A ENTROPIA NO ENSINO MDIO: UTILIZANDO

CONCEPES PRVIAS DOS ESTUDANTES E

ASPECTOS DA EVOLUO DO CONCEITO
Entropy in High Schools: using students spontaneous reasoning
and aspects of the concept evolution
Silvia Cristina Teodoro Covolan1
Dirceu da Silva2
Resumo: Dentro de uma perspectiva construtivista, a pesquisa em questo pretendeu avaliar a evoluo da
aprendizagem de alunos do Ensino Mdio, quando colocados em contato com o conceito de entropia em situaes cotidianas, por meio de atividades (com base no cotidiano) e textos didticos. Nossa estratgia se baseou
nas concepes prvias dos estudantes e na utilizao do processo de construo e desenvolvimento do conceito como pano de fundo na contextualizao dos conhecimentos desenvolvidos. Os dados foram coletados de
um grupo de dez estudantes atravs de pr e ps-teste e analisados segundo a tcnica de anlise de contedo.
Como concluso, foi possvel verificar uma evoluo significativa na maioria dos estudantes da nossa amostra.
Unitermos: ensino de Fsica, Entropia, Construtivismo, Evoluo Conceitual.
Abstract: From aInside of constructivist perspective, the research in question intended to evaluate the evolution
of High School pupils learning evolution, when placed in contact with the concept of entropy in daily situations,
throughby activities and didactic texts. Our strategy washas been based on the students previous conceptions
and on the use of the evolutionary process of conceptual development and construction as background to put
the developed knowledge. The data was been collected from a group of ten students through pre and post after-tests
and we analyzed them us theing contents analysis. technique to analyzed it.Like conclusions, it was possible
to verify an improvement was seen ion those concepts inof the majority of the students under consideration.
Keywords: Physics education, Entropy, Constructivism, Conceptual Evolution.

Introduo
A busca de uma prtica pedaggica voltada para um aprendizado mais significativo
justifica-se perante a crescente insatisfao com o paradigma tradicional de ensino, que preconiza, basicamente, o repasse de contedos de forma acrtica valorizando a memorizao aptica
por parte dos estudantes. Nesse sentido, as pesquisas sobre concepes espontneas3 que surgiram h quase trs dcadas, mostrando a importncia de se considerar as idias prvias acerca de
conhecimentos cientficos que os alunos levam consigo para a sala de aula, representaram um
passo para que o enfoque passivo em que o aluno era visto como receptculo de conhecimentos,
desse lugar a uma abordagem construtivista4 de ensino. Atualmente, contudo, o grande problema
em se levar esse novo conceito de ensino para a sala de aula, tem sido a dificuldade de elaborao de estratgias de ensino coerentes com os modelos tericos (Silva e Lattouf, 1996).
1

Mestre em Educao Faculdade de Educao Unicamp. E-mail: silviacovolan@yahoo.com.br

Professor Assistente Doutor do Departamento de Metodologia do Ensino da Faculdade de Educao da Unicamp. E-mail:
dirceu@unicamp.br
3
Termos como idias prvias, concepes espontneas, contedo prvio, conceitos prvios, concepes alternativas, entre
outros, so utilizados como sinnimos para expressar as noes que o indivduo tem em relao a determinado fenmeno,
e soam distintos das mais aceitas pela cincia formal.
4
O termo construtivismo, hoje, assume vrias conotaes, estando presente nos discursos de filsofos, psiclogos e educadores, sendo empregado para designar idias ou posturas diferentes das tradicionais a respeito do significado da prpria
aprendizagem, inspirando-se na teoria sobre o desenvolvimento de Piaget (Silva, 1995).
2

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Na tentativa de subsidiar o trabalho docente buscando superar situaes como a citada
anteriormente, propomos neste trabalho algumas atividades, organizadas dentro de um minicurso, que foram realizadas em sala de aula com o objetivo de proporcionar aos estudantes um
aprimoramento de suas concepes. Para tanto, investigamos como esses alunos concebiam
idias sobre sentido dos processos espontneos, irreversibilidade e entropia.
Pesquisadores da rea (Ben-Zvi, 1999; Sichau, 2000) consideram a Fsica Trmica,
especialmente no que se refere ao conceito de energia e leis da termodinmica, como sendo um
tpico impopular entre os estudantes e difcil de se trabalhar, por tratar fenmenos em que a
matemtica que os exprime aparece dissociada do cotidiano vivenciado por esses indivduos.
Talvez assim, para superar essa dissociao de conceitos intricados por sua natureza
prpria, poderamos utilizar a Evoluo das idias do conceito de Entropia e da Fsica Trmica
como um meio de trazer para perto do estudante uma cincia que no se apresenta como algo
pronto, mas que se encontra sempre em constante construo.
Assim, especificamente, como problemtica desta pesquisa, com base nas discusses
tericas, pretendamos compreender a evoluo do conceito de entropia para alunos do Ensino
Mdio utilizando estratgias de ensino fundamentadas em concepes prvias e subsidiadas
pela Evoluo das idias da Cincia, dentro de uma abordagem construtivista. Assim, entendemos que o conhecimento no recebido passivamente, mas ativamente construdo pelo
sujeito (Carvalho e Barros, 1998).
O conceito de entropia foi escolhido em face de uma carncia de pesquisas, por ns observadas, referentes ao tema e tambm por acreditarmos na dificuldade que o educador encontra no
ensino deste construto, o que se evidencia em relao a outros conceitos dentro da Fsica Trmica.
Outro aspecto importante a se considerar, conforme Wheatley (1991), refere-se ao
fato de que tudo o que se aprende depende dos conhecimentos que j se tinha antes. Nesse sentido,
o conhecimento sempre contextual e indissocivel do sujeito. Dentro desta perspectiva, o aluno
visto como um ser em constante transformao pela ao do conhecimento que ele prprio
constri. No que tange, portanto, ao ensino construtivista, desejamos analisar se o aluno seria
capaz de superar sua viso espontnea e reelaborar suas concepes tendo como base um
conhecimento mais distante do seu cotidiano.

A importncia do Processo de Evoluo da cincia no Ensino e o conceito

de Entropia.
Buscando desmistificar a forma como evoluem os conceitos cientficos, bem como
contribuir para uma mudana de postura diante dos contedos, a abordagem e considerao
de alguns aspectos da Histria da Cincia5 no Ensino de Cincias, sobretudo no que tange aos
seus aspectos mais humanos, seus dilemas e obstculos, adquire um papel muito importante:
Encarar a Cincia como um produto acabado confere ao conhecimento cientfico uma falsa simplicidade que se revela cada vez mais como uma barreira a qualquer construo, uma vez que contribui para a formao de uma atitude ingnua diante da cincia. Ao encararmos os contedos da
cincia como bvios, as diversas redes de construo edificadas para dar suporte a teorias sofisticadas apresentam-se como algo natural, portanto, de compreenso imediata.
(Robilotta, 1988)
5

No usamos, stricto sensu, a idia de se tratar a Histria das Cincias, pois esta um campo do saber, com mtodos e
paradigmas prprios. Preferimos de forma mais branda nos referirmos ao processo de Evoluo das Idias da Cincia ou
Evoluo dos Conceitos da Cincia, como uso de parte dos processos temporais, mesmo com o risco de muitas vezes se
reduzir apenas ao processo factual e no aos objetos complexos da Histria em si mesmo.

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No que diz respeito utilizao de alguns aspectos da Evoluo das idias da Cincia
como ferramenta para promover a construo dos conhecimentos cientficos em classe, pesquisadores em ensino de Fsica esto certos de sua importncia at mesmo porque estudos tm
apontado uma semelhana, ainda que muito localizada, entre as concepes alternativas dos
estudantes e os modelos cientficos que foram dominantes em determinado perodo histrico
nos diversos campos do conhecimento (Driver & Easley, 1978; Mc Dermott, 1984; Gil-Perez
& Carrascosa, 1985; Sanmarti, N. & Casadella, J. 1987).
Ainda que as reflexes permitidas pela utilizao da Evoluo dos conceitos da
Cincia no ensino sejam bastante amplas, seu papel, dentro da nossa proposta de pesquisa,
esteve voltado ao carter mais internalista da cincia com os seguintes objetivos: a) servir como
pano de fundo na contextualizao dos conceitos trabalhados num plano temporal; b) mostrar,
quando possvel, a partir da anlise de dados, obstculos epistemolgicos atravs da semelhana entre as concepes espontneas dos estudantes e concepes relativas a teorias cientficas
no transcorrer da Histria; c) utilizar alguns aspectos do processo observado na evoluo do
conceito, inseridos em textos didticos com linguagem acessvel para o nvel dos alunos para
reequilibrar as perturbaes6 geradas pelas atividades.
Desta forma, para dar consistncia s interpretaes das idias dos alunos e construo das atividades, apresentamos de forma muito sinttica a Evoluo do conceito de Entropia, relacionando-o s leis da termodinmica.
O processo da elaborao do conceito de entropia foi longo e rduo, iniciou com
base nas experincias de Joule, que provaram que a energia mecnica se transformava quantitativamente em calor (Mason, 1964). Nessa poca, ento, incio do sculo XIX, com o advento da energia a vapor, durante a Revoluo Industrial, comea a tomar forma a teoria da
Termodinmica (Coveney & Highfield, 1993).
Clausius (1822 1888), foi um dos primeiros cientistas responsveis pela aproximao
da Teoria do Calor e a Teoria Cintica, criando o que hoje conhecemos por Termodinmica,
ao solucionar o problema terico da compatibilidade entre o conhecido Princpio de Carnot e
o Princpio da Conservao da Energia (Pereira Jr., 1997). A equivalncia entre calor e trabalho
como formas de energia, a base da Primeira Lei da Termodinmica, enunciada por Clausius:
num processo fsico a energia sempre conservada, muito embora possa ser transformada de uma
forma em outra (Coveney & Highfield 1993,); ou ainda: Em qualquer sistema fechado (um
motor vapor, por exemplo) o total da energia constante (Ronan, 1987).
Tambm, as idias de Mayer, Carnot, Joule, entre outros, foram incorporadas teoria dos motores trmicos, por William Thomson (ou Lord Kelvin) (1824 1907) em Glasgow
e Clausius, em Berlim. Estes dois ltimos perceberam que quando os gases e vapores se expandiam
contra uma fora contrria, realizando trabalho mecnico, uma parcela do calor se convertia
em energia mecnica e a outra parte simplesmente se dissipava durante o funcionamento da
mquina a vapor (Mason, 1964). Assim, voltando aos estudos de Carnot sobre o motor a vapor,
Clausius constata que este havia se enganado quando pensara que o motor trabalharia somente porque seu calrico diminua de temperatura (Ronan, 1987).
De qualquer modo, apesar da confuso feita entre as teorias do calrico e do calor
como movimento, o trabalho de Carnot teve importncia no estabelecimento do segundo
Princpio da Termodinmica, que ficou esquecido at 1848, quando foi resgatado por William
Thomson (Lord Kelvin) e tambm por Clausius, por volta de 1850. Importante frisar que ambos
anunciaram a Segunda Lei da Termodinmica quase ao mesmo tempo, mas independentemente.
6

O sentido dos termos reequilibrar e perturbaes so pertinentes teoria de Piaget (1976).

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Vale lembrar que embora Lord Kelvin, inspirado nos trabalhos de Carnot, chega a
descobrir a Segunda Lei da Termodinmica um pouco antes de Clausius, apesar de seu princpio
correto, sua formulao no parece adequada, uma vez que ele adota ainda a teoria do calrico (Silva, 1995). Ainda assim, o enunciado de Kelvin j estabelecia uma assimetria entre trabalho e calor: nenhuma mquina converte calor em trabalho com eficincia total; alguma
energia sempre perdida para uma regio de menor temperatura (Ferracioli, 2001). Clausius,
por sua vez, concluiu a formulao termodinmica do Princpio de Carnot, conhecida como a
Segunda Lei da Termodinmica afirmando que:
O calor no pode nunca passar de um corpo mais frio para um corpo mais quente sem que ocorram ao mesmo tempo mudanas associadas. Tudo que sabemos em relao troca de calor entre
dois corpos de temperaturas diferentes confirma isso, pois o calor em toda parte manifesta uma tendncia em igualar diferenas de temperatura, e conseqentemente em passar numa direo contrria, isto , do corpo mais quente para o mais frio.
(Clausius, apud. Aurani, 1986)

Conforme o exposto, possvel perceber que o enunciado de Clausius implica uma

assimetria na direo dos processos naturais: calor flui sempre de objetos ou ambientes quentes em direo aos frios (Ferracioli, 2000).
Em seus estudos, Clausius distinguiu os processos reversveis dos irreversveis atravs
da noo de valor de equivalncia de uma transformao. Ao passo que a quantidade de calor
diminua, durante um ciclo de funcionamento da mquina trmica de Carnot, Clausius percebeu a existncia de uma poro que permanecia constante no decurso do mesmo ciclo: a
quantidade de calor que era transformada em trabalho mecnico, dividida pela temperatura da
fonte quente (caldeira), possua quantitativamente o mesmo valor numrico que a poro de
calor dissipada dividida pela temperatura da fonte fria (condensador) (Mason, 1964). Assim,
em 1865, denominou esse quociente de entropia7: uma grandeza que aumenta com a dissipao e atinge seu valor mais alto quando todo potencial de realizar trabalho est esgotado. Desse
modo, em um processo reversvel, a variao de entropia nula, enquanto que em um processo irreversvel a entropia sempre aumenta (Coveney & Highfield, 1991).
Assim sendo, Clausius, considerando o universo como um sistema fechado, lanou,
em 1865, as duas primeiras leis da termodinmica numa forma cosmolgica. A primeira afirmava que a energia total do universo constante e a segunda afirmava que a entropia total do
universo est aumentando em direo a um valor mximo (Coveney & Highfield, 1991).
O conceito de entropia tambm est associado desordem. Essa desordem molecular foi definida quantitativamente na Termodinmica Estatstica, por Ludwig Boltzmann
(1844 1906) por volta de 1866. Vale a pena dizer que isso se deve ao fato de que, no final
do sculo XIX, a teoria mecnica do calor recebeu novo impulso com os trabalhos de Maxwell
(1831 1879) sobre distribuio de velocidade das molculas de um gs e com os do prprio
Boltzmann sobre a introduo da teoria das probabilidades e da entropia no estudo da teoria
cintica dos gases (Silva, 1995).
Maxwell deu uma importante contribuio para a abordagem deste tipo de processo ao
descrever o estado de equilbrio termodinmico: em 1860, ele props como resultado geral que,
aps uma srie de colises, a energia cintica das partculas tende a se equalizar (Magie, 1935).
Adotando a linha de raciocnio empregada por Clausius e Maxwell, Boltzmann reconheceu que: Como resultado das colises, muitas molculas adquiriro maiores velocidades, e outras
7

O nome entropia vem do grego em (em) e trope (transformao) com o objetivo de indicar algo em transformao.

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obtero menores velocidades, at que finalmente estabelecida uma distribuio de velocidades entre
as molculas, tal que no seja alterada por novas colises (Boltzmann, apud. Pereira Jr., 1997).
Desse modo, a Segunda Lei da Termodinmica passa a ter uma interpretao de
Boltzmann, como significando que, nos movimentos espontneos de energia, como por exemplo, a converso de energia mecnica em calor, ou na refrigerao de corpos aquecidos, as
molculas do sistema envolvido tendiam para uma distribuio aleatria de suas energias. Essa
distribuio desordenada era a mais provvel, enquanto que outras, mais organizadas, possuam menor probabilidade de ocorrncia. Com isso, Boltzmann concluiu que o crescimento
espontneo da entropia de um sistema poderia ser relacionado com o aumento da distribuio
ocasional das energias moleculares do mesmo sistema (Mason, 1964).
A interpretao de Boltzmann corresponde a admitir que os estados de maior entropia so os mais provveis, mas como tambm considerou que os estados mais provveis so os
de maior desordem, conclui-se que os sistemas evoluem no sentido de uma maior desordem
ao mesmo tempo em que a sua entropia aumenta (Gilbert, 1982).
Uma vez apresentada a evoluo do conceito, espervamos que aps o ensino os alunos se aproximassem o mximo possvel do conceito formal, resguardando o nvel cognitivo da
escolaridade que estes esto. De fato, no se pode esperar que alunos do nvel mdio atinjam
os conceitos mais elaborados na sua plenitude.

Procedimentos metodolgicos da pesquisa e as aes em sala de aula.

A abordagem metodolgica desta pesquisa foi qualitativa quase-experimental (Selltiz
et al., 1972), uma vez que os dados foram coletados em um grupo de estudantes do nvel mdio
antes (pr-teste) e depois (ps-teste) de uma interveno de ensino (mini-curso), onde a qualidade do contedo das respostas foi o que configurou o aspecto mais importante desta anlise.
Nesse sentido, os estudos qualitativos apresentam, de acordo com Bogdan e Biklen
(apud. Ludke & Andr, 1986), algumas caractersticas, entre as quais podemos citar as que mais
se destacam nesta investigao: a) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte
direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; b) os dados coletados so predominantemente descritivos; c) a preocupao com o processo muito maior do que com o produto.
No caso especfico deste trabalho, essas caractersticas so bastante pertinentes.
Inicialmente, torna-se necessrio recolher os dados no ambiente natural onde ocorre o comportamento, uma vez que o contexto de sala de aula em que os alunos se encontram determinante para o desenvolvimento dos seus conhecimentos e atitudes. O levantamento de informaes, atravs de questionrios e anotaes feitas pelo pesquisador, revela o carter descritivo
da investigao, pois as informaes se apresentam em um contexto dinmico de relaes. Da,
a preocupao com a anlise do processo e no apenas com os resultados finais, ainda que estes
sejam apenas as balizas do processo e sobre ele recai a sntese final das anlises.
Quanto organizao do exame dos dados obtidos utilizamos a anlise de contedo,
entendida como um mtodo de tratamento e anlise de informaes (...) que se aplica anlise de textos escritos ou de qualquer comunicao (...) reduzida a um texto ou documento (Chizzoti, 1991, p. 98).
Ainda, Bardin (1977), entende a anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes utilizando procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. Ressalta ainda, que, antes de tudo, a anlise de contedo
trata-se de um leque de apetrechos (...) adaptvel a um campo muito vasto: as comunicaes.
Sendo assim, optamos pelo uso da anlise temtica, que, segundo Bardin (1977),
uma das formas que melhor se adequa investigao qualitativa, pois consiste em descobrir os
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ncleos de sentido que compem uma comunicao. Posteriormente, classificamos os dados
em categorias de respostas que no foram preestabelecidas, mas, resultaram do agrupamento
progressivo dos elementos.
Decidimos criar um conjunto de categorias hierrquicas em funo do nvel de elaborao das respostas apresentadas pelos estudantes, do nvel conceitualmente menos elaborados para o nvel mais elaborado. Essa hierarquizao foi inspirada no modelo utilizado por
outros pesquisadores de ensino de Cincias, tais como Teixeira (1992) e Silva (1995), e permite compor um panorama geral dos acontecimentos no sentido de perceber a evoluo individual de cada estudante. Sendo assim, tivemos 3 categorias (A, B e C) no pr-teste e 4, (A, B,
C e D) no ps-teste, que passaremos a explicitar a seguir.

3.1 As categorias do pr e ps-testes.

O estabelecimento de categorias no uma tarefa imediata, pois a classificao das
respostas [...] impe a investigao do que cada um deles tem em comum com os outros. O que vai
permitir o seu agrupamento e a parte comum existente entre eles (Bardin, 1977).
Nesse processo, as categorias no foram inicialmente definidas, mas elaboradas a partir
de um referencial interno (buscando-se as regularidades nas respostas, com base no referencial
da Evoluo dos Conceitos da Cincia). Desse modo, identificamos trs categorias resultantes
do exame feito nas seis questes que constituram o pr-teste e quatro categorias criadas de
forma anloga em relao s questes do ps-teste. Optamos por usar como referncia os conceitos de irreversibilidade e entropia, tal como definidos no item 2, com a ressalva de que alunos do nvel mdio no devem construir conceitos formais e estruturados na sua plenitude,
como os cientistas apresentados, isto , esperamos que haja uma primeira aproximao das
noes dos estudantes s cientficas, para serem consideradas satisfatrias.
Aps a leitura exaustiva do material, vimos que seria possvel conhecer, atravs do prteste, as noes dos alunos no que se refere assimetria na direo dos processos naturais e ao reconhecimento de processos irreversveis espontaneamente. Com isso, dividimos o pr-teste em dois
grupos de anlise: as questes 1, 3 e 5 (respectivamente correspondentes ao caso das barras a diferentes temperaturas, do gs confinado num dos lados da caixa e finalmente a questo do monte de
areia), deveriam levantar concepes sobre o sentido dos processos espontneos e as questes 2, 4 e
6 (canecas com gua, gs difundido por todo o volume de uma caixa e areia espalhada pelo terreno),
deveriam revelar a compreenso dos alunos acerca dos fenmenos irreversveis espontaneamente.
Passaremos ento, apresentao das trs categorias de respostas definidas no prteste. Atribumos a nomenclatura A, B e C s categorias de modo que pelo esquema de hierarquizao anteriormente mencionado, a categoria C corresponde ao maior nvel de elaborao
das respostas enquanto a categoria A representa o menor nvel.
Categoria A: inclumos nesta categoria as respostas de modo geral incoerentes, sem
justificativas e carregadas de impresses do senso comum; Categoria B: agrupamos aqui, os
estudantes que apresentaram algumas respostas indicativas de suas noes corretas, porm
imprecisas acerca do sentido na ocorrncia de um processo natural espontneo mas que no
reconhecem os processos reversveis atravs de uma ao; ou ainda, aqueles que reconhecem a
reversibilidade de alguns processos atravs de uma ao mas no distinguem o sentido em que
ocorre um fenmeno espontneo; e Categoria C: as respostas agrupadas nesta categoria, embora apresentem indcios de concepes do senso comum, assim como nas categorias anteriores, so
as mais elaboradas e incluem noo de sentido correto em processos naturais espontneos, bem
como o reconhecimento de fenmenos passveis de reverso por um caminho no natural.
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A Entropia no Ensino Mdio...

Para as categorias do ps-teste, uma pr-anlise das respostas fornecidas pelos estudantes permitiu-nos levantar suas concepes sobre o sentido dos processos espontneos (questes 1, 2, 4, e 5), sobre processos irreversveis espontaneamente (questo 3, tpicos a e b) e
finalmente, se so capazes de diferenciar fenmenos totalmente irreversveis daqueles passveis
de reverso atravs de aes (questes 3 - tpicos b e c, e 5), sendo este ltimo, um aspecto que
no foi possvel revelar no pr-teste.
Com base nas noes apresentadas pelos alunos, elaboramos desta vez quatro categorias
de anlise: A, B, C e D (agora as respostas mais consistentes apareceram), que sero apresentadas
a seguir. De maneira anloga categorizao das respostas do pr-teste, a categoria D corresponde
ao maior nvel de elaborao das respostas, enquanto a categoria A representa o menor nvel.
Categoria A: inclumos nesta categoria as respostas de modo geral incoerentes, sem
justificativas e carregadas de impresses do senso comum; Categoria B: agrupamos aqui, os
estudantes que apresentaram algumas respostas indicativas de suas noes corretas, porm
imprecisas acerca do sentido na ocorrncia de um processo natural espontneo mas que no
reconhecem os processos reversveis atravs de uma ao; ou ainda, aqueles que reconhecem a
reversibilidade de alguns processos atravs de uma ao mas no distinguem o sentido em que
ocorre um fenmeno espontneo; Categoria C: as respostas agrupadas nesta categoria, embora apresentem indcios de concepes do senso comum, so um pouco mais elaboradas que as
anteriores. Incluem noo do sentido correto em processos naturais espontneos, o reconhecimento de fenmenos passveis de reverso por um caminho no natural, alm de algum reconhecimento na distino entre fenmenos totalmente irreversveis e os reversveis atravs de
uma ao; e Categoria D: nesta categoria, inclumos os alunos que foram capazes de diferenciar, em algumas situaes, fenmenos totalmente irreversveis daqueles passveis de reverso
atravs de aes especficas; alm disso, de forma direta ou indireta, conseguiram associar
aumento da desordem de um sistema a um aumento de entropia do mesmo.

3.2 O Mini-Curso Proposto:

Com vistas coleta de dados que serviram como fonte de anlise para a nossa pesquisa, desenvolvemos um mini-curso sobre o conceito de entropia destinado a alunos da 2
srie do Ensino Mdio, que foi trabalhado no final do 2 semestre de 2002.
Iniciamos nosso trabalho com uma classe de 29 alunos, mas nossa amostra ficou
reduzida a 10 estudantes. A reduo do nmero de alunos deveu-se a problemas inerentes
nossa vontade. Havia na escola atividades de recreao programadas, e muitos alunos j estavam comprometidos com a sua realizao. Ento a opo mais vivel para acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem foi a de analisar apenas aqueles que efetivamente estiveram
presentes em todos os momentos do mini-curso.
O mini-curso foi estruturado para uma durao mxima de cinco aulas, onde se
desenrolaram aes que compreenderam: investigao de concepes dos educandos, discusses acerca de suas respostas, apresentao e discusso de dois textos sobre o conceito de entropia elaborados com linguagem acessvel (referncia bsica do paradidtico Quadros, 1996)
alm de trechos da Evoluo das idias da Cincia (vide anexos 1 e 2). Finalmente, aps a apresentao do conceito cientfico atravs dos textos, propusemos uma nova interveno com o
auxlio de um questionrio, buscando avaliar o crescimento das concepes dos estudantes.
Sistematizando, nos apoiamos para a realizao do ensino na proposta apresentada por
Wheatley (1991), onde este sugere um trip para a realizao do trabalho em sala de aula em uma
perspectiva construtivista: 1 - Tarefas que devem ser desenvolvidas com diferentes estratgias
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acessveis aos alunos; 2 - Criar grupos cooperativos fazendo com que os alunos trabalhem em
pequenos grupos para buscar solues conjuntas em criar um clima de constantes desafios internamente aos grupos ou no grupo classe; e 3 - Compartilhar as idias, permitir que os estudantes
troquem com a classe os seus mtodos, as suas snteses, as suas concluses e a busca de consensos.
Associada proposta apresentada inclumos dois textos para que os alunos pudessem
ter um parmetro de comparao e de reequilibrao das suas concepes, sem a pretenso de
fazer dos textos a palavra da autoridade. Assim, o uso de textos com elementos histricos
pode dar uma viso bastante slida para o aluno, pois este pode identificar dificuldades parecidas com as suas e assim conseguir seguir o caminho mental necessrio para reestruturar as
suas concepes, como mostraram Saltiel e Viennot (1985), h uma semelhana entre as idias
espontneas e aquelas de vrios pensadores que fizeram a Cincia. Num certo sentido o que
os cientistas fazem quando, ao publicarem as suas idias, buscam criar debates com a comunidade cientfica, ou ainda quando buscam a identificao com outros autores.
Esclarecendo mais, os textos em questo foram desenvolvidos com base na literatura da Histria dos Conceitos e redigidos com linguagem simples, para que alunos do nvel
mdio pudessem compreender. A escolha para a redao dos mesmos foi a evoluo temporal
dos conceitos e a insero de aspectos cotidianos dos alunos. Tais textos foram submetidos a
quatro especialistas em ensino de Cincias Naturais para serem validados teoricamente, isto ,
para que confirmassem as nossas premissas de que os textos eram adequados para alunos do
nvel mdio e que possuam conceitos precisos. Nessa submisso, foi perguntado sobre a adequao pedaggica e sobre a linguagem. As sugestes e alteraes foram incorporadas. Ainda
que pesem as dificuldades inerentes aos conceitos envolvidos e as suas analogias com as situaes
do cotidiano. Em sntese, buscamos minimizar esses paralelos e fornecer aos alunos situaes
factveis para fomentar as discusses sem, contudo, transformar os textos em enfoque jornalstico.

3.3 O Desenvolvimento do Mini-Curso:

A seguir, apresentamos os procedimentos das aulas do mini-curso, bem como um
resumo das principais atividades desenvolvidas.
1 Aula: Levantamento das concepes dos estudantes atravs de questionrio.
Compreendemos que esta etapa deveria ser realizada individualmente como forma de permitir que cada aluno pudesse expressar suas noes. A seguir, apresentamos alguns exemplos das
questes que foram propostas nesta primeira fase do levantamento:
1- Duas barras de ao a temperaturas diferentes 20C e 100C, so colocadas em contato. O que se verifica
aps certo tempo? Explique.
2 - Temos duas canecas de alumnio ligadas e revestidas com isopor, uma com 1 litro de gua a uma temperatura de 80C e outra, tambm com 1 litro de gua, a uma temperatura de 20C (veja as figuras abaixo).
Encostando uma na outra verifica-se que aps certo tempo ambas encontram-se a uma temperatura mdia de 50C.

80C

20C

50C

50C

De acordo com o enunciado acima, voc acredita que o processo inverso possa ocorrer espontaneamente, ou
seja, que as massas de gua, ambas agora a 50C, voltem s temperaturas que anteriormente eram de 80C e 20C?
Justifique.

104

A Entropia no Ensino Mdio...

Na caixa abaixo, de um lado h um gs e do outro foi retirado tudo que havia, produzindo vcuo. Se
retirarmos a separao, o que ir acontecer com as molculas do gs? Faa desenhos representativos nos espaos abaixo,
mostrando como as partculas do gs estavam antes, imediatamente aps termos removido a separao e depois de um
minuto. Explique com suas palavras o que significam os seus desenhos.

Antes de remover a
separao

Imediatamente depois de
removida a separao

Aps 1 minuto

Imagine que em um terreno grande cercado e abandonado h um monte de areia. Com o passar do tempo,
mesmo sem a interverso de seres humanos ou mesmo de outros animais, o que voc espera que acontea? Explique.
Agora imagine a mesma areia espalhada pelo cho. Voc acredita que ela poderia vir a ser reunida sem a
interveno humana e formar um monte novamente? Explique.

2 Aula: Aps a superao desta primeira etapa os alunos foram incentivados a debater suas hipteses em pequenos grupos, o que a nosso ver contribui para uma homogeneizao
das noes espontneas expressas anteriormente. O propsito de tal atividade era o de fazer os
alunos gerarem perturbaes com as suas idias, pois o debate e o dilogo entre iguais permitem que as concepes possam ser trabalhadas e questionadas sem a presena da autoridade do
professor. Desta forma, os alunos podem expressar livremente as suas idias e confront-las
entre si. O papel do professor nessa etapa foi o de percorrer os grupos para potencializar o
debate e no fornecer a boa resposta (Wheatley, 1991).
Assim explicando mais, iniciamos esta segunda aula com a devoluo dos pr-testes
dos estudantes. Em seguida, foi solicitado que os alunos fossem divididos em pequenos grupos a fim de discutirem as idias contidas no questionrio da aula anterior. Nesse momento, o
professor percorreu os grupos ora respondendo s questes solicitadas, quando essas eram
importantes para o avano das discusses, ora devolvendo a mesma pergunta de uma forma
mais especfica. Para que no perdssemos de vista o foco das discusses, aps alguns minutos
de debate, trs questes mais especficas sobre processos reversveis e irreversveis foram propostas para os grupos e solicitado que eles as respondessem por escrito8:
1 Dentre os fenmenos descritos a seguir existe algum que seja reversvel atravs de uma ao?
Quebra de uma garrafa de vidro vazia.
A mistura de um coquetel.
Pessoa andando em uma esteira de ginstica.
Derretimento de um cubo de gelo num copo de refrigerante.
A queima de um pedao de lenha.
2 Com base na sua experincia cotidiana d alguns exemplos de processos irreversveis que ocorrem na natureza.
3 Sua me acabou de retirar do forno quente, um delicioso bolo de chocolate e o deixou por um tempo
sobre a pia. Ento voc chega na cozinha e nota que o bolo j est frio. Na sua opinio, por que isso acontece?

Para o fechamento da atividade, cada grupo foi solicitado a relatar suas concluses
para toda a classe. Nas respostas, observamos diversas manifestaes diferentes daquelas expressas no pr-teste, indicando haver um processo de insatisfao com as noes mais primitivas.
Tambm constatamos que as discusses dos alunos chegaram a um nvel de desgaste, isto ,
que por eles mesmos no seria possvel melhorar as suas concepes. Assim, devido variedade de explicaes que apareceram nas respostas dos estudantes, partimos para a sistematizao
8

A necessidade de solicitar a entrega das respostas por escrito cumpre a finalidade de se refletir e sistematizar as idias,
coisa que no se consegue apenas com as respostas orais, sobretudo quando se debate com o grupo classe.

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dos conceitos optando por no apresentar apenas uma aula formal, mas resgatar a evoluo do
conceito de entropia atravs de textos didticos elaborados para esse fim.
3 e 4 Aulas: A partir desse momento, iniciou-se a formalizao dos conceitos atravs da leitura de textos. O intuito principal dessa fase foi potencializar, entre os estudantes,
uma insatisfao com as prprias noes e, a partir das reflexes geradas, permitir que houvesse uma reequilibrao de seus sistemas cognitivos atravs da construo de um novo saber
(Castro e Carvalho, 1992). Sendo assim, essas duas aulas destinaram-se leitura de dois textos
onde os estudantes, em grupos, passaram a refletir sobre os conceitos desenvolvidos. Ao trmino de cada texto, algumas questes nortearam as discusses. O primeiro texto, intitulado:
Processos Irreversveis, Leis da Termodinmica e Entropia (vide anexo 1), tratou de abordar,
dentro de uma linguagem acessvel, conceitos de processos reversveis e irreversveis, bem como
os relacionou s leis da termodinmica. O texto foi encerrado com o conceito de entropia, na
viso de Clausius, como sendo uma grandeza que aumenta com a dissipao e atinge o seu
valor mximo quando todo o potencial de transformao da energia est esgotado. O segundo texto, apresentado na seqncia deste artigo, definiu a entropia do ponto de vista de
Boltzmann (Entropia: rota para a desordem anexo 2) para estados microscpicos.
Para nortear as leituras, perguntas especficas de situaes do cotidiano foram apresentadas aos alunos para que eles pudessem gerar discusses no grupo classe. Nessas duas aulas,
o professor organizou as discusses e sistematizou as falas dos alunos na lousa para que ao final
fizesse uma organizao dos conceitos.
5 Aula: Aps as discusses feitas nas aulas anteriores, os alunos responderam individualmente a um questionrio contendo seis questes, que buscou avaliar se houve ou no
uma evoluo conceitual por parte desses estudantes. A seguir, apresentamos algumas questes
que compem o ps-teste:
Temos duas barras idnticas de ferro: uma a 20C e a outra a 70C. Sabendo-se que essas barras so colocadas em contato, o que se verifica aps certo tempo? Explique.
Considere as seguintes situaes:
Sorvete derretendo;
A Coca-cola que fica choca;
Uma vela que derrete;
Um homem envelhecendo;
Uma planta crescendo;
Caf esfriando na xcara.
a Podemos afirmar que os exemplos acima citados so processos irreversveis?
b Das situaes anteriormente descritas quais representam fenmenos que podem ser revertidos atravs de
uma ao? Qual tipo de ao? Explique.
c Quais representam fenmenos totalmente irreversveis?
Seu quarto hoje passou por uma faxina geral: alm de limpo, os objetos esto todos em seus devidos lugares.
Levando-se em considerao que somente daqui a uma semana ele ser arrumado novamente, imagine-se tirando uma
fotografia dele por dia, durante estes prximos sete dias.
a - O que voc provavelmente ir notar ao final desses sete dias?
b - Podemos dizer, neste caso, que a entropia do sistema quarto aumentou? Explique.
c - Considerando que as modificaes ocorridas em seu quarto no foram abruptas, mas gradativas ao
longo desses sete dias, possvel afirmar que a medida da entropia nos trs primeiros dias foi menor que no decurso de
uma semana inteira? Justifique sua resposta.

Alm destas questes, repetimos aqui, de forma idntica, o problema das molculas
do gs confinadas dentro de uma caixa, anteriormente proposto no pr-teste, com o propsito de verificar como seriam as novas respostas dos estudantes.
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A Entropia no Ensino Mdio...

Apresentao e discusso dos dados
Ao iniciarmos o trabalho com os alunos atentamos s recomendaes dos estudiosos
da rea de ensino de Cincias (Driver, 1988; Santos, 1991, Kesidou e Duit, 1993; Silva, 1995;
Castro e Ferracioli, 2002) e procuramos partir de suas pr-concepes.
importante mais uma vez esclarecer que as categorias foram elaboradas levando-se
em conta a sua pertinncia dentro da nossa pesquisa, ou seja, a partir de uma anlise prvia das
respostas dos estudantes e adaptadas s intenes desta investigao. Assim, aps a leitura do
material, vimos que seria possvel conhecer, atravs do pr-teste, as noes dos alunos no que
se refere ao sentido dos processos espontneos e que compreenso estes estudantes teriam acerca dos fenmenos irreversveis espontaneamente.
No quadro 1 resumimos o nmero de sujeitos com relao s categorias A, B e C9,
definidas para o pr-teste.
Quadro 1 Nmero de alunos por categoria de anlise (Pr-teste).

Categorias
Nmero de Alunos
A
3
B
6
C
1
10
O pr-teste, bem como o 2 momento de nossa interveno , revelou dados, em um
certo sentido, semelhantes aos encontrados em trabalhos anteriores (Sciarretta, Stili e Missoni,
1990; Kesidou et al. 1995; Silva, 1995, entre outros), com relao aos conceitos de calor e temperatura. De modo geral, os alunos no fazem distino clara entre esses dois conceitos; calor
(e por vezes tambm o frio) expresso em funo da teoria do calrico assim como se acreditava at o final do sculo XVIII:
No, pois antes uma estava quente e a outra fria (referindo-se questo das canecas com gua); ao
entrarem em contato a que estava fria fez com que a quente esfriasse e vice-versa.
Porque o bolo estava no forno (caso do bolo retirado do forno). Foi retirado e transportado para
um ambiente com total temperatura oposta. Assim, o bolo vai perdendo a temperatura quente chegando a obter a temperatura onde est a pia.

Com relao aos dois raciocnios anteriores, Vosniadou (1994) explica que os modelos
criados pelos alunos ao interpretarem suas observaes sustentam-se em pressupostos ontolgicos e epistemolgicos. No caso dos fenmenos trmicos, as teorias de domnio dos estudantes
sustentam-se, do ponto de vista ontolgico, na crena de que os objetos tm propriedades e de
que calor e frio so propriedades dos objetos.
No que diz respeito viso epistemolgica derivam da convico de que as coisas so
como aparentam ser e que algo existe apenas se detectvel por nossos sentidos. Sendo assim,
a aluna concebe que essa transferncia (de calor) pode ocorrer nos dois sentidos, ou seja, tanto
da caneca quente para a fria quanto da caneca mais fria para a quente. Isso evidencia sua noo
de que os corpos podem tambm emitir calor frio, j que a caneca fria capaz de esfriar a que
estava quente. Essa interpretao pode lhe parecer plausvel, pois no compromete os efeitos
9

Lembramos que de acordo com a hierarquizao das categorias proposta neste trabalho, pode-se dizer que a categoria A,
representa o menor nvel de elaborao das respostas, enquanto a categoria C, representa o maior nvel.
10
Neste momento, os estudantes em pequenos grupos, discutiram as questes do pr-teste e apresentaram, por escrito, respostas de trs questes que foram propostas na tentativa de verificar o consenso entre os integrantes de cada grupo.

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observveis, ou seja, o resultado final, de qualquer forma, continua sendo o equilbrio trmico atingido pelos corpos envolvidos.
Tambm a questo do sentido dos processos espontneos, bem como a irreversibilidade dos mesmos, gera dvidas e confuses: no consenso que o aumento de desordem seja
uma tendncia natural aps a ocorrncia de fenmenos espontneos:
O gs se espalha por todo o recipiente (imediatamente aps a retirada da separao); ao entrar em
contato com o ar (refere-se 1 minuto aps) o gs diminui.

Fig. 1: Esquema do comportamento das molculas do gs aluna Cilene

Essas partculas (no caso do gs confinado) iro se juntar e ficaro em tipo de um montinho.

Fig. 2: Esquema do comportamento das molculas do gs Aluno Alex

Sim, com a ajuda do vento, ela poder ser espalhada e logo ajuntada novamente (caso da areia
espalhada pelo terreno).
Acredito que sim, pois ela poder ser levada atravs do vento em um certo canto, podendo assim,
unir-se novamente, formando um novo monte de areia.

Os momentos intermedirios do mini-curso, correspondentes aos 2, 3 e 4 encontros, foram analisados no sentido de se verificar a tendncia das concepes dos estudantes pela
introduo de elementos desconhecidos fornecidos pelos textos. Nesses momentos, portanto,
as atividades foram todas realizadas em grupos e no foi possvel elaborar categorias como fizemos para o pr e o ps-teste.
Sem perder o objetivo de estabelecermos um paralelo entre os dois momentos da
nossa interveno (pr e ps-teste), formulamos este ltimo com situaes semelhantes s do
pr-teste de modo que as categorias de anlise de ambos os testes fossem comparveis.
Uma pr-anlise das respostas fornecidas pelos estudantes atravs do ps-teste, permitiu-nos levantar suas concepes sobre o sentido dos processos espontneos, processos irreversveis espontaneamente e, finalmente, se seriam capazes de diferenciar fenmenos totalmente irreversveis daqueles passveis de reverso atravs de aes.
De modo anlogo ao pr-teste, apresentamos abaixo o nmero de alunos classificados nas categorias A, B, C e D (quadro 2), definidas para o ps-teste.
Categorias
Nmero de Alunos
A
1
B
2
C
3
D
4
Quadro 2 Nmero de alunos por categoria de anlise (Ps-teste)

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A Entropia no Ensino Mdio...

As respostas reveladas atravs do ps-teste apresentaram variaes, ora passando pela
intuio e pelo senso comum, ora evidenciando noes mais elaboradas. Alguns alunos, por
exemplo, no conseguiram estabelecer uma generalizao quanto ao sentido dos processos
espontneos; outros, por sua vez, no distinguem fenmenos passveis de reverso daqueles
totalmente irreversveis:
As duas (considerando as barras de ferro) vo ficar na mesma temperatura aps um tempo.
O envelhecimento do homem (reconhecendo este como sendo o nico processo irreversvel).
O caf esfriando na xcara, pode ser aquecido novamente (referindo-se a este como o nico processo reversvel atravs de uma ao).

No entanto, no podemos deixar de constatar que em relao ao pr-teste houve, de

maneira geral, um aumento da qualidade das respostas dos alunos, ainda que alguns argumentos no fossem totalmente precisos:
A barra que estiver mais quente passar calor para a barra que estiver mais fria, igualando a temperatura.
Elas vo trocar energia (referindo-se s barras) em forma de calor e vo se estabilizar ficando
mesma temperatura.
Caf esfriando na xcara, pois o caf pode ser esquentado e o sorvete pode voltar para o congelador
(referindo-se corretamente aos fenmenos listados passveis de reverso).
A vela que derrete, a Coca-cola choca, o homem envelhecendo e a planta crescendo (reconhecendo
corretamente os fenmenos totalmente irreversveis).
Sim, pois a desordem (entropia) ser maior no decurso de uma semana inteira (associando a entropia desordem no quarto aps uma semana).
As partculas estavam dispersas e aps a separao (referindo-se remoo da separao que confinava o gs), elas ficaram mais desordenadas; a entropia aumenta aqui a aluna consegue associar a disperso das molculas do gs a uma maior desordem no sistema e, conseqentemente, a um
aumento de entropia.

Fig. 3: Esquema do comportamento das molculas do gs aluna Sheila

Pelos exemplos de respostas oferecidas acima, possvel notar que alguns estudantes
reconhecem o sentido dos processos espontneos na situao em que o calor flui da barra de
maior temperatura para a barra de menor temperatura. Alm disso, verificamos em seus discursos a associao do termo energia quando se referem ao calor.
A anlise do quadro 3 mostra que sete alunos apresentaram melhorias significativas
nas suas elaboraes e trs mantiveram suas concepes iniciais. Por si s, esse fato mostra que
o ensino teve um resultado positivo. Confirma tambm as dificuldades de se ensinar os conceitos relacionados termodinmica, apontados na literatura.
Tambm observamos que no ps-teste os alunos distinguem mais claramente os
fenmenos passveis de reverso, daqueles totalmente irreversveis e alguns so capazes de associar o aumento da desordem ao conceito de entropia.
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Para termos uma melhor idia do comportamento dos participantes, representamos,
por meio de posies relativas e setas indicativas de processo, no quadro 3, a evoluo de cada
um em relao s categorias referentes ao pr e ps-teste.
Comparando as tabelas do pr-teste e ps-teste, pudemos observar a transio de alguns
estudantes das categorias menos elaboradas para as mais elaboradas, o que nos leva a concluir que,
de alguma forma, os alunos apresentaram uma evoluo, ora mais, ora menos significativa no nvel
de suas concepes em relao aos conceitos que trabalhamos durante o mini-curso.
Quadro 3 Representao relativa da evoluo conceitual dos alunos por categorias.

Categoria

Pr-Teste

Ps-Teste
Thomaz
Regina
Anne
Sheila
Cilene

Thomaz

Hudson
Joseane

Anne
Hlinda

Hlinda

Las

Las

Hudson
Joseane
Sheila
Cilene
Regina
Alex

Alex

Comentrios e Consideraes finais

O presente estudo teve o objetivo de analisar a evoluo de alunos do nvel mdio
em situao de ensino, quando submetidos ao conceito de entropia, pelo uso de situaes do
cotidiano e de textos didticos, em uma perspectiva construtivista.
Para tal, construmos um conjunto de atividades e procedemos a aplicao de dois
testes (pr-teste e ps-teste) para avaliarmos o desempenho de 10 alunos. Tais testes foram analisados segundo a metodologia qualitativa de anlise de contedo, segundo os critrios da qualidade dos conceitos.
Considerando, ainda, o que discutimos sobre a utilizao de elementos da Evoluo
das idias da Cincia dentro desta investigao, foi possvel constatar que em seus discursos,
especialmente queles relativos ao pr-teste, os estudantes tendem a confundir os conceitos de
calor e temperatura, idia que permaneceu nebulosa at meados do sculo XVIII, quando
Joseph Black, por volta de 1760, estabeleceu a diferena entre esses dois conceitos ao observar
que eram necessrias diferentes quantidades de calor para se variar igualmente as temperaturas
de substncias distintas de mesma massa.
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A Entropia no Ensino Mdio...

Outra idia presente nas respostas de alguns alunos a do calor como uma substncia que sai de um corpo e caminha para outro noo integrante da teoria substancialista do
calor, surgida no incio do sculo XVIII e que se tornou dominante quase meio sculo depois,
quando Lavoisier adotou o termo calrico para a substncia do calor. Essa concepo permaneceu inabalada at o final do sculo XVIII, quando Benjamin Thompson (tambm conhecido como conde Rumford) passa a realizar uma srie de experincias que o permite concluir
que o calor uma forma de movimento mecnico.
Acreditamos, no entanto, que os dados obtidos nesta pesquisa poderiam ser melhorados, j que foram tomados quase que imediatamente aps um perodo de possvel conflito
nas concepes, e se fomos capazes de provocar conflitos, deve haver, segundo Piaget (1976),
um perodo de reequilibrao, ou seja, de uma melhor estruturao dos conceitos pelos estudantes. Alm do que, foi uma amostra muito reduzida, considerada por ns como adequada
para um estudo de natureza exploratria como este, mas que poderia ser expandida e quando
melhor controlada, poderia, talvez, revelar novos aspectos que este estudo no mostrou.
Embora no seja possvel afirmar que os alunos da nossa amostra tenham adquirido
uma slida concepo que os habilitem para a compreenso das idias relativas Segunda Lei
da Termodinmica, ainda assim, consideramos positivo o resultado a que chegamos. Dadas as
circunstncias em que a interveno ocorreu (praticamente final de ano, poca de avaliaes e
recuperaes, campeonatos esportivos), conseguimos em apenas cinco aulas verificar uma
melhora nas concepes de sete, de um total de dez estudantes, como mostra o quadro 3.
Finalmente, consideramos que esta investigao contribui para a rea de ensino de
Cincias, alm de fornecer subsdios para estudos complementares. Entendemos que os resultados aqui discutidos, bem como a proposta pedaggica envolvendo o mini-curso para o ensino de entropia, possam ser utilizados por docentes do Ensino Mdio como ponto de partida
para outras experincias.

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Anexo 1
Processos Irreversveis e leis da termodinmica
Os processos irreversveis so aqueles que possuem um sentido preferencial no
tempo, no havendo meios de serem executados de trs para frente. Quando um mergulhador pula em uma piscina, sua energia11 de movimento (energia cintica) convertida em calor,
aquecendo a gua. O processo irreversvel, pois o resfriamento da gua no capaz de fazer
com que o mergulhador volte ao trampolim. Tambm irreversvel o resfriamento de uma
xcara de caf ou a queima de lenha em uma lareira. Seria possvel observar a fumaa voltando
pela chamin, enquanto a sala se resfria e a lenha sendo reconstituda a partir das cinzas?
Podemos citar uma srie de processos como esses: copos que se quebram ao cair no
cho, pilhas de lanterna que se descarregam, gelo que derrete no copo de refrigerante, enfim.
E o que todos eles tm em comum? Eles s ocorrem espontaneamente em um sentido. Estes
processos, no entanto, poderiam acontecer nos dois sentidos, sem contrariar a 1 Lei da
Termodinmica, isto , sem violar o princpio da conservao da energia. Este princpio foi
enunciado primeiramente por Julius F. Mayer (1814 1878) sob a seguinte forma:
Quando uma quantidade de energia de qualquer natureza desaparece numa transformao, ento
se produz uma quantidade igual em grandeza de uma energia de outra natureza.
(Gilbert, p. 234, 1982)

Se, no processo do movimento mecnico, a energia do corpo diminui devido ao

das foras de atrito (por exemplo, um tijolo deslizando sobre uma superfcie), isso ocorre porque esta se transforma em calor; os corpos que se atritam se aquecem. Transforma-se em calor
a energia eltrica, a energia da luz, a energia das reaes qumicas etc. Qualquer forma de energia, no processo de transformao, pode passar atravs de muitas formas de energia, contudo,
o resultado final de todas essas transformaes inevitveis a energia trmica. Embora, de acordo com a 1 Lei, a energia seja conservada enquanto ocorrem as transformaes, ela perde a
sua utilidade medida que o calor se difunde pelo ambiente.
Voltando ao questionrio introdutrio deste curso, veja, por exemplo, o caso das
canecas com o mesmo volume de gua: uma certa quantidade de energia trmica (calor12) passa
da gua mais quente (a 80C), para a outra mais fria (a 20C) at que ambas se encontrem
mesma temperatura (50C), isto , at que atinjam o equilbrio trmico. Como o calor cedido
por uma caneca foi recebido pela outra, garante-se a a conservao da energia. No entanto,
no h como reverter espontaneamente esse processo. A energia trocada entre as canecas, na
forma de calor, no pode ser colocada em uso novamente, tornando-se irreversvel.
A 2 Lei da Termodinmica expressa um sentido para os processos naturais espontneos. Existem algumas formas diferentes de se enunciar esta Lei e uma delas, apresentada em
meados do sculo XIX, por Rudolf Clausius (1822 1888) em um trabalho publicado em
1850, dizia ser impossvel haver transferncia espontnea de calor de um objeto frio para outro
mais quente. Nas palavras do prprio Clausius:
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Etimologicamente, Energia um vocbulo formado por em (em, dentro) e ergon (ao), ou seja, ao interior. Esta
palavra aparece pela primeira vez nos escritos de Kepler (1571 1630) e somente pouco mais de um sculo depois que
este conceito aparece associado ao de trabalho, o que acontece em 1755 nos trabalhos de Euler (1707 1783).
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Vale lembrar que Calor energia em trnsito que flui de um corpo para outro devido exclusivamente a uma diferena de temperatura entre eles, sempre no sentido do corpo de maior temperatura para o de menor temperatura. O fluxo de energia trmica (calor)
cessa imediatamente depois de estabelecido o equilbrio trmico entre os corpos, isto , at que suas temperaturas tornem-se iguais.

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A Entropia no Ensino Mdio...

O calor no pode nunca passar de um corpo mais frio para um corpo mais quente, sem que ocorram mudanas associadas. Tudo o que sabemos em relao s trocas de calor entre dois corpos de
temperaturas diferentes confirma isso, pois o calor em toda parte manifesta uma tendncia em
igualar diferenas de temperatura e conseqentemente, em passar numa direo contrria, isto ,
do corpo mais quente para o mais frio.
(From Watt to Clausius, 1971, apud. Aurani, 1986)

Observe a condio espontnea. Em sua geladeira, por exemplo, a todo instante,

calor transferido dos tubos em seu interior (no congelador), sua vizinhana (cozinha), necessitando, para isto, que o refrigerador esteja ligado tomada e funcionando, ou seja, consumindo energia eltrica. Sendo assim, o processo no espontneo, mas sim induzido. Da mesma
forma, retornando ao exemplo das canecas com gua, ambas a 50C, seria necessria uma contribuio externa, uma dose de energia para que estas voltassem condio inicial de 80C e
20C. Uma delas deveria receber energia trmica (calor) de uma fonte externa, enquanto a outra
deveria perder energia trmica at que sua temperatura voltasse a ser 20C.
Como saber se um processo viola ou no a 2 Lei da Termodinmica? Em outras
palavras: como decidir se esse processo est na mo certa e um processo natural ou no?
Clausius, em 1865, distinguiu processos reversveis de processos irreversveis e introduziu o
conceito de entropia: uma grandeza que aumenta com a dissipao e atinge o seu valor mximo, quando todo o potencial de transformao da energia est esgotado. Sendo assim, todo
processo que ocorre naturalmente deve ser acompanhado de um aumento de entropia.

Anexo 2
Entropia: a rota para a desordem
Num dos exemplos de processos irreversveis, citados no texto anterior, vimos o caso
de um tijolo que desliza numa superfcie com atrito e sua energia cintica converte-se em calor.
Com isso, possvel pensar que o movimento inicialmente ordenado de suas partculas vai aos
poucos sendo transformado num movimento catico, desordenado de suas molculas constituintes. Essa transio ordem desordem caracteriza todos os processos irreversveis, e est relacionada ao conceito de entropia. O termo entropia geralmente associado desordem nos processos. Este o significado da imperfeio expressa na 2 Lei da Termodinmica: a desordem
total do Universo sempre aumenta. As campanhas de economia de energia, intensificadas com
a crise, no tm sentido quando vistas sob a luz da 1 Lei da Termodinmica, pois se a energia
total do Universo sempre constante, porque economizar? A 2 Lei explica: em um processo
irreversvel, a energia transformada em calor irrecupervel espontaneamente.
Para entender melhor a associao do conceito de entropia com a desordem, vamos
utilizar um exemplo. Suponha que temos gua azul, com tinta e gua pura, sem tinta, em um
tanque, com uma separao entre elas. Removendo delicadamente a separao, a gua vai gradativamente misturando-se e, ao final, temos uma gua azulada, com a tinta uniformemente
distribuda. Mesmo que observemos a mistura por um longo perodo de tempo, ela no ir
separar-se espontaneamente.
Vamos ver o que ocorreu com as molculas neste exemplo: suponha que tenhamos
filmado a mistura de gua azul e incolor. Passar o filme ao contrrio nos remete a uma situao absurda: uma separao espontnea das guas azul e incolor. Dando um zoom neste filme,
a fim de assistirmos a cada coliso molecular, perceberamos molculas de dois tipos, brancas
e azuis, movendo-se aleatoriamente. Passando o filme no sentido correto, vemos, no incio,
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Cincia & Educao, v. 11, n. 1, p. 98-117, 2005

Silvia Cristina Teodoro Colovan e Dirceu da Silva

as molculas distintas separadas, de um lado e do outro. Esto em grande agitao, bilhes e
bilhes delas e, aps a retirada da separao, vo se misturando aos poucos at que a gua esteja azulada, mais ou menos uniformemente.
Concentremos nossa ateno em uma coliso especfica: uma molcula azul vem
daqui, uma branca vem de l, chocam-se e tomam direes distintas. Esse pequeno pedao do
filme, exibido ao contrrio, vai mostrar molculas colidindo com seus movimentos invertidos e
tudo estar de acordo com as leis da Fsica. As leis da coliso molecular so reversveis, mas como
possvel que um processo irreversvel (no caso, a mistura das guas de diferentes cores), possa
ser decomposto em uma sucesso de processos totalmente reversveis? Para entender esta questo, devemos imaginar que, se o movimento das molculas aleatrio, no existe um comportamento preferencial. As molculas vo colidindo, vindo de quaisquer direes, e aps muitas
dessas colises espera-se que fiquem uniformemente distribudas. O filme visto ao contrrio
mostra as colises invertidas, e uma a uma parecem razoveis. S que o passar do tempo mostra que vo se separando, brancas de um lado e azuis do outro. O estranho que as molculas
parecem escolher, preferencialmente, as colises que conduzem separao e isso seria como se
uma fora superior selecionasse, dentre as possveis colises, aquelas capazes de realizar a separao, ou seja, um processo nada natural. A essncia da irreversibilidade uma tendncia natural desordem.
Poderamos pensar ento, que a diminuio da entropia no proibida, mas somente
pouco provvel. Com apenas poucas molculas brancas e azuis em uma caixa no causaria tanta
estranheza se, em alguns momentos, ocorresse a separao, mas se o nmero de molculas
muito grande, a chance de ocorrer uma separao nula na prtica: pode ser considerada
impossvel.
Essa desordem molecular foi definida quantitativamente na Termodinmica
Estatstica, por Ludwig Boltzmann (1844 1906), por volta de 1866. Importante dizer que
isso se deve ao fato de que, no final do sculo XIX, a teoria mecnica do calor recebeu novo
impulso com os trabalhos de Maxwell (1831 1879) sobre distribuio de velocidade das
molculas de um gs e com os do prprio Boltzmann sobre a introduo da teoria das probabilidades e da entropia no estudo da teoria cintica dos gases.
Maxwell deu uma importante contribuio para a abordagem deste tipo de processo ao descrever o estado de equilbrio termodinmico: em 1860, ele props como resultado geral
que, aps uma srie de colises, a energia cintica das partculas tende a se equalizar.
Adotando a linha de raciocnio empregada por Clausius e Maxwell, Boltzmann reconheceu que:
Como resultado das colises, muitas molculas adquiriro maiores velocidades, e outras obtero
menores velocidades, at que finalmente estabelecida uma distribuio de velocidades entre as
molculas, tal que no seja alterada por novas colises.
(Boltzmann, apud. Pereira Jr., 1997, p. 43)

Desse modo, a Segunda Lei da Termodinmica passa a ter uma interpretao de

Boltzmann, como significando que, nos movimentos espontneos de energia, como por exemplo, a converso de energia mecnica em calor, ou na refrigerao de corpos aquecidos, as
molculas do sistema envolvido tendiam para uma distribuio aleatria de suas energias. Essa
distribuio desordenada era a mais provvel, enquanto outras mais organizadas, possuam
menor probabilidade de ocorrncia. Com isso, Boltzmann concluiu que o crescimento espontneo da entropia de um sistema poderia ser relacionado com o aumento da distribuio ocasional das energias moleculares do mesmo sistema. A primeira formulao do conceito de
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entropia, no entanto, no explicitava uma conexo com estados microscpicos. Sua definio
era exclusivamente aplicada ao comportamento global ou macroscpico. Como vimos, a entropia de um sistema aumenta quando este recebe calor de sua vizinhana, e sua relao com a
escala microscpica foi feita por Boltzmann. Nas palavras do prprio Boltzmann:
A relao entre a Segunda Lei da Termodinmica e a teoria das probabilidades foi inicialmente
mostrada quando eu provei que uma demonstrao analtica desta Lei pode ser fundamentada
apenas a partir da teoria das probabilidades. [...] podemos calcular o estado de equilbrio investigando a probabilidade de diferentes possveis estados do sistema. O estado inicial ser, na maioria
dos casos, muito improvvel e, a partir dele, o sistema ir evoluir em direo a estados mais provveis, isto , ao estado de equilbrio do calor. Se aplicarmos isto na Segunda Lei, podemos relacionar a quantidade que comumente designamos como entropia com a propriedade do estado
atual. Pensando num sistema isolado de corpos que no troca energia com o meio externo, por
exemplo, um corpo de alta temperatura e outro de baixa temperatura, colocados em contato e isolados do exterior, permitindo-se a troca de calor somente entre eles (...) O sistema de corpos que
pensamos pode ter no incio qualquer estado; atravs da troca entre os corpos, este estado muda; de
acordo com a Segunda Lei esta mudana deve sempre ocorrer de modo que a entropia de todos os
corpos aumente cada vez mais; o sistema de corpos caminhar de um estado mais improvvel para
um estado mais provvel.
(Magie, 1935)

O grande trabalho de Boltzmann foi mostrar que as duas definies, aparentemente

distintas, so equivalentes. Quando um sistema recebe calor, aumenta a agitao de suas partes constituintes e conseqentemente aumenta sua desordem microscpica.

Nota: As citaes dos textos 1 e 2 encontram-se nas referncias deste artigo, item 6.

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