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Maria Ignez Moreira Costa

Psicologia da adolescncia. Contribuies para um estado da arte
Interaes, vol. V, nm. 10, julho-dezembro, 2000, pp. 25-51,
Universidade So Marcos
Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35401003

Interaes,
ISSN (Verso impressa): 1413-2907
interacoes@smarcos.br
Universidade So Marcos
Brasil

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Psicologia da adolescncia. Contribuies

para um estado da arte
Resumo: Os objetivos deste ensaio so os de mapear e discutir as vertentes tericas da
psicologia que tratam da adolescncia. Este ensaio justifica-se porque desde o surgimento
histrico da adolescncia a psicologia tem sido um dos campos de saber que afirma a
especificidade desta etapa da vida.
Palavras-chave: psicologia da adolescncia; teorias sobre adolescncia
Psychology of adolescence. Contributions to a state of the art
Abstract: This essay intends to place and discuss the psychological theoretical approches
which have as subject the adolescence. This essay is justified because, since the historical
emergence of adolescence, Psychology has been one of the most important disciplines in
this research. In fact, Psychology emphasizes adolescence as a crucial stage in human life.
Keywords: Psychology of adolescence; theories of adolescence.

MARIA IGNEZ
A MOREIRA
COSTA
COST
PUC/MG PUC/SP

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Psicologia da adolescncia. Contribuies para um estado da arte.

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s teorias psicolgicas tm tratado a adolescncia como um perodo crucial do desenvolvimento humano explorando tanto os aspectos emocionais quanto os cognitivos, bem como buscando a articulao entre ambos os aspectos.
A adolescncia comea a ser descrita pela puberdade, que considerada como o conjunto das mudanas hormonais que acarretam o
crescimento fsico, o aparecimento de caracteres sexuais secundrios e
o amadurecimento corporal para o desempenho das funes procriativas. Essa revoluo hormonal, termo bastante utilizado na literatura
da psicologia do desenvolvimento, inaugura o surgimento da adolescncia, marcado, assim, pelas mudanas biolgicas s quais se relacionam, em parte, os conflitos psquicos. No entanto, o final da adolescncia identificado por uma adaptao social do adolescente, tendo em
vista a definio de uma identidade sexual e o desempenho de papis e
funes socialmente reconhecidos, como formao profissional, insero no mercado de trabalho, vivncia de relaes afetivas adultas, ainda que sinalizadas como preferencialmente heterossexuais, com fins procriativos.
O estudo da adolescncia remete discusso que a psicologia trava em torno das teses de filiao organognica e de filiao sociognica,
em busca de explicao para o comportamento humano. Se as primeiras advogam a preponderncia dos fenmenos biolgicos, as segundas
defendem as influncias do meio sobre o indivduo.

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No entanto, podemos considerar que os prprios fatos biolgicos

da condio humana so ressignificados pela cultura. E a adolescncia
um bom exemplo disso. Ela se inicia com a puberdade, que coloca o
sujeito humano em condies de viver a genitalidade e de se reproduzir, fatos balizados pelas normas da cultura referidas s condies de
gnero e gerao e, nas sociedades complexas, pelo pertencimento a
uma classe social. No h, portanto, como separar o biolgico do cultural. No se trata de fundir duas teses de princpios opostos, mas de
defender uma terceira, que prope a superao da dicotomia entre o
biolgico e o social.

A adolescncia assim adjetivada quando se considera que todas as

pessoas entre 10 e 20 anos (faixa etria proposta pela OMS para a definio de adolescncia) tm caractersticas comuns, por pertencerem ao
mesmo grupo de idade. Essa maneira de ver a adolescncia traz a falsa
idia de que descrever um indivduo adolescente suficiente para descrever a adolescncia e, ainda, que de posse das caractersticas da adolescncia, podemos identificar indivduos adolescentes. Em conseqncia, se encontrarmos um indivduo entre 10 e 20 anos que no apresenta as
caractersticas esperadas, esse indivduo passa a ser considerado desviante.
A adolescncia definida por parmetros etrios sustenta tal raciocnio.

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Embora vrios autores em psicologia da adolescncia, tais como

Ruffino (1981-1982); Rappaport (1982) e Leviksk (1995) entre outros,
faam referncias em seus textos origem histrica da especificidade
dessa fase, lembrando e concordando com os argumentos de ries, segundo o qual no havia um conceito ou uma conscincia da natureza
particular da infncia e da adolescncia antes do sculo XVII, a adolescncia tem sido considerada, ainda assim, homognea, a-histrica e
universal.

Por outro lado, os tericos da psicologia do desenvolvimento reconhecem os estudos antropolgicos que mostram que existem culturas
sem adolescncia, isto , sem a adolescncia que a nossa cultura conhece
e reconhece. No entanto, h um desconhecimento ou certa desconsiderao dos diversos significados emprestados adolescncia pelos mltiplos grupos sociais que compem uma sociedade de classe, o que contribui, a meu ver, para essa concepo a-histrica e idealizada da adolescncia.
Nesse sentido, as anlises histricas do surgimento do sentimento
de infncia e adolescncia, bem como as pesquisas acerca da histrica da
famlia, so recursos importantes para desnaturalizar a infncia e a adolescncia e traz-las para o registro scio-histrico e cultural.
A categoria analtica de gnero parece estar ausente das definies
de adolescncia. Percebo que as diferenas sexuais so consideradas do
ponto de vista biolgico, discutindo-se os impactos dos hormnios no

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desenvolvimento de homens e mulheres, mas no as questes relativas

identidade de gnero. Desconsideram-se as especificidades que a condio de gnero impe a homens e mulheres para a vivncia e experincia de suas potencialidades sexuais, reprodutivas e profissionais.
Tal tratamento incorre muitas vezes no risco de naturalizar a adolescncia, o que dificulta a sua compreenso como categoria produzida
nas relaes sociais e articulada a outras categorias, como gnero, classe,
raa/etnia e gerao, que tm uma contribuio importante ao permitir
operar com as particularidades que compem o universo da adolescncia. Dessa forma, parece-me possvel pensar a adolescncia enquanto
categoria social relacionada a outras categorias.
So diversas as famlias tericas no interior da psicologia que se
ocupam da adolescncia. Uma delas a psicanlise. Como sabemos, a
psicanlise, embora tenha nascido da prtica clnica de Freud, no se
ocupou somente da psicopatologia, mas props uma teoria acerca do
funcionamento do psiquismo humano. O sujeito freudiano o sujeito
do inconsciente. Essencialmente, o inconsciente caracterizado por seus
contedos, que so representantes das pulses. Esses contedos so recalcados, especialmente os desejos infantis, que, por ao da censura,
so deformados e no retornam conscincia.
O sujeito do inconsciente universal. Para sustentar a tese da universalidade, Freud procurou ancorar-se em trs analogias: a primeira
diz respeito semelhana entre o funcionamento do inconsciente e a
organizao das culturas primitivas. A idia central a de que a ontognese repete a filognese, ou seja, a constituio do sujeito pela vivncia
e superao da trama edipiana reedita a constituio da cultura pelo
pacto de proibio do incesto e do parricdio. A segunda analogia diz
respeito ao limite tnue entre a patologia e a normalidade revelado nas
manifestaes do inconsciente, como os sintomas, os chistes, os atos falhos e os sonhos. A terceira analogia diz respeito sexualidade infantil.
O conceito de sexualidade ampliado para alm do sentido de genitalidade. As manifestaes da sexualidade no comeam na puberdade,
mas no nascimento do beb. Freud trabalha com a noo de energia
sexual, denominada libido, e prope que o sujeito humano desenvolve,

A primeira etapa de organizao libidinal conhecida como fase

oral, que coincide com o processo de amamentao. A segunda etapa
a fase anal, que ocorre no momento em que a criana comea a andar e
inicia a educao esfincteriana. Em seguida, a vivncia da fase flica,
quando a criana comea a perceber as diferenas sexuais, mas, segundo Freud, a valorizar somente o rgo sexual masculino. tambm o
momento da vivncia edipiana. Terminada a fase flica, cuja herana
o superego, a criana vive um perodo de latncia, quando seu investimento libinal no mais auto-ertico, mas posto em novas conquistas
sociais e na aprendizagem. Na cultura ocidental, esse o momento em
que se inicia o processo de escolarizao formal. A latncia termina com
a puberdade, que inicia a fase genital. A vivncia da genitalidade plena, no sentido da vivncia heterossexual e da reproduo, o destino da
sexualidade adulta do ponto de vista psicanaltico.

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ao longo da vida, formas progressivas de organizao libidinal, suportada por uma organizao biolgica necessria a cada uma das etapas do
desenvolvimento. A organizao libinal est sustentada nas zonas ergenas corporais. Para o modelo psicanaltico, desenvolvimento significa a organizao da libido em torno de uma zona ergena, de uma
fantasia bsica e de uma modalidade de relao de objeto.

A partir de Freud, podemos pontuar trs grandes correntes no interior dessa tendncia. Cada uma, a seu modo, promove um retorno e
uma reelaborao das propostas do fundador da psicanlise. Uma corrente nomeada de psicanlise culturalista, cujo grande expoente E.
Erikson; outra corrente, reconhecida como teoria das relaes objetais,
parte das proposies de M. Klein; finalmente, a psicanlise estruturalista, representada pelas produes de J. Lacan e seus seguidores.
E. Erikson um autor filiado corrente psicanaltica, mas coloca
mais nfase nos processos do ego os processos da conscincia do que
nos processos inconscientes. Ele organiza o desenvolvimento humano
em estgios psicossociais, ou seja, interessa-se mais pelas demandas culturais e sociais dirigidas ao ser humano nas diversas fases de seu desenvolvimento do que na organizao libidinal ou nos estgios psicossexuais de constituio do sujeito tal qual proposto por Freud.

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Em sua teoria, o autor defende trs argumentos bsicos. O primeiro que, durante todo o ciclo vital, cada indivduo passa por oito estgios e em cada um h uma tarefa prpria a ser cumprida. O segundo
argumento de que cada um dos estgios em parte definido pela
sociedade na qual a pessoa cresce. Quando E. Erikson associa a cada
estgio uma faixa etria, ele o faz considerando as exigncias e expectativas que a nossa cultura dirige aos indivduos naquele momento da
vida. Por exemplo, supe-se que aos sete anos de idade as crianas
brasileiras iniciem a escolarizao formal. Em conseqncia, espera-se
delas a aprendizagem da lngua escrita e de outras habilidades que lhes
permitam o acesso e a compreenso das produes culturais. A exigncia externa provoca a organizao emocional.
O terceiro e ltimo argumento o de que, quando a tarefa bsica
de um estgio no completada satisfatoriamente, a tarefa do estgio
subseqente fica comprometida. Assim, se no estgio vivido entre os
13 e 18 anos o adolescente no consegue definir sua identidade sexual,
profissional e ideolgica, ter comprometido a realizao dos demais
estgios. E quando chegar ao ltimo estgio proposto, no qual deveria
integrar os demais e aceitar-se como , poder, ao contrrio, lamentarse de suas frustraes passadas.
E. Erikson trabalha com o conceito de epignese da identidade,
termo tomado de emprstimo fisiologia1. O autor justifica a analogia
da seguinte forma:
Sempre que tentamos compreender o crescimento, vale a pena recordar
o princpio epigentico que derivado do crescimento de indivduos in utero.
Algo generalizado, esse princpio afirma que tudo o que cresce tem um plano
bsico e a partir desse plano bsico que se erguem as partes ou peas componentes, tendo cada uma delas o seu tempo de ascenso especial, at que todas
tenham sido levantadas para formar ento um todo em funcionamento (Erikson, 1987, p. 91).

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A identidade entendida como processo de construo, que conserva e transforma aquisies da etapa anterior. As fases do desenvolvimento da identidade so marcadas por etapas que se sucedem at que
completem o ciclo vital.

Erikson (1971) considera que cada fase do desenvolvimento humano tem suas prprias crises. Do seu ponto de vista, a puberdade
encerra a infncia e traz o sujeito humano para a prxima fase, a adolescncia, que se desenvolve em torno da definio da identidade. Seu
conflito instala-se entre identidade versus confuso de papis. A adolescncia termina na fase seguinte, chamada de idade adulta jovem, a
que o sujeito humano chega com uma definio de identidade composta de trs elementos: a identidade sexual, a identidade profissional e a
identidade ideolgica.

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O autor considera que a personalidade se desenvolve de acordo

com uma escala predeterminada na prontido do organismo humano
para ser impelido na direo de um crculo cada vez mais amplo de
indivduos e instituies significantes, ao mesmo tempo que est cnscio da existncia desse crculo e pronto para a interao com ele (Erikson, 1987, p. 92).

A identidade sexual significa a definio do papel genital do adolescente, cujas bases j foram estabelecidas anteriormente, na fase flica, caracterizada por uma unificao das pulses parciais sob o primado dos rgos genitais. Na infncia, a criana reconheceria somente o
rgo sexual masculino. Na puberdade, ao contrrio, reconhece a diferena sexual e a existncia do pnis e da vagina.
Quanto identidade ideolgica, diz Erikson: A adolescncia ,
pois, um regenerador vital no processo de evoluo social, pois a juventude pode oferecer suas lealdades e energias tanto conservao
daquilo que continua achando verdadeiro, como correo revolucionria do que perdeu seu significado regenerador. (Erikson, 1976, p. 134).
A identidade profissional outro plo da identidade. A escolha de
uma profisso fundamental para o adolescente. Tambm aqui a nfase recai sobre a possibilidade de o adolescente escolher uma profisso
que no futuro signifique uma fonte de renda e que o inclua no mundo
dos adultos.
A profisso considerada com um dos pilares da construo de
identidade: sou o que fao. A escolha profissional, o envolvimento

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com o trabalho, alm de garantir o status no grupo social, o sentimento

de pertinncia e a sobrevivncia fsica, tambm uma maneira de elaborar as questes internas, a realidade psquica.
Erikson considera que o adolescente precisa responder pergunta:
quem sou eu?, cuja resposta significa a segurana para viver as etapas
posteriores. A confuso de papis um grande perigo que o adolescente precisa vencer, pois a indefinio o deixar imobilizado nas dvidas e
em prejuzo para a realizao de sua capacidade de realizao genital no
sentido freudiano.
J as teorias que trabalham sob o prisma das relaes de objeto
colocam a nfase sobre a influncia da experincia concreta da criana
com as figuras parentais. As marcas que essas experincias produzem
no inconsciente dos sujeitos podem tornar-se conscientes pelo trabalho
da anlise. Esses fatos, suscetveis de compreenso consciente, podem
resultar em mudana no comportamento dos indivduos. Do ponto de
vista da estrutura psquica, o foco de ateno dessa corrente posto nas
atividades do ego.
Knobel e Aberastury consideram que a grande tarefa da adolescncia a realizao do luto pela perda da estrutura infantil, o que
significa o luto pela bissexualidade perdida e pelos pais da infncia.
As transformaes impostas pela puberdade so vividas como uma
perda do prprio corpo. No lugar do corpo conhecido da criana, surge um corpo com propores e funes ainda desconhecidas. Alm de
se despedir do corpo da criana, o adolescente tambm precisa despedir-se de suas fantasias infantis acerca do corpo.
Aqui tem lugar o luto pela bissexualidade perdida. Considera-se,
nessa perspectiva, que na vivncia da criana no h o feminino e o
masculino separados. As crianas tm a fantasia da onipotncia sexual.
A diferena sexual no reconhecida e muito menos a funo da diferena sexual no que se refere a ter filhos ou satisfazer-se afetivamente.

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A revivncia edipiana, na adolescncia, traz o luto pelos pais da

infncia. Os pais, heris da infncia, so postos em xeque. J no so

Embora se refira ao modelo psicossocial proposto por E. Erikson,

o autor busca explicar a construo da identidade do adolescente ancorando-se na organizao da fantasia. Ele levar em conta o desenvolvimento das relaes objetais, a construo da imagem e do esquema corporal, as defesas e fantasias, e, sobretudo, o luto pela perda da infncia
e definio da genitalidade.
Knobel considera que o adolescente exibe mltiplas identidades, o
que seria patolgico na idade adulta, mas nessa fase da vida entendido
como sndrome normal. O autor chama essas identidades de: transitrias so aquelas assumidas pelo adolescente por ocasio de uma aquisio ou conquista, por exemplo, de uma competio esportiva ou de
um momento de valorizao de um atributo corporal; ocasionais diante de situaes novas, o adolescente assume o esteretipo do novo
papel, por exemplo, o de universitrio; circunstanciais o adolescente
procura mostrar a identidade mais adequada a cada grupo de pertencimento: pode ser agressivo em casa e submisso frente ao grupo de amigos. Tais identidades podem alternar-se e coexistir.

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fonte s de segurana, mas tambm de conflitos, dos quais o adolescente precisa afastar-se.

Essas oscilaes refletem tanto a tentativa de assumir uma nova

identidade quanto o retorno a modelos passados, vivncias necessrias
nesse momento de luto pela perda da infncia.
Essa corrente identifica a tendncia grupal nos adolescentes. O
grupo uniforme e homogneo falando as mesmas grias, usando as
mesmas roupas lhes d segurana. Cada membro espelha e se identifica com o outro. Pertencer ao grupo, ser aceito pelo grupo traz ao
adolescente segurana emocional.
A dependncia em relao ao grupo de amigos significa, por outro
lado, a transferncia da dependncia infantil em relao ao grupo familiar. O grupo cumpre, nesse sentido, a funo de ajudar o adolescente a
realizar a passagem do mundo domstico ao mundo pblico. O lder
do grupo substitui a autoridade paterna, e se o adolescente deixa de

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se submeter ao pai para submeter-se ao lder do grupo, tambm exercita

com ambos a possibilidade da confrontao e do desafio.
O grupo possibilita ao adolescente externar e experimentar a violncia e crueldade, uma vez que a culpa fica diluda no grupo. Este o
ajuda, portanto, a distinguir e internalizar o bem e o mal. Com o grupo, ele aprende comportamentos eticamente aceitveis. Os comportamentos destrutivos em grupo costumam ser passageiros e ajudam o
adolescente a conhecer e dominar suas fantasias destrutivas.
O adolescente manifesta necessidade de intelectualizar e fantasiar.
Knobel associa essa necessidade ao processo psicodinmico de elaborao do luto pelo corpo e vivncias infantis. A crise que o adolescente
vive por no ser mais criana e no ser ainda adulto s pode ser resolvida na fantasia. Ele cria teorias e projetos que o ajudam a superar as
angstias das perdas que sofre nesse momento e, assim, estabilizar-se.
Por outro lado, ele procura estar presente a manifestaes artsticas e
culturais, que tambm ancoram suas fantasias.
Crises religiosas acontecem, com uma oscilao entre perodos de
profunda f ou de profundo atesmo. Knobel explica as relaes do
adolescente com a religio pela necessidade de encontrar algo duradouro e imutvel quando seu corpo e sua vida esto em plena revoluo. Alm disso, o adolescente comea a enfrentar a separao definitiva dos pais e a possvel morte dos mesmos (Knobel, 1992, p. 66).
Outro aspecto enfatizado a desestruturao temporal vivida pelo
adolescente o passado (infncia); o presente (conturbado nas transformaes); o futuro (o mundo adulto ainda no alcanado). Knobel
prope que uma das aquisies da adolescncia a elaborao do tempo, decorrncia da elaborao dos lutos pela infncia, pelo corpo infantil e pelos pais da infncia.
Para o adolescente, o tempo vivido mais importante que o tempo
cronolgico, da a desorganizao do seu dia, quando o tempo d pra
fazer tudo ou no d pr fazer nada.

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Quanto questo sexual, Knobel, apoiado em Arminda Aberastury e M. Klein, entende que a organizao da sexualidade adoles-

A atitude social reivindicatria do adolescente exterioriza seus conflitos internos na busca de organizao de sua identidade. Outro sinal
do comportamento dos adolescentes so suas contradies. O adolescente, muitas vezes, age movido por seus desejos, o que a psicanlise
chama da atuao. O seu pensamento freqentemente convertido numa
ao e testado pela realidade objetiva. O adolescente busca separar-se
dos pais, mediando essa separao com seus dolos idealizados. Se a
vivncia com os pais foi positiva, e se os pais mostraram uma relao
conjugal satisfatria, o adolescente sentir-se- encorajado a buscar relacionamentos heterossexuais. As alteraes de humor e de nimo so
atribudas s suas crises manaco-depressivas. A mania funciona como
mecanismo de defesa frente depresso pelas perdas vividas.

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cente uma retomada evolutiva das etapas sexuais anteriores, tanto da

vivncia edpica precoce, na segunda metade do primeiro ano de vida,
quanto daquela iniciada por ocasio da fase flica. Dessa forma, a evoluo positiva ou negativa da sexualidade do adolescente est associada
imagem internalizada do par parental.

As teorias culturalistas e de relaes objetais valorizam as experincias infantis, enfatizando a importncia da socializao primria. Como
sabemos, a socializao primria d-se na experincia da criana com
seu grupo social mais prximo, a famlia. A convivncia da criana com
os adultos significativos resulta a um s tempo em aprendizagens e
marcas psquicas.
A tarefa emocional da adolescncia, proposta por E. Erikson,
posta no sentido da adaptao social e do entendimento da crise vivida
na adolescncia como funcional e adaptativa.
Para as teorias das relaes objetais a principal tarefa da adolescncia realizar o luto pelos pais da infncia. Neste sentido, a adolescncia ser em maior ou menor grau crtica ou geradora de sofrimento
dependendo da qualidade das primeiras relaes objetais vividas pelo
sujeito.
J a teoria psicanaltica do sujeito representada por Lacan operou uma volta aos escritos de Freud de modo a fundamentar a sua

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prpria elaborao terica na hiptese do inconsciente estruturado como

uma linguagem.
Os psicanalistas filiados corrente lacaniana colocam nfase no inconsciente como fator decisivo da constituio do sujeito. No importam as experincias concretas, mas sim as significaes produzidas sobre tais experincias. A linguagem no se reduz s palavras, mas estende-se aos sistemas de significao e s ordens simblicas que antecedem
o domnio da palavra, seja ela falada ou escrita. O falo o nico significante em torno do qual o sujeito se estrutura.
No caberia no curto espao deste ensaio uma reviso da teoria
lacaniana, seus aspectos mais gerais so mencionados com a inteno
de situar as produes de Rappaport e Rufino sobre a adolescncia,
uma vez que, eles esto ancorados na teoria lacaniana.
Com base em tais pressupostos, Rappaport considera que a adolescncia pode ter seu incio identificado a partir dos fenmenos pubertrios, aqueles determinados biologicamente. Mas preciso deixar claro que adolescncia no sinnimo de puberdade, e que a puberdade
sinaliza apenas seu incio. O que interessa psicanlise, diz a autora,
so as mudanas subjetivas que o indivduo ter que operar para dar
conta das metamorfoses que levam maturidade genital, ao exerccio
da sexualidade genital, de fato, e no mais apenas ao nvel imaginativo
e das mudanas na relao com o Outro. (Rappaport, 1993, p. 7).
Retomando Freud desde a perspectiva lacaniana, a autora entende
a adolescncia como perodo privilegiado da vida fantasmtica, que
permite, ou at exige, esta articulao entre a subjetividade infantil,
onde os pais so as figuras fundamentais da afetividade, e a subjetividade adulta (Rappaport, 1993, p. 8). Tal articulao ocorre no nvel
inconsciente.

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Ruffino (1993) explica que a psicanlise lacaniana afasta-se da considerao da adolescncia como fase etria para coloc-la no registro do
trabalho psquico, tarefa esta que durar o tempo necessrio a cada
sujeito.

Ruffino trabalha com a hiptese de que a adolescncia faz parte

dos elementos que participam da ordem simblica desde o momento
da histria da humanidade em que sua existncia surgiu como necessria, sendo constituda, a partir de ento, em elemento fundamental da
estrutura subjetiva do homem para que este possa se fazer adulto (Ruffino, 1993, p. 30).
A psicologia da adolescncia oscilou, segundo Ruffino, entre dois
plos. De um lado, os defensores da tese organognica, que procuravam explicar a adolescncia a partir dos fenmenos da puberdade. De
outro lado, os que entendiam a adolescncia a partir de explicaes de
ordem sociognica, ressaltando as influncias sociais e culturais da adolescncia. Nenhuma das duas vertentes consegue explicar a adolescncia e a fuso de ambas parece ao autor impossvel, uma vez que partem
de argumentos opostos e excludentes.

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Ele diz que a adolescncia um produto histrico da modernidade

nas sociedades ocidentais. Ao contrrio das sociedades no-ocidentais e
pr-modernas, que dispem de rituais especficos e coletivos que marcam a passagem da infncia juventude e desta para a idade adulta, as
sociedades modernas e ocidentais, distantes dos rituais especficos e coletivos, legaram aos sujeitos a tarefa individual de realizar sua prpria
passagem idade adulta. O que era feito atravs de rituais coletivos
torna-se trabalho psquico solitrio.

Ele prope pensar a complexidade da adolescncia como uma

reproduo subjetiva, provocada por algo de real (atordoante) do Campo
do Outro (exterioridade), enquanto tentativa de simbolizao do que
houve de brutal nesse encontro com o real para o jovem pbere. (Ruffino, 1993, p. 35).
Conforme vimos, a adolescncia definida nessa vertente como
trabalho psquico. A tarefa a ser realizada o luto: Se definimos a
adolescncia como tarefa, devemos agora admitir que sua tarefa um
trabalho de luto. No primordialmente um luto pela infncia perdida, mas antes um luto por uma certa forma de eficcia simblica
comunitria destruda (Ruffino, 1993, p. 46).

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O luto entendido como superao da tristeza pela perda do objeto, ao contrrio da melancolia, que significa a cristalizao da tristeza e
a impossibilidade de super-la.
A passagem da infncia para a adolescncia no se faz nas sociedades ocidentais e modernas por meio de ritos compartilhados coletivamente, mas pelo sujeito solitariamente. Seria esse o argumento bsico
dessa vertente. Onde termina a adolescncia? Para Ruffino,
um bom prognstico de seu percurso ser estabelecer, ao seu final, uma nova
subjetividade na qual funcione aquilo que substitua, herde e equivalha ao dispositivo societrio pr-moderno, que h milnios bem sabia como significar o real
com o qual o pbere moderno se encontra, e de cuja significao depender o
adulto para surgir, ou seja, enquanto trabalho de luto, a adolescncia se estabelece no sujeito como operao que visar transformar o prprio sujeito, de modo
a torn-lo capaz de constituir, para si, os dispositivos simblicos eficazes para
construir um significante l onde houve um brutal encontro com o real. (Ruffino, 1993, p. 46/47).

A corrente ps-estruturalista habitualmente criticada quanto ao

carter de universalidade e impossibilidade de discutir as especificidades e variabilidades histricas, pois as consideraes acerca das relaes socais so postas no registro da proibio do incesto e do parricdio, da lei estruturante do sujeito e da cultura, uma lei universal.

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Discordo de Ruffino quanto este afirma que as sociedades modernas e ocidentais no dispem de ritos coletivos de passagem da infncia
para a adolescncia. Penso que essas sociedades produziram, no registro urbano, tecnolgico e consumista de bens materiais e simblicos,
verdadeiros ritos de passagem com o qual o adolescente tem que se
haver para ser aceito no mundo dos adultos. No podemos esquecer
tambm que tais ritos de passagem estaro tambm marcados pelo
lugar de classe social dos adolescentes. Se tomarmos os adolescentes
das camadas de classe mdia e mdia alta no espao urbano, podemos
verificar que ter carteira de motorista ou dirigir o carro dos pais sem
carteira e sem o consentimento deles, comprar um carro e viajar na
Internet podem ser comportamentos identificados como prprios daquele grupo social e daquela faixa etria. Se pensarmos nos jovens empo-

A paternidade e a maternidade consideradas precoces e comuns

entre os jovens na atualidade parecem significar, para uma parcela significativa da populao, uma forma de passagem ao mundo adulto. Tal
experincia produzir significaes distintas para jovens pertencentes s
diferentes classes sociais.

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brecidos, moradores das periferias dos grandes centros urbanos, veremos que a sada da adolescncia para o mundo adulto poder ser precipitada pelo trabalho precoce e pela evaso escolar, mas tambm marcada
por alguns ritos que revelam semelhanas entre adolescentes de classes
sociais distintas: freqentar determinados bares, usar drogas, ter determinado comportamento sexual, cometer pequenos ou grandes delitos
com seu grupo de pertencimento para demonstrar coragem, rebeldia,
estar numa banda e tantas outras formas de manifestao e assimilao
do que se considera uma cultura juvenil, que promove no s sua
aceitao frente aos pares, mas tambm a passagem para o mundo adulto, despedindo-se do mundo supostamente livre e irresponsvel dos adolescentes.

Na contribuio da vertente terica qual Ruffino se filia, quero

ressaltar a possibilidade de pensar a adolescncia fora do registro etrio. No entanto, penso que o registro psquico no se descola do registro sociocultural. Se considerarmos o registro psquico descolado do
contexto de pertencimento do sujeito, estaremos, a meu ver, naturalizando tal registro.
O tempo da adolescncia , pois, o tempo de realizao das tarefas
psquicas que levam os adolescentes elaborao de nova identidade.
No entanto, a construo dessa nova identidade e o tempo dessa construo so mediados pelos valores do grupo social de pertencimento do
jovem e pelas significaes que as categorias de gnero, classe social,
raa/etnia e gerao engendram.
A psicologia gentica outra grande famlia terica, cujos membros so principalmente Piaget e Vygotsky. Esses autores tm em comum a abordagem gentica, ou seja, aquela que se refere origem e ao
processo de formao das funes psicolgicas. Vygotsky se diferencia

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de Piaget por considerar a dimenso dialtica e scio-histrico do desenvolvimento humano. A psicologia gentica ocupou-se da pesquisa da
origem e desenvolvimento dos processos de pensamento e linguagem.
Autores como Levisky, que se ocupam da problemtica emocional
do adolescente, procuram articular os aspectos emocionais com os cognitivos, concordando com a hiptese da construo e transformao do
pensamento e linguagem nas diversas etapas da vida. Levisky afirma
que a inteligncia formal participa ativamente no processo de elaborao da crise da adolescncia, levando subsdios que vo integrar as interferncias na vida afetiva. (Levisky, 1995, p. 38).
Os estudos acerca do desenvolvimento cognitivo ocupam-se do
progresso gradativo da habilidade humana no sentido de obter conhecimento e se aperfeioar intelectualmente. Em suas pesquisas, Piaget
ocupou-se da sociognese, expresso que designa o estudo dos conhecimentos enquanto empreendimento da humanidade em seu conjunto,
atravs do esforo dos intelectuais que conseguiram captar as demandas por um novo saber e encarnaram as motivaes e as possibilidades
do fazer cincia; da psicognese, estudando a formao do conhecimento no nvel do sujeito. O conhecimento, nessa tica, no procede
da experincia nica dos objetos, nem de uma programao inata e
pr-formada no sujeito, mas da relao sujeito/objeto. Da a expresso
interacionismo, que possibilita construes sucessivas com elaboraes
constantes de estruturas novas no sujeito, que transformam tanto a ele
prprio como ao objeto de conhecimento. Por fim, Piaget ocupou-se
dos estudos de formalizao, entendidos como pesquisas no campo das
relaes lgicas.
O sujeito piagetiano o sujeito epistmico, universal e que constri conhecimento partindo de estruturas simples em direo s mais
complexas. A passagem de um estgio a outro provoca um desequilbrio temporrio que, posteriormente, d lugar a uma forma superior
ou mais complexa de raciocnio.

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O primeiro estgio de conhecimento chamado de sensrio-motor, pois a atividade intelectual do beb de natureza sensorial (percep-

O pensamento formal o ltimo estgio do desenvolvimento cognitivo e pode ser definido como hipottico-dedutivo: o sujeito torna-se
capaz de deduzir as concluses de puras hipteses e no somente atravs de observao do real.
Ao tratar da adolescncia, Piaget considera que, evidentemente, a
maturao do instinto sexual marcada por desequilbrios momentneos, que do colorido afetivo muito caracterstico a todo este ltimo
perodo da evoluo psquica. Mas estes fatos bem conhecidos, que
certa literatura psiclogica banalizou, esto longe de esgotar a anlise
da adolescncia e, alm do mais, desempenhariam apenas papel bem
secundrio, se o pensamento e a afetividade prprios do adolescente
-lhe a importncia (Piaget, 1984,
no lhes permitissem exagerar
xagerar-lhe
p. 61 grifos meus). Encontramos aqui uma crtica de Piaget nfase
dada ao aspecto da crise da adolescncia.

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o) e motora (que leva ao). O segundo estgio o pr-operacional,

momento em que a criana desenvolve a capacidade simblica por intermdio da linguagem, da fala e da produo grfica. O terceiro estgio conhecido como perodo das operaes concretas, caracterizado
pelas operaes mentais da criana que ocorrem em resposta a objetos e
situaes reais. Finalmente, o perodo das operaes formais, marcado
pela pensamento formal e que se inicia aps os doze anos.

Piaget conclui apresentando o objeto de suas preocupaes relativas adolescncia: So, portanto, estruturas gerais destas formas finais de pensamento e vida afetiva que devemos descrever aqui e no
algumas perturbaes especiais (Piaget, 1984, p. 61).
Em seguida, Piaget restaura certa positividade da adolescncia:
Na verdade, apesar das aparncias, as conquistas prprias da adolescncia asseguram ao pensamento e afetividade um equilbrio2 superior ao que existia na segunda infncia. Os adolescentes tm seus poderes multiplicados; estes poderes, inicialmente, perturbam a afetividade,
mas depois os fortalecem (Piaget, 1984, p. 61).
O adolescente adquire a habilidade de realizar operaes lgicas
no nvel das idias, desvinculando-se do palpvel ou do concreto.

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capaz de formular hipteses e chegar a concluses nem sempre coerentes com a verdade fatual ou da observao.
Piaget afirma que o adolescente constri teorias e sistemas. O que
surpreende no adolescente o seu interesse por problemas inatuais, sem
relao com as realidades vividas no dia-a-dia, ou por aqueles que antecipam, com uma ingenuidade desconcertante, as situaes futuras do
mundo, muitas vezes quimricas. O que mais espanta, sobretudo, a
sua facilidade de elaborar teorias abstratas (Piaget, 1984, p. 62).
A forma de pensamento do adolescente no aparece bruscamente,
est articulada ao pensamento concreto da segunda infncia. A passagem do pensamento concreto para o pensamento formal , na perspectiva piagetiana, o produto de uma construo.
Aps os 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possvel, isto , as
operaes lgicas comeam a ser transportas do plano da manipulao concreta
para o das idias, expressas em linguagem qualquer (a linguagem das palavras ou
dos simblicas matemticos, etc.), mas sem o apoio da percepo, da experincia,
nem mesmo da crena (Piaget, 1984, p. 63).

O pensamento formal , para Piaget, uma representao de uma

representao de aes possveis, ou seja, uma operao que permite
pensar o prprio pensamento. Piaget mostra que a lgica das operaes
formais a mesma lgica das operaes concretas. Diz ele:
[As operaes formais] no so outras seno as mesmas operaes [operaes
concretas], mas aplicadas a hipteses ou proposies. Consistem em uma (lgica
de proposies), em oposio das relaes, das classes, dos nmeros, mas o
sistema de (implicaes) que regulam estas proposies constitui, apenas, a traduo abstrata das operaes concretas (Piaget, 1984, p. 64).

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o pensamento formal que permite ao adolescente construir sistemas: A inteligncia formal marca, ento, a libertao do pensamento e
no de admirar que este use e abuse, no comeo, do poder imprevisto
que lhe conferido. Esta uma das atividades essenciais que ope a
adolescncia infncia: a livre atividade de reflexo espontnea (Piaget, 1984, p. 64).

Nessa etapa de construo do pensamento, o adolescente tambm

vive a ltima forma do egocentrismo, assim descrita por Piaget: Esta
ltima forma de egocentrismo manifesta-se pela crena na onipotncia
da reflexo, como se o mundo devesse submeter-se aos sistemas e no
estes realidade. a idade metafsica por excelncia: o eu forte bastante para reconstruir o Universo e suficientemente grande para incorpor-lo (Piaget, 1984, p. 64-65).
Esse egocentrismo metafsico reduzido quando o equilbrio
atingido, quando a reflexo compreende que sua funo no contradizer, mas se adiantar e interpretar a experincia (Piaget, 1984, p. 65)

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Essa nova forma de pensar instrumenta o adolescente para o seu

exerccio necessrio de fantasiar e devanear atividades que do suporte
s suas angstias no terreno afetivo-sexual; por outro lado, a capacidade
de argumentar possibilita o enfrentamento das figuras de autoridade, tambm necessrio, tendo em vista a destituio dos pais da infncia.

A personalidade outra conquista da adolescncia, segundo Piaget.

A personalidade comea no fim da infncia (8 a 12 anos) com a organizao autnoma das regras, dos valores e a afirmao da vontade, com a
regularizao e hierarquizao moral das tendncias... Existe personalidade, pode-se dizer, a partir do momento em que se forma um programa
de vida, funcionando este ao mesmo tempo como fonte de disciplina
para a vontade e como instrumento de cooperao (Piaget, 1984, p. 66).
A organizao autnoma das regras e a formulao de um programa de
vida s so possveis a partir do pensamento formal ou hipottico dedutivo, da a associao da personalidade com a adolescncia.
Piaget continua dizendo que a personalidade implica uma espcie de descentralizao do que se integra em um programa de cooperao e se subordina a disciplinas autnomas e livremente construdas.
Acontece que todo desequilbrio a centralizar de novo sobre ela prpria, de tal modo que, entre os plos da pessoa e do eu, as oscilaes
sero possveis em todos os nveis. Da, em especial, o egocentrismo da
adolescncia, do qual vimos o aspecto intelectual e cujo aspecto afetivo
ainda mais conhecido (Piaget, 1984, p. 66).

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Piaget mostra que a tentativa de entrada do adolescente no mundo

dos adultos se d muitas vezes atravs de projetos, programas de vida,
de sistemas muitas vezes tericos, de planos de reformas polticas ou
sociais. Em suma, atravs do pensamento, podendo-se quase dizer atravs da imaginao (Piaget, 1984, p. 67-68). O ar alheio do adolescente
em relao ao mundo externo significa, a partir da proposta de Piaget,
que o adolescente, exercendo sua nova habilidade do pensamento formal ou hipottico-dedutivo, pensa o mundo e o transforma no seu pensamento.
a atividade do trabalho que garante a insero no mundo adulto:
O trabalho profissional, uma vez superadas as ltimas crises de adaptao, restabelece seguramente o equilbrio e marca, assim, o acesso
idade adulta em definitivo (Piaget, 1984, p. 69).
Finalmente, Piaget articula o desenvolvimento cognitivo e moral
com a afetividade: Bem entendido, sempre a afetividade que constitui a mola das aes das quais resulta, a cada nova etapa, esta ascenso
progressiva, pois a afetividade que atribui valor s atividades e lhes
regula a energia. Mas a afetividade no nada sem a inteligncia, que
lhe fornece meios e esclarece fins (Piaget, 1984, p. 70).
Vygotsky, vinculado corrente scio-histrica, tratou como tema
central em sua teoria das relaes entre o desenvolvimento e a aprendizagem nas diversas etapas da vida.
Nos textos dedicados Paidologia del adolescente, Vygotsky discute
os interesses e a personalidade do adolescente. Ele considera que o adolescente antes de tudo um ser pensante capaz de relacionar as necessidades biolgicas do organismo com suas necessidades culturais superiores desta elaborao que para Vygotsky surgem os interesses.

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Vygotsky considera que as tarefas do adolescente esto relacionadas, tanto na origem quanto nas possibilidades de realizao, ao seu
pertencimento de classe. O autor identifica as trs classes fundamentais
de sua poca: burguesa, operria e camponesa. As tarefas bsicas do
adolescente so a tomada de deciso quanto sua vocao e a eleio de
uma profisso.

As funes psquicas superiores so entendidas como aquelas que

caracterizam o funcionamento psicolgico tipicamente humano: aes
conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa,
pensamento abstrato, comportamento intencional. Esses processos se
diferenciam de mecanismos mais elementares, como reflexos, reaes
automticas, associaes simples.

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Ao estudar a dinmica e a estrutura da personalidade adolescente, o

autor considera trs leis: a primeira regula o desenvolvimento e a estrutura das funes psquicas superiores, que so o ncleo fundamental da
personalidade em formao. a lei de transio das formas e modos de
comportamento naturais, imediatos e espontneos aos mediados e artificiais que surgem no processo do desenvolvimento cultural e psquico
do homem. Para Vygotsky, o desenvolvimento cultural do comportamento se acha vinculado ao desenvolvimento histrico e social da humanidade.

A segunda lei diz respeito aos processos de interiorizao das relaes sociais traduzidas nas funes psquicas superiores, ou seja, as formas sociais e coletivas de comportamento se convertem em modo de
adaptao individual. Vygotsky diz que a natureza psquica do homem
um conjunto de relaes sociais trazidas ao seu interior e convertidas
em funes da personalidade, partes dinmicas de sua estrutura. A interiorizao das relaes sociais externas existentes entre as pessoas a base
da formao da personalidade.
A terceira lei est relacionada segunda, no que diz respeito
interiorizao dos comportamentos sociais e coletivos, que, ao converter-se em forma individual de conduta, perde, durante seu longo caminho de desenvolvimento, os traos de operao externa e se converte em
operao interna.
A personalidade, para Vygotsky, no outra coisa seno a autoconscincia do homem. O novo comportamento do homem se transforma em comportamento para si, o homem toma conscincia de si mesmo. Esse processo de tomada de conscincia o ponto central e o resultado final de toda a idade de transio, ou seja, a adolescncia.

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Citando a pesquisa de Busemann, Vygotsky concorda com as concluses do autor de que o desenvolvimento da autoconscincia depende do contedo cultural do meio ao qual pertence o adolescente, em
uma medida superior a qualquer outro aspecto da vida espiritual. Mas
Vygotsky discorda de Busemann quando este considera que as diferenas no desenvolvimento da autoconscincia do adolescente em razo do sexo so muito mais considerveis do que as diferenas entre as
crianas de sexos diferentes procedentes de diversas camadas sociais.
Busemann acredita que as jovens trabalhadoras so mais parecidas
com as jovens da burguesia de que os jovens trabalhadores com os
jovens da burguesia.
Vygotsky mantm-se fiel sobredeterminao de classe em relao
ao desenvolvimento e no considera a maneira como a sobredeterminao de classe agiria sobre as diferenas sexuais.
Vygotsky concorda que o adolescente pauta-se por uma forma lgico-dedutiva de pensamento. Diz ele: Ao longo do desenvolvimento, ocorre uma transformao, especialmente na adolescncia. Pesquisas sobre memria nessa idade mostraram que, no final da infncia, as re-laes interfuncionais envolvendo a memria invertem sua direo. Para as crianas, pensar significa lembrar; no entanto,
para o adolescente, lembrar significa pensar. Sua memria est to carregada de
lgica que o processo da lembrana est reduzido a estabelecer e encontrar relaes
lgicas; o reconhecer passa a coincidir em descobrir aquele elemento que a tarefa
exige que seja encontrado (Vygotsky, 1994, p. 67).

O autor tambm mostra que no bastam as aes do meio sobre o

sujeito, que a transposio do exterior ao interior no mecnica:
A presena de um problema que exige a formao de conceitos no pode,
por si s, ser considerada a causa do processo, muito embora as tarefas com que o
jovem se depara ao ingressar no mundo cultural, profissional e cvico dos adultos
sejam, sem dvida, um fator importante para o surgimento do pensamento conceitual. Se o meio ambiente no apresenta nenhuma dessas tarefas ao adolescente,
no lhe faz novas exigncias e no estimula o seu intelecto, proporcionando-lhe
uma srie de novos objetos, o seu raciocnio no atingir os estgios mais elevados
ou s os alcanar com grande atraso (Vygotsky, 1993, p. 50).

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No entanto, continua Vygotsky: O pesquisador deve ter como objetivo a

compreenso das relaes intrnsecas entre as tarefas externas e a dinmica do

Os experimentos feitos por Vygotsky objetivando estudar a forma do

pensamento do adolescente mostram que o carter transitrio dessa fase da
vida est tambm presente na forma de pensar: o adolescente capaz de
elaborar conceitos e manej-los no nvel abstrato, mas pode ter dificuldade em aplic-los numa situao prtica ou explic-los com palavras.
Vejamos as concluses de Vygotsky: O adolescente formar e utilizar um
conceito com muita propriedade numa situao concreta, mas achar estranhamente difcil expressar esse conceito em palavras, e a definio verbal ser, na
maioria dos casos, muito mais limitada do que seria de se esperar a partir do modo
como utilizou o conceito (Vygotsky, 1994, p. 69).

Vygotsky constata que o processo de formao de conceitos bastante complexo e oscila entre duas direes bsicas: do particular para o
geral e do geral para o particular. E conclui: A maior dificuldade a
aplicao de um conceito, finalmente apreendido e formulado num nvel abstrato, a novas situaes concretas (...), um tipo de transferncia
que em geral s dominado no final da adolescncia. A transio primitiva do concreto para o abstrato (Vygotsky, 1994, p. 69).

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desenvolvimento, e deve considerar a formao de conceitos como uma funo do

crescimento social e cultural global do adolescente, que afeta no apenas o contedo, mas tambm o mtodo de seu raciocnio (Vygotsky, 1994, p. 50/51).

A relao do sujeito humano com o mundo, para Vygotsky, no

uma relao direta, mas mediada pelos sistemas simblicos, entre eles a
linguagem. O mundo de cultura no qual o sujeito se constitui no
algo pronto, no um sistema esttico ao qual o indivduo fica submetido, mas um espao de negociaes em que os membros da cultura
esto em constante movimento de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados.
Quanto s questes cognitivas, preciso ressaltar que o pensamento formal ou hipottico-dedutivo, visto como a forma mais elaborada do
pensamento alcanado na adolescncia, tambm no universal. Tal
como lembra Vygotsky, a qualidade do pensamento na adolescncia est
referida sua insero de classe, ou seja, s condies concretas de existn-

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cia que permitem ou impedem o acesso do adolescente a bens materiais

e simblicos.
Os pesquisadores do grupo de Vygotsky e mais contemporaneamente os estudos de Dolle (1993) e Lajonquire (1992) procuram articular os aspectos emocionais aos cognitivos.
Dolle define o sujeito psicolgico como um sistema composto por
quatro elementos: sujeito biofisiolgico, afetivo, cognitivo e social, em
constante interao entre si e com o meio. Nessa tica, o meio tambm
considerado como um sistema composto de trs elementos, a saber: pessoas ou sujeitos, objetos naturais e artificiais e regras institucionais, em
constante interao.
Dolle dir que no existe hierarquia entre os elementos que compem o sujeito psicolgico cada um deles necessrio, mas nenhum,
isoladamente, suficiente. Dessa forma, o autor reafirma que a totalidade do sujeito psicolgico o resultado da interao entre todos os elementos. No entanto, admite que necessidades funcionais na relao do
sujeito psicolgico com o meio podem acarretar a prevalncia de um
dos elementos, e que tal prevalncia transitria e relacionada s necessidades do sujeito psicolgico em interao com o meio em um momento particular.
O sujeito psicolgico ativo e sua constituio se d no processo de
interao com o meio, de forma que tanto o sujeito como o meio transformam-se na e pela interao.
O sujeito psicolgico fica ento caracterizado como um sujeito histrico, que no pode ser destacado de seu meio, porque isto acarretaria a
eliminao do sujeito social, prejudicando o equilbrio interno do sistema e, por outro lado, desconsiderando sua interao ativa com o meio.

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Vejo que, muitas vezes, a habilidade de construo de hipteses,

teorias e sistemas que o adolescente teria impedida, no seu desenvolvimento, pelas prticas escolares empobrecidas. Por outro lado, quando
se universaliza essa qualidade de pensamento a todos os adolescentes,
ela utilizada no sentido de explicar a suposta alienao do adolescente

Que se considerem como tarefas prprias da adolescncia a aceitao do corpo sexuado pronto para a atividade reprodutiva e a aceitao
de que cada um dos sexos ter um papel determinado e especfico nos
processos de fecundao e gestao. No estgio atual das tecnologias da
reproduo, esse papel no intercambivel. H tambm a tarefa de
encontrar um lugar na vida produtiva, escolher uma profisso, buscar
um modo reconhecido como positivo pelo seu grupo para sustentar-se
economicamente. Defendo que tais tarefas esto relacionadas s normas
da condio de gnero, aos lugares e diviso de poderes distribudos
desigualmente entre homens e mulheres na nossa organizao social,
aos lugares de classe social ocupados pelos sujeitos, s implicaes de seu
pertencimento de raa e etnia, bem como sua posio geracional.
As tarefas no so naturais, nem conseqncia pura e simples da
chegada do sujeito a uma determinada faixa etria. Trabalho com a
hiptese de que se a adolescncia inicia-se com a puberdade, ela termina com o acesso dos sujeitos ao mundo adulto, segundo a realizao de
determinadas tarefas consideradas importantes pelo seu grupo social,
que resultam na identidade sexual, ideolgica e profissional.
Podemos concluir que as transformaes afetivas e cognitivas vividas pelos adolescentes esto articuladas na construo psicossocial de
sua identidade. Por outro lado, sabemos que a psicologia procura entender o comportamento humano considerando alguns parmetros universais. Por exemplo, a psicologia pode afirmar que brincar uma condio necessria sade psquica do sujeito, ao seu desenvolvimento
afetivo e cognitivo. No entanto, o significado do brincar e a forma como
se brinca esto referidos s condies da cultura, de gnero, de classe
social, de gerao, de etnia. Podemos dizer que as tarefas universais de
passagem da infncia idade adulta, realizadas no perodo da adolescncia, so a construo de uma identidade sexual, profissional, ideolgica, como prope E. Erikson, mas que tais tarefas esto balizadas pelas condies e significaes construdas, nas sociedades complexas, a
partir da classe social, gnero, gerao e raa/etnia.

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em relao ao mundo real e s conseqncias dos seus atos, reforando o

esteretipo do adolescente como irresponsvel e inconseqente.

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Notas
1

EPIGENESIA: Teoria segundo a qual a constituo dos seres se inicia a partir de

clula sem estrutura e se faz mediante sucessiva formao e adio de novas partes que,
previamente, no existem no ovo fecundado; epignese. (Dicionrio Aurlio Buarque
de Holanda).

Ver a noo de equilbrio em Piaget.

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MARIA IGNEZ COST

A MOREIRA
COSTA
E-mail: moreira@pucminas.br

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