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Programa de Estudio
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Página
Presentación 03
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 05
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Lenguaje y 14
Comunicación, 8º año básico
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 22
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 27
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de 8º año básico 30
Contenidos Mínimos Obligatorios 31
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 33
Semestre 1:
Unidad 1: Comparto con otros información y puntos de vista 36
Unidad 2: Reflexiono sobre los mensajes de los medios de 46
comunicación
Unidad 3: Explorando posibilidades expresivas a través de la escritura 57
Semestre 2:
Unidad 1: Comunico con fundamentos mis ideas y mi interioridad 70
Unidad 2: Obras literarias, un punto de encuentro 79
Unidad 3: Planteo mis juicios con fundamentos 87
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 99
Bibliografía sugerida para los docentes 104
Bibliografía sugerida para los estudiantes 105
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 108
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 110
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 113
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
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Diciembre 2009
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Aprendizajes
Esperados Indicadores
Indicaciones
Ejemplos de al docente
Experiencia
de Oportunidades
Aprendizaje de evaluación
OFT
Ejemplos de
tareas de
evaluación
BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
Nivel 5
Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no
literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y
Aprendizaje esperado: argumentar…
Produce textos escritos,
organizando varias ideas Nivel 4
sobre un tema de su Escribe textos de intención literaria y no literarios
interés, incorporando para expresarse, narrar, describir y exponer.
ideas complementarias Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema
para explicar hechos y central, apoyadas por ideas complementarias,
plantear opiniones y marcando las conexiones entre ellas y utilizando un
posturas personales. vocabulario variado y pertinente al contenido y
propósito. Escribe oraciones en las que emplea una
variedad de conectores de coordinación y
subordinación, respetando los tiempos y modos de la
conjugación y utilizando la ortografía literal,
Indicadores: acentual y puntual.
• Incorpora opiniones dando
fundamentos para apoyar
su postura. Nivel 3
Escribe textos de intención literaria y no literarios para
• Relaciona las ideas centrales expresarse, narrar, describir y exponer….
y complementarias,
marcando la vinculación Nivel 2
entre ellas mediante el uso Escribe textos breves de intención literaria y no literarios
de conectores de secuencia, para expresarse, narrar y describir…
causalidad y temporalidad.
Nivel 1
Escribe textos breves sobre contenidos que le son
familiares…
El esquema anual organiza esta propuesta en dos semestres, compuesto cada uno por
tres unidades integradas. No obstante este tratamiento integrado, cada unidad se focaliza
en el logro de los objetivos específicos de un eje. De esta forma, la distribución de las
unidades en cada semestre incluye una unidad orientada al desarrollo de la
comunicación oral, una a la lectura y una a la escritura.
La Lectura se propone como una actividad integrada al diario vivir, que obliga a
relacionarse con los textos circulantes en la sociedad. Las habilidades de comprensión
lectora son variadas e incluyen, por ejemplo, la asignación de significado a elementos o
partes de los textos para construir su sentido global; reconocimiento de funciones de
partes o recursos de los mismos; inferencias, transformación y recreación creativa;
puesta en relación y diálogo con los propios contextos, entre muchas otras. La lectura
literaria frecuente de textos, a su vez, deja de ser “complementaria” o “domiciliaria” y
pasa a ser eje central del trabajo en aula. Los textos de lectura mensual se llevan a clase
y las habilidades de los tres ejes se median a través de estos, bajo el supuesto de que la
literatura es una fuente privilegiada para la construcción de una lectura amplia y crítica.
La Escritura se propone como una herramienta que satisface una serie de necesidades
de aprendizaje, así como también un instrumento para pensar el mundo y comunicar de
una forma adecuada y válida esas reflexiones. Se intenciona el trabajo de un modelo de
producción que asegure un adecuado desarrollo de las ideas, así como el desarrollo
progresivo de elementos de orden gramatical y lingüístico que confieran adecuación y
coherencia a las producciones.
El trabajo integrado de los tres ejes que se propone, supone la elección de un eje
preferente desde el que plantear la unidad. Los dos ejes complementarios buscan
satisfacer condiciones propias para articular el trabajo central. Por ejemplo:
• Si el eje central escogido es Comunicación Oral por medio del desarrollo de un
debate, la Lectura se trabajará enfocada a obtener informaciones o datos que
permitan construir argumentos, o bien, como fuente desde la cual obtener
imágenes de mundo, contextos y posturas diferentes que amplíen y contribuyan
a construir la propia. La escritura, se erige como una herramienta de
organización de la información recabada, de planificación y esquematización de
las propias posturas y de comunicación eficiente de las conclusiones. Para cada
uno de estos ejes, tanto centrales como complementarios, deben considerarse los
Aprendizajes Esperados, Contenidos y Objetivos que guían los logros
específicos de cada uno.
• Si el eje central escogido es Lectura, orientada a una reflexión sobre el contexto
sociocultural de las obras literarias en diálogo con los propios, la Comunicación
Oral se erige como la herramienta privilegiada para poner en común las
conclusiones de las lecturas personales y exponer a los otros su postura mediante
diferentes recursos propios de cada nivel. La escritura, por su parte, cumple la
función de comunicar por otro medio y en otro registro los resultados de estas
lecturas, y las condiciones de adecuación están descritas en los Aprendizajes e
Indicadores propuestos.
• Finalmente, si el eje escogido es Escritura, articulado en torno a la escritura de
blogs de actualidad, la Comunicación Oral puede cumplir la función de
intercambiar ideas previas sobre lo que sucede, al tiempo que proporcionar los
insumos para reflexionar y modelar el registro conforme a las diferencias entre
interlocutores. La lectura, por su parte, permite promover una reflexión sobre la
diversidad de puntos de vista y visiones de mundo posibles, para articular la
dimensión argumentativa y de diálogo de posturas en sus escritos.
El resultado de tomar una opción didáctica integrada es evitar a toda costa que la
lectura, la escritura o la oralidad se trabajen como elementos descontextualizados. Todo
lo que se lea, escriba, hable o escuche se enmarca así en una finalidad y un contexto, se
hace con un destino, “a propósito de algo” y el estudiante así lo percibe y le otorga
valor. Esto no significa bajo ninguna perspectiva promover un mero activismo. Al
contrario, se hace más evidente la necesidad de bases conceptuales y procedimentales
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 15
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sólidas al poner en juego las habilidades antes descritas. El rol de la literatura, los
medios de comunicación y el conocimiento del lenguaje satisfacen entonces
principalmente la demanda de proporcionar las bases sólidas, los insumos y los
contextos para el trabajo de los ejes, por lo que su presencia es transversal y de capital
importancia.
Lo anteriormente descrito se articula sobre una serie de supuestos que animan las
experiencias descritas y la selección y formulación de aprendizajes esperados. El
primero de estos supuestos tiene que ver con el rol activo del alumno y la validación de
su conocimiento previo. Tales características, instaladas y promovidas por la reforma
educacional de los años noventa, son replanteadas con el fin de asegurar un desarrollo
más óptimo de las habilidades del sector. En Lenguaje resulta de crucial importancia la
posibilidad de involucrar a los alumnos en tareas desafiantes, en las que deba hablar,
intervenir, pensar y producir el conocimiento. En este sentido, el repertorio de tareas
cognitivas es de vital importancia. De las tradicionales habilidades de reconocimiento,
identificación y clasificación (de formas lingüísticas, de géneros literarios, de elementos
narrativos o poéticos, de partes o tipos de oración) se hace necesario migrar hacia
habilidades de aplicación, análisis, comparación, transformación y reescritura,
reflexión crítica y creación. Entre los elementos ligados al éxito de este enfoque en el
aula se encuentra dar la posibilidad a los alumnos para que se expresen oralmente y
formulen lo que saben. Se debe así otorgar valor a la experiencia previa, el
conocimiento escolar ya adquirido y por sobre todo, sus intuiciones lingüísticas y de
lectura como seres insertos en una sociedad letrada y llena de mensajes que circulan
cotidianamente. La sala de clases debe reclamar por convertirse en un espacio
privilegiado para que el alumno haga uso cotidianamente de sus recursos con el fin de
mejorarlos en un contexto pedagógico. Este enfoque implica, por tanto, validar las
culturas y referentes propios del alumno y modelar activamente los objetivos de cada
sector, sin que ello implique “corregir” normativamente o invalidar el conocimiento
previo.
LECTURA PERSONAL
dichos y otros textos de carácter similar que hacen un uso creativo
y lúdico del lenguaje.
4. COMUNICACIÓN ORAL Esta unidad tiene como foco desarrollar habilidades de
Comunico con fundamentos comunicación oral que permitan a los estudiantes manifestarse
mis ideas y mi interioridad públicamente en variadas situaciones, planteando sus puntos de
vista y opiniones, y fundamentándolos con informaciones
obtenidas en diversas fuentes. Se enfatiza la lectura reflexiva y
crítica de variados textos como fuentes de información que le
permitan preparar y apoyar sus intervenciones orales; mientras
que en escritura, se enfatiza la organización de las ideas para
expresar la interioridad de los estudiantes y plantear sus posturas
personales.
5. LECTURA El foco de esta unidad está puesto en el desarrollo de habilidades
Obras literarias, un punto de que permitan a los estudiantes reflexionar, comprender y evaluar
encuentro críticamente diversas visiones de mundo que se desprenden de
los textos literarios, mediante la lectura de sus mensajes, el
descubrimiento de sus interacciones y la identificación de los
recursos que emplean. La comunicación oral está orientada a
captar los propósitos presentados en los textos escuchados y/o
vistos, a una reflexión y evaluación de ellos. El eje de escritura
pretende la incorporación de la visión particular de mundo en los
textos creados.
6. ESCRITURA En esta unidad se enfatiza el proceso de la escritura y los
Planteo mis juicios con principios de adecuación y construcción textual que se ponen en
fundamentos juego para producir textos de opinión. El enfoque de la escritura,
en este sentido, es la de un “instrumento para pensar”. En este
nivel, es importante que las formulaciones de juicios se
acompañen de un andamiaje textual que permita construir los
fundamentos, marcando adecuadamente las relaciones de sentido,
tanto para facilitar la reflexión como la comprensión. La
comunicación oral y la lectura apoyan de manera permanente el
proceso de investigación, diálogo y preparación de la escritura de
opiniones.
Tal enfoque convierte la lectura de cuentos, poemas, obras dramáticas y novelas en una
fuente adicional desde la cual reflexionar visiones de mundo, construir sus propios
puntos de vista y tener la posibilidad de imaginar, crear y disfrutar.
6
Para facilitar el trabajo de elección y selección de los textos más apropiados para cumplir con los
objetivos de cada nivel, se ha puesto a disposición de los docentes un repertorio de obras próximamente
disponible en www.curriculum-mineduc.cl.
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4. El vocabulario en octavo básico
El vocabulario tiene una presencia transversal en los ejes del sector. Por lo tanto, su
trabajo es integrado, constante y progresivo. No es un componente que vaya
complejizándose por sí solo, ya que esto generaría una visión esquemática y reductiva
del mismo. En otras palabras, el trabajo con el vocabulario se desarrolla a través de las
diversas situaciones comunicativas en que los estudiantes se desenvuelven. De este
modo, la lectura de textos literarios y no literarios facilita su tratamiento, generándose
una progresión gradual y sistemática en la adquisición del vocabulario.
Frente a la pregunta por cómo hacer una gramática comunicativa, existen varias
condiciones básicas que facilitan este tipo de implementaciones didácticas. La primera
de ellas es involucrar activamente en la reflexión sobre los efectos de sentido a los
estudiantes, rescatando su conocimiento como hablantes y su intuición lingüística. La
funcionalidad de las unidades gramaticales y textuales se hace patente en la medida que
es requerida, y el profesor bien puede referir al metalenguaje o a la enseñanza del
contenido (por ejemplo, conectores o correferencias), si luego el alumno puede
utilizarlo en la redacción de sus textos, en el análisis de lo que lee o en la reflexión
acerca del sentido que construye. A diferencia de un estudio descontextualizado de los
fenómenos, este enfoque permite pensar los contenidos gramaticales como
características propias de los textos que se manipulan a diario. Las cuatro sugerencias
fundamentales para lograrlo son:
• Hacer una gramática del texto o del sentido a la forma. Esto es, además del
trabajo en contexto, privilegiar la reflexión del alumno sobre la función y los
efectos de sentido de dichas formas. La idea es concebir la gramática no como un
conjunto de reglas, sino que como un menú de opciones disponibles a los
hablantes para codificar sus enunciados (no pensar en “¿cómo lo dijo?” sino que
“¿por qué lo dijo así?”.
• Ampliar el repertorio de tareas cognitivas asociadas al estudio del lenguaje.
Tradicionalmente, el trabajo con gramática incluía la definición de una unidad o
fenómeno, un ejemplo y el reconocimiento por parte del alumno. La gramática así
Los principales aspectos que permiten implementar este enfoque en el nivel son
principios de adecuación gramatical ligados a la construcción textual: registro de habla,
concordancias -oracionales y en correferencias- y conectores de secuencia, causa y
temporalidad; formulados a través de los diversos indicadores de los aprendizajes
esperados.
Consideraciones finales
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.
Más que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o
saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen
desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los estudiantes, para recuperar
el propósito formativo del sector.
Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, investigaciones, entre otros, ayudará a que los
alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han
aprendido; y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro
de los aprendizajes esperados de cada unidad.
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
7
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
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esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.
Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la
historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la
información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se
entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante
y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.
Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
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características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.
Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación
cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden
requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente
conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se
puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.
Por el carácter del sector y sus peculiaridades, cabe señalar que los OFT se presentan
como una oportunidad permanente en el trabajo. Las posibilidades de expresarse,
reflexionar, evaluar la experiencia personal a partir de lo leído, de lo escuchado o visto,
entre tantas otras posibilidades, constituye una marca ineludible del área. Dada esta
característica, es necesario recordar que la formación de la persona está puesta al
servicio de los intereses del sector. Por tanto, es posible observar el cruce de los OFT
con cada situación de aprendizaje que genera el tratamiento de los contenidos, temas y
habilidades que identifican a Lenguaje y Comunicación.
En el caso de octavo básico, los OFT que pueden destacarse, entre otros, son los que
corresponden a la valoración de la participación en comunidad, así como la ampliación
del conocimiento de sí mismos y de la realidad, a través de la interacción con otros y la
lectura de textos.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
Lectura:
7. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis novelas, dos obras dramáticas y
otros textos como cuentos y poemas, cuyos temas se relacionen con la cotidianeidad, lo fantástico y
con la problemática y los intereses de la edad, reconociendo y contrastando las visiones de mundo.
8. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas que contengan
diferentes elementos complejos (elementos complementarios, recursos estilísticos, entre otros),
utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global:
• extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto (notas al pie de
página, infografías, leyendas explicativas al pie de imágenes, entre otros);
• realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto;
• relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual;
• valorando algunos recursos utilizados (figuras literarias sencillas, imágenes, eslóganes,
personajes estereotipados, entre otros).
9. Reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores o hablantes, acciones,
tiempo, espacio y contexto sociocultural, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.
10. Reflexión sobre los elementos que permiten la comprensión del sentido global de los textos leídos,
tales como: ficción, realidad; personas o personajes; hechos clave; ambiente; relación texto–
imágenes; ideas y puntos de vista.
11. Demostración de la comprensión de textos leídos, y reflexión sobre ellos, a través de comentarios,
transformaciones, debates, radioteatros, dramatizaciones y otras formas de expresión artística.
12. Reconocimiento en los textos leídos, en función de la construcción del sentido de:
• la comunicación de información (función referencial);
• la expresión de sentimientos y emociones (función expresiva);
• las interacciones que se establecen entre personas o personajes (función apelativa).
13. Reconocimiento en los textos leídos, a través de preguntas como quién, qué, a quién, para quién,
dónde, cuándo, cuánto, cómo, de palabras y expresiones que contribuyen a la construcción del
sentido y sirven para:
• nombrar y reemplazar nombres (función sustantiva);
• señalar cualidades y características (función adjetiva);
• indicar acciones (función verbal);
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• señalar circunstancias (función adverbial);
• mostrar personas y lugares para indicar cercanía o lejanía (demostrativos);
• señalar orden y cantidad exacta o vaga (numerales e indefinidos);
• formular preguntas o marcar exclamaciones (interrogativos y exclamativos);
• representar a las personas, cosas o ideas sobre las que se habla y lo que se dice acerca de estas
(sujeto y predicado).
14. Reconocimiento y reflexión de elementos, recursos verbales, no verbales y paraverbales que
emplean los medios de comunicación (radio, televisión, internet, entre otros), especialmente en
cuanto a efectos y eficacia comunicativa, y modos de tratar los temas.
15. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando los puntos de vista
presentes en los mensajes de los textos leídos, con el propio y con los del mundo que los rodea.
Escritura:
16. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y
digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o
sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, marcando las conexiones entre ellas.
17. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que
pueden incluir, por ejemplo: cómics, presentaciones simples, dichos y refranes, odas, diálogos
dramáticos, revistas impresas y electrónicas, correo electrónico, biografías personales.
18. Manejo, en sus textos escritos, en forma selectiva, de nuevas palabras y expresiones variadas y
pertinentes al contenido, relacionadas con diversos temas.
19. Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, con variedad de conectores, respetando modos, tiempos verbales y concordancia, tanto
dentro de la oración como en correferencias textuales, así como la ortografía necesaria para la
adecuación del texto.
20. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición)
ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos
propios del nivel.
21. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar,
compartir ideas y desarrollar una postura personal frente al mundo.
SEMESTRE 1
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3:
Comparto con otros información Reflexiono sobre los mensajes de Explorando posibilidades
y puntos de vista los medios de comunicación expresivas a través de la
escritura
Comunicación oral: Comunicación oral: Comunicación oral:
1. Expone información pertinente, 1. Manifiesta opiniones a partir de 1. Capta el sentido de dichos,
precisa y documentada sobre un los contenidos y temas tratados en refranes, proverbios y otras
tema seleccionado, obtenida de mensajes de los medios de expresiones y textos orales afines.
diversas fuentes escritas y comunicación, respetando la 2. Reconoce rasgos característicos
audiovisuales, utilizando el registro diversidad de ideas y posturas. (brevedad, léxico sencillo, rimas,
de habla adecuado a la situación 2. Produce textos orales en los lenguaje metafórico, moraleja) de
comunicativa. que utiliza recursos paraverbales y expresiones orales como refranes,
2. Reflexiona sobre los temas, no verbales para enfatizar sus ideas. dichos, proverbios u otros.
contenidos y planteamientos de Lectura: Lectura:
exposiciones orales, vistas y 3. Construye el sentido global de 3. Reflexiona sobre el sentido de
escuchadas de otros interlocutores, textos de los medios de dichos, refranes, proverbios y otras
planteando posturas personales. comunicación, relacionando el expresiones similares en textos
3. Asume diversos roles (dirección, contexto de lo visto, escuchado o literarios leídos.
actuación) en obras dramáticas leído con el propio y actual. 4. Interpreta el sentido de dichos,
breves o improvisaciones sencillas, 4. Reconoce los hechos clave, la frases hechas y otros recursos
utilizando los lenguajes verbal, relación texto-imágenes, ideas y verbales, en textos de los medios de
paraverbal y no verbal, para puntos de vista para la construcción comunicación.
expresar su interioridad y plantear del sentido de lo visto, escuchado o Escritura:
sus posturas personales. leído. 5. Produce textos escritos breves
Lectura: 5. Reflexiona sobre los efectos de con una intención lúdica y creativa,
4. Construye el sentido global de los mensajes de los medios de por ejemplo, cómics, biografías,
los textos literarios leídos, a partir comunicación, a través del diálogos, odas, para expresar
de la reflexión y contraste de las reconocimiento de recursos sentimientos, ideas, juicios y
visiones de mundo presentadas en verbales, no verbales y posturas personales frente al tema
los textos. paraverbales. seleccionado.
5. Distingue las diferencias en el Escritura: 6. Incorpora en sus escritos
modo de tratar los temas en textos 6. Produce textos en los que palabras y expresiones nuevas, con
noticiosos y publicitarios. desarrolla una postura personal adecuación al registro de habla y al
Escritura: frente a un tema planteado por los sentido que quiere expresar.
6. Produce textos escritos, medios de comunicación, 7. Produce un texto, por ejemplo,
organizando varias ideas sobre un respetando las ideas ajenas. una página electrónica, revista
tema de su interés, incorporando 7. Produce un texto publicitario o impresa o antología, que agrupa
ideas complementarias para propagandístico, que comunique una variedad de textos propios y
explicar hechos y plantear una postura personal frente a un recopilados, para expresar y
opiniones y posturas personales. tema de interés, utilizando algunos compartir sentimientos, ideas,
7. Edita los textos que produce para recursos verbales y paraverbales. juicios y posturas frente al tema
presentarlos de acuerdo con abordado.
contenido, propósito y audiencia. 8. Revisa sus producciones
8. Utiliza la escritura como medio escritas considerando diversos
para esquematizar, planificar y criterios de adecuación.
apoyar sus intervenciones orales.
9. Afirma su autoestima y la 8. Considera el bien común y el 9. Pone en juego su creatividad a
intencionados
comunicación.
dialogante hacia las creencias e ideas de la realidad al conocer y oportunidad para expresar posturas
de los otros al participar en diversas comprender distintas personales.
situaciones de comunicación oral. visiones de mundo presentes
en los textos leídos.
OFT
5. Distingue las diferencias en • Contrasta los puntos de vista con que se presenta un mismo tema
el modo de tratar los temas en en textos noticiosos y publicitarios.
textos noticiosos y • Identifica algunos recursos utilizados en la entrega de
publicitarios. informaciones (imágenes, mensajes, titulares, eslóganes,
personajes estereotipados) en textos noticiosos y publicitarios.
• Formula hipótesis sobre el posible impacto de algunas noticias,
producido en la audiencia, debido a su enfoque, elementos y
recursos presentados en su difusión.
• Formula juicios sobre la eficacia comunicativa de textos noticiosos
y publicitarios, considerando el contenido, propósito y audiencia.
Escritura:
6. Produce textos escritos, • Incorpora narraciones de hechos, descripciones de personas,
organizando varias ideas sobre expresión de sentimientos y puntos de vista en los textos que
un tema de su interés, escribe.
incorporando ideas • Explica los hechos, desarrollando la información de manera
complementarias para explicar detallada.
hechos y plantear opiniones y • Incorpora opiniones dando fundamentos para apoyar su postura.
posturas personales. • Relaciona las ideas centrales y complementarias, marcando la
vinculación entre ellas mediante el uso de conectores de secuencia,
causalidad y temporalidad.
• Utiliza formas de lenguaje para diferenciar hechos de opiniones.
7. Edita los textos que produce • Incorpora imágenes en los textos que produce, para reforzar los
para presentarlos de acuerdo contenidos.
con contenido, propósito y • Utiliza variedad de tipos y recursos gráficos para destacar y
audiencia. enfatizar la información.
8. Utiliza la escritura como • Planifica por escrito, mediante apuntes, esquemas, mapas
medio para esquematizar, conceptuales o listas numeradas, sus intervenciones orales.
planificar y apoyar sus • Elabora apuntes, esquemas, resúmenes o síntesis de la información
intervenciones orales. obtenida de los textos que lee para apoyar sus intervenciones
orales.
• Toma notas de las intervenciones de sus interlocutores para
reaccionar ante sus planteamientos.
OFT intencionado en la unidad
9. Afirma su autoestima y la • Expresa sus ideas y opiniones superando la timidez u otras
confianza en sí mismos a través inhibiciones que puedan limitar su expresión oral.
de la participación activa en • Responde con serenidad y asertividad las preguntas formuladas
diversas situaciones de por sus interlocutores.
comunicación oral. • Se muestra dispuesto a enfrentar dificultades y desafíos en
situaciones de comunicación oral.
Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.
Inicio de la experiencia
Una vez que han señalado algunos temas, el docente los motiva para que expliquen por
qué estos asuntos concitan el interés del público y, para que reflexionen acerca de la
importancia de contar con información fidedigna sobre ellos.
Toman apuntes de las ideas expuestas por el o los hablantes, identificando el tema en
discusión, las ideas centrales que se exponen y la postura que se asume frente a dicho
tema. También es importante que tomen nota de la situación específica o contexto en la
que se lleva a cabo la intervención: quién es el emisor, en qué lugar está hablando, a
quiénes se dirige, etc.
CIERRE: Guiados por el docente, los estudiantes dan cuenta de las ideas principales
que han registrado en sus cuadernos, complementando sus apuntes con los aportes del
resto del curso. Luego elaboran una síntesis de la información recabada. Posteriormente,
se pronuncian acerca de la eficacia comunicativa de las intervenciones escuchadas. El
docente puede guiar esta discusión a través de preguntas, tales como: ¿los datos
aportados por el emisor te permiten quedar suficientemente informado sobre el tema?,
¿resulta convincente lo que dice el emisor?, las informaciones que entrega, ¿te parecen
creíbles?
El docente pide a sus estudiantes que cada uno piense en otro tema de interés, personal
o comunitario, y que, para la clase siguiente, traiga información sobre él. Para esto
puede obtener la información de diversas fuentes de investigación, tales como
enciclopedias, revistas de divulgación, diarios, páginas electrónicas etc. La idea es,
además, consignar información desde diferentes puntos de vista.
Desarrollo de la experiencia
INICIO: Los estudiantes leen los apuntes tomados de la intervención oral escuchada en
la clase anterior. Apoyados por el docente, delimitan el tema tratado y lo expresan en un
enunciado claro, bien definido y que evite las ambigüedades.
INICIO: El docente indica a los estudiantes que deberán preparar una intervención oral
a partir de la indagación realizada. Los invita a planificar sus intervenciones, de modo
que, al momento de exponer, su presentación resulte clara y convincente. Como primer
paso en la planificación, el profesor o profesora les pide que definan claramente el
propósito de su intervención, ya que lo deberán tener presente durante todo el proceso.
Luego, contrastan las ideas propias con las que han sido difundidas por los medios de
comunicación y toman nota de las diferencias y similitudes.
Elaboran esquemas, mapas conceptuales o listas numeradas que puedan usar como
refuerzo durante su intervención y organizan la información en fichas que pueden ser
usadas como apoyo en esa instancia.
Cierre de la experiencia
La clase que da inicio a esta experiencia, considera una serie de acciones que permitirán
al docente extraer información valiosa acerca del desempeño de sus estudiantes en las
habilidades básicas de escuchar y hablar. Si bien estas dos tareas tienen un espacio cada
vez más relevante en el aula, no siempre se cuenta con instrumentos que permitan
sistematizar el proceso desarrollado por los estudiantes y evidenciar con claridad su
desempeño; este obstáculo se presenta especialmente al momento de evaluar la
recepción de intervenciones orales.
A continuación, se presenta una pauta que permite guiar el comentario de textos orales
por parte de los estudiantes y que, a la vez, puede ayudar al profesor o profesora a
recoger información sobre la efectividad de esta experiencia.
N° PREGUNTA
1. ¿En qué momento y lugar se desarrolla la intervención oral estudiada?
2. ¿Quién habla?
3. ¿Qué características presenta? (sexo, edad, actividad que desempeña, otras)
4. ¿A quiénes se dirige? (destinatario del mensaje)
5. ¿Qué relación establece con la audiencia?, ¿se pueden reconocer jerarquías o
existe un trato simétrico?
6. ¿Cuál es el propósito de la intervención?
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 44
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
7. ¿Cuál es el tema central del texto expuesto?
8. ¿Qué otros temas se asocian al tema central?
9. ¿Qué grado de formalidad tiene la intervención?
10. ¿Qué registro de habla predomina?
11. ¿Qué recursos paraverbales y no verbales destacan?
12. ¿Qué efecto provocan los recursos paraverbales y no verbales empleados?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente puede obtener información sobre
la comprensión que demuestran de los variados aspectos presentes en la exposición oral:
características de una situación de comunicación oral (preguntas 1, 2, 3, 4 y 5); si
dominan la diferencia entre los diferentes registros de habla (preguntas 9 y 10); ¿cuál es
su desempeño en las habilidades de interpretación? (pregunta 6), síntesis (pregunta 7),
distinción entre tema central e información complementaria (pregunta 8) e
identificación de recursos paraverbales y no verbales, analizando su efecto (preguntas
11 y 12). Esto permitirá al docente tomar decisiones acerca de los énfasis que realizará
durante el desarrollo de la experiencia, atendiendo a aquellos aspectos en los que los
estudiantes evidencien mayor dificultad.
Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.
INICIO: Los estudiantes, con la guía del docente, analizan distintos mensajes de los
medios de comunicación (publicidades, noticias, textos de opinión, chistes, etc.). Se
dividen en grupos de trabajo y reciben del docente una situación comunicativa que
deben analizar. Por ejemplo, leer un chiste de actualidad política publicado en algún
diario o revista; determinar las funciones que tiene el texto (contenido de 6º básico) y la
imagen de mundo que se construye en él (contenido de 7º).
DESARROLLO: Los estudiantes analizan en sus grupos los textos asignados, mientras
el docente va guiándolos para lograr una cabal comprensión. Para facilitar el análisis por
parte de los alumnos y alumnas, el docente puede entregar una pauta con preguntas
como: ¿dónde y cuándo sucede la situación?,¿para qué fue elaborado ese mensaje?,
¿cuánta información entrega el mensaje?, ¿la información es objetiva o subjetiva?,
¿cómo se pueden demostrar las afirmaciones planteadas sobre los textos?
Desarrollo de la experiencia
El profesor o profesora puede entregar una pauta con preguntas o un esquema simple
que ayude a los estudiantes en su tarea. Este trabajo se puede realizar individual o
grupalmente.
INICIO: Los estudiantes, con la ayuda del docente, recuerdan los recursos reconocidos
y analizados en las clases anteriores y observan, escuchan o leen la opinión de una
persona pública sobre un tema de actualidad.
Indicaciones al docente:
Si el docente lo estima conveniente, puede seleccionar algunos textos para que sean
presentados frente al curso, o bien, puede utilizar otra clase para que todos los
estudiantes puedan mostrar sus trabajos.
Cierre de la experiencia
INICIO: Los estudiantes, guiados por el docente, conversan acerca de los mensajes de
los medios de comunicación analizados en las clases previas. Para dirigir la discusión, el
docente puede formular preguntas acerca de la pertinencia de la información explícita e
implícita presentes en los textos, sobre las ideas sugeridas a través de los recursos
incluidos en los mensajes (por ejemplo, el espíritu de superación insinuado en noticias
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 51
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Diciembre 2009
deportivas, la exclusividad y elegancia ante la compra de ciertos productos), sobre el
efecto que les produce leer, ver o escuchar dichos mensajes y sobre si esos efectos
corresponden a los que se había propuesto el mensaje estudiado.
Las guías de trabajo se utilizan con frecuencia en el aula, aunque en general como parte
del proceso de adquisición de aprendizajes y no como herramienta de evaluación
formativa. Con esta sugerencia se busca orientar el uso de las guías de trabajo en
función de obtener información que permita mejorar el desempeño de los estudiantes a
partir de una retroalimentación efectiva.
• Resguardar que las preguntas de la guía sean comprensibles para los estudiantes
del nivel.
o Por ejemplo, en lugar de preguntar “¿Por qué las tesis de ambos
participantes se consideran como divergentes?”, formular interrogantes
como la siguiente: “¿Por qué las opiniones de ambos participantes son
distintas?”
• Formular preguntas o indicaciones claras, sin omisiones ni sobrentendidos que
impidan al estudiante realizar lo que se espera que haga.
o Por ejemplo, si se espera una respuesta completa o que el estudiante
fundamente su respuesta, indicarlo de forma explícita, sin esperar que el
estudiante intuya que debe hacerlo de esa manera.
• Cuidar que las actividades que se propongan en la guía sean coherentes con los
aprendizajes centrales que se están trabajando y sus respectivos indicadores, sin
incorporar actividades adicionales que distraigan la atención del estudiante.
Solamente de esta manera la información que obtiene el docente es atingente a
su expectativa de aprendizaje y, por lo tanto, le permite analizar las respuestas
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 53
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
en función de observar el nivel de aprendizaje de los estudiantes, para luego
retroalimentar en función de ello.
o Por ejemplo, si lo que se espera en la guía para esta clase es que el
estudiante determine la opinión de los participantes y sus fundamentos,
evitar preguntas orientadas a detectar elementos de la estructura de los
programas de discusión.
La siguiente es una pauta que cumple con lo anteriormente indicado y que permite
evaluar el grado de apropiación que los estudiantes presentan frente a los aprendizajes e
indicadores del eje de Lectura trabajados en este ejemplo de experiencia de aprendizaje.
Guía de trabajo
Participante 1 Participante 2
Nombre: Nombre:
¿Cuál es su opinión? ¿Cuál es su opinión?
Indica dos afirmaciones que apoyan su Indica dos afirmaciones que apoyan su
opinión: opinión:
1. 1.
2. 2.
Para que resulte útil como evaluación de proceso, es relevante que el docente analice las
respuestas de los estudiantes y tome decisiones en base a ello (por ejemplo, si nota que
la mayoría de los estudiantes tiende a consignar aspectos poco relevantes y no logra
determinar el tema de la discusión, decide detenerse en las próximas clases en la
detección de información central en un texto, postergando la comparación entre las
opiniones y el efecto persuasivo del fundamento para una fase más avanzada del
trabajo).
Junto con ello, es importante que entregue a los estudiantes retroalimentación efectiva,
ya sea oral o escrita, grupal o individual. Se debe recordar siempre entregar información
sobre los logros y no únicamente sobre los problemas detectados, utilizando un lenguaje
comprensible de acuerdo con el nivel. Además, es importante dar soluciones o caminos
para mejorar los aspectos más débiles del aprendizaje. Por ejemplo, en la Clase 3 se
contempla una revisión colectiva de lo presentado por cada grupo, a partir de la cual el
profesor o profesora puede ir retroalimentando las respuestas de forma inmediata, lo que
tiene la ventaja de que todo el curso escucha las observaciones y, por lo tanto, puede
aprovecharlas también en beneficio de su propio trabajo. El docente podría ir
retroalimentando los logros en relación con los aprendizajes esperados (por ejemplo:
“Bien, sus respuestas contienen lo más importante de los fundamentos”), los problemas
detectados (por ejemplo: “¿Están seguros de que esa es la opinión de este
participante?, ¿en qué se apoyaron para llegar a concluir eso?, ¿están los demás de
acuerdo con la respuesta del grupo?”), y sugerir caminos para mejorar (por ejemplo:
“La próxima vez podrían anotar las frases que dicen ‘yo creo’, ‘yo pienso’ o ‘me
parece que’… para construir con esa información la opinión del participante”).
Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.
En esta unidad se propone explorar las posibilidades expresivas y lúdicas del lenguaje a
través de la escritura. La siguiente experiencia de aprendizaje tiene como finalidad que
los estudiantes se vinculen con formas como refranes, dichos u otras expresiones orales
de la tradición, y reflexionen en torno a su vigencia a través del análisis de su presencia
en los medios de comunicación. A partir de este análisis, los estudiantes exploran las
posibilidades expresivas del lenguaje proponiendo nuevas versiones de los refranes
revisados, adaptadas a distintos contextos. Es decir, la dimensión creativa de la escritura
se aborda desde la habilidad de transformar. Para dar a conocer los resultados de su
trabajo, construyen una antología con los textos recopilados y la publican, de ser
posible, en formato electrónico.
Inicio de la experiencia
INICIO: La clase se inicia con la escritura por parte del docente de un refrán en la
pizarra, por ejemplo, “A caballo regalado no se le miran los dientes”. Se pregunta a los
estudiantes si saben qué significa esa expresión y en qué contextos la han escuchado
antes. Para favorecer la interpretación, se pueden realizar preguntas como: ¿por qué
para transmitir ese mensaje se habrá mencionado a los caballos?, ¿habrá sido común
regalarlos en alguna época o lugar?, ¿qué sentido tiene que se mencionen los dientes
de un caballo?, ¿qué se quiere decir con este refrán, más allá de su contenido más
explícito?, ¿a qué comportamientos humanos está aludiendo de forma figurada? Luego
de responder a estas preguntas, los estudiantes proponen algunas ideas de cómo podría
actualizarse dicho refrán en un contexto más actual, o en otros espacios distintos al
original.
El trabajo con una fuente documental de más de 100 años permitirá a los estudiantes
percatarse de la vigencia de algunas expresiones de la tradición oral, y los hará
valorar la necesidad de conservación del patrimonio intangible. De este modo,
entenderán el sentido de publicar la antología que realizarán en las clases siguientes,
al concebir la escritura como un medio de transmisión cultural. La idea no es que los
estudiantes lean este libro, sino que el docente seleccione algunos ejemplos
interesantes o divertidos y se los muestre. Así, se puede reforzar el OFT de la
persona y su entorno al comprender que están insertos en una cultura que tiene una
identidad y valores propios y que como miembros de ella son responsables de su
transmisión.
INICIO: La clase se inicia con la puesta en común de los ejemplos traídos por los
estudiantes y de otros aportados por el docente. Para ello, se les pide que peguen en la
pizarra los ejemplos que encontraron en los medios de comunicación escritos y que
anoten en ella los que escucharon en la radio o en la televisión. Se utiliza una parte del
comienzo de la clase para que lean los ejemplos propuestos por sus compañeros y luego
se sientan para comenzar el diálogo.
DESARROLLO: Por turnos, los estudiantes presentan sus ejemplos a sus compañeros y
explican el sentido que tiene el refrán identificado en ese contexto, entendiendo siempre
que el refrán tiene su sentido particular, pero adquiere matices diferentes según el
contexto en el cual es utilizado. Si alguien encuentra otro ejemplo para un mismo refrán
sería interesante que los compararan, con el objetivo de ver las semejanzas y diferencias
de sentido que adquieren según la finalidad comunicativa del texto (por ejemplo, un
mismo refrán utilizado en una noticia y en una publicidad). De ocurrir esta situación,
sería importante guiar la reflexión para que se pregunten, por ejemplo, por qué la
publicidad utiliza estos elementos de la sabiduría popular como recurso.
a) Eligen un refrán.
b) Explican su sentido, esta vez por escrito, siguiendo como modelo la Clase 1.
c) Presentan y explican dos ejemplos provenientes de los medios de comunicación
en los que se pueda identificar su uso. Se señala el sentido y vigencia que tiene
en ese contexto.
d) Proponen dos nuevas versiones de él. A través de un uso creativo del lenguaje,
inventan otras formas de comunicar el sentido del refrán e incluyen una pequeña
explicación de los contextos en que se podría ocupar. Se puede dar la opción de
que sea una descripción de la situación, un cómic en que se ilustre su uso, o la
escritura de un diálogo.
Finalmente, se reunirán todos los trabajos en una antología que, de ser posible, se
publicará electrónicamente.
CIERRE: Una vez que han terminado de desarrollar el contenido de su trabajo, los
estudiantes prestan atención a la diagramación que le darán. Dependiendo del formato
elegido, pueden considerar elementos como: ¿qué fuente tipográfica utilizarán?,
¿incluirán algún tipo de imagen?, ¿en qué orden antologarán los textos?, etc. En caso
de trabajar en formato electrónico, pueden darle un nombre al blog que crearán, el
diseño, los colores que utilizarán para el fondo y para la tipografía, el tamaño de esta, el
orden en que incluirán las “entradas”, etc.
http://es.wordpress.com/
http://blogspot.es/
http://www.blogger.com
http://www.youtube.com/watch?v=xeghb_NWfpA&feature=related
INICIO: Al comienzo de la clase los estudiantes revisan la pauta con la que coevaluarán
el trabajo de sus compañeros y solucionan las dudas que tengan al respecto. Es
necesario recalcar la importancia de este proceso ya que, como se trata de una
publicación colectiva, todos son responsables del producto final.
DESARROLLO: Los estudiantes editan su trabajo con el fin de lograr una versión
definitiva, que cumpla con los requerimientos para ser publicada. Una vez que esté listo
el trabajo, lo entregan para ser compilado (formato impreso: papel), o lo suben al blog
creado por el curso (formato electrónico).
La pauta propuesta busca ser comprensible para los estudiantes y retoma los
aprendizajes e indicadores del eje de Escritura señalados al inicio de este ejemplo de
experiencia de aprendizaje. Tal como se sugiere en el desarrollo de la Clase 4, es
importante motivar una socialización de lo contestado en cada pauta, con el fin de
regular la retroalimentación en función de los aprendizajes centrales y de sugerir a los
estudiantes alguna forma de mejorar su trabajo.
Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.
La siguiente experiencia está centrada en las habilidades que permiten a los estudiantes
expresar opiniones fundamentadas a partir de información obtenida de diferentes
fuentes. El progreso de los aprendizajes dentro de la propuesta se basa en el
establecimiento de un tema que sirve como propósito de lectura y que permite
discriminar información relevante de complementaria desde diversas fuentes de
información. Esta búsqueda y selección es utilizada por los alumnos y alumnas para
opinar con fundamentos.
INICIO: Los alumnos y alumnas dan a conocer al curso las distintas mascotas que
tienen, motivados por algunas imágenes que proporciona el docente de las mascotas
más comunes. Para favorecer el diálogo, el profesor o profesora puede preguntar, por
ejemplo: ¿qué mascotas tienen en su casa?, ¿quién no tiene mascota?, ¿qué mascota les
gustaría tener?, ¿en qué lugar de la casa está habitualmente su mascota?, ¿por qué la
gente tiene mascotas?, ¿por qué otras personas las rechazan?
CIERRE: Los estudiantes, guiados por el docente, realizan una lista de acciones
vinculadas a la tenencia responsable de mascotas y forman grupos que se hacen cargo
de los distintos temas tratados durante la clase.
INICIO: Los estudiantes, con la guía del docente, recuerdan lo visto en la clase anterior
y se dividen en grupos de trabajo para la búsqueda de información pertinente al tema
que deben investigar. El profesor o profesora explica que cada grupo solamente debe
extraer de sus textos la información que resulte pertinente al tema que están trabajando.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran un texto que defienda los
derechos de los animales o que no los reconozca
INICIO: El curso comenta la información que obtuvo cada grupo y el docente explica
que cada estudiante deberá preparar una arenga para crear conciencia del respeto y del
cuidado que se debe tener con los animales o una para rechazar este reconocimiento.
Este discurso debe ser breve y debe considerar introducción, desarrollo y conclusión, un
punto de vista determinado y sus fundamentos, junto con la información registrada la
clase anterior; además, dentro de este texto los alumnos y alumnas deben destacar y
agregar indicaciones acerca de elementos no verbales y paraverbales que podrían tener
efectos persuasivos en su audiencia.
CIERRE: Los estudiantes se dividen en parejas para ensayar sus arengas y recibir
retroalimentación de parte de su compañero o compañera. Para realizar esta actividad, el
docente puede entregar una pauta que permita a los estudiantes coevaluar el trabajo de
su pareja.
Cierre de la experiencia
INICIO: Los estudiantes, con la ayuda del docente, ordenan y disponen la sala para
efectuar las presentaciones. La idea es formar una medialuna para que todos puedan
escuchar y observar cómodamente las arengas de sus compañeros.
Luego otros alumnos o alumnas, para discutir los planteamientos expuestos, presentan
sus fundamentos e intentan demostrar su validez.
Si el docente desea calificar esta actividad, puede asignar el puntaje que estime
conveniente para dar cuenta del logro de estos criterios. Es preciso enfatizar que este
instrumento no contempla la evaluación de la producción escrita de manera directa,
pues busca ser consistente con la focalización en el Eje de Comunicación Oral.
Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.
Esta experiencia tiene como fin que los estudiantes sean capaces de reconocer en la
literatura la concepción de mundo que esta entrega y lleguen a relacionarla con su
propio mundo. El trabajo de comprensión de la lectura que se propone está centrado en
el desarrollo de habilidades como la inferencia y la interpretación.
Inicio de la experiencia
INICIO: El docente organiza al curso en grupos y asigna a cada uno un tema (el amor,
la aventura, el tiempo, la juventud, lo misterioso, la naturaleza, el origen del ser
humano, etc.). En base a la temática asignada, se les entregarán dos microcuentos para
que los lean y comparen.
Desarrollo de la experiencia
INICIO: Los estudiantes comienzan una pequeña investigación acerca del contexto de la
obra leída, profundizando en torno a los aspectos sociales, culturales, geográficos e
históricos que pueden captar en ella.
Este informe debe terminar con un comentario donde el estudiante reflexione acerca de
las temáticas planteadas en la obra que leyó, entregando su punto de vista, que debe
fundamentarse a partir de informaciones del texto (citas, fragmentos, paráfrasis).
CIERRE: Comparten las conclusiones de su informe con sus compañeros y se les pide
que comenten si este proceso les sirvió para profundizar en la comprensión de la obra
elegida.
INICIO: El docente reflexiona con los estudiantes en torno a las obras analizadas con
anterioridad y los invita a transformarse en escritores capaces de mostrar una visión de
mundo propia, en sus creaciones.
DESARROLLO: Los estudiantes elaboran sus textos (se sugiere que sean
microcuentos) de manera individual. El relato debe contener algunos elementos de los
textos que han leído anteriormente (personajes, acciones, temas, visiones de mundo,
etc.), que deben estar presentes en el mundo creado por ellos, considerando las
transformaciones que quieran darles sus autores. Además, el cuento debe expresar sus
opiniones, sentimientos e ideas con respecto al mundo o al entorno que crearon.
Indicación al docente:
Para facilitar la escritura con finalidad creativa, se sugiere modificar las condiciones
del espacio en que se escribe, o dejar que elijan un lugar del aula o del
establecimiento para instalarse a realizar sus creaciones. Esto favorece su
concentración y les permite observar que la producción literaria no es equivalente a la
escritura de otros textos.
INICIO: La organización de este café debe estar a cargo de los estudiantes, por lo tanto,
serán ellos los que organicen el espacio y recreen el ambiente de los cafés donde los
escritores compartirán sus obras literarias.
DESARROLLO: En este ambiente los estudiantes se turnarán para leer sus cuentos,
tratando de hacerlo con expresividad para comunicar a la audiencia la visión de mundo
que quieren mostrar.
Es importante no olvidar que esta unidad tiene como eje la lectura, por lo tanto, la
evaluación debe centrarse en los indicadores propuestos para dicho ámbito. Por ello se
sugiere a continuación una pauta para evaluar el informe correspondiente a la Clase 2,
pues se trata de una instancia en la que se enfatizan estos indicadores.
El docente puede marcar un puntaje determinado para cada aspecto, con el fin de
identificar el nivel de desempeño de cada estudiante en relación con lo evaluado.
ASPECTOS A EVALUAR 5 4 3 2 1
Presenta con claridad el contexto de la obra
analizada.
Relaciona el contexto de la obra analizada
con el propio a través de comentarios que lo
evidencian.
Utiliza citas pertinentes para sustentar el
análisis del texto.
Identifica los puntos de vista planteados en el
texto y los ejemplifica con pasajes de la obra.
Reflexiona acerca de similitudes o diferencias
que existen entre la visión que se entrega en
la obra y la que él posee.
Expone en las conclusiones su punto de vista
frente a la(s) temática(s) planteadas en la
obra.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 85
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
Los números de esta tabla se pueden relacionar con los siguientes aspectos:
Es recomendable acompañar esta evaluación con comentarios para que los estudiantes
aprecien sus fortalezas e identifiquen los aspectos que es posible mejorar.
Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.
La siguiente experiencia tiene como finalidad que los estudiantes observen en una
película las características de un determinado contexto sociocultural, para luego escribir
un texto de opinión al respecto. En una primera instancia, toman apuntes sobre lo visto
y comparten sus puntos de vista. Luego, reelaboran sus opiniones para comunicar por
medio de un texto escrito su visión personal sobre alguna dimensión del texto
observado.
Clases 1 y 2 (4 horas pedagógicas, o las necesarias para terminar de ver el filme): Ven
una película y reflexionan en torno al contexto sociocultural representado en ella
a) ¿Hay menciones explícitas del tiempo o del espacio en que ocurre la historia?
b) ¿La acción ocurre en un solo tiempo y espacio o en varios?
c) ¿Hay cambios de tiempo y/o espacio en la historia relatada?
d) ¿Qué detalles del vestuario, formas de hablar, espacios en que ocurre la acción,
costumbres, etc., permiten identificar la(s) época(s) y lugar(es) representados
en la película?
e) ¿Te parece que los recursos utilizados para caracterizar el tiempo y el espacio
son adecuados? ¿Son creíbles?
f) ¿Qué es lo que desea, busca o pretende el protagonista de la historia?
g) ¿Para qué lo quiere?
h) ¿Qué o quiénes lo ayudarán para que lo consiga?
i) ¿Qué o quiénes se opondrán a ello?
j) ¿De qué manera las fuerzas que lo ayudan o se oponen al logro de sus deseos,
aparecen influidas por el contexto?
k) ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre el contexto sociocultural
presentado en la película y el tuyo?
l) Los conflictos que se presentan en el film, ¿podrían ocurrir en tu contexto? Si
no ocurren, ¿cuáles serían las causas? Si ocurren, ¿se manifiestan igual o con
alguna modificación en relación a la película?
CIERRE: Luego de ver la película los estudiantes revisan sus apuntes y desarrollan los
puntos que les parecen más importantes de profundizar, con el fin de utilizar esas ideas
como fundamento para sus opiniones en la próxima clase. El docente puede monitorear
esta etapa guiando a los estudiantes para que transformen las palabras clave en
oraciones que comuniquen con claridad las ideas sobre el texto visto.
Desarrollo de la experiencia
CIERRE: Para cerrar la actividad, el docente le pide a los estudiantes que, a partir de lo
que conversaron en los grupos, propongan posibles temas para abordar en el texto que
escribirán. Si en un comienzo no se les ocurren, el docente puede sugerir algunos
aspectos vinculados al contexto presentado en la película que resultaría interesante
trabajar, con el fin de motivar una lluvia de ideas. Es importante guiar la selección del
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 91
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
tema, ya que muchas veces los estudiantes se desorientan en esta etapa y, por
consiguiente, se desmotivan.
CIERRE: Para cerrar esta etapa del proceso, los estudiantes conocen la pauta con la que
será evaluado su trabajo. El docente explica cómo cada uno de los criterios que en ella
se consignan se vincula con alguna de las preguntas que se han formulado para guiar la
escritura del texto.
Cierre de la experiencia
CIERRE: Una vez que han terminado de editar los trabajos, pueden publicarlos en el
diario mural de la sala de clases o compilarlos en una publicación con un título
inventado por ellos.
Las actividades que se proponen en esta experiencia, y en particular las que se realizan
en las clases 4 y 5, requieren que el docente tenga muy claro qué es lo que espera
observar en el trabajo de los estudiantes, en términos del monitoreo permanente de su
progresión. En este sentido, la construcción de una tabla de criterios o una rúbrica
podría ser una forma útil de orientar la evaluación de la progresión en la construcción de
opiniones acerca de un texto visto, leído o escuchado.
La siguiente rúbrica puede servir como guía para los estudiantes a la hora de escribir el
texto de opinión y para que el docente evalúe el proceso de escritura. Idealmente, frente
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 95
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
a una primera versión, el profesor o profesora debería entregar esta pauta (adecuada al
lenguaje de los estudiantes y al texto trabajado en clases) con el fin de que los alumnos
y alumnas sepan qué aspectos deben modificar y en qué parte de la progresión están en
cada uno de los criterios evaluados. De este modo, se evitan comentarios como “Falta
desarrollar” o “Explicar mejor” que, si bien informan al estudiante que hay dimensiones
de su trabajo que puede mejorar, no les indica cuáles.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificación.
• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para
estos distintos grupos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
• Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar,
CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados
8
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se
realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790
Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico,
y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada
unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una
visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.
Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se están aplicando.
La planificación
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qué
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedagógico medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificación: Planificar
enseñar y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluación
Semestre 1 Semestre 2
Objetivo Fundamental Unidades: Unidades:
1 2 3 1 2 3
1. Interactuar oralmente con diferentes personas x x x x x x
en variadas situaciones comunicativas que
impliquen analizar, sintetizar y sacar
conclusiones sobre los contenidos y mensajes
generados por diversos interlocutores, como
un modo de vincularse activamente con la
sociedad.
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y x x x x
paraverbal, como medio para expresar su
interioridad y plantear su postura personal,
respetando los planteamientos de los otros y
defendiendo los propios.
3. Producir textos orales de intención literaria y x x x x x
no literarios, bien estructurados y coherentes,
para expresarse, narrar y exponer, utilizando
el registro de habla adecuado y un
vocabulario variado y pertinente al tema, a
los interlocutores y al contenido.
4. Disfrutar de la lectura, seleccionada x x x
personalmente o sugerida, de obras literarias
significativas y representativas de diversos
géneros, reconociendo las variadas visiones
de mundo que presentan y contrastándolas
con sus ideas y sus vivencias personales.
5. Valorar con actitud crítica la lectura de textos x x x x
literarios, que permita desarrollar el
pensamiento, la creatividad y, además,
comparar diversas visiones de mundo y su
contexto sociocultural.
6. Leer comprensivamente, con distintos x x x x x x
propósitos, textos de estructuras variadas, con
diferentes elementos complejos, en soportes
impresos y electrónicos, que aborden temas
de diversos ámbitos.
7. Leer comprensivamente, extrayendo x x x x x x
información explícita de elementos
complementarios, realizando inferencias e
interpretaciones sobre su sentido global y
reconociendo los elementos estructurales que
los conforman.
8. Analizar los elementos y recursos empleados x x x
por los medios de comunicación, para
presentar los temas, y lograr efectos y
eficacia en sus mensajes.
9. Opinar sobre el contenido de lo leído x x x
considerando el contexto sociocultural
presentado en el texto, el propio y el de la
actualidad.
10. Producir, principalmente para expresarse, x x x x x x
narrar, describir y exponer, en forma
Semestre 1 Semestre 2
Contenidos Mínimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 3 1 2 3
Comunicación oral:
1. Participación, con uso de variados recursos x x x x x
materiales de apoyo y registro de habla
requerido, en situaciones comunicativas, tales
como:
• debates y foros, abordando temas de interés,
preparados con consulta de diversas fuentes,
planteando respetuosamente sus ideas y
fundamentándolas adecuadamente;
• exposiciones, que contengan datos precisos e
información pertinente y necesaria a partir de
la consulta de diversas fuentes para abordar
un tema con profundidad.
2. Captación de propósitos, temas, contenidos x x x x x x
diversos y opiniones, presentados en los
textos escuchados y vistos, analizando las
informaciones, reflexionando sobre ellas y
evaluándolas.
3. Uso intencionado de la comunicación x x x x
paraverbal y no verbal en diversas
situaciones comunicativas orales, valorando
su capacidad para apoyar un estilo personal
de expresión e influir sobre los demás.
4. Manejo en sus intervenciones orales de un x x x
vocabulario variado y pertinente al tema, a
los interlocutores y al contenido, y de un
conjunto de oraciones debidamente
organizadas, utilizando el registro de habla
adecuado.
5. Producción oral en situaciones comunicativas x x x x x
significativas, de textos de intención literaria
y no literarios, especialmente para:
• manifestar emociones y sentimientos;
• narrar hechos y secuencias de acciones;
• describir espacios, situaciones y procesos; y
• exponer ideas con ejemplos para aclararlas.
6. Representación de diversos roles (creación, x x
dirección, actuación, ambientación) en obras
dramáticas breves, improvisaciones o
situaciones dialogadas, utilizando los
lenguajes verbal, paraverbal y no verbal, para
expresar su interioridad y plantear sus
posturas personales.
Lectura:
7. Lectura de obras literarias significativas, x x x x
incluyendo al menos seis novelas, dos obras
dramáticas y otros textos como cuentos y
poemas, cuyos temas se relacionen con la
cotidianeidad, lo fantástico y con la
Escritura:
16. Producción individual o colectiva, de textos x x x x x x
de intención literaria y no literarios,
manuscrita y digital, que expresen, narren,
describan o expliquen diversos hechos,
personajes, opiniones, juicios o sentimientos,
organizando varias ideas o informaciones
sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, marcando las conexiones
entre ellas.
17. Producción de textos escritos y audiovisuales x x x x x x
ajustados a propósitos y requerimientos del
nivel, que pueden incluir, por ejemplo:
cómics, presentaciones simples, dichos y
refranes, odas, diálogos dramáticos, revistas
impresas y electrónicas, correo electrónico,
biografías personales.
18. Manejo, en sus textos escritos, en forma x x
selectiva, de nuevas palabras y expresiones
variadas y pertinentes al contenido,
relacionadas con diversos temas.
19. Utilización adecuada, en los textos que x
escriben, de oraciones coordinadas y
subordinadas, bien construidas, con variedad
de conectores, respetando modos, tiempos
verbales y concordancia, tanto dentro de la
oración como en correferencias textuales, así
como la ortografía necesaria para la
adecuación del texto.
20. Aplicación del proceso general de escritura x x x x
(planificación, escritura, revisión, reescritura,
edición) ajustándose al texto y a los
requerimientos de la tarea, con énfasis en
aspectos formales y temáticos propios del
nivel.
21. Escritura individual y colectiva con énfasis x x x x x x
en las capacidades de imaginar, organizar,
expresar, compartir ideas y desarrollar una
postura personal frente al mundo.
Semestre 1:
Semestre 2: