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TUTORA
Prof. Lic. Valeria Aimar
DOCENTE SUPERVISORA DEL REA
Prof. Lic. Mara Elena Dalmas
Crdoba, 2014
1
NDICE
2. REVISIN
DE LA
3. REVISIN
DEL
DIAGNSTICO ULICO..................................................................15
6. PROBLEMATIZACIN.................................................................................................49
7. PROPUESTA
DE
PROGRAMA ALTERNATIVA.............................................................73
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................81
9. ANEXOS........................................................................................................................85
Posicionamiento en Relacin a la Enseanza y el Aprendizaje..............87
Fundamentacin de las Actividades. Marco General..............................93
1. INTRODUCCIN
En el presente trabajo realizar un anlisis crtico de la prctica en la que
particip, como parte del SEMINARIO TALLER: PRCTICA DOCENTE
RESIDENCIA,
De estas diez clases, estuve presente en siete, debido a que con mis dos compaeros
tuvimos que alternarnos para concurrir a las mismas, mientras alguno del grupo asista a las
clases del SEMINARIO TALLER DE PRCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA, que transcurran en el mismo
da y horario.
DE
REVISIN
DE
LA
APROXIMACIN
DIAGNSTICA
INSTITUCIONAL,
que me
un
Organizacin Institucional
10
Formas de Participacin
DE
12
Seala
Rockwell
(1995)
que
"la
experiencia
escolar
implica
determinados usos del tiempo y del espacio, que pautan las relaciones sociales
(...). Los usos del tiempo y del espacio y las reglas para agrupar a los sujetos y
para normar su participacin muestran la estructuracin especfica de la
experiencia escolar" (p. 13).
Con respecto a esta dimensin, me centrar puntualmente en lo referido
a los tiempos escolares: "formalmente, prepara para un sistema econmico
en que el horario es marco y medida del trabajo (...). La norma escolar vincula
el tiempo ms bien a la disciplina que requiere la organizacin del trabajo
escolar", explica Rockwell (1995, p. 14).
Creo que en referencia a este punto es donde hemos tenido mayores
dificultades. La flexibilidad percibida con respecto a la circulacin dentro de la
institucin, en nuestra experiencia en la prctica nos signific tambin algunos
obstculos a la hora de estructurar o planificar nuestras clases, y a la hora de
analizar las clases observadas.
El primero de estos aspectos, el que las clases empiecen generalmente
con quince minutos o media hora de retraso, y que algunas alumnas lleguen o
se vayan en cualquier momento del cursado, nos signific al principio una
dificultad para analizar otras cuestiones propias de la prctica, por el hecho de
que nos costaba estructurar nuestro propio anlisis. Esto, de todas formas,
fuimos conocindolo con el correr de las clases, y no represent mayor
preocupacin o ansiedad cuando realizamos nuestra prctica de enseanza.
13
encontraba-
un
cronograma
de
actividades
claro,
nos
dificult
14
15
las
clases
subsiguientes
funcionaron
segn
ese
cronograma
establecido.
A la hora de preparar sus presentaciones, las alumnas se valieron de
diferentes recursos, como videos, planillas de PowerPoint, afiches, etc. Durante
el transcurso de las exposiciones, el profesor se ubicaba en alguna silla al
fondo del aula, junto al resto de las alumnas, y desde all acotaba cuando lo
consideraba oportuno, ya sea haciendo hincapi en determinada terminologa,
en la precisin conceptual, o reforzando ciertos puntos de lo expuesto.
Todas las exposiciones estuvieron centradas en diferentes dimensiones
de la sexualidad: dimensin socio-cultural, dimensin biolgica, dimensin
psicolgica, dimensin tica/moral y dimensin econmica.
Formas de participacin
dimensiones,
recupero
una
ya
desarrollada:
formas
de
16
17
Esto tambin nos brinda una idea de cules son las concepciones y
valores que se transmiten a travs de este ejercicio de la libertad dentro de un
aula. Y esas concepciones fueron recibidas por el grupo, que mostr confianza
en poder desarrollar libremente las temticas escogidas.
ejemplo, uno de los das llegamos para dar la clase y nos encontramos con que
haba un acto; otro de los das nos avisaron que debamos iniciar la clase una
hora ms tarde -finalmente tambin se suspendi pero por problemas
elctricos-, y en otra de las clases una docente nos interrumpi en la mitad
para solicitarnos el aula.
Este es otro ejemplo de cmo los ritmos institucionales, los tiempos
escolares en este caso, atraviesan la experiencia ulica. Ante situaciones como
las comentadas, nos surgieron preguntas como quin toma las decisiones
sobre los tiempos ulicos? Cuestin que durante la prctica no conseguimos
dilucidar adecuadamente.
19
20
DE
EDUCACIN SEXUAL
21
construccin metodolgica.
Y a
22
Como
primera
etapa
en
este
proceso,
delineamos
nuestra
cotidiana,
"desafiar
aquellas
concepciones
que
dificultan
la
oportuno
desarrollarlos
previo
al
abordaje
de
la
DE
PRCTICA DOCENTE
RESIDENCIA, constaba de la
planificacin de tres bloques en los cuales exponamos por igual los tres
integrantes del grupo, alternando por temticas. Consideramos que sta era
una modalidad adecuada para otorgarle ritmo a las clases, intercambiando
roles durante las mismas, permitindonos realizar acotaciones, y abordando los
diferentes temas en grupo.
23
...en general, las pelculas nos cuentan una historia y por ello nos permiten
seguramente tender puentes para favorecer nuevas comprensiones en relacin
con los fines educativos. Las historias constituyen maneras fructferas para
entender otras historias similares, anlogas o diferentes. (p. 130)
Las situaciones-problema
en el cual
26
de
prctica
de
enseanza,
en
donde
debamos
tomar
27
Las clases fueron programadas inicialmente para ser dadas durante los
das 8, 15 y 22 de octubre, pero por diversos contratiempos fueron
postergndose, y finalmente pudimos dar slo dos de las tres, no cumpliendo
con el objetivo inicial de realizar la tercera clase focalizada en situacionesproblema.
Por diferentes contratiempos, vimos afectada nuestra comunicacin con las docentes del
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29
PRIMERA CLASE
30
31
actividad
fue
bien
recibida
por
las
alumnas,
quienes
mantener aqu un hilo conductor sobre la misma, pero desde ya puedo sealar que ese
emergente fue visto como importante por nosotros y suscit muchas reflexiones y debates al
interior del grupo, y reflexiones posteriores que inclusive me llevaron a delinear la preguntaproblema de la PROBLEMATIZACIN.
33
acompaando
la
exposicin;
las
alumnas
se
mostraron
Utilizar este espacio de emergentes para reflexionar sobre ciertas cuestiones que surgieron
en las clases, que no estaban previstas por nosotros y que nos motivaron a reflexionar sobre
nuestra prctica. Cuando hago referencia a la palabra emergente, me refiero a los momentos
en que la ciertas cuestiones subyacentes de los sujetos (las alumnas, el docente, otros
docentes) o del grupo se hicieron inteligibles para nosotros como grupo. Pichn-Rivire plantea
35
En esta clase ocurri una situacin que nos interpel a reflexionar sobre
lo planificado, por suscitarse algo que no tenamos previsto; obligndonos a
tomar microdecisiones en el momento y a revisar nuestra planificacin a
posteriori.
Mientras estbamos desarrollando nuestra actividad en el pizarrn,
recuperando ejemplos de heteronormatividad junto a las alumnas, quizs por
haber nosotros explicitado previamente nuestra posicin crtica hacia la
heteronormatividad y el patriarcado -esto lo reflexionamos a posteriori-, una de
las chicas sostuvo "yo no voy a cambiar mi manera de pensar", reclamando
que su imagen de "hombre perfecto/ideal" estaba siendo cuestionada6. Ante
esta situacin, fue el profesor quien intervino en primera instancia,
argumentando que lo que debemos hacer es flexibilizar nuestras concepciones,
no tener ideas rgidas. Por nuestra parte, intentamos remarcar que no
procurbamos con la actividad cuestionar pareceres privados de cada uno
(como qu tipo de hombre/mujer nos gusta, algo que tambin surgi all), sino
ms bien destacar el hecho de que algunos de estos pareceres en ocasiones
son impuestos al resto de la sociedad.
Si bien desde un principio quisimos remarcar que esta problematizacin
de ciertas concepciones presentes en nuestra sociedad no buscaba ser una
crtica personal hacia nadie -en el sentido mencionado-, luego de este
emergente nos surgieron diferentes preguntas: no habremos conseguido
explicitarlo lo suficiente? No habremos conseguido encuadrar correctamente
la actividad? Haba fallado alguna otra cuestin que no percibamos en el
que un emergente grupal es algn contenido latente que es vehiculizado o puesto en palabras
por uno de los integrantes del grupo, portavoz (Pichn-Rivire, 1997). Es en relacin a esos
momentos que decid crear el presente apartado.
6
opiniones haca referencia la alumna, puedo comentar que ella ya en una clase anterior haba
reclamado sobre este punto: al debatirse grupalmente si era adecuado que un hombre se
desempease como niero (trabajo generalmente reservado a mujeres), manifest que por las
caractersticas de impulsividad sexual e incluso de violencia del hombre, ste no est
capacitado y no es digno de confianza para dejarle a su cargo nios. Expres a la vez que ese
trabajo diferenciara a "machos y macho menos.
36
podido
incorporar
los
conceptos
desarrollar
sobre
39
como ya mencion.
Ante esta eventualidad que se nos presentaba, decidimos incorporar
dentro de la dinmica de una misma clase lo que hubiera correspondido a la
segunda y a la tercera, con dos momentos bien diferenciados.
Como para la clase contbamos con 1.20 hs. de tiempo (ya habiendo
restado la usual demora inicial de veinte minutos), planificamos un primer
segmento de 50 minutos y un segundo de 30, aproximadamente. Por tal
motivo, a la parte expositiva tuvimos que sintetizarla para que pudiera ser dada
en ese tiempo ms acotado, recortando fragmentos de video y resumiendo
planillas de PowerPoint para optimizar el tiempo al mximo. Y a las situacionesproblema que pensamos tuvimos que planificarlas de una manera que sea
posible trabajarlas en un tiempo breve.
SEGUNDA CLASE
sera til continuar con la clase, o si realmente no vala la pena. Ante nuestras
dudas, las alumnas nos expresaron que, si bien precisaban repasar, estaran
atentas, por lo que nos sugirieron continuar.
Este acuerdo nos anim a dar inicio con las actividades planificadas. Si
bien el contexto no era el ideal que tenamos pensado, las chicas se mostraron
predispuestas a acompaarnos en la temtica que proponamos abordar.
41
sobre
matrimonio
estaba
discriminando
las
familias
misma y haberla integrado en distintas etapas y con distintos fines, considero que la
aprovechamos desde los tres diferentes usos que identifica Gloria Edelstein: puerta de entrada,
fuente de contenido, y comprensin, traspaso o transporte pedaggico (2008, p. 130).
42
43
44
herramientas
de
participacin,
habida
cuenta
del
contexto
45
sobre
las
diferentes
temticas
abordadas,
nuestro
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6. PROBLEMATIZACIN
A partir del anlisis de mi prctica de enseanza me fueron surgiendo
diferentes preguntas. De entre ellas, las que ms me interpelaron a la reflexin
fueron las suscitadas a partir de la situacin en la que una alumna nos plante
"yo no voy a cambiar mi manera de pensar". Como ya coment en el apartado
anterior, esta expresin surgi en el marco de una actividad en la que
explorbamos la heteronormatividad presente en nuestra sociedad. La
respuesta de la alumna hizo que me interrogue sobre dicha actividad y sobre si
la misma podra haber influido en lo expresado por ella y, en caso afirmativo,
de qu manera.
Concretamente, lo que me preguntaba era lo siguiente: Por qu se dio
esa situacin en la que la alumna sinti que nuestra postura era la de ponerla
en cuestin, cambiarle su opinin? En qu pudo haber contribuido nuestra
actividad para que se presente este cuestionamiento?
...la posicin que el maestro ocupa de 'sujeto supuesto del saber' puede
conducirlo, en muchos casos, a la creencia ilusoria de contar con un poder
propio, siendo que en realidad la existencia de una estructura de relaciones es
la que determina la vigencia de ese fenmeno de poder. (p. 1)
Reflexionando
sobre
estas
nuevas
preguntas,
considero
que
50
caractersticas
ms
abiertas.
Entiendo
que
nuestro
explcito
51
con
un
posicionamiento
explcito
con
respecto
la
53
...da cuenta del carcter poltico de la educacin (...). Asume los riesgos de
comprometerse pblicamente en relacin con temas en controversia (...). Da
cuenta de un debate actual en el campo (...). Es la expresin de las 'causas' del
docente, la asuncin de los riesgos que entraa la enseanza y una propuesta
tica que determina que, frente a algunos contenidos que son centrales en su
campo, asume una posicin de compromiso... (p. 113)
concretos. All, los hombres "nacen, crecen y se desarrollan en la vida cotidiana, configuran en
ella una imagen del mundo y de s mismos" (Correa, 2003, p. 59). Lo central en la
conceptualizacin de la vida cotidiana es sealar que all, en esa cotidianeidad de la persona,
"de manera 'natural' se incorpora un modo de percibir los problemas, como si fueran naturales:
as son, y siempre sern as" (p. 59). Por encontrarse la cotidianeidad atravesada por
relaciones de poder, y por condiciones de existencia desiguales que son vividas de forma
natural, es que se procura desnaturalizar estas condiciones de existencia, "contribuir a
desideologizar la experiencia cotidiana" (Martn-Bar, 1986, p. 11). Por mi parte, recupero estos
objetivos de la Psicologa Social para construir un posicionamiento poltico crtico en la tarea
docente.
54
57
otras democrticas, para lograr una praxis transformadora, una integracin del
hombre en y con el mundo.
Por ende, estos autores plantean una crtica al sentido comn, pero
desde una comunin y una continuidad entre el mismo y el conocimiento
58
cientfico que poco a poco debe ser apropiado por los sujetos. Freire plantea
que la discontinuidad u oposicin entre un conocimiento cientfico vlido frente
a un conocimiento comn invlido no tiene sentido, ya que desde su enfoque
fenomenolgico,
As, a partir del anlisis de esta propuesta, conclu que poda responder
afirmativamente a la primera parte de mi pregunta-problema: es posible,
efectivamente, proponer una crtica y deconstruccin de saberes del sentido
comn, desde una postura dialgica. Al menos, es posible a travs de la
pedagoga de la pregunta.
A su vez, la pedagoga de la pregunta responde tambin al cmo
que yo buscaba, a la segunda parte de mi pregunta. El cmo que proponen
Faundez y Freire (2010) implica un posicionamiento que entraa diferentes
dificultades, propias de trabajar entre tensiones: entre la crtica y el dilogo Freire dir entre asumir el conocimiento ingenuo y criticarlo-, y entre el dilogo
y la autoridad.
Por lo tanto, el posicionamiento desde la pedagoga de la pregunta
implica un proceso de construccin; proceso cuyo anlisis me llevara poco a
60
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apuesta, por las posibilidades del otro, por proteger tentativas, iniciativas,
aquello que es posible (p. 86).
Pensando en cmo se construira esta autoridad habilitante, que permita
a los otros elegir con cul de las propuestas quieren quedarse (Dussel y
Southwell, 2010, 27), Litwin (1997) brinda un aporte muy interesante,
expresando que "compartir y negociar significados entre los profesores y los
alumnos tiene un sentido complementario y asimtrico" (p. 105), entendiendo
por asimetra lo siguiente:
64
propusimos
(aquella
centrada
en
identificar
aspectos
de
la
Habamos pensado dar inicio a la primera clase con una pregunta del tipo: "qu
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por parte del docente, no puede generar una negociacin con sentido
pedaggico. (p. 106)
70
71
72
Fundamentacin:
inconcientes que atraviesan las historias que forman la biografa individual, familiar y
social" (Montobbio, 2013, p 85).
Esto nos plantea la necesidad de pensar maneras particulares de abordar la
educacin sexual. A tal fin, Adriana Montobbio (2013) nos propone crear un espacio de
habla diferente, esto es, un espacio en donde podamos poner en dilogo nuestras
conceptualizaciones previas, y en donde los relatos de modelos, ideologas y
experiencias "sirvan para conmoverlos, cuestionarlos y no para reemplazarlos por otros
supuestamente 'mejores' o 'verdaderos' (...), para que el sujeto recorra los caminos de su
deseo, despegado de modelos estereotipados y asumidos como unvocos" (p. 85).
En cuanto a los aportes que puede realizar la escuela a la educacin -teniendo en
cuenta que el presente Seminario tiene como objetivo la formacin de docentes de Nivel
Inicial-, se encuentra el de "equiparar las oportunidades de acceso a informacin y
recursos", construyendo espacios de dilogos con los alumnos respecto a su sexualidad,
respondiendo de esta manera "a la necesidad de cuidado del otro -de los alumnos y
alumnas- que hace parte de toda prctica pedaggica" (Faur, 2007, p. 26).
De esta manera, en palabras de Faur (2007), la escuela contribuye a:
...la construccin de ciudadana, tambin cuando es capaz de respetar las necesidades y
los derechos de los nios, nias y adolescentes que acompaa en su crecimiento.
Cuando logra ofrecer herramientas para que el desarrollo de su autonoma, del cuidado
de s mismo/a y de los/as otros/as, en el contexto de relaciones sociales respetuosas y
equitativas, sea una realidad posible de construirse para todos y todas. (Faur, 2007, p.
29)
OBJETIVOS
CONTENIDOS
METODOLOGA
Se realizarn encuentros terico-prcticos presenciales. Se utilizarn diferentes
recursos para momentos expositivos, y espacios de trabajo grupales a travs de
situaciones-problema. A su vez, habr momentos especficos para dialogar sobre las
experiencias subjetivas en la sexualidad.
EVALUACIN
La evaluacin estar enfocada en la apropiacin de conocimientos tericos y los
distintos abordajes propuestos en los Ejes temticos, y en la posibilidad de ponerlos en
prctica ante diferentes situaciones. Por tal motivo, un espacio especfico de evaluacin
ser el de las situaciones-problema, en donde tambin se indagar sobre el alcance del
proceso de transmisin propuesto por el docente.
77
78
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79
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Integral (Produccin) (2012). Embarazo y adolescencias / Sexualidad y escuela /
Sexualidad y genitalidad / Primera vez / Cuerpo / ITS-VIH / Diversidad / Relaciones
entre pares / Gnero / Sexualidad y Derechos / Mitos / Nuevas Familias [Cortos de 3
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LEGISLACIN DE CONSULTA
80
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Achilli,
E.
(julio,
1990).
Antropologa
Investigacin
Educacional.
Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires: Siglo XXI.
83
Lecciones
de
Paulo
Freire:
Cruzando
Fronteras,
Consejo
84
9. ANEXOS
85
86
87
personal irreductible del que aprende" (p. 80), o reconocer el no-poder del
educador respecto a la decisin de aprender, y a la vez el poder que s tiene
para "crear 'espacios de seguridad' en los que un sujeto pueda atreverse a
'hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo'" (p. 85).
En este sentido, al pensar en la Situacin-Problema como herramienta
pedaggica, Meirieu sostiene que "el papel del enseante es encontrar el
proyecto que har emerger problemas que permitirn construir conocimiento"
(Cervs, 2007, p. 45). Una pedagoga centrada en situaciones-problema
deber "organizar unos dispositivos en donde se articulen explcitamente
problemas y respuestas, en donde las respuestas puedan ser construidas por
los sujetos e integradas dentro de la dinmica de un aprendizaje finalizado"
(Meirieu, 1992, p. 184).
En consonancia con lo dicho, Litwin (2008) destaca lo que genera este
dispositivo: "un buen caso [o situacin-problema] provoca la discusin, incita a
tomar partido, a reconocer controversias y a la bsqueda de mejores razones
para continuar analizndolo. Despierta el inters de los estudiantes y los
desafa a pensar" (p. 96). Meirieu (1992) va incluso ms all, asegurando que
una
pedagoga
de
situaciones-problemas
es
una
"pedagoga
de
la
emancipacin":
...el educador, consciente del hecho de que explicar una cosa a los dems es
la mejor manera para evitar que lo encuentren por s mismos, se propone como
tarea inventar situaciones que le obliguen a apropiarse de las soluciones
requeridas; el sujeto se encuentra all, en cierto sentido, 'obligado a utilizar su
propia inteligencia'. (p. 185)
considero
que
es
trabajar
en
la
deconstruccin,
91
Referencias Bibliogrficas
Meirieu,
P.
(1998).
Frankenstein
Educador.
Barcelona:
Laertes.
Lecciones
de
Paulo
Freire:
Cruzando
Fronteras,
Consejo
Cuando
hablamos de
sexualidad
en
un
sentido
amplio,
intentamos
que nos
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