluir a resoluo daquilo
que lhe foi proposto.

De forma objetiva e simples, o nvel de desenvolvimento real pode ser compreendido

como aquelas funes que j amadureceram, para que se realize esta ou aquela atividade,
ao passo que a zona de desenvolvimento iminente31 determinada pelas funes
necessrias para que se solucionem os problemas que a criana ainda no consegue
desenvolver independentemente (VIGOTSKI, 2003; 2010).

Ao conhecermos esse conceito, podemos pensar nas formas de educar a criana de

maneira que ela desenvolva as funes que ainda no foram amadurecidas. Vigotski
(2003, p.113) afirma que a zona de desenvolvimento proximal, de hoje, ser o nvel de

31

Diversas tradues j foram propostas para zona blijaichego razvitia, como: zona de desenvolvimento
prximo, proximal, potencial, imediato. Em sua tese de doutorado, Prestes (2010) aponta algumas
inconsistncias nos termos usados anteriormente: ela explica que o termo blijaichego significa, em russo,
o adjetivo prximo no grau superlativo sinttico absoluto; portanto, o mais prximo, proximssimo. Assim,
para o nosso trabalho adotamos a traduo que Prestes (2010) defende ser a que mais se aproxima do termo,
a saber: zona de desenvolvimento iminente. Porm, nas citaes diretas, utilizaremos o termo original dos
textos pesquisados.

72

desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com
assistncia, hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh.

nesse ponto que o professor por atuar como mediador do aprendizado da criana, ao
estimul-la a superar o impasse entre no saber realizar uma tarefa e realiz-la, como a
soluo de um problema matemtico, por exemplo, em que o professor pode sistematizar
a soluo com base no nvel de desenvolvimento da criana, auxiliando-a na concluso
da tarefa por meio de explicaes que lhe sejam compreensveis. Se esse professor tentar
ensinar a mesma operao mediante explicaes avanadas (no importa como a criana
tente), ela no ser capaz de compreender essa soluo (VIGOTSKI, 2003).

Nessa perspectiva, o referido autor tambm se dedicou aos estudos sobre a aprendizagem
e o desenvolvimento da criana com deficincia. Um dos mais renomados trabalhos de
Vigotski nessa rea o livro Obras Escogidas V: Fundamentos de defectologa (1997),
no qual ele trata da escola especial e das pessoas com deficincia e seu desenvolvimento.
Vigotski critica a forma como a deficincia era compreendida, na poca, ele no
concordava com a quantificao do sujeito, com a concepo aritmtica sobre a
defectibilidade, o que ele considerava como uma caracterstica tpica da defectologia
velha e ultrapassada. Ele defendia que a defectologia deveria sustentar a tese de que a
criana cujo desenvolvimento complicado pelo defeito no simplesmente uma criana
menos desenvolvida do que os seus pares normais, mas que se desenvolve de outra
forma32 (VIGOTSKI, 1997a, p. 12 traduo nossa).

Vigotski entendia que o que difere a criana com deficincia da sem deficincia eram as
especificidades de sua estrutura orgnica e psicolgica, o tipo de desenvolvimento e
personalidade, e no propores quantitativas. Vigotski (1997a, p. 14 traduo nossa)
argumenta:
Portanto, o estudo dinmico da criana deficiente no pode simplesmente
determinar o nvel e gravidade da deficincia, mas obrigatoriamente inclui a
considerao de processos de compensao, ou seja, substitutivos, sobreestruturados e niveladores, no desenvolvimento e comportamento da criana.
Assim, como para a medicina moderna o que importa no a doena, mas sim

32

el nio cuyo desarollo est complicado por el defecto no es simplemente un nio menos desarrollado que
sus coetneos normales, sino desarrollado de otro modo. (Vigotski, 1997a, p. 12)

73

os doentes, para a defectologia o objeto no a deficincia em si, mas, sim, a

criana sobrecarregada pela deficincia.33

Desse modo, o autor compreende que as crianas com deficincia podem desenvolver-se
pela compensao, a qual busca descobrir o carter criativo dessa forma de
desenvolvimento. Vigotski (1997a, p. 46 traduo nossa) afirma que perspectivas se
abrem diante de um professor quando ele sabe que o defeito no apenas uma falta, uma
deficincia, uma fraqueza, mas tambm uma vantagem, uma fonte de fora e habilidades,
que existe nele um sentido positivo34.

Assim, a amplitude desse olhar do professor fundamental para que sua prtica
pedaggica seja revisitada e reformulada, uma vez que passa a entender a deficincia no
como algo que gere dificuldade; mas, dando-lhe um sentido positivo, passa a ser um
potencializador do aprendizado daquela criana com deficincia. preciso enxergar na
criana com deficincia algum com potencial, no um corpo fragilizado e incapaz de
aprender. Vigotski (1997a, p. 47 traduo nossa) salienta que
construir todo processo educacional seguindo as tendncias naturais de
supercompensao no significa atenuar as dificuldades decorrentes do
defeito, mas que se use todas as foras para compensar, elevar tais tarefas e
faz-lo nessa ordem, para dar resposta gradual ao processo de formao da
personalidade sob um novo ngulo.35

Ou seja, a criana deve ser desafiada, deve ter suas tarefas pensadas no sentido de haver
uma elevao gradual de sua complexidade, o que favorecer seu desenvolvimento. Nesse
ponto, podemos pensar que uma das ferramentas que favoreceriam esse tipo de
abordagem, nos dias de hoje, a TA computacional. O computador, dotado de um
aplicativo que se ajuste s necessidades da criana pblico-alvo da educao especial,
propondo tarefas de acordo com as suas demandas educacionais ou de aprendizagem que

33

Por ello el estudio dinmico del nio deficiente no puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la
insuficiencia, sino que incluye obrigatoriamente la consideracin de los procesos compensatorios, es decir,
substitutivos, sobreestructurados y niveladores, en el desarrollo y la conducta del nio. As, como para la
medicina moderna lo importante no es la enfermedad, sino el enfermo, para la defectologia el objeto no lo
constituye la insuficiencia en s, sino el nio agobiado por la insuficiencia. (Vigotski, 1997a, p.14)
34
qu perspectivas se abren ante un pedagogo cuando sabe que el defecto no es solo una carencia, una
deficiencia, una debilidad, sino tambim una ventaja, un manantial de fuerza y aptitudes, que existe en l
cierto sentido positivo. (Vigotski, 1997a, p.46)
35
construir todo el proceso educativo siguiendo las tendencias naturales de la supercompensacin significa
no atenuar las dificultades que derivan del defecto, sino tensar todas las fuerzas para compensarlo, plantear
solo tales tareas y hacerlo en tal orden, que respondan a la gradualidad del processo de formacin de toda
la personalidad bajo un nuevo ngulo.

74

vo se ajustando de forma gradual, medida que a criana alcana determinado

desenvolvimento, pode ser um instrumento mediador nesse processo de compensao.

As tecnologias computacionais tambm nos oferecem diversas possibilidades de

mediao, seja nos aplicativos computacionais comerciais, nos softwares desenvolvidos
especificamente, nos objetos de aprendizagem (OA36), nos ambientes virtuais37, seja em
tantas outras formas como se apresentam. Nesse sentido, com base na abordagem
histrico-cultural, compreendemos essas tecnologias como instrumento de mediao
cultural para a aprendizagem, intervindo na relao sujeito-conhecimento-sujeito, que
constitui simultaneamente instrumento tecnolgico e simblico.

36

Os objetos de aprendizagem so recursos digitais dinmicos, interativos e reutilizveis em diferentes

ambientes de aprendizagem elaborados a partir de uma base tecnolgica. Desenvolvidos com fins
educacionais, eles cobrem diversas modalidades de ensino: presencial, hbrida ou a distncia; diversos
campos de atuao: educao formal, corporativa ou informal; e, devem reunir vrias caractersticas, como
durabilidade, facilidade para atualizao, flexibilidade, interoperabilidade, modularidade, portabilidade,
entre outras. Eles ainda apresentam-se como unidades autoconsistentes de pequena extenso e fcil
manipulao, passveis de combinao com outros objetos educacionais ou qualquer outra mdia digital
(vdeos, imagens, udios, textos, grficos, tabelas, tutoriais, aplicaes, mapas, jogos educacionais,
animaes, infogrficos, pginas web) por meio da hiperligao. Alm disso, um objeto de aprendizagem
pode ter usos variados, seu contedo pode ser alterado ou reagregado, e ainda ter sua interface e seu layout
modificado para ser adaptado a outros mdulos ou cursos. No mbito tcnico, eles so estruturas
autocontidas em sua grande maioria, mas tambm contidas, que, armazenados em repositrios, esto
marcadas por identificadores denominados metadados. (AUDINO, 2012, p. 57)
37
So softwares que auxiliam na montagem de cursos acessveis pela Internet. Elaborados para ajudar os
professores no gerenciamento de contedos para seus alunos e na administrao do curso, permitem
acompanhar constantemente o progresso dos estudantes. Como ferramenta para EAD, so usados para
complementar aulas presenciais. Ex.: Moodle, SOLAR, TelEduc, Blackboard, etc.

75

3.2

Tecnologia assistiva e computacional: instrumentos culturais na mediao do

aprendizado

A TA pode apresentar-se como simples adequaes instrumentais, um teclado colmeia ou

uma colher adaptada, mas gostaramos de caminhar na direo de pensar nos recursos
tecnolgicos computacionais como elementos que possam ser utilizados na ao
mediadora do professor, pois, como nos diz Vigotski (2003, p.40),
O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria
individual e histria social.

Assim, o papel do professor na interao criana/recursos computacionais fundamental.

Quando falamos desses recursos, preciso entender que estamos tratando dos aparatos
computacionais, como hardware38 e software39. Mas, sob o aspecto histrico-cultural,
seria o computador um instrumento ou um signo? Vigotski (2003, p. 72) argumenta:
A diferena mais essencial entre signo e instrumento, e a base da divergncia
real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles
orientam o comportamento humano. A funo do instrumento servir como
um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; deve
necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual a
atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza. O
signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da operao psicolgica.
Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio
indivduo; o signo orientado internamente. Essas atividades so to diferentes
uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados no pode ser a
mesma.

Entendemos que o computador um instrumento, fruto da cultura humana, o qual pode

ser utilizado como um instrumento tecnolgico e simblico na mediao do
conhecimento, por meio de seus signos visuais e dos programas que igualmente criam
toda essa rede de significao desde seus recursos interativos.

38

Na rea de computao, aplica-se unidade central de processamento, memria e aos dispositivos de

entrada e sada. O termo hardware usado para fazer referncia a detalhes especficos de uma dada
mquina, incluindo-se seu projeto lgico pormenorizado, bem como a tecnologia de embalagem da
mquina.
39
uma sequncia de instrues a serem seguidas e/ou executadas, na manipulao, redirecionamento ou
modificao de um dado/informao ou acontecimento. Software tambm o nome dado ao
comportamento exibido por essa sequncia de instrues quando executada em um computador ou mquina
semelhante, alm de um produto desenvolvido pela engenharia de software, e inclui tanto o programa de
computador propriamente dito quanto manuais e especificaes.

76

O computador , sem dvida, um instrumento cultural humano, de ordem tecnolgica,

que possui caractersticas simblicas, medida que o homem o desenvolveu como uma
poderosa ferramenta para modificao do meio e, at mesmo, para gradual diminuio e
(por que no?) substituio do trabalho humano. Segundo Vigotski (1997b, p. 106),
cultura o produto, ao mesmo tempo, da vida social e da atividade social do homem.

Desde a necessidade de usar os smbolos de comparao (dedos, pedras, ns) para realizar
contagens numricas, passando pelas mquinas de clculo (baco, pascaline), pelas
mquinas mecnicas programveis (tear de Jacquard, mquina de Hollerith) at chegar
aos computadores analticos, diferenciais, eletromecnicos, circuitos eletrnicos e
transistorizados, houve todo um percurso histrico-cultural em que o homem buscou
aprimorar suas ferramentas, de forma a ter maior controle sobre seu trabalho, conforme
comenta Van der Veer (2009, p. 213):
Enquanto animais so quase totalmente dependentes da herana de tacos de
base gentica, seres humanos podem dar um passo decisivo no sentido da
emancipao em relao natureza. Os traos especificamente humanos,
portanto, so adquiridos no domnio da cultura por meio da interao social
com os outros [...] Os processos superiores especificamente humanos
desenvolviam-se na histria humana e tinham que ser dominados de novo por
cada criana humana em um processo de interao social.

E foi exatamente assim que o ser humano dominou o clculo, a automatizao e a

informatizao. A palavra informtica, inclusive, uma contrao e unio dos termos
INFORMAO + AUTOMTICA. O ser humano, ao criar seus mtodos de calcular, ao
desenvolver formas de transmitir o conhecimento prxima gerao, conseguiu
aprimorar suas ferramentas e meios de comunicao de forma contnua e progressiva, de
maneira que atualmente nossa sociedade convive com tecnologias, como os aparelhos de
celular, os quais podem ser carregados no bolso, combinando uma srie de funes, tais
como tirar fotos, registrar vdeos, acessar a internet, manter contato com pessoas
geograficamente distantes e at fazer uma ligao telefnica.

Ora, o computador, a mquina em si, o hardware, so exemplos de elementos fsicos

desses recursos computacionais. o instrumento utilizado pelo homem para modificar o
meio. Porm, o computador, por mais brilhantes e evoludos que sejam seus componentes

77

eletrnicos, por mais potentes que seja seu processador40, sua memria41 ou seu disco
rgido42, no passa de um grande peso de papel sem o seu operador simblico, o Sistema
Operacional. O computador, em sua operao, impregnado de simbolismos, seja o
teclado e suas teclas identificadas por sinais, como a teclas Windows, enter, shift e
backspace. Esses exemplos de tecla tm uma funo definida e cada uma tem um sinal
que a identifica, mesmo que a palavra que a defina no esteja presente. Identificar a tecla
visualmente suficiente para saber sua funo aps algum tempo de familiaridade com o
computador.

No obstante, as demais teclas do teclado tambm tm sua simbologia bem definida,

transformando o computador num instrumento de escrita, quando operado por um teclado
em combinao com um programa editor de texto43. Ao pressionar cada letra do teclado,
a criana comea a fazer ideia do que ser produzido no monitor. Nesse momento, o
computador assume tambm o papel de instrumento de leitura.

No podemos deixar de mencionar o instrumento mouse, que tem um papel fundamental

nos sistemas operacionais baseados em interface grfica. Atualmente a maioria deles
assim. Para um esforo de memria e para o registro que sirva para as novas geraes, o
sistema operacional nem sempre foi esse ambiente agradvel e interativo, onde signos,
smbolos orientam nossas mos no mouse, de forma a levar o ponteiro em sua direo.
Houve um tempo em que os sistemas operacionais eram unicamente baseados em
comandos de linha, os quais so instrues escritas enviadas ao computador para a

40

um circuito integrado que realiza as funes de clculo e tomada de deciso de um computador. Todos
os computadores e equipamentos eletrnicos baseiam-se nele para executar suas funes. Podemos dizer
que o processador o crebro do computador por realizar todas essas funes e tornar o computador
inteligente.
41
A memria se encontra espalhada dentro do prprio sistema dos atuais computadores (sistema por assim
dizer "nervoso" do computador, como o humano), basicamente um tipo especfico de chip. Nesse caso,
tambm fica implcito que uma memria voltil, isto , todo o seu contedo perdido quando a
alimentao da memria desligada. A memria principal de um computador baseado na Arquitetura de
Von-Neumann constituda de RAM. nessa memria que so carregados os programas em execuo e
os respectivos dados do utilizador. Uma vez que se trata de memria voltil, os seus dados so perdidos
quando o computador desligado.
42
a parte do computador onde so armazenados os dados. O disco rgido uma memria no voltil, ou
seja, as informaes no so perdidas quando o computador desligado, sendo considerado o principal
meio de armazenamento de dados em massa.
43
um programa usado para escrever no computador. Com ele, possvel criar desde documentos simples
at arquivos profissionais, que so mais complexos, tais como: fax, cartas, currculos, ofcios, procuraes
e apostilas. Um processador de texto essencialmente um programa que simula o funcionamento de uma
mquina de escrever, mas com recursos que facilitam e agilizam a produo, edio e finalizao de texto.

78

realizao de uma determinada tarefa. Nessa poca, a tela do computador podia apresentar
uma colorao esverdeada, mbar ou mesmo preta, em que um prompt44 piscante
aguardava nosso comando. Esse ambiente ainda est disponvel nos mais diversos
sistemas operacionais e pode ser visto inclusive no Windows, por meio do comando
cmd na janela executar.

Dito isso, a ideia de movimentar um ponteiro pela tela do monitor, buscando as aes que
se deseja efetuar mediante a identificao de cones, nada mais do que a internalizao
de signos que nos remetem a determinadas tarefas, conforme nos diz Van der Veer (2009,
p. 241) que qualquer estmulo que possa representar outro estmulo pode ser visto e
usado como instrumento ou signo psicolgico. Este era, de fato, o ponto de vista de
Vigotski.

Se avanarmos na ideia, um pouco mais, lembrando que um computador pode, por

exemplo, estar ligado rede de computadores conhecida como internet, sua
potencialidade ainda mais maximizada no momento em que, entre outras coisas, essa
ligao permite que se mantenha contato com outras pessoas que interajam com
indivduos geograficamente distantes. Desse modo, torna-se tambm um instrumento de
comunicao em que a linguagem pode ser estimulada (FREITAS, 2008).

Assim, temos o computador como instrumento tecnolgico e nele, embarcados, os

softwares, os quais podem ser considerados como instrumentos simblicos que, quando
utilizados na educao, contribuam para o desenvolvimento das crianas que recebem
orientao do professor para interagir com esses recursos. Vigotski (2003, p. 73) nos d
pistas, ao dizer que
[...] O uso de meios artificiais a transio para a atividade mediada muda,
fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de
instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior
as novas funes psicolgicas podem operar.

Um computador pode ser um recurso tecnolgico e simblico, mas, para que ele seja
utilizado como instrumento didtico, de forma a possibilitar esse desenvolvimento,

44

Os interpretadores de comandos permitem aos usurios emitir vrios comandos, o que requer ao usurio
conhecer tais comandos e seus parmetros, alm da sintaxe da linguagem interpretada. Desde a dcada de
1960, a interao do usurio com o computador era primariamente realizada atravs de linha de comando.

79

preciso que o professor responsvel por sua utilizao como tal faa uso de seus recursos
de forma coerente com a proposta e que haja, at mesmo, a instalao de programas de
computador apropriados para sua finalidade. Apesar de entendermos a potencialidade dos
recursos computacionais, de nada servir ter acesso aos mais modernos equipamentos se
o professor no explorar essas possibilidades mediadoras.

Quando falamos em um computador ligado internet, estamos indo alm daqueles

recursos locais de escrita e leitura, orientados pela mediao do professor. Ao estarmos
conectados, pela comunicao, tendo no computador um instrumento de linguagem, a
mediao pode ser realizada pelo outro geograficamente distante. Em suma, o
computador em rede permite que a mediao seja realizada, de diferentes formas, por
diversas pessoas, ampliando as possibilidades de indivduos que podero interagir e
participar do processo de formao do aluno. Vigotski (2003, p. 115) afirma que o
aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do
qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. Nesse sentido, a
amplitude do sentido de cerca/em volta vai alm do local, podendo-se expandir para o
global e aumentar as interaes na zona de desenvolvimento iminente do estudante, a qual
pode ser estimulada at por um programa (objeto de aprendizagem) instalado em um
servidor de arquivos45 em qualquer pas do mundo.

Conforme j foi dito, os computadores, para funcionarem a contento, necessitam no

mnimo de um programa chamado Sistema Operacional. Atualmente existem vrios
sistemas operacionais, entre os quais se destacam a famlia Windows46 e os sistemas
operacionais livres, como as distribuies Linux47.

45

um computador conectado a uma rede que tem o objetivo principal de proporcionar um local para o
armazenamento compartilhado de arquivos de computadores (como documentos, arquivos de som,
fotografias, filmes, imagens, programas, bases de dados, etc.) que podem ser acessados por usurios que
esto ligados rede de computadores.
46
uma popular famlia de sistemas operacionais criados pela Microsoft, empresa fundada por Bill Gates
e Paul Allen. Antes da verso NT, era uma interface grfica para o sistema operacional MS-DOS. O
Windows um produto comercial, com preos diferenciados para cada uma de suas verses. o sistema
operacional mais utilizado em computadores pessoais no mundo, embora uma grande quantidade de cpias
seja ilegal. O impacto deste sistema no mundo atual muito grande devido ao enorme nmero de cpias
instaladas. Conhecimentos mnimos desse sistema, do seu funcionamento, da sua histria e do seu contexto
so, na viso de muitos, indispensveis, mesmo para os leigos em informtica.
47
um termo popularmente utilizado para se referir a sistemas operacionais que utilizem o ncleo Linux.
O ncleo Linux foi desenvolvido pelo programador finlands Linus Torvalds, inspirado no sistema Minix.

80

Normalmente, um computador instalado com esses sistemas operacionais j traz consigo

ferramentas do prprio sistema, os quais j permitem a utilizao para algumas atividades.
Como exemplo, podemos citar a calculadora, o bloco de notas, um editor de texto bsico
e uma ferramenta de desenho, simples. Diferentemente das ferramentas, temos os
aplicativos48, os quais, por sua vez, precisam ser adquiridos (quando so softwares pagos)
e instalados no computador. Existem aplicativos gratuitos, tambm chamados de
freewares49.

Entre esses aplicativos, possvel contar com diversas especialidades, desde Editores de
Textos, Planilhas Eletrnicas50, Softwares de Apresentao51, Editores de Imagem52,
Editores de Vdeo53 e Som54 at tantas outras possibilidades contempladas pela indstria
de programas de computador. Como j mencionamos, tais programas precisam ser
adquiridos, alguns dos quais vm em forma de pacote de software, que um conjunto de
aplicaes vendidas em conjunto. Entre os pacotes comerciais, podemos citar o Office55,
o qual tem seu equivalente entre os softwares livres56, como o Open Office57.

O seu cdigo fonte est disponvel sob a licena GPL (verso 2) para que qualquer pessoa o possa utilizar,
estudar, modificar e distribuir livremente de acordo com os termos da licena.
48
Software aplicativo (aplicativo ou aplicao) um programa de computador que tem por objetivo ajudar
o seu usurio a desempenhar uma tarefa especfica, em geral ligada a processamento de dados. Sua natureza
diferente de outros tipos de software, como sistemas operacionais e ferramentas a eles ligadas.
49
qualquer programa de computador cuja utilizao no implica o pagamento de licenas de uso ou
royalties. importante no confundir o free de freeware com o free de free software, pois, no primeiro uso,
o significado de gratuito e, no segundo, de livre. Um programa licenciado como freeware no
necessariamente um software livre, pode no ter cdigo aberto e pode acompanhar licenas restritivas,
limitando o uso comercial, a redistribuio no autorizada, a modificao no autorizada ou outros tipos de
restries.
50
um tipo de programa de computador que utiliza tabelas para realizao de clculos ou apresentao de
dados. Cada tabela formada por uma grade composta de linhas e colunas. O nome eletrnica se deve
sua implementao por meio de programas de computador.
51
Usa-se em apresentaes cujo objetivo informar sobre um determinado tema, mediante uso de imagens,
sons, textos e vdeos que podem ser animados de diferentes maneiras.
52
So programas de computador que tm como objetivo facilitar a alterao e criao de imagens digitais.
53
So programas que permitem que pessoas sem muita experincia em informtica adicionem efeitos de
transio, textos personalizados e udio em seus filmes.
54
So softwares que tem a funo de manipular ondas sonoras e arquivos de udio.
55
Consiste em uma sute de aplicativos levemente nonsense para escritrio que contm programas, tais
como processador de texto, planilha de clculo, banco de dados, apresentao grfica e gerenciador de
tarefas, de e-mails e contatos.
56
uma forma de manifestao de um software em que resumidamente se permitem adaptaes ou
modificaes em seu cdigo de forma espontnea, ou seja, sem que haja a necessidade de solicitar
permisso ao seu proprietrio para modific-lo.
57
um conjunto de aplicativos para escritrio livres multiplataforma.

81

Tais programas citados executam tarefas especficas, que so utilizadas como recursos
didticos por meio da adequao de seu uso pelo professor em sala de aula. possvel
utilizar um software editor de textos em aulas de redao, literatura, gramtica, entre
outras, fazendo-se uso de seus recursos, como corretor ortogrfico e dicionrio de
sinnimos. As planilhas eletrnicas so utilizadas para testes de frmulas matemticas,
fsicas e qumicas. Os softwares de apresentao so ferramentas de produo de material
digital para aulas de diversas disciplinas em que o aluno escreve e ilustra um tema para
depois apresent-lo aos colegas.

So inmeras possibilidades acadmicas para esses recursos. Porm, nem tudo est
contemplado pelos softwares padro. Existem necessidades especficas para utilizao do
computador. Podemos dar como exemplo um arquiteto ou engenheiro civil que
pretendessem fazer o projeto de uma edificao. Nenhum dos softwares mencionados
consegue lhes dar esses recursos, nem mesmo os editores de imagem. Por isso, existem
os softwares especficos por atividade; no caso, o profissional deveria escolher e adquirir
um software do tipo CAD58.

Da mesma forma, os softwares educacionais podem ser construdos conforme as

necessidades especficas. Algumas empresas, por sua vez, criam seu produto baseado na
consultoria de profissionais da educao. o caso de softwares famosos, como o Coelho
Sabido59, o qual faz uso de diversos signos visuais, possibilitando que a criana execute
uma srie de tarefas, mesmo sem ter adquirido a leitura. Por intermdio da ratinha Rita,
a criana pode escolher as atividades desde as imagens representativas escolhidas, o que
facilita a compreenso dela com relao ao local onde encontrar e maneira como realizar
a tarefa. Sempre que a ratinha Rita propunha uma tarefa e a criana demorava em
encontrar o signo relativo, ela comeava a se agitar na tela para chamar a ateno da
criana. Quando a criana ficava muito tempo sem operar o computador, a personagem
perguntava se a criana precisava de ajuda, se ela estava em frente ao computador. Desse

58

Desenho auxiliado por computador (DAC) ou CAD (do ingls: computer-aided design) o nome genrico
de sistemas computacionais (software) utilizados pela engenharia, geologia, geografia, arquitetura, e design
para facilitar o projeto e desenho tcnicos. No caso do design, este pode estar ligado especificamente a
todas as suas vertentes (produtos como vesturio, eletroeletrnicos, automotivos, etc.), de modo que os
jarges de cada especialidade so incorporados na interface de cada programa.
59
uma franquia de software educativo criada em 1986 pela The Learning Company. Esta srie representa
atualmente a maior parte de uma franquia de ttulos baseados em currculo escolar e ttulos baseados em
temas, em que os jogos possuem recursos do maternal at o segundo grau.

82

modo, a ratinha agia como mediadora no processo de operacionalizao do software por

parte da criana.

Softwares como o Coelho Sabido so solues fechadas, um pacote com todas as

funcionalidades definidas, no qual no possvel que o usurio final exera um poder de
mudana ou de sugesto, seno aquela que a maioria das empresas prope. Por ser um
aplicativo comercial, no permite que mudanas sejam feitas diretamente em seu cdigofonte60. Com a necessidade de criar solues especficas por contedo, muitos adotaram
os OA, em nosso foco, especificamente os Objetos Virtuais de Aprendizagem, os quais
so definidos por Spinelli (2007, p.7) como
[...] um recurso digital reutilizvel que auxilie na aprendizagem de algum
conceito e ao mesmo tempo, estimule o desenvolvimento de capacidades
pessoais, como, por exemplo, imaginao e criatividade. Dessa forma, um
objeto virtual de aprendizagem pode tanto contemplar um nico conceito
quanto englobar todo o corpo de uma teoria. Pode ainda compor um percurso
didtico, envolvendo um conjunto de atividades, focalizando apenas
determinado aspecto do contedo envolvido, ou formando, com exclusividade,
a metodologia adotada para determinado trabalho.

Desse modo, possvel criar pequenas solues em software para o cumprimento de

alguns objetivos ou grupo de objetivos. Os objetos virtuais de aprendizagem tm-se
multiplicado, dada a facilidade de programao e sua praticidade de disponibilizao, a
qual ocorre pela internet, permitindo acesso de qualquer pessoa conectada internet por
um computador. Vale ressaltar que no precisa ser algo tecnolgico para ser considerado
objeto de aprendizagem. Gutierrez (2004, p. 6) diz que
[...] um objeto de aprendizagem pode ser conceituado como sendo todo objeto
que utilizado com meio de ensino/aprendizagem. Um cartaz, uma maquete,
uma cano, um ato teatral, uma apostila, um filme, um livro, um jornal, uma
pgina na web, podem ser objetos de aprendizagem. A maioria desses objetos
de aprendizagem pode ser reutilizada, modificada ou no servir par outros
objetivos que no os originais.

Um exemplo de objeto de aprendizagem no informatizado pode ser uma mesamatemtica, por exemplo. J os OA web, nada mais so do que programas feitos em

60

Consiste no conjunto de palavras ou smbolos escritos de forma ordenada, o qual contm instrues em
uma das linguagens de programao existentes, de maneira lgica. Existem linguagens que so compiladas
e as que so interpretadas. As linguagens compiladas, depois de ser compilado o cdigo fonte, transformamse em software, ou seja, programas executveis. Esse conjunto de palavras que formam linhas de comandos
dever estar dentro da padronizao da linguagem escolhida, obedecendo a critrios de execuo.
Atualmente, com a diversificao de linguagens, o cdigo pode ser escrito de forma totalmente modular,
podendo um mesmo conjunto de cdigos ser compartilhado por diversos programas, inclusive linguagens.

83

linguagem de programao JAVA61 ou Adobe Flash62, que ficam disponveis online para
que as pessoas possam realizar as atividades propostas. Exemplos disso so os OA do site
LabVirt (Laboratrio Didtico Virtual), da USP, onde tratado o ensino de fsica,
especificamente na rea de cinemtica (queda dos corpos). Esse tipo de abordagem de
aplicao computacional permite uma ampla perspectiva na construo de solues de
software para qualquer rea do conhecimento acadmico. No s isso, tambm permite
que sejam pensados em OA especficos63 para pessoas com deficincia e seu processo de
incluso na escola regular.

Diante das possibilidades e da realidade que est porta, as TAs computacionais, em sua
dimenso de instrumento simblico, atuam como mediadores no processo de educao,
podendo ser vistas como ponte que vai facilitar a seus usurios o acesso e a compreenso
de uma determinada informao ou aquisio do conhecimento. Conforme destaca
Galvo Filho (2009, p. 116),
[...] os recursos de acessibilidade, os recursos de Tecnologia Assistiva podem
ser situados como mediaes instrumentais para a constituio da pessoa com
deficincia, como sujeito dos seus processos, a partir da potencializao da sua
interao social no mundo

Assim, no nos parece exagero imaginar que os recursos supracitados, como programas
educativos, OA, softwares de escritrio, pginas da internet, possam ser utilizados como
instrumentos de escrita, leitura, linguagem, de natureza simblica, a servio da incluso
de crianas com deficincia nas SRM, bem como no desenvolvimento de sua autonomia.
Espaos virtuais, como a internet, propiciam um vasto campo para a produo de
mediao assncrona com a escola. Havendo a disponibilidade de um recurso educacional,
seja uma pgina web de contedo, um jogo, seja um objeto de aprendizagem, o aluno

61

uma linguagem de programao orientada a objeto, desenvolvida, na dcada de 90, por uma equipe de
programadores chefiada por James Gosling, na empresa Sun Microsystems. Diferentemente das linguagens
convencionais, que so compiladas para cdigo nativo, a linguagem Java compilada para um bytecode
que executado por uma mquina virtual.
62
Trata-se de um software primariamente de grfico vetorial apesar de suportar imagens bitmap e vdeos
utilizado geralmente para a criao de animaes interativas que funcionam embutidas num navegador
web e tambm por meio de desktops, celulares, smartphones, tablets e televisores.
63 Como exemplo, Brasil (2010) defendeu sua dissertao de mestrado intitulada Acessibilidade de objetos
de aprendizagem em flash para pessoas cegas, na qual apresenta uma proposta de diretrizes que visam
possibilitar o desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem (OA) acessveis s pessoas cegas, utilizando
a tecnologia do software Adobe Flash. Em sua pesquisa, ele descobriu que o Flash possui um conjunto de
ferramentas de acessibilidade pouco conhecido e, por isso mesmo, pouco utilizado. Seu trabalho culminou
em uma proposta de diretrizes de acessibilidade em flash, as quais foram aplicadas para o
desenvolvimento de um objeto de aprendizagem, o qual pode ser acessado no link
http://www.humbertocbrasil.com.br/oa/.

84

poder ter acesso a ele a qualquer momento, de qualquer lugar. Isso se torna uma grande
oportunidade para a educao, no s dos alunos ditos regulares, mas dos alunos com
deficincia, igualmente.

Imaginar que um aluno com deficincia visual pode visitar uma pgina acessvel com
contedo didtico de alguma disciplina e dispor de um leitor de telas, por exemplo,
exteriorizar a aprendizagem, levar para fora dos muros da escola, para fora do momento
de aula. uma potencializao das possibilidades de educao desse aluno. H
possibilidade de usar a mesma aplicao no espao-tempo do AEE e (re)visitar fora desse
lcus, ampliando a ao mediadora do instrumento no aluno e contribuindo para a
converso das relaes sociais em funes mentais superiores.

Podemos imaginar a TA, em suas diversas formas, atuando no lugar dos Instrumentos
como agente mediador cognitivo, a qual atuaria como corresponsvel pelo
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (FPS). Sobre isso, Galvo Filho
(2009, p.126) comenta:
[...] por tudo isso, portanto, a mediao instrumental para a atribuio de
sentidos aos fenmenos do meio, e para a busca de rotas alternativas para a
construo de conhecimentos, encontra na Tecnologia Assistiva um forte
aliado, na realidade especfica da pessoa com deficincia.

Desse modo, compreendemos que possvel considerar a TA computacional como

instrumento para a mediao cognitiva. Porm, essa mesma mediao pela via dos
equipamentos necessita, muitas vezes, de outra mediao, embora inicial, um processo de
aquisio de conhecimentos pelo aluno, para que este aprenda a utilizar aquele recurso.
O computador no ensina, por si s, como ser operacionalizado e o software nem sempre
autoexplicativo. H necessidade da mediao pedaggica intencional e sistematizada
do professor para que isso seja possvel na escola.

85

O PROFESSOR PUXADOR DE JINRIQUIX: MEDIAO

PEDAGGICA E FORMAO PARA USO DA TECNOLOGIA
ASSISTIVA E COMPUTACIONAL

Neste captulo, refletimos sobre a necessidade da mediao pedaggica intencional e

sistematizada do professor para que seja possvel na escola, por meio da utilizao da TA
computacional, a aprendizagem do aluno com deficincia, considerando os avanos
tecnolgicos e o interesse da criana por essa tecnologia. Alm disso, apresentamos
tambm algumas reflexes sobre o uso dessa tecnologia e a necessidade de formao do
professor de educao especial para atuar com esses recursos.

4.1

O desafio de ensinar as crianas cyber64: implicaes na formao de

professores

Como pudemos observar, a TA como um todo pode ser considerada um instrumento de

mediao de acordo com sua aplicao. Nosso foco a TA computacional, seja como
hardware, seja como software atuando como objeto de mediao
pedaggica/acessibilidade/autonomia. O professor, nesse processo, tem a funo de
iniciar o aluno nesses elementos. Um aluno dificilmente conseguir compreender o
funcionamento de um determinado software por conta prpria. O professor quem
dever fazer esse papel de mediador, como nos diz Vigotski (2009, p. 67):
[...] o mestre por um lado, o organizador e administrador do meio social
educativo e, por outro, de parte desse meio. Onde ele substitui livros, mapas,
um dicionrio, um colega ele atua como o puxador do jinriquix que substitui
o cavalo. Onde o mestre, semelhana do puxador do jinriquix, atua como
pea da mquina educacional, no atua como educador do ponto de vista
cientfico. Ele s atua como educador onde, afastando a si mesmo, chama ao
servio as poderosas foras do meio, administrando-as e fazendo-as servir
educao.

Um professor que domine os equipamentos com os quais a infncia/juventude brinca

tem maior chance de conseguir (res)significar o olhar do aluno sobre o instrumento, pois,
como conhecedor das tecnologias, o professor chama-as ao servio, fazendo-as servir

64

Utilizamos o termo referido por Dornelles (2005) no na inteno de rotular todas as crianas, mas
entendemos que, nos dias de hoje, existe uma facilidade ao acesso s tecnologias, por parte de muitas
crianas e que isso, de certa forma, facilita sua adaptao a esses recursos.

86

educao. Este um desafio: (res)significar, transformar, catalisar as foras do meio

para que os alunos delas aproveitem.

No caso da informtica, porm, por mais novo que seja o recurso que o professor prepara
para ensinar, ele no pode deixar de ter em mente o conhecimento anterior do aluno sobre
os instrumentos que permeiam a sua aprendizagem. necessrio que o professor
considere que o aluno pode vir de um meio onde a tecnologia est presente, visto que,
como j foi citado, os computadores e os recursos tecnolgicos j fazem parte da vida de
muitas crianas em seu cotidiano. Portanto, ao mestre cabe pensar na educao com base
nessa experincia que o aluno desenvolveu no seu meio social, organizando e regulando
esse meio (VIGOTSKI, 2009).

Esses recursos, porm, nem sempre so to presentes na vida do professor, o qual j tem
uma carga de trabalho bastante preenchida e, algumas vezes, no tem como adquirir esse
novo conhecimento. interessante observar como a fala de Vigotski (2010, p. 455) parece
to atual:
Hoje, com a complexidade a cada dia crescente das tarefas que se colocam
perante o professor, o nmero de procedimentos exigidos tornou-se to
infinitamente diversificado e to complicado que, se o professor quiser ser um
pedagogo cientificamente instrudo, deve ter um embasamento cultural muito
vasto. Antes se exigia apenas que conhecesse o seu objeto, um programa e
fosse capaz de gritar com a turma em casos difceis. Hoje a pedagogia se torna
uma verdadeira arte complexa e de base cientfica. Assim, exige-se do
professor um elevado conhecimento do objeto da tcnica de seu ramo.

O professor, para ser potencializar a utilizao de uma nova ferramenta como mediadora,
necessita estar imerso nela, conhecer seu potencial para amplificar suas possibilidades e
conseguir mediar, com o aluno, o domnio daquela tcnica que, por fim, passa a constituir
conhecimento. Ele precisa ser incentivado e viabilizado a buscar os novos saberes. No
se pode esperar que o professor seja o fomentador exclusivo da prpria formao. Ele
precisa do apoio escolar dos rgos educacionais e governamentais para que sejam
oferecidos recursos e condies para que ele se capacite nessas novas funes e
tecnologias, como nos alerta Facci (2004, p.244):
Se o professor no tem um domnio adequado do conhecimento a ser
transmitido, ele ter grande dificuldade em trabalhar com a formao dos
conceitos cientficos e tambm com a zona de desenvolvimento prximo de
seus alunos. Se o professor no realiza um constante processo de estudo das
teorias pedaggicas e dos avanos das vrias cincias, se ele no se apropriar
desses conhecimentos, ele ter grande dificuldade em fazer de seu trabalho

87

docente uma atividade que se diferencie do espontanesmo que caracteriza o

cotidiano alienado da sociedade capitalista contempornea. Como exigir do
professor que ele ensine bem, que ele transmita as formas mais
desenvolvidas do saber objetivo, se ele prprio no teve e continua no
tendo acesso a esse tipo de ensino e de saber? (grifo nosso)

Os PCNs j nos dizem isso quando indicam que no possvel tambm, em pleno sculo
21, abrir mo dos recursos oferecidos pela tecnologia da informao e da comunicao e
da capacitao dos professores para a utilizao plena desses recursos (PCN Cincias
Humanas, op. cit., p. 20).

J foram ofertadas formaes que pensavam justamente em preparar os professores para

este conhecimento, como o caso do Curso de Extenso em Formao Continuada de
Professores em Tecnologias de Informao e Comunicao Acessveis, modalidade a
distncia, que teve sua ltima oferta em 2013 e foi realizada, em duas edies (2013/2 e
2014/1), pelo Ncleo de Informtica na Educao Especial (NIEE), da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e pelo Centro Interdisciplinar de Novas
Tecnologias na Educao (CINTED). O IFRS se empenhou em oferecer tambm em EAD
o Curso de Formao Continuada Tecnologia e Incluso: Possibilidades e Aplicaes,
tendo sua ltima oferta em 2014, o qual foi realizado com recursos da SECADI/MEC.

Por serem ofertados na modalidade a distncia, esses cursos podem ser realizados por
pessoas de todo pas. Aes como essa precisam ter maior abrangncia a alcanar mais
pessoas, uma vez que imprescindvel que, para os professores serem esses puxadores de
jinriquix65, eles tenham acesso a essas capacitaes, de forma que, para alm de terem a
habilidade com a utilizao de computadores e artefatos tecnolgicos, que eles, tambm,
sejam conhecedores dos apoios e recursos que estaro disponveis em seu lcus de
trabalho, os quais, em nosso projeto, se localizam nas SRM. importante que os
professores aprendam a conciliar os potenciais dos recursos de alta tecnologia com sua
prtica pedaggica, pois, nas ltimas dcadas, temos vivido constantes evolues
tecnolgicas. Mal temos tempo de aprender uma tecnologia, e outra surge em seu lugar,
como nos diz Levy (1996, p. 11): [...] certamente nunca antes as mudanas das tcnicas,
da economia e dos costumes foram to rpidas e desestabilizantes.

65

Veculo pequeno e leve, de duas rodas, geralmente para um s passageiro, eventualmente para carga,
puxado por um homem a p; originrio do Japo, mas de uso em vrios locais do Oriente.

88

Isso muito evidente nas comunicaes, por exemplo. Quantas vezes desejamos um
aparelho de celular moderno e, quando finalmente o adquirimos, eis que somos
surpreendidos pela propaganda de um equipamento mais moderno, como nos diz Morin
(1997, p. 13): ocorre um progresso ininterrupto da tcnica voltada no mais para o
mundo exterior, mas voltada para o domnio interior do homem e a derramando
mercadorias culturais.

Esse o admirvel mundo novo que vivemos, onde as tecnologias se desenvolvem cada
vez mais rpido. No obstante, evidencia-se que as crianas parecem adaptar-se s
tecnologias mais rapidamente, como se sua mente estivesse antenada com a evoluo
dos recursos miditicos, constituindo-os como crianas cyber (DORNELLES, 2005), j
que as tecnologias eletrnicas ocupam hoje um lugar central no discurso da cyberinfncia e a ideia do pentecostes secular de McLuhan da cidade global ainda produz
efeitos sobre os discurso que tratam dos novos meios de comunicao utilizados pelas
crianas (DORNELLES, 2005, p. 86).

Isso pode ser explicado se partirmos do entendimento de que muitas das novas tecnologias
so naturais ao espao cultural das crianas, pois fazem parte de seu cotidiano. Elas se
divertem e do diversos significados a esses eletrodomsticos, enquanto esses
aparelhos so vistos como caros, sensveis, por alguns adultos, os quais nem sempre os
dominam facilmente. Porm, possvel notar que, em muitas dessas tecnologias, as
crianas j se equiparam aos adultos, no que tange sua operacionalizao, conforme nos
diz Dornelles (2005, p. 87):
[...] muitas crianas hoje no esto acostumadas a agir ou pedir licena para
saber ou pensar. Elas fazem tudo isso sem a permisso do adulto. Conhecem
coisas que antes s eram possveis a adultos, como a manipulao de
determinadas atividades ou tecnologias.

O prprio olhar da criana sobre o aparato tecnolgico uma (res)significao do objeto

utilizado pelos adultos. Segundo nos sugere Vigotski (2010, p. 120), a criana reproduz
ativamente e assimila o que v nos adultos, aprende as mesmas relaes e desenvolve em
si mesma os instintos primrios que ir necessitar na futura atividade. Nesse olhar, se
considerarmos que os instrumentos de hoje aqueles que atendem a uma parcela das
crianas e que povoam os sonhos de outras esto realmente no lugar da tecnologia,
como os computadores, os videogames, carrinhos de controle remoto, bonecas e bonecos

89

eletronicamente articuladas; ainda alguns eletrnicos de apelo infanto-juvenil, tais como

os aparelhos de DVD e Blu-Ray67, os Micro-Systems, os Home Theaters68 e celulares; os
eletrodomsticos com os quais as crianas convivem, como forno microondas, geladeiras
programveis, televisores de Plasma/LCD/Led, Smart Tvs69, conversores digitais,
receptores de TV por cabo e tantos outros equipamentos que fazem uso do controle
remoto, situando-se fora do reduto da escola e transformando a casa da criana como um
novo espao de aprendizado e socializao, conforme revela Dornelles (2005, p. 81), ao
nos dizer que da infncia cyber fazem parte as pedagogias culturais que concorrem para
engendrar as crianas numa variedade de espaos sociais, incluindo e no se limitando ao
espao escolar.

bem verdade que esses recursos, em sua maioria, no esto disponveis para todos, pois
alguns possuem alto custo. Porm, nem sempre isso inibe que eles sejam conhecidos e
operacionalizados por crianas e jovens de diversas classes sociais. Os videogames e os
computadores, por exemplo, podem ser utilizados em lan houses ou casas de games por
R$ 2,00 (dois reais) a hora. Existem tambm projetos sociais que promovem a
democratizao dessas tecnologias a crianas, adolescentes, jovens e adultos.

Com relao aos jovens de hoje, vale lembrar que muitos deles so as crianas que j
nasceram no fervilhar da tecnologia, cujo meio social j mediado por essas tecnologias,
as quais fazem parte de seu desenvolvimento cultural (VIGOTSKI, 2003; 2009). So
aqueles que, na infncia, j conheciam o computador, os videogames, o videocassete e
vivenciaram a chegada do DVD e dos aparelhos celulares multifuncionais. Sarmento
(2006) nos diz que

67

Tambm conhecido como BD (de Blu-ray Disc) um formato de disco ptico da nova gerao de 12 cm
de dimetro (igual ao CD e ao DVD) para vdeo de alta definio e armazenamento de dados de alta
densidade.
68
o nome que se d ao hobby que consiste em montar pequenas salas de cinema em residncias usando
sofisticados aparelhos eletrnicos.
69
tambm conhecida como TV conectada ou TV Hbrida. um tipo de apelido usado para descrever
a integrao da Internet e as caractersticas da Web 2.0 com televisores e set-top boxes, assim como a
convergncia entre computadores com esses televisores e set-up boxes. Alguns desses dispositivos
requerem conexo de banda larga com a Internet oferecendo diretamente na televiso contedo interativo,
como jogos, aplicaes, vdeo sob a demanda, etc. Todas as Smart TVs possuem uma pgina inicial que
permite o acesso a diferentes funes, e tambm o link para sua loja exclusiva de aplicativos. At o
momento, todos os aplicativos disponveis para Smart TVs so grtis, mas os fabricantes esto esperando
o uso desse recurso se popularizar para disponibilizarem outros tipos pagos, que j so sucesso entre os
smartphones.

90

[...] as tecnologias a que hoje acedemos afiguram-se como modificadoras nas

formas de relacionamento das crianas com a informao e comunicao. A
utilizao de som, imagem, texto, grafismos e todas as potencialidades
hipermdia, contribuem ainda, e decisivamente, para cativar o utilizador destas
faixas etrias com a grande vantagem de tornar possvel a aprendizagem
adaptada a diferentes estilos, ritmos e capacidades das crianas, com grande
facilidade e flexibilidade de utilizao. A relao estabelecida entre a criana
e a Internet permite interaces diversificadas, pela organizao no linear da
informao, possibilidade de controlar a navegao, seguir linhas de
interesse e gerir prioridades ligadas estritamente s necessidades e interesses
individuais. Estamos perante um nova e poderosa rede de cultura e de
socializao que permite aos utilizadores e consumidores apropriarem-se e
atriburem significao s mensagens e informao veiculada nos seus
contextos de vida e tendo como base genuna as suas necessidades, motivaes
e interesses. As crianas nascem e crescem neste mundo de informao sem
barreiras e constituem a semente da construo de uma realidade liberta de
preconceitos histricos e que no esto dependentes do conhecimento
adquirido num mundo restrito pelas condicionantes espcio-geogrficas.

Hoje h crianas e jovens nativos digitais, que zapeiam70, que falam as lnguas do
internets71, dos jogos de ltima gerao, comunicam-se e informam-se do que ocorre
no mundo atravs da grande rede, seja em comunidades, e-zines72, portais de notcias,
seja em programas de conversao. Mantm contatos e amizades globais e, por muitas
vezes, externam seus pensamentos pelos espaos virtuais, como sites de relacionamento,
blogs73 e microblogs74, tornado essas tecnologias em um espao social, onde surgem
novas formas de comunicao e linguagem, visto que podemos entender que a
construo do espao eminentemente social e se entrelaa com o tempo de forma
indissolvel, congregando simultaneamente diferentes influncias mediatas e imediatas,
advindas da cultura e do meio onde esto inseridos seus atores (HORN, 2004, p. 153).

70

Ato de manusear o controle remoto dos aparelhos eletrnicos, como TVs, Micro-Systems, etc.
um neologismo (de Internet + sufixo s), que designa a linguagem utilizada no meio virtual, em que
"as palavras foram abreviadas at o ponto de se transformarem em uma nica expresso, duas ou no mximo
cinco letras", onde h "um desmoronamento da pontuao e da acentuao", pelo uso da fontica em
detrimento da etimologia, com uso restrito de caracteres e desapego s normas gramaticais.
72
Possui as caractersticas de uma revista (Magazine), mas, em vez de usar o formato tradicional de
divulgao (papel), lana mo do formato eletrnico, seja como um documento que pode ser aberto por
uma aplicao especfica (por exemplo, um arquivo de texto, PDF ou HTML, geralmente com ligaes que
permitam percorr-lo em modo de hipertexto), seja como um executvel para uma plataforma especfica.
73
um site cuja estrutura permite a atualizao rpida com acrscimos dos chamados artigos, ou posts.
Estes so, em geral, organizados de forma cronolgica inversa, tendo como foco a temtica proposta do
blog, podendo ser escritos por um nmero varivel de pessoas, de acordo com a poltica do blog.
74
uma forma de publicao de blog que permite aos usurios fazer atualizaes breves de texto
(geralmente com menos de 200 caracteres) e divulg-las para que sejam vistas publicamente ou apenas por
um grupo restrito escolhido pelo usurio. Esses textos podem ser enviados por uma diversidade de meios,
tais como SMS, mensageiro instantneo, e-mail, MP3 ou pela Web.
71

91

Uma pesquisa realizada pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da

Comunicao75 (CETIC), em 2013, aponta que 49% dos domiclios do Brasil possuem
computador e que 43% dos domiclios possuem acesso internet. Assim, as crianas que
tm acesso s tecnologias detm hoje um conhecimento que muitos de seus professores
no tm, os quais, em contrapartida, tm o conhecimento que as crianas necessitam para
seu desenvolvimento escolar. Numa metfora, como se houvesse um encontro entre o
professor analgico e o aluno digital; uso essas palavras como forma de demarcar um
perodo sutil de transio, quando ainda encontramos professores que possuem certa
resistncia s tecnologias enquanto lecionam para crianas que se encantam com elas. Da
a urgncia do professor em ressignificar os recursos computacionais e traz-los como
instrumentos a favor do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Vigotski (1984, p. 97), "a Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas
funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes
que amadurecero, mas que esto, presentemente, em estado embrionrio. possvel
pensar que a tecnologia sirva de dispositivo potencializao dos conhecimentos que
ainda no esto slidos e que esto presentes, de forma embrionria no pensamento da
criana, no conceito de zona de desenvolvimento iminente para aquele que dela se utiliza.
Se observarmos, tecnologias como a internet tm estado presentes na forma do aluno
aprender (SANTOS, 2003). Seja pela simples pesquisa em uma ferramenta de busca, seja
pela consulta de termos em wikis76, seja ainda pelo compartilhamento e troca de
informaes da blogosfera77.
Galvo Filho (2004, p. 87) afirma que
[...] o ser humano conseguiu evoluir como espcie graas possibilidade de ter
descoberto formas indiretas, mediadas, de significar o mundo ao seu redor,
podendo, portanto, por exemplo, criar representaes mentais de objetos,
pessoas, situaes, mesmo na ausncia dos mesmos. Essa mediao pode ser

75

O CETIC tem a misso de monitorar a adoo das tecnologias de informao e comunicao - em

particular, o acesso e uso de computado, internet e dispositivos mveis - ele foi criado em 2005, tratandose de um departamento do Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto BR (NIC.br), que implementa
as decises e projetos do Comit Gestor da Internet no Brasil (CGI.br). maiores informaes podem ser
obtidas no endereo: http://www.cetic.br/
76
Uma Web Wiki permite que os documentos sejam editados coletivamente com uma linguagem de
marcao muito simples e eficaz, atravs da utilizao de um navegador web.
77
o termo coletivo que compreende todos os weblogs (ou blogs) como uma comunidade ou rede social.
Muitos blogs esto densamente interconectados: blogueiros leem os blogs uns dos outros, criam enlaces
para eles, aos quais se referem na prpria escrita, e postam comentrios nos blogs uns dos outros. Por causa
disso, os blogs interconectados criaram a prpria cultura.

92

feita de duas formas: atravs do uso dos signos e do uso dos instrumentos.
Ambos auxiliam no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.

O computador e as TAs so instrumentos culturais, que, como tais, podemos perceber que
exercem com o professor, ou mesmo sem sua presena, um papel mediador no
aprendizado, quando utilizados como recurso didtico e ferramentas simblicas. Tal uso
faz-se cada vez mais necessrio, pois, segundo Hendres e Kaiber (2005, p.32),
[...] surge uma necessidade social de incluir as tecnologias em sala de aula, no
como um instrumento a mais, e sim como um apoio/recurso didtico e
metodolgico necessrio e significativo para auxiliar a desenvolver
habilidades pessoais e competncias a serem utilizadas na vida.

Se algum leitor que seja professor chegou at aqui precisando consultar pelo menos dois
dos termos das primeiras 20 notas de rodap, possvel pensar que a formao inicial e
continuada desses profissionais ainda no contempla esse novo lcus educacional que
o ciberespao. Segundo Levy (1999, p. 92), o espao de comunicao aberto pela
interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. Por outro
lado, possivelmente boa parte dos alunos situados em meio urbano e com acesso s
tecnologias que lerem esses termos tero alguma afinidade e compreenso com eles.
como se, em algum momento, os alunos tivessem ultrapassado seus mestres em um tipo
de conhecimento. Podemos postular que tal realidade sempre existiu e que os professores
do passado tambm conviviam com uma nova gerao de alunos, os quais tinham acesso
a instrumentos culturais e sociais que os docentes no tiveram em sua infncia. Isso nos
faz pontuar Levy (opcit) novamente e dizer que nunca antes [...] estas mudanas foram
to rpidas e desestabilizantes.

4.2

Reflexes sobre o uso das tecnologias computacionais e a necessidade de

formao do professor educao especial para atuar com esses recursos

Nos ltimos anos, observamos avanos da cincia na construo de recursos tecnolgicos

para as pessoas com deficincia, especialmente para aquelas com deficincia visual e
baixa viso. No entanto, para que esses recursos funcionem como facilitadores nos
processos educacionais dessas pessoas no contexto da escola regular, imprescindvel a
atuao pedaggica do professor de educao especial, mediando a relao entre os
contedos e o sujeito da aprendizagem (NUNES, 2009; TAVARAYAMA, 2011; EMER,
2011; SALOMO, 2013; FERNANDES et al., 2013). Para tanto, os processos formativos
desse professor tm de contemplar os contedos relacionados tecnologia assistiva e

93

computacional (EMER, 2011; BAPTISTA;PED, 2013; FERNANDES et al., 2013).

Contudo, ainda vivenciamos condies frgeis da presena desses contedos nos
processos

formativos

desses

professores

(MELLO,

2010;

EMER,

2011;

TAVARAYAMA, 2011; SANTAROSA; CONFORTO, 2012; SALOMO, 2013).

No mbito da escola regular e do atendimento educacional especializado, vemos que a

dura realidade das condies de trabalho e da formao impede que [...] esse recurso seja
desencadeador de movimentos individuais e coletivos de incluso [...] (RODRIGUES,
2011; SANTAROSA; CONFORTO, 2012, p. 3), apesar de as polticas atuais sinalizarem
que o professor deve ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao (BRASIL, 2009, p. XX).

As dificuldades das condies de trabalho podem ser apontadas, a princpio, pela falta de
recursos disponveis para utilizao (EMER, 2011; TAVARAYAMA, 2011;
SALOMO, 2013). Algumas escolas ainda no dispem do aparato tecnolgico
necessrio para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Essa ausncia, por sua vez,
igualmente desestimula o professor a se apropriar do domnio desses recursos.
Tavarayama (2011, p. 389) nos diz que O uso de tecnologias assistivas no processo de
ensino-aprendizagem de portadores78 de baixa viso [...] ainda encontra barreiras a serem
enfrentadas como a falta de material, infraestrutura e condies scio-econmicas. Na
mesma direo, Salomo (2013, p. 126) aponta que a ausncia dos recursos de
tecnologias e um, dentre os diversos fatores, que dificultam o trabalho realizado nas
centenas de salas de recursos. Concordamos com esses autores, uma vez que temos a
compreenso de que a presena da tecnologia nos espaos escolares constitui fator de
motivao para sua utilizao, bem como fomentador da necessidade da busca por
formao.

Algumas vezes, essa ausncia de recursos tem uma origem inusitada, como o fato de
computadores estarem presentes na escola sem, ainda, terem sido desembalados. Emer
(2011, p. 23) descreve essa situao da seguinte forma: passei a observar que a rede
pblica recebia equipamentos e softwares destinados a incluso e que, para minha

78

Mantivemos o termo utilizado pelo autor.

94

indignao, continuavam lacrados, pelo simples fato de ningum ter conhecimento

apropriado para desenvolver trabalhos especficos. Ou seja, em alguns casos, os recursos
tecnolgicos esto na escola, porm, pela falta de familiaridade com esses recursos, eles
permanecem fechados ou, mesmo que instalados, sem uso, uma vez que alguns
profissionais declaram no saber operar o equipamento, outros demonstram ter receio de,
ao tentarem utiliz-los, provocar algum dano. Essa relao de resistncia com a tecnologia
pode dificultar a apropriao do conhecimento necessrio para sua utilizao, como nos
diz Rosa (2013, p. 222): Muitos [professores] tentam mudar, mas no sabem bem como
faz-lo e no sentem preparados para experimentar com segurana.

Entretanto, mesmo que consideremos a presena das tecnologias nas escolas e que eles
estejam sendo utilizados, temos de compreender que sua existncia e utilizao, nesses
ambientes, no suficiente para que exista uma prtica pedaggica que propicie melhor
aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem (EMER, 2011; RODRIGUES,
2011; ROSA, 2013). Isso fica claro quando Emer (2011, p. 38) afirma:
Muitos especialistas concordam que no basta colocar computadores nas
escolas, preciso habilitar os professores, adaptar as ferramentas tecnolgicas
aos projetos pedaggicos das escolas, acompanhando professores e alunos no
processo de adaptao e criao.

Essa constatao da necessidade de capacitao para utilizao das ferramentas

tecnolgicas tambm foi vivenciada, na prpria trajetria docente, por Rodrigues (2011,
p. 25), quando ela nos diz que, para sua prtica pedaggica realizada no laboratrio, com
o uso de computadores, ela teve que buscar subsdios tericos, leituras e cursos que
viessem garantir um trabalho de qualidade nesta rea, que estava sendo desenvolvido no
meu local de trabalho. Essa reflexo sobre seu fazer moveu a professora-pesquisadora a
procurar formas de se aproximar da compreenso das possibilidades que os recursos
tecnolgicos oferecem.

Rodrigues (2011) d a dica de que preciso que o professor tambm sinta a necessidade
de se qualificar no uso das tecnologias computacionais, buscando a formao continuada
e compreendendo que as tecnologias podem efetivamente contribuir para um avano
qualitativo dos processos de ensino e de aprendizagem (SALOMO, 2013, p.48). O
entendimento sobre a importncia da tecnologia (EMER, 2011; PIZZAIA, OLIVEIRA,
2012; SANTAROSA; CONFORTO, 2012; PRES, 2013; SALOMO, 2013) nesses

95

processos de ensino-aprendizagem dos alunos pode ser o motor da transformao que

mobilizar o interesse de alguns professores em se aprofundarem no conhecimento desses
recursos.

Alguns autores defendem a ideia de que essa postura deve ser assumida pelos prprios
professores que atuam prximos tecnologia (NUNES, 2009; EMER, 2011; PRES,
2013; ROSA, 2013) e que eles, ao refletirem sobre sua ao, assumam que precisam
apropriar-se do conhecimento necessrio para compreender como aproveitar o que esses
recursos oferecem.

No queremos assumir que essa mudana de paradigma seja algo fcil cuja transio
ocorra sem algum tipo de esforo. Rosa (2013, p. 225) entende que o professor precisa
vencer o receio de usar as tecnologias em seu trabalho docente e ter que ser responsvel
por esta ruptura paradigmtica a partir da mudana do prprio comportamento. Esse
receio mencionado por Rosa (2013) tambm encontra lugar na pesquisa de Rodrigues
(2011), na qual a autora chega a mencionar ter percebido certo pavor baseado em uma
barreira do no saber. Alguns professores, por no estarem familiarizados com a
tecnologia, demonstram esse temor em ter que lidar com ela. Tal temor igualmente serve
como um fator de desmotivao ao uso e aprendizagem de tecnologias.

Alguns autores (NUNES, 2009; PRES, 2013; FERNANDES et al, 2013; ROSA, 2013)
entendem que essa resistncia, em relao s tecnologias, pode estar ligado ao fato de que
alguns professores encontram grandes dificuldades em aceitar e empregar corretamente
uma abordagem educacional que a maioria deles no vivenciou (FERNANDES et al.,
2013, p. 145). Nunes (2009, p. 61) nos diz, em sua pesquisa, que os professores que
possuam mais tempo de formao eram os que menos conheciam e menos sabiam
utilizar equipamentos e ferramentas tecnolgicas. Ele questiona se a formao desses
profissionais, h 28 anos, previa a incluso de componentes computacionais em sua
prtica pedaggica. Com isso, esses autores apontam uma pista de que, quanto maior o
tempo de docncia, menor o interesse por aprender um novo paradigma, como o que as
tecnologias computacionais oferecem.

Entendemos que o fator geracional no a nica nuance que pode afastar o professor do
interesse em utilizar as tecnologias. A prpria necessidade de ter que se lanar formao,

96

ter que aprender algo novo, pode ser um fator que desmotive o profissional, uma vez que
demandar tempo, dedicao, estudos, o que implica, entre outras coisas, menos tempo
com a famlia, menos tempo para si mesmo. Assim, problematizando para alm da
questo do tempo de docncia, temos implicado a questo do interesse do indivduo em
se dedicar aos estudos dessa rea do conhecimento. Essa questo algo pessoal e no
pode ser imposto aos profissionais do ensino, porm estes tambm devem ter a clareza de
que, para trabalhar em ambientes onde as tecnologias computacionais esto presentes,
preciso preparo para transformar os recursos em instrumentos que possam ser utilizados
em prol de suas prticas pedaggicas. Os conhecimentos necessrios para alcanar essa
condio so aprendidos a partir da formao.

Nunes (2009) entende que viabilizar essa formao papel do Estado, o qual deve
disponibilizar subsdios para que o professor se qualifique. Ele (2009, p. 43) completa:
Enquanto o Estado no viabiliza formas concretas de qualificao docente
atravs de polticas de desenvolvimento profissional, os professores,
interessados em acompanhar o ritmo da sociedade e ampliar seus
conhecimentos para melhorar sua prtica, investem em cursos de psgraduao definindo, no entanto, uma aparente responsabilidade individual.

Entretanto, no podemos negar que, de alguma forma, o Estado tem investido nesse tipo
de formao. Santarosa e Conforto (2012, p. 80) argumentam:
Explicitando ideais de justia e equidade social, a Rede de Formao
Continuada de Professores, da Secretaria de Educao Continuada,
alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI/MEC) gerencia e financia
cursos de aperfeioamento, extenso e especializao na modalidade a
distncia, visando capacitao de professores na perspectiva da Educao
Inclusiva.

A partir desse financiamento, Santarosa e Conforto (2012) nos informam que, entre 2007
e 2013, foram ofertadas 76.800 vagas no Programa de Formao Continuada de
Professores na Educao Especial Modalidade a Distncia, em que eram oferecidos
cursos de Especializao Lato Sensu em Atendimento Educacional Especializado AEE.
Nesse contexto de formao, a UFRGS tambm teve sua iniciativa de ofertar formao e,
h mais de dez anos, vem oferecendo cursos de Formao de Professores em Tecnologia
de Informao e Comunicao Acessveis. Os efeitos dessa formao foram analisados e,
sobre esses cursos, Santarosa e Conforto (2012, p. 91) ressaltam:
A importncia de propostas de formao como as vivenciadas nesses mais de
dez anos de sintonia e parceria entre UFRGS (NIEE/CINTED) e MEC ilustra
a positividade do estreitamento de laos entre a universidade pblica e a escola

97

de Educao Bsica, numa parceria de via de mo-dupla, sem hierarquizao

de saberes, mas com transversalidade do trabalho colaborativo, que assumiu,
como escopo, a configurao de uma educao pblica de qualidade para
todos.

Santarosa e Conforto (2012) assumem que o curso de formao ofertado alcanou seu
objetivo em relao aos professores que conseguiram dele participar. No s de ofertas
federais essas formaes ocorrem, existem tambm ofertas de capacitao na rea
tecnolgica em esfera municipal, com a oferta dos cursos Introduo educao digital,
Linux educacional 3.0, como nos diz Alvarenga (2011, p. 15), quando menciona que a
secretaria municipal juntamente com o ncleo de tecnologia educacional do municpio
vem procurando minimizar esta lacuna entre o que se tem e o que se pode realizar diante
do uso da tecnologia e a educao dos alunos de forma geral. Mais ofertas de cursos de
formao como essas so necessrias para que um nmero ainda maior de professores
possa ter a oportunidade de se especializar nessa rea (NUNES, 2009; MELLO, 2010;
EMER, 2011; RODRIGUES, 2011; SANTAROSA; CONFORTO, 2012; BAPTISTA,
PED, 2013; PRES, 2013; SALOMO, 2013).

Entendemos que a formao pela formao nem sempre consegue ser efetiva em seus
objetivos. Esses tipos de cursos devem privilegiar a teoria da educao em sua forma de
interao com a tecnologia, ou seja, como a tecnologia pode ser utilizada como mediadora
dos princpios educativos que se aprendem na graduao. Alguns autores nos do pistas
de como essa formao deve configurar-se. Santarosa e Conforto (2012, p. 91) entendem
que
essencial ao professor em formao que se efetive o entrelaamento da teoria
com a prtica, a fim de impulsionar a construo de um olhar mais positivo
para a diferena e de experienciar os saberes e a materialidade dos recursos
disponibilizados pelo curso em atividades in loco, assumindo, ento, o papel
do educador-pesquisador.

Ou seja, para aprender a utilizar as tecnologias, importante que o professor tenha acesso
a elas, de forma a experimentar, no contato com os recursos computacionais, aquilo que
a formao lhe possibilita conhecer. Emer (2011, p. 41) concorda com essa afirmao
quando prope que
o professor necessita de uma formao fundamentada na concepo dialgica
reflexiva do conhecimento. Em que se utilizam as tecnologias digitais como
mais uma ferramenta pedaggica a servio da construo e apropriao do
saber, contribuindo para a formao de sujeitos crticos, autocrticos, criativos
e autnomos para a transformao social, para diminuir os ndices de
analfabetos funcionais e digitais do pas.

98

A formao tem que ser pensada de forma a atender expectativa de que o professor deve
desenvolver habilidades que lhe permitam explorar possibilidades de integrar as
tecnologias s prticas educativas que valorizem o outro como sujeito social (PORTO,
2009, p. 57). Essa formao deve ser capaz de apresentar ao professor possibilidades que
lhe permitam, para alm de saber utilizar as ferramentas digitais, signific-las para o aluno
(EMER, 2011).

Assim entendemos que o processo formativo deve ser capaz de ressignificar o papel do
professor quando este passa a ser o agente que transformar os instrumentos
computacionais em mediadores do conhecimento (TAVARAYAMA, 2011; EMER,
2011), de forma que o aluno possa aprender, pesquisar, elaborar e no somente assistir a
aulas ou memorizar contedos. importante que o professor tenha clareza sobre os
limites e possibilidades dos recursos disponveis e tornar o professor capaz desse tipo de
avalio um dos desafios dessa formao (NUNES, 2009; EMER, 2011; SALOMO,
2013).

Os professores que se dispem a aceitar esse desafio acabam por ter que passar por
processos reflexivos de sua prtica em relao utilizao das tecnologias
computacionais. Schn (2000, p. 31) nos diz que conhecer-na-ao so os tipos de
conhecimento que revelamos em nossas aes inteligentes e que esse processo
dinmico, enquanto fatos, teorias e procedimentos so estticos. A partir de nossas
experincias de conhecer-na-ao, podemos refletir sobre os resultados inesperados que,
s vezes, ocorrem. Schn (2000, p. 34) afirma:
A crtica e a restruturao do ato de conhecer-na-ao pode ser resumida em
um processo nico. Contudo, independente da distino de seus momentos ou
da constncia de sua sequncia, o que distingue a reflexo-na-ao de outras
formas de reflexo sua imediata significao para a ao. Na reflexo-naao, o repensar de algumas partes de nosso conhecer-na-ao leva a
experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos.

Com base nas experincias iniciais com a formao, o professor j est em

desenvolvimento dos conhecimentos necessrios para comear a exercitar esse
aprendizado em sua ao diria. No obstante o envolvimento com a formao
continuada, nada impede que o professor tambm acesse tutoriais na internet, sejam

99

escritos, sejam mesmo videoaulas em ambientes como o Youtube ou o Vimeo79. Dessa

maneira, podem reforar sua instruo sobre a utilizao dos recursos computacionais e
transformar esse conhecimento em um conhecer-na-ao. A partir de sua utilizao e
emprego desses recursos no atendimento ao aluno pblico-alvo da educao especial, o
professor pode vivenciar experincias positivas ou negativas, as quais vo fazer parte de
sua reflexo-na-ao. Schn (2000, p. 32) nos diz que h duas formas de fazer essa
reflexo:
Podemos refletir sobre a ao, pensando retrospectivamente sobre o que
fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ao pode ter
contribudo para um resultado inesperado. Podemos proceder dessa forma,
aps o fato, em um ambiente de tranquilidade, ou podemos fazer uma pausa
no meio da ao [...]

Desse modo, o professor que estiver em meio a uma atividade com seus alunos, dispondose a utilizar os recursos computacionais, como instrumentos de mediao, pode refletir
sobre sua ao durante a execuo ou aps a execuo, de forma retrospectiva,
constituindo uma constante visita aos conceitos e aes aprendidas. Pimenta (2008, p. 20)
diz que
[...] conhecimento na ao o conhecimento tcito, implcito, interiorizado,
que est na ao e que, portanto, no a precede. mobilizado pelos
profissionais no seu dia-a-dia, configurando um hbito. No entanto, esse
conhecimento no suficiente. Frente a situaes novas que extrapolam a
rotina, os profissionais criam, constroem novas solues, novos caminhos, o
que se d por um processo de reflexo na ao. A partir da, constroem um
repertrio de experincias que mobilizam em situaes similares (repetio),
configurando um conhecimento prtico.

Essa reflexo sobre sua ao tambm uma estratgia formadora do professor. Schn
(2000) entende que esse processo auxilia o profissional a ajustar as situaes em que os
problemas emergem, dando a elas uma soluo operacional. Segundo Pimenta (2008),
essas experincias acabam constituindo um conhecimento prtico.

Com base no que j foi exposto, entendemos que existem os professores resistentes s
tecnologias, assim como h aqueles que so familiarizados e/ou simpticos utilizao
desses recursos em suas prticas pedaggicas. Nada impede que um professor resistente
passe por um processo formativo por vontade prpria, assim como a mesma situao
provvel para um professor adepto das tecnologias. Nesse segundo grupo de professores,

79

YouTube e o Vimeo so sites que permitem que seus usurios carreguem e compartilhem vdeos em
formato digital, disponibilizando-os para o acesso de outros usurios.

100

os quais j se iniciaram no uso de tecnologias computacionais, h aqueles que j

participaram ou desejam participar de uma formao especfica para essa finalidade,
como existem aqueles que partem para uma jornada de aprendizado a partir de
autoformao.

No que diz respeito utilizao de tecnologias, a autoformao mais comum do que se

imagina, uma vez que muitas pessoas aprendem a utilizao dos sistemas operacionais e
dos aplicativos por meio da utilizao cotidiana, visto que tais aplicaes so concebidas
para serem intuitivas mediante aes com o mouse e com as representaes dos cones.
Entretanto, nas palavras de Schn (2000, p. 39):
Aprender uma prtica por conta prpria tem a vantagem da liberdade
liberdade para experimentar sem os limites das vises recebidas de outros. Mas
tambm oferece a desvantagem de exigir que cada aluno reinvente a roda,
ganhando pouco ou nada da experincia acumulada de outros. A condio de
aprendiz oferece a exposio direta s condies reais de prtica e aos padres
de trabalho.

Assim entendemos que, mesmo diante da disposio de alguns professores de aprender

por conta prpria, necessrio investir na formao desses profissionais no que tange
utilizao das tecnologias computacionais. Por mais intuitivas que elas sejam, o
aprendizado por meio da capacitao otimiza seu aproveitamento, orientando, de forma
sistematizada, sua familiarizao com o recurso. Entretanto, entendemos que tais
formaes devem buscar trazer o professor para a prtica tambm, uma vez que os
recursos computacionais no devem ser ensinados apenas mediante uma perspectiva
terica. Schn (2000, p. 40) nos diz que
Uma aula prtica um ambiente projetado para a tarefa e aprender uma prtica.
Em um contexto que se aproxima de um mundo prtico, os estudantes
aprendem fazendo, ainda que sua atividade fique longo do mundo real do
trabalho. Eles aprendem assumindo projetos que estimulam e simplificam a
prtica ou projetos reais sob uma superviso minuciosa. Uma aula prtica um
mundo virtual, relativamente livre de presses, distraes e riscos do mundo
ao qual, no entanto, ele diz respeito.

Conforme pudemos constatar, muitos cursos de formao so ofertados na modalidade

distncia, o que dificulta esse aprendizado prtico assistido, porm existem alternativas
para que isso possa ser viabilizado. A partir da disponibilizao dos programas utilizados,
possvel estabelecer um estudo dirigido que estimule a utilizao dos softwares de
maneira a solucionar situaes simuladas. Essa interveno pode ser ofertada por meio
de vdeos tutoriais ou, at mesmo, de uma videoconferncia com um tutor a distncia.

101

Desse modo, o professor em formao pode ter a segurana de que est realizando essas
tarefas nesse mundo virtual.

O importante, em nosso entendimento, que tais iniciativas existam e sejam

disponibilizadas de forma a atender a essa demanda e os professores possam receber a
capacitao de forma a promover seu aprendizado das tecnologias computacionais
mediante uma formao continuada. S dessa maneira, com mais capacitaes especficas
para a rea de tecnologias assistivas computacionais, que a formao poder cumprir
seu papel de facilitadora do uso dessas tecnologias pelos professores no exerccio do
atendimento educacional especializado.

102

CAMINHOS TERICO-METODOLGICOS DO ESTUDO

Neste captulo, descrevemos os caminhos percorridos para a coleta de dados que ajudaram
a construir este trabalho. Nossa pesquisa contou com contextos e momentos distintos,
mas inter-relacionados.

A coleta de dados foi realizada em diferentes contextos, comeando pelos grupos focais
da pesquisa inaugural do Oneesp, que serviram como dispositivo para esta pesquisa;
seguida da aplicao de um questionrio aos professores participantes da pesquisaformao desenvolvida como um desdobramento no estado do Esprito Santo da pesquisa
inaugural do Oneesp pelos integrantes do Oeeesp; e a aplicao in loco de entrevistas
semiestruturadas aos professores de educao especial, na SRM do Tipo II, com alunos
que apresentam deficincia visual. Esses professores participaram tanto da pesquisa do
Oneesp como da pesquisa do Oeeesp.

Os dois primeiros contextos reuniram vrios participantes, todos envolvidos, de certa

forma, na mesma pesquisa inaugural do Oneesp sobre a avaliao da implantao de SRM
no mbito da educao brasileira para o AEE ao pblico-alvo da educao especial, a qual
possibilitou analisar tambm, no conjunto de dados produzidos, a temtica desta pesquisa,
porque percebemos que a opinio desses professores encontrava eco nas falas dos outros
colegas, j constatadas pela literatura, mesmo que distanciados pelo espao-tempo, sobre
questes relacionadas ao uso da TA computacional no AEE ao aluno pblico-alvo da
educao especial. Esse fato demonstrava uma coeso de sentimentos e compreenses
daquilo que acontece no uso desse recurso pelos professores nos espaos dessas salas para
a prtica pedaggica visando aprendizagem do referido pblico-alvo.

Considerando os diferentes contextos para a coleta de dados desta pesquisa e os dois

primeiros contextos que tinham tipos de pesquisas e metodologias especficas para
desenvolv-las, exceto o ltimo contexto produzido por esta pesquisa, entrelaamos
particularmente as metodologias desta pesquisa quelas pertencentes s pesquisas citadas.
Para melhor compreenso do leitor, destacamos, no prembulo deste captulo, que a
configurao metodolgica assumida por esta pesquisa tem como base a abordagem

103

qualitativa, considerando que essa abordagem se expressa no contato direto e constante

com os sujeitos de estudo, conforme destacado por Ludke (2014, p. 14):
Envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do
pesquisador com a situao estudada, enfatizam mais o processo do que o
produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.

Assim entendemos que, em mbito geral, a pesquisa tem o carter qualitativo; porm, em
seus diversos momentos, em virtude da especificidade desses momentos e dos contextos
em que esto inseridos, recorremos a procedimentos metodolgicos diferenciados para
atender ao objetivo geral e aos especficos desta pesquisa sem desconsiderar o tipo de
pesquisa e as metodologias assumidas pelas pesquisas que nos serviram de contexto para
realizao desta. Nesse sentido, buscamos apresent-los, daqui em diante, esclarecendoos em cada momento e contexto.

5.1

Primeiro momento: narrativas dos professores participantes da pesquisa

inaugural do Oneesp sobre Tecnologia Assistiva e Computacional

Conforme j mencionado na introduo desta tese, esta pesquisa vincula-se pesquisa

intitulada A educao especial na educao infantil e no primeiro ano do ensino
fundamental: estudos dos processos de incluso e do atendimento educacional
especializado, a qual tem como objetivo realizar estudos sobre os processos de incluso
e o atendimento educacional especializado de alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento a altas habilidades/superdotao, realizados pelo Grupo de Pesquisa
em Infncia, Cultura, Incluso e Subjetividade (Grupicis), registrado no Diretrio de
Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico
(CNPq).

Por sua vez, esta pesquisa est articulada pesquisa inaugural do Observatrio Nacional
de Educao Especial (Oneesp), que investiga a implantao das SRM em diferentes
estados brasileiros, tendo com metodologia principal a realizao de grupos focais com
professores de educao especial. No contexto dessa pesquisa, realizamos o primeiro
momento de coleta de dados a partir das narrativas dos professores da pesquisa inaugural
do Oneesp, para atender a investigao da temtica em tela, visando encontrar, em suas
falas, pistas que os conduzissem na direo de nosso objetivo, que entender como a TA,
especialmente a computacional, tem sido compreendida por estes professores. Nesse

104

sentido, expusemos, em linhas gerais, o design metodolgico da pesquisa que nos serviu
de contexto a fim de garantirmos a compreenso de como a nossa pesquisa se relaciona a
essa primeira.

A metodologia principal foram os encontros em formato de grupos focais com professores

de educao especial, participantes da pesquisa inaugural do Oneesp. Os grupos focais,
segundo Gatti (2005, p. 11), permitem:
compreender processos de construo da realidade por determinados grupos
sociais, compreender prticas cotidianas, aes e reaes a fatos e eventos,
comportamentos e atitudes, constituindo-se numa tcnica importante para o
conhecimento das representaes, percepes, crenas, hbitos, valores,
restries, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma
dada questo por pessoas que partilham alguns traos em comum, relevantes
para o estudo do problema visados.

A pesquisa do Oneesp no estado do Esprito Santo esteve sob a coordenao de trs

docentes da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes), duas das quais credenciadas
ao Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE), e foi desenvolvida em 11
encontros no formato de grupo focal. A referida pesquisa abrangeu dez redes municipais
de ensino: cinco localizadas na regio metropolitana (Vitria, Serra, Vila Velha,
Cariacica, Guarapari) e as demais no norte do estado (Nova Vencia, So Mateus,
Linhares, Sooretama e Rio Bananal).

Na regio metropolitana de Vitria, os grupos focais ocorreram entre os meses de abril e

dezembro de 2012, totalizando 11 encontros e compreendendo os municpios de Vitria
(19 professores), Vila Velha (19 professores), Cariacica (19 professores), Guarapari (16
professores) e Serra (16 professores).

Os encontros foram constitudos de uma reunio inicial, uma reunio final e trs encontros
para cada temtica, as quais foram divididas em trs eixos:

Eixo I Formao e atuao dos professores das salas de recursos.

Eixo II A avaliao dos alunos com NEEs.
Eixo III Atendimento educacional especializado nas salas de recursos.

Cada encontro dos eixos foi conduzido pela figura de um moderador, cujo papel, segundo
Gatti (2005, p. 29), consiste em Introduzir o assunto, propor algumas questes, ouvir,

105

procurando garantir, de um lado, que os participantes no se afastem muito do tema e, de

outro, que todos tenham a oportunidade de se expressar, de participar. O papel do
moderador foi fundamental para que no houvesse mudanas no foco do momento,
mediante intervenes quando o tema fosse desviado do objetivo inicial.

Essas reunies foram filmadas e transcritas pelos organizadores, gerando uma vasta
quantidade de narrativas que tangenciam diversas reas. Para nosso trabalho, buscamos
as narrativas em que a TA e as situaes que elas ocasionam foram mencionadas, de
forma a tentar compreender como esse tema se delineava na prtica docente desses
profissionais, visto que esses espaos so apropriados para investigaes que buscam
saber das dificuldades, necessidades ou conflitos nem sempre exteriorizados (GOMES,
2003).

Nessa direo, para a composio deste trabalho, algumas palavras foram pesquisadas
nas transcries de todos os momentos de encontro: computador, informtica e o radical
tecno[] (esta ltima apenas em parte dela, pois permitia encontrar mais palavras, como
tecnologia e tecnolgicas). Essas palavras foram encontradas, ao total, cinquenta e duas
vezes. Uma vez que encontrvamos uma dessas palavras, analisvamos os pargrafos
anteriores e posteriores ocorrncia, de forma a analisar o que disparou a meno
palavra e quais desdobramentos foram provenientes dessa fala. A partir dessas cinquenta
e duas ocorrncias foi possvel fazer emergir oito descritores que tinham a inteno de
qualificar os discursos como temtica. Os descritores analisados foram quantitativamente
os seguintes:

Tabela 3 Descritores e nmero de ocorrncias

Descritor
Formao
Ferramenta de apoio
Ferramenta de aprendizagem
Saber usar
Autoformao
Falta de recursos
Aluno com interesse em computador
Aquisio pessoal de recursos

Quantidade de ocorrncias
23
13
13
10
8
8
6
2

Os descritores so baseados nas pretenses de nossa pesquisa, em que a formao, a TA,

os recursos, os professores e os alunos tangenciam o escopo de nosso estudo.

106

Notamos a maior frequncia em alguns termos, como formao (23), ferramenta de apoio
e ferramenta de aprendizagem (13), saber usar (10), autoformao e falta de recursos (8),
aluno com interesse em computador (6), aquisio de recurso pessoal (2). Essa
constatao permite a inferncia de que a tecnologia compreendida como ferramenta
til ao desempenho da atividade docente no que tange incluso de pessoas com
deficincia.

Com base nessas narrativas colhidas, pudemos perceber um pouco da viso dos
professores sobre a tecnologia assistiva, sua importncia e as dificuldades que os
professores encontravam em sua utilizao. Desse modo, alm de ajudarem a compor
nosso trabalho, trouxeram-nos pistas para a elaborao de um questionrio para o segundo
momento desta pesquisa, o qual foi aplicado tendo como contexto a pesquisa-formao
desenvolvida pelos integrantes do Oeeesp como um desdobramento no nosso estado da
pesquisa inaugural do Oneesp formulada com base na avaliao dos professores realizada
no Encontro Estadual dos Professores Participantes da Pesquisa do Oneesp, ao final de
todas as edies dos encontros em formato de grupo focal.

5.2

Segundo momento: questionrio aplicado aos professores participantes da

pesquisa-formao do Oeeesp

Conforme mencionado anteriormente, ao final da pesquisa inaugural do Oneesp, foi

realizado o Encontro Estadual dos Professores Participantes do Oneesp, que, em sua
avaliao, possibilitou ao grupo o levantamento de aspectos para a composio de uma
proposta de formao continuada aos professores a ser desenvolvida pelos integrantes do
Oeeesp posteriormente como um desdobramento dessa pesquisa no nosso estado.

Para tanto, o grupo de pesquisa do Oeeesp props uma formao continuada para seis
professores de educao especial de cada municpio das duas regies participantes, por
meio do projeto intitulado Observatrio Estadual de Educao Especial: propostas
inovadoras pela via da formao continuada, financiado pela Fundao de Amparo
Pesquisa do Esprito Santo (Fapes). A segunda fase do Oneesp consistiu em uma
pesquisa-formao que definida como sendo uma metodologia que contempla a

107

possibilidade de mudana das prticas, bem como dos sujeitos em formao

(ALVARADO PRADA, 2012, p. 7).

Os momentos de pesquisa-formao ocorreram em seis encontros, entre novembro de

2013 e julho de 2014. Os encontros eram realizados em dois dias, tanto no turno matutino
como no vespertino, nos quais foram abordados diversos contedos de acordo com as
temticas do encontro. A estrutura curricular do curso pode ser verificada no ANEXO I.
Participaram desses encontros seis professores de cada uma das redes municipais de
Vitria, Vila Velha, Serra, Cariacica e Guarapari, os quais participaram tambm da
pesquisa inaugural do Oneesp.

O grupo de pesquisa do Oeeesp props tambm aos professores participantes que

realizassem um dirio reflexivo para articular e sistematizar os conhecimentos aprendidos
na formao e as situaes vivenciadas na escola, com intuito de, ao final, os professores
organizarem um projeto de pesquisa para a realizao de um estudo de caso. Alm de
participar dos momentos de formao, fui convidado a atuar como formador, em que
ministrei um dos componentes do processo formativo com temtica que abordava a TA,
em abril de 2014.

Nesse contexto, desenvolvemos o segundo momento desta pesquisa com base nos
apontamentos que identificamos anteriormente, visando entender o processo de formao
dos professores, como a TA, com nfase nas tecnologias computacionais, que eram
utilizadas no mbito de suas prticas pedaggicas, e quais eram as tenses, dificuldades
e possibilidades, relacionadas TA computacional mediante a compreenso desses
professores. Para tanto, elaboramos um questionrio para esse grupo de professores
(APNDICE I). Segundo Moreira e Caleffe (2008, p. 95), os questionrios so
[...] documentos que contm um nmero de perguntas s quais os respondentes
tero que responder. Eles talvez tero que marcar nos espaos, escrever
opinies ou colocar as opes em ordem de importncia. O ponto importante
que o pesquisador normalmente no est presente quando o questionrio est
sendo preenchido.

O questionrio contou com algumas perguntas abertas, as quais permitem que os

respondentes se manifestem sem muitos incentivos (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p.
141), dicotmicas, que so questes simples com duas opes Sim/No (MOREIRA;
CALEFFE, 2008, p.145) e fechadas, as quais so as mais fceis e rpidas de serem

108

codificadas. As opes de respostas so preestabelecidas e tudo o que preciso fazer

atribuir a cada opo uma letra ou um nmero (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 138).

Enviamos um e-mail aos 30 participantes da pesquisa-formao, convidando-os a

responder ao questionrio. Este questionrio esteve disponvel na internet, mediante o uso
de uma ferramenta de Formulrios do Google80. Essa ferramenta tem-se mostrado
bastante til, pois permite o preenchimento a distncia e assncrono, ocasionando, em
seguida, uma planilha com os dados preenchidos, a qual pode ser obtida por download ou
acessada, a qualquer momento, por um computador em rede.

Foi dado um prazo de duas semanas para tal atividade. Ao transcurso de dez dias, apenas
seis pessoas haviam respondido a ele. De forma a motivar a participao, dispusemo-nos
a sortear um livro entre os respondentes, dentro do prazo estabelecido. O sorteio
contemplaria os que j haviam respondido tambm. Ao final do prazo, mais cinco pessoas
participaram do questionrio, totalizando onze respondentes. Entendemos que o incentivo
de realizar o sorteio colaborou para a adeso de mais pessoas ao convite. O sorteio foi
realizado por meio de um site na internet.

Ao finalizarmos aplicao do questionrio, passamos a organizao e anlise referente s

questes elaboradas. Esta anlise nos trouxe informaes a respeito do olhar dos
professores sobre a TA computacional, o que nos compeliu a fazer uma visita a uma SRM,
de forma a conhecer o espao, seus professores, seus alunos e os recursos computacionais
presentes no local. Isso nos moveu para nosso terceiro momento da pesquisa.

5.3

Terceiro momento: entrevista semiestrutura in loco com os professores de

educao especial

No terceiro momento, aplicamos in loco uma entrevista semiestruturada a professores de

educao especial que atuam no AEE com nfase na SRM do Tipo II direcionado ao aluno
com deficincia visual no mbito da escola regular.

80

uma empresa multinacional americana de servios online e software. O Google hospeda e desenvolve
uma srie de servios e produtos baseados na internet e muito do seu lucro gerado pela publicidade do
AdWords. A empresa foi fundada por Larry Page e Sergey Brin.

109

As entrevistas, segundo Moreira e Caleffe (2008, p. 166), podem ser consideradas como
uma conversa com um propsito. A entrevista ter um papel de buscar aquilo que est
oculto no espao de trabalho, que so as concepes e ideias do sujeito sobre o lcus de
pesquisa, suas prticas e seus alunos. No entendimento de Szymanski (2004, p. 12),
a entrevista face a face fundamentalmente uma situao de interao humana,
em que esto em jogo as percepes do outro e de si, expectativas, sentimento,
preconceitos e interpretaes para os protagonistas: entrevistador e
entrevistado. Quem entrevista tem informaes e procura outras, assim como
aquele que entrevistado tambm processa um conjunto de conhecimento e
pr-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas respostas para aquela
situao. A intencionalidade do pesquisador vai alm da mera busca de
informaes, pretende criar uma situao de confiabilidade para que o
entrevistado se abra.

Para obteno dessas informaes, foi elaborada uma entrevista semiestruturada

(APNDICE IV), a qual, de acordo com Moreira e Caleffe (2008, p. 169),
[...] parte de um protocolo que inclui os temas a serem discutidos na entrevista,
mas eles no so introduzidos da mesma maneira, na mesma ordem, nem se
espera que os entrevistados sejam limitados nas suas respostas e nem que
respondam a tudo da mesma maneira.

Foi elaborado um roteiro determinado e perguntas bem definidas para nossa entrevista, a
qual foi aplicada aos professores participantes, a saber, Hera e Apolo. A entrevista com a
professora Hera81 ocorreu em 5 de agosto de 2014, enquanto a do professor Apolo ocorreu
no dia seguinte.

Aproveitamos o momento in loco para realizar nossa entrevista, onde objetivamos

compreender sua motivao para trabalhar com educao inclusiva; seus percursos de
formao para este fim; quais conhecimentos eles possuam sobre informtica; e como a
TA computacional era utilizada como instrumentos de mediao.

5.3.1 Procedimentos para garantir a autorizao ao acesso escola

Depois de diversos contatos, solicitando a possibilidade da visita s escolas, conseguimos

que uma das professoras participantes do Oeeesp nos abrisse a porta da SRM onde atuava.

81

Os nomes dos professores sero tratados por pseudnimos, de forma a lhes garantir o anonimato.

110

Assim, no houve uma escolha da escola a ser investigada, mas sim, a aceitao, por parte
da docente, em nos receber.

Para termos esse acesso legitimado, encaminhamos ofcio (APNDICE II) Secretaria
Municipal de Educao, do municpio de Cariacica, endereada ao secretrio em
exerccio, solicitando a autorizao para pesquisa em escola dessa rede. Da mesma forma,
apresentamos Termos de Autorizao aos professores participantes (Hera e Apolo)
(APNDICE III).

Porm, vale ressaltar que, antes mesmo de buscar a legitimao nos rgos competentes,
foi feita uma aproximao com os professores da SRM, de forma a investigar, de antemo,
se eles aceitariam fazer parte do projeto, deixando-lhes claro que, mesmo mediante a
autorizao de seus superiores, nada seria feito sem suas anuncias na participao do
processo. O contato antecipado com os referidos professores ocorreu em virtude de minha
vinculao na pesquisa do Oneesp, da qual eles eram participantes.

Aps as autorizaes, inserimo-nos na escola e, mediante uma observao inicial,

buscamos compreender o processo de ensino-aprendizagem com a utilizao da TA
computacional disponvel na SRM do tipo 2 dessa escola, o modo como ocorre o
manuseio de tais equipamentos por parte dos professores que atuam nessa sala e de que
forma tais recursos so utilizados no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com
deficincia visual que utilizam esse espao.

5.3.2 Caracterizao dos professores da Sala de Recursos Multifuncionais Tipo II

visitada

Nesta seo, vamos descrever os participantes deste momento da pesquisa, a saber: a

professora Hera e o professor Apolo.

A professora Hera, de 32 anos, comeou sua atividade docente em 1995, atuando em uma
escola particular de educao infantil. Sua aproximao com a deficincia visual comeou
quando sua irm se tornou coordenadora de uma instituio para cegos. Ela participava
de alguns eventos no local e acabou desenvolvendo uma empatia com as crianas e alunos
do lugar, comeando a trabalhar como voluntria no espao. Assim, logo estava

111

frequentando cursos da instituio, iniciando seu trabalho como voluntria e apegandose quelas pessoas e suas histrias de vida, dificuldades e superaes. Da por diante,
intensificou seu trabalho com pessoas com deficincia visual, atuando na rede estadual e
em prefeituras da regio metropolitana da Grande Vitria. Na escola onde ocorre a
pesquisa, ela atua desde 2005, a princpio como professora colaboradora itinerante na
rea da deficincia visual, depois em 2006 como professora da Sala de Recursos
Multifuncional para alunos DV, at o presente ano (Professora Hera).

O professor Apolo, por sua vez, tem 42 anos e professor desde 1989. Cego de nascena,
teve um percurso de escolarizao dificultado pela deficincia e pela falta de polticas de
incluso, em sua poca. Comeou a prtica docente ensinando Braille, na alfabetizao
de adultos. Graduado em Letras, ocupou essa cadeira na rede municipal de Vitria. Desde
2006 efetivo na prefeitura de Cariacica, na educao especial. Entende que sua
deficincia o motivou a trabalhar nessa rea, pois tem a inteno de poder, com sua prtica
docente, auxiliar na incluso de pessoas com deficincia visual, diferentemente daquilo
que viveu em sua poca.

112

OS TRS MOMENTOS: NARRATIVAS, QUESTIONRIO E

ENTREVISTA

Conforme mencionamos, nosso trabalho composto de trs momentos de coleta de dados

inter-relacionados, a saber: a anlise das narrativas dos professores de educao especial
que participaram dos encontros em formato de grupos focais na pesquisa inaugural do
Oneesp; os questionrios aplicados aos professores de educao especial que participaram
da pesquisa-formao desenvolvida pelos integrantes do Oeeesp; e a insero in loco do
pesquisador para aplicao das entrevistas semiestruturadas aos professores de educao
especial. Este captulo pretende discorrer sobre esses momentos e analisar os dados que
foram produzidos em cada um deles.

6.1

Sntese das narrativas dos professores sobre Tecnologias Assistiva

Computacional no contexto dos grupos focais da pesquisa do Oneesp

Durante a realizao dos encontros em formato de grupo focal da pesquisa inaugural do

Oneesp, realizados com os professores de educao especial, surgiram vrios temas a
respeito do uso da TA, entre os quais se destacam aqueles relacionados conceituao do
termo, a importncia e disponibilidade das tecnologias, a formao do professor para uso
da TA de forma geral e a computacional, alm da ao docente como imprescindvel na
conduo das atividades com uso da TA e seu entendimento sobre sua formao para a
utilizao das tecnologias computacionais.

Essas questes sero apresentadas por meio das narrativas desses professores e analisadas
a fim de estabelecer um dilogo com a literatura sobre a temtica e os demais momentos
desta pesquisa, visando entender tanto a relao do professor da SRM com as tecnologias
computacionais quanto a forma como fazem uso delas e a maneira como eles se
prepararam para utiliz-las.

No que se refere conceituao do termo, alguns professores veem a TA como algo

computacional, ligado diretamente informtica; porm, como vimos nos captulos
anteriores, a TA tem sua definio estabelecida e os recursos de informtica esto
inseridos como elementos nessa tecnologia. A mesma dificuldade de saber reconhecer o

113

que e o que no TA foi percebida por Emer (2011) em sua pesquisa, quando ela afirma
que um grande nmero de professores no soube identificar os produtos ou recursos que
podem ser classificados como TA. Nessa pesquisa, Emer (2011, p. 25) identificou alguns
casos em que, quando se fala em tecnologia, a maioria das pessoas relaciona diretamente
com o uso do computador ou aparatos eletrnicos.

J outros professores reconhecem essa diferenciao, como nos mostra o comentrio da

professora Afrodite (II Encontro Eixo Formao Serra-ES 29/5/2012):
A maioria de ns no tem conhecimento, uma apropriao sobre Tecnologia
Assistiva, o que ? O que faz parte. A gente associa tecnologia a computador,
mas no s isso. Tem toda uma gama de equipamentos que voc poderia estar
usando que so de suma importncia para o processo do aluno alm das outras
questes.

A palavra tecnologia nos remete a pensarmos em equipamentos eletrnicos,

computacionais, da o fato de muitas pessoas confundirem o termo TA com os recursos
computacionais, esses recursos fazem parte da TA, mas a TA engloba outros elementos.
Nosso trabalho, por sua vez, concentra seu olhar na tecnologia computacional. Ao tratar
especificamente da rea de informtica, uma das professoras apresentou o assunto com a
narrativa destacada a seguir:
Alm de todas essas questes, uma questo que no muito colocada: eu vejo
que o professor do Atendimento Educacional Especializado, com relao
tecnologia, tem que ser um facilitador. Com relao rea tecnolgica, eu vejo
que tem muito profissional que tem todo equipamento na sala e no sabe
utilizar, ento, vo funcionar como facilitador no processo de aprendizagem.
Eu coloquei assim, ele tem como ser como facilitador de tecnologia assistiva
que no compete s rea da informtica, mas tambm as reas de recursos,
desde a colher adaptada at outro tipo de recurso acessvel para estar
facilitando o educando no cotidiano da escola, ento o professor do
Atendimento Educacional Especializado tem que funcionar como um
facilitador, mas pra isso ele precisa ter conhecimento do material e acesso a
esse material, saber utilizar e pra que serve. (Professora Afrodite, II Encontro
Eixo Formao Serra-ES 29/5/2012)

A professora suscita a importncia do conhecimento do uso da tecnologia por parte do

professor que atua nas Salas de Recursos Multifuncionais. Entretanto, o simples fato de
o equipamento estar l no significa que ele est sendo utilizado corretamente ou mesmo
sendo utilizado de alguma forma. Tavarayama (2011, p. 382) comenta:
Alguns leigos acreditam que as novas tecnologias da informao e
comunicao (TICS) seriam capazes por si s, de promover a informao,
comunicao, interao, colaborao e na construo de novos conhecimentos,
mas na verdade elas necessitam de um item fundamental que a mediao.

114

A impresso de que um computador numa escola sinal de modernidade e atualizao

dos meios de ensino pode ser meramente isto uma impresso , visto que nem sempre
o professor possui o conhecimento necessrio para utilizar o recurso como instrumento
de mediao em sua prtica pedaggica. Muitas vezes, esse professor est isolado do
contato com uma formao que o habilitaria ou mesmo de profissionais que poderiam lhe
ser como referncia para conhecer-na-prtica.

A professora Afrodite v o professor como o sujeito que deve ser o catalisador do recurso
em favor do meio, onde o caminho do objeto (computador/aplicativos simblicos) at
a criana passa por ele (VIGOTSKI, 2003). Os prprios professores reconhecem a
importncia desse instrumento como recurso pedaggico:
So recursos, n, a internet mesmo, por exemplo. Voc vai vendo a
necessidade, voc v aquela colher que serviria para um aluno, muitas das
vezes, vemos assim, isso passa pelo Atendimento Educacional Especializado.
A gente teve uma formao, falando sobre a CAA, foi uma vez s. Temos
outras questes mais urgentes e isso vai ficando esquecido. Eu vejo que uma
grande ferramenta que facilita o processo de ensino-aprendizagem na escola.
(Professora Afrodite, II Encontro Eixo Formao Serra-ES 29/5/2012)

Os professores apontam a necessidade de formao para a utilizao dos recursos

disponveis, como houve para o CAA, visto que muitos dos professores no tm
familiaridade com aqueles equipamentos. Ao ver na tecnologia computacional uma
ferramenta de ensino-aprendizagem, a professora reconhece seu potencial mediador, uma
vez que, pelos recursos simblicos presentes no computador, a criana tem condies de
desenvolver suas funes psicolgicas superiores. Num primeiro momento, o professor
deve fazer com que a criana aprenda a operar os recursos necessrios no computador,
mediando seu aprendizado sobre a utilizao dele, conforme nos sugere Tavarayama
(2011, p. 382), ao comentar:
Nesse sentido, a mediao torna-se necessria para o desenvolvimento das
funes cognitivas dos indivduos para que eles possam buscar na
aprendizagem sua autonomia e construo do conhecimento, como tambm
para sua independncia, ou seja, cabe ao mediador viabilizar e criar um
ambiente capaz de estimular a aprendizagem do aluno.

Assim que o professor agir nessa zona de desenvolvimento iminente da criana e esta
conseguir avanar no domnio do aplicativo simblico que lhe est sendo ensinado, o
prprio programa/recurso computacional passar a ser o mediador de seu conhecimento.

115

Vemos nesse processo algo muito poderoso, pois, uma vez que a criana tenha alcanado
um determinado nvel de desenvolvimento e de domnio da ferramenta, ela passa a poder
interagir diretamente com o computador, recorrendo cada vez menos ao professor
enquanto se mantiver na mesma tarefa disponibilizada pelo software.

A professora comenta, tambm, que a internet outro fator potencializador do ensinoaprendizagem, uma vez que a criana adquiriu o conhecimento sobre a ferramenta
simblica. Essa ferramenta pode ser disponibilizada, na internet, no formato de OA, o
que leva o aprendizado para outro espao-tempo, uma vez que a criana poder acessar o
mesmo recurso de sua casa, no horrio em que quiser, tornando seu processo de ensinoaprendizagem externo ao ambiente escolar e assncrono em relao ao contato com o
professor, porm sncrono em relao mediao da ferramenta simblica. Outra forma
de disponibilizar esse recurso por meio da distribuio do software para que o aluno
instale em sua casa. Desse modo, o acesso internet no ser necessrio e o efeito ser
similar, uma vez que a ferramenta estar disponvel de forma assncrona com o professor
e sncrona com a mediao do instrumento simblico.

Consideramos que esse formato possibilita a maximizao do aprendizado da criana e

que, se o acesso a esses recursos puder ser realizado dessa forma, na escola e em casa, a
criana do dia seguinte ter a chance de ter internalizados novos conhecimentos. Como
exemplo, a professora Nix (II Encontro Eixo AEE Vitria 20/9/2012) nos apresenta
uma situao vivenciada por ela, quando nos conta o seguinte:
Eu perguntei a Coordenadora se eu poderia alfabetizar ao invs do Braille no
computador? Ela falou que poderia, mas o problema da nossa escola, que o
DOSVOX no roda porque os computadores tm Linux, ento, temos que
esperar a sala de recurso que est chegando para ter o notebook que j assim.
Uma alternativa: conversei com a me para ela estar orientando esse aluno,
porque na casa dele tem computador com DOSVOX, ento conversei com a
me para estar tentando estimul-lo dessa forma.

A professora nos traz uma informao que corrobora aquilo que acreditamos e j
trouxemos anteriormente, que entender que alguns alunos tm computadores, com os
recursos necessrios, instalados em suas casas. Em sua perspectiva, a professora viu uma
possibilidade de ampliar o espao de aprendizagem do aluno para fora da escola, uma vez
que nela o programa no poderia ser instalado por incompatibilidade com o Sistema
Operacional. Assim, a casa do aluno passou a ser uma alternativa a essa condio
limitante, visto que ali era possvel instalar o referido programa e dar prosseguimento

116

alfabetizao em um espao-tempo diferente do ambiente escolar. Ento, enquanto os

equipamentos, com a configurao apropriada, no chegam, o aluno pode ser estimulado
mediante a utilizao do Dosvox em sua prpria casa. Isso, tambm uma questo que
pode ser problematizada em trabalhos futuros, uma vez que, no lar da criana, o professor
no poder estar pessoalmente. Ento, caber ao docente estabelecer o programa de
estudos do aluno, para que este tenha pelo menos uma referncia daquilo que deve fazer,
bem como definir uma forma de avaliar se o aluno conseguiu alcanar o aprendizado
previsto e no delegar aos pais do aluno essa responsabilidade. A escola deve estar
devidamente preparada para atender ao aluno, as tarefas de casa podem ser acompanhadas
pelos pais, porm no uma transferncia de responsabilidade, mas sim, um
complemento.

A alternativa de levar a tarefa para a residncia do aluno, visto que, no laboratrio da

escola, no tem como utilizar o Dosvox, representa uma dificuldade no acesso aos
recursos (EMER, 2011; TAVARAYAMA, 2011; BARROS, 2013; SALOMO, 2013),
isso algo que pode ser observado na fala de alguns professores, uma vez que cada escola
vive uma realidade diferente da outra. A professora Kera (III Encontro Eixo Formao
Serra-ES 12/6/2012) declara:
No meu caso o municpio no cumpriu com a parte dele de oferecer o espao
fsico porque colocaram a gente l no meio do ptio, com compensado como
divisrias ... so quatro quadradinhos desse daqui, fica tudo entulhado nos
cantos das paredes e s tem um corredorzinho pra gente ficar. S d para
atender no mximo dois alunos juntos. Ento no tem espao para colocar o
equipamento. Alm disso, temos os computadores, mas no temos acesso
internet, no temos acesso aos CDs com jogos, compramos tudo pirata...

Condies com essa dificultam que os recursos computacionais sejam utilizados como
mediadores do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que no h espao fsico para
a instalao de todos os computadores, o que limita a quantidade de alunos que podem
ter acesso simultneo ao recurso. Quanto aos que esto em funcionamento, relatado que
existe uma restrio, em algumas escolas, em relao ao uso da internet, fazendo com que
os professores precisem buscar alternativas, como adquirir softwares piratas para utilizar
em sua prtica pedaggica. Tais medidas podem parecer uma soluo, porm, apesar de
no ser o foco de nosso trabalho, fazemos um pequeno intervalo para problematizar essas
aes. Diante da dificuldade do professor em utilizar os recursos computacionais com os
alunos, dada sua indisponibilidade, e de sua reflexo-na-ao (SCHN, 2000), ele decide
adquirir outros aplicativos para utilizar como ferramenta de aprendizagem do aluno.

117

Todavia, podemos perguntar-nos se o programa apropriado para alcanar o aprendizado

que se deseja. preciso questionar se essa resoluo de um problema prtico no pode
ser considerada como uma apropriao indiscriminada, carente de uma crtica sobre seu
impacto e eficcia (PIMENTA, 2008). Salomo (2013) afirma que esse tipo de deciso
demanda dos professores a preocupao em analisar se esse tipo de software vai atender
necessidade educacional de seus alunos. Emer (2011, p. 40) sustenta essa ideia quando
diz que mais que saber utilizar as ferramentas digitais, os professores precisam dar
significados para elas na viso do aluno.

A professora Afrodite (III Encontro Eixo Formao Serra-ES 12/6/2012), comenta o

relato da professora Kera, dizendo:
como a Kera estava falando. Porque eu j passei por essa realidade na escola
da L. em que a questo do espao fsico muito complicada, e a escola em que
eu trabalho atualmente tem um espao fsico bacana. Eu uso o material que eu
tenho l em perfeitas condies, eu tenho acesso internet [...] No meu caso o
que fao com os meninos? Eu trabalho de duas maneiras: Eu trabalho com as
mdias infelizmente, esse material nosso, ns compramos com o nosso
dinheiro a eu tenho vrias mdias e eu vou testando com eles. E o que eu
percebo? s vezes a criana tem dificuldade para estar executando o jogo,
mesmo pedaggico, na mesa, mas quando coloca no computador, eles pegam
assim (faz gesto de facilidade)! E tem muito jogo online: jogo da memria,
bingo de letras... Ento voc tem n possibilidades de trabalho.

Percebe-se, nessa declarao, que as realidades so, realmente, diferentes de escola para
escola, mesmo dentro do mesmo municpio. A prpria professora Afrodite admite j ter
trabalhado em uma escola onde o espao fsico no facilitava a utilizao de tecnologias,
porm, em outro lcus, tal interveno j era possvel, a partir de melhores condies no
espao fsico e na infraestrutura, contando, inclusive, com a disponibilidade de acesso
internet. A professora Afrodite retoma-se a fala da utilizao de softwares particulares na
prtica pedaggica. Em sua declarao a professora demonstra insatisfao com essa
situao, uma vez que so os professores quem precisam adquirir tais programas. A
professora Anatole (III Encontro Eixo Formao Serra-ES 12/6/2012) assim opina:
Eu acho importante o que a Afrodite falou na questo da escolha dos jogos,
porque tm alguns que esto bem distantes dos alunos que a gente est
acompanhando. Ento importante a gente ajudar na escolha desses materiais
tambm. Na escola a gente tem um espao bom, tem computador com
softwares instalados, jogos e a gente faz adaptaes. Os blocos lgicos que
trabalham as conservaes de forma, cor, espessura. Ento tem muita coisa.

A professora deixa claro que compreende que a participao dos professores na escolha
dos softwares algo importante (EMER, 2011, RODRIGUES, 2011; SALOMO 2013),

118

o que complementado pela professora Kera (III Encontro Eixo Formao Serra-ES
12/6/2012), quando diz: Nos dias de planejamento d para a gente investigar esse
material, d para colocar o material em cima da mesa e pensar como a gente vai jogar
aquilo. Essa declarao indica que, em algumas escolas, existem os momentos em que a
forma de utilizao dos programas debatida entre os pares, aproximando esse processo,
dentro da escola, em uma comunidade de aprendizagem, que uma situao em que os
professores se apoiam e se estimulam mutuamente (PIMENTA, 2008). Essa troca de
experincia acaba constituindo um momento de formao, possibilitando a constituio
de novos habitus (MARTINS, 2010; MENDES; SILVA; PLETSH, 2011). Sobre a
experincia das interaes, a professora Kera (III Encontro Eixo Formao Serra-ES
12/6/2012) comenta:
Eu acho que [...] uma troca de experincia: cada um leva um jogo que acha que
legal atuar... Acho que tipo uma feira de cincias, um vai expondo e quem
tiver interesse chega, olha, v, avalia... Mais dinmico!

Assim, a professora sugere a possibilidade de ter um momento de formao mediante a

troca de informaes entre os pares a respeito dos recursos que utilizam em suas prticas
pedaggicas. Essa alternativa pode ser um complemento na formao do professor e um
aliado em seu conhecer-na-ao, uma vez que a experincia de um pode contribuir para a
aprendizagem do outro.

medida que um professor vai utilizando os aplicativos e se familiarizando com ele, a

troca de informaes vai-se tornando mais rica, uma vez que o olhar sobre a utilizao do
recurso vai amadurecendo, como nos aponta a opinio da professora Anatole (III
Encontro Eixo Formao Serra-ES 12/6/2012), quando diz que a gente tem que ter
uma experincia com os jogos. Igual tem um de sequenciar histrias. A eu leio e
interpreto a histria com eles. Depois eu ponho para eles trabalharem, sequenciarem.
Ento a gente tem que trocar experincias.

Entendemos que isso tem seu sentido e pode ser encarado dessa forma, uma vez que os
jogos computacionais fazem a utilizao de signos visuais que podem atuar como
elementos mediadores do aprendizado da criana. Entretanto, importante que os
professores, ao lanarem mo desses recursos, devem ser capazes de fazer uma reflexo
crtica sobre como utilizar esses programas, em que eles contribuem no processo de
aprendizagem do aluno e quais as implicaes de sua utilizao, para que, dessa forma, o

119

jogo computacional no seja apenas um passatempo, uma forma de manter a ateno da

criana sem que isso represente um momento de aprendizagem. Valente e Freire (2001,
p. 32) nos dizem que os professores devem:
[...] entender o computador como uma nova maneira de representar o
conhecimento. Usar o computador com essa finalidade requer a anlise
cuidadosa do que significa ensinar e aprender, bem como demanda rever o
papel do professor nesse contexto. Segundo, a formao desse professor
envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre
computadores. O preparo do professor no pode se restringir passagem de
informaes, mas deve oferecer condies para que ele construa conhecimento
sobre tcnicas computacionais e entenda como integrar o computador em sua
prtica pedaggica.

O professor deve entender o computador como um aliado em sua prtica pedaggica, seu
olhar sobre o recurso deve estar alm da compreenso de que se trata apenas de um objeto
de interesse da criana, com o qual ele pode entret-la. As possibilidades do uso da
tecnologia como mediadora do conhecimento no devem ser subjugadas. Essas
consideraes no buscam julgar a ao dos professores, elas tm a inteno apenas de
apresentar uma reflexo sobre uma prtica que nos parece ser muito comum nas SRM.

A discusso sobre os jogos vai evoluindo e outros pontos de vista sobre o tema emergem
nos grupos focais. Alguns desses comentrios reconhecem o potencial dos aplicativos,
porm evidenciam que mesmo o atrativo dos jogos pode ser comprometido pela
monotonia, como aponta a professora Kera (III Encontro Eixo Formao Serra-ES
12/6/2012) quando diz:
Mas a o menino sequencia aquela histria umas trs vezes, e a j no quer
mais! Porque se tivesse internet, seriam historinhas diferentes, mas a sempre
a mesma! A internet com os jogos interativos muito mais interessante para o
aluno. Eu percebo que quando ele est l interagindo com os jogos ele fala
sozinho com o computador e eu acho um barato isso! Porque a ele j age
sozinho.

A professora aponta a importncia da internet como agente para a quebra da monotonia

imposta por jogos estticos, em que a histria no muda, os recursos so repetitivos,
tornando-se desestimulantes com o tempo. Kera sugere que estar conectado grande
rede possibilita o acesso a jogos que ela considera mais interessantes para os alunos e
que incentiva a interao com o computador, levando o aluno, inclusive, a manter um
dilogo com o computador. Igualmente entendemos que estar conectado internet
amplia as possibilidades, uma vez que existem diversas opes de jogos educacionais
online. Entretanto, da mesma forma retornamos para o que foi exposto anteriormente, ou

120

seja, que existe a necessidade de o professor avaliar quais desses objetos de aprendizagem
so adequados para cada um dos alunos que interagiro com esses recursos. Esse tipo de
anlise tambm demanda uma reflexo crtica sobre aquilo que se pretende utilizar como
instrumento de ensino para os alunos pblicos-alvo da educao especial. Acreditamos
que existem alternativas online que podem suprir diversas nuances do processo de ensinoaprendizagem, porm, para este processo decisrio, importante que o professor tambm
seja nutrido pelas teorias da educao (PIMENTA, 2008).

No podemos deixar de assinalar que a possibilidade de interao, pela internet, no que

tange troca entre os prprios alunos, outro fator a ser considerado. A professora Kera
(III Encontro Eixo Formao Serra-ES 12/ 6/2012) revela que eles [...] acabam
interagindo, porque um vai ajudar o outro. Um assiste o outro jogando e vai falando o que
est certo, o que est errado, e eu vou fazendo uma interveno.

Podemos perceber no relato que, atravs do computador, os alunos auxiliam um ao outro,

estabelecendo relaes, mediando o colega na utilizao do jogo de computador e
delimitando as regras de convivncia e da prpria brincadeira, tudo isso assistido pela
professora da sala de recursos. A professora Greias (III Encontro Eixo Formao SerraES 12/6/2012) refora essa potencialidade do recurso computacional quando nos diz:
Eu concordo que o uso dessas tecnologias um grande aliado, porque os
estimula. Porque s vezes at trabalhar com o caderno os remete quela
situao de sala que muito frustrante. Voc consegue trabalhar ali no
computador pedagogicamente com eles brincando. No cansa as crianas.

J a professora Eupria (II Encontro Eixo Avaliao Vila Velha-ES 3/9/2012)

comenta:
Ento, se eu percebo que ela est gostando de ir para aquele lugar, algo bom
est acontecendo ali pra ela, ela no sabe se expressar verbalmente, mas ela
demonstra do jeito dela, se a criana deixada ali, se no deixada solta. Ns
temos crianas que so timas no computador, ento se aquela criana est
muito atacada, voc d alguma coisa de alfabetizao no computador, ela vai
e prende a ateno dela. No vai adiantar voc querer que aquela criana fique
sentada escrevendo na mesa porque aquilo vai estressar ela e toda a turma.
Ento, essas coisas a gente tem conseguido fazer e tem que ser feito.

A professora entende que os recursos computacionais so um grande atrativo para muitos

alunos. Sua capacidade de chamar a ateno, de ser um objeto de desejo, de tornar o
espao agradvel para o aluno, algo que constitui um fato revelador de sua importncia
nesses espaos. Assim, Fernandes et al. (2013, p. 143) sugerem que

121

indispensvel ao professor no apenas criar condies para que os alunos

dominem o software ou o computador em questo, mas que desenvolva
conhecimento sobre a maneira como o computador pode auxilia-lo na criao
de novos mtodos para desenvolver esses contedos.

Uma vez que notrio que os alunos gostam de manusear os equipamentos de

informtica, faz-se necessrio que o professor potencialize o uso desses recursos em prol
de seus objetivos pedaggicos, de forma que estes no sejam meramente um
entretenimento. Para tanto, ele deve estar preparado para lidar com isso, uma vez que se
entende que existe uma grande quantidade de programas educacionais, os quais se
constituem de tecnologias que podem ser muito teis tanto para alunos da rede como para
os alunos pblicos-alvo da educao especial (PIZZAIA; OLIVEIRA, 2012).

O professor Apolo (I Encontro Eixo Formao Vitria-ES 10/5/2012) reitera essa

opinio quando nos fala sobre a importncia da informtica para os deficientes visuais.
Ele nos diz que a informtica foi um grande avano para poder estudar. Tem como ler
em p de igualdade o material de estudo. A professora Hgia (I Encontro Eixo Formao
Vitria-ES 10/5/2012), quando nos fala do desempenho do aluno pblico-alvo da
educao especial, nos diz que eles se desenvolvem quando voc coloca um computador
na frente deles, coordenao motora e at o cadeirante, que usa o computador que tem
colmeia, vai digitando. Eu estou me sentindo realizada. Sai da sala de aula direto para a
Educao Especial.

Podemos observar que alguns professores tm no computador e suas aplicaes aliados

para o processo de ensino-aprendizagem, que eles entendem o equipamento como um
potencializador do desenvolvimento do aluno (MARTINS, 2010; PIZZAIA; OLIVEIRA,
2012; PRETTI, 2012; PRES, 2013; SANTAROSA; CONFORTO, 2012; SALOMO,
2013). Todavia, mesmo com toda essa vontade de fazer uso da ferramenta, alguns
docentes sentem falta de uma formao mais especfica para isso (NUNES, 2009;
VERUSSA, 2009; MARTINS, 2010; MELLO, 2010; EMER, 2011; RODRIGUES, 2011;
PRETTI, 2012; SANTAROSA; CONFORTO, 2012; BARROS, 2013; SALOMO,
2013).

A professora Afrodite (III Encontro Eixo Formao Serra-ES 12/6/2012), ao ser

perguntada sobre qual o escopo de formao eles carecem, em relao tecnologia, nos
responde: Toda rea tecnolgica uma demanda. No geral. Ao mesmo tempo em que

122

o professor entende a importncia da tecnologia, ele se ressente por nem sempre saber
como utilizar esses recursos, tendo, muitas vezes, que buscar a autoformao, justamente
por sentir que falta uma capacitao mais focada na utilizao desses potenciais. Esse eco
de distanciamento pode ser percebido na fala da professora Rode (III Encontro Eixo
Formao Serra-ES 12/6/2012) quando comenta:
Mas a voc pode potencializar os jogos. Por exemplo: a da sequenciao voc
pode trabalhar de outras formas, no necessariamente como foi proposto no
jogo. Busca outros, constri outros, enfim. Quando eu falo das habilidades de
voc construir, produzir material ou outras formas de conduzir o meu trabalho
com o aluno [...] eu quero aprender fora do meu espao, porque eu j produzi
at ali, outras formas de fazer! Eu quero ter uma formao especfica nessa
rea ou ter uma formao em servio voltada para as demandas. Com um aluno
com deficincia intelectual que precise aprender, por exemplo, se apropriar da
alfabetizao. Ele ainda no se apropriou da escrita. Como eu posso
potencializar isso atravs dos jogos? Eu preciso de algum que saiba lidar com
essa rea e com o trabalho de construo da aprendizagem desse aluno. Ento
eu quero ter alm do que tenho na minha sala e para alm do que j sei. Porque
s vezes na minha sala eu estou to focada naquilo que eu ainda no consegui
fazer de outro jeito. importante termos contato com algum que saiba outros
modos fazer.

Nessa fala, ela reconhece quanto os professores tm desenvolvido em sala de aula, como
eles tm reinventado a forma de interao com os recursos para alm da proposta do
prprio software. Contudo, ela evidencia que gostaria de aprender tambm fora de seu
espao de trabalho, que gostaria de uma formao que atendesse s suas expectativas e
necessidades. Ela usa como exemplo o atendimento a um aluno com deficincia
intelectual. Ela gostaria de saber como um determinado jogo pode ajudar em seu processo
de alfabetizao.

Nesse sentido, ela busca uma formao em que seja possvel aliar o conhecimento sobre
as particularidades de determinada deficincia aos recursos computacionais, de forma a
potencializar a tecnologia em prol da incluso de crianas pblicos-alvo da educao
especial. A professora usa uma fala bastante pertinente quando diz: Ento eu quero ter
alm do que tenho na minha sala e para alm do que j sei. Porque s vezes na minha sala
eu estou to focada naquilo que eu ainda no consegui fazer de outro jeito. Essas frases
nos levam a perceber que o professor, tambm, nos d pistas de que necessita de
mediao, ele requer um profissional que seja capaz de lhe garantir a apropriao de um
conhecimento que ainda no tem algum que possa lhe ensinar outras formas de fazer.
interessante observar que essa realidade no parece ser algo recente. Quartiero (1999)
ressalta:

123

As dificuldades de utilizao (das tecnologias), decorrentes de um

conhecimento ainda em estgio precrio - tanto a respeito das caractersticas
pedaggicas desses meios quanto das maneiras mais adequadas de empreglos -, assim como os obstculos referentes operao dos sistemas pelos
usurios no iniciados, so dificuldades prprias a toda e qualquer situao
nova, e este o estgio atual de discusso sobre as tecnologias da comunicao
e informao e as possibilidades e entraves para a sua utilizao pedaggica.

Apesar de a citao ter sido escrita dezesseis anos antes de nosso trabalho, as narrativas
dos professores, de hoje, parecem emergir do que se evidencia em Quartiero (1999), pois
encontramos cenrios semelhantes onde professores ainda no sabem como utilizar os
recursos computacionais em suas prticas pedaggicas, de forma a potencializar sua
mediao. importante dizer que essa dificuldade de lidar com uma situao nova
ainda mais complexa se considerarmos que a rea da informtica uma das que evoluram
mais rapidamente, demandando que o profissional que se dispe a aprend-la deva estar
em constante atualizao em relao s novidades e atualizaes que surgem.

Os professores tambm demonstram estar a par da necessidade de acompanhar as novas

tecnologias, a professora reas (II Encontro Eixo Formao Vila Velha-ES
04/6/2012) nos diz:
Agora, as novas tecnologias, com curso nessa rea, com a tecnologia voc tem
um lcus de aprendizagem tambm, voc tem uma oportunidade. Tem de voc
estudar, tem recurso, mesmo que voc no conhea libras, existem programas
em multimdias que voc pode aprender e utilizar.

Ela reconhece a diversidade de programas que existem e sugere que, mesmo aqueles que
desconhecem Libras, podem utilizar programas para aprender, o que transforma a
tecnologia em lcus de aprendizagem. Porm, nem sempre as tecnologias so
dominadas pelos professores, como nos revela a professora reas (III Encontro Eixo
Formao Vila Velha-ES 02/7/2012) quando diz:
A minha dificuldade ficar l fazendo aquele negcio, a j tem um problema
srio. A fica com meus outros alunos... beleza, a e se chegar um menino cego?
Recurso na minha escola no vasto, mas eu tenho computador tem um
negociozinho l... tem de colocar no ouvido, tem um monte de coisa
diferente, ele imprime l em Braille, tambm. Tem um monte de coisa l no
meu armrio que inclusive um professor me deu... livros grandes e tal... tudo
naquelas bolinhas Mostra a ignorncia, n...

A professora demonstra ressentir-se por no dominar certo conhecimento e, em dado

momento, se cobra por isso, ao relacionar esse fato como ignorncia. Porm, a tecnologia
algo que se renova de maneira muito rpida, dificultando que as pessoas acompanhem
seu desenvolvimento em tempo real. Tambm, no podemos esquecer que o acesso s

124

formaes que viabilizem esse conhecimento especfico no algo to simples de obter.

A professora, em seu comentrio, expe-se e faz uma autoavaliao, considerando estar
fora de uma zona de conforto para a utilizao dessas tecnologias. Rodrigues (2011, p.
172) comenta que presenciou, em sua pesquisa, que, quando se fala seja em TA [...]
organiza-se um pavor [...], pois antecipadamente cria-se uma barreira a do no saber
e salvao. importante que os professores no se sintam culpados por isso e
entendam que esse processo formativo, sua oferta, sua viabilizao e divulgao so uma
obrigao dos rgos pblicos (NUNES, 2009).

J a professora Disis (III Encontro Eixo Formao Serra-ES 12/6/2012) comenta a

amplitude dos recursos dizendo: e a tecnologia na rea visual, tanta coisa que a gente
ouve falar, mas no sabemos nem como funciona. Alguns professores esto h muito
tempo na escola, antes que as tecnologias computacionais ganhassem espao na sala de
aula (NUNES, 2009; PRETTI, 2012; FERNANDES et al, 2013), como podemos observar
na fala da professora Hemera (III Encontro Eixo Formao Vitria-ES 14/6/2012),
quando nos diz que eu penso mais na rea tecnolgica tambm, tantos recursos,
tecnologia assistiva, mesmo para voc utilizar o computador ali, que faz parte, no foi
muito da nossa poca isso. Ento eu tenho certa dificuldade, corroborando Nunes (2009,
p. 46), quando ele diz que os professores formados h mais tempo tm maiores
dificuldades em trabalhar com as tecnologias digitais; com estes precisa-se ter um cuidado
ainda maior em termos de capacitao e qualificao.

Muitos docentes reconhecem sua dificuldade em ter na tecnologia uma aliada na sua
prtica pedaggica. Um caminho para diminuir essa distncia pode ser atravs da j
citada, como pretendida, formao continuada. Essa formao, de alguma forma, j existe
(ALVARENGA, 2011; SANTAROSA; CONFORTO, 2012), carecendo de ser adequada
aos anseios dos professores, como nos diz a professora Afrodite (II Encontro Eixo
Formao Serra-ES 29/5/2012):
O conhecimento a foi organizado, numa formao inicial, necessrio termos
conhecimento especfico, deficincia, educao, tecnologias, essa formao
inicial tem que ter uma prtica, no s um estgio, mas uma prtica associada
a ela, de estudo de caso, de discutir baseado na realidade, para dar subsidio
para trabalhar depois, a diversidade que a gente encontra na realidade sempre
nos obriga a pesquisar, a gente no quer modelo pronto, no quer receita, a
partir de uma base a gente consegue.

125

A professora exterioriza que, em seu entendimento, a formao no deve entregar receitas

prontas de como agir, mas, sim, municiar o professor de uma base de conhecimentos que
lhe permitam avanar quando houver alguma situao para ser resolvida (VALENTE;
FREIRE, 2001; NUNES, 2009; EMER, 2011; PRETTI, 2012; SANTAROSA;
CONFORTO, 2012; FERNANDES et al, 2013). Ela aposta que a base slida um
ponto de partida para a resoluo de quaisquer situaes que venham a surgir na
caminhada pedaggica. A opinio da professora Rode (III Encontro Eixo Formao
Serra-ES 12/6/2012) sobre a formao em TA que fosse contedo do curso um
componente curricular que tratasse de uma informtica especfica para as necessidades
deles, a aprendizagem a partir das demandas que eles nos apresentam. O entendimento
de algumas professoras sobre o formato que as formaes devem buscar se aproxima ao
que nos dizem FERNANDES et al. (2013, p. 144):
a formao de professores deve permitir que esses profissionais construam
conhecimento sobre as tcnicas computacionais, o por que de seu uso, e de que
maneira integrar o computador pratica pedaggica, no s como atividade
extra classe mas, como um aliado para identificar os problemas especficos
e/ou de interesse de cada aluno.

No obstante, alguns professores demonstram que, em parte, essa formao continuada

deve ser complementada mediante a autoformao e autoinvestimento (NUNES, 2009).
A professora Higia (I Encontro Eixo Formao Vitria-ES 10/5/2012) comenta sua
experincia dizendo-nos:
A eu comecei primeiro a fazer um curso de Tecnologia Assistiva, foi muito
bom pra mim. A eu me interessei, fui buscando mais, vim pra biblioteca da
Ufes, junto com as estagirias e eu comecei a ler e estudar sobre cada sndrome
para me inteirar mais sobre o assunto. E no dia-a-dia da sala de aula, assim,
pedindo sugestes, ligando para colegas, buscando. Fui comprando material,
mas esse material, ele meu, comprei para o meu interesse. Mas foi um
material que me ajudou muito. Esse investimento que eu fiz me facilitou a
trabalhar no contraturno porque os alunos gostam de trabalhar com tecnologia.

Percebemos, em sua fala, que o curso em tecnologia que fez aguou seu interesse em
buscar mais conhecimentos sobre a rea, em pesquisar, em adquirir material e
equipamentos que lhe permitissem explorar as possibilidades, esse pode ser um efeito,
entre tantos outros possveis, que a formao promove. Ao estar em contato com
conhecimentos que lhe possibilitem desvendar o recurso, o professor comea a
compreender que aquilo no to complicado quanto pensava. J a professora Macria
(II Encontro Eixo Formao Vitria-ES 24/5/2012) nos aponta que participou de
formaes sobre recursos que no conhecia, ao dizer que ns da rea de deficincia

126

visual fizemos um curso o MECDaisy. Ns da rea no sabamos utilizar isso... tivemos

de fazer o curso, foi muito bom. So exemplos de que a formao pode colaborar no
processo de desenvolvimento desses professores no que diz respeito ao uso de tecnologias
computacionais em prol de suas prticas pedaggicas. O contato com o recurso
desmistifica aquilo que parecia to complexo, por isso importante que as formaes
coloquem o professor em contato direto com a tecnologia, de maneira que ela seja
experimentada fora da sala de recursos, antes de estar sendo utilizada na prtica
pedaggica do professor.

Alguns professores defendem a ideia de que o professor deve ser o autor do prprio
conhecimento, e no esperar em formaes, como nos sugere a professora Afrodite (II
Encontro Eixo Formao Serra-ES 29/5/2012), quando diz que essa parte de
tecnologia, ele (o professor) tem que ser pesquisador, eu no concordo que precisa de
formao. Eu vou atrs, eu pesquiso, vou ali com algum que trabalha nessa rea, sou
pesquisadora. Entretanto, o fato de se lanar, por conta prpria, na construo de seu
saber pode implicar a necessidade de o professor reinventar processos e formas de fazer
que j existem (SCHN, 2000). preciso lembrar que o conhecimento se d nas relaes
com o outro, estudar sozinho nem sempre ser muito eficaz. Entretanto, no podemos
esquecer que importante para o professor fazer um o entrelaamento da teoria com a
prtica (EMER, 2011; SANTAROSA; CONFORTO, 2012).

Com base nesses destaques, podemos observar que a tecnologia computacional ocupa um
lugar de importncia dentro da prtica pedaggica dos professores (MARTINS, 2010;
ALVARENGA, 2011; EMER, 2011; PIZZAIA; OLIVEIRA, 2012; PRETTI, 2012;
SANTAROSA; CONFORTO, 2012; SALOMO, 2013), porm muitas dessas aes so
oriundas das prprias motivaes dos professores, os quais buscam as melhores
alternativas para sua utilizao dos recursos (NUNES, 2009), ora com base nas prprias
experincias, ora por meio da troca de informaes entre os pares (MARTINS, 2010;
MENDES; SILVA; PLETSH, 2011; EMER, 2011).

Notamos que a formao no foi mencionada como suficiente para dar conta das
especificidades que o processo de ensino-aprendizagem exige (MELLO, 2010; EMER,
2011; TAVARAYAMA, 2011; SALOMO, 2013), porm tivemos indcios de que
alguns professores utilizaram as formaes como primeiro passo para suas pesquisas.

127

Pelo que pudemos resgatar, a formao desejada est um pouco dissociada do mero
treinamento em recursos computacionais e o professor espera mais dessa formao: ele
gostaria que fosse pensado o saber-fazer, em que a capacitao fosse capaz de dot-lo de
conhecimentos suficientes para pensar alternativas para cada situao que prescindisse de
mediao pedaggica pela via dos instrumentos computacionais (VALENTE; FREIRE,
2001; EMER, 2011; SANTAROSA, 2012; FERNANDES et al, 2013).

6.2

Anlise dos questionrios: primeiros passos, prticas pedaggicas e

expectativa sobre a formao

O questionrio utilizado pode ser encontrado no Apndice I. A ele responderam 11

professores, de um total de 30 convidados a participar voluntariamente. Todos os
respondentes so participantes da pesquisa-formao realizada pelo grupo de pesquisa do
Oeeesp, que constituiu como um desdobramento da pesquisa do Oneesp, aps resultados
obtidos com a avaliao da primeira fase pelos participantes. Nessa segunda fase, os
professores participaram de uma srie de encontros de formao por meio de uma
organizao curricular previamente estabelecida em comum acordo entre os professores
participantes e o grupo de pesquisa.

Nesse questionrio emergiram temas como as formaes pelas quais os professores do

AEE passaram, a forma como a tecnologia utilizada na sala de recursos, os anseios por
formao que os docentes desejam. Passamos a discorrer abaixo sobre esses temas que se
materializaram nas respostas dos professores a esse questionrio.

6.2.1 Professores das Salas de Recursos Multifuncionais: a Tecnologia Assistiva e

computacional e a formao de professores

Uma das questes iniciais deste questionrio foi buscar saber qual a formao desses
professores que atuam nas SRM. Entre os docentes, 67% so formados em Pedagogia,
25% em Licenciatura de Histria e 8% em Letras Portugus. perceptvel o domnio da
formao em Pedagogia presente entre os participantes da pesquisa. Vale destacar que
um dos respondentes possui duas graduaes: a primeira em Histria (2002) e a segunda
em Pedagogia (2012).

128

Em geral, os professores das SRM parecem seguros em seu trabalho, conforme se pode
constatar na informao colhida entre os respondentes de que oito deles se dizem
preparados para trabalhar com os alunos do AEE nas SRM, enquanto apenas trs
responderam com negativa a essa pergunta. Vale ressaltar que alguns professores se
colocaram na condio de no preparados, porm em uma situao um pouco diferente,
pois no se identificaram como no habilitados para essa atuao. Na verdade, eles
mencionaram que no h ningum realmente preparado.

O professor Hermes defende que no existe ningum preparado, o que existe a vontade
e a disposio de fazer diferente; a professora Greias, por sua vez, diz que ainda estamos
tateando, buscando construir caminhos, fazendo o possvel em cada momento. Mas esse
curso abriu novas perspectivas, mudou o olhar sobre o trabalho que desenvolvemos e nos
trouxe mais segurana de estarmos na direo certa, ao passo que sua colega, a
professora lpis, defende a ideia de que vivenciamos novas situaes no nosso cotidiano
que merecem mais estudos e reflexes. A preparao contnua. Apesar dos trs no,
parece-nos que estes igualmente se sentem preparados para lidar com os alunos pblicosalvo da educao especial, pois, em suas falas, podemos perceber que eles refletem sobre
sua ao e que buscam se preparar cada vez mais para os desafios que so oriundos
desse espao, a partir da reflexo sobre sua prtica pedaggica (SCHN, 2000;
PIMENTA, 2008).

Os professores que, por sua vez, foram enfticos em afirmar seu preparo, defendem sua
resposta pelo vis da formao, da busca pelo conhecimento, pela segurana que o estudo
lhes trouxe e pelo seu refinamento a partir da prtica. Duas das respondentes so
bastante objetivas: a professora Eris sustenta seu preparo, ao dizer que [...] fiz cursos
especficos para reas especficas da Educao Especial; na mesma linha, a professora
Selene, refletindo um pouco mais sobre a questo, nos fala: tenho procurado me
atualizar, aprofundar meus estudos nesta rea para compreender melhor de que forma
devo atuar e quais estratgias utilizar, para que meu aluno esteja em condies de
igualdade com seus pares no que tange a aprendizagem; j a professora Hebe afirma sua
segurana, ao dizer: [...] estudo muito e fao muitos cursos, mas sei que sempre tenho
muito que aprender. Essa busca pela melhor forma de atuao nos remete a essa
exigncia, cada vez maior, de que o professor busque por mais informaes, se
especialize, conhea alm do seu contedo. importante que exista esse desejo do

129

professor em buscar sua qualificao para o trabalho, em um constante movimento de

atualizao e formao (NUNES, 2009; VERUSSA, 2009; MARTINS, 2010; PRETTI,
2012; BARROS, 2013; FERNANDES et al., 2013; PRES, 2013; ROSA, 2013;
SALOMO, 2013). Vigotski (2010, p.455) afirma que,
[...] com a complexidade a cada dia crescente das tarefas que se colocam
perante o professor, o nmero de procedimentos exigidos tornou-se to
infinitamente diversificado e to complicado que, se o professor quiser ser um
pedagogo cientificamente instrudo, deve ter um embasamento cultural muito
vasto.

O professor desafiado, a cada dia, em sua prtica pedaggica. Diante do novo, da nova
experincia, ele, muitas vezes, sente-se inseguro em sua ao e compelido a procurar sua
segurana por meio das formaes, o que podemos observar na seguinte fala:
No incio me sentia insegura, minha formao tanto na especializao como na
graduao, no foram suficientes para que estivesse totalmente segura, mas
sempre busquei durante os anos que atuo na sala de recursos, estudar sobre
cada aluno, sempre na tentativa de proporcionar os melhores meios para a
aprendizagem (Professora Hera).

A fala da professora Hera reflete o pensamento de Vigotski (2010, p. 455), quando ele
diz: Hoje a pedagogia se torna uma verdadeira arte complexa e de base cientfica. Assim,
exige-se do professor um elevado conhecimento do objeto da tcnica do seu ramo, como
aponta a professora Pasfae, quando diz: estudei muito para atender as necessidades dos
deficientes visuais. Ela d pistas de que, para essa situao de trabalhar com alunos
deficientes visuais, teve que buscar o conhecimento em outras fontes.

Faz-se necessrio trazer de volta uma parte da fala da professora Hera, quando diz que
[...] minha formao tanto na especializao como na graduao, no foram suficientes
para que estivesse totalmente segura [...]. Essa carncia na formao encontra eco nos
estudos de Baptista e Ped (2013, p. 36), quando nos dizem que,
Analisando os trabalhos selecionados, percebe-se que a maior parte debruase sobre o atendimento educacional especializado ofertado a estudantes dos
anos iniciais do ensino fundamental ou ensino fundamental. So temas
recorrentes: a necessidade e a importncia da oferta de formao continuada
aos educadores, tanto aos que atuam nas classes comuns quanto aos que atuam
em salas de recursos.

Da mesma forma entendemos que cursos de formao devem ser ofertados, estimulados
e viabilizados aos professores do AEE. Parece-nos que os cursos existem, porm no
basta que ele esteja disponvel; preciso incentivar o docente e dar-lhe condies de

130

realizar a capacitao sem onerar nem sobrecarregar suas atividades semanais. O

professor deve receber alguma forma de liberao para se dedicar a esse estudo.

Traando um paralelo, os professores foram perguntados se tiveram acesso, durante sua

graduao, a disciplinas que facilitassem sua compreenso sobre os alunos pblicos-alvo
do AEE. Responderam que sim 55%, enquanto 45% disseram que no.

Entretanto, a fala da professora Hera a coloca no lugar daqueles que tiveram acesso a esse
conhecimento. Ela nos d pistas de que esse conhecimento no foi suficiente para se sentir
segura ante o desafio, porm reconhece que o contedo da disciplina lhe adicionou
informaes, quando diz que houve maior esclarecimento sobre a legislao, por que at
ento no tinha conhecimento mais profundo. Essa situao se reflete nas declaraes
dos professores, quando perguntados sobre quais conhecimentos essas disciplinas lhes
trouxeram. A professora Eris enftica, ao dizer que tais disciplinas no lhe fomentaram
o conhecimento que precisava, e ela complementa dizendo: [...] para trabalhar com
educao especial fiz cursos especficos em instituies fora da Faculdade. A professora
Selene, por sua vez, nos diz que o contedo Foi muito terico. Aprendemos apenas quem
o pblico-alvo da educao especial e, na disciplina de Libras, alguns sinais.

Em contraposio a isso, a professora Greias muito mais otimista em relao sua

formao quando assume que adquiriu conhecimento do conceito de deficincia ao
longo do tempo, teorias de desenvolvimento e aprendizagem e vrias outras noes gerais
sobre o assunto, fazendo coro com a professora Latona, que disse que, em sua formao,
teve acesso a informaes sobre a educao especial, o tratamento diferenciado e
adaptaes. Porm, o(a) professor(a) X82 nos diz:
[...] eu vejo que a formao, ainda no da forma que eu quero, eu queria mais,
as vezes a gente esbarra nisso a, as vezes de condio financeira, a falta de
parceria com a prpria Seme para buscar um projeto pra gente, pra prefeitura
custear isso pra gente, que ele vem muito assim, todo mundo das SRM so
profissionais efetivos, todos, no tem nenhum contrato, porque eles tm um
preocupao muito grande, um pela continuidade do trabalho e confiar,

82

O pseudnimo professor X, Y e Z no representa uma nica pessoa, apenas representa um dos professores
j mencionados sob outro pseudnimo. Contudo, em razo de a fala conter crticas instituio
empregadora, decidimos colocar mais um nvel de profundidade em seu anonimato, pois, considerando que
falamos de uma regio metropolitana muito pequena, receamos que a identificao pudesse ser feita, se
fosse traado um paralelo entre o mesmo pseudnimo e suas falas.

131

tambm, vai pagar um Congresso para voc, um curso, daqui um pouco voc
no est mais na rede.

No obstante, deparamos situaes em que o professor passa a ser o financiador de sua

formao, o(a) professor(a) Y nos confidencia dizendo:

[...] eu cheguei a preencher minha inscrio, era no curso de alfabetizao em

Braille, l no Benjamin, que a gente estava conversando aquele dia, s que, eu
fiquei apertado(a), as datas no estavam legais, era uma semana em julho,
vinha frias, a voc tem que se preparar financeiramente, voc tem que ir,
ento, voc tem que custear alimentao, e tal, a inscrio no, ela at barata,
mas passagem, tambm, a eu falei: ai, meu Deus, eu acho que em julho no
vai dar.

O sentimento de frustrao sentido medida que se deseja participar da formao,

porm no existem os meios que possibilitem. No que diz respeito ao incentivo dos rgos
pblicos, o(a) professor(a) Z nos diz: eu acho que os profissionais das SRM tm que ter
uma boa formao, a Seme tem que investir nisso, porque quando um professor
colaborador precisa, a gente que orienta. Essas ponderaes encontram eco em Nunes
(2009, p. 43), que nos diz que cabe ao Estado disponibilizar subsdios para formar esse
profissional. [...] Investir na formao e no desenvolvimento profissional significa tornar
o professor investigador da sua prpria prtica. Os professores pedem isso, mesmo que
em nvel de municpio; o que eles desejam o apoio tanto financeiro quanto logstico
para estas formaes.

A carncia desse investimento, de certa forma, faz com que alguns professores se sintam
desprestigiados, ora pelo impedimento de se fazer um curso, como o(a) professor(a) X
nos diz: eu queria fazer um curso de uma semana, eu que ia pagar tudo, fui at a secretaria
pedir a liberao, mas eles no deixaram, porque os alunos ficariam uma semana sem
aula. Mesmo o(a) professor(a) custeando a sua formao, no houve uma tentativa de
viabilidade para que ele(a) pudesse participar. Para se qualifica, o professor precisa de
tempo e no deve estar imerso em mais atividades de que pode dar conta.Uma liberao
de suas atividades docentes, por um perodo, pode contribuir para que o professor se
dedique aos seus processos formativos.

No nos propomos a comparar os modelos de educao que cada professor respondente

frequentou, mas importante pensar no que esses caminhos proporcionaram a cada um
deles. O professor Hermes nos fornece uma informao que consideramos importante de

132

mencionar, quando diz: a disciplina de Introduo a Educao Especial foi o "start" para
meu envolvimento nessa rea. Essa experincia compartilhada pela professora Circe,
a qual declara: as leituras que fizemos durante a disciplina e meu interesse na rea,
fizeram-me uma pesquisadora para cada aluno que recebo. Buscando assim, sempre estar
atualizada quanto s metodologias a serem utilizadas em cada caso. Esse gatilho
motivador vai nascer das relaes que o professor-aluno desenvolve com a disciplina,
com base em seu processo histrico-cultural de constituio como pessoa/profissional da
educao (Vigotski, 2003; 2010).

A busca pela qualificao profissional mostrou-se comum entre os respondentes do

questionrio. Temos dezoito ps-graduaes realizadas entre os onze participantes, pois
todos concluram pelo menos um curso, alguns dos quais tm dois ou trs cursos lato
sensu. As reas envolvidas nessa formao podem ser observadas no grfico abaixo:

Grfico 1 Ps-graduao dos participantes da entrevista

Educao Especial/Inclusiva
AEE
Educao escolar
Fundamentos sociais da EJA
Gesto de Pessoas com nfase
Gesto Educacional
Gesto Escola Integrada
Histria do Brasil
Historia Literatura num Contexto
Incluso Social
Libras
Orientao Educacional
Planejamento Educacional
Psicopedagogia
0

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

Fonte: elaborao prpria

Quase um quarto das formaes concentra-se nos cursos denominados de educao

especial ou de educao inclusiva. Se adicionarmos a eles o AEE, teremos um tero da

133

concentrao das formaes. Esse dado importante medida que nos sugere que os
profissionais da educao tm buscado especializar-se, cada vez mais, em sua rea de
atuao nas SRM, a partir das ps-graduaes.

claro que afirmar que a busca pelas capacitaes descritas pelos professores se deve
exclusivamente necessidade de aprendizado deles ante os desafios algo simplista.
Outros elementos influenciam essas decises, como o plano de cargos e salrios, bem
como os editais de processo seletivo para concursos de efetivos ou designao temporria,
fazendo com que professores se lancem em cursos rpidos de ps-graduao ofertados
nas frias de janeiro e julho, de forma a melhorar seu currculo e alcanar melhores
colocaes nos processos de seleo. Caiado (2010, p. 118) nos adverte que preciso
superar formaes aligeiradas e nas mos de empresas que tomam a educao enquanto
um negcio que visa o lucro, contrapondo-se a um projeto de formao slida e
comprometida com uma educao que um direito de todos os homens enquanto projeto
de emancipao.

As normas para apresentao de ttulos tm-se modificado nos municpios da Grande

Vitria e no mbito do estado, dificultando que os cursos sem aprovao dos rgos
pblicos sejam utilizados nas provas de ttulos, exigindo que tais cursos, quando oriundos
de instituies privadas, sejam acompanhados de descrio de carga horria, identificao
da instituio e do responsvel pelo curso/certificado/declarao, bem como o ato
normativo (portaria, decreto ou resoluo) que regulariza a instituio. Nesse sentido,
tem-se buscado superar esse tipo de formao. Alguns dos professores que participaram
do questionrio fizeram a ps-graduao lato sensu em AEE.

Para alm dessas questes motivadoras, podemos buscar na fala dos respondentes qual a
importncia dessas formaes em sua prtica educacional. Uma das questes observadas
para os professores era justamente em relao relevncia dessa formao em sua prtica
pedaggica. O resultado dessa coleta pode ser observado no grfico abaixo:

134

Grfico 2 Grau de importncia da formao continuada na prtica docente

Totalmente Satisfatrio
Satisfatrio em Parte
Indiferente
Um pouco Insatisfatrio
Totalmente Insatisfatrio
0

Fonte: elaborao prpria

possvel observar que nenhum dos respondentes entendeu que a formao fosse
totalmente insatisfatria e que a maioria (46%) entendeu que a formao recebida foi
totalmente satisfatria. Quando perguntados sobre o porqu de sua resposta, vrias foram
as opinies:
Porque aprendi muito, pude juntar teoria e prtica e ampliar minha
experincia. Passei a trabalhar com mais segurana a usar tcnicas de ensino
com menos medo de errar, passei a estudar os laudos e as sndromes a qual
estivesse trabalhando fui mais observadora e estudiosa. (Professora Eris grifo
nosso)
Citei mais de uma [formao continuada], mas foi com o Oneesp que
consegui delimitar o "papel" do professor de SRM/AEE. Com os demais
aprendi mais sobre deficincias, sndromes, sugestes de como elaborar um
relatrio, e sugestes de intervenes e recursos a serem utilizados. (Professora
Latona grifo nosso)
Mesmo conhecendo o documento, assunto, seja o que for, quando retomado,
conseguimos perceber outros olhares voltados para a mesma temtica
enriquecedora para ns que estamos na ponta, l no espao escolar com o
aluno. (Professora Selene)

Pelo exposto, podemos observar que a formao continuada traz segurana ao professor
em sua prtica docente (ROSA, 2013; SALOMO, 2013). O contato com os conceitos,
com os aprofundamentos nas informaes e prticas, as novas visitas aos conceitos j
conhecidos, somados troca de informaes com os colegas de curso, favorecem a
capacitao do professor, como nos diz Moita (2007, p. 115): Ningum se forma no
vazio. Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim
de relaes. A participao no Oneesp tambm no foi esquecida como um fator

135

agregador nesse processo de formao. Inserida nesse contexto, a professora revela que
foi a partir de sua participao no Oneesp que ela conseguiu delimitar seu papel na
SRM/AEE. Os professores que se registraram como pouco satisfeitos ou indiferentes
apontam que um dos fatores para isso foi que faltou mais tempo (professora Hebe), e a
professora Hera nos diz que [...] as formaes so ainda em sua grande maioria
superficiais. Uma afirma que sua formao precisava de mais tempo para alcanar os
objetivos pretendidos; a outra nos aponta a necessidade de se aprofundar no contedo
programtico, de forma a atender s expectativas de formao dos professores. Mas, para
alm da satisfao ou insatisfao em relao formao, o professor Hermes nos faz um
alerta, quando diz que, sem a formao continuada, o atendimento educacional
especializado perece, nesse ponto, o professor maximiza a importncia de uma formao
adequada para o bom funcionamento do AEE (NUNES, 2009; VERUSSA, 2009;
MARTINS, 2010; EMER, 2011; SANTAROSA; CONFORTO, 2012; BAPTISTA;
PED, 2013; BARROS, 2013; FERNANDES et al., 2013).

Se levarmos em considerao esse trecho da fala do professor, podemos pensar que para
isso para fazer o atendimento educacional acontecer o professor se colocou nesse
processo de formao continuada buscando cursos que pudessem responder a suas
ansiedades e necessidades. Mencionamos anteriormente que, entre os professores
respondentes, todos possuem ps-graduao, dos quais alguns possuem dois e at trs
cursos lato sensu.

Nesse sentido, podemos compreender que o prprio professor fomentou sua capacitao,
medida que 89% dos respondentes disseram que fizeram sua ps-graduao em
instituio privada e 11% na rede pblica. Sabemos que a rede pblica oferta cursos,
principalmente na modalidade a distncia, entretanto apenas dois cursos foram realizados
em instituies pblicas, os demais so oriundos de entidades privadas, o que nos remete
a pensar que foram pagos com recursos prprios dos professores e, possivelmente, por
esse motivo, a prpria escolha da temtica das formaes, tambm, foi deciso do
docente. O professor se move por escolha prpria buscando, pelas suas prprias vias e
normalmente sem orientao, os (des)caminhos para sua formao (NUNES, 2009).

O questionrio aplicado tambm continha perguntas que buscavam informaes sobre a

formao e a utilizao da informtica em suas atividades, como professor. Uma das

136

perguntas buscava saber se na graduao o aluno teve alguma disciplina que abordasse o
uso de tecnologia na prtica docente. Dos entrevistados, 55% disseram que sim, enquanto
45% disseram que no. Ao serem perguntados sobre os tipos de contedo ensinados
nessas aulas, as repostas so bem variadas. A professora Kera simplesmente responde
informtica, o que torna muito vago conceitualmente e, ao mesmo tempo, muito amplo,
em termos de possibilidades. A professora Selene um pouco menos econmica e diz
que em resumo foi como usar a tecnologia em benefcio da aprendizagem do aluno,
como se fosse um recurso didtico e a professora Eris versa com um pouco mais de
detalhes, mesmo que bem resumidamente, ao identificar as tecnologias como mquina
de Braille e outras tecnologias de baixa complexidade.

Como a formao em informtica fornecida de diversas maneiras, desde contedo

curricular de algumas escolas e faculdades, como em cursos rpidos oferecidos pelo
mercado, buscamos saber quantos professores haviam participado desse tipo de curso,
fora da graduao e ps-graduao. Dentre os docentes, 73% disseram j ter feito algum
curso na rea de informtica, enquanto 27% afirmaram que nunca procuraram esse tipo
de formao. Para compreendermos melhor essas formaes, perguntamos quais foram
os cursos realizados, o que resultou em 16 diferentes cursos, em que os professores que
responderam afirmativamente haviam participado no mnimo de dois cursos diferentes,
na rea de informtica. As respostas dos professores geraram o grfico a seguir, em
relao aos cursos realizados:

137

Grfico 3 Cursos de informtica realizados

Informtica Bsica
Editor de Textos
Windows
Jogos Educacionais
Planilha Eletrnica
DOS
Dosvox
Informtica Educacional
Montagem e Manuteno de Redes
Montagem e Manuteno de
Software de Apresentao
Musibraille
Braille Fcil
MEC Daisy
Programas Vocalizadores
0

Fonte: elaborao prpria

Apesar dessa extensa lista de cursos, vale refletir que o fato de participar de qualquer
formao no , por si s, a garantia de aprendizado daquela formao. Na informtica,
como em diversas reas, os aplicativos aprendidos precisam ser praticados com
frequncia para que sua forma de utilizao no seja esquecida com o tempo. A prtica
conduz ao melhor aproveitamento da tecnologia, bem como amplia o conhecimento do
software, e, medida que novos recursos vo sendo incorporados sua prtica, um
constante exerccio de conhecer-na-ao (SCHN, 2000). Vemos uma concentrao em
informtica bsica e, por essa classificao, entendemos o conjunto de informaes que
contemplem o funcionamento do computador, o sistema operacional, a navegao na
internet e uma viso superficial do pacote Office.

Consultamos alguns cursos desse tipo em instituies renomadas, como o Servio

Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), o qual tem amplitude nacional e
notoriedade por sua qualidade em cursos de Informtica. Nessa instituio,
especificamente, o curso tem durao de 84 horas83 e abrange os conhecimentos

83

Dados obtidos em http://www.es.senac.br/cursos/informatica/informatica_basica.html

138

supracitados, seguido logo de perto do curso de Editor de textos, o qual, em consulta

mesma fonte, tem durao de 20 horas (Word84 Bsico), a mesma durao dos cursos
bsicos de Excel85 e PowerPoint86, que, somados, totalizam 60 horas, as quais,
descontadas das 84 horas do curso de Informtica Bsica, restam 24 horas para Sistema
Operacional e navegao na internet. Assim, mesmo se tratando de um curso reconhecido
em nvel nacional, podemos concluir que se trata de uma viso superficial desses recursos.
Nas palavras de Valente (1999, p. 9):
A introduo da informtica na educao, segundo a proposta de mudana
pedaggica, como consta no programa brasileiro, exige uma formao bastante
ampla e profunda dos educadores. No se trata de criar condies para o
professor simplesmente dominar o computador ou o software, mas sim auxililo a desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo e sobre como o
computador pode ser integrado no desenvolvimento desse contedo.

Assim, um breve e resumido olhar sobre recursos amplamente utilizados no atende

perspectiva de uma formao em informtica bsica, naquilo que se espera para o
exerccio pedaggico, porm no inviabiliza o aprendizado. E, mesmo para manter esse
conhecimento superficial, o professor precisar permanecer utilizando os recursos com
regularidade.

Os professores apontam a mesma necessidade de formaes especficas para os tipos de

deficincia. A professora Latona diz que gostaria de aprender o uso de softwares, para
aluno com paralisia cerebral e deficincia fsica; e seu uso para alunos com baixa viso.
A professora Hera nos diz que gostaria que fossem abordados programas, tais como:
Dosvox;

MECDaisy;

jogos

atividades

para

alunos

com

baixa-

viso/cegas/autistas/paralisia cerebral. Sobre o Dosvox e o MECDaisy, ambos os

programas esto presentes nos computadores das SRM e, como j comentamos, so os
mais utilizados como instrumentos de mediao com os alunos com deficincia visual. A
procura por essa capacitao tambm indica uma necessidade do professor em aprender
mais sobre os recursos, para alm do que j tem aprendido em outras formaes.

mais difcil encontrar esses cursos especficos, porm essas so capacitaes

necessrias para os professores que atuam na SRM Tipo II, visto que, como nos diz

84

Editor de Textos da Microsoft

Planilha Eletrnica da Microsoft
86
Software de Apresentaes da Microsoft
85

139

Silveira (2010, p. 79), o Dosvox o incio do conhecimento de informtica para o

deficiente visual e o MECDaisy tem grande potencialidade por converter textos
disponveis no computador em texto digital falado (SILVEIRA, 2010; EMER, 2011;
PRETTI, 2012).

Em relao habilidade individual de cada professor, no que diz respeito informtica,

foi efetuada uma pergunta sobre a facilidade de se utilizar as tecnologias computacionais.
O professor tinha cinco opes de resposta: Totalmente Insatisfatrio, Um pouco
Insatisfatrio, Indiferente, Satisfatrio em Parte, Totalmente Satisfatrio. Podemos
observar os resultados no grfico que se segue:

Grfico 4 Conhecimentos pessoal para lidar com as tecnologias computacionais

Satisfatrio em Parte

Indiferente

Um pouco Insatisfatrio

Totalmente Satisfatrio

Totalmente Insatisfatrio
0

Fonte: elaborao prpria

De maneira interessante, nenhum dos professores considerou sua habilidade totalmente

insatisfatria ou totalmente satisfatria, residindo a maior parte das respostas em
satisfatrio em parte. Talvez, at em consonncia com o que dissemos acima, que a
utilizao constante de um recurso facilita e aprimora o nosso conhecimento sobre ele.
No podemos afirmar, mas as tecnologias de maior utilizao, por parte dos professores,
tendem a ser mais bem significadas e apreendidas. Assim, buscamos saber quais eram os

140

tipos de software em que os professores se consideravam hbeis em utilizar, conforme

podemos observar no prximo grfico:

Grfico 5 Softwares com que domina a utilizao

Navegador de Internet

Editor de Textos

Editor de Imagens

Software de Apresentao

Planilha Eletrnica
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Fonte: elaborao prpria

O Editor de textos e os Navegadores de Internet so os mais utilizados, nesse universo de

utilizao, seguidos dos softwares de apresentao e dos editores de imagem. Em ltimo,
com o menor nmero de utilizadores dentre os respondentes, temos a Planilha eletrnica,
a qual uma ferramenta de clculos muito poderosa. Conforme pudemos observar em
seus cursos realizados, a Informtica bsica e o Editor de textos aparecem com maior
frequncia, isso sem contar que, pelo hbito, os editores de textos so os recursos mais
utilizados pelos professores devido facilidade que eles trazem para elaborao de
material didtico para os alunos, somados aos recursos de impresso, quando existe uma
impressora por perto. Os navegadores de internet quase prescindem de explicao. Em
tempos em que as pesquisas podem ser realizadas de maneira virtual, com a aquisio de
contedos e recursos na internet, isso sem contar a exploso das redes sociais em que as
pessoas tm interagido cada vez mais, fazendo com que os navegadores sejam cada vez
mais utilizados. Porm, mais do que conhecer, preciso entender como esses recursos
podem ser utilizados em favor da prtica pedaggica. Rosa (2013, p. 222) nos diz que
importante ressaltar que preciso mais do que um simples domnio
instrumental, torna-se necessrio um conhecimento das potencialidades
proporcionadas por cada tipo de tecnologia de acordo com cada mtodo de
ensino a ser aplicado. O professor precisa ser reflexivo e se questionar: De que
modo pode esta tecnologia favorecer ao meu trabalho docente? De que modo

141

pode ela transformar a minha atividade, criando novos objetivos, novos

processos de trabalho, novos modos de interao com os meus alunos?

Assim, coube-nos buscar saber se o conhecimento desses recursos se refletia em sua

prtica pedaggica. Ante a pergunta sobre a utilizao de tecnologias computacionais
como mediadores em sua prtica pedaggica com os estudantes apoiados pela educao
especial na SRM: 82% dos respondentes dizem que utilizam e apenas 18% no.

Entendemos o computador como instrumento para mediao pedaggica, a partir da

interveno do professor. O docente pode, por meio da potencializao dos recursos de
informtica, utilizar-se deles como recursos para os processos de ensino. A incluso de
jogos educativos e OA acaba tornando-se mais uma forma de potencializar o ensino
mediante o olhar do professor, o qual toma para si essa deciso e busca manter o interesse
da criana por meio dessas ferramentas simblicas, suscitando seu entusiasmo
(VIGOTSKI, 2010) com o recurso computacional.

Para termos ideia alm do que se utiliza, mas como se utiliza, fizemos esta pergunta no
questionrio: de que forma essas tecnologias so utilizadas em sua prtica pedaggica?

A professora Eris nos diz: Dependendo do assunto escolho o tipo de tecnologia adequado
para facilitar o aprendizado e tambm para aumentar o interesse do aluno. Para quebrar a
rotina de quadro, caderno e giz. Nesse sentido, a professora busca alterar a rotina da sala
de aula, substituindo o caderno, o quadro e o giz pelos recursos computacionais, pois, em
seu entendimento, isso algo que interessa ao aluno, como defende a professora Hera, ao
dizer: procuro aplicar em quase todas as aulas, os alunos gostam muito de usar o
computador, chama a ateno e deixam as aulas mais interessantes para eles, conforme
nos sugere Vigotski (2010, p. 111): Assim como uma espcie de motor natural do
comportamento infantil, o interesse a expresso verdadeira de uma tendncia instintiva,
a indicao de que a atividade de uma criana coincide com as suas necessidades
orgnicas. O computador e seus aplicativos tm essa condio de provocar o interesse
na criana, seus smbolos, cores, a possibilidade de interagir com o instrumento por meio
do uso do mouse e do teclado. Entretanto, no podemos deixar de pensar na possibilidade
de que, em alguns casos, os computadores estejam sendo utilizados como mero
entretenimento, uma maneira de manter a criana entretida na atividade, e esse tipo de
utilizao no potencializa o processo de aprendizagem do aluno. O professor precisa ter

142

em mente que trabalhar com a informtica na educao especial, aliada s prticas

pedaggicas, pode construir fatores marcantes para o desenvolvimento de crianas com
deficincias (PRES, 2013, p. 130).

Nessa mesma perspectiva, a professora Greias entende que o computador possibilita [...]
atividades de estimulao cognitiva e de aprendizagem e fixao de contedos escolares.
Salomo (2013, p. 125) entende que o computador um recurso que naturalmente atrai
e motiva a participao das crianas e tem recursos que pode atender diversidade das
demandas educacionais dos alunos, porm, por mais atraente que seja o computador,
para que ele promova essas propostas, o professor deve mediar o aluno a novos mundos
e descoberta do saber, como sujeitos construtores de seu conhecimento (EMER, 2011,
p. 39).

A professora Hebe, ao responder como usa computador, nos disse que o utiliza da forma
que cada um necessita: produo de textos, pesquisas, visualizaes de imagens para
entendimento das palavras, pois trabalho com surdos, etc.. Essa interatividade entre o
computador e o aluno proporciona momentos de aguamento da ateno, e a professora
Hebe aproveita o recurso computacional para apresentar o signo ao qual se remete uma
palavra. Se a palavra escrita combina os smbolos M-E-S-A a imagem que estar
representando esse agrupamento de letra ser uma mesa. Esse recurso visual muito
importante para um aluno surdo. Em outra pesquisa nossa, esse tipo de percepo, de
utilizar metforas visuais para a educao de surdos, j havia sido explorada, pois
entendemos que,
No tocante ao visual, essa tem sido uma estratgia que vem dando certo e
precisa ser mais explorada. O aluno surdo apresenta muita facilidade com o
visual; isso em si parece uma coisa bvia, j que sua lngua gestual, portanto,
a observao do movimento e da forma seu espao natural. Ao transformar
conceitos e explicaes em desenhos, diagramas, metforas e resolues, o
aluno se mantm muito mais concentrado na aula, e o resultado de sua
compreenso visvel (CALDAS, 2009, p. 85).

Ora, assim como a linguagem do surdo reside no visual, o cego necessita da audio e do
tato para seu aprendizado, como nos aponta a professora Pasfae, ao dizer que o
computador facilitador de udio para deficientes visuais. Com essa declarao, ela
est citando indiretamente as ferramentas para alunos cegos, como Dosvox, Leitores de
telas e os vocalizadores, que so softwares cuja funo vai desde a leitura de uma tela de
computador, como um navegador da internet, o uso do ambiente Windows, at a

143

possibilidade de leitura de um livro digitalizado por meio do MECDaisy. A possibilidade

para uma criana cega de ouvir uma histria mediante a leitura de um livro por um
vocalizador estimula sua criatividade e ganha sua ateno, Pretti (2012, p. 45), diz que a
contribuio que a tecnologia traz para o deficiente visual (cegueira ou baixa viso)
inquestionvel.

Outros recursos computacionais tm sido utilizados como instrumentos a servio do

ensino, buscando favorecer a aprendizagem dos alunos, em relao aos contedos
curriculares previstos para seu grupo escolar. Alguns professores usam at pacotes de
escritrio para atividades na SRM. A professora Selene traz algo interessante, quando
assim nos relata:
Agora que o aluno j domina, preparo no Word e envio por email, como ele j
domina, ele passa para o programa Dosvox, e realiza sua leitura e suas
respostas quando solicitadas. Quando passa algum filme ou algo desta
natureza, realizada a descrio, claro, antes o colocando a par do que est
acontecendo e o que vai acontecer, que so procedimentos fundamentais para
uma pessoa cega.

Nesse depoimento, a professora nos d pistas de que o aluno atendido passou pelo
processo de aquisio do conhecimento e domnio das tecnologias, como deve ser feito,
uma vez que ela informa que envia os trabalhos por e-mail e que o aluno j os passa para
o Dosvox. Ela demonstra que o aluno j tem o domnio dos softwares para deficientes
visuais, com o Dosvox e que ele consegue integrar as ferramentas para a leitura dos textos
produzidos no Word. Essa potencializao dos recursos computacionais promove o
interesse e a aprendizagem do aluno, uma vez que entendemos que o computador objeto
de interesse do aluno e que sempre inova no que diz respeito apresentao de novas
atividades (VIGOTSKI, 2010).

Com base no conhecimento do aluno sobre a utilizao do Dosvox, a professora agrega a

ferramenta computacional do editor de textos para complementar o primeiro, trazendo
algo novo na atividade e apresentando outro formato, em que o texto em Word enviado
e o aluno recebe em seu e-mail, efetuando a leitura da tarefa pelo Dosvox, o qual faz,
nesse momento, o papel da linguagem, ao entregar em udio o contedo preparado pelo
professor. nesse sentido que Rosa (2013, p. 220) diz que o docente precisa atuar com
base em um novo paradigma, no mais como apenas transmissor de informao, mas na
criao de situaes de aprendizagem nas quais o aluno realiza atividades e constri o seu

144

conhecimento. Diante dessa alternativa de o aluno acessar seu contedo didtico por email e ter essa tarefa lida pelo computador, estabelece-se um novo paradigma em que o
aluno percebe suas possibilidades de aprendizagem ampliadas.

Acreditar e explorar o potencial do aluno e simultaneamente invocar seu interesse algo

complexo e constitui uma lei bsica da educao, demandando que o professor
alimente, de forma gradual, o processo de ensino-aprendizagem com esse interesse
(VIGOTSKI, 2010).

Nessa direo, em seu relato, o professor Hermes disse que utiliza o computador para
Digitao e formatao de textos; Apresentaes; Planilhas; Programao (Arduno90).
Nessa fala, ele traz componentes comuns e conhecidos, como o caso que envolve a
utilizao de editores de texto e softwares de apresentao. Porm, esse professor, por ter
uma particularidade em sua rea de atuao e ser professor de alunos com altas
habilidades/superdotao, adiciona ao seu contedo curricular o Arduno.

A utilizao do Arduno uma abordagem interessante e promove o raciocnio lgico,

uma vez que qualquer atividade realizada pela placa necessita de uma programao em
linguagem prpria, a qual envia instrues para as sadas digitais, assim como pode
receber informaes a partir de suas entradas digitais. Com essa placa possvel fazer
interaes simples, como sequenciamento de lmpadas em LED, instrues de
movimento para um pequeno rob ou at aes mais complexas, como a automao das
lmpadas de um ambiente. Na educao especial, uma iniciativa nova e ousada por parte
do

professor

Hermes.

professor

Hermes

atende

alunos

com

altas

habilidades/superdotao, em suas palavras, ele gostaria que fosse ofertada uma formao
mais especfica, onde o contedo fosse lgica de programao, dado que isso
imprescindvel para a manipulao do Arduno, o qual opera com linguagem de

90

uma plataforma de prototipagem eletrnica de hardware livre e de placa nica, projetada com um
microcontrolador Atmel AVR com suporte de entrada/sada embutido, uma linguagem de programao
padro, a qual tem origem em Wiring, e essencialmente C/C++. O objetivo do projeto criar ferramentas
que so acessveis, com baixo custo, flexveis e fceis de usar por artistas e amadores. Principalmente para
aqueles que no teriam alcance aos controladores mais sofisticados e de ferramentas mais complicadas.
Pode ser usado para o desenvolvimento de objetos interativos independentes, ou ainda para ser conectado
a um computador hospedeiro. Uma tpica placa Arduno composta por um controlador, algumas linhas de
E/S digital e analgica, alm de uma interface serial ou USB, para interligar-se ao hospedeiro, que usado
para program-la e interagir em tempo real.

145

programao91, exigindo que, para a construo de uma rotina, o aluno conhea o

raciocnio lgico dos algoritmos92.

Outra iniciativa ousada parte da professora Circe, que tem utilizado o computador como
instrumento de linguagem, conforme ela nos narra: tenho proporcionado uma forma de
comunicao uma aluna com paralisia cerebral que at os 12 anos no tinha nenhuma
forma de comunicao de entendimento coletivo. Ela nos diz que o computador est
sendo introduzido para essa aluna como uma forma de comunicao, de interao com o
outro, o que coloca o recurso computacional como uma ferramenta de Comunicao
Alternativa (RODRIGUES, 2011). Tal percepo da professora em utilizar-se desse
recurso demonstra as potencialidades pouco exploradas que a tecnologia pode trazer-nos
no mbito de nossa regio metropolitana.

Por outro lado, a professora Iltia, ao mencionar as tecnologias que utiliza, nos diz:
Nenhuma. Os computadores da sala de recursos ainda no foram instalados. O
professor Ares disse que at gostaria de utilizar um dos recursos, no caso o navegador
de internet, mas quando consegue. O prprio professor Ares desabafa dizendo:
Primeiro eu gostaria de ter tecnologia na escola. Os computadores obsoletos, e a internet
lenta so motivos de chacotas por parte dos alunos. Realmente a situao torna-se muito
complicada para o professor que deseja fazer uso dos recursos computacionais, mas que
no pode contar com eles. Salas no implantadas, acesso precrios internet tm sido um
dos entraves encontrados nas SRM espalhadas pela regio metropolitana.

No obstante a ausncia do acesso internet, tambm tivemos acesso s informaes que

nos apresentam um cenrio ainda mais crtico, que o caso de laboratrios ainda no
instalados, cujos equipamentos nem sequer saram da caixa, como fala a professora lpis:
os computadores da sala de recursos ainda no foram instalados. J a professora Eris
nos diz: a maior dificuldade mesmo que encontro na disponibilidade da tecnologia, e

91

um mtodo padronizado para comunicar instrues para um computador. um conjunto de regras

sintticas e semnticas usadas para definir um programa de computador. Permite que um programador
especifique precisamente sobre quais dados um computador vai atuar, como estes dados sero armazenados
ou transmitidos e quais aes devem ser tomadas sob as vrias circunstncias. Linguagens de programao
podem ser usadas para expressar algoritmos com preciso
92
Um algoritmo uma sequncia finita de instrues bem definidas e no ambguas, cada uma das quais
pode ser executada mecanicamente em um perodo de tempo finito e com uma quantidade de esforo finita.

146

a manuteno dos equipamentos. Na escola, por exemplo, estou esperando a mais de um

ano para instalao de uma impressora Braille. No obstante, tal realidade, da falta de
recursos,

tambm

reconhecida

por

outros

pesquisadores

(EMER,

2011;

TAVARAYAMA, 2011; BARROS, 2013).

Podemos comear a nos perguntar: como esperar algum tipo de desenvolvimento a partir
dos recursos computacionais se nem mesmo acesso a esse equipamento tm os
professores? Buscamos saber o porqu dessa situao, e a professora lpis nos disse que
o laboratrio ainda no est pronto e a diretora no quis abrir as caixas. Ou seja, os
computadores esto l, porm h quase dois anos nem sequer so tirados da caixa. O
equipamento estando bem embalado e em um espao de conservao que privilegie a
segurana, no corre riscos de se danificar, mas a cada dia ele vai tornando-se mais
obsoleto ante os novos hardwares e softwares lanados, sem contar a perda do prazo de
garantia, que de 36 meses (BRASIL/MEC, 2010; 2012).

Mas, para isso, estamos pensando no cenrio ideal, onde os computadores estaro
estocados em caixas, fechados hermeticamente, sem a movimentao deles, sem serem
expostos umidade, calor ou poeira. Se algum desses fatores no estiver sendo observado,
o risco de danificar o equipamento vai aumentando exponencialmente. Assim, a sala fica
desprovida dos recursos, e o professor sem a disponibilidade deles e o aluno sem poder
receber a mediao pedaggica para acesso ao conhecimento pela via dos instrumentos
computacionais. A professora Latona compartilha conosco, ao dizer: como
angstia/dificuldade, pouco aparelho disponvel para uso, no ha manuteno constante,
muitos aparelhos sem uso por estar com defeito. Assim ela toca em outra situao que
vemos presente na SRM, que o fato de, existindo os equipamentos, no haver uma
assistncia tcnica gil para resoluo dos problemas.

O tcnico de informtica um profissional que existe no contexto, porm nem sempre

tem a disponibilidade para atendimento imediato caso um computador tenha um problema
de hardware ou software. Na teoria, o profissional e empresa especializada existem,
porm, na prtica, h muita dificuldade nesse contato. Essa situao pode resultar em
indisponibilidade dos recursos computacionais para a prtica pedaggica.

147

Nesses breves relatos e apesar de todas as dificuldades encontradas, podemos constatar o

papel do professor como um criativo mediador do conhecimento pela via da tecnologia
no processo de ensino-aprendizagem das crianas pblicos-alvo da educao especial.
Entretanto, mesmo diante de tanta inventividade, mesmo com a busca de formao em
cursos de informtica, mesmo se sentindo familiarizado com os softwares mais comuns
e deles fazer uso em suas prticas nas SRM, mesmo com todo esforo e interesse do
professor em ressignificar os recursos tecnolgicos em favor da educao, ele ainda se
ressente por uma formao mais especfica no que tange ao uso dessas tecnologias.

Nesse sentido, aos professores foi feita a seguinte pergunta: Voc sente necessidade de
que haja formao especfica para promover o uso de tecnologias computacionais em sua
mediao pedaggica com estudantes apoiados pela educao especial na SRM?. O
resultado foi quase unnime: 91% dos professores acreditam que sim, que uma
formao que alie tecnologia sua prtica pedaggica algo premente. A questo
seguinte trazia esta indagao: Se sim, quais os contedos que voc gostaria que fossem
abordados nessa formao? Que abordagens/metodologias voc sugere para essa
formao?.

Compreendemos que um dos pontos chave se trata da formao prtica por meio da
experincia. Na teoria, a computao algo maravilhoso e bonito de ouvir falar, contudo
preciso conduzir o professor a experienciar essa formao, como nos sugere a professora
Greias, que, em sua declarao, esperava que essa formao [...] fosse uma oficina
prtica, que explorasse as possibilidades de utilizao e nos ensinasse a utiliza-las, com
a qual faz coro a professora Eris, que diz o seguinte: deveramos ter uma formao
presencial num laboratrio de informtica para facilitar a compreenso, a Professora
Hebe tambm deseja que haja uma metodologia prtica, a qual possa me indicar novos
caminhos que no conheo para melhorar minha prtica. Essa compreenso da
necessidade de ter contato com a prtica no computador, a partir da formao, tambm
compreendida por Pretti (2012, p. 54), quando nos diz que
a formao de professores deve considerar [...] a associao entre teoria e
prtica, evitando-se a supervalorizao ou a desvalorizao de uma ou de outra.
Na formao dos profissionais da educao, a teoria deve iluminar a prtica e
a prtica deve ser iluminada pela teoria.

148

A informtica, conforme j tratamos, depende muito da prtica constante em seus

recursos para que eles no caiam em esquecimento; porm, da mesma forma, seu
aprendizado mais viabilizado mediante o ensino prtico-terico. Possibilitar ao
professor que alie seu aprendizado prtica algo mais que recomendvel, pois, em
tempos em que a tecnologia evolui a uma velocidade que dificulta que as evolues sejam
acompanhadas, o professor precisa estar imerso nessas formas de utilizao para no se
sentir inseguro diante dos recursos disponveis nas SRM, como comenta a professora
Circe, quando diz que a formao deveria possibilitar melhor uso/explorao do prprio
computador das SRM, uma vez que percebo que alguns profissionais, que atuam, no o
exploram por falta de formao inicial para utilizar um computador.

Para alm dos recursos presentes nas SRM, buscamos informaes sobre a possvel
introduo de jogos computacionais no previstos pelo projeto para as salas de recurso.
Ento, perguntamos aos professores se eles utilizavam softwares educacionais em sua
prtica docente. Nesse quesito, 64% dos professores disseram que utilizam esse tipo de
software, aos quais foi solicitado que dissessem quais eram esses aplicativos que estavam
presentes em sua mediao pedaggica. A professora Eris nos diz que utiliza jogos de
matemtica e jogos que facilitam a alfabetizao e nos forneceu o nome de alguns
programas, a saber: Hagqu, Aprendendo o ABC.

Segundo Kanno (2008, p. 14), o Hagqu um editor de histrias em quadrinhos,

distribudo gratuitamente. Esse software permite ao aluno criar a prpria histria em
quadrinhos, com personagens, cenrios e sons que podem ser gravados pelo usurio.

Este programa foi especificamente desenvolvido no Instituto de Computao da

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Segundo Kanno (2008, p. 14), foi
criado para
[...] estimular o uso da lngua escrita. Por ser um software aberto, com uma
interface acessvel e atraente, permite um trabalho agradvel, atravs da
explorao de temas inter/multidisciplinares, podendo contribuir para o acesso
ao conhecimento sistematizado e tambm incentivar os alunos leitura, e por
consequncia, a produo escrita.

J o software Aprendendo o ABC mais um software gratuito que pode ser baixado
da internet. O programa prope-se facilitar aos alunos o aprendizado das letras, nmeros,

149

formas geomtricas, cores e estados brasileiros, por meio da brincadeira. Foi criado por
um aluno de sistemas de informao com auxlio de pedagogos e professores.

A professora Circe comenta que trabalha com os smartkids, amplisoft entre outros. A
plataforma Smartkids diz respeito a jogos online, disponveis no site, os quais so os mais
variados, trabalhando numa perspectiva de objeto de aprendizagem. J os programas
do Projeto Amplisoft so oriundos de aprovao do CNPq e com suporte da PUC-PR. Ele
composto de aplicativos do tipo Software Livre93. Os softwares que compem o projeto
pretendem melhorar os sistemas de comunicao alternativa por meio da otimizao dos
programas, como a predio e antecipao de palavras, sintetizador de voz, autoclique e
varredura. So destinados a pessoas que tm limitao motora ou precisam da ajuda de
outras pessoas para que se comuniquem ou escrevam. Os softwares que fazem parte do
projeto so estes: Prancha Multiplataforma Livre, Prancha Livre de Comunicao,
Teclado Virtual Livre e Editor de Prancha Livre.

Para alm dos programas livres desenvolvidos por instituies de ensino superior e pelos
OA, o professor tambm adquire CD e DVD de jogos para utilizar em suas prticas. Sobre
os jogos utilizados, a professora Greias nos diz que nenhum especfico. Utilizamos CDROM que compramos e outros jogos que conseguimos com outros professores. No
temos internet. O fato de no ter internet parece ser algo recorrente em alguns dos
ambientes de SRM. Essa falta de acesso inviabiliza muitas alternativas interessantes para
os alunos e professores, pois fecha as possibilidades do mundo virtual, seus OA, os jogos
online, as pesquisas e tantas outras opes que esto disponveis na grande rede.

Outra pista que esses relatos nos do que a introduo desses aplicativos nas SRM
representa um pouco da autonomia do professor em tomar para si as decises daquilo que
pode ser til no processo de ensino-aprendizagem da criana.

Retomando o conjunto dos dados produzidos e suas anlises nos revelaram que a
formao majoritria desses profissionais em pedagogia, a qual prev o contedo sobre
educao especial. Contudo, alguns professores questionaram o formato, uma vez que

93

uma forma de manifestao de um software em que resumidamente se permitem adaptaes ou

modificaes em seu cdigo de forma espontnea, ou seja, sem que haja a necessidade de solicitar
permisso ao seu proprietrio para modific-lo.

150

entenderam essa etapa da formao como muito terica, tendo, por prpria conta,
investido em sua capacitao com base em outros cursos, mas nem todos dispuseram de
capital para esse investimento. A maioria dos professores respondentes participou de
capacitaes na modalidade de ps-graduao, dos quais quase um quarto formado em
educao especial/inclusiva, nesse formato.

Muitos professores buscaram fazer cursos de informtica, visando compreender melhor

o computador como ferramenta simblica. Porm, mesmo se colocando nessas
capacitaes, a maioria dos professores entende que seus conhecimentos so pouco
satisfatrios para lidar com as tecnologias computacionais, entendendo que sua formao
no foi suficiente para poder usufruir das possibilidades das tecnologias (VERUSSA,
2009; MARTINS, 2010; MELLO, 2010; ALVARENGA, 2011; EMER, 2011; PRETTI,
2012; BARROS, 2013). Muitos desses professores demonstram mais facilidade na
utilizao de aplicaes do dia a dia, como editores de texto e navegadores de internet.

Na prtica pedaggica com os alunos pblicos-alvo da educao especial, vemos que

programas de jogos educativos, DOSVOX e MECDaisy, despontam como os mais
utilizados. Nessa direo, pudemos observar que mais de 90% dos professores
compreendem que h a necessidade de formaes especficas para promover o uso das
tecnologias computacionais em sua mediao pedaggica (NUNES, 2009; VERUSSA,
2009; MARTINS, 2010; MELLO, 2010; ALVARENGA, 2011; EMER, 2011;
RODRIGUES,

2011;

PRETTI,

2012;

SANTAROSA;

CONFORTO,

2012;

BAPTISTA;PED, 2013; BARROS, 2013; PRES, 2013; SALOMO, 2013).

Parece-nos claro que os professores desejam compreender esse recurso de forma a poder
explorar seu potencial no processo de ensino-aprendizagem, porm dizem que faltam
opes de capacitaes que vislumbrem essa possibilidade. Segundo a viso deles, os
cursos so muito tericos e outros por demais focados apenas em como utilizar o recurso,
todavia sem dialogar com as possibilidades de mediao pedaggica que eles entendem
que as TAs computacionais podem proporcionar. Sem ter essa base, os professores usam
de seu comprometimento para buscar alternativas a essa carncia, e com criatividade
utilizam os programas de escritrio, como editores de texto e softwares de apresentao
como recurso didtico, bem como se esmeram em aprender a utilizar recursos como os
leitores de tela e vocalizadores e, muitas vezes, usam do improviso de buscar jogos

151

educativos em CDs de banca, ou objetos de aprendizagem, da internet (quando ela

disponvel) como uma via para sua mediao pedaggica.

Podemos notar que essa formao pretendia ainda no est to acessvel, quanto deveria,
ao professor do AEE, seja pela forma de oferta, seja pela dificuldade de organizar seu
tempo para se dispor a realiz-la. Mais do que ter ofertas de formao, as formaes
precisam responder aos anseios dos professores, como nos dizem Santarosa e Conforto
(2012, p. 79):
A insero de recursos tecnolgicos no cenrio escolar deve ser acompanhada
de um processo de formao entrelaado com o contexto de atuao do
educador, para faz-lo assumir o perfil de pesquisador e, principalmente, de
problematizador de sua prtica pedaggica.

No basta ter o recurso alocado na SRM, coisa que nem sempre acontece como vimos.
preciso que o professor esteja preparado para dar sentido s tecnologias computacionais,
no de forma instrumentalizada (ROSA, 2013), mas como um recurso que favorea o
processo de aprendizagem (SALOMO, 2013), buscando desenvolver a autonomia do
aluno (TAVARAYAMA, 2011), em que ele possa aprender, pesquisar, elaborar, e no
somente assistir s aulas, repassar procedimentos e receitas (EMER, 2011, p. 39).

6.3

A entrevista com os professores de uma Sala de Recursos Multifuncionais

Os caminhos percorridos at aqui, a saber, as narrativas dos professores sobre TA no

contexto dos grupos focais da pesquisa do Oneesp e o questionrio aplicado aos
professores participantes da pesquisa-formao realizada pelo grupo de pesquisa do
Oeeesp, fizeram emergir um desdobramento do processo de investigao, em que
decidimos visitar uma SRM de um municpio da regio metropolitana da Grande Vitria.

Aproveitamos o momento para realizarmos uma entrevista semiestruturada, disponveis

no Apndice IV, com os dois professores de educao especial que atuam na SRM.
Objetivamos, com esse momento, fazer emergir narrativas que nos respondessem sobre a
formao recebida pelo professor de educao especial para o AEE, tendo como recurso
a TA com nfase na tecnologia computacional, a utilizao da TA computacional no
mbito da SRM Tipo II para alunos com deficincia visual e as tenses, dificuldades e
possibilidades relacionadas TA com nfase na tecnologia computacional para o AEE.

152

Os professores, conforme j mencionado, foram identificados com os nomes fictcios de

Hera e Apolo. Ambos nos pareceram muito solcitos, demonstrando, de alguma forma, o
interesse em participar desta pesquisa e em autorizar seus depoimentos para uma
entrevista filmada.

A relao entre o pesquisador e os professores se constituiu de forma bastante amistosa,

em parte pelo fato de estes serem participantes da pesquisa do Oneesp e da pesquisaformao desenvolvida pelo Oeeesp; em outro tanto, por compreenderem que o
pesquisador estava ali para ampliar e adensar s contribuies anteriores dados
especficos da vivncia desses profissionais na SRM Tipo II para alunos com deficincia
visual sobre a temtica em tela.

O primeiro assunto que abordamos na entrevista, aps as apresentaes, foi a motivao

que os conduziu ao atendimento educacional especializado. Os resultados obtidos em
muito se assemelham queles colhidos no questionrio para professores das SRM, a saber:
o contato com o outro na sala de aula regular e a motivao pessoal, conforme podemos
observar abaixo:
Iniciei com esse trabalho voluntrio e depois, eu entrei na instituio de
deficincia visual e eu fui me aperfeioando, eu, assim, tinha conhecimento
das outras reas, mas a deficincia visual sempre me apaixonou, no sei
porqu, talvez porque foi o primeiro contato. O primeiro contato sempre mais
marcante, tanto que hoje eu tenho dificuldade, por exemplo, de atender
crianas com deficincia intelectual, surdez eu nunca atendi, TGD, agora que
eu estou estudando, Sndrome de Down, o AEE atende a todas as deficincias,
a proposta dessa profissional o atendimento multi, mesmo, voc atende a
todas as deficincias. Mas, eu encaro isso assim, eu quero colaborar com a
escola, a minha escola, ento, de manh no tenho muitas, mas a tarde eu
atendo os alunos, deficincia intelectual, Sndrome de Down, autista, eu
tambm atendo um autista no prprio turno. No nem um atendimento, a
gente fica mais dando suporte para a sala, conversando com os professores,
pesquisando, dando ideias, junto com as colaboradoras. Eu gosto das outras
reas, mas eu me aprofundei nessa rea da deficincia visual, porque foi meu
primeiro contato, me apaixonei. (Professora Hera)
A primeira motivao minha condio de deficiente visual, tambm, e na
poca que eu estudava na Escola Regular, e tambm na faculdade, no havia,
ainda, essa obrigatoriedade da incluso, ento eu senti dificuldade, na minha
poca de estudante, depois, quando eu me formei e vi a incluso sendo
necessrio, achei que seria interessante eu trabalhar para que os alunos
deficientes visuais no tivessem que passar pelo que eu passei. A com minha
experincia de deficincia visual, com Braille, com as tecnologias, o soroban,
eu achei que ia ser uma forma mais fcil, mais prtica, mesmo que a gente
tenha estudado muito, pra quem enxerga, diferente, voc vivencia. (Professor
Apolo)

153

A aproximao com deficincia visual da professora Hera vem de seu contato inicial com
sujeitos com essa deficincia. Ela inclusive assume sua dificuldade em lidar com os outros
tipos de deficincia e sndromes. J o professor Apolo atribui sua motivao prpria
condio de deficiente visual, pois, ao vivenciar a educao em sua experincia pessoal,
compreendeu que sua dificuldade tambm podia ser a dificuldade de muitos. Ento,
buscou especializar-se na docncia, tendo participado de cursos no Instituto Braille. Sobre
o Braille, o professor Apolo, deficiente visual, faz-nos um alerta: ante os avanos das
tecnologias computacionais, ele preconiza:
O computador permite uma incluso real, de uma pessoa deficiente visual, tem
muita gente que questiona essa questo, tambm, do fim do Braille, n, que o
computador vai substituir o Braille, eu at acredito que isso possa acontecer,
porque, infelizmente, o Braile tem uma dificuldade da variedade de material e
do espao que ele ocupa. Ele ocupa muito espao.

Ao indicar essa probabilidade, o professor pe em xeque o futuro do Braille, baseado em

sua expectativa sobre a quantidade de volume necessrio para manter informaes fsicas
nessa forma de comunicao. Na entrevista, ele comentou que um texto em Braille ocupa
de quatro a cinco vezes o volume do mesmo contedo em lngua escrita, enquanto esse
mesmo texto poderia ser armazenado, em um computador, em pequenos arquivos, os
quais poderiam ser lidos por um computador. O prprio professor Apolo complementa:
[...] infelizmente, futuramente, o Braille vai ser restrito a poucos lugares,
infelizmente. Eu acho que no vai resistir muito no, por causa da informtica,
a gente tende a utilizar o que mais prtico, o ser humano, mesmo, n, pra
quem enxergar a letra letra, e letra no computador, como o Braille muito
mecnico, com a informtica ele tende, realmente, a desaparecer.

Apesar de no ser o foco de nosso trabalho falar do futuro do Braille, pareceu-nos

relevante trazer essa fala ao trabalho, de forma a demonstrar o impacto que as tecnologias
podem exercer sobre as formas de comunicao. Belarmino (2001) reconhece que, com
a chegada das novas tecnologias, entre as quais ela cita o gravador de voz, muitos livros
deixaram de ser impresso em Braille. Entretanto, ela considera o sistema Braille como
uma conquista sociocultural, a qual no deve ser descartada. Ela entende que o Braille
no um sistema fechado e antissocial, que deve ser redescoberto e que papel da
pedagogia realinhar sua utilizao na alfabetizao de crianas cegas. Assim, como um
trao cultural, o Braille deveria ser reforado nas SRM, e no ser substitudo pelos
recursos computacionais. No vamos esgotar esse tema, mas deixamos, neste momento,
a problematizao evocada pelo professor.

154

Voltando a falar de sua motivao para seu trabalho como professor, o professor Apolo
ainda expandiu sua explicao assim:
Quando eu entrei para trabalhar nas prefeituras, eu achei que seria uma forma,
de eu, como deficiente, de estar ajudando, com a vivncia que eu tenho. Eu
acho que as pessoas no tem deficincia, por mais que estudem, no a mesma
coisa, pois no vivenciam o problema na pele. Ento, tem solues que eu dou
para o aluno, uma fala, que incentiva, eles veem voc, s vezes eles ficam na
dvida, ser que eu vou ter mercado de trabalho, e eu digo que sim, que eles
vo ter mercado.

Ou seja, sua motivao tambm era proveniente de seu entendimento de que poderia
ajudar com sua experincia como deficiente visual, pois defende que, por mais boa
vontade e estudo que tenham os videntes, no ser a mesma coisa, pois esses professores
nunca passaram pela experincia da ausncia de viso, como algo irreversvel. Outra
motivao o servir de exemplo, entendendo que o fato de ele ser professor carregava
uma mensagem ainda mais poderosa para seu aluno cego: a mensagem do sim,
possvel. Se o professor, que cego, chegou at esse lugar com estabilidade profissional,
um emprego pblico em uma profisso reconhecida, ento aquele aluno, igualmente, tem
toda essa possibilidade para si, por meio de seu esforo pessoal e mediante polticas
pblicas e de incluso que possam lhe criar as condies necessrias para esse caminho.

A pergunta seguinte trata da percepo que tem sobre a prpria atuao com o pblicoalvo da educao especial. A professora Hera, ao falar de sua atuao, comenta:
A deficincia visual minha rea de domnio, ento, se eu disser para voc,
tambm, que eu estou preparada eu estarei mentindo, porque a gente sempre
vem remodelando nossas estratgias. Tem que estar sempre repensando,
porque cada aluno que chega um aluno diferente. Agora, as outras
deficincias, eu no tenho muito conhecimento, mas eu tenho especializao
no AEE, eu estudei todas as deficincias, a prpria Seme procura, nas nossas
jornadas, vir com um plano, um calendrio, pra gente estudar. [...] qualquer
coisa que acontece, aqui na escola, de deficincia, eles me procuram, porque
como se eu fosse uma referencia para todas (as deficincias), ento eu acho
que a gente tem que ter um conhecimento bsico, pelo menos, das outras, como
eu tenho a da surdez, de Libras, que a gente teve tambm, mas s vezes eu no
me sinto, por exemplo, se eu receber hoje, uma aluna, aqui na escola, surda, eu
no sei o que fazer pra atender esse aluno, ento, a gente vai buscando,
igualmente os outros, Sndrome de Down, Transtornos Globais do
Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotao, que eu tambm no tenho.

possvel perceber que a professora conhece bem sua rea principal de atuao, que a
deficincia visual, porm reconhece que estamos em um processo permanente de
formao e que nem sempre podemos dar conta de tudo que nos colocado, inclusive

155

assume que tem suas restries nas outras situaes que fazem parte do AEE. Esse
reconhecimento da limitao igualmente importante, visto que, ao reconhecer suas
dificuldades, o professor entende que precisa de mais informaes (MELLO, 2010;
EMER, 2011; TAVARAYAMA, 2011; SALOMO, 2013).

J o professor Apolo declara:

Alm da minha deficincia, eu complemento com estudos, formaes que a
gente tem na prefeitura. Eu fiz um curso de Braille, que foi dado pela Sedu,
para poder estar atuando na Educao Especial, apesar de eu j saber, s vezes
eles exigem o papel. Eu fiz um curso, isso acaba complementando, porque voc
aprende novas tcnicas, porque a gente trabalha, s vezes, como a gente pensa
que seria, mas com a tcnica fica melhor, o trabalho da gente. Ento, eu acho,
que mesmo que a pessoa enxergue, importante a formao, porque voc
aprende uma tcnica a mais.

O professor entende que sua deficincia o prepara para atuar com os alunos cegos,
principalmente por ser esse pblico que ele atende, no ampliando o atendimento para os
outros alunos do AEE. Ele comenta os cursos que fez pela necessidade de apresentar um
diploma Secretaria, mesmo ele conhecendo na prtica aquele recurso. Entretanto, ele
diz que a formao traz novos conceitos e problematiza a questo das tcnicas de ensino,
o que favorece a prtica pedaggica, reconhecendo que a formao tem um papel
importante em seu desenvolvimento profissional (EMER, 2011). Enquanto professor e
ex-aluno com deficincia, o professor Apolo consegue uma compreenso mais ampla,
desde a produo histrico-cultural de suas vivncias e experincias como aluno.

Ao serem perguntados sobre a participao em algum tipo de formao para atuar na

SRM do tipo 2, os professores disseram:
Quando foi implementado, pelas prefeituras, ns tivemos uma formao sobre
o AEE, essas salas esto ligadas a ela. Ns tivemos uma formao geral, sobre
o AEE, sobre o histrico, legislao, o trabalho especfico, que a gente faz, ns
temos as nossas reunies de rea, a equipe de deficincia visual. Nas reunies
de rea, que temos com frequncia, elas so mensais, e na Seme, eu acho que
so semestrais, ns temos uma reunio l, o pessoal da deficincia visual, para
estudar os casos, trazer problemas que tem que ser resolvidos, ento, reunimos
dessa forma (Professor Apolo).
Ento, a gente participa, sempre, via Centro de Apoio Pedaggico para
Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual (CAP), que vrias dessas
formaes, o CAP voltado para a deficincia visual, n, ento a gente faz
todos os cursos especficos, l, Soroban, Braille, estimulao precoce,
estimulao visual, j fiz todos, alis, eu no fiz o de Braille, [...] que eu sentia
mais dificuldade, no nem de ensinar, mas de ter um mtodo correto, por
exemplo, para alfabetizao; se tem alguma coisa bem especfica que, de
repente, eu nem sigo, eu fao pelo que eu estudei, pelo que eu li, e eu busco

156

como se eu estivesse alfabetizando uma criana normal, uma criana vidente,

partindo dos nomes, dos interesses, da prpria ordem alfabtica, para cada
aluno eu vou mudando algumas coisas, que eu reparo na prpria criana.
(Professora Hera)

A declarao que participam, sim, de cursos de formao. O professor Apolo nos fala
da formao no AEE e a professora Hera nos traz as formaes realizadas pelo CAP. Ela
nos diz tambm da dificuldade que teve com o Braille. Ela no est se referindo ao
conhecimento dos smbolos, e sim sua aplicao em aula, no sentido de como introduzir
o conceito, como ensinar de maneira didtica, visto que entende que o paradigma de
linguagem escrita, da pessoa cega, diferente do da pessoa vidente. Nesse sentido,
concorda com Costa (2012, p. 56), quando este comenta:
Respeitar as diferenas nos diversos contextos de aprendizagem reconhecer
que cada pessoa aprende de forma individual. Penso que um dos maiores
equvocos pedaggicos seja pensar que a aprendizagem homognea e que as
prticas necessariamente devam ser direcionadas igualmente para todas
pessoas.

Porm, por no ter recebido esse conceito em sua formao, a professora reproduz o
mtodo utilizado com as crianas que enxergam, partindo dos nomes, dos interesses, da
prpria ordem alfabtica, entretanto, ela tem o cuidado de observar as particularidades
de cada aluno, medida que o processo de ensino-aprendizagem vai avanando. Sobre as
formaes oferecidas pela CAP, a professora Hera (Entrevista 5 de agosto de 2014) diz:
Alguns [cursos] so bem legais. J fiz projetos ali, e outra que eu fiz, tambm,
l no CAP, que foi, , estimulao precoce e visual, todas foram com trabalho,
assim, na prtica, mesmo, como usar o fundo de contraste, quais os brinquedos,
fez muita coisa manual, l trabalha bastante, assim, fazendo tapetes,
brinquedos, ento, assim, eu acho que a formao na rea de deficincia visual,
no geral, ela muito prtica, todos que eu fiz a gente teve que colocar a mo
na massa, mesmo, escrever, fazer, uma coisa que eu achei legal, no curso, a
gente recebeu um laudo mdico para destrinchar aquilo ali, os graus, n, como
essa leitura, dessa viso, 20/200, o que isso? O mdico coloca l a patologia,
ento a gente estuda muito as patologias, glaucoma, catarata, retinose, as
especificidades dessa patologia, os apoios pedaggicos para cada um, eu
sempre, os cursos que a gente fez, eu sempre achei que foram bem prticos,
ento, quando voc chega sala, voc sabe fazer, n [...].

A professora menciona formaes prticas que vem realizando pelo CAP e a importncia
dos conhecimentos adquiridos em oficinas, projetos, no colocar a mo na massa para
criar os instrumentos manuais que auxiliam no processo de aprendizagem do aluno cego.
Menciona a importncia de saber ler um laudo, de compreender quais so as patologias
presentes e o que cada uma delas demanda. Parece-nos claro que algumas formaes so
ministradas da forma que deveriam ser, ou seja, privilegiando o conhecimento
operacional aliado teoria. Ento, entendemos que a priorizao da experincia direta

157

com o recurso computacional, aliada teoria, tambm deve ser feita com a formao
pensada para as tecnologias computacionais.

O professor Apolo comenta tambm a troca de experincias no grupo de professores que

atuam na SRM do tipo 2 do municpio e como considera importante essa troca entre os
pares. Ao realizar essa troca de informaes, em que um comenta o que se passa ou se
passou em seu ambiente de trabalho, compartilhando as solues adotadas ou ainda
trazendo uma dificuldade para ser debatida e, em conjunto, chegar a uma soluo, ocorre
a um momento de interao muito importante que pode contribuir para a evoluo do
grupo, como nos diz Rodrigues (2012, p. 103):
A existncia destes momentos reflexivos entre grupos de professores constitui
um poderoso instrumento de melhoria para uma crescente adequao do ensino
aprendizagem de alunos com dificuldades e para o uso de estratgias
inabituais de aprendizagem.

A iniciativa desse grupo de professores uma prtica louvvel que deve continuar a ser
incentivada, visto que essa reflexo sobre a prtica fundamental (RODRIGUES, 2012).
Nisso concordamos com Emer (2011, p. 39) quando diz:
necessrio que se crie, para formao docente nas instituies de ensino,
grupos de formao permanente, em que os professores pudessem se encontrar
para troca de experincias, de dificuldades, de novidades, orientados por
especialistas nas tecnologias educacionais. Que pudessem mediar essas
informaes, para que todos tivessem a possibilidade de refletir, agir e refletir
sobre os objetivos de cada ao pedaggica.

Prosseguimos nossa entrevista buscando saber um pouco sobre a relao da formao

com a prtica pedaggica e se esse estudo conseguiu aproximar a utilizao dos recursos
disponveis da sua mediao (EMER, 2011), como menciona. O professor Apolo refora
a ideia de experincias em grupo quando responde:
Na formao, o que ajuda, a troca de experincias, primeiramente, a gente
tem uma boa contribuio, os colegas falam o que deu certo, o que eles fizeram,
e o caso, eu acho que cada caso um caso, nunca a mesma coisa funciona da
mesma forma com outros alunos, a gente procura adaptar, experimenta as
ideias que so trazidas, s vezes a gente l, tambm, estudos de experincias
de outras salas, at de fora do pas ou outros estados, a gente estuda esses
textos, tambm, de como foi feito, troca essas experincias e tenta adaptar, a
contribuio nesse sentido: a variedade de experincias novas.

Reforar os encontros do grupo de professores da SRM do tipo 2 parece-nos relevante,

uma vez que o professor reitera que a formao entre os pares, com a troca de
informaes, um momento rico (MARTINS, 2010; EMER, 2011; MENDES; SILVA;

158

PLETSH, 2011). A compreenso de que no existe um modelo de soluo e que o

mtodo utilizado com um aluno (ou grupo de alunos) pode no ter o mesmo resultado se
aplicado em outro grupo uma pista de compreenso da diferena histrico-cultural
presente nos grupos de alunos, uma vez que cada indivduo submetido a estmulos
distintos em seu meio de convvio social, bem como do respeito das limitaes biolgicas
de cada um (VIGOTSKI, 2010; 2003).

procedente a fala da professora Hera se a criana tiver um comprometimento

neurolgico, a gente vai mudando algumas coisas visto que algumas das crianas com
deficincia visual tambm possuem outras deficincias. A multiplicidade de situaes faz
com que os professores se cobrem constantemente, no que diz respeito sua formao,
conforme declara a mesma professora: eu sinto muita necessidade de ter esse
conhecimento, porque eu me cobro, eu penso assim: ser que eu estou fazendo certo?
Ser que eu vou avanar?. A professora busca dar sentido sua prtica e reflete sobre
ela (SCHN, 2000), mas ainda se sente insegura para dar as respostas que procura, como
nos diz Pimenta (2008, p. 23): s a reflexo no basta, necessrio que o professor seja
capaz de tomar posies concretas para reduzir tais problemas. Mas como isso
possvel? Um dos caminhos apontados pela via da teoria na formao, cujo papel [...]
oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos
histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos
quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os (PIMENTA,
2008, p. 26). Porm, essa formao parece um pouco distante da experincia desejada
pela professora, quando ela declara que, em alguns cursos,
[...] muita falao, muita coisa que a gente j sabe, de teoria, mas que no
trazem propostas, mesmo, por exemplo, aquelas propostas de coisas prticas:
o que fez em So Paulo? E no Rio de Janeiro? N?! Uma coisa que voc leu,
uma coisa que o grupo est pesquisando, ento eu acho que a gente precisa,
mesmo, de uma formao que seja interligada com a prtica. (Professora Hera)

Essa formao que se comunica com a prtica algo que parece ecoar em alguns
depoimentos, outros participantes dessa pesquisa j apontaram a necessidade de que a
teoria necessita ser acompanhada da operao do recurso, de forma que o professor no
se sinta inseguro quando necessitar utilizar alguma tecnologia. Esse modelo de formao
importante para que o professor faa uso das tecnologias digitais (SANTAROSA;
CONFORTO, 2012; PRES, 2013; SALOMO, 2013). No que tange a sua prtica
pedaggica, a professora Hera explica que

159

[...] as formaes na rea de deficincia visual so bem prticas. Por exemplo,

quando voc fala de estimulao precoce, a gente estuda n, todas idades da
criana, de 0 a 5 anos, a gente estuda as caractersticas, por exemplo, de uma
criana vidente, de uma criana normal, como essa criana cega tem que ser
preparada.

Para a formao da rea de deficincia visual, a professora entende que existe essa ponte
entre teoria e prtica/utilizao dos recursos e exemplifica essa relao quando comenta
que o curso de estimulao precoce visual e orientao e mobilidade foi bem prtico
mesmo, porque a gente andava nos shoppings, no prprio em torno da Sedu, em ruas,
estacionamentos, para ter essa sensao de como a pessoa cega vai se locomover nos
espaos, eu acho que a coisa bem prtica.

Ao vivenciar uma experincia que busca aproximar o indivduo da realidade do outro,

mesmo que muito distante, faz com que seja, por breve instante, contemplar a diferena.
como se, por um momento, o professor pudesse arranhar essa casca que o separa da
realidade do outro. Abrir mo, por um momento, do sentido da viso, e precisar deslocarse entre obstculos e pelo cotidiano da pessoa (ruas, estacionamentos e caladas) torna
possvel esse enlace para que o professor adquira noes prticas para ensinar orientao
e mobilidade a seus alunos deficientes visuais. Entretanto, a professora Hera repete o
incmodo que sente com a ausncia de uma formao alm do objeto em si, mas que seja
voltada igualmente para o mtodo de ensino de determinado recurso, conforme podemos
ver em seu relato:
[...] o que eu senti falta no Braille, o mtodo, por exemplo, eles ensinaram
assim o curso que eu fiz, que no foi no CAP eles ensinaram as letras, o
alfabeto, a pontuao, mas o mtodo pra alfabetizar uma criana no foi
passado, ento, pra mim, um dficit, e a dificuldade que a gente tem, por
exemplo, de achar, literaturas que falam disso voc v que de vez em quando
a gente est falando sobre isso eu entro na internet para procurar vrias coisas
e eu leio os artigos da revista do Benjamin Constant.

Ensinar para alm da tcnica o mtodo. Conhecer as letras em Braille no suficiente

para uma prtica pedaggica que potencialize o aprendizado da criana com deficincia
visual (COSTA, 2012). preciso ter a teoria do como ensinar, reconhecendo que cada
indivduo nico e que no existem modelos prontos, mas que cada abordagem poder
necessitar de adaptaes s caractersticas do indivduo, como nos diz Costa (2012, p.
56):
relevante ressaltar que os processos educativos, bem com as prticas sociais
no contexto da escola, no podem jamais se prender numa educao uniforme,
centrada em modelo e/ou padro homogneo. Ao contrrio, educar na

160

diversidade respeitar a aprendizagem mesmo esta sendo heterognea, onde

todos aprendem claro, do seu jeito, de cada maneira em determinados
momentos.

Entretanto, conhecer essa teoria aliada prtica pedaggica algo que pode permitir ao
professor melhor reflexo sobre sua mediao pedaggica, de forma que seja possvel
educar respeitando as diferenas. A professora estava envolvida na ps-graduao em
AEE e sobre esse curso ela diz:
[...] esse curso de especializao que a gente est fazendo, eu acho assim, tem
muita coisa pra estudar, e eu acho que por ser online, tambm, um curso,
semi presencial, que a gente tem encontros, mas muito na teoria, na
universidade, l, no Cear, muita teoria, todos com estudo de caso, eu no
tenho nada contra Estudos de Caso, eu acho que o trabalho, ele tem o foco na
pessoa, o estudo daquela pessoa, uma coisa que no tem como separar, voc
tem que fazer aquele histrico ali, ento a gente trabalha muito em cima de
Estudos de Casos, agora, ento, eu acho assim, tem muita teoria, alguns artigos
bons, e, as vezes eu fico muito enfadada, quando eu vou em alguma formao
que s falao, fala demais, muita palestra, muita coisa e a gente no tem um
momento de debate, de troca de experincias, de falar um pouco do trabalho
de cada um.

A formao colaborativa aparece como algo positivo tambm na fala da professora Hera,
e ela complementa: Ento eu acho que a gente pode assim pensar dessa forma, que cada
formao, cada curso, tem que ter a teoria, a fundamentao toda, terica, todas as
referncias que so importantes para nosso trabalho, mas que a gente busque mais essa
prtica. Assim, ao intencionarmos que a troca de experincias (MARTINS, 2010;
EMER,2011; MENDES; SILVA; PLETSH, 2011) seja uma prtica, podemos
compreender que, na interao com o outro, os professores das SRM podem atuar como
agentes de formao, um do outro.

Em seguida, os professores foram perguntados sobre experincias e conhecimentos que

foram proporcionados em seu processo de formao e poderiam ser evidenciados como
positivos e o que podia ter sido diferente. O professor Apolo respondeu assim:
Eu acho o seguinte, como o AEE nacional, uma poltica do MEC, deveria
ser feito, talvez, uma forma de Congresso/Seminrio, que reuniria todos
professores dos Estados, de dois em dois anos, que voc poderia estar em
contato direto com os professores de outros lugares. Os estudos, quando vem,
so poucos, um ou outro, no muito varivel. Quanto mais experincias
voc conseguir trocar, melhor vai ser o trabalho, os objetivos seriam mais
alcanveis, assim. Tenho uma experincia aqui, que deu certo, mas no chega
a outro lugar, no outro lugar, tambm, no chega aqui, se houvesse uma
integrao geral, entre os professores do Brasil todo, eu acho que ajudaria mais,
atingiria mais os objetivos.

161

O apelo por uma formao colaborativa entre os pares permanece sendo revivida nos
discursos dos professores. Eles parecem entender que a troca de experincia (MARTINS,
2010; EMER,2011; MENDES; SILVA; PLETSH, 2011) um poderoso instrumento de
ressignificao da prtica, uma vez que a dificuldade de um pode ter sido superada pelo
outro, ou mesmo que haja uma similaridade entre as situaes. O importante, nesses
momentos de reflexo em grupo que tanto desejam, que compreendam que as
experincias dos pares no so, necessariamente, uma receita de bolo; que entendam que
cada indivduo tem sua caracterstica, seu desenvolvimento das suas funes psicolgicas
superiores, de acordo com seu processo histrico-cultural de formao, o que pode
significar abordagens e metodologias diferentes para cada indivduo (VIGOTSKI, 2010;
2003; COSTA, 2012; SALOMO, 2013). No obstante, mesmo que a soluo usada em
A no seja possvel em B, ela fornece pistas para novas possibilidades de interveno.

6.3.1 Tecnologia Assistiva e Computacional na Sala de Recursos Multifuncionais:

Formao e Utilizao

Um dos nossos objetivos especficos desta pesquisa verificar como as tecnologias

computacionais esto sendo utilizadas no atendimento educacional na SRM. Contudo, at
chegar a essa questo, faz-se necessrio compreender, com base nas narrativas dos
professores da educao especial que atuam na SRM do tipo 2, investigada neste
momento da pesquisa, se as formaes das quais participaram contriburam para melhor
uso dos apoios/recursos da TA computacional em sua prtica pedaggica, nesses espaos.

Nesse sentido, consideramos os dados que nos permitiram conhecer os percursos dessas
formaes no que tange ao uso das tecnologias, a fim de sabermos como esse tema foi
nelas tratado e se os professores precisaram apoiar-se em autoformao ou ser autodidatas
em alguns recursos, para depois tentarmos verificar como a informtica utilizada no
contexto de suas prticas pedaggicas, quais softwares utilizam, como os utilizam, qual
sua percepo dessa utilizao e como se sentem quando esto diante da necessidade de
utiliz-lo.

O computador um poderoso instrumento que pode ser colocado a servio da educao,

tanto para os alunos sem deficincia quanto para aqueles que so pblicos-alvo da
educao especial (MARTINS, 2010; ALVARENGA, 2011; EMER, 2011; PIZZAIA;

162

OLIVEIRA, 2012; PRETTI, 2012; SANTAROSA; CONFORTO, 2012; PRES, 2013;

SALOMO, 2013). O computador aliado a seus recursos de software transforma-se em
uma ferramenta simblica cultural, a qual pode ser utilizada na mediao pedaggica do
professor com seus alunos, potencializando o desenvolvimento de suas funes
psicolgicas superiores, uma vez que pode fazer a ponte entre o conhecimento atual e
seu prximo estgio, ou seja, pode criar uma zona de desenvolvimento iminente
(VIGOTSKI, 2003; 2010; FACCI; 2004) com base no aprendizado duplamente mediado,
ora pelo software utilizado, ora pela orientao do professor.

Um dos questionamentos tangencia a formao para atuao com tecnologias e como o

professor se reconhece diante de sua prtica com os recursos computacionais. A
professora Hera nos fala:
Eu nunca fiz um curso de tecnologia. Um curso especfico, por exemplo, eu
uso o computador, o Dosvox, o MECDayse, eu no domino, no sei, a a gente
vai se apoiando, eu tenho o Professor Apolo, aqui, que d aula de Dosvox,
ento a gente se acomoda nisso, porque d trabalho tambm, eu acho que voc
dominar o computador, os recursos todos, voc sentar, estudar, s vezes nem
tempo pra isso a gente tem, as crianas que no utilizam, os menores, s vezes
a gente utiliza o computador para colocar aqueles CDs interativos, que tem
jogos, uma coisa simples, n.

Nunca ter feito um curso de tecnologia no impede que uma pessoa utilize o computador.
Na verdade, atualmente muitas pessoas usam o computador como um eletrodomstico,
pois um instrumento histrico-cultural (VIGOTSKI, 2003; 2010) que est presente em
diversos lares. Porm, saber usar computador, como a professora nos narra, no
conhecer o computador em sua potencialidade, como a prpria professora reconhece,
quando diz que no o domina. A utilizao de CDs interativos nos remete ao que j
comentamos, que o risco da utilizao da tecnologia como entretenimento, e no como
instrumento de mediao da aprendizagem da criana, pois, como nos diz Alvarenga
(2011, p. 20):
importante ressaltar que a incorporao da informtica no contexto
educacional vai alm da disponibilizao de computadores e recursos
educacionais, implica essencialmente em mudanas significativas no processo
educacional, que possa romper com os modelos tradicionais de educao
meramente instrucionais.

Conhecer a potencialidade do computador tende a ser, at mesmo, uma utopia, de to

extensas que so as possibilidades que ele oferece. Entretanto, possvel utilizar
satisfatoriamente o computador e outros recursos tecnolgicos na medida em que o

163

professor participe de formaes e capacitaes, buscando conhecer os recursos.

Concordamos com Pretti (2012, p.79) quando afirma que
um fator importante para o profissional da educao a aquisio de
conhecimento sobre a maneira de usar o computador como ferramenta
educacional, preciso desenvolver essa habilidade de uso das TIC para
orientar e desencadear situaes que estimulem seu uso na escola. Esse
processo precisa ser acompanhado e esse o primeiro passo a ser dado.

Entretanto, a professora refora: nunca fiz curso de informtica, tudo o que eu aprendi
foi desse jeito que te falei, vou l e me viro, eu procuro uma pessoa que me ensine. Sua
fala faz coro com a do professor Apolo no que diz respeito aos cursos especficos para a
rea de informtica. Ele afirma:
Em informtica, no. Eu aprendi no uso mesmo, o Dosvox muito interativo,
ele usa um pouco o NVDA, porque ele permite usar o Windows, Internet,
Redes sociais, Facebook. Antigamente o pessoal usava muito o MSN, agora o
pessoal usa muito o Skype, todos esses programas o Dosvox no acessa, a
voc tem que usar os leitores de tela.

O professor Apolo precisou aprender sozinho alguns recursos e no teve condies de

realizar as formaes que desejava, como ele mesmo nos diz:
Eu aprendi sozinho o Dosvox, e o NVDA, ele um leitor de telas, ele s te
propicia usar os programas, eu at acredito que se utilizar um leitor de tela, os
cursos de informtica seriam acessveis ao deficiente visual. S que tem outras
barreiras, s vezes no deixam instalar o programa. Existem algumas
formaes, no aqui no Estado, em SP, na Dorina Nowill94, eles do o curso
de informtica para deficiente visual. Eu no tive a condio de estar indo
fazer. No RJ, tambm, capaz de ter.

Vemos que os professores tm o desejo de participar das formaes, porm no

conseguem por diversos fatores, como a localidade onde os cursos ocorrem, como o
atravessamento de outros compromissos (profissionais, familiares, pessoais) que acabam
dificultando a disposio de tempo para a formao, sem contar os fatores financeiros que
so determinantes quando estamos falando de cursos pagos e em cidades de outros
estados, o que demanda no s o valor da formao como ainda custos de viagem,
hospedagem, trnsito na cidade e alimentao.

94

A Fundao Dorina tem-se dedicado incluso social das pessoas com deficincia visual por meio da
produo e distribuio gratuita de livros Braille, falados e digitais acessveis, diretamente para pessoas
com deficincia visual e para cerca de 2.500 escolas, bibliotecas e organizaes de todo o Brasil. Ela
tambm oferece gratuitamente programas de servios especializados pessoa com deficincia visual e sua
famlia, nas reas de educao especial, reabilitao, clnica de viso subnormal e empregabilidade. uma
organizao sem fins lucrativos e de carter filantrpico.

164

O professor declara seu interesse em participar das formaes, mas indica que elas
ocorrem em outros estados, como em So Paulo e no Rio de Janeiro. Para participar desse
tipo de formao, o professor precisa dispor de tempo para isso, com liberao da
administrao. Sobre o curso, o professor nos diz: no tem muitas pessoas formadas,
nessa rea, dos programas para deficientes visuais. No tem uma formao voltada pra
isso [tecnologias computacionais], aqui o professor nos d a dica de que esse tipo de
formao, a qual tem como contedo as tecnologias computacionais para deficientes
visuais, ainda raro. O professor chegou a mencionar que poderia fazer o curso nas frias,
porm nos perguntamos se estudar nas frias algo factvel para um profissional que
trabalha o ano todo e ainda precisaria dispor de seu tempo de repouso para se distanciar
da famlia em busca de uma formao que contribuir para seu trabalho.

Ao perguntar especificamente sobre o fato do professor considerar-se autodidata, no que

tange informtica, a professora Hera diz: em todos [programas] eu mexo, eu vou lendo,
vou mexendo. S usamos o Dosvox. O professor Apolo tambm assume ser autodidata
quando diz que aprendeu no uso mesmo e nos revela que no tem muitos cursos para
deficincia visual, tambm. No caso do professor Apolo, entendemos que a necessidade
outro fator que o fez desenvolver-se no uso do Dosvox, por exemplo, pois, por ser
deficiente visual, o Dosvox, somado ao NVDA, sua alternativa para o uso do
computador. Como ele mesmo narra, para navegar na internet, nas redes sociais e utilizar
os programas, o NVDA uma escolha mais apropriada, visto que foi criado com essa
finalidade de ler a tela dos programas.

J a professora Hera cita dois programas de leitura: o Dosvox e o MECDaisy. Sobre o

Dosvox, ela assume o fato de deixar o ensino, deste, para o professor Apolo, o qual tem
amplo domnio da plataforma, por fazer parte de seu cotidiano como deficiente visual.
Ela tambm sugere que o tempo para o aprendizado de novos recursos muito escasso,
ficando o professor dividido entre o tempo de atendimento, planejamento, visita s
escolas e vida pessoal. Outro software mencionado o MECDaisy. Existe pouca literatura
sobre esse aplicativo, apesar de ele ser constantemente citado em trabalhos acadmicos
(SILVEIRA, 2010; EMER, 2011; PRETTI, 2012; SANTAROSA; CONFORTO, 2012).
Com isso, procuramos informaes sobre o aplicativo e encontramos alguns manuais na
internet, os quais passamos a analisar e a estudar. Levamos um tempo aprendendo a
operar esse aplicativo e ele se mostra muito til e de fcil utilizao, bastante interativo,

165

quando da sua funo de leitor de livros digitais; porm, ele mais complexo quando se
trata da produo de material para ser utilizado nas SRM. O professor Apolo nos d pistas
quando explica:
Especificamente, o computador trabalhado com contedo. Usam os livros
didticos no computador. Tem o MECDaisy, tambm, que um programa que
eles produzem os livros e leem digitalmente. Esse programa como um livro,
mesmo, voc pode marcar alguma coisa que ache interessante, marcar a
pgina, a busca de contedo por pgina, assunto, palavra... vrias formas de
busca para facilitar o acesso. Esse livro, tambm, pode ser utilizado em sala de
aula. Ele pode levar o notebook e usar o livro em sala, como os outros colegas,
e esse recurso facilita muito nossa vida, porque voc produzir o livro em Braille
bastante trabalhoso, mesmo porque, demanda um contato muito grande com
o professor, e s vezes, por questes, da escola, o professor nem sempre est
com o planejamento em dia, nem sempre ele sabe o que, exatamente, ele vai
dar naquela aula, quando estamos em contato com ele.

O software em questo parece-nos um poderoso recurso para o processo de ensinoaprendizagem, como bem nos diz o professor, o qual enaltece o potencial do programa
quando afirma que, com o livro informatizado, o livro est todo ali, no ocupa lugar
fsico comum, e sendo o que o professor for trabalhar no livro, o aluno vai ter acesso na
hora, ali. Ele nos diz, ainda, que alguns [livros] tem at descries de imagens do livro,
no so 100%, mas, uma grande parte descrito. Ou seja, o livro, por ser armazenado
em formato de arquivo, pode ser transportado pelo aluno para qualquer lugar, seja em um
pendrive95, seja em um notebook.

Porm, no que diz respeito, como mencionamos, produzir um arquivo do tipo MECDaisy,
j no to simples, a princpio. O MECDaisy um programa que l livros no formato
DAISY DTBook96: uma vez preparados os livros, a operao intuitiva, porm a
dificuldade reside justamente na criao de livros nesse formato. Resgatando a fala da
professora Iltia, em uma de suas respostas no questionrio, ela comenta que o
MECDaisy um anseio, tambm, da gente, a gente quer tentar produzir esses livros, a
gente ver como podemos fazer, igual ns ouvimos: no uma coisa muito difcil. No
difcil, mas a gente no sabe.

95

um dispositivo de memria constitudo por memria flash (EEPROM), com aspecto semelhante a um
isqueiro e uma ligao USB tipo A, permitindo a sua conexo a uma porta USB de um computador ou outro
equipamento com uma entrada USB. As capacidades atuais de armazenamento so variadas, existindo flash
drives com capacidade de at 256 Gigabytes.
96
DTBook (Digital Talking Book) um programa que reproduz o arquivo criado pelo plugin conversor em
som, e como o plugin no brasileiro, isso complica a reproduo exata das palavras, mas existem sadas
para melhorar a pronncia, fazer com que o computador leia corretamente um texto.

166

E isso tem uma explicao: na verdade, depois de estudarmos o programa, entendemos

que a dificuldade no est em produzir o material, mas em preparar o computador para
que o software seja capaz dessa funo. Aps as configuraes e instalaes de
complementos, a produo de um livro MECDaisy muito simples.
Quando dizemos que simples, isso significa que, uma vez instalados os plugins97 e os
outros programas necessrios os quais exigem certos conhecimentos de informtica
para instalao basta utilizar o programa editor de textos Word, da Microsoft, preparar
o texto desejado e Salvar Como Daisy, o plugin far o resto e criar a pasta com os
arquivos que compem o texto em formato DTBook.

Seria mais simples, se no fosse a necessidade de ter que instalar, alm do plugin, outros
quatro programas, o que dificulta muito o processo de instalao do referido por parte do
professor que no familiarizado com o uso mais tcnico do computador. Pensando em
ajudar aos professores, fizemos o download98 dos programas e os gravamos em um DVD
para acesso futuro. Igualmente pesquisamos, na internet, algum manual que orientasse e
facilitasse a instalao deles por um usurio leigo. Tendo-o encontrado, o
disponibilizamos no mesmo DVD.

O professor Apolo, por sua vez, entende que O computador muito importante para o
deficiente visual, uma ferramenta que abre muito campo, muita rea, para a gente,
muitas possibilidades (TAVARAYAMA, 2011; PRETTI, 2012). Sobre o uso do
computador, ele nos diz que seu uso
Especificamente na rea pedaggica, a gente utiliza o Dosvox, que um
programa gratuito, que se baixa na internet. Tem muitos jogos didticos de
alfabetizao, de matemtica. A gente sente falta de programas mais ligados
as matrias, de histria, por exemplo, temos pouca coisa, para deficincia
visual, voltado para essa rea.

97

A informtica define plugin todo programa, ferramenta ou extenso que se encaixa em outro programa
principal para adicionar mais funes e recursos a ele. Geralmente so leves e no comprometem o
funcionamento do software e so de fcil instalao e manuseio, conforme figura a seguir.
98
Baixar, em uma traduo simples, um termo que corresponde ao de transferir dados de um
computador remoto para um computador local. Essa cpia de arquivos pode ser feita tanto por meio de
servidores dedicados (como FTP) quanto pelo simples acesso a uma pgina da Internet no navegador. A
palavra download comumente usada como sinnimo do ato de copiar arquivos de um servidor na Internet
para um computador local, o que normalmente ocorre quando o navegador no consegue abrir um arquivo
(como um arquivo executvel) e disponibiliza ao usurio a opo para que o salve localmente.

167

Podemos observar, no depoimento do professor, que as tendncias dos softwares de

educao para deficientes visuais seguem uma linha que encontra eco em Souza (2008,
p.286): A supremacia da Lngua Portuguesa e da Matemtica, que se vinha consolidando
desde meados do sculo XX, foi ratificada, assumindo o eixo norteador de todo ensino
fundamental. Parece-nos que essa tendncia tambm se reflete na educao inclusiva.
No estamos, com isso, subjugando a linguagem, seja da lngua, seja da matemtica, visto
que essa uma das dimenses que facultam as relaes com o ambiente e o prprio
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (VIGOTSKI, 1984;2010; VEER,
2009). No entanto, o professor se ressente da falta de material pedaggico para disciplinas
como Histria. Tais situaes poderiam ser solucionadas mediante a produo de
DTBooks para as matrias predominantemente de textos tericos, como o caso da
disciplina de histria.

Ambos os professores assumem que o instrumento computador - enquanto ferramenta de

mediao pedaggica - resume-se ao uso do Dosvox. A professora Hera comenta que
utiliza os softwares educacionais, mas tem dvidas quanto sua caracterstica mediadora,
e ainda comenta que, alm do Dosvox, tem os jogos que te falei, mas no sei nem se
considera isso. Respondendo questo da professora, os softwares educativos
igualmente so ferramentas de mediao pedaggica, uma vez que facilita a
aprendizagem dos alunos por meio do uso de smbolos e signos, sejam visuais, sejam
auditivos (VIGOTSKI, 1984; 2010; VEER, 2009). Entretanto, para que o professor possa
compreender isso, faz-se necessrio investir em formaes especficas, que
desmistifiquem as tecnologias computacionais, como nos diz Pretti (2012, p.79):
um fator importante para o profissional da educao a aquisio de
conhecimento sobre a maneira de usar o computador como ferramenta
educacional, preciso desenvolver essa habilidade de uso das TIC para
orientar e desencadear situaes que estimulem seu uso na escola. Esse
processo precisa ser acompanhado e esse o primeiro passo a ser dado.

A formao uma condio que favorece a utilizao das tecnologias, o professor, que,
uma vez mais confiante em poder fazer uso desses recursos, passa a utiliz-los de forma
mais frequente, desde que eles estejam disponveis.

Contrastando com a capacidade de utilizar os recursos para a mediao com seu aluno,
temos tambm, no mesmo espao, o medo do desconhecido, algo muito parecido com o
que foi percebido por Rodrigues (2011): esse pavor do no saber. Afinal, essa

168

mquina, o computador, tanto causa admirao quanto faz emergir o receio dos
professores, conforme nos diz a professora Hera:
[...] eu vejo que ainda uma rea que a gente tem um pouco de medo de usar,
porque a gente no domina, a gente no sabe, s que eu procuro no privar os
alunos disso, ento, assim, dentro da minha limitao, do que eu no sei, eu
procuro ver com algum que possa ajudar a gente, como a gente j teve aqui o
pessoal do CAP, para orientar em algumas coisas, ento a gente tem que estar
sempre buscando, n, mas eu, assim, de antemo te digo que eu no domino,
bem. Eu poderia ser melhor.

A professora reconhece sua limitao com a utilizao dos recursos computacionais,

assume seu medo, mas demonstra sua coragem em tentar utilizar o recurso dentro de
sua capacidade inventiva e ainda nos diz que busca informaes com outras pessoas,
como os que atuam no CAP. Ela complementa sua fala em relao a esse recurso dizendo:
Ento, tem muitas coisas que a gente quer fazer, e que a gente no sabe fazer.
A gente fica, ali, meio que travado, faz, no faz, vai vindo o comodismo,
tambm, "eu no domino, ento eu no vou mexer com isso". J ouvi tantas
pessoas falar assim, "Ah! Isso a eu no dou conta no, no comigo no", e
eu vou buscando, n.

Esse ir buscando est bem alinhado ao processo de autoformao somado com o

financiamento da prpria formao e com a busca de conhecimentos/informaes pelos
pares, conforme ela mesma exemplifica em relao aos profissionais do CAP. Assim,
procuramos saber, por intermdio da professora, quais usos eram feitos dos softwares
educacionais. A professora Hera assim relatou:
A gente no tem jogos especficos, por exemplo, para a deficincia visual. Uso
CDs, e quando a gente tinha internet, pesquisvamos, agora estamos sem
internet e gera mais um pedra no meu sapato, porque, voc, s vezes, quer
fazer. Eu coloquei essa tela nova, esse ano, que uma tela de toque, e a minha
cunhada ela at baixou uns jogos pra ela, no consultrio, e ela me mostrou, e
eu achei muito bonitinho, porque assim, so jogos com imagens, assim,
maiores, que daria para as crianas de baixa viso, ento, elas com o dedinho
elas ligam, entende. O computador um fascnio para a criana, ele viu aquela
tela ali, ele j fica, se acha todo todo, n ...

Assim, os recursos que os professores trazem por conta prpria no conseguem dar conta
de todas as especificidades. Essa situao pode ser pensada a partir da falta de uma
formao apropriada para tornar o professor capaz de fazer uso dos recursos, de forma a
potencializar sua mediao junto ao aluno pblico-alvo do AEE. Salomo (2013, p. 48)
ressalta:
esperado que para usar o computador em sua prtica, o professor necessite
conhecer o recurso e as formas educativas e interativas de sua utilizao,
assumindo sempre uma posio crtica, de investigao e reflexo sobre a
ferramenta. Ter clareza sobre os limites e possibilidades do recurso

169

necessrio para que o professor utilize o computador como uma possibilidade

de ao, calcada em uma abordagem metodolgica que represente sua
concepo de ensino. (SALOMO, 2013, p. 48)

A professora busca mesmo diante de sua assumida dificuldade. Em suas tentativas e

escolhas, ela entende que esses recursos conseguem apoiar o aprendizado das crianas
com baixa viso.

Em nossas conversas, demonstramos a potencialidade dos recursos computacionais para

as crianas com baixa viso, principalmente aquelas cuja deficincia iria agravar-se com
o tempo, pelo fator degenerativo. Utilizar os recursos computacionais para ensinar o
Braille, de forma interativa e atrativa, para a criana, enquanto ela ainda possui a baixa
viso, algo que pode fazer diferena em seu processo de aprendizagem.

Outro ponto que gostaramos de destacar na fala da professora a ausncia do acesso

internet na escola. Assim como nos questionrios dos professores das SRM essa questo
foi levantada, reflete-se na fala da professora o incmodo que essa situao traz, a ponto
de a professora referir-se a essa situao como uma pedra no sapato. A ausncia desse
recurso impede que pesquisas sejam realizadas e que os OA possam ser inseridos no
contexto da mediao pedaggica. Surpreende-nos essa situao, pois a maioria das
escolas est conectada internet. A escola da professora Hera tem internet na sala dos
professores, a qual est fisicamente a dez metros de distncia da SRM, bastando que um
cabeamento fosse conectado a um roteador99, pois os cabos j chegam referida sala.
Essa situao nos remete a pensar que pode existir uma ausncia de esforo para fazer
acontecer. Bastaria a aquisio de um equipamento de rede para fazer a distribuio do
sinal para a SRM, a qual j conta com cabeamento estruturado. Essa condio retira um
pouco das possibilidades de mediao do computador no processo de ensinoaprendizagem, conforme nos diz a professora Hera:
Na internet eu achei um jogo de Braille, para voc aprender o Braille em casa,
mais ou menos, eu lembro umas coisinhas... a eu falei, gente, isso aqui numa
tela de toque bem legal, a eu coloquei a tela, no incio do ano, achando que
esse problema da internet fosse ser solucionado logo, mas ns j estamos no
segundo semestre e a gente no consegue. E esses jogos que eu achei

99

um dispositivo que encaminha pacotes de dados entre redes de computadores, criando um conjunto de
redes de sobreposio. Um roteador conectado a duas ou mais linhas de dados de redes diferentes. Os
roteadores so os responsveis pelo "trfego" na Internet.

170

interessantes, no so colocados para as crianas com baixa viso, mas que so

agradveis, que d pra gente trabalhar, cor, forma...

O computador, por si s, um poderoso instrumento e, quando aliado a uma conexo com

a internet, tem sua capacidade potencializada medida que permite ao professor pesquisar
por alternativas de aplicaes que possam auxili-lo em sua prtica pedaggica.
Entretanto, o envolvimento e a formao so necessrios para que o professor possa usar
em sua sala novas aplicaes computacionais (SALOMO, 2013, p. 102). Em
contrapartida, a professora, ainda assim, usa de sua reflexo para pensar e avaliar as
alternativas que possibilitem que as tecnologias ajam como mediadoras, mas a no
disponibilidade da internet prejudicou essa iniciativa.

A professora Hera tambm compartilha conosco as adaptaes que faz a partir dos
softwares de escritrio. Ela nos diz: o PowerPoint s vezes eu fao, tem imagens. Eu
pego uma imagem, por exemplo, uma laranja, n, a eu coloco a laranja. Mas, novamente
ela esbarra na falta de formao especfica, quando ela nos diz que gostaria de colocar,
alm da imagem, o som da palavra que essa imagem representa, ela at comenta: no sei
como grava essa voz. Eu acho que uma coisa at simples. E realmente , porm
demanda conhecimento dos recursos do programa, somado habilidade de utilizar um
programa gravador de voz, do Windows, por meio de um microfone instalado. O arquivo
gerado na gravao do som dever ser incorporado na apresentao, junto imagem que
se deseja proceder leitura. Ela ainda d pistas de outras abordagens que poderia fazer
com o mesmo recurso, como querer fazer essas apresentaes em cima disso, tambm,
com o nome dos colegas, que a gente vai tirar foto dos meninos e colocar no computador,
e para ele ter uma voz, escrever o nome em caixa alta e ele ouvir os nomes que ele est
comeando a falar. Para essa ideia, chegamos a contribuir com a proposio de que cada
nome dos colegas fosse dito e gravado pelo prprio colega representado na foto, ela
agradeceu a sugesto dizendo: mesmo, olha a, est vendo, temos que reunir para as
cabeas pensarem, eu falo isso com as meninas. Como j dissemos, a capacidade
inventiva dos professores muito grande. Essa criatividade, somada a uma formao que
privilegie a teoria (PIMENTA, 2008) e a prtica junto aos recursos computacionais, pode
ser um agente transformador na educao dos alunos pblicos-alvo da educao especial.

171

Apesar de compreender que o computador um aliado para o ensino de pessoas com

deficincia visual, o professor Apolo nos traz um depoimento pragmtico sobre sua
prtica pessoal. Ele nos diz que a informtica
No nosso foco principal, o principal, aqui, o Braille e o Soroban. A
informtica um complemento, ou quando o aluno no consegue se adaptar ao
Braille. O importante que ele tem como aprender, isso faz eles terem
facilidade na aprendizagem. Ento, a parte de informtica a gente trabalha
assim, a iniciao, a digitao, memorizao do teclado e programas de acordo
com idade do aluno, a gente tem uma variedade muito grande idade, temos
crianas pequenas at adultos e idosos, trabalhamos com todas as faixas etrias.

Ento, compreendendo a informtica como um complemento, o professor foca sua

atuao na prtica com o Soroban e o Reglete. Especificamente, na sala investigada, ele
responsvel pelo ensino de matemtica, com o Soroban. Queremos deixar claro que o
professor no resistente tecnologia, at porque todas suas falas anteriores apontam o
contrrio, o fato de ele privilegiar o ensino dos recursos manuais deve-se ao fato de ele
compreender que o aluno chega SRM com certo atraso em relao ao contedo
programtico, conforme ele mesmo declara:
Geralmente o deficiente visual no conseguiu aprender matemtica, ao longo
da vida escolar, se ele chega cedo aqui pra mim, melhor, no incio, a gente
ensina logo os nmeros, vai aprendendo e vai poder acompanhar de acordo
com o que est aprendendo na escola. Mas, de uma forma geral, a gente tem
que comear essa parte depois, para ele no ficar defasado no que ele tem na
sala de aula, a gente tem que comear pelo comeo e, tambm, eu trabalho com
a parte de informtica, quando h possibilidade.

Ou seja, a utilizao da informtica como recursos fica subjugada ante o nvel de

conhecimento matemtico que o aluno apresenta, indicando que houve algo que
anteriormente prejudicou o aprendizado desse aluno que chega SRM. O professor
entende que necessrio fazer com que o aluno aprenda esses contedos o mais breve
possvel, de forma diminuir essa defasagem em relao srie/ano em que estuda. Como
alternativa para essa situao, ele entende que, quanto mais cedo esse aluno chegar
SRM, maior possibilidade de aprendizado ele ter. Apesar desse posicionamento, o
professor volta a reiterar a importncia da informtica, quando diz:
Nesse ponto eu acho que o computador muito importante: a gente tambm
ensina aos alunos a trabalharem com os livros do MECDaisy, e tem toda essa
questo que a gente j tinha falado, de ensinar a eles a trabalhar com a prpria
mquina, que muitos nem sabem ainda, e leituras de outros textos, mesmo, eles
leem livros de interesse deles, eles pesquisam na internet, tanto pesquisas
escolares quanto de interesses.

172

Preocupar-se em ensinar o aluno a operar o computador para alm de seu uso pedaggico
igualmente importante. Saber ligar, desligar o computador, entender como funciona e
os paradigmas da computao para pessoas cegas, como o uso do Dosvox, do NVDA e
do MECDaisy, so conhecimentos de suma importncia para o futuro dessa criana no
que diz respeito sua autonomia, uma vez que, por meio do uso do computador, as coisas
se tornam mais acessveis ao deficiente visual.

As potencialidades da informtica ainda no esto sendo utilizadas da forma como

poderiam, seja por falta do conhecimento a respeito das tecnologias, seja por causa da
falta de formao do professor para atuar com elas, seja pela prpria falta de tempo e/ou
recursos para que o professor busque essa formao. Falta igualmente apoio para isso e
entendemos que esse apoio se faz necessrio para possibilitar ao professor ter acesso a
esse aprendizado, pois a informtica pode ser compreendida como um grande diferencial
no processo de ensino-aprendizagem do aluno cego, conforme nos ensina o professor
Apolo ao dizer que o computador permite a incluso real de uma pessoa com
deficincia visual (grifo nosso). Compreendemos que existe um desperdcio de
potencial quando os recursos computacionais no so utilizados, em sua potencialidade,
nos processos de ensino-aprendizagem dos alunos pblicos-alvo do AEE. No caso desta
SRM, os equipamentos esto instalados, os recursos, como impressora em Braille, esto
presentes; porm, sua utilizao dificultada por diversos fatores, entre os quais o
desconhecimento sobre a operacionalidade das tecnologias aliadas ao conhecimento
terico da Pedagogia. Isso fruto da impossibilidade de acesso a formaes (MELLO,
2010; EMER, 2011; TAVARAYAMA, 2011; SALOMO, 2013) que possam preparar
os professores para tal tarefa, resultando numa formao incompleta que no favorece o
processo de atendimento ao aluno com deficincia visual. Concordamos com Tavarayama
(2011, p. 388) quando diz que
As tecnologias assistivas como o uso do computador, o sistema Braille e
softwares educacionais de voz devem tambm ser estimulados no dia-a-dia do
deficiente visual (DV), pois so ferramentas que possibilitaro uma maior
independncia e consequentemente motivao em aprender.

Com a ausncia da utilizao desses recursos, os alunos continuam tendo seu atendimento
por meio dos recursos disponveis, como os instrumentos mecnicos, criados pela
professora, a mquina de escrever em Braille, como o reglete, o sorob, o que garante o
atendimento do aluno nesta SRM, porm, alijado do contato com as tecnologias

173

computacionais, deixa de ter acesso mediao pelos softwares educacionais

desenvolvidos especificamente para sua condio de deficiente visual.

6.3.2 Dificuldades encontradas na atuao na Sala de Recursos Multifuncionais

As perguntas finais da entrevista tangenciaram a sala de recursos a partir de um olhar

sobre as dificuldades que os professores encontram nesse contexto e tambm sobre o
entendimento do professor a respeito desse espao.

Ao serem questionados sobre as dificuldades, ambos os professores trouxeram um

discurso similar, ao apontarem que o problema maior se encontrava na integrao entre
SRM e sala regular, como nos narra a professora Hera:
Que eu penso, n, a gente existe em prol da escola, essa sala existe em prol da
formao acadmica dessa criana vamos dizer assim todo processo de
ensino-aprendizagem, ento, essa sala no existe sem uma interlocuo com a
sala comum, ela no tem razo de existir. Ento, eu fico muito preocupada
quando eu no recebo o retorno da escola, quando eu volto escola e no vejo
fazendo o que a gente pediu pra fazer, quando a gente pede o material. A gente
tem nossos meios de comunicao, muito bons, a prpria criana um meio
de comunicao, como quando a gente manda, assim, uma pasta, uma
agendinha para as crianas menores, para a professora escrever pra gente,
ento, eu penso, que no uma coisa difcil de ser feita, a coisa que no se
faz porque no est se dedicando tempo pra aquilo, tipo: essa criana, no!
Esse processo, dessa criana, no to importante pra escola, porque a gente
v muitas crianas, muito margem, n, so sempre "se der eu fao pra ele",
"se eu conseguir incluir eu fao", ento, assim, a gente v que a escola ainda
tem, assim, esse olhar, e que a gente discute muito isso que no uma coisa s
da criana com deficincia, porque quando o professor, realmente, professor,
ele o professor tanto para criana deficiente quanto para a criana sem
deficincia, aquele que no pra deficiente, tambm no para o outro.

A professora nos traz uma preocupao com a questo da integrao entre SRM e a sala
regular, onde entende que o contexto da primeira no pode dissociar-se do da segunda,
visto que por inter-relao desta que aquela existe. Essa necessidade de articulao j
prevista em lei, como nos diz o Decreto n. 7.611/11, em que se declara que os professores
das classes comuns e do AEE devem estar articulados a fim de garantir a acessibilidade
ao currculo e um ensino que proporcione aprendizagem e participao de todos. No
obstante, a LDB 9394/96 salienta ser necessrio que os professores do ensino regular
sejam capacitados para promover a integrao dos alunos nas classes comuns.

Entretanto, tal situao vivenciada pela professora Hera no exclusiva, outros

pesquisadores perceberam situaes parecidas em seus estudos, indicando que essa falta

174

de articulao uma das situaes que dificultam o atendimento ao aluno com deficincia
de forma mais efetiva (EMER, 2011; RODRIGUES, 2011; PRETTI, 2012;
BAPTISTA;PED, 2013; DANTAS; COSTA, 2014; DUARTE; PINHEIRO, 2015).
Dantas e Costa (2014, p. 8) entendem que isso est ligado incompreenso sobre suas
prprias funes no processo de incluso na escola e falta de conhecimento e
entendimento sobre o trabalho do outro.

Esse entendimento tambm sustentado por outros autores. Duarte e Pinheiro (2015, p.
6) nos dizem que
o professor de sala de aula regular muitas vezes parece no entender como
proceder pedagogicamente com os alunos da educao especial. Isso
agravado com a sobrecarga de trabalho e o excesso de alunos em sala de aula.
Diante tal situao, muitas vezes, a responsabilidade pela incluso passa a ser
posta sob a funo do professor de educao especial, considerado o
salvacionista de todo um sistema. Essas representaes implicam no fracasso
da incluso, pois entender o sistema de forma deslocada das outras funes, e
desmembrada da prpria escola impede que uma engrenagem possa funcionar.

Essa falta de compreenso do trabalho do outro e do entendimento sobre as questes da

educao inclusiva pode comprometer o trabalho que vem sendo feito. Ao trabalharem,
dissociados, os professores podem perder muito de suas intervenes, uma vez que elas
no refletem no espao do outro. Pode ser que a formao no esteja dando conta de fazer
com que professores das salas regulares entendam seu papel junto s crianas pblicosalvo do AEE; especificamente, nesse caso, em relao s crianas com deficincia visual.

Entretanto, apesar desses fatores, a criana com deficincia inserida no contexto do AEE
deve receber, na sala de recursos, o apoio necessrio ao seu desenvolvimento na sala
regular. Para isso, so pensadas estratgias de ensino-aprendizagem para atender s
especificidades do aluno, esperando que o aprendizado seja feito de forma responsiva na
interlocuo com o professor da sala comum. Porm, a professora nos diz que isso no
funciona bem assim. Mesmo a criana sendo a ponte na comunicao entre os professores,
nem sempre se recebe um retorno do professor da sala regular. A professora entende que
isso pode ocorrer devido ao acmulo de trabalho desse profissional, o qual deve dedicar
uma parcela de seu tempo avaliao dos poucos indivduos que frequentam a SRM,
avaliando as tarefas propostas e as sugestes do professor do AEE.

175

Ela ainda infere que essa falta de tempo esteja associada a uma espcie de descaso ou
a um determinismo de prioridade, em que a criana com deficincia passa a ser a ltima
nessa escala. Dantas e Costa (2014, p. 8) entendem que o principal entrave da articulao
entre a sala comum e o AEE para a construo de prticas pedaggicas inclusivas a falta
de dilogo, justificada principalmente pela escassez de tempo, pela falta de apoio da
gesto escolar e de conhecimento. O acmulo de tarefas e o grande nmero de alunos
das salas regulares podem, sim, fazer com que o professor daqueles espaos relegue o
aluno do AEE para uma baixa prioridade, ocasionando, muitas vezes, uma espcie de
descaso com ele. essa impresso que a professora Hera desenvolve a respeito dessa
situao.

As suspeitas da professora encontram eco em Costa (2012, p. 46), quando este nos diz
que a prtica social da convivncia escolar entre estudantes deficientes visuais e seus
docentes no parece refletir aquilo que acreditamos ser uma prtica social
transformadora. Ao no observarmos o poder de transformao que a educao pode
promover, afastamo-nos da ideia de que a educao um dos caminhos para a
ressignificao do olhar da sociedade sobre a pessoa cega (VIGOTSKI, 1997). Pensando
em promover esse movimento, a professora Hera nos diz que se empenha em tentar ser
uma facilitadora nesse processo, ao entender que o professor, nem sempre tem essa
sensibilidade,
[...] porque cada criana em sua individualidade precisa de uma ateno
diferente, enfoque diferente, uma palavra diferente, uma voc tem que
encorajar, outra voc tem que elogiar, pra cada um voc tem uma estratgia,
ento eu fico muito preocupada quando eu vejo que a escola no d esse
retorno, porque a forma que gira isso aqui, que gira essa sala em torno da
escola, ento a gente faz assessoria e as sextas-feiras a gente vai s escolas.

Vemos que a professora declara envolver-se no processo, fazendo atendimento direto nas
escolas aos alunos, conversando com os professores e dispondo-se a ajudar no processo,
pois entende que essa uma das funes da SRM, ela mistura, em sua narrativa, as
alegrias e decepes:
[...] eu estou achando legal porque eu tive retorno, me responderam por email, porque tem escola que nunca me respondeu e-mail, que eu acho at um
desrespeito, que uma pessoa manda um email pra voc fazendo uma pergunta,
te dando uma devolutiva e voc no responde, pra mim falta de respeito,
ento, a escola s vezes no responde esse e-mail, o caderninho/agendinha do
AEE vai, mas no volta, entendeu.

176

Por um lado, a professora mostra um lampejo de felicidade quando reconhece que obteve
uma resposta a um e-mail enviado. No existe uma regra definida, um acordo na internet
que preveja em quanto tempo um e-mail deve ser respondido. Algumas pessoas dizem
que dentro de 24h algo razovel, porm no podemos esquecer o paradigma no qual o
outro est inserido. Se a pessoa no tiver um acesso constante internet, pode ser que
esse prazo no consiga ser cumprido. Pessoas que trabalham o dia todo, como os
professores, podem no ter acesso internet durante esse perodo, como j nos apontaram
alguns dos professores respondentes do questionrio aplicado no segundo momento desta
pesquisa que, ao chegarem a suas casas, no tm igualmente esse tempo. Podemos pensar
que, hoje em dia, muitas pessoas permanecem conectadas o tempo todo, por meio de seus
smartphones, o que facilitaria esse acesso. Mas tambm no descartvel pensar que a
pessoa realmente pode ter ignorado o e-mail, no o classificando como relevante.

Seja como for, no h como estabelecer essas regras, de tempo de resposta, de forma
conceitual, isso deve ser definido entre os pares. Por outro lado, entendemos que mais
preocupante a falta de devolutiva do material pedaggico da criana, pois este precisa
igualmente de muita ateno para que o professor do AEE possa acompanhar o
desenvolvimento do aluno na escola regular, como a professora Hera reitera:
[...] ento, assim, a gente t todo momento tentando essa comunio, porque
se no tiver um retorno da escola, o trabalho no flui, porque o trabalho gira
em torno do processo de aprendizagem dessa criana, seno onde ela aprende?
Em casa e na escola. Ento nosso trabalho gira em torno da escola e da casa
dessa criana, igual o que ela faz em casa? Qual o momento que ela tira?

As insistentes tentativas de comunicao indicam que, sim, existe algo mal resolvido
nessa questo, pois, se a troca de informaes ocorresse com fluidez, no seria necessrio
tanto desgaste em tentativas de contato. Essas recorrentes tentativas de feedback acabam
tornando-se nocivas de diversas formas, ora pela insatisfao que gera no professor que
aguarda a resposta, ora no tempo dispendido com repetidas tentativas de se obter um
retorno. Ademais, o prejuzo mais importante a perda da capacidade de
acompanhamento do desenvolvimento das crianas, o que dificulta entender se o aluno
est se desenvolvendo de forma satisfatria, por essa via, ou se necessrio fazer
adequaes s estratgias utilizadas.

O professor Apolo tem opinio semelhante quando argumenta:

177

A dificuldade maior que ns temos a questo da interao com os outros

professores... a maior dificuldade, real, essa. primeiramente conseguir um
tempo pra estar conversando com o professor. Quando um professor s, nos
primeiros anos, mais fcil, que um professor s, voc pega o planejamento
dele, aquele horrio ali e senta com ele. No caso do sexto ao nono ano a gente
tem muita dificuldade, pois, so muitos professores, e tem que falar com todos,
nem todos so abertos ao dilogo, tem isso, n, ento, tem resistncia do
professor, de compreender, at mesmo a adaptao curricular, o aluno precisa
da adaptao curricular, os exerccios so muito repetitivos, no necessrio
voc dar 10, 15, dos mesmos, igual. Que seja cinco, ele mais lento, porque o
Braille mecnico, no visual, voc cansa o brao, tem uma srie de questes
do Braille, di a mo usar o reglete. O aluno, com exerccios repetitivos, vai se
cansando, a gente tem dificuldades com o professor, traduo de provas, s
vezes, tambm, o aluno tem dificuldade.

Vemos, no depoimento do professor, que at mesmo o ano que o aluno est cursando
influencia na possibilidade de interao entre os pares. Para aqueles alunos que tm
menos professores na sala regular, a dificuldade no to grande, porm, medida que
vai aumentando o nmero de professores, de um aluno, esse contato e essa troca de
informaes comeam a ficar mais complicados. Em primeiro lugar, por conta da
quantidade de professores e o tempo disponvel para esses contatos. Tanto o professor da
SRM quanto os professores das salas regulares tm suas aulas para cumprir, dessa forma
necessrio encontrar um momento para coincidir o atendimento com o horrio de
planejamento do professor da sala comum. O nmero de professores tambm um fator
que aumenta a probabilidade de encontrar pessoas que no se sensibilizaram com a
questo e no vo se interessar em sentar junto por no estarem abertos ao dilogo,
reforando o que nos revela Costa (2012b, p.67): Em se tratando de pessoas com
deficincia [...] ainda presenciamos nas escolas alguns docentes que so contrrios ao
processo de incluso escolar dos estudantes com deficincias no ensino regular.

O professor Apolo ainda nos narra que difcil conseguir as adequaes curriculares
necessrias para o aluno cego. Conforme ele mesmo ressalta, por que submeter o aluno
ao esforo do aprendizado do Braille em dez ou quinze exerccios se ele poderia ser feito
com cinco? Ele nos afirma que manusear a puno e o reglete algo que exige esforo
do aluno, ainda mais quando estamos falando de crianas. Novamente encontramos esse
discurso repetido nas palavras de Costa (2012, p. 57): o problema que no processo de
incluso escolar no ensino regular h posies contrrias adaptao dos currculos e
atividades diferenciadas para cada estudante. Assim, no nos parece absurdo que os
professores Apolo e Hera encontrem tanta resistncia na tentativa de dialogar com os
professores das salas comuns. No queremos generalizar essa prtica, acreditamos,

178

inclusive, que os professores que se abstm do dilogo sejam poucos, porm a resistncia,
por menor que seja, causa seus impactos. Entendemos que preciso respeitar a
heterogeneidade da aprendizagem, em que cada um aprende da sua forma. Isso constitui
educar na diversidade, compreendendo que as crianas com deficincia podem
desenvolver-se por outras vias, outras estratgias (VIGOTSKI, 1997; COSTA, 2012).

Outra dificuldade apontada pelo professor Apolo que, por se tratar de uma escola polo,
muitos alunos no estudam ali, assim esse contato se torna mais restrito ainda, pois exige
o deslocamento dentro do municpio, o que demanda mais tempo. Algumas vezes tenta o
contato telefnico, porm isso no o melhor caminho, conforme ele nos diz: O ideal
que estejamos em contato fsico com o professor. Outra dificuldade essa, tambm, todos
nossos alunos so de outras escolas, o que dificulta bastante.

O ltimo ponto de nossa entrevista tangencia a compreenso que o professor tem da SRM
no cumprimento do papel ao qual foi designada. O professor Apolo declara seu
entendimento da seguinte forma:
Eu acho que sim, porque quando no haviam salas, ainda - eu passei por isso era muito penoso o processo de aprendizagem. Voc tinha professores que iam
para as salas, que eram itinerantes, no estavam sempre com voc, voc no
tinha acesso a 100% do material do didtico, voc tinha que, literalmente, se
virar para conseguir, gravar os livros, as pessoas no tem a tcnica adequada
de gravao, muitas vezes estudantes - sou dessa poca, da poca da fita k7,
ainda. Muitas vezes era meu pai ou minha me que gravavam pra mim. Ento,
rudo, uma palavra mal pronunciada, n, uma leitura no bem feita, tudo isso,
quando voc t aprendendo, dificulta sua aprendizagem. Com a implementao
da SRM essa barreira foi eliminada, porque, voc tem os profissionais
capacitados, voc tem o material didtico necessrio para estar aprendendo,
voc tem igualdade de condio com seus colegas, em questo de materiais,
voc tem as dificuldades, como a leitura, que voc precisa de um pouco mais
de tempo, voc est fazendo os trabalhos, mas a maioria dos professores,
aceita, e com o tempo, se a gente conseguir, que os alunos, eu digo das escolas
polo, venham para as escolas onde h a SRM, aquele corpo docente vai se
habituando aos alunos com deficincia visual, e essa questo vai sendo mais
tranquila, vai se tornando mais fcil.

O professor Apolo consegue falar-nos de um lugar que poucos professores poderiam falar.
Ao ter vivido a experincia da educao de cegos antes do AEE com nfase na SRM, o
professor nos d lampejos daquilo que viveu, sem material didtico, ouvindo suas aulas
atravs das antigas fitas K7 gravadas por pessoas sem conhecimento tcnico, mais pela
boa vontade que pelo mtodo, o professor itinerante que nem sempre estava na escola,
pelo seu carter volante, o esforo dos pais em auxiliar em sua caminhada escolar. O
aluno cresceu e se tornou professor e pode ver que suas experincias passadas, aos

179

poucos, vinham sendo revisitadas e ressignificadas, que os processos sociais haviam

voltado seus olhos para as pessoas com deficincia, de forma mais efetiva, e que a
incluso comeava a ser implantada na escola.

O surgimento do AEE com a criao das SRM, aos olhos do professor cego, torna-se
um arete100 que comea a derrubar as barreiras com as quais teve que conviver no
passado. Ele entende que a presena de profissionais preparados, o material didtico
acessvel, salas equipadas, a evoluo das tecnologias e a presena cada vez mais intensa
da pessoa com deficincia, na escola, fomentam essa derrubada dos muros conceituais e
do preconceito social, dos quais ele espera que venha a ressignificao do diferente como
mais um aluno na escola. Sobre esse sentido de naturalizao da pessoa com deficincia,
o professor Apolo relata:
L na outra escola onde eu trabalho, h muitos anos, a maioria dos alunos da
rede estudam l, ento os professores j aceitam com naturalidade os alunos
com deficincia. Os alunos que eu atendo, l, usam a mquina Braille, na sala,
faz barulho, muito barulho, voc j viu aqui, e at em prova o aluno faz a prova
com a mquina, tanto os colegas, quanto os professores, j se habituaram, no
tem resistncia mais, porque j tem esse trabalho l. Ento eu acho que, pra
incluso, de uma forma geral, a sala um grande avano, porque o aluno vai
convivendo, ali, com seus pares, na escola, e com essa convivncia, ao longo
do tempo, eles vo crescer numa sociedade que, aos poucos, vai se tornando
inclusiva. na escola que comea, tem a famlia, claro, mas a escola o social
pleno, porque voc convive com a pessoa estranha, de fora, eu acho que a
escola prepara, realmente, para a incluso na sociedade como um todo.

O professor, em sua fala, foge um pouco do espao da SRM, porm lembra que trabalha
em sala de recursos e a escola que ele menciona aquela em que os alunos com
deficincia frequentam tanto a SRM quanto a sala regular, diferentemente da experincia
que ele menciona anteriormente na escola pesquisada, onde os alunos so oriundos de
outras unidades.

Ao compreender a integrao, entre a sala regular e a SRM, como uma vantagem, o

professor concorda com Costa (2012b, p. 55), quando este declara que o valor das
diferenas na escola, o poder conviver com e na diversidade, a possibilidade de celebrar
as diferenas, onde deficientes ou no possam conviver juntos, configuram-se em aes
educativas necessrias ao processo de ensino aprendizagem, porm entendemos que isso

100

uma antiga mquina de guerra que foi largamente utilizado nas Idades Antiga e Mdia, para romper
muralhas ou portes de castelos, fortalezas e povoaes fortificadas.

180

no suficiente, os professores de ambos os espaos devem ter conhecimentos que

possibilitem o atendimento de forma que o aluno encontre seu desenvolvimento. Duarte
e Pinheiro (2015, p. 8) reforam que as relaes entre professores AEE e regular so
importantes no desenvolvimento do aluno, devendo ser um processo contnuo de
planejamento e de avaliao [...]. Para que isso tenha sido possvel, ambos os
profissionais devem ter tido acesso a formaes que lhes possibilitem maximizar o
atendimento aos alunos com deficincia. Entretanto, como nos diz Peres (2013, p. 128),
alm de polticas governamentais que garantam e cumpram a formao dos professores,
preciso tambm que eles sintam a necessidade de formao e informao, para que
busquem mudanas e novas alternativas de trabalho, ou seja, necessrio que o professor
que se disponha a trabalhar no AEE queira estar l e procure desenvolver conhecimento,
por meio de formaes, que o auxiliem a realizar esse trabalho.

Observamos, na entrevista, que as motivaes tangenciam a sensibilizao com o outro,

ora por meio da oportunidade de ter um contato com essa realidade como colaborador,
ora mediante a vivncia da condio de deficiente visual. Movidos pelo interesse em
modificar o meio, em fazer a diferena na vida desses alunos, os professores se imburam
na busca pela capacitao profissional, por intermdio de cursos, leituras e grupos de
trabalho.

Os professores evidenciam que a troca de experincias entre os pares, em um processo de

interao, constitui uma poderosa ferramenta de formao, medida que um professor se
torna mediador do conhecimento do outro. Eles entendem que esse tipo de
compartilhamento de informaes devia ter maior amplitude, estendendo-se em nvel
nacional, por congressos que possibilitassem esse contato.

Eles tambm reconhecem a potencialidade do computador na SRM, o que esse

equipamento torna possvel ao aluno com deficincia visual, como ele pode atuar como
instrumento cultural mediador em seu processo de formao, porm ressentem-se da falta
de capacitao na rea, da ausncia de uma formao prtica que direcione o mtodo ideal
para utilizao dos recursos. Utilizam, de forma intuitiva, os softwares disponveis, como
o Dosvox e o MECDaisy, por meio de manuseio e/ou cursos dados pelo CAP, dada a
fragilidade da formao inicial em se tratando da utilizao de tecnologias
computacionais no contexto do AEE.

181

Assim, diante dessa situao, convivem com a experincia de serem autores do prprio
conhecimento em informtica, ora por se tornarem autodidatas medida que utilizam os
programas, buscando instrues em sites e com colegas, ora por fazerem adaptaes de
softwares conhecidos, como editores de texto e softwares de apresentao, em sua prtica
pedaggica, ora por escolherem, por si mesmos, softwares educativos disponveis na
internet ou em CDs interativos.

Porm, mesmo diante das dificuldades, o trabalho vem sendo realizado dentro de um
compromisso tico desses docentes, os quais entendem que a sala de recursos um
grande avano na direo da efetivao da perspectiva da educao inclusiva, mesmo
que tal trabalho no encontre seu espelhamento em todos os pares das salas comuns e
ainda que o retorno do professor da sala regular, em relao ao aluno com deficincia,
no chegue dentro de um prazo razovel ou que, at mesmo, transparea certa falta de
interesse nesse atendimento.

Os professores do AEE continuam fazendo seu trabalho e buscando alternativas para

reduzir essas distncias, de forma a tentar quebrar esse obstculo incluso de crianas
com deficincia na escola regular, que so as barreiras atitudinais. Entendemos que no
estamos iniciando uma caa s bruxas, quando nos referimos aos profissionais que
ainda so resistentes a essa realidade, visto que compreendemos que esse um processo
que deve ser modificado em sua dimenso social e que isso no fcil, como nos diz
Costa (2012, p.60): Celebrar na escola a diversidade, incluir as diferenas, aceitar o
outro, o dessemelhante, o desviante, o estranho, no se constitui em uma tarefa fcil:
afinal, nunca foi realmente fcil conviver com quem no anda, no fala, no ouve e no
v.

Nessa caminhada por um espao to rico, quanto SRM pesquisada, fomos participantes
de um processo que ressignificou o olhar sobre o AEE, talvez em parte, porque quis o
acaso que, nesse lcus, estivessem professores to mpares e simultaneamente
sintonizados com a educao especial. Fez-se notrio e impactante assistir atuao da
professora em sua prtica pedaggica e ter contato com um professor cego dando aulas
de matemtica e soroban para crianas com deficincia visual. Como no se maravilhar

182

com a materializao das possibilidades nesse espao? Como no se sensibilizar com o

processo de ensino-aprendizagem dos alunos da SRM?

Talvez seja nesse sentido que observamos ser a motivao dos professores que trabalham
com o AEE, em boa parte, proveniente do contato com o outro, do estar com o outro,
como tratamos anteriormente. Temos a questo da sensibilizao como um fator
estimulante para que os caminhos do professor o conduzissem ao atendimento
especializado. Mediante um processo de unificao entre a racionalidade e a afetividade,
o mestre pode desenvolver a compreenso de que aquele aluno precisa que algum
assuma o papel de seu educador e que haja uma ateno ao aluno, como nos diz Vigotski
(2001, p. 16):
[...] existe um sistema semntico dinmico que representa a unidade dos
processos afetivos e intelectuais, que em toda ideia existe, em forma elaborada,
uma relao afetiva do homem com a realidade representada nessa ideia. Ela
permite revelar o movimento direto que vai da necessidade e das motivaes
do homem a um determinado sentido do seu pensamento, e o movimento
inverso da dinmica do pensamento dinmica do comportamento e
atividade concreta do indivduo.

Esse sentido de necessidade, dado pelo professor em relao realidade do aluno, acaba
tornando-se a sua motivao para o trabalho com ele. Compreendemos que a motivao
afetiva e racional o ponto de partida para muitos dos professores que se empenharam e
enveredaram para os caminhos da educao inclusiva. O estar junto com o aluno o fez
mobilizar-se nesse sentido, mudando seu lcus de trabalho da sala regular para o AEE.
Essa mudana, por sua vez, traz os prprios desafios, como a necessidade de formao e
de capacitao para manusear instrumentos antes desconhecidos, entre os quais aqueles
que fazem parte do nosso objeto de estudo, que a tecnologia assistiva e computacional,
o computador, a impressora Braille e os programas de acessibilidade e educativos, ora
instalados previamente, ora escolhidos e instalados pelo professor.

183

CONSIDERAES FINAIS

Compreendemos o computador como um instrumento oriundo da cultura humana, desde

sua historicidade e a necessidade do homem de obter maior controle sobre o seu trabalho,
a sua produo (VIGOTSKI, 2003; 2009). Dessa feita, o computador nasce no momento
em que o homem comea a compreender o sentido de quantificao e controle. Ao
comear a utilizar os dedos, pedras, ns como signos de contagem, o homem passa a
exercer o controle sobre sua atividade. Da para frente, tudo o que fez, nesse sentido, foi
evoluir as formas pelas quais mantinha esse controle atravs da escrita e registro, das
ferramentas de clculo, como a baco e o quipo, evoluindo e acompanhando o
desenvolvimento humano at chegar s ferramentas que temos hoje. O poder de
processamento de um computador, hoje em dia, cabe na palma de nossa mo, com base
nas novas tecnologias, como os tablets e os smartphones. A cada dia novas tecnologias
surgem, incorporando-se em nosso cotidiano. Entretanto, em nossa pesquisa, pudemos
observar que as tecnologias computacionais ainda esto distantes de serem utilizadas
como instrumentos de mediao pedaggica. Vimos e ouvimos sobre utilizaes ainda
leigas, mas corajosas, dos recursos disponveis e a insero de recursos que no esto
previstos no projeto das SRM. Com base na lista de softwares encontrados na sala de
recursos, vimos que os mais utilizados so o Dosvox e o MECDaisy, mesmo que este
ltimo no seja de domnio de todos os professores.

Os professores que participaram da pesquisa, em sua maioria, entendem a tecnologia

computacional como algo importante para o aprimoramento do processo de ensinoaprendizagem da criana com deficincia (MARTINS, 2010; ALVARENGA, 2011;
EMER, 2011; PIZZAIA; OLIVEIRA, 2012; PRETTI, 2012; SANTAROSA;
CONFORTO, 2012; PRES, 2013; SALOMO, 2013). Eles veem nos equipamentos
poderosos recursos que podem ser empregados como instrumentos de mediao
pedaggica com esses alunos; entretanto, tambm a maioria entende que no possui
conhecimentos suficientes para fazer um uso potencial desses recursos em suas prticas
pedaggicas (MARTINS, 2010; ALVARENGA, 2011; EMER, 2011; PIZZAIA;
OLIVEIRA, 2012; PRETTI, 2012; SANTAROSA; CONFORTO, 2012; PRES, 2013;
SALOMO, 2013).

184

Assim, para a utilizao das TA nas SRM, os professores partem para a inventividade,
buscando alternativas aos programas existentes nos computadores, como na insero do
software Hagqu e o Aprendendo o ABC. Reiteramos que a introduo do Arduno
uma iniciativa ousada e arrojada, por se tratar de robtica e controle com uma linguagem
de programao. Vemos o professor constituindo-se em um autor da prpria prtica e um
transformador do seu espao de trabalho. O que uma potencializao de seu fazer,
medida que, ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos
de mudanas e inovaes, essa perspectiva pode gerar a supervalorizao do professor
como indivduo (PIMENTA, 2008, p. 22). Entretanto, essa mesma prtica pode
constituir uma preocupao, visto que o professor, ao comear a tomar o rumo de suas
escolhas, mediante um praticismo, pode comear a deixar de lado a insero da teoria
pedaggica em seu processo reflexivo de escolha das ferramentas computacionais que vai
utilizar em sua prtica docente, correndo o risco de, at mesmo, sucumbir a modismos
indiscriminados e no sujeitados a uma anlise ancorada no conhecimento acadmico
(PIMENTA, 2008).

Entendemos que os professores necessitam desse apoio pedaggico para as escolhas que
tm de fazer (EMER, 2011; SALOMO, 2013), bem como eles devem possuir
conhecimentos que os permitam participar dessas escolhas de forma consciente (EMER,
2011; SALOMO, 2013). No queremos inferir que os softwares empregados no
contribuam no processo educativo. De fato, muitos deles podem contribuir para a prtica
docente. Voltando ao exemplo do Hagqu, devemos lembrar que ele foi desenvolvido
dentro de uma universidade e que contou com uma equipe multidisciplinar para ser
criado, ou seja, alm da parte tcnica que so os programadores , pedagogos e
professores auxiliaram nesse processo de anlise. Assim, de se imaginar que esse um
software que, de alguma forma, pode ser utilizado como ferramenta de mediao no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Porm, tambm existem depoimentos que
nos falam da utilizao de programas encontrados em CD, normalmente adquiridos em
bancas de revistas. No temos como falar sobre a qualidade de tais softwares, pois nem
os professores os identificaram, a alcunha utilizada foi apenas CD interativo e
Softwares educativos. Isso no nos d pistas de quais programas seriam, tampouco nos
fornece dados suficientes para entendermos esses aplicativos como bons ou ruins. Nesse
sentido, voltamos ao ponto em que compreendemos que tais aes podem ser favorveis
prtica docente. Entretanto, tambm importante que o professor entenda a teoria como

185

uma cultura objetivada, em que esses saberes se articulem com sua prtica, em um
processo dialtico (PIMENTA, 2008).

Os professores tambm fazem utilizao dos softwares de escritrio como alternativa

pedaggica (VALENTE; FREIRE, 2001). Ao utilizar os editores de texto e os programas
de apresentao para a alfabetizao, o professor vale-se de um recurso com o qual tem
certa familiaridade, em razo de estar presente em seu cotidiano, e o utiliza como recurso
pedaggico, quando o disponibiliza para que o aluno com baixa viso digite o texto
visualizando-o na tela do computador. Esse processo de interao com o computador
acaba encantando a criana, que v na maquina uma forma de diverso, a qual consegue
despertar seu interesse. Esse tipo de ao est no nvel de capacidade de inventividade
do professor, em sua capacidade de criao, cabendo-lhe o papel de reorganizar o espao
de aprendizagem (VIGOTSKI, 2010). Para alm das dificuldades de no saber utilizar,
em totalidade, os recursos computacionais, o professor se reinventa, reinventando
tambm os instrumentos tecnolgicos, colocando-os a servio de sua prtica.

Outro aspecto de dificuldade narrado pelos professores a dificuldade de se articular o

aprendizado da sala regular com o AEE (EMER, 2011; RODRIGUES, 2011; PRETTI,
2012; BAPTISTA;PED, 2013; DANTAS; COSTA, 2014; DUARTE; PINHEIRO,
2015). Os professores das salas regulares nem sempre participam como coautores do
processo de formao do aluno pblico-alvo do AEE. Os professores entrevistados
entendem que existe um pouco de resistncia, outros falam em m vontade, outros
reconhecem a dificuldade de lidar com turmas com cada vez mais alunos e, ainda por
cima, de se dedicarem a um ou dois alunos com deficincia. Entretanto, essa necessidade
de articulao e de que o professor da sala regular tenha o conhecimento para atender
esses alunos reforada pela legislao, e o professor deve buscar estar de acordo com
essa expectativa. Para tanto, faz-se necessrio que esses professores persigam a
capacitao, a qual poder auxili-los nesse processo de compreenso de seu papel como
educador. Com essa articulao, o professor do AEE poder, com o professor da sala
regular, definir formas como utilizar as tecnologias para auxili-lo no desenvolvimento
dos contedos propostos na sala comum. Para melhor proveito, seria importante que
ambos os professores, alm de poderem dialogar na rea de incluso, tivessem formao
que tangencie o conhecimento das tecnologias computacionais.

186

A formao inicial e continuada dos professores para a utilizao das tecnologias

computacionais faz parte de nosso objeto de pesquisa. O questionrio revelou-nos que
55% dos professores respondentes tiveram alguma disciplina que abordava tecnologia em
sua graduao, porm, ao serem questionados sobre os contedos dessas disciplinas, eles
se limitaram a dizer informtica, e apenas um dos professores foi mais descritivo em
sua resposta, mas mencionou apenas a mquina de escrever em Braille e tecnologias de
baixa complexidade. Podemos pensar que tal formao no lhes forneceu, portanto,
informaes sobre as tecnologias computacionais de forma apropriada (ALVARENGA,
2011; MELLO, 2010; EMER, 2011; TAVARAYAMA, 2011; SALOMO, 2013), uma
vez que 73% desses professores dizem ter procurado cursos de informtica fora do espao
da graduao e especializao. Normalmente o teor desses cursos superficial, pensado
para iniciantes, visando a preparar as pessoas para utilizar algum sistema operacional, um
pacote de escritrio e navegao na internet. Tais contedos no deixam de ser
importantes, porm so meramente operacionais e no esto alinhados, nesse tipo de
formao, com a prtica pedaggica do professor.

Os professores tambm nos revelaram que 82% deles utilizam tecnologias

computacionais em suas aulas na SRM. Essas tecnologias foram narradas das mais
diversas formas, desde os softwares presentes no computador, pacote de escritrio at
incluses de programas educacionais. Entretanto, mesmo diante desse quadro de
informaes, em que o professor teve uma disciplina que tratava de tecnologia na
graduao e se disps a participar de cursos parte da rea de informtica, em que ele diz
que usa o computador em sua aula, ao serem perguntados sobre a necessidade de uma
formao especfica para aliar as tecnologias computacionais sua mediao pedaggica,
91% disseram que ela necessria (NUNES, 2009; VERUSSA, 2009; MARTINS, 2010;
MELLO, 2010; ALVARENGA, 2011; EMER, 2011; RODRIGUES, 2011; PRETTI,
2012; SANTAROSA; CONFORTO, 2012; BAPTISTA; BARROS, 2013; PED, 2013;
PRES, 2013; SALOMO, 2013). Ao serem questionados sobre a maneira como
gostariam que fosse essa formao, a maioria sugeriu que ela fosse ministrada de forma
mais operacional, em laboratrio, com aulas presenciais, que ensinasse a aliar o
computador sua atividade docente (NUNES, 2009; EMER, 2011; RODRIGUES, 2011;
SANTAROSA; CONFORTO, 2012; PRETTI, 2012; SALOMO, 2013). Pelo que
pudemos perceber, tal contedo programtico existe em algumas formaes, porm, nos
parece pouco acessvel aos professores, ora pela quantidade de oferta, ora pela prpria

187

disponibilidade do professor em realiza-los. Entretanto, temos depoimentos que revelam

que algumas formaes realizadas pelo CAP so presenciais e ocorrem de forma prtica,
satisfazendo a expectativa daqueles que se dispe a frequent-las.

Vigotski (2003) nos diz que a criana comea a aprender muito antes de estar inserida no
contexto escolar, que existe todo um conhecimento pr-escolar que o professor no deve
ignorar, quando ela traz consigo seus anseios e desejos. Assim, entendemos tambm que
o aluno-professor traz consigo conhecimentos, pr-formao inicial e continuada e deve
ser respeitado nesses conhecimentos. O professor deve ser parte integrante do processo
de criao dos cursos de formao, em que ele deve revelar seus anseios e desejos em
relao ao contedo programtico que vai estudar. As entidades que oferecem esse tipo
de formao devem buscar nos professores quais so suas experincias nas SRM, o que
e como eles tm usado de tecnologia computacional em sua prtica e quais so os
conhecimentos que desejam aprender ou ampliar.

O aluno-professor um adulto em formao, e os adultos como bem se sabe, dispem

de uma grande capacidade de aprendizagem (Vigotski, 1977, p. 42-43). Ento, pensar
em capacitaes que faam uso dessa capacidade deve ser a tnica das entidades que as
promovem. O professor utiliza o computador em suas aulas, mas no conhece a teoria
que alia o recurso tcnico ao mtodo de ensino. Assim, ele acaba sendo o autor do prprio
conhecimento sem a presena de um mediador, o qual poderia potencializar esse
aprendizado. Vigotski nos esclarece:
O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a
aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias
coisas. O aprendizado no altera nossa capacidade global de focalizar a
ateno; em vez disso, no entanto, desenvolve vrias capacidades de focalizar
a ateno sobre vrias coisas [...] (VIGOTSKI, 2003, p.108).

Assim, ao ter acesso a essa amplitude de pensar sobre vrias coisas, o professor, ao
conhecer a teoria e o recurso tcnico, pode aprimorar seu mtodo de utilizao do
instrumento computador e suas simbologias em prol do processo de ensino-aprendizagem
do aluno (PIMENTA, 2008). Entretanto, muito do que pudemos obter em nossas
investigaes aponta uma formao mais centrada em aspectos meramente tericos, em
que os professores se manifestam dizendo que houve muita teoria e os contedos
estiveram aqum de suas expectativas, uma vez que no foram oportunizados a
operacionalizar essas teorias junto aos computadores.

188

Entendemos que as teorias pedaggicas so muito importantes e que elas devem

contribuir para que o professor consiga ali-la tecnologia, de forma que os instrumentos
computacionais possam ser utilizados como mediadores no processo de ensinoaprendizagem do aluno pblico-alvo do AEE. Porm, o que percebemos do processo de
formao dos professores que esses conhecimentos esto dissociados. O professor tem
acesso teoria histrico-cultural em sua formao inicial e continuada, assim passa a ter
contato com alguns temas, como desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
mediao, zona de desenvolvimento iminente, entre outros. Ento, dispe-se a fazer
cursos de TA e passa a aprender a operar alguns programas, como Dosvox, MECDaisy,
etc. Entretanto, no aprende a fazer a articulao entre esses conhecimentos.

A formao deve ser pensada de forma a integrar a teoria pedaggica e os instrumentos

simblicos. Ao falar da teoria histrico-cultural, a formao deve apresentar o
computador como um instrumento produzido culturalmente pelo homem, com seus
signos e simbologias amplificados pelos softwares e pelos modelos de interao entre
homem e mquina. O Dosvox, por exemplo, um vocalizador totalmente interativo do
ambiente Windows, nascido da necessidade de um aluno cego do curso de Informtica da
UFRJ em 1992, que sentia a necessidade de ter uma ferramenta que possibilitasse a
interao entre o aluno e o computador. Ao saber que no Servio Federal de
Processamento de Dados (Serpro) havia funcionrios cegos e que eles utilizavam um
software vocalizador em ingls, esse aluno cego da UFRJ disps-se a desenvolver uma
ferramenta similar, mas em portugus. A princpio, o programa era vendido por 70
dlares, e parte do valor era revertida para o desenvolvimento do prprio sistema.
Atualmente o aplicativo distribudo gratuitamente na internet. Como podemos concluir
o prprio software tambm foi concebido socialmente, diante da necessidade de o ser
humano manter uma interao com o computador, outro instrumento social.

Vigotski (2003) aponta a importncia da linguagem nas relaes e no controle da criana

sobre o ambiente, alm da organizao de seu pensamento. O Dosvox um vocalizador
e, portanto, um instrumento de linguagem, uma vez que permite que o aluno cego interaja
com o ambiente computacional por meio da fala reproduzida pelo programa. A criana
no v os cones, que so os signos visuais dos softwares, porm ouve a descrio de sua
ao pelo aplicativo. Seria interessante que os cursos de formao focassem nessa relao

189

para que o professor, atravs da teoria, maximizasse o processo de ensino-aprendizagem

baseado nessa plataforma.

Outra situao que se apresenta o tipo de oferta dos cursos. Vemos uma crescente
tendncia aos cursos distncia, alguns dos quais se propem semipresenciais, com
encontros mensais nos fins de semana. Mais de 45 mil professores foram formados por
essa modalidade, a qual, muitas vezes, refora o conhecimento pela via da teoria
desvinculada da operacionalizao dos recursos computacionais. Tratando-se de
tecnologias, essas abordagens nem sempre so a melhor escolha, pelo quesito que os
prprios professores tm demandado, que a operao presencial, do computador e
outros recursos computacionais, em laboratrio, o que pode ser resolvido pelos cursos
distncia com momentos presenciais, em polos de estudo. Em contrapartida, a alternativa
da EaD consegue suprir outra dificuldade do professor, que o deslocamento, porm,
vale lembrar que cursos a distncia requerem dedicao e planejamento, o que no os
torna muito diferentes dos cursos presenciais, nesses quesitos. Pelo fato dos professores
acabarem envolvendo-se em diversas atividades, sem contar a prpria necessidade de
trabalhar, eles dizem que no encontram apoio na administrao para formao. Mais do
que a viabilizao financeira dos cursos, o professor precisa da disponibilizao de tempo
para isso. Conseguir tempo para dispor-se a estudar algo complexo, pois, alm do
trabalho, o professor um indivduo que tem sua vida pessoal, famlia, lazer e atividades
que igualmente consomem tempo. Entendemos que a formao deveria ser realizada em
seu perodo de trabalho, com a administrao providenciando profissional para substitulo durante sua ausncia. Aprender a utilizar os recursos computacionais exige
disponibilidade e, consequentemente, tempo para estudar, praticar e planejar. A educao
a distncia acaba facilitando a questo do deslocamento durante a semana, porm nem
por isso menos exigente que a educao presencial. O aluno de EaD tem que ter muita
disciplina, pois, em razo de poder estudar em casa, os atrativos do lar acabam por tomar
seu tempo e ateno.

A formao precisa focar, como dissemos, nas experincias dos professores. Em nossa
pesquisa nas SRM do tipo 2, verificamos que os recursos computacionais mais utilizados
so os j comentados: Dosvox e MECDaisy. Alguns professores apontaram que, para
fazerem uso do MECDaisy, precisavam conseguir os livros no CAP, da Sedu, ou seja,
para que determinado contedo seja utilizado no MECDaisy, necessrio ter o livro em

190

udio no formato apropriado, porm s se consegue esse material no CAP. Nesse sentido,
parece-nos que h uma centralizao na forma de distribuir esse contedo, talvez de
maneira consciente e justificvel, talvez por reteno de conhecimento ou, quem sabe,
por mero desinteresse com a situao. Conforme j mencionamos, possvel criar
contedos DTBook por meio do Microsoft Word. O desafio instalar o conjunto de
programas necessrios para isso. Entretanto, isso feito, a operao extremamente
simples e direta, com um simples salvar como do Word. Assim, sendo to intuitivo e
to utilizado, entendemos que o professor deva ser preparado para essa ao mediante
uma formao que possibilite esse conhecimento. Aplicativos como o Dosvox e o
MECDaisy devem ser considerados como potenciais contedos dos cursos de formao.
Os professores j tm sua carga de conhecimento e conseguem fazer seu trabalho com
aquilo que tem em mo.

Os depoimentos revelam que o trabalho vem sendo realizado, como pontuamos

anteriormente, e esse professor acaba sendo o autor de sua prtica, alcanando xito em
diversas situaes. Compreendemos que uma formao que alie essas duas dimenses
maximiza a ao docente, uma vez que, tendo acesso a esses conhecimentos, o professor
amplia seus pontos de vista, tem novas perspectivas de anlise e compreende o contexto
histrico-cultural de si e do seu aluno (PIMENTA, 2008).

Entendemos que os grupos de formao, idealizados pelos professores, so to

importantes como a formao realizada fora do contexto da escola, em instituies
especializadas, e constituem uma poderosa ferramenta para a troca de conhecimento entre
os pares (MARTINS, 2010; MENDES; SILVA; PLETSH, 2011; EMER, 2011). Durante
nossa visita SRM, participamos de uma dessas reunies e pudemos conferir como esse
momento enriquece o grupo. Nesse processo de troca, as experincias de cada membro
do grupo eram compartilhadas entre os pares, suas dificuldades e angstias, visando
buscar, com os colegas, instrues de como proceder. Esse borbulhar de conhecimento
prtico preenchia o ambiente em um processo de formao entre aqueles que j haviam
vivenciado uma situao semelhante e podiam contribuir para a resoluo do problema
do outro, semelhantemente ao que nos diz Serro (2006, p. 82):
As interaes que as pessoas estabelecem entre si e com os objetos materiais e
ideais, produtos histrico-culturais constituem-se em um dos aspectos mais
importantes do processo de humanizao. A apropriao da experincia
humana pelas novas geraes s possvel por tais interaes.

191

Serro (2006) est falando-nos da relao do adulto com a criana, porm ela mesma se
questiona se tal hiptese se encaixa no processo de aprendizagem do adulto escolarizado,
em uma situao de formao de professores. Em sua anlise, ela entendeu que sim, e
esse mesmo entendimento que temos em relao ao adulto escolarizado inserido em um
processo de formao em grupo. Acreditamos que os professores envolvidos em uma
interao, com base em suas experincias sociais e na maneira como foram produzidas
histrica e culturalmente suas compreenses sobre o processo de ensino-aprendizagem
de seus alunos, atuem como mediadores, um do outro, na produo de conhecimento
mtuo e compartilhado. claro que, igualmente, entendemos que a soluo de um
professor pode no ser a soluo para a situao do outro, porm ela pode dar pistas a
respeito do que fazer, ou, num cenrio mais pessimista, o professor pode aplicar tal
soluo e no surtir o efeito desejado, mas, ainda assim, houve o aprendizado de que
aquela forma de atuao no era apropriada.

Em relao formao, alguns docentes apontaram o desejo de participar de cursos que

lhes possibilitassem estar mais preparados para atuar em seus espaos. Alguns professores
expuseram que, em seu municpio, os professores que atuam nas SRM so efetivos, o que
j poderia justificar o investimento da secretaria na formao daquele profissional, no
que o temporrio no merea o mesmo tratamento, porm, nos depoimentos, ficou clara
a opinio do professor que dizia que a empregadora tem esse receio de investir no
profissional contratado e ele sair da rede. Outro docente nos revelou que teve o interesse
e estava prximo de se dispor a uma formao em outro Estado, no se importando com
o fato de ser em seu perodo de frias. Todavia, ao fazer
as contas de seus gastos, viu que no teria como arcar com tamanha despesa.

Muitos professores acabam financiando a prpria formao, uma vez que nem sempre
conseguem apoio dos rgos gestores. Minimamente, para comear a fomentar a
formao desse profissional, ele deve receber o apoio da esfera pblica para a viabilizao
de seus estudos. O governo que cria as leis que demandam do professor toda essa gama
de conhecimentos deve ser o mesmo governo que financia seu processo de aquisio dos
conhecimentos, como fez com a criao do curso de especializao no AEE, mas,
revisitando os depoimentos, o conhecimento sobre tecnologias computacionais no foi
tratado a contento. Entendemos que faltam propostas de formao que foquem a
tecnologia assistiva e computacional sem dissociar teoria e prtica, tomando como

192

contexto as escolas e as salas de recursos que existem concretamente. Acreditamos que

inscries em cursos, dirias, passagem e a liberao para participar da formao o
mnimo que se pode esperar de quem tanto espera do professor. Se existem dificuldades
em dotao oramentria, que isso seja previsto no oramento ou em polticas de
formao. Se, ainda assim, se entende que o custo de enviar professores para fora do
estado seja alto, que se traga o curso para o Estado, traga o professor que ministra tal
formao em outra Unidade Federativa ou busque esse profissional dentro do nosso
prprio Estado.

A falta de sintonia entre os poderes algo que nos parece comum. Por que no buscar nos
rgos federais os agentes formadores de que esses professores necessitam? Existem
diversos acadmicos em condies de ministrar uma srie de formaes dentro da
expectativa dos professores. Falta a articulao entre Municpio, Estado e Unio. Um
convnio entre Universidade/Instituto Federal e a Prefeitura/Governo do Estado pode
viabilizar a formao de dezenas de professores em tecnologias computacionais, e o que
falta um pouco de esforo e um pontap inicial. Buscando saber o que os professores
almejam, os rgos pblicos podem organizar formaes que venham ao encontro do
anseio dos docentes.

A partir dessas formaes, o professor poder desmistificar sua compreenso sobre o

computador e as tecnologias computacionais. As resistncias por no conhecer e/ou saber
utilizar as tecnologias tendem a ser vencidas por meio de uma aproximao com esses
recursos. Ao se capacitarem a utilizar a tecnologia, esta deixa de fazer parte da
insegurana do professor. Viabilizar o contato do docente com os instrumentos da
informtica um passo dado para sua efetiva utilizao dentro das prticas pedaggicas
desses professores.

Entendemos que provvel, que com o tempo, essa resistncia entre professor e
tecnologia venha a ser superado pelos fatores geracionais que se estabelecem. Alguns dos
professores do futuro so, hoje, jovens e crianas que esto inseridas em um contexto
onde a tecnologia faz parte de seu cotidiano. Onde o computador tem o papel de centro
de lazer, de ferramenta de pesquisa, de instrumento de interao social, entre tantos outros
aspectos que podem ser utilizados. Assim, pode se que, no futuro, o foco das formaes
possam deixar de lado a necessidade de colocar o professor diante de um computador

193

visando aprender a operar o equipamento, bem como desmistifica-lo, uma vez que tal
recurso lhe ser natural. Bastar s formaes aliar a teoria pedaggica aos recursos
tecnolgicos disponveis no futuro.

Com nosso trabalho, ganhamos muito em aprendizado, ao partilharmos tantas

informaes e vivncias. Foram abertas novas possibilidades de desenvolvimento, as
ideias para novas aplicaes sero o fomento de diversos trabalhos de concluso de curso
em nossa instituio federal, tanto em nvel de graduao como de ps-graduao, sempre
com a inteno de no s criar, mas motivar o aluno a compartilhar sua criao de forma
gratuita e espalhar o conhecimento por meio de publicaes acadmicas. Constatamos
que so necessrias formaes mais acessveis. Nossa pesquisa aponta possibilidades de
cursos de formao e capacitao que podem ser ofertados pelas nossas instituies
federais.

Apesar de concluirmos que os computadores e seus recursos de software no so

aproveitados em sua potencialidade, de termos compreendido que a formao no prepara
os professores para utilizar as tecnologias computacionais como instrumentos mediadores
do ensino-aprendizagem, entendemos que o principal agente de transformao no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos das SRM o professor. Portanto, esse
profissional precisa ser valorizado e incentivado para estar preparado para as funes que
se esperam dele. Este profissional deve ser estimulado a estar sempre disposto a continuar
aprendendo, uma vez que as tecnologias evoluem rapidamente.

Nesse sentido, cabe aos rgos pblicos viabilizar a capacitao dos docentes de acordo
com a sua necessidade. Para tanto, preciso ouvir os professores, reconhecer a bagagem
que trazem consigo, seus conhecimentos e demandas, de forma a produzir uma formao
capaz de cumprir as expectativas dos docentes no que tange aplicao das tecnologias
computacionais em sua mediao pedaggica, aliando teoria e prtica, com momentos de
formao que privilegiem os momentos presenciais e em laboratrios onde possam
interagir com os computadores e suas ferramentas simblicas. Havendo essa ao, ser
possvel ao professor que se dispuser a esse estudo potencializar sua atuao de forma a
fazer com que os recursos computacionais sejam mediadores dos processos de ensinoaprendizagem de seus alunos, mediante a interao dos discentes com a tecnologia.

194

difcil pr um ponto final em algo que nos parece, ainda, to latente, to em boto; por
isso, acreditamos que o trabalho no se encerra aqui, e sim que esteja apenas comeando,
a partir dos caminhos que se descortinam nossa frente.

195

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, M. A. Formao do professor para a educao especial: histria,

legislao e competncias. Cadernos edio: 2004 n 24. <Disponvel em:
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203

APNDICES

204

APNDICE I Questionrio estruturado para os professores de

educao especial que atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais
I - IDENTIFICAO
1.

Nome: ___________________

2.

Idade:_________________

3.

Sexo: Fem. ( ) Masc. ( )

4.

Graduao:____________________________________ Ano de concluso: _________

5.

Ps-graduao: :_______________________________ Ano de concluso: _________

6.

Tempo de atuao docente:__________________________________________

7.

H quanto tempo trabalha com educao inclusiva:____________________________

8.

Instituio onde trabalha na SRM. ______________________________________

9.

Qual o tipo de SRM em que atua?

10.

( ) Tipo 1 ( ) Tipo II ( ) Ambos

H quanto tempo leciona nessa instituio?

11.

Trabalha em alguma outra instituio onde atua nas SRM? Qual(is)?

II- FORMAO DOCENTE

12.
Na sua graduao, voc teve uma disciplina que abordasse o atendimento educacional
especializado - AEE?

( ) Sim ( ) No
Se sim, quais contedos foram abordados sobre o AEE? _________________________
13.
Na sua graduao, voc teve uma disciplina que abordasse o uso de tecnologias na
prtico docente do professor de Educao Inclusiva?

( ) Sim ( ) No
Se sim, quais contedos foram abordados sobre tecnologia?
14.
Voc se considera preparado para trabalhar com alunos pblico-alvo da educao de
inclusiva nas SRM?

( ) Sim. Por qu? ________________________________________________________

( ) No. Por qu? ________________________________________________________
15.
Voc leu os documentos oficiais que delimitam os objetivos e as prticas atribudos s
SRM?

( ) Sim ( ) No
Se sim, quais documentos?
16.

Voc j participou de formao continuada que tenha abordado a SRM?

( ) Sim ( ) No
Se sim, que tipo de formao?
( ) Curso de especializao

205

( ) Curso de extenso
( ) Curso em EAD
( ) Grupo de estudo
( ) Oficina
( ) Outros, Quais? __________________________
Quais contedos foram abordados? ___________________________________
17.

Como voc classificaria a utilidade dessa capacitao para sua prtica docente?

Considere 1 como Totalmente Insatisfatrio e 5 como Totalmente Satisfatrio

( )1( )2( )3( )4( )5
Por qu? ___________________________________
18.

Voc utiliza tecnologias computacionais em sua mediao pedaggica com alunos da

SRM?
( ) Sim ( ) No
Se sim, quais tecnologias computacionais voc utiliza?
19.

De que forma essas tecnologias so utilizadas em sua prtica pedaggica?

20.

Voc sente necessidade de que haja formao especfica para promover o uso de

tecnologias computacionais em sua mediao pedaggica com alunos da SRM?

( ) Sim ( ) No
Se sim, o que voc gostaria que fosse abordado nessa formao?

206

APNDICE II Carta de solicitao de autorizao para o

desenvolvimento da pesquisa Secretaria Municipal de Educao de
Cariacica-ES
Vitria, 4 de junho de 2014.

Ilm. Sr. Alberto Mollo,

Secretrio Municipal de Educao de Cariacica-ES

Assunto: Solicitao de autorizao para realizao de pesquisa em unidade de ensino do

municpio de Cariacica-ES

Prezado secretrio,

Vimos solicitar a V.S. autorizao para que o aluno Wagner Kirmse Caldas,
regularmente matriculado no Curso de Doutorado em Educao do Programa de PsGraduao em Educao, da Universidade Federal do Esprito Santo Ufes, na linha de
pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas, sob a orientao da professora
doutora Sonia Lopes Victor, realize a sua pesquisa de doutorado em uma das unidades de
ensino do Municpio de Cariacica-ES.

A referida pesquisa intitulada Anlise dos aspectos relacionados tecnologia assistiva

com nfase na tecnologia computacional para o atendimento educacional especializado
e a formao de professores, tem, como objetivo geral, investigar a atuao pedaggica
do professor de educao especial junto aos sujeitos do AEE, tendo como apoios/recursos
as tecnologias assistivas para contribuir no seu atendimento educacional especializado na
sala de recursos multifuncionais e o papel da formao em sua prtica docente. Temos
tambm como objetivos especficos:

Investigar como essas tecnologias esto sendo utilizadas na escola comum no

atendimento educacional especializado de alunos do AEE nas salas de recursos
multifuncionais.

207

Analisar a formao que os professores da educao especial, que atuam nas Salas
do tipo 2, vm recebendo para atuar nesse espao, utilizando-se dos
apoios/recursos da tecnologia assistiva.

Problematizar os conhecimentos oriundos do processo de formao inicial e

continuada para contribuir com a atuao desse professor nesse espao.

Para tanto, ser realizado um estudo de natureza qualitativa, tendo como base a
metodologia do estudo de caso etnogrfico numa perspectiva colaborativa, fundamentada
pelo aporte terico da abordagem histrico-cultural.

Aproveito para informar que entrei em contato com a professora..........., que atua como
professora de educao especial no Atendimento Educacional Especializado em uma sala
de recursos multifuncionais, localizada na EMEF Oliveira Castro nesse municpio e
participa da pesquisa do Observatrio Estadual de Educao Especial, coordenada pelas
professoras doutoras Denise Meyrelles de Jesus e Sonia Lopes Victor do PPGE/CE/UFES
na regio metropolitana da Grande Vitria-ES, da qual tambm participo, para saber de
sua disponibilidade e interesse em participar da minha pesquisa de doutorado. A referida
professora concordou em contribuir para investigao da referida temtica.

Por fim, destacamos que o autor da pesquisa se compromete, depois de defend-la perante
uma comisso examinadora e apresentar o texto final da tese Secretaria do PPGE/UFES,
encaminhar unidade escolar e Secretaria Municipal de Educao de Cariacica-ES uma
cpia do trabalho.

Certos de contarmos com a colaborao dessa Secretaria Municipal de Educao,

agradecemos.

Atenciosamente,

208

APNDICE III Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos

professores
TTULO DA PESQUISA: ANLISE DOS ASPECTOS RELACIONADOS
TECNOLOGIA ASSISTIVA COM NFASE NA TECNOLOGIA
COMPUTACIONAL PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO E A FORMAO DE PROFESSORES

Eu, ______________________________________________________, portador do

documento

de

Identidade

n.

_________________,

residente

na

rua

______________________________________________ n. _________, na cidade de

_________________________________, dou meu consentimento livre e esclarecido
para a realizao da pesquisa supracitada, sob a responsabilidade do pesquisador Wagner
Kirmse Caldas, regularmente matriculado no doutorado em Educao do Centro de
Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.
Assinando este termo de consentimento, estou ciente de que:
1. Este estudo procura examinar a mediao pedaggica com base nas tecnologias
assistivas presentes nas Salas de Recursos Multifuncionais do tipo 2, em relao
ao Atendimento Educacional Especializado do aluno com deficincia visual.
2. Durante a pesquisa, sero realizadas: (a) entrevistas semiestruturadas aos
professores das Salas de Recursos Multifuncionais; (b) observao da criana na
interao com os recursos de tecnologia assistiva disponveis e eventualmente
conversa com as crianas sobre seu dia a dia na sala de recursos; (c) observaes
participantes na sala de recursos do Centro Municipal de Educao Infantil.
3. Durante a pesquisa, as entrevistas, falas nos diferentes espaos/tempos
programadas ou no, observaes e intervenes sero registradas por meio de
fotografias, dirio de campo, udio e/ou filmagem e posteriormente transcritos.
4. Os resultados desta pesquisa sero divulgados por meio de publicaes em
peridicos especializados, apresentao em eventos na rea da educao e
educao especial e espaos que discutam as propostas de educao inclusiva.
5. Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre
a minha participao na referida pesquisa.

209

6. Estou livre para interromper, a qualquer momento, a minha participao na

pesquisa, com o compromisso de avisar por escrito, com uma semana de
antecedncia sobre a desistncia.
7. Meus dados pessoais sero mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos sero
utilizados apenas para alcanar os objetivos do trabalho.
8. Poderei entrar em contato com o responsvel pela pesquisa, Wagner Kirmse
Caldas, pelo telefone 27-99688-1508, sempre que julgar necessrio.
9. Este Termo de Livre Consentimento feito em duas vias: uma permanecer em
meu poder e outra com o pesquisador responsvel.

Cariacica, ________ de _____________________ de 2014.

Assinaturas:

___________________________________
Participante voluntrio da pesquisa

________________________________
Wagner Kirmse Caldas
Pesquisador responsvel

210

APNDICE IV Entrevista semiestruturada para os professores de

educao especial que atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais
Professor (a): ___________________________________________________________
Idade: ____ Tempo como professor(a) ______ Tempo de autuao com EI: _________
Formao:_____________________________________________________________
Escola onde atua:
1.
2.

O que te motivou a trabalhar com a educao inclusiva?

Voc se sente preparado(a) para atuar com o pblico-alvo da educao inclusiva?

SOBRE A FORMAO
3.
Um dos espaos de sua atuao a SRM do tipo 2, a qual especfica para atender alunos
com deficincia visual. Voc participou de alguma formao para a especificidade dessa sala?

Caso SIM:
3.1. Voc avalia que esse processo de formao foi apropriado para o aperfeioamento
de sua prtica pedaggica e mediao pedaggica nesse espao?
3.2. A formao conseguiu aproximar a utilizao dos recursos sua mediao
pedaggica?
3.3. Quais os pontos positivos desse processo de formao?
3.4. Quais os pontos negativos desse processo de formao?
3.5. O que poderia ter sido feito de diferente, nesse processo, que, a seu ver, poderia
melhorar a formao?
Caso NO:
3.1. Como voc se preparou para a ao de sua prtica pedaggica nesse espao?
3.2. Voc sente falta de um processo de formao especfico para essa finalidade?
3.3. O que poderia ser tratado em um processo de formao que, a seu ver, poderia
melhorar a sua prtica docente?
SOBRE O CONHECIMENTO DE INFORMTICA
4.
5.
6.
7.
8.

Voc considera que tem alguma dificuldade em lidar com os recursos de informtica?
J fez algum curso de formao em informtica?
Quais foram os aplicativos a que teve acesso nesses cursos?
Utiliza alguns desses programas como forma de mediao pedaggica?
Voc se considera autodidata em algum programa de computador? Quais?

211

9.
Utiliza alguns desses programas que aprendeu sozinha como forma de mediao
pedaggica?
SOBRE A PRTICA DOCENTE E MEDIAO PEDAGGICA PELA VIA DAS TA
COMPUTACIONAIS
10.
Como so as atividades que voc elabora para a SRM do tipo 2? Quais so os critrios
que voc utiliza?
11.
Quais prticas de mediao, pela via da TA, so desenvolvidas na SRM do tipo 2?
12.
Como os recursos computacionais so utilizados como instrumentos mediadores na
SRM do tipo 2?
13.
Como voc avalia as experincias de mediao pedaggica, pela via da TA
computacional, que so desenvolvidas nas SRM? Por qu?
14.
Cite ao menos duas dificuldades encontradas no sua prtica docente na SRM.
15.
Qual a sua participao na prtica docente do professor da sala comum?
16.
Voc acha que a SRM tipo 2 representa um avano para a aprendizagem dos alunos
com deficincia visual? Por qu?
17.
Como voc desenvolve as atividades dos AEE na SRM do tipo 2?
18.
Qual o seu grau de atuao junto ao professor da sala regular no processo de formao
do aluno pblico-alvo da EI? Explique.

212

ANEXOS

213

ANEXO I PROPOSTA CURRICULAR E PROGRAMAO DA FORMAO DE PROFESSORES

PARTICIPANTES DO ONEESP/ES
Encontro
1.

Ms/Data
21/11/13

Horas
4

22/11/13

4
4
4

2.

12/12/13

Temticas
Concepes sobre pessoa,
educao, sociedade e educao
especial

Perspectivas tericas sobre

educao especial, incluso e
desenvolvimento/aprendizagem
Perspectivas tericas sobre
educao especial, incluso e
desenvolvimento /aprendizagem

13/12/13

Currculo e prticas pedaggicas

Contedos
Responsveis
Grupo Ufes

Apresentao do currculo e orientaes sobre a

dinmica da formao.
Girlene Gobete

Do direito escolarizao: polticas de acesso,

permanncia e aprendizagem.
Fabiana Rangel

Incluso escolar: fundamentos scio-filosficos.

Denise Meyrelles de Jesus

A perspectiva das pedagogias institucionais:

Grupo Ufes
contribuies de Philippe Meirieu
Sonia Lopes Victor e

A perspectiva das pedagogias institucionais:

Grupicis
contribuies de Philippe Meirieu
Sonia Lopes Victor e

A abordagem histrico-cultural e a pedagogia

Grupicis
histrico-crtica: contribuies educao dos alunos
pblico-alvo da educao especial.

A abordagem histrico-cultural e a pedagogia

histrico-crtica: contribuies educao dos alunos
pblico-alvo da educao especial.

Denise Meyrelles de Jesus

Grupo Ufes

As diferentes abordagens curriculares em interface

com a perspectiva da educao inclusiva: pensando o
pblico-alvo da educao especial nos diferentes nveis e
modalidades de ensino.

Allexandro Braga Vieira

Larissy Alves Cotonhoto
Ariadna Siqueira Effgen
e Carlos Fabian

As diferentes abordagens curriculares em interface

com a perspectiva da educao inclusiva: pensando o
pblico-alvo da educao especial nos diferentes nveis e
modalidades de ensino.

Allexandro Braga Vieira

Larissy Alves Cotonhoto
Ariadna Siqueira Effgen
e Carlos Fabian

214

3.

Mar/2014

4
4
4
4

4.

Abr/2014

4
4

4
4
5.

Maio/201
4

Jun/2014

Aprendizagem
e
avaliao:
diagnstico,
planejamento e gesto do trabalho pedaggico.

Polticas, sujeitos e
intersetorialidade na educao
especial

O professor de educao
especial e as aes organizativas
do trabalho pedaggico na
escola: o atendimento
educacional especializado a
partir da uma abordagem
colaborativa

4
4
4
4

6.

Aprendizagem e avaliao:
desafios e possibilidades para a
educao inclusiva

4
4
4
4

Especificidades dos sujeitos da

educao especial.

Especificidades dos sujeitos da

educao especial.

I COLQUIO ONEESP/ES

Aprendizagem e avaliao: diagnstico,

planejamento e gesto do trabalho pedaggico.
Polticas de Infncia e Juventude: desafios atuais

Intersetorialidade: polticas e as articulaes na

escola

Ser professor em tempos de incluso:

flexibilizando territrios????

Articulando diferentes profissionais e mltiplas

possibilidades de ao

Tecnologias assistivas e comunicao alternativa

Pressupostos tericos e prticas de alfabetizao no

contexto da educao inclusiva

Autismo

Surdez
AH/SD
Deficincias mltiplas

Deficincia visual

Deficincia intelectual

Palestra geral (colquio): A poltica municipal de

EE e ao AEE no territrio da escola

Sesses coordenadas por grupos: movimentos

constitudos: mediaes vivenciadas pelos participantes

Ana Marta
Marta Alves
Suelen
Daniella
Sonia Lopes Victor e
Grupicis
ngela Caulyt , Mrcia
Cuervas e escola centro
de Vix
Andressa Mafezoni e
Marileide Frana
Denise Meyrelles
KarolinePattuzzo
Larissy Alves Cotonhoto
Vasti e Wagner Caldas
Ana Maria Padilha e
profissional convidado
Carla Vasques e GESA
(3 e 1)
Palestrante e GES
Rosana Cipriano e Ani
Fatimah Cadler e Agda
Ktia Caiado e Conceio
Alexandra Anache e
Claudio Roberto Baptista