EL PROYECTO EDUCATIVO AUTORITARIO

Arqeniino. 1.976 -1982

JUAN CARLOS TEDEJSCO

CECILIA BRASLAVSKY
RICARDO CARCIOPI

EL PROYECTO
EDUCATIVO
AUTORITARIO
Argentina 1976-1982

FLACSO
Facultad Latiuoamerir-ana
de Ciencias Sociales

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Primera edicin, noviembre de 198.1,

al cuidado de Luis O. Tedeseo,

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1983 FLACSO. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Av. Federico Lacroze 2101, (1426) Buenos Aires, Repblica Argentina. T.E. 771-0978.
Cables; Flacsobue. Tlex; 1218937 Flacs.
Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723.
Hecho e impreso en la Repblica Argentina.
Printed and made in Argentina.

LS.B.N. 950-9379-00-X

Este informe constituye uno de los productos del proyecto de investigacin "Educacin y sociedad en Argentina" llevado a cabo en
el Programa Buenos Aires de FLACSO durante 1982. La direccin
del proyecto estuvo a cargo de Juan Carlos Tedesco y los investigadores fueron Ricardo Carciofi y Cecilia Braslavsky. Si bien
se trata de un producto colectivo, la responsabilidad mayor del
captulo II recay en Juan Carlos Tedesco, la responsabilidad
del captulo III en Cecilia Braslavsky y la del captulo IV en
Ricardo Carciofi.
Participaron activamente los asistentes de investigacin GuiIlermina Tiramonti y Cristina Dirie, quienes tuvieron a su cargo
la revisin y sistematizacin de los datos estadsticos y la informacin periodstica.

El proyecto de investigacin "Educacin y Sociedad en Argentina. 1976-1982" y esta publicacin

han sido posibles gracias al aporte brindado por
el International Development Research Center
(IDRC), de Canad.

NDICE

Captulo l. Lntroduecum

-. . . . . .

11

Captulo 11. Elementos para una sociologa del currioulum escolar en

Argentina, por Juan C. Tedesco

17

11.1. La sociologa del currculum

-..............
17
11.1.1. El currculum oculto y la reproduccin ideolgica
20
11.2. El nuevo orden curricular
24
11.2.1 . La disciplina social y las nuevas propuestas curriculares - 27
11.3. El ciclo pre-escolar
84
11.4. La enseanza primaria _. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
JI. 4.1. La desercin en el discurso oficial
3'8
JI .4. 2 . La desercin en el sistema educati vo
- 40 '
JI. 4 . 3. El rendimiento en la escuela primaria ................
43
11.4.4. La transferencia de escuelas y los cambios curriculares.
53
11.5. La enseanza media
5911.. 5 .1. El perodo 19'76,,1982
~ .. ..
63
11.6. Bibliografa
. . ....... . ...... .... ... ... ........ ...
71
y.

Captulo 111. Estado, burocracia y polticas educativas, por Cecilia

Braslavsky
~
JII.1. Introduoci
)..... . . . . .
IJI.1.1. Las etapas recientes de las polticas para el sistema
educativo y su investigacin
JII .1. 2. Algunos temas desatendidos por la investigacin institucional y poltico-educativa
JII. 2 . El financiamiento de la educacin
IIJ.2.1. Lugar en la investigacin
JJI . 2.2. Los gobiernos recientes y la formulacin de polticas en
el rea .,. ~ . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
JII . 2. 3. Cultura y educacin en las erogaciones del gobierno na..
conal
JIl .2.4. Estructura interna de las erogaciones destinadas a cultura y educacin .. ,
I

......

75
75

77
gl
87

88

89
92
n'l '

NDICE

305

In. 3. El nivel pre-escolar

H l , 3.1. Lugar en la investigacin
111.3.2. Evolucin de la matrcula
111.3.3. Gobierno y estructura de las oportunidades educativas..
In.4. El nivel primano
111.4.1. El nivel en la investigacin.........................
111.4.2. Las polticas educativas recientes
I'LL. 4.3. Educacin primaria especial
111.4.4. Nivel primario, edad post-escolar
111.5. El nivel secundario
111.5.1. Expansin cuantitativa segn datos censales
111.5.2. Evolucin cuantitativa del subsistema de enseanza secundaria
"
111.5.3. Los docentes
111. 5.4. Rendimiento cuantitativo del subsistema
111. 6. La educacin superior no universitaria
111.7. Los temas recurrentes
In. 8. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

97
97
98
101
103
106
107
133
134
143
148
153
158
159
164
165
168

Educacin y aparato productivo en la Argentina, por

Ricardo Carciofi
,.................

175

Captulo IV.

IV.l. Introduccin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
IV. 2. La educacin y el mercado de trabajo: qu es lo que los
economistas buscan?
IV.2.1. El enfoque del capital humano
IV. 2.2. Los elementos de un enfoque alternativo
IV. 3. Educacin y mercado de trabajo. El caso argentino y el
aporte de los estudios existentes
IV. 4. Conclusiones y sugerencias de lneas de investigacin
IV. 5. Referencias bibliogrficas

Anexo estadstico
ndice de cuadros
ndice general

175

177
179
18~J

203
219
221
225
301
304

CAPTULO

INTRODUCCIN

El propsito inicial de esta investigacin fue elaborar los datos

existentes sobre el estado del sistema educativo argentino luego
del impacto de las polticas aplicadas a partir de marzo de 1976.
Con el objeto de lograr un nivel ptimo de anlisis, se dividi el
trabajo en tres grandes reas: la relacin entre educacin y aparato productivo, el rol del Estado y de las polticas aplicadas en
este campo, y, por ltimo, la descripcin de los aspectos cualitativos y curriculares de la accin pedaggica escolar.
El primer obstculo que enfrenta un intento de esta naturaleza es, precisamente, la carencia de estudios relativos al vnculo
educacin-sociedad durante la ltima dcada. En este sentido, el
propsito inicial se transform, en muchos pasajes, en una investigacin exploratoria del impacto de las polticas educativas aplicadas a partir de marzo de 1976. Si bien en cada uno de los
captulos se harn referencias especficas sobre los problemas que
requieren mayores esfuerzos de investigacin, puede sealarse
que uno de los resultados ms significativos de la poltica aplicada
en los ltimos aos ha sido el deterioro de la infraestructura de
investigacin educativa (estadsticas, centros de investigacin) y
de la formacin de recursos humanos para esta rea.
Con respecto a las estadsticas, no slo no se ha avanzado
ms all de la disponibilidad existente hace una o dos dcadas,
sino que se ha perdido buena parte de la organizacin tradicional'.
1 Se sabe que
existen dificultades de diverso tipo en la concepcion,
publicacin y uso de los censos, que se hacen presentes en las investigaciones
sobre las distintas reas sociales (demografa, vivienda, educacin). En este
sentido, el ejemplo ms crtico para el rea educacin es el destino del censo
de 1970. Los datos del mismo fueron elaborados slo parcialmente y publi-

12

INTRODUCCIN

En cuanto a la formacin de recursos humanos, los enfoques

tericos producidos, tanto por las universidades como por los centros oficiales de post-grado, se caracterizan por un encuadre a-social de la educacin. En el primer captulo de este informe se
har un anlisis ms amplio sobre este tema, pero es preciso tener
presente que el deterioro en el nivel acadmico general de los
estudios, la expulsin de profesores, la censura bibliogrfica, etc.,
fueron hechos comunes durante este perodo, provocando un notorio aislamiento terico de los centros de formacin universitaria
en educacin en relacin con la evolucin y discusin de estos
temas en el campo internacional y regional.
Entre las muestras ms elocuentes de este aislamiento cabe
destacar la ausencia, en la formacin de los cientistas de la educacin en Argentina, del debate vigente durante la ltima dcada
en torno a las concepciones sobre el vnculo educacin-sociedad.
En su lugar, predominaron la formacin filosfica tradicional y
los enfoques psicopedaggicos individuales. Uno de los ejemplos
ms claros de esta situacin est constituido, probablemente, por
la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires, donde se suprimi el estudio de la Sociologa de la
Educacin del plan de estudios.
En estas condiciones, la posibilidad de investigar fuera de los
encuadres psicopedaggicos o curriculares quedaba prcticamente
anulada; la carencia de datos, la prohibicin de obtenerlos en
forma primaria o la ausencia de recursos humanos para ejecutarlos y el escaso incentivo oficial para la investigacin, explican
que el balance de los estudios referidos a las relaciones entre educacin y sociedad para el perodo 1976-1982 revele una significativa carencia de conocimientos sobre los aspectos ms elementales
del problema. Este producto no puede ser explicado slo desde la
dinmica propia de una poltica de investigaciones. En realidad.
el vaciamiento que se produjo en este aspecto debe ser incluido
como un rasgo ms del proceso general de deterioro de las actividades culturales.
cados recten en 1977 y 1980 (CFI y FUDAL respectivamente). El Departamento de Estadsticas del Ministerio de Cultura y Educacin era la dependencia encargada de recolectar, elaborar y difundir eentralizadamente la
informacin de las estadsticas. Tanto la recoleccin como la elaboracin y
publicacin de datos sobre el sistema educativo nacional fue discontinuo durante los aos 1978, 1979 y 1980. Las fuentes productoras se multiplicaron
'Y su actividad se organiz en forma despareja en las distintas provincias.
Recin en 1981 se dio a conocer una breve sntesis de datos fundamentales,
adems de algunas series retrospectivas, pero es evidente que esta reactivacin parcial no llega a equiparar el nivel de las publicaciones anteriores.
Por otra parte, si bien en las planillas de matriculacin de todas las escuelas
del pas figuran tanto la ocupacin de los padres como otros datos necesarios
para los indicadores cualitativos, esta informacin nunca fue recolectada.
Lo mismo sucede con innumerables datos de la unidad escuela.

INTRODUCCIN

13

La hiptesis de trabajo que constituy el punto de partida

de este estudio parta de un proceso general de deterioro cuyos
tres aspectos fundamentales son: a) la expansin cuantitativa de
la escolaridad en todos sus niveles; b) la calidad del aprendiza] e
que se ofreca, y e) el papel de los aos de estudio en el mercado
de trabajo.
En relacin a la expansin de la escolaridad, los resultados
del estudio permiten apreciar que la situacin es ms compleja
de lo previsto. Los datos del ltimo censo de poblacin y otras
informaciones disponibles muestran que el deterioro ha sido muy
fuerte en algunos aspectos particulares: la matrcula universitaria, la educacin de adultos, el financiamiento de la educacin
primaria, por ejemplo. Sin embargo, en trminos globales, los
datos del censo de 1980 no permiten sostener que las tendencias
de crecimiento del sistema educativo argentino hayan sufrido un
corte negativo apreciable a partir de 1976.
Frente a esta comprobacin, que se desarrolla ampliamente
en el captulo III de este trabajo, caben varias hiptesis.
La primera, obviamente, se refiere a la validez de los datos
censales. Las virtudes y limitaciones de los censos de poblacin
han sido objeto de numerosos anlisis. Sin embargo, es indudable
que, comparando los censos entre s y ms all de la exactitud
de las magnitudes, las tendencias reflejan adecuadamente los
comportamientos de los indicadores de educacin.
Otra hiptesis, ms atendible, se refiere a la no correspondencia entre la fecha de recoleccin de la informacin censal y
el momento a partir del cual la crisis social pudo haber comenzado
a afectar el comportamiento de la poblacin frente a la oferta
educativa. El deterioro de las condiciones materiales de vida de
la poblacin se increment notablemente a partir de 1980; en
consecuencia, es probable que los efectos sobre la educacin comiencen a registrarse en estadsticas ms recientes.
La tercera hiptesis, que no invalida la anterior, tiene un
carcter terico ms general. En realidad, las estadsticas sobre
educacin reflejan un resultado que no pertenece exclusivamente
a las polticas aplicadas desde el Estado. Como ya se sostuviera
en otros trabajos, el acceso a la educacin no puede ser concebido
como una mera concesin sino tambin como una conquista. Si
esto es as, los datos estadsticos deben ser conceptualizados como
el resultado de la pugna entre determinadas polticas y el comportamiento de los distintos sectores sociales frente a aqullas.
El anlisis del perodo 1976-82 indica, sin duda alguna, claras
intenciones excluyentes en trminos de acceso y un deterioro progresivo en las condiciones materiales de vida que, por supuesto,
contribuyeron a disminuir las posibilidades de permanencia en
el sistema escolar.

14

INTRODUCCIN

Frente a esta situacin, los datos estadsticos prueban que el

deterioro de las condiciones educativas de la poblacin no es tan
grave como se supona. Sin embargo, ello no puede ser interpretado como un producto exclusivo de las polticas oficiales sino
como el resultado de dichas polticas y de las resistencias de la
poblacin a abandonar un espacio social ya conquistado.
No obstante, la resistencia a abandonar este espacio no debe
hacer perder de vista dos cuestiones significativas. Por un lado,
el escaso margen de que disponen los sectores populares para
conservar su cuota de participacin en el sistema educativo (a
ello se haca referencia en la hiptesis anterior). Por el otro, es
preciso tener en cuenta que si bien ha sido posible conservar dicha
cuota, el deterioro es mucho ms relevante en lo relativo a la
calidad de la educacin recibida.
En este aspecto, la hiptesis que se postula en el trabajo
alude a la creciente segmentacin interna del sistema educativo y
al vaciamiento de contenidos socialmente significativos en los
circuitos pedaggicos destinados a los sectores populares. Probablemente sea en el mbito de la calidad de los estudios donde se
ubique el mayor nivel de deterioro producido en los ltimos aos.
y dicho deterioro se aprecia, fundamentalmente, en el campo de
lo que no se ensea.
Al respecto, la carencia de estudios y de informaciones pertnentes es notoriamente ms grave que en el caso de la expansin
cuantitativa. No se dispone de estudios sobre los aspectos cualitativos ms relevantes de la accin pedaggica escolar y lo nico
ms o menos claro son las intenciones de los sucesivos equipos
ministeriales. Llama la atencin, a pesar de la escasa informacin
disponible, constatar la presencia de una serie de mecanismos de
neutralizacin de las propuestas curriculares manifiestas, puestos
de relieve cuando las intenciones curriculares deben operar en los
mbitos sociales concretos del proceso pedaggico: la escuela, los
docentes, la articulacin entre los propsitos curriculares de la
escuela y los procesos de socializacin extra-escolar, etc.
En el captulo II se ha intentado un primer anlisis de este
problema, efectuado a partir de la revisin de los conceptos convencionales de la sociologa del currculum. Tal como all se postula, lo peculiar del caso argentino en los ltimos aos es que el
currculum escolar tendi a adoptar un marcado carcter ideolgico y que, frente al mismo, ha predominado la destruccin de
determinadas pautas curriculares sobre la construccin de un nuevo orden hegemnico. Dicho en otros trminos -y exagerando un
poco la imagen-, el resultado de las polticas aplicadas en los
ltimos aos puede medirse mejor por lo que se impidi aprender
en las escuelas que por lo efectivamente internalizado en los
alumnos.

INTRODUCCIN

15

Desde el punto de vista de lo que se aprende en las escuelas,

el resultado visible es la crisis hegemnica; ningn sector puede
identificar como propio -y menos an sentir conformidadfrente a lo que sucede en las escuelas. Quienes controlan el poder
formal slo consiguen imponer pautas explcitas que son neutralizadas ya sea por la burocracia, por los docentes o por la disociacin de sus propuestas respecto de las pautas vigentes fuera
de las escuelas. Quienes no controlan el poder formal desarrollan
sus pautas como resistencia al orden curricular manifiesto o como
pautas que no pueden superar ciertos niveles de desarrollo al
carecer del carcter sistemtico de la accin escolar.
Frente a este panorama, se presenta el desafo terico de construir un marco conceptual que explique la crisis en su conjunto
y ubique la forma especfica a travs de la cual se expresa dicha
crisis en el mbito de las acciones pedaggicas. Esta investigacin
es un primer paso en esa lnea de anlisis, que deber ser objeto
de desarrollos ulteriores.
El tercer aspecto que integra este anlisis es el relativo al
vnculo entre educacin y aparato productivo. En este punto, la
situacin muestra rasgos comunes con los anteriores en cuanto a
la carencia de estudios e informaciones que permitan cuantificar,
con cierta precisin, los fenmenos ya conocidos de devaluacin
de los aos de estudio en el mercado de trabajo, la subutlizacn
de capacidades, la prdida de recursos humanos calificados que
migraron al exterior o que debieron abandonar sus ocupaciones
-particularmente en el sector industrial- y optar por el autoempleo en los servicios, etc.
Pero adems de estos rasgos, hay un aspecto especfico al
cual se dedicar, en el captulo IV, la mayor atencin: la crisis de
los esquemas tericos con los cuales se ha conceptualizado el
vnculo entre educacin y aparato productivo en las ltimas dcadas. Prcticamente desde la segunda mitad del siglo, las relaciones entre educacin y sociedad fueron reducidas -en ciertas
corrientes de pensamiento dominantes- al mbito de las relaciones entre educacin y economa. La teora del capital humano fue
la mxima expresin de esta modalidad de pensamiento y las
preguntas que inspiraban las investigaciones en este campo se
derivaban del marco terico brindado por estos esquemas de
anlisis.
Aqu se intenta, en cambio, reformular el marco terico para
dar lugar a una serie de preguntas diferentes que tengan, al mismo
tiempo, consistencia terica e inspiren en este campo un nuevo
programa de investigaciones. Uno de los supuestos bsicos de
esta reformulacin consiste, precisamente, en re-colocar el problema en el mbito de la sociedad y no en el mbito del mercado.
De esta forma, los vnculos con el aparato productivo por un
lado, y los aspectos econmicos de la educacin (financiamiento,

16

INTRODUCCIN

gasto educativo, etc.) por el otro, adquieren una dimensin diferente, donde el comportamiento de cada uno de los actores puede
ser comprendido en forma ms correcta que aplicando el supuesto
de la racionalidad del mercado como punto de partida.
En su conjunto, el texto que aqu se ofrece pretende brindar,
al menos, los elementos bsicos para la definicin de una poltica
de investigacin educativa que permita cubrir el vaco de conocimientos existente en estos momentos. Dicha poltica se asienta en
tres elementos centrales: la formacin de recursos humanos en el
rea de educacin y sociedad; la superacin del aislamiento terico vigente en estos aos y el desarrollo de programas de investigacin especficos en torno a los problemas centrales sealados
por este estudio.

Este informe constituye uno de los productos del proyecto de investigacin "Educacin y sociedad en Argentina" llevado a cabo en
el Programa Buenos Aires de FLACSO durante 1982. La direccin
del proyecto estuvo a cargo de Juan Carlos Tedesco y los investigadores fueron Ricardo Carciofi y Cecilia Braslavsky. Si bien
se trata de un producto colectivo, la responsabilidad mayor del
captulo II recay en Juan Carlos Tedesco, la responsabilidad
del captulo III en Cecilia Braslavsky y la del captulo IV en
Ricardo Carciofi.
Participaron activamente los asistentes de investigacin GuiIlermina Tiramonti y Cristina Dirie, quienes tuvieron a su cargo
la revisin y sistematizacin de los datos estadsticos y la informacin periodstica.

CAPTULO JI

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRICULUM

ESCOLAR EN ARGENTINA
por JUAN CARLOS TEDESCO

JI.l.

La socioloqio: del curriculum

Considerar los aspectos especficos de la accin pedaggica desde

la perspectiva de las ciencias sociales no es un fenmeno nuevo.
En realidad, las definiciones de los contenidos de la enseanza,
los mtodos, los vnculos maestro-alumno, las prcticas institucionales, etc., siempre estuvieron asentados en alguna definicin de
la funcin social de la educacin.
En el marco de la "pedagoga tradicional", por ejemplo, el
conocimiento tena el poder de "redimir" al hombre de su estado
de ignorancia; por lo tanto, los ejes fundamentales del proceso
pedaggico se ubicaban en los contenidos y en el actor que posea
el conocimiento (el maestro). El movimiento de la Escuela Nueva
-surgido en el marco de la crisis del racionalismo positivistapuso el nfasis en el vnculo y no en los contenidos; de esta forma,
pudo desarrollar una fuerte crtica al carcter autoritario de la
pedagoga tradicional al tiempo que propona una prctica pedaggica idealsticamente disociada de las prcticas sociales vigentes. Posteriormente, la teora de la modernizacin pedaggica
-expresada en el desarrollo de la planificacin y la tecnologa
educativa- se asent en el supuesto de que la accin educativa
poda ser tratada como un proceso productivo, donde los actores
son concebidos como ejecutores de un programa pre-establecido
basado en la eficiencia de sus resultados.
En todo este recorrido, sin embargo, el componente social de
los aspectos curriculares aparece ms como supuesto de la teora
o como un deber ser de la accin que como un posible nivel de
anlisis del proceso pedaggico. En este sentido, las recientes

18

JUAN CARLOS TEDESCO

crticas elaboradas en el marco de las teoras reproductvistas,

permitieron un importante cambio cualitativo en la manera de
analizar el proceso educativo. Por primera vez, desde una teora
de la educacin, la prctica pedaggica era analizada en forma
sistemtica en el marco de un proceso social determinado: la
reproduccin del orden social.
De este modo se superaban dos limitaciones comunes en la
teora de la educacin. Por un lado, la pretensin de neutralidad
social que caracterizaba a los enfoques pedaggicos del currculum
y, por el otro, la desconsideracin del anlisis sociolgico en los
procesos especficamente pedaggicos. En este anlisis, las prcticas pedaggicas aparecen como una de las mediaciones necesarias entre los requerimientos del orden social dominante en materia de comportamiento social y la distribucin social de valores,
conductas, conocimientos, etc.
Sin embargo, es sabido que toda teora responde siempre a
ciertos determinantes histricos. No es este el lugar para-intentar
una historia social de la pedagoga, pero lo cierto es que cada uno
de los momentos tericos sealados anteriormente responde a circunstancias y exigencias sociales. En este sentido puede sostenerse
que, en realidad, las teoras reproductivistas intentan responder a
los interrogantes acerca de cmo se construye el consenso y la
dominacin en el marco de sociedades caracterizadas por una
fuerte estabilidad ideolgica.
Las versiones economicistas de la teora de la reproduccin
intentaron probar que la escuela formaba las actitudes necesarias
para el desempeo en el mercado de trabajo (Bowles y H. Gintis,
1982. C. Biasutto, 1980). Las versiones ms culturales se ocuparon, en cambio, de mostrar el carcter ideolgico de los contenidos
de la enseanza o del vnculo entre maestro y alumno (P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1977).
No es preciso repetir aqu los conocidos hallazgos efectuados
en el marco de estos enfoques, como tampoco las crticas divulgadas ms recientemente (C. Snyders, 1976 y D. Saviani, 1982).
Sintetizando estos planteos, podran recordarse tres aspectos
bsicos:
a. Desde un punto de vista general, las teoras reproductivistas no admiten la existencia de ningn tipo de conflicto o expresin de intereses y concepciones diferentes a los dominantes.
En este sentido, por ejemplo, es posible sostener que la definicin
de los destinatarios de la accin pedaggica escolar no siempre fue
un problema resuelto en funcin de los intereses dominantes. Los
sectores excluidos han concebido el acceso a la enseanza como
conquista, de la misma forma que concibieron el conjunto de sus
acciones para obtener mejores condiciones de vida en general.
En el plano de los contenidos sucede algo similar. Los
enfoques reproductivistas conciben el contenido como pura ideolo-

--6-:

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

19

gia, como saber aparente y arbitrario, como patrimonio exclusivo

de las clases dominantes. Pero en realidad, porcones importantes
del conocimiento no son producto de un grupo o clase sino de las
relaciones entre los hombres y de stos con la naturaleza. Desde
este punto de vista, en consecuencia, el problema radica en la
apropiacin del conocimiento; es decir, en su distribucin.
Los sectores dominantes no slo ejecutan la operacin de difundir aquello que consideran legtimo desde sus intereses, sino que
desarrollan una vasta operacin excluyente y seleccionadora mediante la cual privan a los sectores dominados del acceso al conoeimiento. Esta cuestin -en la cual se enmarca la legitimacin
de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolaresconstituye uno de los aspectos cruciales del rol ideolgico de la
escuela. Pero la necesidad de efectuarlo supone que el conflicto
entre las clases pasa tambin por la apropiacin de un contenido,
que importa algo ms que mera apariencia o pura arbitrariedad.
c. En cuanto a los procedimientos pedaggicos en s mismos,
las teoras reproductivas tendieron a asimilar la relacin maestroalumno dentro de algunas de las formas que caracterizan las relaciones dominantes de explotacin. As, la metfora del amo y del
esclavo, del opresor y el oprimido, etc., fueron frecuentemente
utilizadas para explicar el vnculo pedaggico. El resultado de este
mecanismo fue un nfasis destacado en el carcter autoritario de
la relacin y en el poder discriminador del docente, que apareci
identificado como agente de las clases dominantes. En esta lnea
de razonamiento, la especificidad del vnculo -el proceso de aprendizaje- tiende a desaparecer, pues lo que importa es el compromiso poltico del docente o sus actitudes personales (G. N. de
Mello, 1981).

Pero ms all del debate general acerca de los enfoques reprocIuctivistas, nos interesa destacar, en el anlisis de la actual
coyuntura educativa argentina, un punto crucial que tiene cierta
validez para el conjunto de la situacin latinoamericana.
El punto de partida de los enfoques reproductvstas es la
pregunta por el consenso, por la hegemona, por la dominacin
ideolgica. En este sentido, puede sostenerse que estos enfoques
parten de situaciones donde la hegemona ideolgica de los sectores dominantes es relativamente clara, y donde la preocupacin
central es explicar la estabilidad ideolgica.
N uestra pregunta, en cambio, se ubica en contextos sociales
donde lo peculiar es la crisis hegemnica, la inestabilidad, la heterogeneidad estructural y cultural, etc. En este marco, un planteo
terico cuya nfasis est puesto en los mecanismos de reproduccin corre el riesgo de dejar fuera de anlisis los acontecimientos
principales que se producen dentro de la estructura social en
general y en el plano ideolgico en particular.

20

JUAN CARLOS TEDESCO

As, por ejemplo, el vnculo entre la escuela y la marginaldad

social --caracterstico de porciones muy significativas de la poblacin en Amrica Latina- no puede ser explicado completamente en trminos de la reproduccin ideolgica. La marginalidad
implica un fuerte proceso de des-vinculacin cultural, donde lo
predominante no es tanto la imposicin de un cdigo determinado
como la destruccin del propio. En el caso de las poblaciones
marginales urbanas, esta doble condicin adquiere su mayor grado
de desarrollo.
Por un lado, las bases materiales y sociales de su cultura
original-fundamentalmente rural y, en algunos casos, indgenafueron a tal punto destruidas que provocaron la migracin a las
ciudades. Pero por el otro, su insercin urbana se caracteriza por
la escasa significacin productiva de sus puestos de trabajo, la
inestabilidad de las tareas que desarrollan, la inseguridad e insuficiencia de los ingresos que obtienen y la ausencia de formas
organizadas de participacin que les permitan expresar y defender
sus intereses (J. C. Tedesco y R. Parra, 1981).
Para el caso argentino, en cambio, el problema es diferente.
Aqu enfrentamos una situacin de crisis hegemnica donde el
problema no es la des-vinculacin cultural y/o la vigencia de
rdenes culturales paralelos, sino el descreimiento, la disociacin
entre lo que se dice y lo que se hace, el vaciamiento de significado
y de contenido en el discurso ideolgico, etc. En este sentido, el
punto de partida de un anlisis de este tipo no puede estar constituido centralmente por el anlisis de los mecanismos de reproduccin ideolgica pensados desde su eficacia. Aqu enfrentamos,
en cambio, la crisis de estos mecanismos, el surgimiento del "caos"
y la definicin de nuevos mecanismos de disciplina social que
--despus de varios aos y a diferencia de otras experiencias del
cono sur- tampoco logran consolidarse.
En este sentido, Argentina constituye un caso donde la pregunta central no pasa por la eficacia de los mecanismos reproductores sino por su fracaso. Desde la perspectiva educativa y
curricular, lo que est en juego -y por eso la crisis- es precisamente lo siguiente: que la interiorizacin subjetiva de los parmetros ideolgicos referidos a la autoridad, al orden, a la participacin, etc., no ha logrado estabilizarse en un punto donde cada
actor acepta la cuota que se le intenta otorgar.
II. 1 . 1 . El currculum oculto y la reproduccin ideolgica
La contradiccin entre lo que se dice y lo que se hace en el mbito
del sistema educativo es una constante histrica que se acentu
notoriamente a partir de la vigencia de las teoras de la Escuela
Nueva. Al expandirse sus postulados, el discurso pedaggico qued

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

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como el lugar reservado a los grandes ideales (el respeto a la personalidad infantil, el desarrollo de su creatividad, la pureza, la
bondad, el cario, etc.); las prcticas pedaggicas, en cambio,
fueron presentadas justamente como lo antagnico: el autoritarismo, la discriminacin, la arbitrariedad, etc.
En el marco de esta disociacin, los enfoques curriculares ms
recientes elaboraron la categora de currculum oculto para referirse a todas aquellas prcticas que tienen lugar dentro de la
experiencia escolar pero que no figuran explcitamente como propuesta curricular.
No existe un significado unvoco para el currculum oculto.
Illich (1972) lo identificaba con el producto de la escolarizacin
en un sentido muy general: el efecto de certificacin, el empaquetamiento del saber en moldes uniformes, etc. Para otros autores, en cambio, abarca un conjunto de conductas muy variadas:
vivir en grupo, aceptar evaluaciones de los dems, aprender a
agradar a los docentes, aprender a utilizar el tiempo, a vivir en
una sociedad jerrquica, etc. (John Eggleston, 1980).
Michel Apple (1979), en cambio, define el currculum oculto
fundamentalmente por su contribucin al logro del consenso. Segn
su planteo, el carcter ideolgico del currculum deriva de los
mecanismos utilizados para ocultar el conflicto en todas sus expresiones.
Sin embargo, sea cual fuere el enfoque elegido para definir
el currculum oculto, lo cierto es que la eficacia de su imposicin
se asienta en un hecho concreto: los aprendizajes efectuados en
su mbito deben verificarse en la. realidad. Hay una suerte de
confirmacin de lo aprendido que constituye el ncleo del proceso
mediante el cual se consolidan los aprendizajes. En este sentido,
los componentes "ocultos" del currculum tienden a ser los que
efectivamente se aprenden, precisamente por su alto grado de
verificacin en la realidad.
En situaciones de crisis, en cambio, es preciso apelar a la
bsqueda de algn punto de ruptura en este eficaz circuito de
imposicin ideolgica. Y esta ruptura -en el caso de crisis profundas y prolongadas- no puede limitarse a la coyuntura actual.
Es necesario buscar-histricamente los momentos a partir de los
cuales los circuitos de imposicin ideolgica y de constitucin de
los actores sociales comenzaron a fragmentarse de manera tal que
la anomia y la ingobernabilidad fueron las expresiones cada vez
ms recurrentes.
Estas preguntas no cuentan, es obvio, con respuestas ni siquiera aproximadas. El sentido comn indica que 1930 es una fecha
clave y que la irrupcin del peronismo constituye otro punto central. Tambin puede sealarse que la crisis actual marca el punto
ms alto de disolucin social vivido por la Argentina despus de
finalizadas las luchas civiles del siglo pasado. Por otro lado, en

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JUAN CARLOS TEDESCO

este proceso es tambin obvio que el papel del currculum escolar

no sea considerado determinante. Sin embargo -y los tericos de
la reproduccin se ocuparon de demostrarlo-, la escuela es la
agencia socializadora de mayor envergadura despus de la familia.
Lo que sucede en ella no puede ser ignorado. Pero lo importante
en este anlisis consiste en colocar el rol ideolgico de la escuela en
el marco del conjunto de procesos ideolgicos que tienen lugar en la
sociedad.
En este sentido, si bien las distintas versiones reproductivistas rompieron con la neutralidad y el aislamiento de las visiones
tradicionales, tendieron a poner nfasis sobre todo aquello que la
accin escolar tiene de semejante con el resto de las acciones ideolgicas. En buena medida, esto se explica porque actuaban sobre
una tradicin terica que perciba la accin pedaggica: a) disociada de las prcticas reales; y b) como resumen de los mejores
ideales. Sin embargo, visto desde el punto de vista de los hechos
y no de las teoras, la semejanza entre los principios que regulan
las prcticas pedaggicas y los que regulan las restantes prcticas
sociales no tiene nada de asombroso ni peculiar. Lo peculiar radica, por el contrario, en las diferencias que definen lo especfico
del discurso y lo especfico de las prcticas escolares, y en la articulacin entre la accin socializadora de la escuela y las restantes
acciones socializadoras. Con esta perspectiva, las preguntas a formularse seran, por ejemplo, las siguientes:
a) El currculum escolar define el saber "legtimo" y la posesin de las certificaciones escolares habilita para competir adecuadamente en el mercado de trabajo. Sin embargo, la legitimidad
del saber escolar nunca fue completamente aceptada en la prctica
social; debi competir con los conocimientos empricos y con credenciales de otro orden que alteraron la j erarquizacn social impuesta por la estratificacin educativa. Precisamente, esta alteracin de las jerarquas fue uno de los elementos claves en la disputa
peronismo- antiperonismo. En un primer momento, la disputa pareci establecerse entre educados y no-educados (un tema de estudio muy relevante en esta lnea es el antiintelectualismo vigente en
el peronismo, expresado en los slogans de "alpargatas s -libros no,
etc.) ; posteriormente, durante el perodo 1976-82, el proyecto de
re-jerarquizacn social intent limitar el acceso a la enseanza
y volver a otorgar a las credenciales educativas el papel discriminador que tuviera tradicionalmente. En el marco de este proceso,
cul fue la funcin de la escuela en la conformacin ideolgica de
los sectores populares en Argentina? Cul fue el proceso mediante el cual adquirieron legitimidad formas alternativas de credencialismo, caminos alternativos de acceso a la cpula, etc.?
b) El currculum escolar en Argentina siempre tuvo un fuerte
carcter ideolgico. El laicismo de fines de siglo pasado, las

ELE?,lENTOS ri:"RA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

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diferentes versiones de Educacin Democrtica, Formacin Ciudadana, Instruccin Cvica, Estudios de la Realidad Social Argentina, Formacin Moral y Cvica y la politizacin del currculum
universitario constituyen ejemplos evidentes en todos los niveles
del sistema; sin embargo, el tratamiento del carcter ideolgico
del currculum escolar segn las teoras que pusieron de manifiesto este carcter tendi siempre a mostrar que la carga ideolgica estaba precisamente en lo "oculto", en aquello que era aceptado como de sentido comn. Pero lo cierto eS que, en el caso
argentino, el debate ideolgico en el currculum escolar siempre
tuvo un marcado carcter explcito; adems, esa explicitacin estuvo (y est) en funcin, no de su capacidad hegemnica, sino
de la debilidad de esos modelos.
Dicha estabilidad debe ser estudiada tanto en relacin al vnculo escuela-sociedad como en la propia prctica pedaggica. Desde
la primera perspectiva, los interrogantes centrales pasan por analizar qu sucede con la disociacin entre un discurso educativo
democrtico-liberal en una sociedad donde la norma consiste en
la alteracin de dicho orden y, a la inversa, qu sucede Con los
intentos de elaborar y difundir propuestas no-liberales en un marco
donde precisamente los que se educan son los portadores (verbales,
al menos) del liberalismo. En la segunda de las perspectivas, las
preguntas giran alrededor de la coherencia entre propuestas curriculares y actores del proceso pedaggico. As, por ej emplo, sera
preciso indagar qu sucede con los maestros formados en escuelas
catlicas desempendose en escuelas laicas. Qu sucede con
maestros anti-peronstas frente al uso de textos escolares como
La razn de rni oida'! O a la inversa : qu sucede con maestros
peronistas frente a la enseanza de Educacin Democrtica o
de Instruccin Cvica?
El nivel de estas preguntas es, claramente, poco preciso y poco
articulado tericamente. N o es posible otra forma, ya que no disponemos de una teora de la crisis y, mucho menos, de una teora
educativa para sociedades en crisis (O. Landi, 1982). En este sentido, tampoco es posible explicar exhaustivamente el comportamiento de cada uno de los actores y componentes de estos procesos,
sino - a lo sumo- describir sus acciones como exponentes de la
crisis. En este sentido, las contradicciones y ambigedades, los
comportamientos errticos, etc., no son excepciones sino conductas
regulares, El intento de encontrar la coherencia, eficacia y racionalidad en los comportamientos puede llevar a un segundo plano
lo que es efectivamente primordial.
Planteando el problema en estos trminos, la carencia de respuestas derivadas de estudios sobre estos temas es muy significativa. En lo que sigue se intentar una descripcin de la problemtica curricular de Jos niveles pre-pr.imario, primario y medio en

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el perodo 1976-82, procurando recopilar lo que se sabe y definiendo

las principales reas donde sera preciso efectuar esfuerzos de
indagacin.
11. 2. El mtevo orden curricular

Las transformaciones educativas operadas a partir de 1976 afectaron el ordenamiento curricular del sistema educativo. Sin embargo, el anlisis de este proceso no puede ser efectuado bajo el
supuesto de una correspondencia estrecha entre los cambios sociopolticos y las propuestas curriculares. Lo peculiar del caso argentino, en este aspecto, consiste en la creciente autonoma del espacio
educativo, que se constituy progresivamente en un mbito donde
los sectores participantes y su fuerza relativa no tuvieron un
ordenamiento similar al que rega en el conjunto de la sociedad.
En este sentido, el dato ms relevante consiste en apreciar la diferencia de poder -dentro del sistema educativo y fuera de lde los sectores englobados genricamente en el catolicismo tradicional, por un lado, y en la izquierda por el otro.
Para complejizar an ms la situacin, es preciso recordar
que estos actores del debate educativo no se articulan linealmente
con los restantes actores sociales (partidos polticos, instituciones,
etc.): Los representantes del catolicismo tradicional, por ejemplo,
pueden encontrarse tanto en movimientos populares (el peronismo) como en las reacciones conservadoras-militares (el golpe de
1966 o el de 1976). Lo mismo puede decirse del liberalismo modernizante, sector que en tanto enfrentaba en el plano educativo al
catolicismo tradicional, estuvo en educacin ms cerca de la izquierda de lo que lo estaba en el conjunto de la sociedad. La "izquierda", por su parte, tuvo tradicionalmente mayor presencia en
ciertos sectores del sistema educativo (la universidad, obviamente) que en la sociedad.
Adems, por debajo del debate ideolgico y de la pugna por
el poder -que cre una notable inestabilidad expresada en la
rotacin frecuente de autoridades-, se fortaleci la burocracia
administrativa de la conduccin educacional. Este sector tendi
a comportarse ms en funcin de una estrategia defensiva que
tenda a neutralizar cualquier intento innovador que como articulador de alguna de las alternativas ideolgicas presentes en la
cpula.
Lamentablemente no existen estudios que permitan dar cuenta
de la dinmica de este proceso en las ltimas dcadas. Parecera,
sin embargo, que uno de los productos de este debate continuo
sobre la hegemona en el sector educativo produjo una fuerte disociacin entre el discurso y la realidad. La efectividad de las modificaciones curriculares impuestas por los sectores que transito-

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riamente lograban el control de algn nivel o mdulo del sistema

educativo no estaba garantizada ms all del texto de la resolucin correspondiente. Entre la propuesta y su aplicacin se ubican,
por un lado, las mediaciones de la burocracia del sistema, y por el
otro la adhesin o no de los protagonistas del proceso pedaggico.
En este sentido, es preciso no perder de vista que las transformaciones curriculares no tienen efectos garantizados administrativamente ni resultados inmediatos, salvo el caso de modificaciones en
la estructura del sistema (creacin de nuevas modalidades, cambios en la configuracin de los ciclos, etc.).
Sobre esta base, puede postularse que cualquier anlisis curricular efectuado exclusivamente sobre el discurso pedaggico
resulta limitado. Sin embargo, la limitacin no excluye su validez
ya que puede reflejar adecuadamente la pugna curricular a nivel
de la cpula de la conduccin educativa. En la medida que el discurso est disociado de la realidad, refleja ms directamente sus
intenciones ideolgicas, en tanto no sufre ---o sufre menos- las
mediaciones burocrticas por un lado y las presiones sociales reales
por el otro.
Esta situacin particular contribuye a entender el debate educativo de la ltima dcada. Al respecto, es posible sostener que el
punto de partida de gran parte de los cambios curriculares operados en dicho perodo est constituido por la caracterizacin del
sistema educativo como un aparato ideolgico. Paradjicamente,
mientras las teoras reproductivistas expandan su diagnstico
acerca del carcter ideolgico-conservador de las prcticas pedaggicas, los sectores ms conservadores perciban lo mismo pero en
sentido inverso. Lo que para unos era un aparato de dominacin,
para otros era una agencia subversiva.
Sin embargo, no es posible analizar este proceso como si hasta
el 24 de marzo de 1976 hubiera tenido vigencia Un tipo de propuesta curricular basada en la participacin, el cuestionamiento,
la criticidad, etc., en tanto que, a partir de ese da, se habra
postulado y aplicado un sistema diferente destinado a restaurar
el orden, las jerarquas y la disciplina. La crisis, precisamente, se
expresa en la significativa complejidad de este proceso, en la fragmentacin de los equipos de conduccin educativa, en su escasa
coherencia interna y en su alta rotacin.
En primer lugar, puede sostenerse que la nueva propuesta
educativa no tuvo una sincrona temporal absoluta con el resto
de las instancias sociales. En realidad, la quiebra de las orientaciones educativas en trminos curriculares no se produce el 24 de
marzo de 1976. Ya durante la gestin peronista, expresada en el
ministerio de 1vanisevich, el subsecretario Frattin, el rector de
la VBA Ottalagano, etc., se produjeron medidas y expresiones
"reactivas" frente a lo que se consideraba como expresin del

26

JUAN CARLOS TEDESCO

"caos". y dichas medidas se encontraban dentro de la lnea del

tradicionalismo ideolgico, con vigencia permanente en la poltica
educativa argentina. En cierta forma, este hecho explica que inmediatamente despus del 24 de marzo de 1976 haya aparecido
---durante poco tiempo, es cierto--- una fuerte manifestacin liberal cuya mxima expresin fue la presencia del Ing, Alberto Constantini a cargo de la Universidad de Buenos Aires, defendiendo
los principios de la autonoma y la Reforma Universitaria (ver
LA NACIN, 25/9176).
En segundo lugar, es sabido que en el perodo 1976/82, el
rea educativa fue la ms inestable de las reas de gobierno.
La inestabilidad fue el producto de la fragmentacin interna
de los sectores que -en lo educativo- participaron del proceso
iniciado en 1976. Aunque ms adelante se har una referencia
ms amplia sobre este punto, es evidente que las propuestas curriculares de los sucesivos ministros (Bruera, Cataln, Llerena Amadeo, Burundarena, Licciardo) no tienen semejanzas ms all de lo
reactivo. El eje del acuerdo estuvo ms en aquello que era preciso
destruir que en la definicin, con sentido positivo, de un nuevo
modelo curricular.
Adems de la fragmentacin interna del equipo educativo y la
alta rotacin de sus integrantes, tambin es visible un significativo
nivel de incongruencia entre la conduccin educativa y las restantes, en particular la econmica.
Visto retrospectivamente, mientras el modelo econmico impulsado por los monetaristas se asentaba en la imposicin de la
disciplina social y en la vigencia de valores y actitudes basadas
en la "racionalidad" del mercado, los distintos equipos educativos
-al menos los que tuvieron tiempo de explicitar alguna propuesta-, lo hicieron sobre la base de valores ideolgicos de corte humanstico tradicional o moderno. De esta forma, mientras desde el
discurso educativo se promovan comportamientos ascticos y no
consumistas, el discurso y la poltica econmica alentaban la especulacin y el consumo. A esta altura de la crisis, no alcanza con
decir que el discurso asctico y moralista es un discurso hipcrita.
En todo caso, la hipocresa no aparece como una conducta individual (que puede o no existir) sino como un hecho social, ya que
el ascetismo y la moral en el discurso eran neutralizados en la
prctica por el consumismo y la corrupcin. En el mismo sentido,
como se ver ms adelante, puede sealarse el ejemplo de la incongruencia entre el discurso educativo que promueve la participacin, la creatividad, etc., enmarcado en la filosofa personalista
divulgada en estos aos, con las prcticas autoritarias, represoras
y de censura generalizadas tanto dentro como fuera del sistema
educativo. Inversamente, los "valores" ideolgicos y las pautas de
comportamiento congruentes con la ideologa del "mercado" -que
impulsaba la conduccin econmica- carecan de sustento ideol-

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

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gico en el aparato educativo, que constituye una de las instancias

principales de este sustento.
De este modo, el valor educativo del discurso pedaggico perdia sentido dado que, como se dijo en el punto anterior, no poda
ser confirmado en ningn sector de la realidad social.
II .2. 1. La disciplina social

11

/(1.')

nuevos propuestas curriculares

Tal como se sostuvo anteriormente, uno de los aspectos ms significativos que definen la congruencia entre los diferentes fragmentos del bloque de poder tuvo como objetivo disciplinar la sociedad,
10 cual, pedaggicamente, puede producirse como restauracin del
orden, las jerarquas y la autoridad. En este sentido, el nuevo
modelo se present como una revalorizacin del autoritarismo pedaggico tradicional. Sin embargo, a lo largo de los seis aos del
proceso, surgieron expresiones y matices diferenciados que es preciso analizar.
Una fase del intento autoritario, la ms obvia y externa,
consisti en expulsar docentes, controlar contenidos, controlar las
actividades de los alumnos y sus padres y regular los comportamientos visibles (ropa, cortes de pelo, etc.). Este conjunto de modalidades -que definen la etapa reactiva del nuevo orden curricular- se ajusta a la modalidad autoritaria que no exige la nternalzacn de las disciplinas y se conforma con la apariencia
externa.
Sin embargo, el proyecto autoritario no se limit a estas "apariencias externas". Se aspiraba, ms profundamente, a lograr la
internalizacin de patrones de conducta que aseguraran la permanencia de los valores propugnados. Al respecto, lo importante
consiste en analizar la fragmentacin del bloque dominante en la
definicin de dichos patrones.
A lo largo del perodo 1976/82 pueden distinguirse por lo
menos dos grandes intentos "pedaggicos". El primero fue formulado por el ministro Bruera : el segundo por el ministro Llerena
Amadeo.

El proyecto Bruero,
Bruera fue el primer ministro de Educacin de este proceso.
Ya haba sido ministro de Educacin de Santa Fe durante el
perodo 1970/73 y secretario del Consejo Federal de Educacin.
Sin embargo, Bruera acompa su carrera poltica con el intento de desarrollar una lnea terica en materia de pensamiento
pedaggico.

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JUAN CARLOS TEDESCO

No es posible, en los lmites de este trabajo, efectuar un anlisis exhaustivo del pensamiento pedaggico argentino contemporneo. En realidad, una de las carencias ms significativas en la
investigacin educacional es la relativa a la evolucin de las concepciones pedaggicas y los grupos que las conforman.
En este sentido, la gestin de Bruera ofrece la particularidad
de permitir apreciar a un representante de ciertas corrientes del
pensamiento educativo en el desempeo de la gestin poltica. Bruera intent definir una lnea terica que diera las bases para el programa poltico de accin educativa. En un artculo publicado en
1975, esbozaba las lneas y las fuentes de su pensamiento. En trminos globales, su planteo consista en la necesidad de reflexionar
sobre los fundamentos de la accin pedaggica:
"Se necesita, decididamente, una elaborada fundamentacin
bsica, una clara garantL ideolgica para la accin docente".
(El subrayado es nuestro.)

Bruera buscaba dicha garanta entre los tericos de la pedagoga institucional y el personalismo (Rogers, Lobrot, Ardoino,
etc.). Ms all de las diferencias y los matices, todo el discurso
pedaggico sustentado por estas teoras se basa en una reivindicacin clara de la libertad, la creatividad y la participacin. La
burocracia y el Estado aparecen como los elementos claves del
ordenamiento totalitario de las sociedades modernas y el conductismo y la tecnologa educativa son concebidos como elementos que
-en su mximo desarrollo- atentan contra el ncleo central de
la personalidad (la libertad y la responsabilidad de su propia existencia). En el otro extremo, la libertad personal tambin puede
conducir a la disolucin social, la contestacin indiscriminada y la
crisis de los valores. Entre un extremo y otro, Bruera plantea la
necesidad de una conciliacin:
"En verdad se trata de resolver, en una perspectiva actual, el
problema de la participacin y quizs, para ello, el mejor camino sea el de procurar elaborar progresivamente una teora
que otorgue garanta ideolgica a la participacin en el campo
de la sociedad global y en los procesos de la relacin educativa".
Pero el problema se volvi notoriamente ms complejo cuando
Bruera incorpor a su intento terico la posibilidad de ejercer el
poder poltico al servicio de su teora. Es decir, cuando el terico
tuvo la posibilidad de regular las condiciones que permitieran la
realizacin de los valores propugnados por la teora. Conviene destacar un hecho: que la oportunidad de ejercer el poder se haya
presentado en el momento de iniciacin de uno de los procesos so-

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

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ciales ms autoritarios que haya vivido el pas en el siglo no puede

ser considerado una mera coincidencia.
Bruera trat de resolver este dilema sosteniendo que el orden
y la disciplina eran una suerte de pre-requisito para la realizacin
de sus postulados:
"Como punto de partida debe conocerse que la poltica que se
ejecutar responde a los requerimientos y necesidades del pas,
con propsitos pluralistas de apertura y participacin; pero
tambin que en las presentes circunstancias y en funcin de
los mismos propsitos tendr primaca inmediata en la accin
del gobierno de la educacin, la restauracin del orden en todas las instituciones escolares. La libertad que proclamamos,
como forma y estilo de vida, tiene un precio previo, necesario
e inexcusable: el de la disciplina. El caso slo significa alienacin y en l se diluyen toda posibilidad de realizacin personal y social autnticas". (CLARN, 14/4176).
Impuesto el orden y la disciplina, sera posible definir un
modelo educativo que permitiera la libertad y la creatividad,
un modelo que Bruera, algunos aos despus, definir en los
siguientes trminos:
"Lo que trato de sostener, en definitiva, es el olvido de la
motivacin condicionada desde el exterior para poner nfasis en el proceso de necesidad interior y la anulacin del
esquema fsico estmulo-respuesta para incorporar el funcionamiento del modelo biolgico como explicacin del desarrollo
interno de la experiencia personal. Procuro enfatizar sobre
la proyeccin y no sobre la introyeccin. Busco insistir en los
ideales por sobre la censura. Procuro que el alumno realice
mucho ms el yo puedo que el yo debo. Intento la realizacin
de una relacin de amor ms que de represin. Enfatizo sobre
las tendencias positivas de la persona que sobre la normati vidad y el control social. Niego el sentido coercitivo como necesario al objetivo educacional, para destacar el sentido de la
atraccin modlica en el desarrollo de la personalidad ..."
Obviamente, lo ms destacado de esta postulacin es la distancia entre teora y prctica, entre discurso y realidad. El corto
plazo de la gestin de Bruera podra ser interpretado como un
resultado de la incompatibilidad entre ambos elementos. Sin embargo, insistimos, conviene no perder de vista la dinmica del
conjunto de los componentes de este proceso. En el mbito educativo, el proyecto autoritario -durante los primeros tiempos del
proceso iniciado en 1976-, fue conceptualizado en trminos pedaggicos "libertarios". Cul fUE: el impacto neutralizador de esta

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JUAN CARLOS TEDESCO

contradiccin? Hasta dnde las medidas pedaggicas destinadas

a darle atraccin al nuevo modelo fueron neutralizadas por los imperativos del orden formal y hasta dnde el orden formal perda
eficacia pedaggica en virtud de la carencia de fundamento ideolgico? El proceso impuso la vigencia del orden formal por sobre
los propsitos tericos, pero ya -a pocos meses de iniciado el nuevo
orden- las fracturas fueron el dato ms recurrente.
Por otra parte, esta evolucin tampoco deja intacta la teora.
En este sentido, es posible sostener que los representantes del personalismo argentino evolucionaron (y evolucionan) en la lnea de
ofrecer una nueva versin del pensamiento tecnocrtico a travs
de la cual tienden a convertir la prctica pedaggica en una prctica asocial. Ya en la cita anterior se advierte claramente que el
centro del problema est puesto en la necesidad interior por oposicin a la motivacin externa. Esta nueva versin disociadora de
lo interno y lo externo fue luego ms desarrollada, en un esquema
de teora de la educacin que reduce su mbito a lo exclusivamente
curricular y postula que el currculum se define slo a partir de
dos exigencias: las que derivan de la ciencia y las que derivan de
la psicologa.
Las ciencias de la educacin, en este esquema, slo pueden
referirse a "los procesos de enseanza-aprendizaje que se cumplen
en la concreta situacin de la educacin formal". Todo lo dems
es "extracientfico". Mediante esta operacin, se da lugar a un
doble fenmeno: por un lado, se elimina cualquier presencia social
en la determinacin del currculum y, por el otro, se excluye la
posibilidad de anal.izar oientificomente los componentes sociales de
la prctica pedaggica.
De este modo, la recuperacin del papel especfico de la educacin y el nfasis en la calidad de los aprendizajes se llevan a
cabo disociando el aprendizaje del contexto social e, incluso, del
contexto institucional, es decir, la escuela. Dicho en otros trminos, se eliminan del anlisis de los componentes curriculares dos
aspectos claves : la sociedad y la escuela. El nuevo pensamiento
tecnocrtico reduce todo el anlisis al alumno y a la estructura
epistemolgica de las ciencias, los cuales -analizados en forma
disociada del contexto social- sufren un notorio empobrecimiento.
Pero este empobrecimiento anula buena parte de los efectos
del aprendizaje y -por otra parte- tambin anula la viabilidad
social del proyecto tecnocrtico. En este sentido, el proyecto Bruera no pudo ser asimilado por el estado de exclusin que rigi con
posterioridad a 1976: un buen ejemplo de ello lo constituye el
cambio operado entre la gestin Bruera y la gestin Llerena Amadeo, expresada con bastante nitidez en los propios textos donde
se definen los fines de la educacin. Al respecto, vale la pena
comparar la definicin de fines de la educacin establecida en el

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

.n

documento del Consejo Federal de Educacin del 16/9176 y el

documento del mismo organismo del 12/12/80.
El primero de ellos sostena:
"El fin de la educacin en la N acin Argentina, es la formacin integral y permanente del hombre, capaz de dirigir su
conducta en funcin de su destino trascendente, como protagonista creador, crtico y transformador de la sociedad en
que vive, al servicio del bien comn, conforme con los valores
de la moral cristiana de la tradicin nacional y de la dignidad
del ser argentino".
El segundo, en cambio, establece:
"Siendo el fin de la educacin la formacin integral, armomca y permanente de cada hombre, en funcin de sus fines
esenciales, la propia vocacin y el bien comn, el sistema educativo argentino deber asegurar a todos los habitantes de la
Nacin una educacin acorde con tal fin, a travs del cultivo
de virtudes, integrndola con los valores de la moral cristiana,
de la tradicin nacional y de la dignidad del ser argentino".
Como puede apreciarse, en el segundo texto el proceso hizo
desaparecer las menciones a los aspectos crticos, creadores y
tra nsforrnadores.

El prouect.o Llerena A madeo

En la gestin de Llerena Amadeo, la correspondencia entre la poltica educativa y el carcter excluyente del Estado adquiri niveles mucho mayores de congruencia. En realidad, buena parte
de los elementos "reactivos" fueron definidos como los contenidos
positivos de esta nueva etapa. El orden ya no fue un mero requisito para el desarrollo de un modelo creativo y particpativo sino
un fin en s mismo. Para el nuevo equipo -encuadrado en el
molde ideolgico del catolicismo tradicional- la restauracin de
las jerarquas fue el objetivo ltimo de la accin educacional. La
creatividad y la participacin -que en el primer equipo ministerial eran definidas como particularidades de la dinmica de la
ciencia- aqu son negadas como valores porque la propia ciencia
es negada como la forma ms vlida de acercarse al conocimiento.
En este sentido, el nuevo enfoque retom las lneas ms tradicionales del autoritarismo pedaggico, para el cual -dicho sintticamente- una de las metas ms importantes es limitar el Jlroceso de secularizacum,
En este marco, la propuesta curricular de Llerena Amadeo
no fue planteada en trminos pedaggicos --como lo hiciera BnH'-

32

JUAN CARLOS TEDESCO

ra- sino en trminos ms directamente polticos. La lnea del

tradicionalismo catlico se resume, en este aspecto, en dos puntos
bsicos: a) la desconfianza hacia el Estado y la revalorizacin de
la familia como agentes educativos; y b) la postulacin de fines
y objetivos para la accin pedaggica en trminos fundamentalmente tico-polticos, por oposicin a los cientfico-tcnicos o econmicos.
En relacin con el primer punto, los trminos del debate sobre
el control de la accin pedaggica escolar son muy conocidos. La
clsica lnea estatista de la poltica educativa argentina fue alterada mediante el reconocimiento explcito del rol de la familia y
de la Iglesia Catlica como agentes educativos y la definicin del
rol "subsidiario" del Estado. En los trminos de la Resolucin
del Consejo Federal de Educacin del 12/12/80, uno de los principios rectores de la Ley de Educacin que deba dictarse era:
"El reconocimiento de la familia como agente natural y primario de la educacin. La determinacin de la funcin subsidiaria del Estado sin perjuicio de su funcin primordial en
orden al cumplimiento de su finalidad: el bien comn. El reconocimiento de la funcin educativa de la Iglesia Catlica,
garantizando la libertad religiosa legalmente establecida,
conforme a las normas institucionales."
As, puede afirmarse que lo peculiar del perodo 1976/82, en
este aspecto, fue la coincidencia en afirmar la subsidiariedad del
Estado entre los diferentes fragmentos del bloque en el poder, a
travs de caminos ideolgicos muy diferentes. Para los "economistas", la subsidiariedad derivaba de la necesidad de eliminar
al Estado como factor "distorsonador" del funcionamiento del
mercado; para los "educadores", en cambio, era preciso devolver
la educacin a sus agentes naturales: la familia y la Iglesia. Sin
embargo, los representantes del catolicismo tradicional disearon
esta propuesta dando por supuesto un tipo de familia y un tipo de
Iglesia que constituan efectivamente una garanta ideolgica con
respecto a sus propsitos bsicos. En la sociedad actual, en cambio, la familia ha cambiado y la Iglesia tambin.
La familia -particularmente la familia urbana- ya no
constituye un reaseguro de las concepciones tradicionales. Por esa
razn, en el esquema de estos aos, fue constante la apelacin. a
los padres para que vuelvan a cumplir ese rol. En los trminos del
ministro:
"La realidad nacional resurgira ms plena si todos pusiramos un poco ms de amor en casa, si todos tuviramos ms
presencia en nuestras casas, si dejramos de ser meros transentes. Creo y espero en la preocupacin de los padres, que

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

33

orienten las distracciones, las actividades de los hijos, que los

sigan de cerca y que hasta tengan la alegra de participar
en ellas." (LA PRENSA, 30/11/78.)
La historia de estos aos es paradjica: los sectores que
tradicionalmente percibieron que el Estado era un agente que no
garantizaba la vigencia ideolgica de los principios bsicos del
orden social y contrapusieron a su accin el papel de la familia
y la Iglesia, terminaron controlando solamente el Estado, en tanto
la familia y la Iglesia dejaban de ser la garanta que representaron en otros momentos histricos.
Lamentablemente, es visible la carencia de estudios que permitan dar cuenta de los cambios operados en estas instituciones.
en especial de su papel pedaggico. Sin embargo, es indudable que
ste ya no es el que le asignaban los postulados tradicionales. Si
bien resulta dificil generalizar al respecto, el mero hecho de que
existan sectores diferenciados dentro de la Iglesia y pautas de
socializacin familiar tambin diferenciadas, es un indicador elocuente de la ruptura del monolitismo que estas posiciones daban
por supuesto.
En cuanto al problema de los fines y objetivos, Llerena Amadeo tambin fue claro en su posicin. Segn su planteo, la educacin argentina careca de fines, y:
" ... La ausencia de fines puede llevar a un tipo de educacin que slo busque la promocin humana en lo cientfico,
lo tcnico y lo econmico". (EL ECONOMISTA, 27/10/78).
En lugar de estos aspectos "secundarios", la educacin "debe
desarrollar capacidades reales (sic) de la persona para lograr
hbitos y virtudes que les permitan alcanzar conocimientos, cont emplar le verdad y obrar el bien".
Esta concepcin fue presentada como un orden basado en la
"ley de evolucin natural" de la persona. Sin embargo, parece
evidente que este orden ya no era tan natural, en tanto era preciso disear estrictos y severos controles autoritarios para su cumplimiento. Una muestra elocuente de la crisis del propio planteo
terico puede apreciarse en la formulacin del "principio rector"
inicial del proyecto de ley auspiciado por el ministro:
"Que la educacin es un proceso dirigido a fines que hacen
a la perfeccin de la persona. Por ello el proceso educativo es
una tarea moral de la persona hacia su plenitud y, en consecuencia, no puede dej arse librado a cualquier orientacin
ni a improvisacin".

34

JUAN CARLOS TEDESCO

En este juego entre lo "natural" y lo "impuesto", la definicin de los valores y los contenidos que expresaran tanto lo esencial de la persona como de la nacionalidad, termin siendo una
formulacin vaca o una formulacin excluyente. Si se optaba por
contenidos y valores muy generales, se vaciaba de contenido y ya
no defina a nadie. Si se aluda a lo especfico, quedaba disociada
de la realidad social y se converta en una propuesta excluyente
que slo poda ser impuesta de modo autoritario.
II .3. El ciclo pre-escolar

Los estudios sobre la pre-escolaridad, particularmente desde el

punto de vista socio-pedaggico, son escasos no slo en Argentina
sino en la regin en su conjunto (J. E. Garca Huidobro y J.
Ochoa, 1978). Esta escasez adquiri mayor notoriedad a partir
del momento en que comenzaron a difundirse propuestas tericas
y poltico-educativas que asignaban a la pre-escolaridad un rol
muy significativo tanto en la democratizacin de la enseanza como en la configuracin temprana de la estructura de personalidad.
Con respecto al primer punto, es sabido que las propuestas democratizadoras se enmarcan en lo que ha dado en llamarse la teora
de la educacin compensatoria. De acuerdo con estos planteos, los
problemas centrales de la educacin bsica (repitencia, abandono,
etc.) se explicaran por los dficits culturales, particularmente los
de orden lingstico, de los nios de origen humilde, y la mejor
estrategia para superar estas deficiencias consistira en la compensacin temprana de dichos dficits a travs de instituciones socializadoras ajenas a la familia.
Desde el punto de vista terico, la discusin sobre esta problemtica en Amrica Latina ha sido desarrollada con amplitud
fuera de Argentina (S. Kramer, 1982). En este debate, se ha sealado que las limitaciones del planteo compensador derivan fundamentalmente de dos aspectos: por un lado, se cuestiona el supuesto de la homogeneidad del sujeto de la educacin establecido
sobre la base del modelo de niez brindado por los estratos medios
y altos urbanos, segn el cual todo desajuste frente a dicho modelo
es definido como dficit; por el otro, se seala que el traslado del
eje problemtico hacia la pre-escolaridad supone dejar intacta la
escuela primaria.
Sin embargo, es preciso reconocer que el desarrollo de los postulados "compensadores" se bas en el reconocimiento de un hecho
vlido: las deterioradas condiciones materiales de vida de los
sectores populares no son neutrales ante las exigencias del desarrollo fsico e intelectual. Las diferencias objetivas producidas
por el impacto de la desigualdad social no son completamente subsumibles en la categora de pautas culturales diferentes; por lo

ELEJVIENTOS PARA UNA SOCOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

35

tanto, su reconocimiento constituye un punto de partida vlido

para la definicin de estrategias curriculares destinadas a los sectores populares (1.\1. Brossard, 1979).
Para el caso argentino, slo es posible sealar un estudio
ubicado en el marco de este debate (P. Pozner, 1981).
Segn los datos brindados en el mismo, pueden postularse
varias proposiciones con respecto a la relacin entre la pra-escolaridad y los nios de origen popular.
En primer lugar, es evidente que la pre-escolaridad -indeperidientementc de su localizacin y nivel de calidad-e- mejora sensiblemente' los indices de madurez y aprestamiento de los nios de
nivel socio-econmico bajo. Esta tendencia es an ms intensa en
b_,:, reas rurales.
En segundo lugar, si bien el impacto de la asistencia a pree~elar sobre el rendimiento en pr mer grado es significativo en
el caso de los nios urbanos, no ocurre lo mismo en el caso de los
rurales.
Frente a la promocin, los datos tambin confirman la tendencia anterior. Si bien la asistencia a pre-escolar est asociada,
tanto en las reas urbanas como rurales, a mayores posibilidades
ele promocin al final de primer grado, esta asociacin es notoriamente ms fuerte en el primero de dichos mbitos. La informacin disponible muestra que mientras el 80 'X. de los asistentes
a pre-escolar en reas urbanas fueron promovidos, en las reas
ru ralos este pocentaj e fue del 56 J~.
Sobre esta base, es posible advertir que si bien la disolucin
de los efectos del pre-escolar en el mbito de la escuela primaria
constituve un fenmeno general (E. Schiefelbein, 1981), en el caso
argentino este fenmeno parece estar localizado fundamentalmente
en las reas rurales.
En tercer lugar, el estudio de Pozner brinda una primera
a proximacin al anlisis de la calidad interna de las acciones preescolares. En este sentido, hay un consenso generalizado acerca
ele la irnnortancia de estudiar los aspectos cualitativos de la accin
l}euaggica en la determinacin y la explicacin de ciertos resultados.
Las observaciones contenidas en el estudio apuntan a sealar
la existencia de dos modelos extremos de accin pedaggica y un
tipo intermedio:
En un extremo (tipo A) se ubican las salas donde el vnculo
es democrtico: los padres participan, se utilizan tcnicas grupales, la innovacin y la creatividad son estimuladas, etc,
En el extremo opuesto (tipo C), rigen vnculos burocrticos,
escasa participacin paterna, el docente es el centro de la actividad, etc.

36

JUAN CARLOS TEDESCO

Entre ambos estn los jardines intermedios (tipo B) que

comparten algunas caractersticas de ambos modelos.
Desafortunadamente, el anlisis no permite analizar la conexin entre los tipos de prctica pedaggica en las salas de clase,
el origen social de los alumnos y el impacto sobre el rendimiento
y la promocin. Parecera, sin embargo, que tanto los sectores
medios como los sectores sociales bajos se concentran en salas del
tipo C, es decir, salas donde predominan rasgos supuestamente
rgidos y similares a los que caracterizan las prcticas pedaggicas en el mbito de las escuelas primarias.
Pero esta homogeneidad en los aspectos cualitativos de las
prcticas pedaggicas plantea una serie de interrogantes importantes. Por ejemplo, de las seis salas de clase ubicadas en reas
rurales, las dos pertenecientes al nivel socio-econmico medio son
de tipo C, mientras las cuatro que atienden a niveles socio-econmicos bajos estn divididas en dos de tipo B y dos de tipo C. Cmo se asocia esta distribucin con los resultados sealados en los
puntos anteriores acerca del bajo impacto relativo de la pre-escolaridad sobre el rendimiento en primer grado en reas rurales?
El impacto es o no diferente segn el tipo de sala al cual se
asiste?
En el mbito urbano, por otra parte, los nios de nivel socioeconmico alto son atendidos en salas de tipo A, mientras que el
resto (con excepcin de una sala B con nios de nivel socio-econmico medio) pertenecen a salas tipo C. A partir de stos, sera interesante explicar, por ejemplo, por qu un grado tan alto de homogeneidad en el tipo de salas entre los mbitos rural y urbano
est acompaado por resultados tan diferentes.
Paradjicamente, estos datos estaran sugiriendo que el tipo
de sala no influye en los resultados. Sin embargo, parece ms
ajustado radicar el problema en la determinacin de los tipos de
salas de clase con un nivel de precisin mucho ms ajustado, e
integrar las caracterizaciones basadas en los indicadores de clima
general de la clase o tipo de vnculos que en ella se establecen, con
indicadores referidos a tipos de actividades, recursos disponibles,
etc. y sus efectos cognitivos y funcionales en general.
En Argentina no hay estudios que especifiquen Con claridad
no slo el nivel de heterogeneidad existente en los establecimientos
pre-escolares, sino tambin el tipo de diferenciacin cultural y
cognitiva con el que se accede a primer grado segn se haya asistido o no al pre-escolar y segn el tipo de pre-escolar al cual se
asisti.
Esta temtica se vincula con el segundo de los aspectos sealados al comienzo de este captulo: la configuracin temprana
de la estructura de la personalidad.
Al respecto, algunos autores vinculados a las versiones americanas del reproductivismo han insistido en que la inculcacin ideo-

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

37

lgica comienza ya en el pre-escolar, donde se aprende a distinguir -por ejemplo-s-, juego y trabajo. Segn una investigacin
llevada a cabo en los jardines de infantes americanos (M. Apple,
1979), en pocas semanas de clases los nios eran capaces -por la
accin (le la maestra-s- de dividir los materiales en "cosas con las
que se trabaja y cosas con las que se juega". Los materiales usados bajo la direccin de la maestra eran definidos como materiales
de trabajo, mientras los elegidos libremente por los nios eran de
juego. Adems, tanto la maestra como los nios consideraban las
actividades de trabajo como ms importantes que las de juego y
placer. La evaluacin -y, por lo tanto, los premios y las recompensas-, estaba dirigida no a la cantidad del producto sino a
la" actitudes de obediencia, perseverancia, etc., puestas en prctica.
En Argentina no disponemos de estudios de esta naturaleza.
Sin embargo, es preciso sealar la importancia de evaluar el significado de la socializacin brindada por el pre-escolar no en forma aislada sino en comparacin con la socializacin alternativa
brindada por la familia. Para los nios de sectores populares, es
muy probable que la socializacin para el trabajo recibida en el
pre-escolar difiera de la socializacin que la familia le brinda en
este mismo orden. Tambin en la familia el trabajo y el juego estn muy diferenciados, ya que en estos sectores el rol infantil
incluye el trabajo domstico y otras formas de trabajo en los cuales, probablemente, las evaluaciones se hagan en virtud de los resultados y no de las caractersticas personales de los nios.
Se sabe muy poco sobre este tipo de problemas. Tambin son
poco conocidas las formas alternativas o complementarias a la preescolaridad con que los sectores populares enfrentan la etapa de la
socializacin temprana. Los estudios existentes sobre pautas de
socializacin segn distintos sectores sociales son muy antiguos
(A. M. Babini, 1965 y M. Y. de Tobar, 1969) y no recogen los
elementos que en los ltimos aos han sido sealados como variables relevantes en relacin al desempeo escolar (pautas de interaccin lingstica, capital lingstico, etc.). Por otra parte, estos estudios se han referido a los sectores sociales existentes en
los grandes conglomerados urbanos; si bien all se concentra un
alto porcentaje de la poblacin nacional, no es posible generalizar
sus conclusiones a las reas urbanas medianas o pequeas o a las
reas rurales.

El jJe1'udo 1,9716/82 y otros problemas pendientes

Desde el punto de vista curricular, el perodo 1976/82 110 se caracteriza por ofrecer innovaciones significativas en el mbito de la
pre-escolaridad, En apariencia, se ha continuado una lnea que ya
tena vigencia anteriormente y segn la cual se tiende a regular

38

JUAN CARLOS TEDESCO

cada vez ms las modalidades curriculares vigentes en este nivel.

Al respecto, varias provincias han elaborado diseos curriculares
especficos y otras lo estn haciendo. No se conoce con demasiada
precisin el tipo de orientacin curricular que se est diseando,
ni tampoco el grado de homogeneidad que puede existir entre ellas.
Parecera, sin embargo, que se tiende a impulsar dentro del nivel
pre-escolar una modalidad pedaggica cada vez ms semejante a
la que rige en la escuela primaria. Un caso extremo, en la lnea de
homogeneizar los currcula a partir de los rasgos ms ideolgicos
de la primaria, son las provincias que han implantado la enseanza religiosa en los jardines de infantes. (LA NACIN, 26/1/82CLARN, 3/2/82).
Los datos del estudio antes citado (P. Pozner, 1981) sugieren
que la innovacin y creatividad seran patrimonio de los establecimientos que atienden a nios de nivel socioeconmico alto; el
resto, en tanto, estara homogneamente atendido por establecimientos con modalidades tradicionales. Esta caracterizacin, sin
embargo, debe ser objeto de un anlisis ms preciso y de mayor
cobertura.
El tema de los docentes en el nivel pre-escolar es otro de los
captulos desconocidos. Se les atribuye una serie de rasgos distintivos: mayor creatividad, formacin pedaggica especializada, tradicin muy rica en innovaciones, etc. Sin embargo, no existe al
respecto ningn estudio efectuado desde el punto de vista de
la distribucin de esas caractersticas por tipo de establecimiento
y tampoco se sabe demasiado sobre la configuracin del sector
docente pre-escolar.

n .4.

La enseanza primaria

En el mbito de la enseanza primaria, los aspectos ms destacados del perodo 1976-82 fueron, sin duda alguna, el tratamiento
brindado al problema de la desercin escolar y las consecuencias
curriculares derivadas de la transferencia de establecimientos
nacionales a las provincias.
En base a la informacin disponible, intentaremos analizar
en este captulo estos problemas y la situacin curricular de la
enseanza primaria en su conj unto.

JI.4.1.

La desercin en el discurso oficial

La forma y el contenido del discurso oficial sobre la desercin no

fueron totalmente homogneos. En cuanto a la magnitud, se apel
generalmente a estimaciones basadas en los datos del desgra-

EIFT/rE"01TOS ]'ARA -cI\A sCtClOLDGA DEL GURRClJLUIJ: ESCOLAR

;~[l

namiento 1 Y el manejo de estas cifras no Re caracteriz precisa!";j'te por su rigor. Con respecto a las causas, el discurso oficial
repiti los argumentos ms conocidos, con algunos agregados singulares acerca de los factores exgenos y endgenos al problema 2.
Asociado directamente a la postulacin de los determinantes
causales, cada ministerio propuso pautas de accin diferentes:
escuelas albergues y comedores escolares en el primer caso (declaraciones de E. Carranza. CLARN, 2-12-76); escuelas hogares y
escuelas de doble escolaridad en el segundo (declaraciones de G.
PC'll'Sn, CLARN, 18-2-78); asignaciones familiares, becas, erditos, st'guros, etc., comprometiendo en ellas a comerciantes, industriales, autoridades y familias, durante la gestin de Llerena
Amarleo (CLARN, 11-3-80 Y CLARN 29-11-80) ; y, por ltimo, la
organizacin de una campn1ln para erradicar este problema, gestada durante el breve perodo del ingeniero Burundarena, consistente en una serie de acciones destinadas fundamentalmente a
concisntizar al conjunto de actores vinculados al proceso pedaggico (docentes, padres, autoridades, etc.).
Esta diversidad de posturas y de programas refleja, en cierta
medida, el carcter global del problema. Todas las variables consideradas y todas las medidas sealadas tienen algo que ver con
la baja eficiencia del sistema. Sin embargo, corresponde preguntarse aqu por qu, durante el perodo 19'76/82, la desercin constituy uno de los puntos recurrentes de la poltica educativa y
por qu se lo sobreestim por encima de las magnitudes que las
cifras ms rigurosas evidenciaban. Por qu, adems, se asociaron
1 Bruern, por ejemplo,
sostuvo en la Asamblea del Consejo Federal
dc' Erlucacin del 10/5/76 que "tenemos en todo el pas una desercin ap rox ima da del fiO ';In" (CLARN, 11/5176). Cataln repiti estas cifras (CLARN,
:!/12/77). aunque el secretario de Educacin, Gustavo Porramn Pearson,
p,;,Lendi ser ms preciso y sostuvo que en lugar del O 'le era del 49,2 (1\
(CLARN, 18/2/78). Llercna Amadeo, por su parte, mantuvo el criterio de
referirse a este tema con indicadores de desgranamiento, pero trat de most ra;: los progresos que se realizaban bajo su gestin: el 5/7/80 declar que
e-l prohlema "ha mejorado" y unos meses despus informaba que la desercin alcanzaba el 44~!' (CLARN, 8/3/81). El Ing. Burundarena no reconoci
""tos progresos y en los considcrandos de la Resolucin nv 1/81 del Consejo
Federal de Cultura sostuvo que la situacin se "profundiza cada vez ms"
(Consudec, N 429, 2'! lunes de junio/81). Por ltimo, el ministro Licciur do
resolvi el problema declarando que la situacin no era tan grave. (CLARK,
1il/G/82). Vase, en este libro, el captulo Ll l.d.
e I:n;cra se apoy en la clsica distincin entre factores exg'enos y
endgenos, aunque indic la interdependencia entre ellos (CLf.RN, 25/G/7G).
El secretario de Educacin en ese perodo, Enrique Carranza, prefiri jcr-irquizar las causas enfatizando los factores socioeconmicos. Llerena Amadeo,
lJOr su parte, distingui los factores [aaniliares de los factores clsicos (CLAIlN, 2!)/1l/S0). En la gestin del Ing. Burundarena se enfatizaron los factores endgenos. Segn el subsecretario de Educacin de ese perodo, la
desercin alude no slo al caso del nio que abandona el sistema, sino tambin a los cases en que "se produce abandono del sistema al nio" (CLARN,
4/8 iL<1). El ministro Licciardo, en cambio, no se ocup del problema.

40

JUAN CARLOS TEDESCO

tan rpida y publicitariamente sectores que por su insercin en

el vsistema han estado tradicionalmente alejados de un problema
que afecta bsicamente a los sectores populares?
La lectura de la informacin disponible -casi exclusivamente
periodstica- slo permite plantear algunas reflexiones preliminares.
En primer lugar, es preciso no perder de vista el carcter
propagandstico de buena parte de las expresiones ocupadas en el
tema de la desercin. En este sentido, puede postularse que la
desercin constituy ms un artculo de consumo que un objeto
real de polticas concretas.
Ninguna de las medidas anunciadas (aumento de escuelashogares, de escuelas de doble escolaridad, etc.) fueron aplicadas
en forma consecuente ni evaluadas en relacin a su impacto frente
al problema que se pretenda atacar.
En segundo lugar, es preciso tener en cuenta que el discurso
oficial sobre la desercin oper en un marco global caracterizado
por el nfasis en la ineficiencia del Estado y lo subsidiario de su
accin en cualquier campo que se considere, desde la economa
hasta la salud pblica, los transportes y, por supuesto, la educacin.
As, el nfasis puesto en los factores endgenos apareci como
la forma especfica que asuma, en el mbito educativo, el diagnstico sobre la ineficiencia estatal y la responsabilidad de sus
agentes (en este caso, los maestros).
En tercer lugar, en el discurso oficial la ineficiencia del Estado fue acompaada frecuentemente por una referencia explcita
a la responsabilidad de la familia.
En las versiones ms extremas de este razonamiento se apel
incluso a reivindicar las sanciones legales contra los padres que
no cumplan con la obligacin escolar de los hijos. El problema se
inverta: la vctima se transformaba en culpable (H. Arauz,
1980) .
II. 4.2.

La desercin en el sistema educativo

Un somero balance de los datos existentes en torno al problema

de la desercin escolar en el nivel primario revela un significativo
grado de confusin. As, desde el punto de vista cuantitativo, ya
se vio la considerable diferencia perceptible segn la metodologa
que se adopte; pudo apreciarse, adems, el escaso esfuerzo sistemtico aplicado al manejo y disponibilidad de la informacin.
La situacin no es diferente desde el punto de vista de la
identificacin de la poblacin efectivamente afectada por el problema de la desercin. Recientemente aparecieron dos estudios

ELE~"IENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

41

dest.inados a resumir el estado del conocimiento en este tema y

en ambos se tiende a indiferenciar el problema de la desercin
y el problema del rendimiento (A. Tasso, 1974, y 1. Aguerrondo,
981). Si bien ambos aspectos estn vinculados, no parece posible
extrapolar directamente los factores asociados a uno y otro problerna. Dicho en otros trminos, no todo lo que afecta el rendimiento escolar produce desercin; disociar ambos fenmenos -dei'crdn y bajo rendimiento- constituye en s mismo un objeto
de investigacin. A priori puede suponerse que los desertores se
ubican preponderantemente entre los individuos de bajo rendimiento, pero no todos los que obtienen un bajo rendimiento
terminan desertando ni todos los desertores son individuos de bajo
rendimiento, razn por la cual se hace necesario enfatizar el
conocimiento de aquellos factores que explican, especficamente,
el fenmeno del abandono.
Sobre esta base, el conocimiento existente sobre el problema
especfico de la desercin es escaso, y la informacin disponible
es, en su mayor parte, anterior a 1976. Sin embargo, las cifras
censales y los datos sobre tasas de repeticin y de escolarizacin
por edades simples permiten formular la hiptesis segn la cual
el abandono se produce a determinada edad -generalmente los
13-14 aos- ante la posibilidad de incorporacin a la vida activa
laboral, con relativa independencia de los logros escolares obtenidos.
!

Cuadro 1

TASAS DE REPETICIN EN le!'. GRADO

------------------_.-------1965
1970
1975

24,0
23,0

21,0

TASAS DE ESCOLARIZACI:\, POR EDADES SIMPLES. H)74

Edad

Tasas

100

100

8
9

100
100
100
97
82

10

12
13
14

66

---_.---------------_._---------.Fl:';J\i"'IT: 1<;.

Schiefelbein y J\L C. Grossi, St at iecol Report

Am(,J'icD, Unesco, Pars. 1979.

l.atin

01/

Repet it ion in

42

JUAN CARLOS TEDESCO

Es en este sentido que puede considerarse vlida la afirmacin segn la cual las causas del abandono son exgenas al sistema
escolar. Pero un nio que permanece en el sistema hasta los 13
aos y aprueba slo dos o tres grados constituye un fenmeno
que involucra al funcionamiento interno del sistema.
Si bien durante el perodo 1976-82 el inters propagandstico
sobre el tema fue muy significativo, los esfuerzos de investigacin
resultaron particularmente pobres. Con excepcin de los estudios
realizados en el marco del PROMEP 3, no Se registran aportes
nuevos a los conocimientos existentes antes de 1976. En este
sentido, es posible afirmar que no se conoce, ms all de informes
periodsticos de tipo impresionista, cul fue el impacto real que
tuvieron las transformaciones de las condiciones materiales de
vida de la poblacin o los cambios internos del sistema educativo
sobre los niveles de desercin escolar en la escuela primaria y
qu papel cabe a cada una de las variables involucradas en este
fenmeno.
En cuanto al balance de los estudios existentes hasta 1976,
sus comprobaciones ratifican algunos de los hallazgos ms generales en este campo.
La desercin est asociada fuertemente a la edad de ingreso
al sistema educativo (Petty-Tobin, 1973), lo cual da pie a una
hiptesis segn la cual los alumnos provenientes de sectores populares permanecen en el sistema hasta que logran entrar en el
mercado de trabajo, con independencia del nivelo aos de estudio
que hayan realizado. Esta vinculacin est apoyada, adems, en
una de las evidencias ms claras surgida de los estudios sobre
desercin: los desertores se encuentran mayoritariamente entre
los alumnos que trabajan (Petty-Tobin, 1973).
Por otra parte, tambin pudo comprobarse que la distancia
entre el hogar y la escuela est fuertemente asociada a la desercin y que, en cambio, las migraciones familiares no parecen
tener la incidencia que comnmente se les adjudica, en especial
dentro de las reas rurales (Petty-Tobn, 1973. Tasso, 1974).
Fuera de estas apreciaciones, el resto del conocimiento sobre
la desercin escolar en Argentina remite a consideraciones estructurales o a hiptesis referidas al bajo rendimiento escolar y,
por extrapolacin, al abandono de la escuela.
Las consideraciones estructurales son bien conocidas: la desercin aumenta a medida que baja el nivel socio-econmico tanto
individual como regional. Dicho en otros trminos, la desercin se
concentra en individuos de origen social bajo y en zonas con bajos
3 El PROMEP es el Proyecto Multinacional para el Mejoramiento de la
Administracin de la Enseanza Primaria en Amrica Latina y sus resultados se conocen a travs de algunos documentos parciales y 1a revista Desercin Escolar, que se publica en Buenos Aires.

ELC:\1ENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

43

ndices ele producto bruto, urbanizacin, alfabetismo, etc. Sostener

esto no implica ningn avance sobre lo obvio.
Con respecto al problema del bajo rendimiento, el conocimiento existente es muy escaso. En las pginas siguientes se resumirn las hiptesis relativas al desempeo escolar, pero lo cierto
es que no se sabe con certeza cules son los factores que actan
cuando un alumno, con determinado nivel de aprovechamiento
escolar, abandona el sistema.

II .4.3.

El rendimiento en la escuela, urimaria

Para resumir los conocimientos existentes y detectar las principales lagunas en la investigacin, las variables asociadas al xito
o al fracaso escolar pueden clasificarse en torno a dos grandes
ejes:
los factores exgenos y endgenos al sistema educativo, y
las explicaciones del fracaso escolar como producto de
desigualdades naturales y como producto de diferencias
culturales.
Teniendo en cuenta estas alternativas, es posible ordenar el
material en cuatro grandes categoras que permitirn dar cuenta
del caudal de conocimientos existentes y de los problemas ms
significativos que pueden presentarse en la definicin de las prioridades de investigacin (J. C. 'I'edesco, 1982). Esas categoras
seran JUI:', siguientes:
17 turinbles exgenas de tipo maierial : nutricin, vivienda,
condicin socioeconmica, composicin familiar, etc.
Vtirioble exgenas de tipo cultural: nivel educativo paterno, actitudes y valores hacia la educacin, patrones lingsticos, contacto con medios de comunicacin de masas,
ayuda paterna en el desempeo escolar, etc.
Variables endgenas de tipo material: aqu es preciso distinguir dos subgrupos :
a) Ycriables endgenas materialee de tipo fsico: recursos
y dotacin de las escuelas,
b) Variables endgenas materiales de tipo oroanizaiioo :
sistemas de promocin, expansin de la pre-escolaridad,
etc.

Vturiable endgenas de tipo cultural: actitudes, formacin

y experiencia docente, contenidos de la enseanza, mtodos,
etc.

44

JUAN CARLOS TEnESCO

V ariable exgenas materiales

El conocimiento obtenido en torno al impacto del conjunto de las
condiciones materiales de vida en el rendimiento escolar es abundante. Prcticamente la totalidad de los estudios sobre el tema
han mostrado la fuerte asociacin existente entre condicin socioeconmica y rendimiento escolar (A. M. Babini, 1976, y BianchMeer, 1975).
Sin embargo, en niveles ms especficos de anlisis se intent
caracterizar con mayor precisin el impacto de algunas de estas
variables.
Con respecto a la vivienda, por ejemplo, un estudio efectuado
en reas marginales urbanas de Buenos Aires demostr que,
en trminos de correlacin entre condiciones materiales de vida
y rendimiento escolar, la asociacin ms fuerte se daba, precisamente, con el material de la vivienda. El estudio sugera que este
dato reflejaba probablemente no slo mejores condiciones de vida
cotidiana sino una mayor preocupacin, de parte de los miembros
activos, por la vida del grupo familiar (A. M. Babini, 1976).
La composicin y tamao de la familia es otra de las variables que recibi cierta atencin en las investigaciones. El estudio
de Babini, de 1976, demostr que, en los estratos marginales urbanos, el rendimiento, ms que con el nmero de hijos estaba
asociado con el nmero total de miembros de la familia. J. L. de
Imaz, en 1972, concluy que ciertos aspectos referidos a la organizacin familiar -tales como la presencia paterna, estabilidad
de la pareja, etc.- tienen menor importancia que la adj udicada
comnmente.
Con respecto al trabajo infantil, el conocimiento disponible
es muy escaso. En el caso de sectores marginales urbanos la informacin obtenida a travs de encuestas a los padres tiende a demostrar: a) que el trabajo infantil remunerado es muy poco significativo (A. M. Babini, 1976); y b) que el trabajo infantil
domstico -si bien es ms importante-s- tampoco reviste carac. tersticas que puedan asociarse con el rendimiento escolar.
Sin embargo, resulta plausible dudar de la confiabilidad de
estos datos. Los padres generalmente responden a esta pregunta
influidos tanto por la valoracin social negativa hacia el trabajo
infantil como por las disposiciones legales que lo prohben.
Al respecto, las explicaciones del rendimiento escolar en
virtud de determinantes externos no permiten apreciar las mediaciones que existen en ese proceso. Dicho en otros trminos,
parece evidente que el origen social y el conjunto de variables
que definen la condicin socioeconmica actan sobre el rend-

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

45

miento educativo a travs de variables y procesos de tipo cultural

que es preciso conocer con mayor detalle. En este sentido, una
ampliacin importante en el conocimiento de la influencia externa
sobre el rendimiento escolar consisti en la incorporacin de
variables culturales.
Vario blee exoqenae culturales

Cuando se analiza el impacto de las condiciones culturales sobre

el rendimiento escolar de los nios de los sectores populares, es
visible un cierto desfasaje entre postulados tericos y estudios
empricos.
Desde el punto de vista terico, en las ltimas dcadas el
conjunto de las ciencias sociales de la regin gir alrededor del
problemtico eje planteado por la exclusin de grandes masas
poblacionales del acceso a los diferentes rdenes de la estructura
social: conceptos tales como "marginalidad", "heterogeneidad estructural", "sector informal", etc., trataron de categorizar este
fenmeno; as, en la lnea de estos planteas se llevaron a cabo
numerosos estudios que permiten caracterizar con cierto detalle
la composicin de los excluidos de la esfera del trabajo (PREALC,
1981). Mucho menos preciso, en cambio, es el conocimiento desde
el punto de vista cultural. En este sentido, no slo los trabajos
de investigacin han sido menores; tambin han estado notoriamente disociados de la investigacin educativa.
La importancia de las variables culturales puede ser analizada sobre la base de una hiptesis general postulada por los anlisis del proceso de socializacin. Segn este planteo, el xito de la
accin escolar depende de la correspondencia entre las pautas que
caracterizan el trabajo pedaggico de la escuela y las pautas de
socializacin propias de la familia y el contexto que rodea al nio.
La correspondencia entre los vnculos sociales y los vnculos
surgidos de las acciones pedaggicas es un tema escasamente explorado en las investigaciones, aunque ampliamente debatido a
nivel de la literatura que analiza las funciones sociales de la
educacin.
El anlisis de los vnculos escolares ser tratado ms adelante, aunque puede adelantarse que el conocimiento existente -si
bien no es exhaustivo- es relativamente preciso. En cambio, la
pregunta sobre las caractersticas del proceso de socaliza,dn
infantil necesita siqnificoiiuos esfuerzos de investigacin. Aqu el
conocimiento no slo es escaso sino poco generalizable. Es ms:
ciertas visiones que tienden a percibir homogneamente a los
sectores populares confirman que en su interior existe una heterogeneidad muy significativa, acentuada particularmente en el
caso de las reas rurales.

46

JUAN CARLOS TEDESCO

En el caso especfico de la Argentina, los estudios ms conocidos sobre pautas de socializacin infantil fueron realizados hace
ms de una dcada (Babini, 1965. Tobar, 1969) y se refieren a
los diferentes estratos sociales urbanos. No se conoce la situacin
en las reas rurales y tampoco hay informacin reciente sobre las
posibles modificaciones en las pautas que rigen el proceso de
socializacin en las reas urbanas.
Con encuadres ms especficos, los estudios de Crsico-Rosetti
(1964) y J. L. de Imaz (1972) toman otros aspectos significativos
de la relacin entre pautas de socializacin familiar y xito escolar. Los resultados de estos estudios pueden agruparse en tres
grandes tems.
a.

Los patrones lingsticos:

En el marco de los trabajos de Basil Bernstein y de la hiptesis general acerca del vnculo entre xito escolar y capital
cultural, se ha insistido sistemticamente sobre la importancia
del capital lingstico para explicar el rendimiento escolar. En el
caso argentino, el estudio de Crsico-Rosetti muestra que la interaccin lingstica entre maestro-alumno tiene una fuerte incidencia en el rendimiento y que los niveles de interaccin estn asociados con el origen social de los nios. En el mismo sentido, el
estudio de Babini en sectores marginales urbanos mostr que el
xito escolar est asociado con pautas de interaccin lingstica
en la familia; los nios que tienen mayor nivel de intercambio
lingstico con su madre logran mejores desempeos en la escuela.
A su vez, tanto el estudio de Babini como el de Tobar mostraron que una de las diferencias ms destacadas en las pautas
de socializacin familiar segn estratos sociales consista, precisamente, en las formas y variedades de intercambio lingstico:
los sectores populares tienden a tener menor intensidad de intercambios y, adems, a concentrarse en un vnculo donde la interaccin es frecuentemente del tipo orden-obediencia.
Estos resultados permiten sostener que este es uno de los campos ms frtiles en relacin al problema del aprovechamiento
escolar. Sin embargo, el conocimiento es an muy insuficiente.
Prcticamente no existen estudios sobre reas de bilingismo
(guaran-espaol, quechua-espaol, etc.). En el apartado sobre
variables endgenas culturales se har referencia a este problema
desde la perspectiva de la escuela y los docentes, poniendo de
manifiesto que, a pesar de la escasa informacin, todo parece indicar que la escuela no est en. condiciones de hacerse cargo de las
dificultades tcnicas que plantea el aprendizaje en condiciones de
bilingismo.

EI2~,rENT0'3 PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCUU;M ESCOLAR

1).

47

La definicin del rol infantil:

Esta variable alude al modo de definir la ninez en cada estrato social. Al respecto, tiende a suponerse que existe un modelo
nico de niez, propio de las pautas culturales de los estratos
urbanos medios. Es sabido, sin embargo, que en las reas rurales
; marginales urbanas los nios asumen tareas productivas y 110msticas desde muy temprana edad y que, en realidad, uno de Jos
escasos momentos donde se desempean (o se les exige que se
desempeen) como nios en el sentido convencional que la escuela
da por supuesto es, precisamente, cuando son alumnos.
Al respecto, los estudios existentes en Argentina son muy
escasos y no provienen de la investigacin educativa propiamente
dicha. Algunas reflexiones y evidencias muy sugestivas surgen del
estudio de Jelin-Feijoo (1980), donde se analizan casos de muieres
adultas cuya infancia transcurri entre 1939-Hl54. Sus historias
de vicia ponen de manifiesto las significativas diferencias entre
la definicin de niez urbana y rural, entre la niez del Varn
y de la mujer y la importancia del lugar que el nio ocupa en el
interior del grupo domstico para la definicin de sus caractersticas. Estos testimonios revelan, por ejemplo, las diferencias
existentes entre los mbitos rural y urbano en aspectos tales como
la accesibilidad fsica a la escuela, la definicin social de la
escuela como actividad prioritaria o subordinada a otras actividades y las distintas definiciones de responsabilidad segn se
trate de hijo nico, primer hijo, etc.
Lamentablemente, no existen estudios equivalentes sobre estos
aspectos de la niez actual.
c.

La valoracin de la escuela

En torno a esta variable, se ha sostenido que el rendimiento

escolar se vincula con una serie de indicadores que reflej an la
actitud paterna hacia la escolaridad. Entre las ms conocidas
pueden mencionarse las asociaciones entre rendimiento escolar y
expectativas de los padres hacia el xito de sus hijos; la ayuda que
brindan con respecto a las demandas de la escuela; la participacin y los vnculos que se establecen con los docentes, etc. En
general, tiende a afirmarse que los nios que fracasan pertenecen
a familias con bajas expectativas, que actan pasivamente frente
al desempeo escolar de los hijos y no mantienen vnculos con
la escuela.
En esta lnea pueden mencionarse los aportes del estudio de
J. L. de Imaz (1972) y del estudio de Babini (1976). Este ltimo

48

JUAN CARLOS TEDESCO

avanza, incluso, en la hiptesis de que las aspiraciones influyen

en el rendimiento ms que a la inversa, lo cual ratificara an
ms el escaso papel de la accin escolar sobre la carrera educativa
de los alumnos provenientes de sectores populares.
Sin embargo, estas apreciaciones deberan ser objeto de una
mayor profundizacin, en el marco de una visin integral del
proceso de incorporacin de los sectores populares al sistema
educativo.
Al respecto, algunos estudios globales han sostenido la siguiente hiptesis: la notable expansin escolar de las ltimas
dcadas se explicara ---en cierta medida- por las demandas populares de educacin. En este sentido, se conoce poco acerca del
papel efectivo de las presiones populares en la expansin escolar.
Parecera que, en muchos casos, la demanda existe aunque se exprese en forma inorgnica y sin demasiada claridad acerca del
tipo y calidad del servicio educativo ms adecuado (G. W. Rama,
1981) .
En segundo lugar, se conoce poco acerca de la estrategia que elaboran las familias ante el fracaso escolar de los
hijos, y del modo en que este proceso es asimilado en el marco
de las estrategias familiares para la supervivencia. Al respecto,
podran plantearse dos hiptesis extremas que sera preciso evaluar:
a) El fracaso escolar no sera asimilado como fracaso sino
como producto inevitable de una aspiracin ilegtima. En este
sentido, podran presentarse las evidencias que apuntan a sostener
que el xito escolar no forma parte o no ocupa un lugar prioritario dentro de la estrategia de supervivencia familiar. La familia
-segn esta hiptesis- "determinara" el fracaso escolar de los
hijos a travs de procesos especficos de estimulacin, valorizacin, etc.
b) El fracaso escolar sera efectivamente asimilado en trminos de fracaso y constituira un producto que se impone a las
familias a pesar de las estrategias que elaboran para evitarlo.
En esta lnea de anlisis, el fracaso es un producto de desigualdades objetivas y prcticamente ineludible.

Tal como puede apreciarse, una y otra hiptesis (aunque se

presentan como alternativas dicotmicas que simplifican la complejidad del problema) abren perspectivas diferentes tant.o para
la explicacin del fenmeno del fracaso como para las polticas
educativas.
En tercer lugar, los estudios de esta problemtica deberan
tener en cuenta los riesgos de ciertas metodologas que no asumen
las diferencias existentes entre las expectativas manifiestas y los
comportamientos reales.

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

49

Variable endgena.s materiales

La influencia de este conjunto de variables en el rendimiento

escolar dE! los alumnos ha sido objeto de estudios parciales. anteriores a 1976. El estudio de Bianchi-Meier (1975) abarc solamente la provincia de Buenos Aires, mientras que el estudio de
Petty-Tobn (1973) la de Ro Negro.
En ambos casos, la correlacin hallada entre recursos de la
escuela y rendimiento fue significativa. Asimismo, es posible
apreciar a travs de estos resultados que la oferta educativa ms
deteriorada materialmente est asociada a los alumnos provenientes de los sectores socio-econmicos ms bajos. En este sentido,
la investigacin de Banchi-Meier permite apreciar el nivel de
homogeneidad y diferenciacin de la oferta educativa existente
en 1975.
Con respecto a los materiales de construccin y al estado de
conservacin y limpieza, los datos para escuelas primarias indicaban: a) un progresivo deterioro a medida que el establecimiento
P8 alej aba de los centros urbanos; y b ) una escasa diferenciacin
entre establecimientos p blicos y privados (C. Moura Castro,
1980). Estas mismas tendencias se apreciaban en la informacin
sobre disponibilidad de recursos bsicos e instalaciones complementarias.
Lamentablemente, el estudio de Bianchi-Meier (1975) no
brinda informacin sobre el uso del equipamiento escolar. Sin
embargo, parecera que el impacto del equipamiento sobre el rendimiento escolar es ms fuerte en el umbral ms bajo de dotacin
de recursos. A partir de cierto nivel bsico de equipamiento, los
incrementos no parecen generar grandes diferencias.
Desde este punto de vista, la carencia de estudios posteriores
a 1975 es particularmente significativa si se tiene en cuenta el
proceso de transferencia de establecimientos a las provincias. No
existen evaluaciones sobre la forma en que evolucionaron las condiciones de los recursos escolares, pero no sera aventurado suponer que las tendencias a la diferenciacin existentes ya en 1976
se hayan incrementado, al menos a nivel interprovincial.

V ariables endgenas ot'ganizativas

En este aspecto, dos grandes ejes concentran tanto la investigacin educativa como la definicin de polticas. Por un lado,
todo lo referido a la preescolaridad y sus efectos sobre el rendimiento escolar. Por el otro, lo relacionado con los sistemas de
promocin interna dentro del sistema.

50

JUAN CARLOS TEDESCO

El resultado de los anlisis referidos a la pre-escolardad ya

fue resumido en el captulo anterior. Quedan por analizar los
escasos conocimientos relacionados con el problema de la promocin automtica.
Como se sabe, hace algunos aos fue muy difundida la hiptesis segn la cual los mecanismos de evaluacin y promocin eran
los factores que explicaban los altos ndices de fracaso. En apoyo
de esta hiptesis se postularon una serie de argumentos de tipo
psicopedaggco, tales como la existencia de ritmos individuales
de aprendizaje, el deterioro de la autoimagen, etc., acompaados
por una caracterizacin de los criterios docentes en la evaluacin
de los alumnos que se basara en apreciaciones subjetivas y rgidas. Sobre esta base, la propuesta poltico-educativa consisti en
establecer sistemas de promocin automtica en los tres primeros
grados de escuela bsica.
Al respecto, es poco lo que se conoce sobre el resultado de
estas experiencias y sobre los criterios que llevaron a algunos
pases de la regin a eliminarlas luego de haberlas introducido.
Un estudio reciente sugiere que en los pases donde se las puso
en prctica " ... la acumulacin de alumnos a causa de la repeticin se traslad al final del primer ciclo de 4 aos, o bien produjo un mayor amontonamiento de fracasos en la escuela secundaria" (B. Braslavsky, 1981).
Los argumentos psicopedaggcos, por otra parte, no parecen
gozar de un consenso general. Tal como se sostiene en dicho estudio, el respeto por los ritmos individuales supone un concepto de
maduracin fisiolgica espontnea, predestinada y emergente que
no reconoce la importancia de la accin educativa.
Resulta claro, de acuerdo con estas apreciaciones, que el problema de la promocin automtica no est suficientemente evaluado y que, en todo caso, su implantacin, manteniendo constantes el resto de las variables de orden pedaggico, no resuelve el
problema sino que, a lo sumo, lo posterga.

Variables endgenas culturales

Las variables endgenas de tipo cultural abarcan una porcion
muy significativa del proceso pedaggico mismo. Se podra, en
consecuencia, analizarlas en funcin de sus componentes bsicos:
el docente, la interaccin docente-alumnos, los contenidos, las pautas de evaluacin, promocin, supervisin y conduccin educativa.
-""La relacin entre docentes y xito escolar ha sido destacada
en la literatura pedaggica reciente, en especial a partir de la
discusin sobre el papel de las actitudes y expectativas del docente
en la determinacin del nivel de aprovechamiento escolar de los

ELE1\Ir~N'ros l'ARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

SI

alumnos. Esta discusin, sin embargo, no tuvo desarrollo en Argen:;na. El nico estudio que brind algunas evidencias en este
sentido fue el ya citado de Crsico-Rosetti, donde se mostraba la
fuerte corr-elacin existente entre el tipo de intercambio lingstico en la clase v el xito escolar. De acuerdo a estos hallazgos,
en la clase se producira una suerte de mecanismo circular -ya
nrobado en estudios realizados en Amrica Latina (Muioz Izquierdo, 1979)--, segn el cual el maestro tiene mayor interaccin
con los ms exitosos, reforzando as el buen rendimiento de stos
y el progresivo fracaso de los restantes.
Otros estudios analizaron el impacto de las variables personales del docente sobre el xito escolar. Bianchi y Meier, por
ejemplo, mostraron que la experiencia influye positivamente en
el rendimiento hasta el intervalo 13-20 aos de antigedad, a
partir del cual los puntajes disminuyen sensiblemente.
Con respecto a la formacin docente, dicho estudio sugiere
que no hay un comportamiento definido de la variable, aunque a
nivel primario parecera que los rendimientos ms altos son alcanzados por maestros normalistas.
Por fin, es preciso mencionar algunos estudios basados en
encuestas de opinin, donde las deficiencias metodolgicas e interpretativas no permiten aprovechar sus resultados. Estos estudios,
llevados a cabo sobre docentes de tres provincias (Neuqun, Salta
y Misiones), tienden a sostener la hiptesis del maestro como
responsable del fracaso y la desercin escolar (Rotblat de Schapira, 1980).
Esta somera mencin del conocimiento existente muestra, por
inversin, el amplio espectro de carencias en relacin tanto al tema
de los docentes en general como a su incidencia real en el bajo
rendimiento de los alumnos, en particular de los alumnos de los
sectores populares.
Las carencias son tanto de orden temtico como metodolgico.
Desde el punto de vista temtico, existe un notorio desconocimiento de algunos aspectos centrales, entre los cuales cabe destacar:
1.

La distribucion. de docentes segn sus rasgos personales

y el origen social de los alummos, Al respecto, algunos estudios

efectuados a nivel regional (Maura Castro, 1980, y J. C. Tedesco,
1981) muestran que los puestos ubicados en escuelas de reas
marginales -y, dentro de las escuelas, los puestos referidos a los
primeros grados-, actan como puestos de entrada a la Carrera
docente y, por lo tanto, tienden a ser abandonados rpidamente.
Es decir, en los lugares donde se concentran los mayores ndices
de repeticin y fracaso se produce una gran inestabilidad en la
permanencia del personal o, a la inversa, tienden a permanecer
en ellos los docentes que no consiguen progresar en su carrera.

52

JUAN CARLOS TEDESCO

En el caso argentino no hay evidencias sobre la movilidad docente,

particularmente en zonas marginales urbanas o rurales.
2. Origen social de los maestros, motivacin para la eleccin
de la carrera y tendencias a permanecer en ella como profesin.
En este aspecto, resulta habitual sostener que el magisterio se
recluta generalmente entre individuos de estratos medios, con
fuerte predominio femenino. Sin embargo, las transformaciones
sociales de las ltimas dcadas -entre las cuales se destaca la
incorporacin femenina a la universidad- parece haber afectado
notoriamente el rol de la carrera del magisterio dentro de las
estrategias educativas y ocupacionales de las capas medias. No
se conoce hasta qu punto el magisterio sigue siendo una carrera
terminal o es un paso hacia carreras universitarias diferentes, y
tampoco se sabe en qu medida quienes ingresan al magisterio
lo hacen como primera eleccin o como "premio consuelo" despus de haber fracasado en sus intentos por ingresar a otros
estudios. Este aspecto es particularmente relevante en los ltimos
aos, a partir del control y rigidez crecientes del acceso a la universidad.
3. El impacto de la elevacin al nivel terciario de la formar
cin docente y la calidad de la formacin recibida en relacin a
las exigencias de desempeo con alumnos de origen humilde. Como
se sabe, hace ya ms de una dcada se reform el sistema de formacin docente inicial elevando su ubicacin al nivel terciario.
Ms all del problema formal de su ubicacin, lo cierto es que no
se efectu ninguna evaluacin de sus resultados en trminos de
la calidad del docente. Los indicios recogidos en la investigacin
de Bianchi sugieren, incluso, que los maestros normalistas logran
mej ores resultados que los restantes.
Otros estudios, de nivel ms general, sealan con mayor precisin algunos elementos curriculares que explicaran este descenso
en la calidad tcnica de los nuevos docentes. Berta Braslavsky
(1981), por ejemplo, sostiene que la elevacin a nivel terciario
fue concomitante con el abandono de la formacin didctica especial. Se indiferenci la formacin en una disciplina y la formacin
pedaggica para su enseanza. Este problema parece adquirir su
mximo nivel de significacin en el caso de la lecto-escritura.
Por otra parte, tampoco existen evaluaciones sobre el carcter, la magnitud y el impacto de la capacitacin docente en relacin al rendimiento escolar. Se llev a cabo un intento global de
anlisis de este tema, pero el mismo fue realizado sobre informacin relativa al perodo 1970-74 y no hace referencia a la
vinculacin con el rendimiento escolar (R. Vera, 1976).

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

u .,4.4.

53

1.(1 tromsfereneui de escuelcs y los cambio curriculares

La transferencia de escuelas primarias nacionales a las provincias fue justificada tanto en trminos poltico-administrativos
como en trminos curriculares. Los aspectos poltico-administrativos sern analizados en otra parte; aqu, en cambio, haremos
referencia a la perspectiva curricular.
Desde este punto de vista, como se sabe, la regionalizacin
ha sido presentada como una alternativa para romper la homogeneidad curricular, permitiendo una mayor adecuacin a la diversidad de contextos socio-culturales existentes.
El debate de este problema ha tenido un fuerte desarrollo
en los ltimos aos dentro del conjunto de pases latinoamericanos. En l han estado presentes no slo los contenidos curriculares
propiamente dichos, sino tambin los mecanismos utilizados para
definir esos contenidos. Las propuestas descentralizadoras, en este
aspecto, han estado asociadas tanto a planteas particpativos que
aseguraran una real adecuacin a las exigencias locales, como a
postulados y esquemas autoritarios, donde la descentralizacin
aparece fundamentalmente como un mecanismo de adecuacin a
las posibilidades de cada sector social y regin.
El caso argentino constituye, sin duda alguna, una muestra
de esta segunda posibilidad. Si bien no existen estudios que
evalen el impacto de la transferencia de las escuelas sobre la
adecuacin curricular a los requerimientos locales, la lectura de
la informacin disponible permite apreciar algunos elementos
importantes.
En primer lugar, parece evidente que la descentralizacin no
propici mayores niveles de participacin de los involucrados
en el diseo curricular; adems, la adaptacin no siempre estuvo
dinamizada por requerimientos culturales locales sino por debates
ideolgicos generales.
Con respecto al primer punto, es sabido que el estilo de conduccin educativa de todo el perodo -coherentemente con el estilo
de conduccin poltica global- se caracteriz por no crear instancias ms efectivas de participacin y por la progresiva eliminacin de las formas participativas tradicionales. Al respecto,
aunque extenso, resulta pertinente citar un prrafo de las directivas que la Subsecretara de Educacin envi a los colegios con
fecha 20-2-78:

"Los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin de los objetivos, caracterizaciones y nmina de COH-

54

JUAN CARLOS TEDESCO

tenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la

funcin docente consiste en educar y que su titular no debe
ser sustrado de esta labor con intervenciones que finalmente
carecen de mayor efecto. Los maestros y profesores tendrn
de ahora en adelante cinco funciones principales en el acto
de educar: 1. Conocer e interpretar cabalmente los objetivos
generales y particulares establecidos. 2. Concebir y ordenar
las actividades que permitan llegar al logro de los objetivos.
3. Realizar esas actividades en el aula. 4. Proceder en el
aula y fuera de ella de tal manera que signifique en todo
momento un agente educador positivo y coherente. 5. Evaluar
las conductas de sus alumnos con arreglo a los objetivos generales y particulares que les sern dados ... " "La doctrina
pedaggica (sic) se completar en 1979 y 1980. En 1979 se
elaborarn: a) normas sobre las relaciones docente-alumno;
b) normas sobre las relaciones directivo-docente; c) normas
sobre las relaciones docente-familia del alumno; d) mtodos
de enseanza-aprendizaje. En 1980 se trabajar el problema de los mtodos de evaluacin. Estas tareas estarn a
cargo de personal jerrquico de las sedes centrales de los
organismos docentes."
Con respecto al segundo punto, la informacin periodstica
revela que los debates ms significativos giraron en torno a cuestiones relativas a ciertos contenidos: las matemticas modernas
y la enseanza religiosa.
En noviembre de 1978, ante divergencias surgidas entre sus
miembros, la subcomisin del Consejo Federal de Educacin que
estudia los contenidos mnimos de la escuela primaria recomend
la formacin de una comisin especial para discutir el problema
de las asignaturas Matemticas y Gramtica. Si bien fueron luego
desmentidos, se conocieron despachos impulsados por los representantes de algunas provincias donde se sostena, por ejemplo,
que los contenidos de las matemticas modernas servan de puente
a la introduccin de ideas subversivas.
En cuanto a la enseanza religiosa, tambin la diferenciacin
regional fue significativa. Aunque luego se volver sobre esto, es
importante recordar que uno de los aspectos ms relevantes que
permiten apreciar las diferencias regionales de acuerdo a estos
mecanismos de descentralizacin curricular gira, precisamente,
alrededor de este tema.
El otro fenmeno importante en relacin a la diferenciacin
curricular se vincula con la estructura global del currculum. Al
respecto, pareciera producirse una homogeneizacin de los enfoques curriculares sobre la base de propuestas propias de las reas
ms desarrolladas. Un ejemplo de esta tendencia puede encontrarse en los enfoques adoptados para el currculum de los pr-

ELEJ\mi'ITOc~ '_'jiRA U:U. SOCIOLOGA DEL CURRCULU]\I[ ESCOLAR

55

moros g;~ad03 de la escuela primaria. La propuesta vigente para

Capital Federal est fundamentarla en un planteo de tipo psicopedag:bdco segn el cual la definicin de niez se basa en el
juego como actividad central, presuponiendo que el nio perrnamee ]08 siete aos de escolaridad bsica en la escuela.

En virt.ud de estos rasgos, los aprendizajes de lo.s primeros

de escolaridad pueden ser diluidos en mayor cantidad de
tiempo, respetndose as Jos procesos de maduracin j.sicolgica
y desarrollo evolutivo general.
N o es ste el lugar ms apropiado para un anlisis de la
propuesta municipal desde el punto de vista psicopedaggico, No
obstante, conviene llamar la atencin sobre las consecuencias sociales de la generalizacin de este modelo a zonas donde la niez
tiene rasgos culturales muy diferentes y donde la permanencia en
la escuela apenas alcanza a los primeros aos. AS, por ejemplo,
la provincia de Corrientes -con ndices de abandono rrematuro
y bajo rendimiento mucho ms altos que los de Buenos Aires y,
adems, con problemas peculiares de bilingismo- elabor sus
lineamientos curriculares sobre la base de etapas evolutivas que
suponen la permanencia en la escuela de todos los nios durante
todo el ciclo (A. M. Corti, 1979).
~O::;

Los contenidos minimos

La transferencia de escuelas a las provincias y la descentralizacin
curricular en su conjunto siempre contienen un riesgo significativo desde el punto de vista de la funcin de la escuela en torno
al objetivo de la unidad nacional. Este dilema fue resuelto mediante la definicin de una serie de Contenidos Mnimos, a los cuales
deban ajustarse las provincias. Dicha propuesta fue a S'J vez
acompaada por una fundamentacin que marcaba las orientaciones centrales sobre las que se apoyaba la unidad nacional en el
concepto de las autoridades educativas.
Al respecto, resulta interesante comparar esta propuesta curricular con las que en perodos anteriores definieron los responsables de la conduccin central del sistema educativo.
En las dos ltimas dcadas, los cambios curriculares en la
enseanza primaria quedaron reflejados en los siguientes documentos:
19tH. Consejo Nacional de Educacin. Plan de Estudios y programa de educacin primaria.
1971. Ministerio de Cultura y Educacin. Bases para el currculum de las escuelas de nivel elemental (19, 29 y 3 9 grados).

56

JUAN CARLOS TEDESCO

Bases para el currculum de las escuelas de nivel intermedio.

1972. Ministerio de Cultura y Educacin. Lineamientos curriculares de 19 a 79 grado.
1977. Ministerio de Cultura y Educacin. Objetivos Pedaggicos
del nivel primario.
Todos estos documentos mantienen una estructura bsica en
torno a ciertos ej es permanentes. La escuela primaria, en consecuencia, define sus objetivos en trminos de categoras referidas
fundamentalmente a los siguientes aspectos: a) los valores; b) los
conocimientos; e) la familia; d) la creatividad; e) el cuerpo; f)
el trabajo; g) la democracia; y h) las relaciones internacionales
y el nacionalismo.
Las diferencias ms significativas se advierten en torno a los
problemas de los valores, la familia, la democracia, las relaciones
internacionales y el nacionalismo. En el resto, el tratamiento es
-retricamente- muy semejante y no existen elementos que permitan advertir diferencias significativas.
En relacin con el problema de los valores, los programas de
1961 proporcionan referencias muy generales. En 1971, en cambio,
el documento asume un tono ms operacional: postula el objetivo
de "proporcionar experiencias que permitan al alumno la incorporacin de valores orientadores de su conducta". Al ao siguiente, la mencin a los valores es todava ms explcita y secular: el
valor bsico es la electividad de la accin. Pero esta trayectoria
sufre una ruptura evidente en el documento de 1977: aqu desaparece la connotacin electiva de la accin y los valores se definen
explcitamente como valores tico-religiosos.
Esta definicin general, sin embargo, adquiri expresiones
muy diferentes en el mbito de cada regin. El texto del currculum de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, no hace mencin a los valores religiosos, mientras que en Santiago del Estero se implant la enseanza religiosa en las escuelas.
(CLARN, 23/7176).
Durante todo el perodo se plante el debate acerca de la implantacin de contenidos afines a la enseanza religiosa. El ministro Cataln, por ejemplo, debi defender pblicamente las virtudes
del laicismo escolar ante manifestaciones en contrario de algunos
representantes de la Iglesia (CLARN, 2/4/78). Llerena Amadeo,
por su parte, debi justificar sistemticamente que detrs de los
contenidos de la materia Formacin Moral no exista el propsito
de implantar la enseanza de la religin catlica. (CLARN, 11/
3/81) .
Pero en torno a este problema, adems de la diferenciacin
regional, se han advertido importantes diferenciaciones insttu-

ELEMENTOS rARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

57

cionales qU2 abren perspectivas de anlisis que deberan ser

exploradas con mayor detalle y cobertura (CIE, 1980) 4.
En torno al tema de la familia la secuencia de Jos textos es
muy llamativa. En 1961 no aparece ninguna referencia al tema;
en 1971, en cambio, se propone "afianzar el amor con la familia";
al ao siguiente el tema vuelve a caer en el silencio. Finalmente,
en el documento de 1977 el objetivo aparece definido con precisin: "promover la consolidacin de la unidad y estabilidad de la
familia". Esta revalorizacin del papel de la escuela en relacin
a la familia est directamente vinculada con el propsito general
de jerarquizar el rol de las figuras de autoridad, manteniendo la
misma estructura familiar que concibe el tradicionalismo ideolgico.
En cuanto a afianzar la democracia, las referencias de los
textos tambin permiten apreciar una trayectoria singular. En el
documento de 1961 se propone la formacin de un individuo "que
entienda y practique la democracia como estilo de vida, basado
en la libertad individual y en los valores de justicia y de solidaridad social". En 1971 se reitera el concento de democracia como
estilo de vida y se especifica su significado en trminos de cooperacin y participacin social. En 1972 se mantiene casi sin variaciones este concepto. El documento de 1977, en cambio, no men1 En este estudio, llevado a cabo en 1977, se analizaren cuatro escuelas
primarias con destinatarios sociales difcrcntea: cl..e al .a, clase media y
marginales urbanos. Si bien el estudio no permite especificar hasta qu
punto las modalidades encontradas responden a las particularidades del pas
en el periodo post-1976, tampoco hay razones de peso que permitan suponer
que la descr-ipcin ofrecida se haya modificado sustancialmente,
Los valores dominantes en los casos analizados fueron la pobreza y la
suhsistencia en el primero, la salud mental y la creatividad en otro, el ascenso social y el resguardo de posiciones adquiridas en el tercero y el xito social
y el "savoir-faire" en el ltimo. Dichos valores constituyen, como bien lo
seala el trabajo, rasgos comunes de la moral de lES clase" medias imperante
en el sistema educativo argentino. Asimismo, la disociacin entre discurso y
realidad -advertida en mayor o menor mcdida en todos Jos casos- es un
rasga general de toda prctica pedaggica. Ms all de estas aprec.acioncs
generales. da la impresin de que el nfasis debera ser puesto no en los rr sgos comunes sino en las diferencias. Habitualmente se tiende a concebir
la accin pedagaica escolar como homognea en todos sus aspectos, Si bien
cl estudio no analiz las escuelas pblicas, dende la homog(;n"ic1ad entro las
diferentes establecimientos acaso sea mayor debido precisamente a la centralizacin de las directivas, es importante advertir la presencia de matices muy
diferentes en la prctica escolar segn el pblico que se atlel'e y s(,'.~n les
objctivos de la institucin,
El margen de autonoma escolar es mucho ms amplio de lo que se
supone; adems, la diferenciacin institucional en el [,enO cid sistema educativo resulta notoriamente ms amplia en pocas de fuerte control autoritario. En realidad, advertir que todas las escuelas tienden al statu-quo no
constituye una novedad ni una particularidad del sistema odncr tivo.
Lo novedoso, en cambio, consiste en advertir que la fO;Tna especifica
de cumnlir con su funcin tiene tanta diversidad como la existente fuera
del s;strma educativo.

58

JUAN CARLOS TEDESCO

ciona la palabra democracia: el objetivo es capacitar para el cumplimiento de deberes y el ejercicio solidario de los derechos. Adems, se agrega una referencia novedosa: contribuir a consolidar
las instituciones de la Repblica, su seguridad y la vigencia del
orden.
Por ltimo, en relacin al problema internacional y nacional,
los documentos analizados mantienen -hasta 1977- un tono "tolerante" y manifiestamente integrador. Se habla de formar un
hombre americano y universal, comprensivo y consciente de las
implicancias de la situacin internacional. A partir de 1977 se advierte un tono menos tolerante: se postula la cuestin de la
defensa nacional y se pone nfasis en hispanoamrica.
Tal como puede apreciarse, a pesar del carcter limitado de
un texto curricular, la orientacin general impulsada durante el
perodo 1976/82 tiende a quebrar ciertas lneas clsicas dentro de
los postulados curriculares de la educacin argentina.

Transferencia y calidad de los aprendizajes

En este aspecto, una serie de evidencias muestra un significativo
proceso de deterioro en la capacidad de la accin escolar, con el
objeto de garantizar el dominio de ciertos elementos cognoscitivos
bsicos. Tanto la prensa como algunos organismos tcnicos han
generalizado una suerte de consenso acerca de la existencia de dicho deterioro. Al respecto, uno de los datos ms usuales es el nivel
de calificaciones obtenidas al final de la escuela primaria. Las deficiencias en la calidad de la enseanza primaria se ponen de
manifiesto cuando se toman las pruebas de ingreso a la enseanza
media. Si bien no hay datos sistemticos al respecto, algunas evidencias parciales apoyan esta hiptesis. Por ejemplo, un estudio
relativo a la enseanza tcnica mostr, en el ingreso a primer ao
de secundaria, en 1978, en escuelas de Capital Federal y Gran
Buenos Aires, un muy bajo rendimiento en Matemticas. De acuerde los alumnos que obtuviedo a dicha informacin, ms del 50
ron puntajes totales entre 40 y 70 puntos sobre 100, fueron calificados con menos de 20 en Matemticas (D. Wiar y otros, 1981).
Este particular deterioro en la enseanza de las Matemticas tambin fue advertido en las pruebas de diagnstico tomadas por la
DINEMS en diciembre de 1981 a los aspirantes a primer ao. Estas pruebas no tuvieron el carcter de examen de ingreso y sus
exigencias se basaban en los conocimientos adquiridos entre 49 y
59 grado. Segn las informaciones periodsticas, de los 74.114
alumnos evaluados el promedio en Lengua fue de 29.34 y en Matemticas de 14,34, sobre una calificacin mxima de 50 en cada
una de las asignaturas.

ro

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

39

P l21'O la prueba sealada mostr, adems, una significativa heterogenedad regional. Si bien las diferencias entre Lengua y Matemticas son generales, los promedios generales varan entre
51,92 en Capital Federal y 31,42 en La Rio.ia (LA N ACIN, 18/
8/82) .
Tanto en uno como en otro caso, el bajo rendimiento est
asociado con el origen social de los alumnos. Desde este punto de
podr-a llegar a postularse una hiptesis segn la cual el
deterioro 8].1 la ca Edad no afecta homogneamente a todos los
;.;luInn os ni establecimientos, sino fundamentalmente a aquellos
que se ubican en el segmento destinado a los sectores populares.
En contradiccin con esta hiptesis, el estudio de Bianchi"1";"-" ,... lizado 8'1 ] fl75 muestra 0'1" en el caso de la enseanza
;;)'j~;;:ct,~.<-el"t'i'~)o
~;cu~ia ~ ~]u~;~ asiste (pblica o privad,~)
no es una variable relevante en la explicacin de los niveles de

de

la"

Estos escasos elementos empricos disponibles permiten postular, al menos, la necesidad de evaluar con mayor detenimiento
oste problema, particularmente a la luz de los procesos posteriores
a 1976.
Al respecto, corresponde destacar la presencia de ciertos elementes que permiten suponer un agudo proceso de profundizacin
de la segmentacin interna de la escolaridad bsica. Estos elemento." pueden apreciarse tanto a nivel extraescolar como intraescolar. Desdo el primer aspecto, puede tomarse en cuenta el conjunto ele indicadores relativos al deterioro en las condiciones materiales de vida de los sectores populares. En cuanto al segundo,
es preciso aludir tanto al impacto del proceso de transferencia ele
escuelas primaras a las provincias como a las tendencias curricula res vigentes.

11.5.

Lo Enseanzo. licelia

U na versin global del desarrollo de la enseanza media .Y de la

literatura al respecto permite apreciar (1'"1e este ciclo fue percibido,
prcticamente desde principios de siglo, como un ciclo en crisis.
La carencia de un ordenamiento legal preciso, los continuos cambies curriculares, la atencin prioritaria que le dedicaron los sucosivos proyectos globales de reforma educativa, etc., Son algunos
de los indicadores de la falta de consenso mnimo en torno a la
(l)'g':mizacin y funciones asignadas al ciclo medio.
Obviamente, los trminos con los cuales se diagnostic esta
crisi variaron en el tiempo. El ltimo de los diagnsticos orgnicos :\' sistemticos sobre la enseanza media fue el encuadrado
en el marco de las teoras y polticas desarrollistas y moderniza-

60

JUAN CARLOS TEDESCO

doras vigentes en la dcada 1960/70. Dicho diagnstico -relativamente homogneo para el conjunto de Amrica Latina- se apoyaba en varios elementos centrales:
-Desde el punto de vista de los contenidos, el diagnstico
modernizante pona nfasis tanto en la obsolescencia como en el
predominio de los enfoques enciclopedistas y humanistas clsicos
en lugar del paradigma cientfico-tcnico.
-Las prcticas pedaggicas vigentes dentro de la enseanza
media fueron caracterizadas como fundamentalmente verbalistas
y memoristas. Los docentes aparecan con serios dficits en su
formacin pedaggica, portadores, adems, de escalas de valores
tradicionales (desprecio al trabajo manual, burocratizacin, autoritarismo, etc.).
-Desde el punto de vista organzativo, el ciclo medio fue
caracterizado por su escaso grado de flexibilidad y articulacin
tanto en su relacin interna con el ciclo como con el resto del
sistema educativo.
Adems, este diagnstico asignaba al ciclo medio una importancia crucial en el proceso de desarrollo, tanto a nivel econmico
como social. Desde el punto de vista econmico, se parta del concepto de la educacin como inversin; son conocidos al respecto
los argumentos acerca de la importancia de la calificacin de la
mano de obra en el aumento de la productividad. Desde el punto
de vista social, la enseanza media fue percibida como una agencia importante en la formacin de las lites dirigentes.
Sobre la base de este dignstco y dentro del espritu reformista que hegemonizaba el pensamiento pedaggico de la dcada
60/70, los intentos de cambio tendieron fundamentalmente a reorientar la matrcula hacia modalidades tcnicas y a modificar la
estructura interna de los establecimientos, resolviendo los problemas de la dedicacin docente y la atomizacin de los contenidos.
La evaluacin de estos intentos de cambio es prcticamente
inexistente. Los debates acerca de la reforma diseada en 1966,
por ejemplo, forman parte del propio proceso de reforma; adems, se carece de un estudio preciso sobre la dinmica de este
proyecto, el comportamiento de los diferentes actores y, finalmente, su derogacin. En cuanto a proyectos de cambio ms especficos, el nico que ha merecido cierta consideracin fue el denominado Proyecto 13, iniciado en 1970 y objeto, hacia 1973, de un
anlisis basado en opiniones y no en resultados (Snchez Guerra,
M. A. Gallart, 1973). Ms adelante volveremos sobre este proyecto.
Hacia 1970, el diagnstico desarrollista sobre la educacin en
general y sobre la enseanza media en particular comenz a ser
objeto de crticas sistemticas. En parte, estas crticas derivaban

ELEMENTO:- PARA UN.\ SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

61

de los primeros sntomas de crisis en el anlisis economicista de

la educacin (A. Solari, 1977). Pero esta particular coyuntura
terica coincidi con los cambios polticos producidos a partir de
la perspectiva -luego concretada- de acceso al poder del peronismo.
Si bien el peronismo no se caracteriz por un alto grado de
coherencia interna y consistencia programtica, es posible identificar algunos aspectos hegemnicos dentro de su propuesta educativa, especialmente en los momentos previos a su ascenso al poder y en las primeras etapas de su gestin. Como expresin de
este tipo de postulacin tomaremos el contenido del Plan Trienal.
En relacin al diagnstico desarrollista, el Plan Trienal mantuvo la vigencia de algunas categoras, entre ellas la inadecuacin
con respecto a los requerimientos del aparato productivo, la obsolescencia de los contenidos, el predominio de orientaciones y concepciones tradicionales, la desarticulacin interna, la inadecuacin
administrativa, etc. Sin embargo, ante cada uno de estos factores,
el diagnstico populista introdujo elementos diferentes y agreg
otros novedosos.
Sintticamente expuestos, los rasgos caractersticos de este
nuevo diagnstico son los siguientes:
--La inadecuacin con respecto al aparato productivo no est
caracterizada como un simpre problema de ajuste entre oferta y
demanda sino, fundamentalmente, como una manifestacin especf'ica del vinculo de dependencia econmica que caracteriza a los
pases perifricos.
-La diferenciacin institucional y por modalidades no expresa solamente una respuesta a los cambios en la estructura de la
demanda de trabajo y una jerarquizacin disfuncional con respecto a 103 requerimientos productivos. Implica, adems, una manera
de reproducir las diferencias sociales y de fortalecer las desigualdades. Desde este punto de vista, el diagnstico populista puso un
nfasis mucho ms notorio que los plantees anteriores sobre los
problemas de rendimiento diferencial segn el origen social de
los alumnos.
-La inadecuacin institucional y la vigencia de prcticas tradicionales fueron analizadas no en trminos de funcionalidad y
eficiencia sino en trminos del mayor o menor nivel de democratizacin introducido en las relaciones pedaggicas. De all que la
"adecuacin" fuera expresada dentro del diagnstico populista a
travs de una mayor participacin tanto en el proceso de aprendizaje como en la dinmica institucional.
-----Por ltimo, los cambios en el diagnstico afectaron la forma de explicar tanto las razones por las cuales la educacin se
expanda como su papel social ms relevante. En este sentido, el

62

JUAN CARLOS TEDESCO

diagnstico populista otorg un fuerte peso a las demandas sociales en la explicacin del crecimiento; en consecuencia, asign a
la educacin, antes que un papel econmico, un papel socialmente
diferenciador. En consecuencia, las metas de expansin se justificaron ms en trminos democratizadores que en trminos econmicos.
Planteado de esta forma, uno de los aspectos ms significativos en las diferencias entre ambos diagnsticos se refiere -precisamente- a la prioridad otorgada a la enseanza media. Tanto
en el diagnstico como en las metas del modelo populista, la enseanza media no ostenta la prioridad que le asignaba el desarrollismo. As, se puso nfasis en la democratizacin del acceso y en
la democratizacin interna de las prcticas pedaggicas ms que
en la orientacin de la matrcula o el carcter tcnico de los contenidos.
En virtud de este diagnstico, durante el perodo 1973/76,
de las metas propuestas y de la articulacin particular del poder
poltico en el rea educativa del gobierno peronista, slo se llevaron a cabo algunos programas de transformacin en la enseanza
media. En ellos se destacaron -por su impacto pblico y por la
significacin que tendran despus de 1976- las medidas tendientes a modificar los aspectos curriculares vinculados a la participacin y a la comprensin de la realidad social.
Con respecto al primer aspecto, es preciso recordar que en
los primeros momentos del perodo 1973/76 se dictaron una serie
de resoluciones destinadas a modificar, a travs de la participacin estudiantil, la dinmica interna de los establecimientos de
enseanza media. Una resolucin dictada en 1973 autorizaba a
los alumnos a designar delegados y participar de la conduccin
escolar. Al ao siguiente, otra resolucin pautaba las actividades
extracurriculares, particularmente las gremiales, y defina los
centros de estudiantes como excelentes vnculos para actualizar
y mejorar el proceso curricular.
Si bien no hay evaluaciones sistemticas de este perodo, un
estudio posterior sobre aspectos organizacionales de la enseanza
media recogi algunos elementos importantes sobre el impacto de
estas resoluciones (M. A. Gallart y M. Coelho, 1977). De acuerdo
al mismo, la primera de las resoluciones ministeriales citadas
produjo un clima de tensin y pugna muy ostensibles en los colegios oficiales de enseanza media no tcnica. En las escuelas privadas y en los colegios industriales --en cambio-la resolucin no
perturb la vida institucional.
La explicacin de ambos comportamientos parece radicar en
factores institucionales. Segn el estudio antes citado la movilizacin producida en 1972 en las escuelas tcnicas con motivo del
intento de ley que eliminaba la posibilidad de acceder a la universidad a sus egresados, habra creado condiciones internas que 1e-

ELr:MSNT3

r ,K"

U::A SOCiOLOGA DEL CURRCULU~/J: ESCOLAR

63

git.imaban la accin de SL~S autoridades, permitindoles manejar la

1HJ8\'a situacin en forma controlada. Para el caso de las escuelas
pr-ivadas, la autoridad de los directivos estuvo reforzada por di:,tintos factores, desde econmicos hasta institucionales, que tambin les permitieron controlar la participacin de los alumnos.
En contraposicin a estas situaciones, los restantes colegios
estata les sufrieron una fuerte conmocin, con ocupaciones de aulas,
pcciiclos de retiros de profesores, etc. 'roda ello provoc, en mucho"
cnsos, situaciones prolongadas de crisis.
En cuanto a los contenidos, la modificacin ms relevante de
este periodo fue el reemplazo de la asignatura Instruccin Cvica
1)01' Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA). Tambin
en este caso resulta difcil evaluar el impacto real de la innovacin, sea por el corto tiempo ele vigencia de los nuevos contenidos
como por el hecho de que los profesores a cargo de la nueva asignatura eran los mismos que meses atrs enseaban Instruccin
Cvica. Sin embargo, ms all del impacto real, lo cierto es que
Fe desat una campaa pblica destinada a mostrar que la nueva
asignatura era un intento por difundir la ideologa oficial. Pocos
das despus del 24 de marzo, los principales diarios aconsejaron
la supresin inmediata de ERSA. (LA NACIN, 8/4/76, LA
PRENfA,

9/4/76).

11.5.1.

[...'1 periodo 1976/1982

En los primeros meses posteriores a marzo de 1976 pudo apreciarse claramente que el diagnstico oficial sobre la situacin del
nivel medio se apoyaba bsicamente en los supuestos desbordes
del part.icipacionismo y en la ruptura del orden jerrquico. En
este sentido, el perodo iniciado en 1976 se caracteriza por el intento de restablecer el orden perdido. En el discurso de Bruera,
como ya vimos, este restablecimiento era una suerte de pre-requisito para la creacin posterior de un estilo pedaggico creativo
y participatvo, pero "ordenado". Sin embargo, para otros funcionarios de la administracin educativa de este perodo, el prerequisito fue, lisa y llanamente, la meta ms importante.
En este marco, se dictaron una serie de medidas suprimiendo
todas las formas particpativas vigentes. Asimismo, se reglament
el vestuario de los estudiantes, su corte de pelo, el color de las
prendas de vestir, etc. Muchas de estas disposiciones alcanzaron
incluso a los profesores y, en la sntesis de uno de los representantes del Ministerio, se defini el mejor clima educativo como
un clima de respeto, orden y silencio ",
5 En la circular NQ 60 de la DINEMS y el "Comunicado a las 1)jL'~
clones Lscola res' del CONET se establecieron con todo detalle los aspectos

64

JUAN CARLOS TEDESCO

Toda la regulacin curricular posterior a marzo de 1976 se

inscribe dentro de los parmetros del autoritarismo pedaggico
ms ostensible. Los cambios ministeriales no alteraron este tipo de
regulacin 6. As, en las noticias periodsticas de todo el perodo
fue relativamente frecuente encontrar referencias a sanciones disciplinarias derivadas de diversas transgresiones a las normas
vigentes.
Pero al autoritarismo en el vnculo pedaggico y en la dinmica institucional se aadi la incapacidad para definir un modelo hegemnico desde el punto de vista cultural. En este sentido,
podra decirse que la falta de consenso en relacin a la propuesta
curricular es otro de los factores que explica la necesidad del autoritarismo en los vnculos pedaggicos. Para mayor claridad en este
aspecto, conviene resear el itinerario seguido en la tentativa de
definir el nuevo modelo curricular para la enseanza media.
Durante las gestiones de Bruera y Cataln, con matices distintivos en la fundamentacin, se postul la necesidad de introducir la formacin tcnica y laboral en la enseanza media. En este
sentido, la propuesta se asemejaba, empobrecidamente, a los planteos economicistas de la dcada de 1960. Decimos empobrecidamente porque el planteo no se inscriba dentro de un proyecto
industrializador y de crecimiento econmico, sino en el contexto
de un programa de "achicamiento" por un lado y de un discurso
pedaggico espiritualista y "desinteresado" por el otro 7.
En este marco, la propuesta pedaggica central de las gestiones de Bruera y Cataln, consisti en introducir elementos laborales en los bachilleratos de formacin general. Esta introducsusceptibles de sanciones disciplinarias: "desalio personal... falta de
aseo. " cabello largo que exceda el cuello de la camisa en los varones y no
recogido en las nias ... uso de barba en los varones y maquillaje excesivo
vestimenta no acorde con las instrucciones impartidas por
en las mujeres
las autoridades
jugar de manos ... desobediencia a rdenes impartidas
por las autoridades ... indisciplina en general, resistencia pasiva, incitacin
al desorden ... asentar leyendas ... llevar revistas u otros elementos ajenos
a las actividades propias del establecimiento ... fumar ... etc.", En la Misma
lnea, con precisas instrucciones acerca de la forma de garantizar el control
ideolgico, puede comentarse la cartilla antisubversiva elaborada por el
Cnal, Hctor Laborda, delegado militar en el CONET. (Ver LA OPININ,
14/5/76.)
6 En enero de 1979 el Boletn del SNEP, por ejemplo, record la vi.
gencia de las normas sobre aseo y presentacin de los alumnos. En la clauSUI a del ciclo lectivo de 1978, el ministro Llerena Amadeo pronunci un
discurso con recomendaciones a padres, docentes y alumnos. Para estos ltimas el mensaje era mantener el orden en los festejos de fin de ao, evitar
el mal gusto y no actuar masivamente. (LA PRENSA, 30/11/78.)
7 El
propio secretario de Educacin de la gestin Bruera-Bencio
Villa real declar que era preciso enfrentar tres peligros: la izquierda marxista, el "tercer-mundismo" y el "consumo materialista que intenta reemplazar el valor de la persona por la tenencia de bienes, la capacidad por la
recomendacin y el ser por el tener" (LA OPININ, 4/6/78.)

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

65

cin se fundamentaba tanto en los requerimientos del aparato

productivo como en la necesidad de desalentar las expectativas de
ingreso a la universidad.
En el plano de las realizaciones concretas, se anunciaron dos
experiencias. La primera fue la implantacin del bachillerato de
seis aos; la segunda, las "salidas laborales" a travs de un ao
de estudio destinado a bachilleres, maestros o peritos mercantiles
ya recibidos.
En relacin a las "salidas laborales", ms all de algunas declaraciones periodsticas aisladas (ver el reportaje a R. Poggi,
CLARN, 11/2/79), no se conocen evaluaciones sobre su efectividad. En cuanto a la experiencia del bachillerato laboral, su evolucin constituy una de las muestras de la crisis existente en
torno a la postulacin de una alternativa pedaggica y cultural.
A fines de 1978 se anunci que la experiencia sera extendida
a 60 establecimientos (LA NACIN, 3/10/78). El 26/2/78 la
DINEMS anunci la inscripcin a primer ao en los seis establecimientos donde ya se efectuaba la experiencia (CLARN, 26/10/
78). El 25/1/79 se public un "trascendido" segn el cual se replanteara todo este tema (LA NACIN) y el 27/2/79 se anunci
que la experiencia de los bachilleratos laborales no sera extendida
porque no responda "a un objetivo muy preciso" (CLARN, 27/
2/79) .
La actitud frente al bachillerato laboral fue acompaada, a
su vez, por la revalorizacin del bachillerato tradicional. Segn la
misma fuente, el ministerio consideraba la necesidad de revitalizar ese bachillerato al cual " ... el pas le debe sus investigadores,
profesionales y tambin la clase dirigente que parece extinguida"
( CLARN, 27/2179).
Esta revalorizacin estuvo asociada a cambios curr-iculares
que traducan la intencin de volver a garantizar el predominio
de una visin humanstica clsica, en cierto sentido pre-cientfica,
e ideolgicamente afn a los postulados antiliberales y antiracionalistas. Los cambios curriculares se expresaron tanto a nivel de
los contenidos (introduccin de Formacin Moral y Cvica y debate acerca de las matemticas modernas) como de la organizacin
curricular (revalorizacin de la estructura por asignaturas).

a. Los contenidos
Hacia fines de 1978 se definieron los criterios y los contenidos
mnimos del ciclo bsico de la escuela media. En los fundamentos
para la determinacin de dichos contenidos se estipul como objetivo fundamental del ciclo bsico la formacin oeneral; definida
como "aqulla que no tiene en cuenta la actividad, oficio o profe-

66

JUAN CARLOS TEDESCO

sion que se pueda desempear" (Consejo Federal de Educacin,

1978) .
El problema de la formacin general es un problema complejo y -dadas las caractersticas del avance cientfico-tcnicoparticularmente dinmico. Sin embargo, la respuesta brindada por
el documento oficial se ubica -sin hacerse cargo de los cambios
sociales, tcnicos y especficamente culturales de las ltimas dcadas-, en una postura propia de la sociedad pre-industrial. La
cultura general se define, as, por la negativa y esta negacin
:-e refiere explcitamente al trabajo. Desde esta perspectiva, la
definicin oficial no slo se coloc por detrs de los planteos ms
modernos, sino de las empobrecidas postulaciones de tipo economicista sealadas para el perodo Bruera-Cataln.
En este marco, no sorprenden los cambios de contenidos introducidos o que se intentaron introducir. El primero de ellos fue
el tan debatido programa de Formacin Moral y Cvica, identificado por diversos sectores como un modo, primero, de sustituir la
enseanza religiosa, y, segundo, de definir una propuesta poltica
antidemocrtica.
El otro debate significativo tuvo lugar en torno a la enseanza de las matemticas modernas. Ya se vio en el anlisis de la
enseanza primaria cul fue la secuencia de esta discusin. Si
bien en la definicin final de la propuesta curricular se incluyeron
las nociones bsicas de las matemticas modernas, la discusin
afect la legitimidad de los principios cientficos bsicos. Segn
versiones periodsticas difundidas por entonces, habra circulado
un folleto titulado Las matemticas y la realidad en el cual se postulaba que las matemticas podran llegar a ser " ... un arma terrible en manos de la subversin y de la ideologa revolucionaria" ... "con el abandono de la manera de pensar que ha sido la
de toda la humanidad culta desde los griegos hasta la fecha, se
puede inculcar a las nuevas generaciones el desprecio de las verdades recibidas por enseanza magistral, abandonarse la memorizacin y darse rienda suelta a una creatividad individual libre
de toda traba o norma" (LA NACIN, 27/11/78).
b. La organizacin curricular

La revalorizacin del tradicionalismo ideolgico fue acompaada, adems, por un proceso semejante en la organizacin de los
contenidos. Las tendencias interdisciplinarias gestadas en virtud
tanto del avance del conocimiento como de los efectos atomizadores de la organizacin tradicional fueron detenidas y se volvi a
postular la vigencia de la materia como eje central de la organizacin curricular. Si bien en la documentacin oficial se postula la
necesidad de correlacionar contenidos, es visible el nfasis puesto

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

67

en las "desventajas de la organizacin por reas" (Consejo Federal de Educacin, 1978).

La gestin ministerial de Burundarena, si bien no modific
estos parmetros mostr un nuevo retorno a los planteas economicistas. Se volvi a un discurso donde se enfatizaba la necesidad
de ajustar los contenidos a las demandas del aparato productivo
v se valorizaron las modificaciones tendientes a modernizar la en~.eanza: sistema dual, iniciativa de introducir la informtica,
etc. (CLARN, 18/12/81). La corta duracin de su mandato impidi
cue estas tendencias se concretaran ms all de los discursos. As,
el reemplazo de Burundarena por Lceiardo signific, ms que el
surgimiento de una nueva propuesta, la anulacin de la anterior.
Las dificultades para definir un modelo cultural hegemnico
capaz de expresarse a travs de la estructura curricular de la
enseanza media no es un problema exclusivamente argentino. Al
respecto, la crisis de la enseanza media tiene carcter universal
y Re vincula con la masificacin de este nivel por un lado y con
el carcter de la cultura cientfico-tcnica por el otro. Este problema ha sido analizado ya en otras oportunidades y no es necesario repetir aqu sus argumentaciones centrales (J. C. Tedesco,
1980). En el caso argentino lo importante consiste en advertir
que no se trata de un problema similar al de los pases avanzados,
que enfrentan los problemas pedaggicos de traducir en trminos
curriculares las pautas culturales de la sociedad industrial avanzada, ni de un problema similar al de los pases ms atrasados,
donde coexisten rdenes culturales diferentes y heterogneos, difcilmente articulabIes entre s.
En el caso argentino, la crisis universal de la enseanza media se enmarca en la crisis social nacional. De este modo, los
problemas tienden a indiferenciarse y no resulta posible ver con
claridad si se enfrenta un problema pedaggico, un problema poltico o un problema cultural. En los discursos de estos ltimos
aos fue frecuente confundir el pelo largo con los valores esenciales de la nacionalidad, o la participacin estudiantil en el aprendizaje con la defensa de Occidente. Frente a esta continua extrapolacin de niveles y parmetros, la prctica pedaggica efectiva
en los establecimientos de enseanza media parece haber dado lugar, por lo menos, a dos fenmenos relevantes: una acentuada
diferenciacin institucional por un lado, y un notable vaciamiento
de contenidos socialmente significativos por el otro.

La diferenciacin institucional

La ruptura de la homogeneidad en la enseanza media parece haber sido un producto muy temprano en el desarrollo de este ciclo.
En realidad, la diferenciacin por modalidades fue un primer

68

JUAN CARLOS TEDESCO

indicio de esta caracterstica. Pero lo novedoso, sin embargo, es

la creciente diferenciacin en el interior de cada modalidad. Al
respecto, una serie de indicios todava poco sistemticos brinda
bases suficientes para plantear una hiptesis segn la cual la enseanza media estara diferencindose notoriamente en su interior,
Con independencia de las modalidades de estudio a la que pertenecen.
El estudio de Bianchi-Meier ya haba mostrado en 1975 que
el rendimiento de los alumnos de enseanza media -a diferencia
de lo que ocurra en la escuela primaria- dependa en gran medida
del establecimiento al cual concurra el alumno. El anlisis de
Wiar (1980) sobre desercin en escuelas tcnicas tambin prob
que existan diferencias muy significativas en la capacidad de retencin de los establecimientos y que dicha capacidad tena que
ver, bsicamente, con la selectividad del reclutamiento. Segn este
anlisis, el reclutamiento se basa en el prestigio diferencial que
van adquiriendo las escuelas; as, se establece un mecanismo a
travs del cual los buenos alumnos van a las buenas escuelas y
obtienen buenos rendimientos, mientras que los malos alumnos
acceden a escuelas de bajo prestigio, con resultados acadmicamente pobres.
En la misma lnea, aunque con una perspectiva ms amplia y
de tipo institucional, otro estudio (Gallart, 1977) mostr que los
modelos institucionales vigentes en la enseanza media son notoriamente diferentes segn se trate de escuelas privadas o estatales,
religiosas o laicas, bilinges o monolinges, etc. Esta acentuacin
de la diferenciacin interna encuentra otro soporte en la propia
dinmica de las innovaciones educativas. Los ensayos de nuevos
tipos de encuadres curriculares u organizativos suelen permanecer
indefinidamente en trminos de ensayos y pasan a constituir, de
esta forma, segmentos fijos dentro de la oferta educativa. El caso
ms relevante dentro de esta perspectiva es el que ofrecen los establecimientos del llamado Proyecto 13. Como se sabe, la peculiaridad de estos colegios es que introducen una serie de innovaciones:
profesores de tiempo completo, organizacin departamental, rgimen tutorial, etc. (Snchez Guerra y Gallart, 1973).
Lamentablemente, no se conocen evaluaciones sobre la marcha
de esta experiencia. Puede suponerse, de acuerdo a informaciones
periodsticas, que el rendimiento acadmico es ms alto que en el
resto de las escuelas 8. Sin embargo, no puede afirmarse que este
8 Segn la licenciada NeIly C. de Hiriart, titular de la Direccin N acional de Experimentacin y Perfeccionamiento Educativo, en el ao 1979 los
resultados de los establecimientos del Proyecto 13 eran muy positivos, ya
que se registran " ... ms alumnos promovidos y una ms alta retencin de
la matrcula" (LA NACIN, 14/5/79). En esas mismas declaraciones se anunci que la aplicacin de ese sistema no requera infraestructura sofisticada
ni vistosa, sino personal directivo y docente con "condiciones personales que

ELEMENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

69

mayor rendimiento obedezca a las virtudes de la accin pedaggica o a otros factores derivados fundamentalmente de la selectividad social operada en el reclutamiento. Pero ms all de esta
discusin, lo cierto es que la experiencia supera ya los diez aos
de vigencia y abarca un nmero de establecimientos suficientemente amplio como para sostener que constituyen un segmento
ms, claramente diferenciado del resto, de la oferta educativa de
nivel medio.

El vaciamiento de contenido

La crisis del modelo cultural y el autoritarismo formal e ideolgico vigente en los ltimos aos parecen haber acentuado la obsolescencia de los contenidos cientficos y la disociacin entre
cultura escolar y cultura no-escolar en el mbito de la enseanza
media. Sobre estos puntos, lamentablemente, no hay estudios a
los cuales acudir. Lo peor, en este caso, es que probablemente
nunca los haya. Un anlisis de este tipo exigira el estudio de las
prcticas pedaggicas vigentes dentro de las escuelas; para ello,
obviamente, los establecimientos deberan admitir la presencia de
un investigador y este hecho, en s mismo, estara indicando una
superacin en los niveles actuales de aislamiento.
Pero ms all de la carencia de estudios, lo cierto es que
existe una imagen social muy generalizada acerca de la inutilidad
de la enseanza media. Los testimonios son elocuentes, aun en
pocas de autoritarismo y control social tan acentuado como la del
perodo 1976/82. (Ver, por ejemplo, las Notas de la Revista del
diario CLARN, 15/11/81 y del 8/8/82.) Este vaciamiento se refiere, fundamentalmente, a la incapacidad de la escuela para constituirse en un mbito donde se produzcan aprendizajes socialmente
significativos.

Considera.ciones finales
El anlisis ofrecido en este captulo permite postular, por lo menos, tres grandes conclusiones o ejes alrededor de los cuales gira
la problemtica actual de las propuestas curriculares en Argentina.
les permitan trabajar en equipo, con responsabilidad, iniciativa de serVICIO .
El ministro Llerena Amadeo, siguiendo esta lnea, sostuvo que como el
problema no era econmico sino pedaggico, el sistema sera ampliado a
IDO colegas en 1980 (CLARN, 26/7/79). Ella de octubre de 1980, Llerena
Arnadeo anunciaba que el sistema rega en 175 establecimientos y en la
actualidad, segn informaciones oficiales no publicadas, los establecimientos
llegan a 220. Lamentablemente, no hay datos sobre la matrcula ni sobre las
caracter-sticas del pblico que tiene acceso a estas escuelas.

70

JUAN CARLOS TEDESCO

En primer lugar, es evidente que el deterioro cualitativo es

una de las caractersticas centrales que definen la actual situacin.
Si bien dicho deterioro no ha sido an suficientemente caracterizado, es evidente que la definicin de una nueva propuesta curricular para el conj unto del sistema y para cada ciclo en particular
constituye una de las tareas inmediatas de mayor prioridad.
En este marco, probablemente el ciclo medio sea el lugar
donde esta crisis asume sus mximas expresiones. La prdida de
funciones del ciclo medio es un fenmeno universal; sin embargo,
en el caso argentino adquiere connotaciones propias dada la peculiar articulacin entre su masividad, su anacronismo y la larga
tradicin de autoritarismo que se ha generado en todos sus
estamentos.
En segundo lugar, es preciso destacar que si bien el deterioro
es un rasgo general que afecta al sistema educativo argentino en
su conj unto, una de sus expresiones ms relevantes es la prdida
de la homogeneidad cualitativa que lo caracteriz histricamente.
Dicha homogeneidad, por supuesto, siempre tuvo un carcter
relativo. Los mecanismos de diferenciacin existen prcticamente
desde los orgenes y constituyen un componente esencial de los
sistemas educativos de los pases capitalistas. Sin embargo, lo peculiar del caso argentino fue el alto nivel de calidad del segmento
pblico-estatal a lo largo de casi un siglo. En este sentido, es posible afirmar que el perodo 1976/1982 constituye, probablemente,
el momento histrico donde se llev a cabo la poltica ms orgnica
destinada a quebrar los niveles de homogeneidad tradicionales.
Recuperar ese rasgo, en consecuencia, es otro de los desafos ms
serios que enfrentar la poltica educacional en los prximos aos.
En tercer lugar, el balance efectuado en este captulo permite
apreciar que, desde el punto de vista poltico-educativo, las estrategias curriculares no pueden plantearse en trminos de una reconstruccin de lo existente antes del proceso de deterioro. Las
nuevas exigencias sociales, cientfico-tcnicas y culturales, obligan
a pensar en el diseo de nuevas frmulas. La investigacin educativa tiene un lugar fundamental en ese contexto. Si bien el conocimiento no es la nica fuente de la dinmica poltica, no hay
duda que los diagnsticos precisos constituyen una condicin necesaria de cualquier planteo poltico-racional. Para ello, sin embargo, la investigacin debe incluir en su propia dinmica interna
y en los supuestos tericos de los que parte, la posibilidad de
inspirar la definicin de alternativas polticas. Debern superarse tanto las limitaciones de los esquemas tecnocrticos, que
desconocen la importancia de lo poltico o lo colocan fuera de la
accin educativa, como las limitaciones de los esquemas reproductvstas, que niegan la especificidad de lo pedaggico y la posibilidad de romper el crculo de las determinaciones lineales.

ELE:,iENTOS PARA UNA SOCIOLOGA DEL CURRCULUM ESCOLAR

JI.6.

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CAPTULO

III

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

por

CECILIA BRA8LAV8KY

III.1. Introduccin

El propsito de este captulo es describir los procesos y contenidos

de las polticas educativas ms recientes y su impacto sobre la
evolucin cuantitativa del sistema educativo.
Desde el comienzo se tropez con dos dificultades importantes.
Por un lado, la falta de un marco terico adecuado para la comprensin del vnculo Educacin-Estado-Sociedad en un contexto
de crisis social como el que atraviesa Argentina desde hace varias
dcadas. Por el otro, la pobreza de la investigacin educativa, la
dispersin de los informes respectivos y la obsolescencia de los
datos elaborados.
En virtud de estos factores, se procur organizar los aportes existentes junto a los datos primarios globales correspondientes a la ltima dcada. Sobre esta base, se sugieren reas
problemticas relevantes para futuras investigaciones.
Como corolario de este enfoque, la informacin debi recolectarse tanto de fuentes primarias como secundarias. Entre las
primeras se cuentan los Planes, Programas y Documentos oficiales y, circunstancialmente, los provenientes de los partidos polticos y las organizaciones de la sociedad civil. En este subgrupo
ocuparon un lugar destacado el Plan Nacional de Desarrollo y
Seguridad del perodo 1971/1975 y el Plan Trienal, Sector Educacin, del perodo 1974/1977. Estos dos documentos corresponden
a los gobiernos militar (1966/1972) y populista (1973/1976)
respectivamente. No hay un plan orgnico equivalente para el
perodo iniciado en 1976. Un segundo subgrupo de fuentes primarias est constituido por estadsticas, elaboradas fundamental-

76

CECILIA BRASLAVSKY

mente sobre datos contenidos en las publicaciones del Departamento de Estadsticas del Ministerio de Educacin y Cultura
correspondientes la ltima dcada y del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda que realiz en 1980 el Instituto Nacional de
Estadstica y Censo.
Respecto a las estadsticas educativas se encontraron limitaciones que sern sealadas oportunamente. La ms importante
se refiere a la discontinuidad de su publicacin a partir de 1978,
inclusive. Si bien en 1981 Estadstica Educativa reinici la publicacin de datos para todo el sistema educativo, los mismos. estn
muy poco desagregados y contienen muchos menos indicadores que
los citados en las publicaciones anteriores.
En cuanto al Censo Nacional de 1980, los datos recin fueron
publicados durante 1982; ello determin que la informacin proveniente del mismo fuera elaborada especialmente para este
trabajo. La publicacin tarda de datos es un hecho caracterstico
de la circulacin de informacin en la Argentina contempornea.
Otro ejemplo de esta situacin 10 constituye la publicacin de
los datos del Censo Nacional de 1970, donde los indicadores referidos a los efectos acumulados de las polticas educativas recin:
vieron la luz en 1977 y 1980 (CFI, 1977, y FUDAL-IEP-FNUAP,
1980).
Las fuentes secundarias son los informes de investigacin
de los organismos internacionales, dependencias oficiales y centros privados. Prcticamente la totalidad de la informacin
recabada y elaborada sobre polticas educativas y sus resultados .
acumulados por centros internacionales est vertida en los documentos del proyecto simultneo de UNESCO, CEPAL y PNUD
-"Desarrollo y educacin en Amrica Latina"- , con sede en
Buenos Aires hasta 1981. Tambin fueron consultados los mate.
riales de los Proyectos Multinacionales integrados al Programa
Regional de Desarrollo Educativo de la OEA. Entre los documentos originados en entes nacionales se destaca la produccin
del desaparecido Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) y de
la actual Direccin Nacional de Investigacin, Experimentacin y
Perfeccionamiento Educativo (DIEPE), dependiente del Ministerio de Cultura y Educacin, de la que forman parte los surveys
sobre la "Situacin de la Investigacin Educativa", publicados
hasta 1976 y an inditos, aunque disponibles como manuscritos
para los perodos 1977/78 y 1979/80. A este mismo grupo pertenece el aporte cuantitativamente ms limitado del Consejo
Federal de Inversiones (CFI). Las publicaciones de organismos
oficiales nacionales superan slo excepcionalmente el carcter de
descripciones, fundamentalmente estadsticas.
Entre la produccin de los centros privados se consultaron
con prioridad aquellos aportes que se ocupan especficamente de
la investigacin educativa. Por otra parte, tambin se tuvieron
>

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

77

en cuenta las contribuciones de otros centros dedicados a las

ciencias sociales en general.
Para la presentacin de esta seccin se opt por sistematizar,
en la primera parte, ciertos aspectos conceptuales, as como las
caractersticas y falencias ms generales de la investigacin institucional y poltico-educativa que pudieron detectarse. Luego, en
las partes segunda y tercera, se reunieron y elaboraron los aportes
en torno al financiamiento de la educacin y a cada uno de los
niveles de educacin formal.

III . 1 . 1 . Las etapas recientes de las polticas para el sistema

educativo y su investigacin
En los ltimos 15 aos la Argentina pas por tres perodos de
gobierno. El primero se extendi de 1966 a 1973, el segundo de
1973 a 1976 y el tercero de 1976 a la actualidad. En cada uno
de ellos se configur un modo especfico de funcionamiento del
Estado, de la burocracia que le es propia, de la sociedad poltica
y de la sociedad civil. Estas variantes estuvieron vinculadas
con la poltica econmica sustentada en cada perodo y con la
definicin de correlaciones de fuerzas de los distintos sectores
sociales en el Estado y en la sociedad l.
Los modos de funcionamiento del Estado, de la burocracia
estatal y de la sociedad poltica y civil coadyuvaron en la definicin de modelos y estilos educativos peculiares, que a su vez
los reforzaron o debilitaron.
En un primer intento de caracterizacin, los modelos y estilos educativos vigentes en igual perodo de tiempo pueden definirse como sucesivamente tecnocrticos, de modernizacin social y
de congelacin poltica 2.
1 En los ltimos aos las ciencias sociales han realizado avances tericos con el objeto de elaborar esquemas analticos sobre los modos de funcionamiento sealados. Vase, por ejemplo, O'Donnell, 1972 y 1979, Y Oszlak, O.,
1980. Estos aportes no slo no han sido aplicados a la investigacin educativa,
sino que ni siquiera han sido registrados bibliogrficamente en los informes
existentes sobre polticas educativas.
2 Un modelo o proyecto de desarrollo educativo consiste en la formulacin de los objetivos para la educacin nacional e implica definir, entre otras
cosas: a) la articulacin deseada segn los modos de actividad poltica
vigentes; y b) el grado de participacin que se otorga a los distintos actores
sociales en la formulacin, puesta en marcha y control de los procesos educativos. En un sentido ms restringido y al que se refiere el objeto analtico
de este informe, el modelo determina la estructura de la burocracia y del
sistema educativo deseable y viable por los sectores hegemnicos en las instituciones estatales, define modos o estilos de funcionamiento y formula metas
referidas a la poblacin que se desea abarcar y a los recursos destinados
a ese fin.
El concepto de estilo educativo "parte de la idea de que la multifuncionalidad de los sistemas educativos se organiza alrededor de una funcin

78

CECILIA BRASLAVSKY

El anlisis de la definicin e implementacin de polticas

educativas indica que los cortes entre los modelos y estilos educativos no siempre coinciden con los cambios de gobierno. A lo
largo del presente captulo se pondrn al descubierto, por ejemplo, diversos indicios demostrativos de que el corte entre los
momentos de modernizacin social y de congelacin poltica, al
menos en la definicin de tendencias cuantitativas, no coincide
con el cambio de gobierno de 1976 sino que lo precede. Este
tipo de constatacin corrobora la necesidad de que los estudios
sobre las polticas educativas consideren tanto su vinculacin con
la sociedad global como su independencia relativa.
A cada uno de los estilos educativos mencionados le correspondieron comportamientos diferenciables de las redes institucionales especficamente afectadas a la conduccin y prestacin educativa. Por otra parte, entre los elementos que componen un modelo y un estilo educativo est el lugar dado a la investigacin
sobre las polticas educativas y la utilizacin de sus resultados.
En este sentido, resulta coherente la elaboracin, durante el
perodo tecnocrtico, de un nmero creciente de investigaciones
parciales acerca de las medidas de poltica educativa que afectaban
las dimensiones y el rendimiento cuantitativo del sistema. Estas
investigaciones deban brindar el diagnstico preciso para una
reforma educativa cuyo objetivo central era la provisin de educacin formal al mayor nmero posible de habitantes. En tal situacin el fundamento terico subyacente aportaba la certeza de
que la educacin provista por el sistema de educacin formal era
.uno, y acaso el ms importante, de los factores del crecimiento
econmico, meta privilegiada de las polticas estatales.
El enfoque de los recursos humanos y ciertas versiones de la
teora del capital humano llegados a nuestro pas tuvieron tambin consecuencias sobre el modo de aproximacin al estudio de las
tendencias de evolucin histrica de las polticas educativas. Por
dominante, constituida en objetivo primordial de la estructura de poder;
en cuanto a la relacin con el sistema educativo en s (el estilo educativo),
establece pautas administrativas que obran como parmetro de las actividades educativas especficas". (Rama, G., 1978, p. 63).
Entre estas pautas estn las correspondientes a las modificaciones en
la estructura y las que regulan las tendencias de desarrollo cuantitativo,
es decir, las polticas educativas implementadas en cuanto a recursos fsicos,
incorporacin y rendimiento cuantitativo del sistema, etc.
Es muy baja la probabilidad de que un modelo se transforme en estilo
educativo en una relacin causa/efecto. El sistema educativo tiene una dinmica interna propia que le otorga una autonoma relativa respecto del Estado y de la sociedad civil. El grado de autonoma relativa del sistema educativo respecto del modelo, del Estado y de la sociedad civil vara en las
distintas etapas histricas. Algunas investigaciones sostienen que, como consecuencia de la crisis generalizada, la autonoma de aqul ha aumentado en
el periodo 76/82 (Landi, O., 1982).

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

79

ejemplo: en los trabajos realizados de acuerdo a la primera concepcin se encuentran referencias histricas que superan la lnea
descriptiva predominante hasta ese momento 3.
El ya clsico informe del CONADE se refiere brevemente a
las principales tendencias de expansin de la matrcula de los distintos niveles, desde su surgimiento hasta 1930, y analiza ms
detenidamente las bases legales, el gobierno y la evolucin matricular producidos entre 1952 y 1965, vinculndolas con las tendencias demogrficas y el crecimiento econmico (CONADE,
1968). A su vez, este diagnstico sirvi de base al proceso de Reforma Educativa 1966/1972. (Tedesco, J. C., 1972, p. 57).
La continuacin, durante el perodo siguiente, de las investigaciones relacionadas con esta concepcin est vinculada al modo en
que los "roles tecnocrticos" penetraron en la burocracia educativa
y a su permanencia. tanto en posiciones de diagnstico, planificacin y conduccin educativa como en las ctedras de las carreras
universitarias de educacin y sociologa '.
Los planes y programas de ambos perodos reflejan la preocupacin oficial por incorporar los resultados de las investigaciones disponibles en su elaboracin. (Plan Nacional de Desarrollo
y Seguridad 1971/1975 y Plan Trienal, 1974).
Otras investigaciones de la dcada del '60, realizadas fuera
de la rbita de la burocracia estatal, tambin se produjeron bajo
la influencia de las concepciones del capital humano. Al igual que
aqullas, analizan las tendencias de desarrollo cuantitativo del
sistema en relacin a las tendencias de desarrollo demogrfico,
econmico y social, aunque profundizando en algunas de las relaciones entre desarrollo y sistema educativo en general, ms all
de las meras descripciones de los lazos existentes entre crecimiento
y expansin del sistema (Kratochwill, G., Uranga, S. S., y Karp,
S., 1967).
Por otra parte, el espontanesmo y la improvisacin que caracterizaron el perodo 1973/1975 se reflejan en la iniciacin de3 Ejemplos de descripciones son las publicaciones de mayor antigedad,
como Ramos, J. P., 1910; Portnoy, V., 1937; Salvadores, A., 1937; Y los
captulos correspondientes de la Historia de la Nacitc Araentina de la Academia Nacional de la Historia.
4 Por "roles tecnocrticos" se entienden las "Posiciones en la estructura social que para su desempeo requieren un cercano contacto con la
tecnologa moderna y su aplicacin como una parte importante de la rutina
diaria de desempeo de dicho rol. Para desempear estos roles cada individuo debe llenar las siguicntes condiciones. Primero, educacin prolongada,
orientada a proveerle capacitacin tcnica necesaria para el desempeo del
rol. Segundo, mantener la atencin fuertemente enfocada (durante y despus
de aquella educacin) en las sociedades ms industrializadas, donde la mayor
parte de estos roles se originaron y donde suele estar en continua expansin.
la capacitacin que califica para su desempco" (O'Donnell, G., 1972, p. 44).
El papel especifico de estos roles en la burocracia educativa entre 1966 y
1975 parece haber sido definitorio de ciertas tomas de posicin y medidas
poltico/educativas.

80

CECILIA BRASLAVSKY

sarticulada de proyectos de investigacin parcialmente renovadores 5.

Al respecto parece posible afirmar que los procesos renovadores en las lneas de investigacin sobre polticas educativas no
se consolidaron lo suficiente como para dejar acumulada una
reserva de aportes originales; tampoco fueron un sustrato de peso
en los cambios ocurridos en las redes. institucionales para la conduccin y provisin de educacin formal. Por otro lado, el perodo
de gobierno fue demasiado corto y sus resultados bruscamente
desmantelados como para que pudieran esperarse otros resultados.
Por otra parte, en la mayora de los crculos acadmicos, la
incapacidad de articular planes y proyectos de investigacin con
orientaciones diferentes a la del capital humano tambin est
vinculada a la difusin de las teoras de la "pedagoga de crtica
social" y a la visin hegemnica del sistema educativo como "aparato ideolgico del Estado burgus", monolticamente estructurado
. para garantizar la reproduccin de las relaciones capitalistas de
produccin y explotacin. En este sentido, la simplificacin terica
realizada en la dcada del 60, exacerbada en los aos de gobierno
populista, restaron motivacin para iniciar proyectos especficos
de investigacin educativa: dicho escuetamente, todo pareca resuelto por la teora.
La congelacin, cristalizada como estilo educativo a partir de
1976, se vincul a la falta de apoyo estatal a la investigacin sobre
polticas educativas iniciada en 1975. Esta circunstancia, sumada
al serio proceso de deterioro en la recoleccin y elaboracin de
estadsticas de la educacin (CLARN, 25/9/82), determin que se
paralizara la investigacin sobre estos temas en los mbitos oficiales. Ciertos aspectos parciales fueron atendidos por particulares.
Entre estos ltimos hubo quienes manifestaron la preocupacin
por introducir la variable poltica, paradojalmente excluida de la
investigacin sobre polticas educativas 6.
El saldo de los tres ltimos estilos educativos en 10 que a investigacin sobre el Estado, sus funcionarios y la dinmica de las
polticas educativas se refiere es el siguiente: si bien en la Argentina se han producido cambios significativos en las tomas de
posicin, en las medidas poltico-educativas implementadas y en
5 Vanse los surveys del Ministerio de Cultura y Educacin, Direccin
Nacional Sectorial de Desarrollo, Situacin de la Investigacin Educativa
1973 y 1974. Los ttulos de las investigaciones emprendidas parecen sugestivos. (Vase, por ejemplo, "Influencia del sistema tcnico-administrativo
en la educacin argentina" -Nivel primario, emprendida en el Centro de
Investigaciones Educativas, CIE.)
6 Este es el sentido de muchas de las observaciones de los documentos
del Proyecto UNESCO-CEPAL-PNUD. Investigadores aislados, la mayora
de las Veces residentes en el extranjero, han intentado investigar con una
perspectiva "ms poltica". Sus trabajos son hasta ahora insumo de contadsimos centros de investigacin, las ms de las veces no nacionales.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

81

las tendencias de evolucin de las dos redes institucionales afectadas a la funcin educativa de conduccin y prestacin, los mismos
no han sido exhaustiva y sistemticamente descriptos y tampoco
conceptualmente aprehendidos.
III .1 .2. Algunos temas desatendidos por la investigacin
institucional y poltico-educativa
1. El parpel del Estado y la dinmica social

Uno de los cambios ms evidentes ocurridos en los ltimos aos

es la modificacin del papel que el Estado se asigna para s en la
funcin educativa. En este sentido puede decirse que, a partir de
1976, cristaliz en los elencos gobernantes el principio de subsidiaridad del Estado en la prestacin -no as en el control ideolgico- de los servicios educativos. El crecimiento de la responsabilidad de algunas organizaciones de la sociedad civil en la provisin
de educacin se enmarc en un proyecto privatsta de la vida social
que incluy a la privatizacin de la educacin pblica en Un sentido amplio. En los crculos oficiales fue creciendo cada vez con
ms fuerza la idea de que la cosa educativa es un problema de
particulares, de crculos circunscriptos y limitados. El Estado slo
debe cumplir una funcin supletoria, compensatoria de la accin
de los particulares.
Con argumentos tomados de las vertientes neoclsicas del pensamiento econmico, neoconservadoras y catlicas, se justific la
jerarquizacin de algunas instituciones de la sociedad civil (familia, comunidades religiosas, Iglesia Catlica) en tanto se empobreca la imagen del Estado como portador de educacin (Landi, O., 1982, p. 4).
El largo proceso de debate, lucha poltica y bsqueda de fundamentacin terica de las corrientes "estatistas" y "subsidiaristas" alcanz as un nuevo momento (Braslavsky, C., 1980, p. 285).
El mismo se caracteriza en la actualidad por la organcidad y modernidad de la argumentacin "subsidiarista" y por la conquista
de una alta capacidad de iniciativa, coincidente con la que lograra
en otros mbitos de la sociedad civil. Fue as que los sectores
representados por esta corriente no slo conquistaron posiciones
evidentes a la luz del anlisis de las tendencias de desarrollo
cuantitativo del sistema educativo, sino tambin en la determinacin de polticas para el conjunto del sistema educativo 7.
7 Las tendencias de desarrollo cuantitativo se analizarn en la parte
3 de este captulo. La composicin de las comisiones convocadas por
distintos ministros de Educacin del perodo para elaborar proyectos vinculados a la burocracia educativa y/o a los principios polticos que deban

82

CECILIA BRASLAVSKY

Si bien an no se han sistematizado las tomas de posicin

poltico-educativas del rgimen actual al estilo de lo ya realizado
para otros pases latinoamericanos -vase, para el caso chileno,
Nez, P. L, 1982-, una primera lectura de las declaraciones oficiales del perodo 76/82 permite constatar que son muy escasos
los documentos o declaraciones oficiales que explicitan la puesta
en prctica del principio de subsidiaridad del Estado en materia
educativa.
Por ejemplo, nunca se aclar si la funcin supletoria deba
ser privativa del Estado Nacional o involucraba a todos los agentes
estatales que imparten educacin. Doctrinariamente la referencia
pareca estar referida al total de las dependencias estatales, es
decir, tanto a la nacional como a las provinciales. Sin embargo,
tal como se ver ms adelante, las medidas poltico-educativas
circunscribieron la prescindencia del Estado en materia educativa
a mbitos y agentes especficos, que difirieron segn los niveles
y modalidades. En trminos generales puede sostenerse que se
tomaron medidas conducentes a una creciente subsidiaridad financiero-administrativa del Estado Nacional, y esto en particular en
los niveles pre-primario, primario y superior universitario.
Por otra parte, si bien en lo financiero-administrativo el Estado Nacional fue cada vez ms prescindente, no sucedi lo mismo
con otros agentes educativos estatales, en particular con los estados provinciales. Sin embargo, frente a la imposibilidad de privatizar toda la educacin, sta parece haber sido ms bien una
solucin de compromiso antes que una real puesta en prctica de
principios polticos claramente definidos en la direccin indicada.
No es posible investigar aqu el proceso mediante el cual el
Estado Nacional se desprendi de una importante proporcin de
sus anteriormente asumidas responsabilidades respecto de la educacin nacional, ni tampoco discutir la legitimidad o consenso de
tales medidas. A modo de introduccin para estudios posteriores
puede sealarse la coexistencia temporal entre la creciente prescindencia del Estado Nacional en el financiamiento y administracin de la educacin con una tendencia evolutiva especfica de la
oferta de oportunidades educativas y de la matrcula del sistema
educativo, temas que sern abordados en las partes segunda y
tercera de este captulo.
Aun sin pretender agotar la cuestin y conscientes de que las
cifras globales suelen ocultar diferencias Interjursdiccionales y
regir la educacin argentina, ejemplifica la creciente injerencia de representantes del sector privado en la determinacin de las polticas pblicas
para la educacin nacional. Vase, por ejemplo, este caso: en su totalidad
la comisin que elabor el proyecto de una nueva subsecretara de Estado
dentro del Ministerio de Cultura y Educacin estuvo formada por personas
pertenecientes al rea de enseanza privada. (Vase CONVICCIN, 20/7/80.)

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

83

otras igualmente relevantes, los datos publicados por la Direccin

de Estadstica Educativa del Ministerio de Educacin Nacional
muestran que las organizaciones de la sociedad civil, que de acuerdo a la concepcin "subsidiarista" deban reemplazar al Estado en
la funcin de impartir educacin, no lograron compensar la prescindencia del mismo en el rea. As, en los ltimos aos, precisamente en forma coetnea con la aplicacin ms profunda del principio de subsidiaridad, se registra una significativa disminucin
de la oferta de oportunidades educativas e incluso una importante
retraccin de la matrcula en niveles y modalidades claves del sistema educativo. Cabe preguntarse entonces cmo se vinculan la
puesta en prctica del principio de subsidiaridad con el deterioro
cuantitativo de referencia y cmo ese vnculo est intermediado
por otras variables sociales.

2. La burocra-cia educativa
En los ltimos aos se han realizado avances significativos en
el proceso de elaboracin de una teora de la burocracia estatal.
Algunos trabajos generales de investigacin y reflexin, cuya
unidad de anlisis abarca el conjunto de la burocracia estatal, tomaron ejemplos de la burocracia educativa o simplemente la incluyeron (Crozier, N., 1974, y Cerase, F. P. y F. Mignella Calvosa, 1980).
Si bien los aportes tericos ms generales acerca de la burocracia estatal han llegado a los crculos acadmicos argentinos,
donde se los reelabor aplicndolos tanto al conj unto de la realidad latinoamericana como en particular a la de nuestro pas 8, las
perspectivas ms modernas y fructferas para la comprensin de
la burocracia educativa an no fueron incorparadas al acervo
interpretativo de investigadores, administradores y polticos de
la educacin.
La informacin circulante sobre la burocracia educativa argentina se mueve en el nivel ms primitivo, es decir, en el de la
descripcin de organigramas y funciones a la que eventualmente
se adiciona el uso de mitos y lugares comunes para sealar causas
superficiales de problemas organizaconales que se intentan luego
resolver con medidas reformistas parciales y tambin superficiales.
Desde una perspectiva moderna, la investigacin sobre la burocracia educativa es una tarea an no iniciada. La misma deber
partir de considerarla como " ... actor social agregado y complejo,
expuesto a demandas e intereses a menudo incompatibles, pero
dotado de recursos, grados de autonoma y capacidad de articula8 Vanse los trabajos de Oszlak, O., y la bibliografa utilizada en los
mismos.

84

CECILIA BRASLAVSKY

cn hacia las 'profundidades' de la sociedad civil y las 'alturas'

del Estado; la burocracia constituye a la vez un resumen de las
contradicciones de la sociedad civil y una contradiccin en s misma". (Oszlak, O., 1977, p. 28).
En este sentido, la burocracia educativa cumple los mismos
tres roles metodolgicamente diferenciables que el conjunto de la
burocracia estatal. El primero de ellos es el rol "sectorial": la burocracia educativa defiende intereses de cuerpo, es decir, intereses
de los miembros que la integran. El segundo es el rol "mediador":
asume la representacin de los intereses de la clase dominante o
hegemnica. Y el tercero es el rol "infraestructural": las instituciones de la burocracia estatal actan en funcin de intereses generales o del bien comn. (Oszlak, O., 1977, p. 26 Y ss.)
Las definiciones y medidas poltico/educativas que se gestan
y ponen en prctica en y desde la burocracia estatal, estn simultneamente vinculadas a los tres roles y as deberan ser analizadas. De este modo, las investigaciones podran tener significacin
para la reformulacin y eventual orientacin de polticas educativas de acuerdo a intereses sectoriales especficos.
Por otra parte, la burocracia educativa acta en estrecha interaccin con organizaciones y grupos del Estado, de la sociedad
poltica y de la sociedad civil, como por ejemplo, las Fuerzas
Armadas, los partidos polticos, gremios y asociaciones diversas o.
La importancia y modo de articulacin de estos sectores en
el proceso de toma de decisin y puesta en prctica de polticas
educativas por parte del Estado en general, y de la burocracia
educativa en particular, se desconocen. Estos elementos han sido
a lo sumo mencionados, pero slo en contadsmas ocasiones analticamente incorporados a los intentos por comprender -a travs de medidas poltico/educativas- las tendencias de desarrollo
cuantitativo del sistema educativo.
Incorporar estos aspectos a la investigacin sobre las polticas educativas argentinas permitira comprender con mayor aproximacin la funcin del sistema educativo sobre cada uno de los
actores sociales 10. La misma es mucho ms compleja que el "proo Una de las caractersticas novedosas relacionadas con el funcionamiento de la burocracia educativa en el perodo 76/82 parece ser la creciente
participacin directa de militares en los asuntos referidos a la conduccin.
sta tendencia, iniciada con el nombramiento de militares para puestos en
la cpula del Ministerio de Educacin y exposicin de los planes de educacin
ante autoridades militares, se ha ido ampliando. Lneas de accin aplieebleea la cultura y la educacin surgieron cada vez ms frecuentemente del
mbito castrense, al igual que propuestas para la reestructuracin de la
estructura burocrtico-formal de la planta del Ministerio de Educacin.
(CLARN, 114/78, 4/4/78 Y 19/12/80.)
10 Por funcin del sistema educativo se entiende aqu el rol que el
mismo juega en su interrelacin con la sociedad en un momento histrico y
marco geogrfico dado. Rama ofrece una apretada sntesis de las funciones

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

85

greso", el "crecimiento econmico" o la "reproduccin de las relaciones existentes" postulados por el positivismo, las teoras del
capital humano o las pedagogas de crtica social reproductivsta
respectivamente, como ejemplos de simplificacin analtica 11.
Ms all de las relaciones de la burocracia educativa con otros
actores sociales, la investigacin institucional encuentra reas de
incumbencia en las caractersticas internas de la burocracia educativa. De las mismas pueden extraerse por lo menos dos unidades
de anlisis: a) las dependencias institucionales (oficinas de diagnstico y planeamiento, centros de investigacin, oficinas de conduccin y de apoyo, etc.) ; y b) los roles personales (puestos de
conduccin mxima, cuadros medios, eslabones medio-inferiores y
finalmente los maestros en tanto empleados pblicos). En este
sentido, es probable que ciertas caractersticas particulares de
funcionamiento imprimieran, durante el ltimo perodo, un sesgo
distintivo tanto a la estructura y dinmica de las dependencias
como a las caractersticas adscriptas a los distintos roles de la
burocracia.
En el diagnstico oficial se hizo referencia a la "ineficiencia"
del sistema educativo, aunque sin definir muy claramente qu se
entiende por "ineficiencia". A partir de este diagnstico, implcitamente referido al funcionamiento inadecuado de las dependencias institucionales, uno de los objetivos explcitos de la gestin
educativa fue la "racionalizacin" de los organismos centrales encargados de planificar y conducir la educacin. Con este propsito
se redujo el nmero de subsecretaras dependientes del Ministerio
de Cultura y Educacin, crendose el Consejo Federal de Educacin y el de Cultura, luego fusionados en el Consejo Federal de
Cultura y Educacin (leyes 22.047179 y 2745/81). Dado que la
creacin de este nuevo organismo afect fundamentalmente a la
conduccin del nivel primario, al tratar este punto se harn referencias ms explcitas al Consejo.
Por otra parte, estos son algunos de los rasgos sobresalientes
del funcionamiento de los roles de la burocracia durante el perodo
76/82: a) inestabilidad en las esferas superiores de la conduccin
educativa; b) permanencia paralela del ncleo de cuadros medios;
e) tratamiento diferenciado de los maestros empleados en los establecimientos de enseanza pblica nacionales, provinciales y municipales entre s y en relacin con los que trabajan en escuelas y
sociales que ejerce la educacin, y que, en una primera aproximacin, parecen
aplicables a los sistemas educativos. (1982, p. 62). Faltara incorporar elementos tales como las funciones que el sistema tiene como fuente de empleo.
Este aspecto puede asumir especial relevancia en sociedades cuyo mercado
de empleo industrial y/o agrcola resulta escaso.
11 La recopilacin y crtica de las distintas interpretaciones de la
funcin social de la escuela y del sistema educativo presentes en Amrica
Latina, fue recientemente presentada con exhaustividad por R. Nassif,

86

CECILIA BRASLAVSKY

colegios privados; y d) tratamiento diferenciado de los distintos

niveles jerrquicos del personal empleado en el sistema.
Ms all de ciertos aspectos puntuales referidos a algunas
medidas poltico-educativas concretas que afectaron a la burocracia educativa -sealadas a lo largo de este informe--, puede
afirmarse en un sentido ms general que existe un gran desconocimiento de su funcionamiento no slo en su etapa de desarrollo
ms reciente, sino a lo largo de toda su historia.

3. Las tomas de pQsicin poltico-educativas

En la actualidad nadie discute que el contenido de los planes, programas, leyes y dems reglamentaciones oficiales referidos al sistema educativo tiene alguna articulacin (aunque sea negativa)
con sus equivalentes para otras reas de la actividad nacional.
Adems, existe cierto consenso acerca de que son el resultado
objetivado de contradicciones entre grupos con intereses y posiciones divergentes. Esta aproximacin conceptual no siempre se refleja en interpretacinones integradas de los modelos o proyectos
de desarrollo educativos vigentes en Amrica Latina. As, los informes de investigacin sobre los ltimos modelos o proyectos
educativos argentinos se limitaron al anlisis de la estructura interna de los Planes y Programas para la Educacin Nacional, sin
considerarlos emergentes de un proceso de resolucin de opiniones
contradictorias respecto de temas educativos, as vinculados a su
vez con los que se formulan para las restantes reas sociales (Fernndez Lamarra, N. e 1. Aguerrondo, 1980).
Adems, algunos trabajos de otra ndole han encarado el
anlisis de los planes y programas educativos como el resultado
del cumplimiento de ciertos roles de la burocracia estatal. As,
mientras los informes presentados por funcionarios pblicos interpretaron implcitamente que los planes y programas educativos
eran el resultado del cumplimiento del rol "infraestructural" de
la misma (Lentini Iturralde, A. H., 1972), los anlisis realizados
por algunos gremios docentes e investigadores universitarios sobre las reformas educativas de la regin y tambin de la Argentina los consideraron 'como la mera concrecin del rol "mediador" 12.
De este modo, ha quedado sin transitar la posibilidad de una
interpretacin en la que los planes nacionales de educacin sean
considerados como la resolucin programtica de los conflictos
existentes en la sociedad, en la propia burocracia estatal y, ya en
12 Un caso tpico de anlisis desde esta perspectiva es el de las reformas gestadas durante la Alianza para el Progreso. Vase, por ejemplo, el
editorial "Reformas educacionales en Amrica Latina", 1981.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

87

el interior del sector educativo, como la expresin problematizada

de la lucha entre grupos con distinta dosis de poder y desigual
capacidad de presin.
La falta de sistematizacin y las deficiencias observadas en
los ensayos por comprender las tomas de posicin poltico-educativas del perodo 76/82 no slo son el producto de las limitaciones
de los esquemas interpretativos utilizados para el anlisis de los
documentos oficiales; en realidad, provienen de la forma inorgnica con que fueron formuladas las definiciones durante este ltimo perodo y de la falta de un modelo, como qued explicado en
el captulo anterior.
A continuacin, se procurar identificar las tomas de posicin poltico-educativas ms significativas de los ltimos gobiernos; asimismo las medidas poltico-educativas ms globales que
a lo largo de los ltimos 15 aos, y en particular en la ltima
dcada, coadyuvaron en la determinacin de las tendencias de desarrollo cuantitativas de las redes educacionales.
La exgesis de las definiciones poltico-educativas se har
luego de identificar e interpretar los elementos contenidos en los
distintos Planes Nacionales y en las declaraciones de los funcionarios pblicos recogidas por la prensa. Las medidas de poltica
educativa se analizarn a partir de las tendencias de evolucin
cuantitativa del sistema educativo. Por ltimo, se brindar un
panorama de los resultados acumulados de las polticas educativas,
en las condiciones especficas del pas, evaluados a travs de la
incorporacin y el rendimiento de los distintos niveles del sistema
educativo.
De aqu en ms se tratar de presentar, del modo ms exhaustivo y sinttico posible, los aportes puntuales de la investigacin
educativa circulante, completndolos, tal corno ya fuera explicitado,
con la elaboracin propia de datos globales correspondientes a la
ltima dcada.

III .2 . El financiamiento de la educacin

Las decisiones referidas a los recursos financieros destinados a la
educacin constituyen uno de los indicadores ms significativos de
la poltica estatal. Las intenciones del Estado y sus respuestas a
las presiones de los distintos grupos sociales se reflejan con particular diafanidad en los orgenes, montos y destinos del presupuesto educativo. Por lo general, el anlisis de tales decisiones
permite visualizar, con mayor claridad que el discurso de los funcionarios pblicos, la orientacin de las polticas educativas; permite ubicar con precisin ciertos aspectos generales, entre ellos el
papel que el Estado otorga a la prestacin educativa o el rol que

88

CECILIA BRASLAVS~Y

se autoasigna respecto de la misma, y cuestiones ms especficas,

como por ejemplo la determinacin de prioridades entre los niveles
y modalidades del sistema.
Existe una estrecha vinculacin entre la situacin general del
fisco y las decisiones referidas al financiamiento de la educacin
(Gretel, H. R., 1978, p. 6). Sin embargo, esta vinculacin no es
unvoca: la interdependencia entre las decisiones en el mbito del
financiamiento de la educacin con las referidas a la prestacin de
otros servicios y al cumplimiento de las restantes funciones del
Estado es bien conocida. Debido a ello, la posibilidad de extraer
conclusiones tiles para el diagnstico y formulacin de polticas
educativas es tanto mayor cuanto ms se integra el anlisis del
financiamiento de la educacin nacional al de todo el fisco. Por
otra parte, es probable que aun las decisiones financieras adoptadas por los organismos educativos se definan a travs de procedimientos comunes a toda la esfera de la administracin pblica,
sancionados legal o consuetudinariamente.
Aunque esta hiptesis no fuese verificable, el diagnstico que
presume diferencias fundamentales entre los criterios utilizados
para la toma de decisin presupuestaria en el mbito administrativo de la educacin y los aplicados a otros servicios y funciones,
podra servir para esclarecer aspectos ocultos en el funcionamiento de esferas especficas de la red institucional afectada a la administracin y control de la educacin.
La necesidad de establecer la relacin existente entre el financiamento de la educacin en tanto parte del total de la administracin fiscal, deviene tambin del origen de los datos referidos en
aquel financiamiento y de la competencia tcnica del equipo investigador afectado a tales tareas.
Toda poltica de financiamiento de la educacin est orientada a cubrir determinados servicios educativos. Se trata, pues,
de una poltica de asignacin de recursos y requiere conocimientos
precisos acerca de los costos de tales servicios (Echart de Bianchi,
M., 1976 b), p. 1). Conocer estos costos en sus distintos niveles
y modalidades es imprescindible y constituye una justificada rea
de estudio, base previa para tomar decisiones relacionadas con el
financiamiento de la educacin.
111.2. 1 . Lugar en la investigacin

En la Argentina han sido publicados muy pocos trabajos que se

ocupan del ordenamiento legal, la procedencia, asignacin y uso de
los recursos destinados a educacin; lo mismo puede decirse del
clculo de costos de los servicios educativos. En los ltimos seis
aos estos estudios prcticamente se han paralizado. De ah que los

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

89

informes y observaciones recopilados en las Primeras Jornadas de

Trabajo sobre Financiamiento y Costos de la Educacin an conservan vigencia (Gertel, H. R., 1976). Asimismo, se public una
investigacin sobre los costos de la educacin que no alcanz a ser
incluido en aqul (Echart de Bianchi, M. y otros, 1976 b),
Con posterioridad a 1976 se publicaron informes y artculos
sobre temas especficos: los mismos procesan datos previos a esas
fechas y poseen, en general, carcter descriptivo.
Un solo trabajo aporta nuevos puntos de vista metodolgicos
a partir del cual es previsible una apertura de las investigaciones
en el rea: los materiales elaborados y sus conclusiones tienden,
por un lado, a vincular los conocimientos respecto del financiamiento de la educacin con el comportamiento fiscal del Estado
y con la economa nacional en su conjunto, y, por el otro, con las
tendencias de desarrollo cuantitativo del sistema educacional.
(Gertel, H. R., 1978).
Se sabe que algunas publicaciones que procesaron datos previos a 1976 prolongaron el perodo de estudio y que se han escrito
algunos trabajos ms recientes 13. Sin embargo, an no fue publicada ninguna investigacin o informe sobre aspectos referidos
al financiamiento de la educacin con datos posteriores a 1976.

III . 2.2. Los gobiernos recientes y la formulacin

de polticas en el rea
Que el Estado se encuentra en dificultades para financiar las oportunidades educativas existentes, y ms an para ampliarlas, es en
las ltimas dcadas un planteo recurrente. La explicacin que los
distintos equipos de gobierno han dado acerca de estas dificultades
y las medidas adoptadas para abolirlas fueron diferentes segn el
perodo de actividad de los funcionarios.
En el diagnstico sobre las dificultades financieras realizado
por funcionarios del rea educacin, tanto entre 1966/1973 como
en el perodo 1973/1976 prevaleci el argumento de que los fondos
asignados por el Estado para el financiamiento de la educacin
nacional eran insuficientes y que deban ser aumentados. Los argumentos del primer perodo se apoyaron en la hiptesis de la
educacin como una inversin rentable. Entre 1973 y 1976, en
cambio, se hizo hincapi en su valoracin como un servicio comul3 Entre los trabajos prolongados se encuentra Evolucin de l08 sala-rios docentes 1.906-1975, DIEPE; y entre los nuevos: De Luca, R. N., Aspectos econmicos y financieros de la educacin en la Repblica Argent,ina,
Instituto de Investigaciones Educativas, 1978, citado por Ocern, 1981, p. 286.
La fecha de finalizacin de este trabajo indica que los datos procesados
slo llegan en el mejor de los casos a 1977.

90

CECILIA BRASLAVSKY

nitario indispensable. En el primero de los perodos mencionados

el discurso reforz el argumento de que el Estado comparte con los
particulares la funcin de impartir educacin. Se dispuso entonces
aumentar la ayuda financiera al sector privado de la educacin.
En el segundo perodo, en cambio, el Estado se propuso asumir
su responsabilidad a travs de una adjudicacin preferencial de
recursos al sector pblico (estatal) de la educacin nacional. (Plan
Nacional, 1971/75 y Plan Trienal, 1974).
En sntesis: al margen de. diferencias esenciales ---que el
anlisis de las medidas de poltica de financiamiento de la educacin pone al descubierto-, los planes y declaraciones referidos
al tema reflejan el alto valor del papel de la educacin y la res.
ponsabilidad que le cabe al Estado en su provisin.
Durante el perodo 1976/1982 los funcionarios estatales ofrecieron dos modos diferentes de abordar el tema de las dificultades
financieras para hacer frente al financiamiento del servicio educativo. El primero consisti en considerar, tal como se vena haciendo, que las limitaciones para la provisin de oportunidades educativas radicaban en la escasa disponibilidad de recursos (CLARN;
5/3/79, 3/2/82; BUENOS AIRES HERALD, 27/10/79, Y CONVICCIN,
4/7/80). La segunda aproximacin consider que los problemas
del presupuesto educativo tenan su origen en la ineficiencia del
gasto. "Quiz el problema est en que lo que Argentina est invirtiendo en educacin no se gasta bien. No se racionaliza el gasto.
Con una correcta racionalizacin del presupuesto no s si el asunto
caminar, pero s s que tendremos ms plata". (Declaraciones
de Juan Rafael Llerena Amadeo, CLARN, 9/11/78.)
Segn todos los datos, parece haber prevalecido la segunda
perspectiva. A partir de interpretar que los problemas vinculados
con el financiamiento de la educacin se originaban en la escasa
racionalizacin del presupuesto fiscal y en consonancia con el carcter subsidiario que el Estado Nacional se adjudic para s en
materia educativa, entre 1976 y 1982 se definieron una serie de
orientaciones polticas para el financiamiento de la educacin. La
formulacin explcita de las mismas correspondi en lo fundamental al perodo del ministro Llerena Amadeo. Si se renen sus
declaraciones y las de otros funcionarios pblicos, pueden sistematizarse seis orientaciones de poltica financiera de la educacin:
1. - Conducir el proceso de transferencias de las escuelas
primarias y .plantear la necesidad de transferir los establecimientos de enseanza media.
2. - "Invertir dnde rinde ms lo que se invierte" (declaracin del secretario de Hacienda Juan Aleman, LA PRENSA, 25/11/
80) : debido al cobro de aranceles el costo por alumno es ms bajo

ESTADO, BUROCRACIA

POLTICAS EDUCATIVAS

91

para el Estado en la enseanza privada; por lo tanto, sta es ms

barata que la pblica 14.
3. -- Fomentar la participacin comunitaria en el mantenimiento de la infraestructura educativa (discurso de Llerena Amadeo al asumir su cargo de ministro de Educacin, CLARN, 7/
11/78) .
.~. - Suprimir las rentas propias destinadas a educacin, surgidas de impuestos especiales 15.
5. - Iniciar una poltica cuya meta ideal era distribuir el
80 () en sueldos y el 20 % en inversiones (CLARN, 24/1/79).
6. - Iniciar el arancelamiento de la enseanza estatal legislando en una primera etapa el pago de los estudios universitarios
(art. 39 de la Ley Universitaria, CLARN, 22/4/80).
Como ya fue sealado, no se publicaron investigaciones sobre
el significado y las consecuencias de las medidas de poltica financiera del perodo. En las pginas siguientes Se presentarn
algunos datos primarios globales con carcter exploratorio. Dichos
datos reflejan polticas que en un primer relevamiento pudieron
identificarse como relevantes por sus consecuencias inmediatas
sobre las tendencias de evolucin del sistema educativo.

H
Vase a este respecto tambin la fundamentacin de la distribucin
del gasto pblico incluida en la ley 22.451 del Presupuesto General de
Gastos y Clculo de Rubros de la Administracin Nacional para el ejercicio
del ao 1981. " ... En los rubros de educacin y salud debe tenerse en
cuenta que esta funcin es compartida con la actividad privada, no as la
defensa. El Estado proporciona educacin a travs de establecimientos que
sostiene y tambin por medio de establecimientos privados sin fines de lucro
que subsidia, obteniendo en estos casos un costo por alumno de slo una
fraccin del que se da en establecimientos oficiales. A esto hay que sumar
establecimientos educacionales que no reciben subsidio alguno, en especial
las universidades privadas. Siendo la enseanza privada muy importante, el
gasto en educacin que figura en el presupuesto nacional, provincial y de
la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires tiene un significado relativo,
pudiendo incluso brindarse ms educacin con menor gasto en la medida que
haya una participacin mayor de la enseanza privada ... " (BOLETN OFICIAL,
9/4/81, p. 3).
1" Este terna fue uno de los asuntos frente a los cuales catalizaron lag
diferencias en el interior de la conduccin del proceso. As, frente a la eliminacin del impuesto para la educacin tcnica, el entonces interventor del
Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET), Ing. Carlos Burundarena,
se manifest en el sentido de que tal medida constituira un ataque directo al
proceso de formacin de recursos humanos para el pas (CONVICCIN, 24/10/
79). Se observa aqu la colisin durante el perodo 1976-1982 entre los sectores influidos por las teoras de recursos humanos y los sectores espiritualistas.

92

CECILIA BRASLAVSKY

Hl , 2 .3. Cultura y educacin en las erogaciones del gobierno

nacional
Los datos referidos a erogaciones en educacin varan segn las.
fuentes (Anexo estadstico, cuadros 1 y 2) 16.
Sin embargo, de acuerdo a datos de distintas fuentes,.. la.a CQJl~
clusiones acerca de las tendencias histricas sobre laevolucn. de'
las erogaciones en materia educativa en el presupuesto nacional
parecen coincidir en sus rasgos fundamentales. Las cifras ms
confiables parecen ser las elaboradas por la Direccin Nacional de
Programacin Presupuestaria de la Subsecretara de Hacienda.
Durante el primer quinquenio de la dcada del '70 el porcentaje de las erogaciones del presupuesto nacional destinado a culturay educacin se mantuvo relativamente constante, con porcentajes oscilantes en rangos cercanos a los universalmente habituales para el normal funcionamiento de los servicios educativos
(Anexo estadstico, cuadro 1). La similitud en los porcentajes de
las erogaciones destinadas a cultura y educacin en los primeros
aos de la dcada y en los primeros aos del perodo 73176 reflejan cierta continuidad en las polticas de financiamiento educativo, fundada probablemente en el valor similar concedido a la
educacin en ambos perodos, como ya fuera explicado.
El primer corte se produjo en 1975. En ese ao, el significativo descenso del porcentaje destinado a cultura y educacin indica
que en realidad el cambio de orientacin en las polticas educativas
se haba iniciado antes de que la Junta Militar asumiera el gobierno nacional. El anlisis de este porcentaje permite inferir una relacin con la nueva orientacin poltica. Las erogaciones destinadas
a educacin alcanzaron en '1976 y 1977 los porcentajes ms bajos
de la dcada. Pese a las dificultades sealadas y a la necesidad de
profundizar los datos presentados, surge de los mismos la desjerarquizacin del sector cultura y educacin en las polticas estatales aplicadas durante el segundo quinquenio de la dcada.

16 La diferencia de valores para los mismos indicadores puede deberse

a una deficiencia en la interpretacin de los datos: en algunos casos se
consideran las erogaciones presupuestadas y en otros las realmente ejecutadas. Su existencia exige un esfuerzo metodolgico de homologacin. Por
otro lado, en caso de deberse a J.a causa supuesta, la variacin entre los
presupuestos planificados y los ejecutados puede ser un indicador del ejercicio exitoso de presiones de sectores con distintos intereses polticos y
econmicos sobre los centros de decisiones del Estado. La inclusin de anlisis en este terreno podra permitir que las investigaciones sobre el financiamiento de la educacin esclarecieran ciertos aspectos de la dinmica
socio-poltica en la cual se concretan determinadas decisiones estatales.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

93

Cuadro 1

PORCENTAJE DE LAS EROGACIONES DEL GOBIERNO NACIONAL

Y DE LOS GOBIERNOS PROVINCIALES PARA LAS FINALIDADES:
DEFENSA y SEGURIDAD Y CULTURA Y EDUCACIN
Defensa y seguridad

Cultura y educacin

17,5
17,7
15,4
13,8
12,7
13,5
15,6
15,2
15,5

17,1
17,8
18,9
17,3
17,9
16,:1
10,0
9,5
10,9

1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
FlJENTE:

Anexo estadstico, cuadro 1.

Il I. 2.4. Estructura interna de las erogaciones destinadas

a cultura y educacin
El conocimiento de la actual estructura interna de las erogaciones
destinadas a educacin tiene un prerequisito: continuar y ampliar las investigaciones sobre este tipo de erogaciones efectuadas
en los perodos anteriores. (Vase, fundamentalmente, Bravo, H.
F., 1972 Y 1981.)
De acuerdo a los datos seleccionados, a lo largo de la dcada
las erogaciones en educacin correspondieron a las habituales y,
dentro de ellas, al pago de salarios (Anexo estadstico, cuadro 3).
Es probable que un anlisis discriminado de la composicin de
las erogaciones permitir detectar situaciones especficas, vinculadas especialmente a las particularidades de las economas de
cada jurisdiccin y a la heterognea composicin de las coaliciones
gobernantes de cada provincia. A travs de informaciones periodsticas se sabe, por ejemplo, que en determinadas jurisdicciones
se realizaron importantes inversiones en bienes de capital, desconocindose su monto y el peso de las mismas en el conjunto de
las erogaciones nacionales destinadas a educacin.
Por otra parte, la disminucin del porcentaje de las erogaciones destinadas al pago de salarios puede estar originada, ms
que en el aumento global del conjunto de las erogaciones, en la

94

CECILIA BRASLAVSKY

simple desjerarquzacn de las remuneraciones docentes. En este

sentido, los salarios docentes participaron del deterioro general
que sufrieron los salarios en el perodo 76-82. Pero adems de estos rasgos globales, hubo una poltica explcita, encuadrada en la
lnea general de restablecer las jerarquas dentro del sistema
educativo, tendiente a aumentar las distancias entre las remuneraciones del personal directivo y las restantes.
En cuanto a la distribucin del presupuesto nacional por
niveles, refleja en parte la estructura de logros y necesidades educativas y en parte la definicin de prioridades que el gobierno
nacional realiza en el rea de acuerdo a consideraciones ideolgicas y polticas. La distribucin presupuestaria de la ltima dcada indica variaciones significativas en el lugar otorgado a cada
nivel del sistema educativo. Mientras que en el perodo 73-76 se
otorg preeminencia a la educacin elemental, la gestin posterior
favoreci la enseanza media y tcnica. De acuerdo a lo evaluado
por la mayora de las gestiones del perodo, los objetivos de escolaridad primaria universal ya habran sido cumplidos; as, la
formacin profesional adquirira prioridad histrica, o bien, segn la posicin ms general, para el desarrollo nacional la segunda
sera, a los ojos de los sectores hegemnicos en el Estado, prioritaria "per se".
En los casos ms extremos aqulla se apoyara en una concepcin elitista de la sociedad, cuyo orden habra sido "socavado
por las masas". De este modo, la educacin de las masas no slo
sera irrelevante, sino incluso indeseable 17.
En cuanto a la distribucin por dependencias no se conocen
datos actualizados acerca de los montos de las erogaciones en educacin destinados a subvencionar las actividades del sector privado. Esto limita la posibilidad de evaluar posibles modificaciones
en la estructura del financiamiento de la educacin a partir de
la puesta en prctica del principio de subsidiaridad del Estado
nacional en educacin. Por otra parte, de este modo tambin aparecen obstculos para valorar las prioridades del Estado en cuanto
a la estructura por niveles del sistema educativo. Es posible que
la aplicacin del principio de subsidardad haya estado vinculada
17 "El sistema de vida democrtico, igualitario, abierto, libre, surgido
en los siglos XVIII y XIX, ha sido socavado con la aparicin de las masas".
"Creo que falta un elemento sustancial,." una lcida clase dirigente que
seale a la Argentina sus objetivos, que fije las medidas para lograrlos y
que transmita a toda la poblacin.,. los influjos polticos necesarios para
dirigir a la Nacin" (Declaraciones del ministro Juan Jos Cataln, LA
OPINI6N, 20/10/1977 'Y 3111/1977),
Investigaciones posteriores debern discriminar entre lo especfico del
caso argentino y en qu medida la tendencia a destinar mayores recursos a
-la enseanza secundaria se inscribe en un fenmeno universal, ligado a la
expansin del segundo nivel por cumplimiento de metas cuantitativas ms
ambiciosas.

95

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

a distintas decisiones polticas en cada uno de los niveles del

sistema educativo; a su vez estas diferencias de tratamiento
reflejaran en alguna medida la definicin de las prioridades del
gobierno frente al sistema educativo.

Cuadro 2
PORCENTAJE DE LAS EROGACIONES DESTINADAS A CULTURA Y
EDUCACIN CORRESPONDIENTES A EDUCACIN ELEMENTAL Y A
MEDIA Y TCNICA
Elemental *
1972
1974
1976
1978

46,9
51,9
47,8
40,1

Media y Tcnica
25,7
22,6
29,5
33,0

'" Incluye preescolar.

Anexo estadstico, cuadro 4.

FUENTE:

El conocimiento acerca de la relacin entre el sector pblico

y el privado en el financiamiento de la educacin abarca no slo a
la informacin sobre la estructura interna de las erogaciones, sino
tambin a la referida al peso de las distintas fuentes de recursos.
No se sabe, por ejemplo, en qu medida el sector privado contribuye a solventar el gasto educativo; en algunos casos la ignorancia no slo se debe a la carencia de investigaciones sino tambin a la falta de datos. Se desconoce, entre otras cosas, la gravitacin del aporte de las cooperadoras en las inversiones destinadas
a construcciones escolares.

nl.2.5.

Participacin del gobierno nacional en el iinanciamiento

de la educacin en las provincias

Como se sabe, en la Argentina el gobierno nacional participa de diversos modos en el financiamiento de los distintos niveles de
educacin organizados en las jurisdicciones provinciales. En 1976,
particularmente, esta participacin estaba en ascenso y los aportes
del gobierno nacional correspondan a casi la mitad de las erogaciones en educacin de las jurisdicciones provinciales (Anexo
estadstico, cuadro 5). Aunque no hay clculos precisos, se sabe
que una parte significativa de los fondos que la Nacin destinaba
a la educacin en las provincias se empleaba para proveer edu-

96

CECILIA BRASLAVSKY

cacin primaria obligatoria. Aunque no hay investigaciones al respecto, ciertas hiptesis anticipadas por. agrupaciones gremiales y
diversas investigaciones en educacin permiten asegurar que el
aporte de la Nacin era mayor en las provincias con menores niveles de escolarizacin primaria que en aqullas que haban alcanzado mayores logros a este respecto 18. Los ltimos datos comparables para los indicadores mencionados con que se cuenta corresponden a 1970. De acuerdo a ellos existira una correlacin negativa, cuya magnitud resta evaluar, entre ambas variables 19.
A partir de 1978 se llev a cabo la transferencia definitiva
del servicio de educacin primaria a las distintas jurisdicciones
provinciales. Entre otras cosas, no se sabe cmo stas enfrentaron
las obligaciones financieras derivadas de aquella poltica, cules
fueron las decisiones poltico-educativas del gobierno nacional a.
este respecto y cules las posibles consecuencias sobre la disponibilidad de fondos para los restantes niveles de los sistemas educativos provinciales. Es probable que una de las consecuencias ms
significativas de este proceso haya sido la aceleracin del proceso
de segmentacin interna del sistema educativo nacional. Esta segmentacin se manifiesta claramente, por ejemplo.ien los diferentes
niveles de remuneracin que perciben docentes con iguales funciones en establecimientos primarios de distintas dependencias 20.
En 1982 se anunci la homologacin de los salarios de los
maestros primarios en todo el territorio nacional. Esta medida
an no ha sido puesta en prctica. Por otra parte, la presencia de
una amplia heterogeneidad salarial a lo largo de varios aos puede
haber contribuido al proceso de segmentacin del sistema de educacin primaria mediante la concentracin de personal con mayores antecedentes y capacitacin en las jurisdicciones que ofrecen
remuneraciones ms elevadas, difcilmente revertibles en el corto
plazo. Los alcances y consecuencias de la probable aceleracin del
proceso de segmentacin educativa, enraizada en las diferencias
de capacidad y poltica financiera de las provincias, se desconocen.
Es posible que involucren otros aspectos adems del sealado, con
incidencia en la calidad del servicio educativo.
Los aportes reunidos permiten afirmar que el conocimiento
acerca del financiamiento de la educacin resultar altamente insuficiente para la toma de decisiones de poltica educativa en el
corto y mediano plazo. Ni los centros de investigacin, ni los de
18 Vase, por ejemplo, el documento "La propuesta del equipo Cataln",
suplemento de la revista Contexto, Buenos Aires, s, f., y algunas de las
declaraciones gremiales recogidas por el Congreso Nacional de Educacin,
"La transferencia de escuelas primarias nacionales", 1978.
19 Comprense los datos correspondientes al cuadro 5, del Anexo estadstico, 1~ columna, y los de la columna correspondiente a las tasas de escolarizacin primaria del cuadro 16.
20 Vase, por ejemplo, la denuncia gremial en el boletn de la Unin
de Maestros Primarios, ao XXII, N9 79, p. 7.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

97

planificacin y/o decisin cuentan con informes elaborados que

faciliten la toma de posicin y formulacin de propuestas sobre
este tema.

III .3. El nivel preescolar

El nivel preprimario no es obligatorio en la Argentina. No existe
un criterio nico para la delimitacin de las edades que abarca.
Para algunas provincias es slo el ao previo a la iniciacin de
la escuela primaria, al que pueden asistir nios de 5 aos (Chubut, Salta y Tucumn) ; para otras, comprende las edades de 4 y
5 aos (Catamarca, La Pampa, Mendoza, Ro Negro y Santa
Cruz). Finalmente, un ltimo grupo que comprende las provincias
de Buenos Aires, Crdoba y La Roja, abarca los 3, 4 Y 5 aos de
edad. (SNIE, 1980.) Esta situacin, adems de contribuir a incrementar la heterogeneidad de los distintos sistemas educativos
provinciales, plantea serios problemas relacionados con la validez
de los clculos y comparaciones estadsticas, de los que se hablar
ms adelante.

III .3.1 . Lugar en la investigacin

Pese a ser uno de los niveles cuantitativamente ms dinmicos, el
preescolar ha sido y es uno de los menos atendidos por la investigacin educativa. En el ltimo survey publicado sobre la situacin
de la investigacin educativa, sobre 139 investigaciones slo 7 tomaban como objeto de estudio este subsistema (Situacin de la
Investigacin Educativa, 1975-1976). Ninguna de ellas aborda tpicos referidos a las polticas educativas. La cantidad de investigaciones dedicadas al estudio de las polticas educativas diseadas
para el ciclo preescolar y al diagnstico de su situacin, incluyendo su estructura institucional, se redujo an ms en aos posteriores. (Situacin de la Investigacin Educativa, 1979/80.)
Esta carencia parece integrarse a un vaco a nivel regional.
Ninguna de las investigaciones emprendidas por el proyecto
DEALC se refiri a este nivel. Investigaciones ms abarcativas,
como las destinadas al anlisis de la educacin en zonas rurales,
no incluyen la situacin de la educacin preescolar. As, en las series de informes finales, los datos e interpretaciones referidos a
este nivel son muy breves y poco desagregados.
Sin lugar a dudas, cualquier plan futuro de investigacin
deber colocar al nivel preescolar en un lugar prioritario.

98

CECIIJA BRASLAVSKY

III . 3 .2 . Evolucin de la matrcula

De los principales diagnsticos del sistema educativo disponibles

slo uno dedica un captulo a la educacin preprimaria (CONADE,
1968). En el breve tratamiento de la evolucin cuantitativa de
este nivel, la fuerte expansin est caracterizada como la tendencia predominante de la evolucin cuantitativa del mismo.
Las tasas de crecimiento promedio anual de la matrcula para
aos posteriores confirman la continuidad de la tendencia de incorporacin acelerada hasta 1976. El nivel preprimario creca ms
velozmente que los otros niveles de enseanza, slo superado en el
perodo 72/76 por la enseanza superior universitaria.
Tal como se indica en los estudios generales sobre la evolucin
de los distintos niveles de escolaridad, la rpida expansin del ciclo
preprimario se debi fundamentalmente a dos procesos paralelos.
En primer lugar, al aumento de la demanda como resultado de
cambios producidos tanto en la estructura y el rol de la familia
como en su esquema de valores. En la base de este proceso est la
incorporacin de la mujer a la actividad econmica. El porcentaje
de mujeres con ocupacin laboral en edad de ser madres aument,
en
de acuerdo a los Censos Nacionales de Poblacin, del 39,67
1960 al 4,59
en 1970 para el grupo de edad de 20 a 24 aos.
Para el grupo de edad de 25 a 29 aos el porcentaje respectivo se
elev del 29,40 % en 1960, al 36,24
en 1970. En relacin con
el perodo de pleno empleo, la participacin de la mujer en la
actividad productiva sigui aumentando hasta 1976 (Wainerman,
C., 1979).
En segundo lugar, el Estado asumi un rol ms activo en la
atencin de la demanda creciente. El porcentaje de matrcula atendida por la enseanza pblica aument continuamente hasta 1977
(Anexo eetodistico, cuadro 6).
En cuanto a la cobertura de la poblacin preescolar, como ,resultado de la incorporacin acelerada de nios en la edad correspondiente, en 1975 Argentina ocupaba ,----:detrs de Uruguay y
Venezuela- el tercer lugar en Amrica Latina.
La tasa bruta de escolaridad preprtmara calculada por los
organismos internacionales era entonces del 35
de la poblacin
de 4 y 5 aos 21. Ello indica que la cobertura alcanzada para todo.

ro

ro

ro .

ro

21 La real evaluacin del significado de la tasa bruta de escolaridad

preprimaria es muy compleja por el origen de los datos utilizados para
. calcularla. Las dificultades se aprecian con mayor claridad si se toman dos
casos hipotticos. En el primero se considerara preescolar el ao previo
al ingreso a la primaria, es decir, a nios de 5 aos, pero se dividira
entre la poblacin de 4 y 5. En el segundo, seran preescolares nios de

ESTADO, BUROCRACIA Y pOLTICAS EDUCATIVAS

99

el pas era insuficiente, sobre todo si se considera el cumplimiento

del objetivo de democratizacin de la enseanza, universalmente
aceptado como deseable, y el rol asignado en este proceso al ciclo
preescolar. (UNESCO, CEPAL, PNUD, DEALC, Sntesis general,
vol. 4.)
La tendencia acelerada hacia la expansin de la matrcula del
preescolar fue mucho ms lenta a partir de 1976; as, en 1978
tuvo un crecimiento porcentual anual del 5,5 %, el punto ms
bajo de la dcada (Anexo estadstico, cuadro 6). Esta desaceleracin tuvo su origen tanto en la aplicacin del principio de subsidiaridad del Estado, como en medidas especficas de orientacin
contrarias a las intenciones de promocin declamadas en los mensajes ministeriales 22. Adems, es consecuencia de modificaciones
en las condiciones generales de vida de la poblacin.
Recientemente comenz a crecer el ritmo de incorporacin a
la enseanza preescolar; sin embargo, el mismo ni siquiera se
acerca a los niveles precedentes.
Pese a los retrocesos relativos ya sealados, la tendencia predominante en la dcada indica la expansin del subsistema. De
acuerdo a clculos realizados con datos del Censo de 1980 y del
Departamento de Estadsticas del Ministerio de Educacin, en 1981,
estaba escolarizado aproximadamente el 43 % de la poblacin de
4 y 5 aos, es decir, casi un 8 % ms que cinco aos atrs sin que
se registren diferencias significativas entre los dos sexos. (Anexo
estadstico, cuadro 7.)
Los porcentajes de incorporacin son algo superiores si slo
se considera la poblacin de 5 aos. De acuerdo a los datos del
Censo Nacional de Poblacin de 1980, seis de cada diez nios de
esta edad asistan a jardines de infantes.
La heterogeneidad entre el nivel de expansin del subsistema
entre las distintas jurisdicciones es marcada. Con prcticamente
3, 4 Y 5 aos. En este caso la matrcula comprendera a runos de tres
edades, pero se dividira por poblacin de slo dos. En el primer caso,
la tasa real de escolaridad sera ms baja y en el segundo ms alta de 10
que seala la estadstica. Ahora bien, en la Argentina, al calcular la tasa
bruta de escolaridad para todo el pas, se suman matrculas de distintas
jurisdicciones que, por ser diferente la definicin del nivel de cada una,
corresponden al primero, al segundo y a otros casos, lo que distorsiona
marcadamente la informacin.
22 A partir de 1976 desde la conduccin del proceso se insisti en la
necesidad de dar prioridad a la enseanza preescolar. Por ejemplo: en una
reunin de redores de Institutos de Formacin Docente realizada en 1976,
el ministro Bruera manifest su preocupacin por el bajo nivel de asistencia
al preescolar y su intencin de introducir diversas medidas tendientes a
lograr una matrcula mayor. Entre estas medidas se incluira el mejoramiento de la formacin de maestros y de la infraestructura, as como la
centralizacin de la conduccin y organizacin del subsistema mediante
la creacin de una Secretara de Enseanza Preprrmaria (CLARN, 4/6/76
y 2317/76).

100

CECILIA BRASLAVSKY

nueve de cada diez nios de 5 aos incorporados al preescolar la

Capital se eleva considerablemente por sobre las provincias. Llama la atencin la baja incorporacin lograda en el Gran Buenos
Aires. La misma estara asociada a condiciones. socioeconmicas
y culturales especficas, entre las que se cuentan la existencia de
islas de pobreza enclavadas en zonas de temprano desarrollo industrial y la problemtica de la poblacin migrante del interior
y de pases limtrofes. La confrontacin de los datos desagregados
por provincias con datos demogrficos, econmicos y sociales permitira actualizar la tesis de que el desarrollo cuantitativo heterogneo del sistema educativo, en el caso de la enseanza preescolar, se corresponde con la heterogeneidad del desarrollo en un
sentido ms integral.
Cuadro 3
POBLACIN DE 5 AOS QUE ASISTE A JARDN DE INFANTES,
POR JURISDICCIN - 1980
+70%

60-69 %

Capital Federal
Tierra del Fuego

(88,9 %)
(73,8 %)

Santa Cruz
Crdoba
Santa Fe
Provincia de Buenos Aires
San Luis
La Pampa
Tucumn

(69,7 %)
(67,1 %)
(63,2 %)
(61,4 %)
(61 %)
(60,8 %)
(60,1 %)

Catamarca
Partidos del Gran Buenos Aires

(59,6 %)
(59,4 %)

Total pa!

(59,5 %)

Mendoza
Juju:,v
Salta
San Juan
Neuqun
La Rioja
Santiago del Estero

(59,3 %)
(58,5%)
(57,7 %)
(55,9 %)
(54,3 %)
(53,7 %)
(50,7 %)

40-49%

Entre Ros
Corrientes
Formosa

(49,6 %)
(47,7 %)
(44,5 %)

-40%

Chubut
Ro Negro
Misiones
Chaco

(40,2 %)
(40,9 %)
(37,3 %)
(28,7 %)

50-59 %

Elaboracin propia.
FuENTE: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 1980, cuadro 4.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

101

III .3.3. Gobierno y estructura de lae oportunidades educativas

A comienzos de la dcada el nivel se hallaba desarticulado. A partir
de 1978, con la concrecin de la transferencia de escuelas, esta
caracterstica se acentu an ms.
Por un lado estn las secciones anexas a escuelas primarias
o a escuelas secundarias y algunos establecimientos exclusivos integrados al sistema de educacin formal. Entre ellos pueden distinguirse los establecimientos privados de los estatales (en 1970
aproximadamente un tercio del subsistema preprimario corresponda a la educacin privada, que a partir de 1975 controla slo un
cuarto de los establecimientos (Anexo estadstico, cuadro 6). A
nivel nacional los establecimientos privados dependen de la Superintendencia Nacional de Enseanza Privada (SNEP).
Entre los establecimientos estatales pueden distinguirse los
dependientes de la Nacin de los provinciales y municipales. Hasta
1977 existan jardines de infantes estatales nacionales dependientes tanto de la Direccin Nacional de Enseanza Media y Superior,
de la Direccin Nacional de Enseanza Diferenciada, de las Universidades Nacionales y del Ministerio de Bienestar Social como
del Consejo Nacional de Educacin. Cuando las escuelas primarias
nacionales fueron transferidas a las provincias, las secciones de
jardn de infantes anexas a las escuelas primarias, dependientes
hasta entonces del Consejo Nacional de Educacin, pasaron tambin a jurisdiccin de los respectivos gobiernos provinciales. En el
caso de la Capital Federal, el gobierno de la educacin preescolar
estatal qued centralizado en la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires.
A su vez, en cada una de las provincias los distintos "jardines
de infantes" dependen de organismos de gobierno diversos segn
se trate de estatales/privados, secciones anexas a escuelas primarias o secundarias o establecimientos exclusivos 2".
El segmento del nivel preescolar de educacin no integrado al
sistema de educacin formal no tiene organismos de conduccin
educativa. Cada establecimiento tiene sus propias normas de funcionamiento. Muchos de ellos probablemente no estn registrados
en las estadsticas corrientes.
~3 Un ejemplo de la complejidad del gobierno de la educacin preprimaria provincial lo brinda Crdoba, donde actualmente funcionan jardines
de infantes estatales provinciales dependientes del Consejo General de Educacin, la Direccin General de Enseanza Media, Especial y Superior, y
la Direccin de Planearnianto ; junto a ellos, subsisten jardines de infantes
estatales/nacionales de la Direccin Nacional de Educacin Media y Superior
y los privados dependientes de la Direccin de Institutos Privados de
Enseanza.

102

CECILIA BRASLAVSKY-

Las diferencias entre los establecimientos integrados al sistema educativo formal y los que no lo estn Son marcadas y poco
conocidas. Por ejemplo, en tanto los docentes del primero son funcionarios del ltimo escaln de la burocracia educativa y se rigen
por las normas propias del establecimiento al que estn anexados,
los del segundo son considerados empleados de comercio (SNIE,
1980) .
Con los datos existentes slo es posible analizar la estructura
de la oferta de oportunidades educativas y las consecuencias sociales derivadas de la misma dentro del sector del subsistema preescolar integrado al sistema de educacin formal,
Mientras en el primer quinquenio de la presente dcada el
total de jardn de infantes se elev6 considerablemente, este ritmo
expansivo de la oferta educativa decay a partir de 1976.
En el segundo quinquenio se abrieron menos de la mitad' de
nuevos establecimientos que durante los cinco aos precedentes,
La diferencia fundamental se registr en el sector estatal, donde
la relacin entre establecimientos creados entre el primero y
el segundo quinquenio fue de 4 a 1 (Anexo estadstico, cuadro
6). El proceso de retraccin relativa de las oportunidades educativas estatales abarc a los jardines de infantes y secciones integrados al sistema de educacin formal y a otros que no lo estaban,
corno por ejemplo los pblicos dependientes de obras sociales. La
bibliografa circulante coincide en sealar que la expansin del
nivel ha beneficiado fundamentalmente a los sectores de mayores
ingresos (CONADE, 1968; Bosch, 1982). Es decir, que los sectores que resta incorporar son los de menores ingresos, rurales y
marginales u.
Todo indicara entonces que, debido a sus condiciones econmicas, el pblico no incorporado al nivel preprimaro slo podr
reclutarse mediante polticas educativas estatales especialmente diseadas para ello. Al retraerse la oferta estatal se consolidan circuitos diferenciados de escolarizacin en beneficio de los sectores
ya favorecidos. Con su concurrencia al jardn de infantes, stos
aumentan sus posibilidades de aprendizaje posteriores exitosos, en
tanto decrecen las de otros sectores poblacionales 25.
2-l La coincidencia en los rangos de las tasas netas de escolarizacin
para los nios de 5 aos (cuadro 3 en el texto) 'Y las tasas brutas de
escolarizacin para los nios de 4 y 5 aos (Anexo estadstico, cuadro 7).
estaran indicando la profundidad de las diferencias entre los que se incorporan al jardn y los que no lo hacen. Al ser los porcentajes similares,
puede suponerse que los que s concurren lo hacen durante dos aos consecutivos, perteneciendo siempre a los sectores de mayores ingresos o mejores
condiciones socio-culturales, en tanto un alto porcentaje no. asiste ni siquiera
un ao.
25 En el captulo precedente de este informe se mencionaron las investigaciones de campo que avalan esta afirmacin.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

103

La poltica practicada tiene mayor vinculacin con la desactivacin econmica y poltica del Estado que con la formulacin de
polticas explcitas comprometedoras de la expansin de la oferta
de establecimientos del nivel. Por otra parte, tambin influye la
ausencia de demandas de los servicios estatales por parte de grupos y organizaciones comunitarias, gremiales, etctera.
La hiptesis acerca de la consolidacin de una estructura del
subsistema de jardn de infantes funcionalmente elitista se fortalece al comprobar que en el segundo quinquenio de la dcada presente el sector privado ampli su oferta educativa ms que en el
primero. Sin embargo, la expansin del sector privado no lleg a
compensar la desatencin hacia el nivel por parte del Estado.
La evolucin de las tendencias cuantitativas de los docentes
empleados en el nivel sigui una direccin similar a la de la oferta
de establecimientos (Anexo estadstico, cuadro 6).
Al igual que en los dems aspectos del sistema educativo nacional, el nivel de formacin de los docentes para este nivel es
dispar en las distintas provincias 2".
No obstante, se considera que la cantidad y calidad de los
docentes disponibles en todo el territorio nacional cubre tanto las
necesidades de atencin de los nios matriculados y probablemente de toda la demanda potencial, como los requisitos para una
prestacin de alta calidad.
En sntesis: la recoleccin de aportes parciales y la elaboracin de datos an muy desagregados induce a concluir la necesidad de profundizar la investigacin sobre las demandas sociales,
polticas estatales y tendencias diferenciales de evolucin cuantitativa del nivel en tratamiento.

In.4. El nivel primario

En la Argentina es obligatoria la educacin primaria y completa.
A menudo el concepto de educacin primaria tiende a reducirse a
educacin primaria para nios normales en edad escolar y la idea
~" Buenos Aires, Corrientes, Mendoza, Tucumn, Misiones, Neuqun,
Salta, Santa Cruz, Crdoba, Entre Ros y Jujuy encaran la formacin
docente mediante profesorados de nivel preescolar. En el ltimo perfil del
sistema educativo argentino publicado (SNIE, 1980) no se incluye informacin acerca de la formacin docente en Catamarca, Chaco, Chubut, Formosa,
La Pampa, La Rioja, Ro Negro y San Juan, lo que podra llevar a concluir que no se encara. Sin embargo, de acuerdo a informacin ms antigua
centralizada por el Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin, algunas
de las ltimas provincias mencionadas (Chaco, por ejemplo) cuentan con
establecimientos para la formacin de docentes de preescolar (Estadstica de
la Educacin, 1977). Nuevamente se manifiesta aqu la incompatibilidad
de la informacin disponible, imposible de homologar en los lmites de este
trabajo.

104

CECILIA BRASLAVSKY

de obligatoriedad a la de concurrir a la escuela durante la nfanca.: Hay, sin embargo, otras modalidades del sistema de educacin
formal donde puede cumplirse con la obligatoriedad escolar. Ellas
son la educacin primaria para poblacin en edad post-escolar y
la diferencial.
El subsistema primario para nios normales en edad escolar
es obligatorio, gratuito y graduado en siete aos. Supera as en
duracin a la mayora de los pases de Amrica Latina, en los
cuales dura cinco aos (Colombia) o seis (Costa Rica, Cuba,
Ecuador, Guatemala, etc.). Slo en Bolivia, Brasil y Chile se extiende a lo largo de ocho y en El Salvador es de nueve aos
(UNESCO, CEPAL, PNUD, DEALC, Sntesis general, vol. 2,
cuadro IV, p. IV-13).
Seis aos es la edad de incorporacin prevista. De producirse
un ingreso y escolarizacin normal el egreso debera suceder a los
12 aos cumplidos. Generalmente la legislacin nacional o provincial ampla hasta los 14 aos el lmite para completar la instruccin obligatoria, contemplando un margen para los incorporados tardamente y los repitientes (SNIE, 1980)27.
La Constitucin Nacional de 1853 dispuso que corresponda
a los estados provinciales organizar la educacin primaria, siendo
atribucin del Congreso, es decir del Ejecutivo Nacional, dictar
planes de instruccin general. La misma Constitucin sancion la
vigencia del principio de libertad de enseanza, de acuerdo al
cual todo individuo o agrupacin que quisiera impartir educacin
estaba autorizado a hacerlo. Cumpliendo con sus atribuciones el
Congreso sancion en 1884 la ley 1420 y con ella se legisl el Estado Docente, la obligatoriedad, gratuidad y gradualdad de la enseanza primaria, que deba ser comn al grupo etreo correspondiente.
De este modo quedaron sentadas las bases para la accin de
los tres agentes principales del proceso de expansin de la enseanza obligatoria: los Estados Provinciales, el Estado Nacional
y la accin privada. A estos cabe agregar, en el mbito estatal, las
municipalidades.
Debido a la accin paralela de tales agentes, desde las primeras etapas de desarrollo de la enseanza primaria existieron tambin distintos tipos paralelos de establecimientos de enseanza
primaria estatal (nacionales, provinciales y municipales) y diversos establecimientos privados (confesionales, de colectividades nacionales y comunitarios). La implementacin del principio del
Estado docente, es decir, la concepcin de que corresponde al
Estado Nacional garantizar la vigencia de la totalidad del sistema
27 La desestimacin de este margen puede inducir a ciertas imprecisiones o incongruencias estadsticas que se mencionarn al analizar las
tendencias de evolucin cuantitativa del nivel.

ESTADO, BUROCRACIA Y pOLTICAS EDUCATIVAS

105

educativo y supervisarlo facilit cierta homogeneidad estructural

en la proyeccin nacional, a pesar de la heterogeneidad horizontal
existente. El monopolio estatal que caracteriz inicialmente a la
formacin de los docentes para este nivel fue otro importante
factor de homogeneidad.
Entre los distintos agentes educadores el Estado Nacional fue
en la Argentina -al igual que en la generalidad de los pases
de la regin- el ms dinmico durante el proceso de expansin
universal de la escuela. (UNESCO, CEPAL, PNUD, DEALC,
Sntesis general, vol. 2, p. V-2). Detent la hegemona en los proyectos de instauracin y expansin de la enseanza primaria obligatoria que, por otra parte, aglutin a mediados del siglo XIX
a todos los sectores activados de la sociedad argentina y a los
distintos partidos y corrientes polticas. En un proceso de interaccin recproca, la organizacin del subsistema primario como
columna vertebral del sistema educativo fue un elemento fundamental en el proceso por el cual el Estado argentino se constituy
en instancia para la organizacin del poder y el ejercicio de la
dominacin poltica (Oszlak, O., 1981).
El primer salto en la incorporacin de poblacin en edad de
recibir la enseanza primaria se dio entre 1850 y 1869. Estuvo
vinculado, por un lado, al aumento de la demanda de instruccin
primaria de acuerdo a las nuevas condiciones de la vida urbana
y a las necesidades individuales y grupales de socializacin poltica
.v cultural; por el otro, a la activa atencin de la misma por parte
del Estado Nacional.
De all en ms el proceso de expansin de la enseanza primaria fue ms bien inerte. No volvieron a registrarse saltos de
la misma significacin. Sin embargo, pueden definirse dos momentos claves. Uno se inici alrededor de 1905. Convergieron entonces la activacin de las nacientes capas medias, los requerimientos vinculados a la primera etapa del proceso de industrializacin y el fortalecimiento de la accin del Estado Nacional a
travs, fundamentalmente, del proceso de creacin de escuelas
nacionales en las provincias luego de dictada la ley Linez en 1905
(Tedesco, J. C., 1979). El segundo se produjo entre 1949 y 1955,
perodo de cambios cualitativos en el crecimiento industrial, de
activacin poltica de los trabajadores asalariados en este sector
y de fuerte accin del Estado en el rea educativa.
De acuerdo a datos regionales y nacionales, en 1960 se hallaba
incorporado al subsistema ms del 85 % de la poblacin correspondiente (Anexo estadstico, cuadros 8 y 9)28. Pocos aos des"8

Cuando se extendi la teora del capital humano en Amrica Latina

y los organismos internacionales asumieron como objetivo prioritario de los

planes de cooperacin la expansin del nivel primario, la Argentina ocupaba

el segundo lugar en la expansin de la educacin comn en Amrica Latina
(A11exo estadstico, cuadro 7). Se piensa aqu en el Proyecto Principal de

106

CECILIA BRASLAVSKY

pus el informe del CONADE consignaba: "A primera vista, la

alta escolarizacin primaria actual y su ritmo de expansin en la
poblacin de 6 a 12 aos durante el perodo 1952-1965 puede considerarse favorable y parecera prometer un paulatino acercamiento a la escolarizacin completa. Por el contrario, la escolarizacin
de los ltimos aos hace pensar que el crecimiento del sistema
primario se encuentra detenido cerca de este objetivo, frente a
obstculos difciles de modificar". Esta es una clara referencia a
la crisis del sistema educativo argentino. En el mismo documento
se sealaba que las autoridades educativas se hallaban en .una
situacin particularmente favorable para realizar las mejoras necesarias debido al lento crecimiento de la poblacin a escolarizar
(CONADE, 1968, p. 93).

III .4. 1. El nivel en la investigacin

En tanto la educacin primaria para nios normales en edad escolar fue uno de los temas privilegiados. de la investigacin educativa, la educacin primaria de adultos y la educacin diferencial
estuvieron tradicionalmente desatendidas. De 139 investigaciones
registradas en el ltimo survey publicado (Situacin de la Investigacin educativa: 1975-1976), 31 estn clasificadas como tomando por objeto de estudio el nivel primario. Slo 7 de ellas se refieren a temas vinculados a las polticas educativas especficas y/o
a sus resultados 29.
En la clasificacin citada no se incluyen como referidas al
nivel primario algunas investigaciones que se ocupan de polticas
aplicadas al mismo so.
Adems, entre las 40 investigaciones registradas como referidas al sistema educativo, muchas prestan especial y casi exclusiva
la Unesco para Amrica Latina, 1957, y en la Alianza para el Progreso,
1961 (Braslavsky, C., 1979, e dem, 1982 a).
29 Entre las ms exhaustivas se encuentran: C.F.I., 1977, y Panorama.
cuantitativo de la educacin argentina 1952-1975. La publicacin del C.F.1.
tiene conabildad relativa, pues elabora datos de la muestra del censo de
1970, cuya propia construccin es discutible; contiene adems una serie
de imprecisiones que hacen necesaria su revisin. Ante la carencia de otra
fuente, ser igualmente utilizada, destacndose el carcter hipottico de las
afirmaciones que se hagan sobre su base.
so La ausencia ms llamativa es el trabajo de Aguerrondo, M. L, y E.
M. de Sastre, Transferencia de servicios educativos a las provincias, realizado en el Servicio de Planeamiento del ministerio en colaboracin con la
Direccin General de Programacin y Gestin. En realidad, los principales
resultados de esta investigacin fueron luego .publicados como Aguerrondo,
L, El centralismo en la educacwn primaria argentina, Buenos Aires, CIE,
1976.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

107

atencin a problemas vinculados con la educacin primaria escolar, aunque no siempre a las polticas educativas y sus resultados.
De acuerdo al survey an no publicado relacionado con el
perodo 1979/80, el nivel primario sigue siendo predominante en
la investigacin educativa. Sin embargo, entre las mltiples investigaciones registradas, tambin en este caso menos de la mitad
se refiere a temas vinculados con las polticas educativas y sus
resultados acumulados. En este ltimo grupo la mayora son estudios sobre rendimiento cuantitativo. Unos pocos tocan problemas
referidos a la estructura y gobierno de la educacin 31.
III .4.2. Las polticas educativas recientes
El nivel primario para la edad escolar tuvo un lugar prioritario
tanto en el discurso como en la definicin de polticas educativas
en las gestiones previas a 1976. Esta situacin respondi a la confianza en el papel de la educacin en el crecimiento econmico y a
los gobiernos que entre 1966 y 1973 adhirieron a estrategias regionales de expansin de los sistemas educativos.
Durante el perodo 73/75, con el diagnstico presentado por
CONADE, se interpret que los problemas cuantitativos de la educacin eran el resultado acumulado de polticas educativas ligadas
a polticas econmicas y sociales no siempre orientadas a una
distribucin de riqueza y oportunidades regional y socialmente
equitativas.
En la elaboracin del Plan Trienal 74/77 prim el intento de
modificar las polticas educativas, integrndolas en polticas de
redistribucin de los bienes econmicos y de las oportunidades
sociales. El programa referido al nivel primario tuvo prioridad.
Se prevea una reforma con el objetivo de garantizar el ingreso
a la escuela y la concurrencia continuada a la misma hasta su
finalizacin. Se determinaron polticas que abarcaban un amplio
espectro de acciones, desde la distribucin gratuita de desayuno
y almuerzo escolar hasta la reforma de contenidos (Plan Trienal, p. 85 y ss.).
Hacia fines de 1974 se dispuso la interrupcin de las polticas
puestas anteriormente en prctica. Luego, a partir del ao lectivo
31 Uno de ellos, realizado por la Unidad de Planeamiento de la Educacin del Ministerio de Gobierno de la Provincia de San Juan, lleva por
ttulo "Anlisis de la eficiencia del Consejo Federal de Cultura y Educacin". Su propsito es: "tratar de evaluar el nivel de eficiencia del Consejo
Federal de Cultura y Educacin, desde la creacin de ste hasta la Primera
Asamblea Ordinaria de aqul". (Situacin de la Investigacin Educativa
1979/80, manuscrito.) Al igual que en el caso de tantos otros proyectos
mencionados en los surveys de referencia, no fue posible conseguir los
informes relacionados con las investigaciones de este ltimo grupo.

108

CECILIA BRASLAVSKY

1975, se interrumpieron muchas de las medidas sociales implementadas por las escuelas, fundamentalmente el monto destinado
a la ejecucin de medidas sociales (distribucin de la copa de leche y tiles gratuitos, etc.).
El hecho de que el ministro 1vanissevich haya detenido una
serie de medidas dispuestas por el ministro Taiana para este
nivel, es un elemento que refuerza la hiptesis segn la cual la
ruptura en las lneas de polticas educativas del Estado nacional
se inici antes del 24 de marzo de 1976.
A partir de esa fecha el centro de atencin fue puesto en los
temas vinculados al gobierno del nivel y a su rendimiento cuantitativo.
En lo que respecta al gobierno, se consider fundamental el
problema de la centralizacin de la conduccin educativa. Se diagnostic como problemtica la existencia d establecimientos nacionales en todo el pas, gobernados desde Buenos Aires por el
Consejo Nacional de Educacin.
En cuanto al rendimiento cuantitativo, se puso sostenido nfasis en la gravedad de la desercin escolar.
Tambin aparecieron otros temas en los discursos de distintos
funcionarios. Entre ellos, puede citarse la necesidad de mejorar
los recursos fsicos y humanos del sistema. Sin embargo, como no
se conoce o no existe articulacin evidente entre el discurso y las
polticas educativas implementadas, no son considerados en esta
oportunidad.
a) El gobierno de la.educacin

El rgimen de dependencias para el subsistema primario era sumamente complejo a comienzos de la dcada. En numerosos trabajos, ensayos y artculos periodsticos se haca referencia a las
supuestas consecuencias negativas de la superposicin de organa.mos paralelos de gobierno, a la centralizacin y burocratizaci6n
existentes.
Al asumir la primera gestin del Proceso haba dos sectores
de educacin primaria claramente diferenciados: el sector estatal
y el privado, con mayor peso del primero.
Dentro del sector estatal se diferenciaban las escuelas nacionales de las provinciales. Las escuelas nacionales dependan en su
gran mayora del Consejo Nacional de Educacin, agrupndose
en escuelas de la Capital Federal y escuelas creadas en las provincias por el gobierno nacional a partir de la Ley Linez de 1905.
Un nmero significativo dependa de la Direccin Nacional de
Educacin Media y Superior. Por su parte, seis Universidades
Nacionales tenan bajo su gobierno, por lo menos, una escuela pr-

ESTADO, BUROCRACIA Y pOLTICAS EDUCATIVAS

109

maria cada una. Dos Secretaras de Estado y el Comando General

del Ejrcito tambin tenan escuelas primarias bajo su dependencia.
Las escuelas provinciales dependan de los rganos de gobierno provinciales correspondientes. En cada una de ellas se repeta
la complejidad del sistema de gobierno de las escuelas primarias
nacionales.
Los establecimientos privados dependan de organismos nacionales (la Superintendencia Nacional de Enseanza Privada o el
Consejo Nacional de Educacin) o de organismos provinciales
diversos. Los menos eran autnomos (Ferrauti, H. y A. Lentin, 1978).
La burocratizacin del sistema de gobierno de la educacin
primaria y el escaso espacio cedido a las diferencias regionales
por el sistema educativo fueron definidos por las instituciones
estatales como problemas de significativa gravitacin. Con el argumento de superarlos se implement la transferencia de los establecimientos pre-primaros y primarios nacionales ubicados en las
provincias a la jurisdiccin de los respectivos ministerios de Educacin. El proceso de transferencia de las escuelas primarias a
las provincias fue iniciado bajo el gobierno de facto de Guido, en
1962, y dejado sin efecto por el gobierno electo, radical, de Arturo
Illia 32.
En 1970, bajo el gobierno militar tecnocrtico, la Tercera
Reunin de ministros de Educacin de 1970 retom el tema de la
transferencia de las escuelas nacionales a las provincias y las
dispuso nuevamente, aunque con la oposicin de algunos ministros
de provincias consideradas pobres y la condicin, acordada por
todos, de que se cumplan dos requisitos: su carcter gradual y un
cambio en el sistema de coparticipacin federal de impuestos. El
tema fue tambin centro de discusin en la Cuarta Reunin de
ministros de Educacin de 1971. Uno de los resultados de esta
ltima fue la creacin del Consejo Federal de Educacin (ley
19.682), constituido por los ministros de Educacin de las provincias, que deba tratar la operacionalizacin de las transferencias.
Durante el gobierno peronista el tema qued entre parntesis.
Las reuniones ordinarias del Consejo Federal de Educacin de
los aos 1976 y 1977 lo retomaron. En ellas se fijaron las etapas
y mtodos para realizar la transferencia. Como resultado de sus
deliberaciones se aprob en 1978 la ley NQ 21.809, que facult
32 El decreto-ley del 8/4/64 estableci que las escuelas nacionales seguiran dependiendo del Consejo Nacional de Educacin, con la excepcin
de las provincias cuyas legislaturas hubieran ratificado los convenios de
transferencia. Estas provincias eran Santa Cruz, Neuqun y San Luis, que
devolvieron poco despus las escuelas primarias al gobierno nacional.

110

CECILIA BRASLAVSKY

al Poder Ejecutivo Nacional para implementar esta poltica en

los niveles pre-primario y primario 88.
En cuanto al proceso de las transferencias, ya con anterioridad a su implementacin definitiva se saba que el gobierno
central haba invocado reiteradamente como justificativo de su
necesidad el artculo 5 de la Constitucin Nacional, que otorga el
gobierno de la enseanza primaria a las provincias; que la idea
de transferir las escuelas primarias surgi de la necesidad del
gobierno central de racionalizar su administracin; que el mecanismo de transferencia fue siempre propuesto por la Nacin, sin
consulta a las provincias y sin aceptar eontrapropuestas ; final;"
mente, que el proceso de transferencias fue llevado adelante casi
exclusivamente por el gobierno central (Aguerrondo, 1., 1976).
Habra que agregar que los promotores fueron siempre gobiernos
de faeto y que cont con la oposicin de la sociedad civil.
No han sido investigados los resultados del reciente proceso
de transferencias 84.
En los captulos anteriores se mostraron los aspectos curriculares y financieros de este proceso. Sera preciso agregar un
anlisis de los temas polticos y administrativos.
Como se sabe, en el ao 1976 se dispuso el cese de funciones del
Consejo Nacional de Educacin (CLARN, 11/6/76), replantendose las del Consejo Federal de Educacin.
El Consejo Nacional de Educacin haba sido creado por la
ley 1420 con el objeto de dirigir y administrar las escuelas preprimarias y primarias dependientes del ministerio, que por entonces era de Justicia, Culto e Instruccin Pblica. En cada distrito
de la Capital Federal funcionaba un Consejo Escolar de Distrito
con la participacin de padres de los alumnos. As, la direccin
83 En junio de 1978 fue firmada la ley complementaria 21.810, que
asign a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y al Territorio
Nacional de la Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur la
competencia de la prestacin de la educacin preprimaria.
84 El Ministerio de Educacin habra realizado una evaluacin del
proceso de transferencia de las escuelas primarias a los gobiernos provinciales en un documento exhaustivo, de tres tomos. El mismo no tiene
circulacin pblica. Habra que ver hasta qu punto dicho estudio evala
la mayor intervencin de las autoridades regionales, provinciales y locales
en la toma de decisiones, la participacin de las comunidades, -la movilizacin de recursos y su administracin en favor de los requerimientos regionales y locales, la eficacia interna de los sistemas 'Y de la conduccin de
los mismos, los mecanismos de planificacin regional de la enseanza, la
adecuada regionalizacin de la organizacin escolar y el contenido de la educacin. Tambin es necesario evaluar los riesgos de la falta de coordinacin
entre las unidades regionales o provinciales de conduccin, que pueden
expresarse en la duplicacin de servicios y de esfuerzos, en el crecimiento
de la burocracia y mayores costos, as como en aspectos cuantitativos 'Y
cualitativos que pueden afectar la unidad nacional y la igualdad de oportunidades (Peredo, M., 1980, p. 11).

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

111

del nivel primario revesta carcter colegiado, aunque en forma

controlada.
La disolucin del Consejo Nacional de Educacin fue presentada por el gobierno como estrechamente ligada al proceso federalizador de la educacin. Sin embargo, al desaparecer el carcter
limitadamente colegiado y participativo del gobierno, en este caso
del nivel primario, se modific fundamentalmente el estilo de conduccin de la enseanza general 35.
El Consejo Federal de Educacin fue creado en 1972 a propuesta de los ministros de Educacin provinciales. Este organismo actu espordicamente durante el perodo 1973/76 y funcion
plenamente a partir de 1976. A partir de 1979 se transform en
el Consejo Federal de Cultura y Educacin (ley 22.047).
Su misin "es la de planificar, coordinar, asesorar y acordar
los aspectos de la poltica cultural educativa que requiera el pas
y que comprometan la accin conjunta de la Nacin, las Provincias,
el Territorio Nacional de la Tierra Fuego, Antrtida e Islas del
Atlntico Sur y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
para afirmar el desarrollo educativo y asegurar la vigencia de la
cultura nacional, su proyeccin en el mundo y la consolidacin
de los valores ticos cristianos enraizados en la tradicin del pas"
(Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1981, p. 8).
El Consejo Federal de Cultura y Educacin est integrado
por los ministros de Cultura y Educacin de las provincias y su
presidente es el ministro de Cultura y Educacin de la Nacin.
Su accin tiene el propsito de regionalizar la educacin preprimaria y primaria, tanto en sus aspectos administrativos como
educativos. Si bien ha producido una serie de documentos referidos a la conduccin, organizacin y contenidos de la educacin
primaria, no aport ninguna evaluacin del impacto de su tarea
en cuanto a permitir un mayor nivel de participacin en el gobierno de las escuelas.
Para completar este anlisis es preciso hacer referencia a
otros dos aspectos tambin desatendidos por la investigacin educativa: el gobierno de la enseanza privada y el papel de las
cooperadoras escolares.
Con respecto al primer punto, la ley de enseanza privada
sancionada en 1948 (N? 13.047) cre el Consejo Gremial de Enseanza Privada para administrar los aportes asignados a las
escuelas y las relaciones entre sus propietarios y los docentes.
35 N o existe ningn estudio que
analice la efectividad del Consejo
Nacional de Educacin. Dado que dicho organismo corporiza un estilo de
conduccin, de cuya evaluacin deberan extraerse conclusiones relevantes
para la futura direccin del sistema educativo, se considera prioritario
emprender una investigacin en este sentido. Tal investigacin debera
inel uir, adems, una dimensin comparativa con organismos de conduccin
del sistema educativo de otros pases.

112

CECILIA BRASLAVSKY

Mientras tanto, el Consejo Nacional de Educacin, por medio de

la Inspeccin General de Enseanza Privada, supervisaba la conduccin educativa de los establecimientos. Posteriormente, el
Consejo Gremial pas a ser parte de la Superintendencia Naconal de Enseanza Privada, nueva estructura que -una vez
que ces el Consejo Nacional de Educacin- pas tambin a
supervisar la conduccin de la educacin primaria. De este modo,
ei principio de la subsidiaridad complet su ciclo al institucionalizar la independencia creciente de los establecimientos privados
en un sistema de administracin paralela.
Por lo general, la supervisin provincial de establecimientos
preprimarios y primarios de rgimen privado se ejerce a travs
de los Consejos Generales o Provinciales de Educacin o de las
Direcciones de Escuelas. Sin embargo, algunas provincias cuentan
con organismos cuya funcin especfica es la supervisin de 10B
establecimientos privados de todos los niveles (Ferrauti, M., 1981,
p. 46).
As, la independizacin de la educacin privada del manejo
gubernamental es creciente tambin a nivel provincial.
Las superposiciones provinciales muestran, por otra parte,
que la transferencia de las escuelas a las provincias no parece
haber resuelto los problemas de desarticulacin que presenta el
gobierno del nivel en las distintas jurisdicciones, que sigui organizado en redes paralelas. Tampoco ha resuelto otras cuestiones,
como la burocratizacin del gobierno y la creacin de mejores vas
administrativas para la regionalizacin del currculum.
En cuanto a las asociaciones cooperadoras, son entidades de
padres creadas con la intencin de dar a los mismos una mayor
participacin en la vida de las instituciones escolares. Con el
tiempo la tarea de las cooperadoras fue cada vez ms pobre,
limitndose -por voluntad propia y/o limitaciones gubernamentales- al apoyo financiero para solucionar problemas de mantenimiento. En diversas oportunidades, desde las gestiones educativas del "Proceso", se declar la necesidad de incentivar la accin
de las asociaciones cooperadoras. (CLARN, 6/3/78).
No hay trabajos de investigacin sobre las asociaciones cooperadoras y su funcin en las instituciones o en el conjunto del
sistema educativo. Tampoco se publicaron relevamientos de la red
que funciona en las escuelas primarias.
b) Los recursos del nivel

Los ltimos datos cuantitativos elaborados sobre este tpico

corresponden a 1960 y 1970. Si bien no se calcul la relacin entre
recursos fsicos y docentes totales con la demanda potencial nacio-

113

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

nal en conjunto, s se obtuvo esta relacin para todas las jurisdicciones provinciales y nacionales (Anexo estadstico, cuadro 10).
La reiterada aparicin de jurisdicciones con recursos bajos o muy
bajos, indica la existencia de una oferta insuficiente. Su coexistencia con otras de recursos altos y muy altos manifiesta la heterogeneidad del panorama nacional en ese momento. Adems, haba
por entonces varios problemas, entre ellos la concentracin de
oportunidades educacionales en reas urbanas frente a la dispersin en reas rurales y un crecimiento de los recursos no adecuado
a las tendencias de crecimiento de la poblacin en edad escolar
(Fudal, 1.978, p. 60).
La oferta de escuelas primarias en tantos establecimientos
con capacidad para funcionar sigui, hasta 1973, un ritmo oscilante que a partir de ese ao se defini como en expansin (Anexo
estadstico, cuadro 11). De 1973 a 1975 aument la cantidad de
establecimientos en las dependencias provinciales, y decreci a
partir de 1976. Actualmente existen en la Argentina 501 establecimientos menos que en 1975 y 39 menos que en 1970. No se ha
evaluado an hasta dnde esta realidad corresponde al cierre de
oportunidades educativas o a una racionalizacin en el uso de
edificios vinculada, por ejemplo, a la creacin de escuelas de mayor capacidad en la Capital Federal o a otros fenmenos similares.
Los ltimos datos publicados acerca del estado de la edificacin escolar primaria corresponden a los comienzos de la dcada.
Cuando se public el Plan Trienal las deficiencias en la infraestructura edilicia se consideraban graves, en particular con
respecto a las escuelas primarias del interior del pas. En las
escuelas del Consejo Nacional de Educacin slo el 41
de los
en regular y el
edificios se encontraba en buen estado, el 39
20 % restante en mal estado. En el mismo plan se sealaba que
la mayor parte de las escuelas en regular y mal estado eran
ranchos, a veces casi destruidos. Otra investigacin evaluaba los
datos acerca del estado de conservacin de los edificios para escuelas primarias dependientes del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, incluyendo a las que funcionaban en las
provincias. De acuerdo a ella, 6 de cada 10 edificios de dependencia nacional estaban en regular o mal estado de conservacin
(Anexo estadstico, cuadro 12).
Si se tiene en cuenta el magro porcentaje del presupuesto
para educacin destinado a inversiones en el mbito nacional,
puede suponerse que, fuera de algunas excepciones, la situacin
ha empeorado entre la ltima fecha para la que se han publicado
datos y la actual.
La situacin de antigedad y deterioro de gran parte de los
edificios para la enseanza elemental se vio agravada porque la
propiedad de muchos de ellos no era ni del Ministerio ni del
Consejo de Educacin. En 1964, ltimo ao que registra datos

ro

ro

114

CECILIA BRASLAVSKY

recopilados por investigaciones publicadas, el Consejo Nacional

de Educacin tena el 72 % de sus escuelas en la Capital Federal
yel 24
de las ubicadas en las provincias en edificios alquilados.
En las provincias, el 21 % de las escuelas de dependencia de las
jurisdicciones respectivas estaba en las mismas condiciones (Zalduendo, 1973, p. 258).
Los, recursos docentes aumentaron en nmeros absolutos. En
1981, la cantidad de docentes de nivel primario supera la de 1975
y tambin la de 1970 (Anexo estadstico, cuadro 13), pero es ligeramente inferior a la cantidad de docentes empleados en 1978,
antes de producirse la transferencia de escuelas a las provincias
y municipalidades.
Hasta 1969 los docentes de enseanza primaria se formaban
en las escuelas normales de nivel medio. En 1968, a partir de la .
evaluacin de la pltora de maestros primarios, considerando que
su nivel de formacin era inadecuado a las necesidades cientficas
y pedaggicas del momento (CONADE, 1968), se traslad al nivel
terciario la formacin de docentes para las escuelas primarias.
En ese ao se crearon los Profesorados de Educacin Elemental,
que comprenden una formacin terico-prctica de dos aos de duracin y un cuatrimestre de residencia posterior. La creacin de
los profesorados de nivel elemental se inscribi en una tendencia
regional (UNESCO, CEPAL, PNUD, DEALC, Informe firuil, 4,
vol. 4, p. IX-7).
En la Argentina, uno de los resultados ms inmediatos de
esta medida fue la brusca disminucin de egresos de docentes
calificados. (Anexo estadstico, cuadros 14 y 15).
Paralelamente se habra producido un proceso natural de alejamiento de personal formado en las escuelas normales y lo que
algunos sectores denominan "xodo docente", cuya causa fundamental es el bajo nivel de las remuneraciones (Marucco, M. y
S. Palma, 1978). Con excepcin de la Capital Federal, el personal
retirado habra sido reemplazado en muchos casos por peritos
mercantiles y bachilleres. No hay datos elaborados al respecto y
parece riesgoso adelantar hiptesis sobre los alcances y dinmica
de este proceso. Actualmente, a partir de la recesin de los aos
'80, se estara produciendo un retorno de "normalistas" a las
escuelas. Este proceso estara vinculado a la creciente desocupacin registrada en otras reas de la actividad nacional. No se
conocen las caracterstcas del personal que retorna ni la dimensin de este fenmeno, as como tampoco sus efectos en la organizacin escolar y en la transmisin de contenidos (es decir, en el
proceso de enseanza-aprendizaje).
Los datos sobre la relacin docente/alumno por dependencia
deben interpretarse con reserva, pues numerosos docentes trabajan en ms de un establecimiento y son consignados dos y hasta
tres veces en las estadsticas. La relacin docente/alumno en

ro

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

115

las aulas no vara, pues la cantidad de docentes computados corresponde a la cantidad de cargos ocupados. De acuerdo a los clculos realizados a comienzos de la dcada hubiese correspondido
un nmero de alumnos promedio por docente adecuado para la
conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Pero en estas
condiciones la calidad de la atencin brindada no corresponde al
nmero de alumnos por cargo. Como un maestro puede tener dos o
tres cargos, atiende en realidad al doble o al triple de alumnos
que los consignados por la estadstica.
Hacia 1970 no aparecan diferencias significativas entre la
cantidad de alumnos atendidos por un docente en las escuelas dependientes de la Nacin y los atendidos por los gobiernos provinciales. La proporcin era levemente mayor en las escuelas privadas y disminua significativamente en las municipales (Anexo estadstico, cuadros 11 y 13). Corresponde sealar que todas las
escuelas municipales estn en zonas urbanas y la casi totalidad
en la Capital Federal.
En la dcada transcurrida empeor levemente la relacin docente/alumno en las dependencias ms significativas, especialmente en los establecimientos nacionales. Slo en los municipales mejor con respecto a 1970. En esta ltima dependencia la proporcin es ms que ptima para el proceso de enseanza-aprendizaje,
aun cuando el dato para el clculo incluya al personal directivo y
administrativo de los establecimientos.
c) Expansin cuantitativa

De acuerdo con los datos censales, entre 1960 y 1970 se comprueba

tendencia al estancamiento en los valores de escolarizacin. La
tasa neta para la poblacin de 6 a 12 aos de edad en escuelas
primarias aument a poco menos del 90
Entre ambas fechas
se registr para el promedio nacional una diferencia porcentual
inferior a la del crecimiento demogrfico correspondiente (Anexo
estadstico, cuadro 16).
Hacia 1970 no existan diferencias significativas entre la eScolarizacin primaria de varones y mujeres (Anexo estadstico,
cuadro 17). La igualdad de oportunidades educativas para los dos
sexos pareca ser ya realidad no slo en el acceso, sino tambin
en la permanencia en el nivel primario. (Babini, A. M. E. de,
1982) .
Existan, en cambio, importantes diferencias entre las edades. La tasa de escolarizacin ms baja se registraba a los 6 aos,
lo que reflejaba una incorporacin relativamente tarda a las
escuelas primarias. El segundo valor ms bajo corresponda a los
12 aos: ello indica abandono de la escuela primaria antes de haberla concluido.

ro.

116

CECILIA BRASLAVSKY

Por otra parte, y de acuerdo a los datos comparables existentes para toda la regin, en 1970 Argentina ya haba sido superada
regionalmente por Costa Rica, Chile, Cuba y Uruguay.
A pesar de este retroceso relativo en el marco regional y a la
existencia de un nmero importante de' nios en edad escolar no
incorporados al nivel primario, en 1970 el principal problema
cuantitativo del subsistema ya no era la incorporacin al mismo.
Los datos disponibles del CELADE registran para 1980 un
porcentaje de escolarizaci6n del 97 %. Se trata en este caso de la
tasa bruta de escolarizacin calculada por muestra. De acuerdo
a esa misma fuente quedaban an sin escolarizar 118.149 nios
en edad escolar (Anexo estadstico, cuadro 9), dato que parece
diferir con el del Censo Nacional de Poblacin calculado sobre el
conjunto del universo poblacionaI.
Segn esta ltima fuente asistan a escuelas primarias slo
el 90,1 % de los nios de 6 a 12 aos y el 93,4 % al sistema de
educacin formal en cualquiera de sus niveles. Permanecan excluidos casi 250.000 nios (Anexo estadstico, cuadro 18). Los
mismos datos muestran cmo el promedio nacional es menor por
la inferior escolarizacin de los nios de 6 y 12 aos. En las edades restantes se observa alta permanencia en el sistema de educaci6n y homogeneidad en la incorporacin lograda para ambos
sexos. El primero de los elementos mencionados confirma la hiptesis de que el sistema educativo est llegando a su lmite mximo
de expansin para este grupo de edad y que los esfuerzos futuros
debern centrarse en los aspectos cualitativos de la enseanza.
Cuadro 4
TASAS DE ESCOLARIZACIN POR EDADES SIMPLES
SEGN SEXO - 1980

Edad

Total

Varones

Mujeres

6
7
8
9
10

84,4
94,3
95,3
95,7
95,5
95,2
93,7

84,1
94,2
95,2
95,7
95,4
95,2
93,8

84,8
94,5
95,4
95,7
95,6
95,3
93,7

11

12

FUENTE: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1980, serie

B.

Sin embargo, y aunque el nmero de nios sin escolarizar es

estadsticamente poco significativo, sera importante saber qui-

117

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

nes son los marginados del sistema educativo formal y a qu factores se debe la persistencia de su exclusin.
Entre 1970 y 1975 las variaciones en la evolucin de la matrcula del nivel son poco significativas y difciles de interpretar.
Esto se debe, entre otros factores, a los posibles mrgenes de error
de las estadsticas disponibles, a la necesidad de compararlos con
datos de crecimiento demogrfico, a las migraciones con pases
limtrofes, etc. De todos modos, y con la relatividad del caso, hacia
1972/73 se produjo una inflexin en las tendencias evolutivas de
la matrcula. Luego de una disminucin en la tasa de crecimiento
anual, a partir de 1974 la misma comenz a aumentar, proceso
que continu hasta la actualidad.

Cuadro 5

EXPANSIN CUANTITATIVA COMPARATIVA DEL NIVEL

PRIMARIO, EDAD ESCOLAR
Establecimientos
73176

78/81

FUENTE:

20.266
20.590
20.570
20.145

324
-425

Docentes
183.888
199.256
202.665
200.388

15.368
-2.277

Alumnos
3.481.138
3.601.243
3.741.380
4.035.404

120.105
294.024

Elaboracin propia. Anexo estadietico, cuadros 11, 13 Y 19.

El aumento de la matrcula y de las tasas de escolarizacin,

que es sntesis de la dcada, refleja en primer lugar una conciencia generalizada en la poblacin acerca de la imprescindibilidad
de la educacin primaria. La disminucin de la oferta de oportunidades educativas, paralela al crecimiento de la demanda -visible
tambin en los datos del presupuesto y en la mayor difusin de
prcticas institucionales como los turnos de tres y aun de slo dos
horas diarias-, pondra en evidencia divergencias en la valoracin de la educacin de este nivel entre los agentes que la imparten, en particular del Estado, y la poblacin, que contina demandndola para sus hijos. El desplazamiento de la matrcula hacia
las escuelas privadas, iniciado dcadas atrs, segua actuando.
En 1976 descendi el ritmo de crecimiento de la matrcula de
enseanza primaria, afectando tanto al sector estatal como al
privado (A nexo estadstico, cuadro 19). Si estos datos son reales,
la relacin entre un momento de profundizacin de la crisis poltico-social y la evolucin cuantitativa del sistema educativo, sera
directa. La recuperacin para el perodo siguiente puede ser real,

118

CECILIA BRASLAVSKY

debida a las variaciones en el registro estadstico o al brusco descenso de la matrcula en los establecimientos para edad postescolar. En el ltimo caso podra formularse la hiptesis de que a los
establecimientos para la edad escolar asisten hoy muchos adoleseentes que antes se orientaban a establecimientos para edad postescolar. Son obvias las consecuencias que tal desarrollo tendra
sobre las condiciones para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Cuadro 6
PORCENTAJE DE PARTICIPACIN DEL SECTOR
PRIVADO EN LA EDUCACIN PRIMARIA

1970
1975
1981

Escuelas

Matrcula

10,4%
10,2 %
10,2 %

15,9 %
17,3 %
18,0%

FUENTE: Anexo estadstico, cuadros 11 y 19.

d) Rendimiento del nivel primario

Desde la publicacin del CONADE, y an antes, se hace hincapi

, en que el problema cuantitativo de mayor significacin en el nivel
primario es su bajo rendimiento.
Durante el perodo 76/82 persiste ese punto dbil, identificado
en la desercin como indicador central. A este respecto hubo y
hay confusin conceptual. Tanto los representantes oficiales como
los medios de comunicacin masivos y algunas publicaciones tcnicas identificaron los datos del desgranamiento con la desercin 89.
Dado que las investigaciones utilizan y definen distintas metodologas, diversos indicadores y variadas fuentes de datos, es
til la aclaracin conceptual, en relacin a investigaciones espec36 Pueden brindarse innumerables ejemplos en este sentido. Entre otros
pueden citarse el artculo publicado en LA OPININ del 6/5/76, titulado
"Alcanza al 50 % la desercin escolar"; el aparecido en LA NACIN el
3117/76 con el ttulo "Slo el 50 % concluye el ciclo primario"; las declaraciones del subsecretario de Educacin Benicio Villarreal del 16/3/77 denunciando que la desercin en la enseanza primaria alcanz ese ao al 50 %,
y, por ltimo, el texto de LA NACIN del 19/12177. En este ltimo se publican dos cuadros de desgranamiento discriminado por provincias con los
ttulos "Porcentaje de desercin en las escuelas primarias por provincias
en el perodo 1969/1975" y "Porcentaje de desercin (promedio para el
pas) en los ltimos 20 aos".

ESTADO, BUROCRACIA Y pOLTICAS EDUCATIVAS

119

ficas acerca de qu se entiende por promocin, repeticin, abandono, desgranamiento, retencin y desercin.
Para medir el rendimiento del nivel primario pueden utlzarse los datos del Departamento de Estadsticas del Ministerio de
Cultura y Educacin. La ltima investigacin descriptiva completa
publicada con esta metodologa, corresponde a la Direccin N acional Sectorial de Desarrollo (Rendimiento Cuantitativo del Nivel
Primario, 1974) 37.
Sus principales resultados sealan que para los aos mencionados, la promocin (pasaje de un grado al inmediato posterior)
era muy distinta segn los grados, jerarquizados de primero a
sptimo. El bajo rendimiento del nivel primario era particularmente acentuado en los primeros grados y muy especialmente en
el primero (Anexo estadstico, cuadro 20).
A partir de los datos precedentes se calcul la desercin como
abandono acumulado en todos los grados, concluyndose que en
el perodo 1966/67 la misma abarc a poco menos de la mitad de
los inscriptos (Anexo estadstico, cuadro 21).
Se calcul tambin el tiempo empleado para el egreso: slo
1 de cada 4 inscriptos cumpli con la escuela primaria en el
plazo previsto; el resto de los egresados lo hizo con atraso.
El nivel educativo de los desertores era inferior al necesario
para no ser considerados semianalfabetos (Anexo estadstico, cuadros 22 y 3).
Una investigacin ms reciente, aunque con datos igualmente
histricos, se centra en el anlisis de la repeticin. Con datos de
1965 y 1967, seala que para el total nacional la repeticin era
del 13 % para todo el nivel, correspondiendo el 25 % al primer
grado, el 14 % al segundo y el 13 % al tercero. La repeticin
acumulada de primero a tercer grado alcanzaba al 80 % del total
de repetidores (Wiar, D., 1976, p. 7).
La ltima publicacin sobre el tema, con aplicacin de esta
metodologa, es la recopilacin de los datos referidos a retencin
y desgranamiento para la cohorte real hasta 1977, realizada por
el Departamento de Estadstica del Ministerio de Cultura y Educacin, a partir de la cual se sabe que si bien la retencin del nivel
primario mejor en forma continuada, lo hizo muy lentamente.
(A nexo estadstico, cuadro 24).
Recientemente se publicaron los resultados parciales de una
investigacin cuyo objeto fue reubicar la discusin en torno al
concepto y definir la real magnitud de la desercin del nivel primario (Babini, A. M. E. de, 1982). All se determinan los concep37 De una investigacin posterior realizada con datos recientes, no
publicados, slo Se ha difundido - y mediante una revista extranjera- una
breve sntesis (Garca de Vicens, M., 1979).

120

CECILIA BRASLAVSKY

tos claves involucrados en los indicadores para medir el rendimiento del nivel, se destacan los riesgos del empleo de datos del Departamento de Estadstica del Ministerio y las ventajas de utilizar
datos censales para la medicin del rendimiento definitivo del nivel
primario. Por ltimo, se presenta una metodologa, que se aplica
al ao 1980 para un nmero restringido de provincias. A los efectos de dejar anotadas algunas precisiones en torno a este problema se aclaran los conceptos centrales.
.
Por retencin se entiende el nmero de alumnos matriculados
en un ao y grado en proporcin al nmero de alumnos matriculados en el ao y grado anterior. Considerando los 7 aos de duracin del nivel, "es el porcentaje de alumnos que hace su carrera
escolar de acuerdo con las normas y consigue aprobar un grado
por ao y, por lo tanto, los siete grados primarios exactamente
en los siete aos previstos". En cuanto a su confiabilidad, se la
considera una "... medida imprecisa como consecuencia de que
el ao base incluye siempre repetidores de aos anteriores". Se
tratara de una medida muy general, que subestima a la poblacin
capaz de concluir un nivel determinado del sistema si se le da un
poco ms de tiempo para ello (Babini, A. M. E. de, 1982, p. 38).
Desgranamiento "... es el concepto inverso al de retencin y
algo menos til porque es ambiguo. Suma principalmente dos fenmenos bastante diferentes y cada uno importante por derecho
propio: la repeticin y al abandono, adems de las migraciones
y la mortalidad. Es el residuo constituido por todos los que no
~
hicieron la carrera ideal".
Desertores son los que abandonan definitivamente la escuela
sin haber podido completarla. Entre los desgranados se incluyen
los nios que abandonan transitoriamente la escuela y por ello
no son registrados en las planillas correspondientes.
La confusin entre desgranamiento y deserci6n indujo a dos
errores de apreciacin: "Por una parte, al confundir dos fenmenos tan diferentes, ha permitido a muchos atribuir a la desercin
aproximadamente el doble del volumen real. Por otra tiende a magnificar los llamados factores exgenos de la eficiencia del sistema
escolar" (Babini, A. M. E. de, 1982, p. 34).
Dado que en los establecimientos escolares y en los organismos afectados a la conduccin del sistema educativo no siempre
se registra el nmero de repeticiones de cada alumno, parece difcil construir un indicador vlido de la desercin escolar a partir
de las estadsticas educativas. Por eso se sugiere el empleo de los
datos censales como alternativa.
El indicador elegido son los desertores en la poblacin de 15
a 19 aos de edad, es decir, aquellos que no concluyeron la escuela
primaria ms all de la edad de obligatoriedad escolar ni concurren a la misma durante el censo. De este modo se consigue una
cifra depurada, de la que se descuentan ingresos tardos, repet-

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

121

ciones y abandonos transitorios. Se obtiene as un valor bastante

aproximado de la capacidad del sistema educativo para brindar
enseanza primaria completa en la dcada previa al censo. Para
medir real capacidad, este indicador considera tambin la accin
a travs de las escuelas para edad postescolar y diferenciales;
tiene por lo tanto validez relativa para evaluar el rendimiento del
subsistema de enseanza primaria para nios normales en edad
escolar.
La cifra de desertores obtenida por este procedimiento (Anexo estadstico, cuadro 25), es sensiblemente inferior a la de desgranamiento. De acuerdo a ella, en la dcada del '70 "slo" uno
de cada cinco nios -aproximadamente- habra realmente desertado de la escuela primaria.
Si bien la magnitud de la desercin es an altamente significativa, es entonces menor a la de 10 aos atrs 3S y sensiblemente
inferior a la divulgada en el discurso oficial y a travs de los medios masivos de comunicacin. Esto induce a dos lneas de reflexin.
Por un lado -como se indica en el primer captulo de este
trabajo- es pertinente preguntarse por qu las gestiones oficiales
no diagnosticaron e interpretaron la disminucin de la desercin.
Esta podra ser una hiptesis de trabajo: confirmar que la desercin abarca a la mitad de la poblacin permitira luego argumentar
con mayor fuerza sobre la conveniencia de modificar la organizacin del sistema educativo. Si en el sistema educativo centralizado
y controlado por el Estado Nacional hay bajo rendimiento, deben
buscarse caminos alternativos que lo acrecienten, a travs, por
ejemplo, de medidas poltico educativas como la transferencia y la
profundizacin de la subsdardad.
En segundo lugar, los resultados de la investigacin de Babini jerarquizan la influencia de las causas endgenas en la desercin. El bajo rendimiento del sistema de educacin primaria
parece cada vez ms relacionado con una alta repeticin que con
ndices graves de abandono. Los nios permanecen largos perodos
de tiempo en las escuelas, pero no avanzan con el ritmo establecido
ni alcanzan los resultados previstos. Entonces, por qu fracasan?
Las respuestas usuales ya fueron sistematizadas en el primer captulo de este trabajo, pero no parecen satisfactorias.

3S Los datos del censo del '70 no permiten construir un cuadro idntico
al del '80. Tentativamente se ha construido el cuadro 26 del Anexo, que
carece del dato acerca de los jvenes que an asisten a las escuelas primarias. El total de la poblacin de jvenes de 15 a 19 aos con instruccin
primaria completa vara entre los dos censos en casi un 10 %. Es decir, que
el nivel de escolaridad aumenta significativamente para este grupo etreo.
Se vuelve a subrayar que los datos de 1970 corresponden a una muestra y
requieren revisin.

122

CECILIA BRASLAVSKY

e) Heterogeneidad nacional

En el nivel primario, la situacin del subsistema y los resultados

acumulados de las polticas educativas son muy diversas en los
distintos escenarios sociales y en las diferentes jurisdicciones. Este
hecho refleja un resultado altamente diferenciado de polticas educativas nacionales, y tambin provinciales, 'a veces idnticas en
~ condiciones propias de un pas con desarrollo desigual.
Desde hace tiempo se conocen las grandes diferencias en la
calidad y composicin de la oferta de servicios de nivel primario
y en los ndices de expansin y rendimiento cuantitativo por jurisdiccin (ONADE, 1968 Y Plan Trienal, 1974). Adems, algunos
trabajos agruparon a las provincias en regiones de desarrollo y
analizaron las diferencias entre las mismas (Zalduendo, 1973,
Rendimiento Cuantitativo del Nivel Primario, 1974, y Wiar,
1975) .
Pese a la multiplicidad de publicaciones, no se cuenta con
datos actualizados ni explicaciones comprensivas de las diferencias
diagnosticadas. No parecen agotadas las posibilidades de indagar
sobre las causas de tales diversidades. Algunas investigaciones
incorporan un anlisis intersectorial o interfactorial o hacen referencia a vinculaciones entre la situacin de escolarizacin y rendimiento de la enseanza primaria y otros indicadores econmicos
y sociales (Kratotschwill, G. S., Uranga S. y S. Karp, 1968; Zalduendo, 1973; Braslavsky, C. y Lpez, H., 1974, Y Fudal, 1980).
Uno de los ltimos trabajos publicados sobre este tema correlaciona un indicador compuesto del nivel educativo de cada jurisdiccin (que comprende otros indicadores adems de los referidos al
nivel primario), con los relativos a la situacin sanitaria y habitacional de las mismas. De este modo obtiene una gran interdependencia entre la situacin educativa y la sanitaria, y una moderada asociacin entre situacin educativa y habitacional de cada
provincia (Fudal, 1980, p. 109 Y ss.).
La interpretacin de las diferencias jurisdiccionales requiere
anlisis diacrnicos que vinculen el surgimiento de dichas diferencias con la evolucin de las llamadas economas regionales, con la
dinmica de las burocracias educativas correspondientes y con la
estructura y organizacin de la sociedad civil en cada una de las
regiones, provincias o zonas consideradas.
Ya se mencionaron las investigaciones que permiten evaluar
la heterogeneidad por jurisdicciones de la oferta de oportunidades
educativas a travs de la cantidad de escuelas, grados y personal
en relacin con la demanda potencial (Anexo estadstico, cuadro
10). Asimismo, las que informan sobre la heterogeneidad del estado de conservacin de los edificios por jurisdiccin a comienzos

Cuadro 7
TASAS NETAS DE ESCOLARIZACIN PRIMARIA
POR JURISDICCIONES
1960 - 1970 - 1980

1960

80-90

-80

'i~

.')~

1980

Restantes parto Es. As.

(91,6 %)
Catarnarca (91,6 %)
Cap. Fed. (91,5 %)
Gran Bs. As. (90,7 %)
Crdoba (91,2 %)
Entre Ros (91,2 %)
Jujuy (91,1 %)
La Rioja (91,1%)
Gran Es. As. (90,9 'Ir ) San Luis (91,1 %)
T. del Fuego (90,8%) Santcn Cruz (91,1 %)
Sta. Cruz (90,7 %
Tucumn (90,9 %)
Crdoba (90,3 %)
S. del Estero (90,8 %)
Partidos Gran Es. As. Santa Fe (90,7 %)
(90,2 %)
San Juan (90,7 %)
Prov. Es. As. (90,6%)
La Pampa (90,2 %)
Gr. Es. As. (90,1 %)
Total pas (90,1 %)
T. del Fuego (90,0 %)

Cap. Fed. (94,7 %)

+90%

1970
Cap. Fed. (92,2 %)

Partidos Gran Es. As. La Rioja (88,9%)

(89,7 %)
Santa Fe (88,7 %)
Crdoba (88,8 %)
Entre Ros (87,7 %)
La Pampa (87,7 %)
San Luis (87,7 %)
Total pas (87,7 o/r)
Jujuy (86,9 %)
S. del Estero (86,8 "j,,)
Total pas (85,6 %)
San Juan (86,6 %)
Catamarca (85,4 %)
Resto Es. As. (86,2%)
La Rioja (84,9 %
Tucumn (85,8 % )
Santa Fe (84,6 %)
Mendoza (85,7 %)
Resto Es. As. (83,7 %) Corrientes (83,0%)
La Pampa (83,4 %)
Salta (82,9 %)
San Juan (83,4 %)
Chubut (82,8%)
San Luis (83,2 %)
Neuqun (82,5 %)
Mendoza (82,3 %)
Ro Negro (80,7 %)
Sta. Cruz (81,9%)
Misiones (80,6 %)
S. del Estero (80,7%) Catamarca (80,2 %)
Tucumn (79,7 o/)
Misiones (78,7 'fr)
Forrnosa (78,4 %)
Jujuy (78,0 %)
Salta (76,5 %)
Chubut (75,1 %)
Chaco (74,6 %)
Cor rient.es (74,5 %)
Entre Ros (74,5 'Ir)
T. del Fuego (74,0 'i~)
Ro Negro (73,6 "Jo)
Neuqun (70,6 %)
Formosa (69,7 %)
Chaco (65,9 %)

Elaboracin propia.
Fl';;NTI~: Anexo estadstico, cuadros 16 y 18.

Salta (89,5 %)
Mendoza (88,9 %)
Corrientes (88,8 % )
Chubut (88,8 %)
Ro Negro (88,8 %)
Misiones (88,7 %)
Neuqun (88,2 %)
Formosa (86,7 %)

Chaco (80,8 %)

124

CECILIA BRASLA VSKY

de la dcada (Anexo estadstico, cuadro 12). Tambin se dijo que

no hay datos ms recientes ni otros que permitan evaluar ciertas
diferencias; por ejemplo, en el equipamiento de las escuelas primarias o en el nivel de formacin de los recursos docentes. Este
tipo de informacin ayudara a extraer conclusiones acerca de los
factores que inciden en las diferencias de escolarizacin y rendimiento por provincias, regiones o zonas geogrficas.
El anlisis de las causas que provocan la existencia de recursos diferenciales no escapa a las limitaciones generales sealadas
para la heterogeneidad jurisdiccional. Por ejemplo: uno de los trabajos indica que los desajustes derivados de movimientos migratorios son causa posible, en algunas jurisdicciones, de la inadecuacin cuantitativa de los recursos disponibles para la educacin
primaria. (Fudal, 1980). Tal explicacin no parece suficiente. Un
anlss factorial sobre este punto debera vincular la heterogeneidad de los recursos edilicios y humanos disponibles con el financiamiento de la educacin y con la desigual situacin de la potencialidad fiscal de los estados provinciales.
Segn ciertos indicios, la heterogeneidad de los recursos por
jurisdicciones se habra acentuado a partir de la transferencia de
escuelas a las provincias y municipalidades. La Municipalidad
de Buenos Aires, por ejemplo, realiz un esfuerzo significativo
tendiente a la renovacin de su parque de escuelas. Tambin algunos gobiernos provinciales, en accin coordinada por el proyecto
EMER 39 Y con el apoyo financiero del Banco Interamericano Regional, han mejorado su oferta de oportunidades educativas en el
nivel primario. Otras provincias, en cambio, hace ya mucho tiempo que implementan polticas capaces de mejorar su infraestructura. Considerar este desarrollo como aspecto del proceso de segmentacin del subsistema de educacin primaria es una tarea
abierta 40.
En cuanto a las diferencias entre la escolarizacin infantil
y la escolaridad primaria alcanzada por la poblacin adulta en las
distintas regiones, hace poco se realizaron algunos estudios con
datos de los censos de 1970 (CFI, 1977 y FUDAL, 1980).
Cuando se comparan los datos de 1980 con los de los censos
anteriores, se advierten mejoras en las tasas de escolarizacin en
prcticamente todas las provincias -salvo en Capital Federal y
Gran Buenos Aires--- y una cierta homogeneizacin entre las provincias del interior. Faltara analizar la relacin de este proceso
de homogeneizacin con el desarrollo econmico, poltico y social
y su significacin en trminos cualitativos, as como algunas situaciones particulares. Entre estas ltimas parece sobresalir la
de Capital Federal y Gran Buenos Aires. El empeoramiento de los
39
40

Vase heterogeneidad por escenarios sociales.

Sobre segmentacin, vase, entre otros, Tedesco, J. C., 1980, p. 43.

Cuadro 8
PORCENTAJE DE PARTICIPACIN DEL SECTOR PRIVADO EN LA
EDUCACIN PRIMARIA, POR JURISDICCIONES, 1981

Estoblecimicntoe
+30 %

20-29,*

10-19 rl:

Matrcula

Capital Federal (49,4 %)

Gran Bs. Aires (33,7 %)

Capital Federal (39,8 %)

Santa Cruz (22,9 %)

T. del Fuego (21,4 %)

Ti er.ra del Fuego (25,3 %)

Gran Buenos Aires (24,8 % )
Prov. Buenos Aires (22,5 %)
Santa Cruz (22,2 %)
Santa Fe (21,9 o/e)
Crdoba (20,4 %)

Prov. Bs. Aires (16,7 %)

Santa Fe (11,5 %)
Tot,al pas (10,2 %)
Chubut (10 %)
Mendoza (9,4 o/c)
Dems partidos Bs. As.
(8,5 %)

--10 %

Crdoba (8,3 %)
Tucumn (7,9 %)
Entre Ros (7,8 %)
no Negro (7,5 %)
Misiones (5,6 'lo)
Neuqun (5,0 %)
San Juan (5,0 %)
Salta (5,0 0/0)
La Pampa (4,2 %)
Formosa (3,9 %)
Corrientes (3,0 o/c)
Chaco (2,5 % )
.Jujuy (2,1 %)
La Rioja (1,5 %)
Sgo. del Estero (1,2 % )
San Luis, Catamarea
(O '%)

Elaboracin propia.
A nexo estadstico, cuadro

FVENT],;:

2.

Dems partidos B. As. (18,5 %)

Total pas (18,1 %)
Entre Ros (16,8%)
'I'ucum n (13,6 %)
Chubut (12,4 %)
Mendoza (11,2 %)
Misiones (10,6 %)

Ro Negro (9,4 %)

Formosa (8,2 %)
Salta, San Juan (8,1 %)
Corrientes (7,9 %)
La Pampa (7,7 %)
Neuqun (7,6 %)
Chaco (6,8 %)
Jujuy (5,5%)
La Rioja (4,6 %)
Santiago del Estero (4,4 % )
San Luis, Catamarea (0%)

126

CECILIA BRASLAVSKY

niveles de escolarizacin de esta zona acrecienta la importancia

de estudiar los fenmenos vinculados con la margnalidad urbana.
En cuanto al significado de homogeneizar los niveles de escolarizacin de las provincias del interior, conviene tener en cuenta
que la incorporacin de porcentajes crecientes de poblacin al sistema educativo formal no necesariamente implica mejor educacin.
En la dcada 1970/80 los avances en la escolarizacin se reflejan cuando se analiza comparativamente la situacin de escolaridad de la poblacin de 15 a 19 aos por jurisdiccin en 1970
y en 1980. Entre estas fechas disminuy sensiblemente la poblacin de 15 a 19 aos sin instruccin en la mayora de las provincias (Anexo estadstico, cuadros 25 y 26), mantenindose constante slo en Catamarca. En la actualidad, slo seis provincias tienen
una poblacin de 15 a 19 aos, no escolarizada, superior al 3 %.
En el Gran Buenos Aires y la Capital Federal el porcentaje es
irrelevante.
Otro aspecto importante en las diferencias regionales se refiere al esfuerzo de las distintas dependencias por brindar oportunidades educativas.
La proporcin de establecimientos atendidos por el sector
privado vara de 0% en Catamarca y San Luis a casi la mitad
en Capital Federal. En cuanto a la matrcula, de ningn alumno
a aproximadamente un alumno de cada cuatro son atendidos por
el sector privado en las mismas jurisdicciones. A la luz de estos
ejemplos extremos se comprueba que el sector privado ha concentrado sus esfuerzos en las jurisdicciones con mejor situacin educativa 4l y con ello, probablemente, en los grupos poblacionales
ms favorecidos (Petty, M., 1972). Un anlisis de la gnesis, proceso, caractersticas y perspectivas del proceso de diferenciacin
de las situaciones educativas regionales debera incorporar tambin esta dimensin, buscando adems realizar aportes para la
comprensin terica del papel social que le cupo y cabe a los distintos sectores (privado/estatal) en la provisin de la educacin.
La mayor homogeneidad en los porcentajes de matrcula atendida por el Estado que en los establecimientos dependientes del
sector privado, probablemente se deba a que los establecimientos
privados se concentran en zonas urbanas y los estatales en zonas
rurales; as, estos ltimos son ms para una poblacin proporcionalmente menor. En la Capital Federal las diferencias porcentuales entre matrcula y establecimientos estn referidas a establecimientos de menor tamao que los estatales. En ambos casos, las
mejores condiciones infraestructurales se hallan en el sector pri41 La correspondencia no es unvoca. Provincias como Misiones, con
una relativamente insuficiente atencin educacional, tienen una elevada participacin privada en la educacin primaria. Los datos disponibles permiten
un anlisis ms desagregado, que escapa a los lmites de este trabajo.

Cuadro 9
RETENCIN POR JURISDICCIN

62/68

+ 76 %

Capital Federal (79,7 %)

71/77

Capital Federal (77,1 %)

Gran Buenos Aires (67,7 %)
Buenos Aires (67,3 %)
Partidos Bs. As. (66,6 %)

60-73 lJ

50-;)9 %

Buenos Aires (57,0 %)

Santa Cruz (57,0 %)
Santa Fe (54,8 %)

T. del Fuego (58,9 '7r)

Santa Fe (56,8 %)
Crdoba (56,1 %)
Mendoza (55,6 %)
Santa Cruz (54,4 %)
La Pampa (53,5 %)
Total pas (52,2 %)

40-49 %

Crdoba (49,9 % )
Mendoza (46,6 %)
La Pampa (43,9 %)
Total pas (42,8 %)

San Juan (51,3 %)

Tucumn (47,0 %)
La Rioja (44,5 %)
San Luis (43,6 %)
Entre Ros (43,4 %)
Chubut (40,9 %)
Ro Negro (40,9 %)
Catamarca (40,3 % )

La Rioja (39,5%)
Tierra del Fuego (39,1 <;':)
San Juan (38,5 %)
Entre Ros (35,3 %)
Cata marca (31,7 %)
Chubut (31,7 %)
San Luis (30,8 %)
Ro Negro (30,5 %)
Tucumn (30,1 %)

Jujuy (39,6 %)
Salta (37,7 %)
F'ormosa (34,0 %)
Neuqun (33,4 'lo)

Salta (26,3 %)
Jujuy (24,5 %)
Forrnosa (22,9 %)
Neuqun (19,9 'lo)
Misiones (19,8%)
Sgo. del Estero (19,5 %)
Chaco (19,3 %)
Corrientes (18,5 %)

ChRCO (29,5 %)
Misiones (29,5%)
Sgo. del Estero (29,5 %)
Corrientes (26,0 %)

30-39 %

20-29 %

Elaboracin propia.
Anexo estadstico, cuadro 28.

FUENTE:

128

CECILIA BRASLAVSKY

vado antes que en el estatal. El sector privado. parecera teneren todo el pas establecimientos de dimensiones ms homogneas
que el estatal; no se organizan en aqul escuelas "tipo mamut"
--como a veces sucede en el segmento capitalino estatal-, ni
escuelas de menos grados -tpicamente provinciales rurales.
En 1977 persistan significativas diferencias en el rendimiento del subsistema primario de las distintas jurisdicciones. Sin
embargo, la comparacin con los datos de la cohorte 62/68 permite
observar tambin aqu una tendencia a la homogeneizacin del
rendimiento cuantitativo del nivel. Entre 1968 y 1977 la retencin
slo disminuy, aunque ligeramente, en la Capital Federal. Surge
aqu otra vez la presencia de tendencias especficas en esta jurisdiccin que requieren un anlisis diferenciado. En casi todas las
jurisdicciones restantes la mejora del rendimiento cuantitativo fue
sensible. En algunos casos, como por ejemplo en la provincia de
Neuqun, el salto super ampliamente al registrado como promedio
nacional. Este mayor logro relativo coincidi en Neuqun con un
perodo de estabilidad poltica y administrativa en el gobierno
provincial asincrnico respecto de la inestabilidad nacional. Tambin este ejemplo avala la propuesta tendiente a reforzar la incorporacin de variables polticas en la interpretacin de las polticas educativas y sus resultados. Por otra parte, es necesarioinvestigar si persisti, despus de 1977, el proceso optimizador-del
rendimiento.
.
La Capital, que en 1970 albergaba al 12,7% de la poblacin
total, slo tena el 1,9 % de los repetidores. En provincias como
Entre Ros, Chaco y Formosa, por el contrario, el porcentaje de
repetidores sobre el total nacional era casi el doble del porcentaje
de poblacin correspondiente (Anexo estadstico, cuadro 29).
Uno de los principales aportes de Wiar, cuyo trabajo sirve
de base para este apartado, fue haber delimitado las zonas geogrficas segn criterios de repeticin, es decir, no de acuerdo a
criterios externos, sino al propio problema de estudio. En el agrupamiento por regiones de desarrollo surge ms claramente, aunque
en forma menos desagregada, analizada a travs del indicador
"repeticin", la magnitud de las diferencias interregionales de rendimiento del subsistema de nivel primario. Hacia comienzos de
la dcada, las diferencias extremas entre porcentajes de poblacin
y porcentajes de repetidores por regin se encontraba en la regin
metropolitana y en el noroeste (Anexo estadstico, cuadro 30).
Mientras que en la primera la heterogeneidad nacional tuvo por
consecuencia un resultado comparativamente favorable respecto de
los promedios nacionales, en la segunda el mismo fue desfavorable.
Adems, el noroeste argentino es una de las regiones menos favorecidas econmica y socialmente, con mayor heterogeneidad
cultural y menor grado de organizacin comunitaria (por ejemplo,
en cooperativas de produccin).

Cuadro 10
PORCENTAJE DE JVENES DE 15 A 19 AOS QUE INICI Y NO
COMPLET LA ESCUELA PRIMARIA POR JURISDICCIONES
(DESERTORES + RETRASADOS)
1970 -1980
1970

1980

-20 %

Capital Federal (11 %)

Capital Federal (5,4 %)

Dems partidos Es. As. (12,7 % )
Partidos Gran Bs, As. (12,5 %)
Pcia. Bs. As. (12,5 %)
Crdoba (16,5 %)
Santa Fe (16,8 %)
San Juan (18,2 %)
Total pas (18,5 %)
La Pampa (19,5 %)
T. del Fuego (19,7%)
Santa Cruz (19,8 %)

20-2f! <1<)

Prov. Es. Aires (22,5 %)

T. del Fuego (20,1 %)
Santa Fe (23,3 %)
Crdoba (25,9 %)
La Pampa (29,6 %)
Total pas (28,9 %)

Mendoza (20,2 %)
Tucumn (22,5 %)
La Roja (22,6 %)
San Luis (23.7%)
Entre Ros (24,5 %)
Catamarca (24,7 %)
Chubut (25,2 %)
Salta (26,5 %)
Jujuy (28,6%)
Ro Negro (29,6 %)

30-39 %

Mendoza (30,4 %)
San Juan (30,8 %)
San Luis (32,7 %)
La Rioja (33,2 %)
Santa Cruz (36,3 %)
Chubut (38,9 %)
Tucumn (39,6 %)

Neuqun (31,0 %)
Formosa (34,1 %)
Szo, del Estero (36,2 (Ji,)
Chaco (36,7 %)
Corrientes (37,2 %)
Misiones (39,6 %)

+40 %

Ro Negro (40,0 %)
Entre Ros (41,3 %)
Catamarca (43 %)
N euqun (44,5 %)
Jujuy (45,8 %)
Salta (46,9 %)
F'orrnosa (48,1 % )
Corrientes (48,2 %)
Chaco (49,5 %)
Sgo. del Estero (49,7 %)
Misiones (55,1 %)

Elaboracin propia.
FUENTE: Cuadros 25 y 26 del A nexo estadstico.

130

CECILIA BRASLAVSKY

La presencia de zonas definidas que no coinciden con la divisin poltica del pas -demostrable a partir de los datos surgidos de un indicador especfico-- llama la atencin sobre la necellidad de cooperacin y articulacin interprovincial para el
"planeamiento y la puesta en prctica de polticas educativas especficamente orientadas a solucionar problemas de rendimiento
del sistema. Uno de los riesgos de la educacin federalizada y de
un enfoque federalista con sesgos aislacionistas parecera ser,
justamente, la consideracin de los problemas segn fronteras
polticas que no siempre reflejaran las regiones geogrficas homogneas que se delimitan partiendo del anlisis de los problemas
en s mismos. La confrontacin de los datos obtenidos a partir
de un anlisis monovariable como el de la repeticin, COn la multiplicidad de informacin educacional y extraeducacional, no slo
permitira superar los lmites polticos jurisdiccionales, sino tambin el enfoque unilateral. Wiar realiza los primeros intentos
comparativos, pero siempre a partir de variables demogrficas.
Investigaciones multivariables como las que se proponen constituyen un punto de apoyo til para proyectos de accin concertados,
con el propsito de enfrentar problemas especficos que afectan
en forma similar y simultnea a regiones que involucran a varias
provincias.
El anlisis de los datos censales por Jurisdiccin permite visualizar, entre 1970 y 1980, mejoras significativas en el rendimiento del nivel. Persisten, sin embargo, sgnficatvas diferencias
nterjurisdicconales,
Si en 1970 la mayor concentracin de jurisdicciones con jvenes de 15 a 19 aos sin concluir la escuela primaria se presentaba en los intervalos correspondientes a porcentajes entre 40 y
49 y entre 30 y 39 %, hoy el grupo ms numeroso de jurisdicciones
est en el de menos del 30 %. Esto quiere decir que en todas las
provincias se repite la tendencia nacional hacia la finalizacin de
los estudios de nivel primario, que a su vez reflej a el descenso de
los ndices de desercin. Ello se contradice, aparentemente, con
la tendencia decreciente del crecimiento de la matrcula a partir
de 1976. Pero este es un proceso ms reciente, cuyos efectos se
reflejarn, si aquella tendecia persiste, a partir de 1985.
Adems de la diferencia interjurisdiccional cabe destacar la
presencia, anticipada a travs del anlisis regional, de una significativa heterogeneidad entre el estado de la educacin y los logros
alcanzados por las polticas educativas acumuladas en' condiciones
peculiares de determinados escenarios sociales. Las diferencias no
estaran, en estos casos, marcadas por unidades poltico-administrativas sino por lneas divisorias -zonas urbanas versus zonas
marginales, zonas urbanas versus rurales- o por la pertenencia a
determinados estratos socioeconmicos. Escasas investigaciones recientes analizan desde esta perspectiva las polticas educativas

Cuadro 11
RETENCIN EN LA ESCUELA PRIMARIA, REA RURAL POR
JURISDICCIONES COHORTE 1971-1977

Dems partidos Buenos Aires

Buenos Aires (58,8%)
La Pampa (49,2 %)
Gran Buenos Aires (41,5 % )

30-40 %

San Juan (38,8 %)

Mendoza (35,7 %)
Entre Ros (35,2 %)
Crdoba (34,9 'fe)
Santa Fe (33,9 %)
Tucumn (31,3 %)
Catamarca (31,3 %)

20-30 %

San Luis (27,8 %)

Tot4,l pas (26,6 %)
La Rioja (25,2 %)
Formosa (23,4 %)
Santa Cruz (20,4 %)
Santiago del Estero (21,4 %)

-20%

Salta (19,9 %)
Ro Negro (19,7 %)
Misiones (18,1 %)
Jujuy (16,6 %)
Chubut (15,7 %)
Chaco (15,2 C/c)
Corrientes (14,7 %)
Tierra del Fuego (13,3 o/e)
Neuqun (9,8 %)

(59,3 %)

Elaboracin propia.
FUENTE: Departamento de Estadstica del Ministerio de Educacin.

132

CECILIA BRASLAVSKY

estatales y sus resultados a nivel nacional, aunque s son frecuentes en el mbito regional latinoamericano (F'lgueira, C., 1977).
Por otra parte, las estadsticas educativas publicadas no estn lo
suficientemente desagregadas como para constituir una fuente de
informacin aceptable para estudios de esta naturaleza.
En lo que se refiere a la educacin rural, los elementos incluidos en una investigacin de carcter regional permiten afirmar
que esta modalidad tiene menor gravitacin en la Argentina que
en el resto de Amrica Latina (UNESCO, CEPAL, PNUD,
DEALC, Informe final, 1, 1981). Este hecho est en relacin con
la propia estructura socio-econmica de nuestro pas en general
y del agro en particular. En 1975 la proporcin de la poblacin
rural sobre la poblacin total era apenas del 14,7 70. Este porcentaje es similar al de los pases altamente industrializados. La
tecnificacin, el peso de las empresas capitalistas en la estructura
productiva y las condiciones de vida de la poblacin rural eran
sin duda muy diferentes a los de la gran mayora de los pases
de la regin. A modo de ejemplo puede consgnarse lo siguiente:
mientras en la Argentina, en 1970, slo el 19% de los hogares
rurales estaba debajo de la lnea de pobreza y el 1 % debajo de la
lnea de indigencia, todos los dems pases, salvo Uruguay, superaban ampliamente estos porcentajes.
La situacin brevemente descripta se refleja, por ejemplo, en
que el porcentaje de la matrcula en las escuelas rurales de Argentina -20,9 % en 1975-- era significativamente inferior al
ae la mayora de los pases de la regin.
En el perodo 76/82 se puso en prctica el Proyecto "Expansin y Mejoramiento de la Educacin Rural" (EMER). El ttulo
sintetiza sus propsitos.
Su accin deba alcanzar a todas las provincias, excepto la
de Buenos Aires, y abarcar un 15 % de la matrcula rural primaria. Las medidas planificadas, adems de las referidas a la estructura acadmica, eran la construccin de 380 nuevos edificios,
la ampliacin y refaccin de 500 edificios existentes y la renovacin del equipamiento. El monto total del programa fue previsto
en 100 millones de dlares, de los que el BID financiara el 50 %
(Consejo Federt de Cultura y EducacWn, 1981, p. 22). No se
conocen evaluaciones del proyecto ni investigaciones de campo que
estudien los efectos de su aplicacin sobre la diferenciacin/segmentacin u homogeneizacin del subsistema de enseanza primaria para nios en edad escolar entre las zonas urbanas y las
zonas rurales.
Tampoco hay datos elaborados que permitan discriminar el
nivel de escolarizacin alcanzado por la poblacin de distintos
grupos de edades, desagregados para zonas urbanas y rurales. Sin
embargo, los altos ndices de escolarizacin de la poblacin en

ESTADO, BUROCRACIA Y pOLTICAS EDUCATIVAS

133

edad escolar existentes en la mayora de las provincias impiden

sostener la hiptesis de diferencias muy significativas al respecto.
Persistiran en cambio importantes diferencias en el rendimiento del subsistema entre las zonas urbanas y las rurales. Para
la cohorte de 1971/77 la retencin fue, en todas las jurisdicciones
sin excepcin, considerablemente menor en las reas rurales que
en las urbanas. En las reas rurales de numerosas provincias la
proporcin de nios que terminaba la escuela en el plazo previsto
no llegaba a ser de 1 por cada 5.
Problemas tales como el fracaso escolar, la repeticin y el
abandono tienen entonces especial gravitacin en zonas rurales y
es all donde deben ser investigados con prioridad. Por otra parte,
tambin habra indicios de la creciente diferenciacin en el interior de algunas zonas urbanas, en particular de la Capital Federal,
donde el fenmeno de la margnaldad parece crecer en importancia.

III. 4.3. Educacin primaria especial

En 1980 la Organizacin Panamericana de la Salud estimaba, para Amrica Latina, que el 11,6
de sus habitantes tena necesidades de educacin especial (N.U., UNICEF, 26/4/80, p. 9). Esta
tasa era apenas superior a la calculada para pases altamente
industrializados, como por ejemplo EE. UU. No hay datos que
orienten acerca de la magnitud de la demanda potencial de educacin especial en nuestro pas.
Desde el punto de vista poltico-educativo, la concepcin tradicional consideraba que el problema de los impedidos era de
carcter estrictamente mdico-pedaggico. Los individuos as catalogados deban ser atendidos en escuelas o instituciones especiales.
Surgieron y crecieron as los subsistemas de educacin especial.
Esta prctica determin muchas veces la configuracin, en los
sistemas educativos, de segmentos con fuerte contenido segregacionista, situacin particularmente acentuada en aquellos establecimientos de mayor peso en la modalidad diferencial: los destinados a deficientes mentales. Se habra llegado por este camino a la
conformacin de subsistemas, con porcentajes elevados de matrcula proveniente de sectores ocupacionales baj os y culturalmente
desposedos, para deficientes mentales de caracterizacin dudosa.
Desde hace ya algn tiempo la investigacin educativa ha
demostrado que la solucin del problema de los impedidos est
estrechamente vinculada con el desarrollo global a nivel nacional.
Esta concepcin ha sido incorporada a los organismos internacionales, llegando a formar parte de las recomendaciones para los gobiernos y reflejndose en la definicin de la propia actuacin de

ro

134

CECILIA BRASLAVSKY

dichas instituciones. A partir de ella, el 16 de diciembre de 1976,

la Asamblea General de las Naciones Unidas proclam al ao 1981
"Ao Internacional de los Impedidos". En una serie de documentos
elaborados con tal motivo se plasm una nueva concepcin acerca
de la educacin para este sector. Actualmente se buscan soluciones
de atencin especfica para estos grupos poblacionales con la mayor integracin posible al sistema de educacin establecido para
la poblacin normal (Braslavsky, B., 1981 b).
Durante la dcada del '70 se produjo en la Argentina un proceso de expansin continuada y veloz de la matrcula en establecimientos de educacin especial, con tasas de crecimiento porcentual anual que promedi, y a veces super, el 14 % (Anexo estadistico, cuadro 31). Ms del 70 % de la matrcula se halla en establecimientos para deficientes mentales (Estadsticas de la educacin, 1979). Esta expansin se habra producido sin un replanteo
previo e integrador de los nuevos aportes de la investigacin en
el rea. As, los datos de algunas investigaciones demuestran que
el subsistema de educacin especial se expandi -incorporando a
grupos poblacionales de bajo nivel socio-econmico e inteligencia
normal-, sin eludir los riesgos de la segmentacin en funcin de
criterios no pedaggicos ni psicolgicos. (Braslavsky, B., 1981 a).
Por otra parte, es probable que junto a estas incorporaciones de
dudosa legitimidad, existan sectores con una demanda potencial
autntica no atendidos por el sistema educativo formal: as, seran
recibidos en instituciones hospitalarias, parasistemticas o atendi-
dos en forma domiciliaria. No hay informacin publicada en cuanto a este ltimo aspecto.
La renovacin conceptual producida a nivel internacional en
el mbito de las polticas educativas para los impedidos y la ya
conocida confusin en los criterios y efectos de reclutamiento dela matrcula en los establecimientos de educacin diferencial existentes, justifican la necesidad de una sntesis que contuviera una
descripcin de las polticas educativas aplicadas, y sus efectos, en
el mbito sealado. Tambin sera til contar con un diagnstico
acerca de la demanda potencial de educacin a impedidos y de los
recursos sistemticos y para-sistemticos con que se cuenta para
atenderlos, con el propsito de sentar las bases de nuevas polticas
educativas para el sector.

JII .4.4. Nivel primario, edad post-escolar

La modalidad "post-escolar" de la enseanza primaria est destinada, fundamentalmente, a los jvenes de ms de 14 aos y a los
adultos que an no completaron su escolarizacin primaria y desean hacerlo. Sin embargo, los datos del Departamento de Estadstica consignados como educacin primaria post-escolar o de adul-

ESTADO, BUROCRACIA Y pOLTICAS EDUCATIVAS

135

tos incluyen tambin una serie de cursos de formacin general,

no destinados a satisfacer la misma necesidad, que incorporan
poblacin con otras caractersticas (menores, jvenes con escolaridad completa, etc.) Entre estos ltimos se encuentran cursos de
corte y confeccin, dibujo, folklore, etc. En realidad, en este ltimo caso no se trata de oportunidades educativas para la escolarizacin primaria, sino de actividades educativas complementarias
o de educacin permanente. Se suele diferenciar con la palabra
escuelas a los establecimientos que imparten enseanza primaria
elemental, y centros educatiooe a aquellos que brindan formacin
complementaria. Las estadsticas no siempre permiten una clara
distincin entre ambos tipos de establecimientos y de actividades
educativas. Por lo general se tiende a interpretar que esta ltima
modalidad cumple la funcin de completar la formacin bsica
general (escuela primaria) y es concurrida por poblacin con escolarizacin primaria incompleta. De este modo se estara sobrevalorando la accin del Estado orientada a brindar escolaridad
primaria completa a la poblacin analfabeta, semianalfabeta y con
instruccin insuficiente.
Los cursos primarios para alumnos en edad post-escolar tienen distinta duracin. Las escuelas de adultos dependientes de los
ministerios de Educacin provinciales suelen estar organizadas en
cuatro ciclos de un ao cada uno, en tanto que la instruccin en
las escuelas anexas a las Fuerzas Armadas dura un ao lectivo
(Estructura institucional y acadmica del M1:nisterio de Educa-cacurn, 1978).
No se conoce ninguna investigacin que relate el surgimiento
y evolucin histrica de esta modalidad. En general, los trabajos
de historia de la educacin argentina no le otorgaron un lugar
destacado; sin embargo, puede afirmarse que desde el gobierno
radical de Arturo Illia hasta la gestin iniciada en 1973 inclusive,
la educacin de adultos adquiri mayores niveles de jerarqua y
preocupacin en la definicin de polticas educativas estatales.
El Plan Trienal -por ejemplo- diagnostic que "las definiciones sealadas en el nivel primario producen y mantienen
subsistentes los problemas de analfabetismo y semi-analfabetismo,
al dejar fuera del sistema y provocar el abandono temprano del
mismo a grandes sectores de la poblacin. Adems, la escasa expansin de los servicios de educacin primaria destinados a los
adultos o de edad post-escolar, los que se hallan en su gran mayora localizados en las zonas urbanas, no ha contribuido significativamente a la solucin de estos problemas". (Plan Trienal,
1974, p. 16).
Coherentemente con este diagnstico, la erradicacin del analfabetismo y la disminucin del semianalfabetismo fueron definidos
como prioridades para el perodo 1974/1977 (Plan Trienal, 1974,
p. 51). Conceptualmente, dicho documento consider que la pro-

136

CECILIA BRASLAVSKY

visin de educacin bsica para adultos deba integrarse a la

"educacin permanente que posibilite a todo el pueblo el desarrollo de sus mximas potencialidades individuales y sociales".
(fdem).
'
Entre las medidas poltico-educativas estaba prevista la realizacin de la Campaa de Reactivacin Educacin para Adultos
para la Reconstruccin (CREAR). Partiendo de la siguiente torna
de posicin -no basta con crear mayor oferta, sino que deben
implementarse mecanismos para activar la demanda potencial y
transformarla en demanda efectiva de educacin de adultos-, se
planific la puesta en marcha de diferentes mecanismos Con el
objeto de alentar la participacin de organizaciones populares en
la educacin de adultos (dem, p. 80).
No hay evaluaciones precisas de estas acciones educativas,
interrumpidas a partir de 1975. En este sentido, ninguna de las
gestiones del proceso iniciado en 1976 defini que las carencias
en el nivel de educacin bsica de la poblacin adulta eran elementos prioritarios en el diagnstico de la situacin educativa
nacional. De all que no se formularan polticas educativas destinadas a mejorar la oferta de oportunidades educativas para
adultos sin escolaridad primaria completa. Por otra parte, el proceso de transferencias de escuelas afect tambin a la modalidad
de adultos, con consecuencias slo conocidas en sus caractersticas
ms globales.
Desde el punto de vista administrativo, a comienzos de la
dcada del '70 esta modalidad de educacin dependa de varios
organismos de gobierno. En 1968 las escuelas nacionales que impartan educacin regular y sistemtica dependan de la Inspeccin
Tcnica General de Escuelas para Adultos y Militares del Consejo
Nacional de Educacin (CONADE, 1968, p. 31). Durante el gobierno radical electo de Arturo Illia se cre la Comisin Nacional
de Alfabetizacin y Edificacin Escolar con el propsito de luchar
contra el analfabetismo y por la racionalizacin de la edificacin
escolar. En 1966 la misma se transform en Direccin Nacional
de la Campaa de Alfabetizacin (decreto N9 4941). A partir de
la Direccin Nacional de la Campaa de Alfabetizacin se cre
la Direccin Nacional de Educacin del Adulto (DINEA. Decreto
2704/68), que centraliz tanto la accin educativa sistemtica
corno los proyectos asistemticos para la educacin primaria para
la poblacin en edad post-escolar (Estructura educativa del Ministerio de Cultura y Educacin, 1978).
La gestin ministerial de Llerena Amadeo anunci la reestructuracin de DINEA. Posteriormente se habra dispuesto la
transferencia de sus servicios a las provincias y a la Municipalidad de Buenos Aires. En la actualidad existe gran desorientacin
y desconocimiento, reflejados en los medios de comunicacin ma-

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

137

sivos (CLARN, 6/10/79, Y LA PRENSA, 7/4/81, 14/4/81 Y 7/

7/81) .
De acuerdo a los datos censales de 1960 y 1970, el porcentaje
de analfabetos era relativamente bajo (1960: 8,7 ro; 1970, 1,7 ro).
Estas cifras coinciden en su rango con valores presentados por
organismos regionales o internacionales. En 1960 la Argentina
era uno de los pases con menor porcentaje de analfabetos; en
1970 ocupaba el segundo lugar despus de Uruguay, (UNESCO,
CEPAL, PNUD; DEALC/Informe final 4, Vol. 2, p. IV-2) y, como resultado de la expansin de la educacin primaria para nios
en edad escolar en los ltimos 30 aos, hubo un descenso gradual
de la demanda potencial de educacin primaria postescolar (Anexo estadstico, cuadro 32). Sin embargo, a pesar del aumento
relativo del nivel de instruccin de la poblacin adulta, ms de
uno de cada cuatro adultos y jvenes poda considerarse en 1970
un analfabeto potencial por desuso. La proporcin de habitantes
en edad postescolar con educacin insuficiente ascenda a casi uno
de cada dos. As, prcticamente la mitad de la poblacin adulta
argentina era en 1970 demandante potencial de educacin primaria post-escolar. Los datos censales de 1980 permiten corroborar
la continuidad de esta tendencia descendente, en particular en los
grupos ms jvenes (Anexo estadstico, cuadro 33).
As, puede inferirse que, de continuar mejorando los ndices
de escolarizacin y rendimiento de la escuela primaria para nios
en edad escolar, el problema de la falta de instruccin o escolaridad insuficiente desaparecera por inercia en aproximadamente
50 aos. Sin embargo, parece poco deseable esperar este perodo
histrico para cumplir con las metas de escolaridad bsica obligatoria para el conjunto de la poblacin. La cantidad de poblacin
adulta y aun joven que no alcanz el nivel de educacin bsica
obligatoria parece ser hoy suficientemente significativa como
para justificar polticas educativas orientadas a lograr su escolaridad primaria completa. Las mismas deberan incorporar los
resultados de investigaciones que vinculen la finalizacin de la
formacin general de los jvenes y adultos con su capacitacin
laboral.
Las escuelas primarias de adultos funcionan generalmente
en turno nocturno en los edificios de las escuelas primarias para
nios. La nica excepcin son las escuelas carcelarias y algunos
intentos puestos en prctica durante el perodo 73/76 para que
funcionaran en otros mbitos (sindicatos, etc.).
A comienzos de la dcada, la gran mayora de los establecimientos de educacin primaria post-escolar dependa del gobierno
nacional (Anexo estadstico, cuadro 34) y funcionaba en sus
escuelas primarias.
A lo largo de los aos '70 se acentu la disminucin en el
nmero de establecimientos existentes, tendencia que slo parece

138

CECILIA BRASLAVSKY

romperse en 1972 y 1973. Por otra parte, es posible que durante

el perodo 73/75 haya existido una activacin de la educacin de
adultos a partir de la implementacin de medidas poltico educativas ya mencionadas. Segn informacin transmitida por canales
informales, puede inferirse la presencia en esos aos de mayores
oportunidades educativas para adultos sin instruccin, o con instruccin primaria incompleta, no registrada en las estadsticas
centralizadas. Para elucidar este aspecto sera necesario rastrear
la informacin de fuentes provinciales, de la DINEA y de los
actores sociales del perodo.
Posteriormente se cerraron numerosos establecimientos nacionales y provinciales de este tipo. As, durante el proceso Se produjo primero un paulatino, luego brusco, desmantelamiento de la
red de establecimientos de enseanza primaria para edad postescolar. El momento ms significativo en este sentido se inici en
1978. Entre 1978 y 1981 se cerraron la mayora de los establecimientos para adultos dependientes de la Nacin. Si bien durante
el mismo perodo aument la cantidad de escuelas y centros para
adultos provinciales, el total de establecimientos no alcanz' al
existente en 1976, cuando la Junta Militar asumi la conduccin
del pas.
Este deterioro tambin se aprecia en las cifras relativas a los
docentes dedicados a la atencin de las escuelas de adultos. Se
localizan dos momentos bien diferenciados ~ el primero ocurre durante el ao lectivo 1977 respecto de 1976. Al igual que la disminucin de establecimientos de este tipo, la correspondiente a los
docentes empleados se asociara en ese ao a la desjerarquizacn
de la educacin primaria de adultos dentro de la determinacin
de las polticas educativas del Estado. El segundo momento involucra una disminucin de la cantidad de docentes empleados: su
magnitud es mucho ms significativa y se ubica entre 1978 y
1981. En la actualidad, la enseanza primaria 'para adultos emplea
slo el 50 % de los docentes registrados en 1975 (Anexo estadstico, cuadro 35).
El deterioro cuantitativo de la oferta de establecimientos y
de los recursos docentes empleados en la educacin primaria' de
adultos fue paralelo a la disposicin de transferir las escuelas
primarias de adultos nacionales a las provincias y a la Municipalidad de Buenos Aires. El cierre de escuelas primarias para
adultos, derivado de que la Municipalidad ya no se haca cargo
del conjunto de establecimientos que le transfiriera la Nacin,
fue considerado por algunos observadores como un "round del
combate contra la educacin del adulto" (LA PRENSA, 14/4/81).
As, este deterioro cuantitativo no fue interpretado como un efecto
no deseado de la constitucionalmente justificable poltica de transferencia de los servicios primarios, sino como un efecto natural
de la intencional desjerarquizacin de la educacin primaria de

139

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

adultos implementada por el gobierno nacional durante el perodo

76/82. Por otra parte, la disminucin de los recursos afectados
a este tipo de educacin no puede analizarse slo a partir del cierre
de las escuelas nacionales transferidas. En 1981, por ejemplo, estaban empleados en las escuelas primarias provinciales de adultos
menos docentes que los que esa misma dependencia empleaba en
1977. Es decir, que el deterioro de la oferta es tambin un proceso
interno en las jurisdicciones del interior. Probablemente este deterioro tenga relacin con la transferencia, pero no slo de los
servicios de este tipo, sino tambin de las escuelas primarias para
nios en edad escolar. Las provincias debieron orientar sus esf'uerzas a la atencin de la obligatoriedad escolar infantil, desatendiendo por falta de recursos financieros otros servicios educativos, que habran cado an por debajo de los niveles de atencin
previos a 1977.
Al igual que en el caso de la tendencia evolutiva de la red de
establecimientos y del personal docente empleado en este tipo de
educacin, durante la ltima dcada se observa una tendencia a la
disminucin de la matrcula de adultos. Slo Se registr una breve
y poco significativa inflexin en los aos 72173. (Anexo estadstico, cuadro 36). Para el perodo 73/76 es vlido lo observado
respecto de la evolucin de la red de establecimientos, en el sentido de que posiblemente la activacin fuera mayor que la registrada en las estadsticas educativas.
En la dcada pasada la matrcula inscripta en escuelas y centros de educacin primaria post-escolar se retrajo casi un 7470.
Este proceso fue particularmente acelerado a partir de 1976. El
mismo estara vinculado con la implementacin de las polticas
educativas sealadas, pero tambin con la modificacin de las
condiciones de vida y motivaciones socio-polticas que permiten y
alientan la continuacin de los estudios. En este sentido, el deterioro en el salario real de los trabajadores puede haber llevado
a una prolongacin de la jornada de trabajo y a una reduccin del
tiempo disponible para actividades formativas.
Cuadro 12
EXPANSIN CUANTITATIVA COMPARATIVA DEL NIVEL
PRIMARIO, EDAD POST-ESCOLAR

Establecimientos
73176
78/81

FUENTE:

5.630
5.262
3.777
2.131

-368
-1.646

Docentes
12.800
12.163
10.020
6.914

Alumnos
-637

-3.106

Anexo estadstico, cuadros 34, 35 Y 36.

221.267
199.735
164.700
127.957

-21.532
-36.743

140

CECILIA BRASLAVSKY

La comparacin de los datos brindados por los tres ltimos

censos de poblacin permite caracterizar con ,cierta precisin los
sectores donde se localiza la demanda potencial de educacin de
adultos. En 1960, ocho jurisdicciones tenan ms del 70 % de su
poblacin de 15 y ms aos de edad con escuela primaria incompleta o sin instruccin; en diez jurisdicciones ese porcentaje oscilaba entre el 60 y el 70
las 4 restantes se ubicaban entre el
En 1980, en cambio, ninguna provincia tena ms
50 y el 60
del 60 % de la poblacin adulta sin instruccin o con instruccin
insuficiente y cinco provincias tenan porcentajes superiores al
50 %' Esto indica que el proceso de reduccin de la demanda
potencial de educacin primaria post-escolar afect al conjunto
del pas 42.
Por otra parte, el anlisis diacrnico de la evolucin de la
demanda potencial de este tipo de enseanza indica que se produjo una homogeneizacin de la misma entre las distintas jurisdicciones. La homogeneizacin no se refleja en una merma de la
variacin entre los niveles mximos y mnimos de escolaridad
primaria alcanzados en las distintas jurisdicciones, sino en el
hecho de que un grupo cada vez mayor de jurisdicciones ha escolarizado a porcentajes crecientes de poblacin en edad infantil,
obtenindose as menores proporciones de poblacin adulta y joven
con primaria incompleta (Anexo estadstico, comparar cuadros
33 y 37).
Pese a la tendencia a la homogeneizacin, persiste un grado
significativo de heterogeneidad en la demanda potencial de educacin primaria postescolar por jurisdicciones. De acuerdo a los
datos censales de 1980, la proporcin de poblacin de 15 y ms
aos de edad sin instruccin va desde el 1,7 % para Capital Federal al 15,1 % en el Chaco. La poblacin con primaria incompleta
que ya no asiste a la escuela primaria, o sea el grupo ms importante de demanda potencial no atendida, oscila entre el 10,4 %
para la Capital y el 40,8 % en Misiones.
En numerosas provincias sigue existiendo un porcentaje significativo de jvenes sin instruccin o que no ha completado la

ro.

42

ro;

La diferencia entre la matrcula de este tipo de enseanza en 1981

y la poblacin de ms de 15 aos, que de acuerdo al censo de 1980 asiste a

establecimientos de enseanza primaria, indica que, o bien numerosos jvenes

se retrasan y asisten a escuelas para nios, o los adultos 'declaran falsamente
en el censo o las estadsticas de la educacin no abarcan a casi la mitad de
los adultos que reciben enseanza primaria. Cualquiera sea la respuesta,
tendra. referencia, en el primer caso, al bajo rendimiento del sistema de
educacin formal; en el segundo a la valoracin que determinados grupos
poblacionales podran hacer del conocimiento (que alentara una respuesta
censal en direccin a que se asiste a la escuela en lugar de declarar que
nunca se asisti); en el tercero pondra una vez ms de manifiesto la neceo
sidad de perfeccionar el sistema de estadsticas de la educacin. Nuevamente
surge aqu la necesidad de comparar 'Y tender a homologar los datos de
distintas fuentes.

141

ESTADO, BUROCRACIA Y pOLTICAS EDUCATIVAS

escuela primaria. En Chaco, por ejemplo, prcticamente uno de

cada diez jvenes no posee instruccin alguna y otros tres no han
completado la escuela primaria (Anexo estadstico, cuadro 33).
La cobertura de la demanda potencial de adultos vara sensiblemente de jurisdiccin en jurisdiccin. Mientras en Crdoba,
por ejemplo, apenas el 2,8 % de la misma asiste a escuelas primarias, en San Luis 10 hace el 8,3 % y en Tierra del Fuego el
8,7 %. Si bien estos porcentajes mejoran para el grupo de edad
de 15 a 29 aos, en el grupo de provincias con mejor atencin
(San Luis, Jujuy, Capital Federal y Tierra del Fuego) slo llega
a dos de cada diez. Una provincia como Chaco, con el ms alto
ndice de poblacin joven sin instruccin, tiene un bajo ndice
de escolarizacin primaria en relacin con la demanda potencia!.
Llama la atencin que tres de las jurisdicciones consideradas
ricas pertenezcan a las de mayor demanda potencial de educacin
primaria de adultos en cifras absolutas, aunque son las que peor
la atienden (Crdoba, Santa Fe y el Gran Buenos Aires). Nuevamente se enfrentan aqu problemas vinculados a la marginalidad
urbana en mbitos de industrializacin temprana, insuficientemente registrados por la investigacin educativa (Anexo estadstico, cuadro 38).
La poblacin adulta sin instruccin o con instruccin primaria
incompleta se concentraba en 1970 en actividades como la agricultura, la caza, la silvicultura y la pesca. De 1.193.500 indieran
viduos de 18 aos y ms ocupados en ella, 168.050 (14
analfabetos y 752.950 (63 %) slo posean instruccin primaria
incompleta. Es decir, que el 77 % de la poblacin empleada en
esta rama de la actividad y mayor de 18 aos tena al comienzo
de la dcada instruccin general insuficiente. Por otra parte,
mientras slo el 14,3 % de la poblacin total de ms de 18 aos
estaba empleado en la agricultura y actividades afines, la participacin de los individuos de esta rama de actividad en el grupo
sin instruccin ascenda al 39,6 %; y al 25 % en el grupo con
instruccin primaria incompleta.
Otras ramas de actividad en las que el problema de la instruccin insuficiente gravitaba con mayor peso que en el promedio
nacional fueron la construccin, los servicios de saneamiento, los
personales y los servicios en los hogares. En 1970 el 8 % de la
poblacin de ms de 18 aos estaba empleado en la construccin;
sin embargo, los individuos de esta rama de actividad tenan una
participacin del 10,2 % entre aquellos sin instruccin y del
11,6 % entre los que slo contaban con instruccin primaria incompleta. El 9 % de la poblacin ocupada de ms de 18 aos
participaba en el rea servicios de saneamiento y afines, en tanto
que el 12,8 % de los adultos del grupo de edad en anlisis no posea
slo haba asistido a la escuela primaria
instruccin y el 11,3
sin completarla (Censo Nacional de Poblacin 1970, elaboracin
propia de datos inditos).

ro)

ro

Cuadro 13
DEMANDA POTENCIAL DE EDUCACIN PRIMARIA POST-ESCOLAR
EN LA POBLACIN DE 14115 Y MS A1il'OS POR JURISDICCIONES
1960 - 1970 - 1980
1960

1970

1980

-40%

Gran Bs, As. (35,2 %) Gran Bs. As. (33,6 %) Cap. Fed. (12,7 %)
T. del Fuego (24,1 %)
Partidos Gran Bs, As.
(28,4 %)
Pca. Bs, As. (30,4%)
Dems partidos Buenos Aires (33,6 %)
Total pas (88,7 %)
Santa Cruz (34,1 %)
Santa Fe (34,5 %)
San Juan {36,3 %)
Crdoba (36,9 %)
La Rioja (37,7 %)
Mendoza (38,9 %)
Chubut (tS,5 %)

40-50 %

T. del Fuego (48,3 %) T. del Fuego (40,4 % )

Santa Fe (45,8 %)
Total pais (46,1 %)
Resto Bs. As. (48,1 % )
Crdoba (49,7 %)

La Pampa (40,4 %)
San Juan (41,0 %)
Catamarca (41,0%)
Tucumn (41,2 %)
Neuqun (42,9 %)
Salta (43,8 %)
Ro Negro (45,1 %)
Entre Ros (46,1 %
Jujuy (47,4 %)

Total pais (52,7 %)

Santa Fe (54,5 %)
Santa Cruz (57,1 %)
Resto Bs. As, (57,3%)
La Pampa (59,8 %)

Santa Crnz (50,5 %)

San Juan (50,6 %)
Mendoza (51,6 %)
Chubut (52,5 %)
La Pampa (52,6 %)
San Luis (53,9 %)
La Rioja (55,5 %)
Tucumn (57,5 %)
Neuqun (58,6 %)
Catamarca (58,7%)
Ro Negro (59,6 %)
Salta (59,8 %)

Corrientes (51,7 %)
Formosa (52,4 %)
Misiones (53,2 %)
S. del Estero (54,1%)
Chaco (56,5 %)

Crdoba (60,3 %)
Chubut (61,1 %)
Mendoza (62;1 %)
San Juan (63,2 %)
San Luis (65 %)
La Rioja (66,8%)
Tucumn (67,5 %
Ro Negro (68,3 % )
Catamarca (69,1 %)
Salta (69,6 %)

Entre Ros (63,5 %)

Jujuy (64,3 %)
Corrientes (66,2 %)
Misiones (66,9 %)
Formosa (68,6 %)
S. del Estero (68,7%)
Chaco (69,5 %)

50-60%

60-70 %

70%

Neuqun (70,1 %)
Entre Ros (73,5 %)
Corrientes (75,1 %)
Misiones (75,2 'lo)
Jujuy (76,2 %)
S. del Estero (77,2 %)
Formosa (78,2 %)
Chaco (78,3 %)

Elaboracin propia.
FUENTE: Anexo estadstico, cuadros 32 y 33.

Si bien los datos del censo de 1980 publicados no permiten

desagregar la informacin correspondiente a demanda potencial
y asistencia escolar por rama de actividad, puede suponerse que a
nivel nacional la situacin no ha sufrido cambios sustanciales y
que la demanda potencial de educacin de adultos sigue concentrndose en la agricultura, caza, silvicultura y pesca, con una
gravitacin significativa tambin en la construccin y en los
servicios de saneamiento, personales y de los hogares.
A modo de sntesis se recalca que prcticamente no existen
investigaciones que estudien la educacin de adultos desde una
perspectiva poltico-educativa. Lo descripto en este captulo requiri la elaboracin de algunos datos disponibles, que permiten la
apertura del campo de investigacin. Esta carencia se refleja en
el ltimo de los volmenes Situacin de la investigacin educativa,
publicado en 1978 y correspondiente al perodo 1975-76. All no
se consigna ninguna investigacin para el rea temtica Educacin permanente/Educacin de adultos. El tomo an sin publicar
sobre las investigaciones educativas 1979/80 refleja idntica
situacin.

Hl , 5 . El nivel secundario

La enseanza secundaria constituye, sin duda alguna, el nivel de

estructura ms complejo y crtico dentro del sistema educativo.
Este rasgo, que no es patrimonio exclusivo de la Argentina, puede
ser extendido a nivel regional, y, en ciertos aspectos, a mbitos
an mayores. De acuerdo a los diagnsticos ms recientes, la crisis
proviene de diversos factores que actan conjuntamente: la masificacin del acceso y la consecuente prdida de su carcter elitista,
la disociacin entre la rpida evolucin del conocimiento y el
anacronismo de los planes de estudio y de las prcticas pedaggicas, la expansin de la matrcula, la rigidez del mercado de
empleo y del acceso a la universidad, etc.

144

CECILIA BRASLAVSKY

El desarrollo histrico especfico a travs del cual se .lleg

-en el caso argentino- a esta situacin de crisis, ya fue reseado en otros trabajos (Wiar, 1974; Escud, 1975; Tedesco,
1980). Sintticamente, puede afirmarse que la enseanza media
surgi durante la segunda mitad del siglo pasado, en el marco del
proceso de consolidacin del Estado nacional. Su contribucin se
defina a partir de dos funciones paralelas: la provisin de cuadros medios para la administracin pblica y la preparacin para
la universidad, donde se formaban los cuadros superiores y la
lite poltica.
En este sentido, el bachillerato fue la modalidad clave del
ciclo medio. Y si bien ya desde antes de fines de siglo se crearon
los primeros establecimientos de otro tipo, su gravitacin cuantitativa y social estuvo subordinada al mayor prestigio del bachillerato.
La discusin acerca del propsito perseguido por la diversificacin del ciclo medio constituye uno de los temas ms debatidos
y recurrentes en la historia de la educacin argentina. Al respecto,
se ha sostenido que cada nueva modalidad (le la enseanza media
pretendi resolver problemas de determinados sectores productivos y sociales, preservando las funciones clsicas del bachillerato
como nivel reservado a la lite dirigente.
Fue por ello que las modalidades alternativas se pensaron
como estudios terminales. Sin embargo, la dinmica de crecimiento
del nivel primario permiti que el acceso al nivel secundario
estuviese al alcance de los sectores medios y altos. Como ninguno
de estos sectores acept ser el destinatario de modalidades terminales; ejercieron sistemticas presiones para transformar las alternativas al bachillerato en vas de acceso a la universidad. Slo
mantuvieron carcter terminal las escuelas tcnico-profesionales
de 3 aos de duracin incluidas en la modalidad industrial 48.
Esta homogeneizacin formal de las alternativas de enseanza media estuvo acompaadapor un proceso de diferenciacin
interna, expresado tanto en el rendimiento diferencial de los establecimientos como en la creciente presencia privada en la oferta
educativa.
43 Un proceso caractezstico de este tipo es la evolucin de la enseanza
"normal". En el siglo XIX la misma fue concebida como la nica que reclutarla al sector femenino de las capas medias y con cracter terminal. La
incorporacin de la mujer al sistema educativo como un aspecto del proceso
de desarrollo social, tuvo consecuencias en dos direcciones. En primer lugar,
la enseanza normal debi dar tambin acceso a la universidad. En segundo
lugar, las mujeres accedieron luego crecientemente a nacionales y comerciales, participando en 1975 con un porcentaje no desdeable de la matrcula
de la enseanza tcnica. Con el proceso de desndustralizacn' de la economa argentina, la participacin femenina en la modalidad tcnico-industrial
retrocedi signicativamente.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

145

El problema del rendimiento fue tratado en el primer captulo

de este trabajo; ms adelante se har referencia a la informacin
estadstica disponible sobre este tema. En cuanto a la diferenciacin por tipo de autoridad, la segmentacin interna incluye,
adems de la distincin entre los sectores pblico o estatal y privado, una gran heterogeneidad dentro del mismo sector estatal.
Al respecto, ya el estudio del CONADE permita apreciar este
fenmeno a principios de la dcada 1960-1970 (Anexo estadstico,
cuadro 39) y la estructura de gobierno y modalidades del subsistema de enseanza secundaria no variaron en sus lineamientos
generales desde la publicacin del CONADE. Los organismos encargados de dirigir la enseanza secundaria, aunque en algunos
casos modificaron su denominacin, su jerarqua dentro del organigrama ministerial o su estructura de funcionamiento, son en
general los mismos de entonces (Estructura educativa del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1977. Farrauti, H. y
A. C. Lentini, 1978. Ferrauti, H., 1981).
A nivel nacional hubo un nico cambio significativo respecto
de 1965. Este es la creacin de la Direccin Nacional de Educacin
Agropecuaria dependiente del Ministerio de Cultura y Educacin .....
Los principales organismos encargados del gobierno de la
educacin secundaria de nivel nacional estn en la rbita del
Ministerio de Cultura y Educacin. Son: la Direccin Nacional
de Educacin Agropecuaria, la Direccin Nacional de Educacin
Artstica, la Direccin Nacional de Educacin Media y Superior
y el Consejo Nacional de Educacin Tcnica. La lista completa de
organismos encargados de la conduccin del nivel incluye, en el
mbito nacional, a la Direccin Nacional de Educacin del Adulto,
las universidades nacionales y los ministerios de Salud Pblica y
Medio Ambiente, Defensa, del Interior, de Accin Social, de Obras
y Servicios Pblicos, de Comercio e Intereses Martimos y de
Justicia 45.
En lo referido a la jurisdiccin provincial, las encargadas
de dirigir la educacin secundaria son fundamentalmente las Direcciones de Educacin Media de las distintas provincias. Tambin
otros ministerios y organismos provinciales dirigen establecimientos de este nivel, como por ejemplo los ministerios provinciales
44 Con dicha medida los establecimientos que imparten este tipo de
enseanza dejaron de depender de la Secretara de Agricultura y Ganadera,
quedando bajo la conduccin del Ministerio dc Educacin.
45 Los establecimientos dependientes de los ministerios "extra-educacin" y de las universidades nacionales son poco significativos desde el punto
de vista estadstico, pero no as desde una perspectiva poltica y social.
Se sabe, aunque no existan estudios al respecto, que estos establecimientos
tienen caracteristicas de reclutamiento de la matrcula, insercin de cgresados y diseo curricular peculiares. Su funcin como formadores de lites
es implcitamente reconocida y muy alta, en muchos casos, su gravitacin
directa y I o indirecta en la vida poltica nacional.

146

CECILIA BRASLAVSKY

de Bienestar Social, o de Salud Pblica o Accin Social y los

ministerios provinciales de Gobierno (SNIE, 1980).
Las escuelas secundarias dependientes de municipalidades
son poco numerosas y en casi todos los casos se trata de establecimientos de modalidad artstica o asistencial (Ferrauti, R.,
1981) .
Los establecimientos secundarios privados corresponden a dos
grupos. El primero, compuesto por los supervisados por organismos de jurisdiccin nacional, es el ms significativo estadsticamente. El organismo principal en su conduccin es la Superintendencia Nacional de Enseanza Privada. Este sector de la
enseanza media goza de gran autonoma y caractersticas diferenciales respecto del conjunto, similares a las ya vistas para el
nivel primario 46.
El segundo grupo, constituido por establecimientos provinciales privados supervisados por la misma reparticin encargada
de la enseanza secundaria provincial oficial, est ms homologado con la enseanza estatal.
La enunciacin precedente slo tiene por objeto poner de
manifiesto la vigencia de la complejidad del rgimen de gobierno
del subsistema. No hay estudios que aporten elementos para
comprender las diferencias y similitudes entre el estilo de conduccin y las pautas poltico-educativas y organzaconales que
imparte cada una de las dependencias. Sin lugar a dudas, este es
un aspecto que debe ser retomado, analizado y explicado, superando las descripciones realizadas hasta el momento.
Esta heterogeneidad administrativa tambin se manifiesta
en los contenidos. Si bien la estructura de carreras puede seguir
agrupndose en las tradicionales ramas de estudio o tipos de
enseanza principales --es decir: agropecuaria, artstica, bachillerato, comercial y tcnica-, este agrupamiento no parece suficientemente desagregado ni explica la estructura del subsistema 41.
Es muy poco lo conocido acerca de la estructura del nivel y
sus consecuencias en los procesos de dferencacn y homogeneizacin de la educacin nacional. El desconocimiento lleva incluso
a confusiones e imprecisiones en la recoleccin y elaboracin de
46 En 1960, durante el gobierno de Arturo Frondizi, se otorg a los
establecimientos privados de enseanza secundaria la facultad de expedir
ttulos por s mismos, considerndolos "unidades administrativas tcneodocentes de gestin propia" (decreto 12.179).
41 En la Gua de Carreras y Estudios de nivel medio, publicada por
la Secretara de Estado de Educacin del Ministerio de Cultura y Educacin
para el ao lectivo 1981, se sealaba que "en la presente gua se registran
noventa carreras abiertas a los egresados de sptimo grado. Las posibilidades no se agotan all ya que por el carctersuscinto de esta gua no se
han mencionado expresamente todas las carreras 'Y cursos que se dictan en
el Consejo Nacional de Educacin Tcnica y en los establaeimientos privados que corresponden al rea de la Superintendencia Nacional de la
Enseanza Privada .." (p. 3).

ESTADO, BUROCRACIA Y pOLTICAS EDUCATIVAS

147

datos estadsticos, permitiendo falsas interpretaciones conceptuales 48.

Investigar el problema de la estructura de gobierno y los tipos de enseanza del nivel secundario al margen de toda consideracin acerca de, por ejemplo, las caractersticas diferenciales
de la matrcula reclutada, la homogeneidad o heterogeneidad de
los contenidos impartidos, las peculiaridades de la organizacin
institucional de los establecimientos de cada modalidad segn dependencia y las diferencias de articulacin con el mercado laboral
parece ser un camino estril. Admitir esta complejidad permitir
reconstruir conceptualmente los segmentos o circuitos paralelos que
se han ido conformando en este nivel.
En general, las polticas educativas del sistema de enseanza
secundaria no tuvieron lugar relevante en la investigacin educativa. La consideracin del significado y los efectos de su desarrollo
en etapas histricas anteriores parece constituir una excepcin a
esta general desatencin. En este sentido, fue publicado un volumen cualitativamente importante de trabajos nacionales: Wiar,
D., 1970; Weinberg, P. D., 1968; Y Tedesco, J. e., 1970 y 1978;
Y regionales: Rama, G., 1972; Solari, A., 1977; Y Vera, R., 1979.
En ellos se analizan tendencias histricas de desarrollo de la enseanza secundaria en relacin con procesos demogrficos, econmicos, sociales y, en menor medida, tambin polticos. Sin embargo, incluso en esta direccin quedan temas relevantes, como
por ej emplo la conformacin histrica de la heterogeneidad del
sistema de enseanza secundaria por jurisdicciones o escenarios
sociales, las demandas de los distintos grupos sociales y polticos
en perodos recientes, etc., an no estudiados sistemticamente.
Las polticas ms recientes y sus resultados fueron parcialmente incorporadas en los mencionados trabajos regionales; pero
en el mbito nacional, a partir de 1977 slo fueron tratadas en
algunos ensayos y trabajos parciales, con datos desactualizados 49.
48 Por ejemplo, existen cursos tcnicos, paralelos al ciclo bsico, que
tienen una duracin de tres aos y carcter terminal (Anexo estadstico,
cuadro 40). Su matrcula se computa conjuntamente con la correspondiente
a las carreras industriales que dan acceso a la universidad. Sin embargo,
las caractersticas estructurales son marcadamente diferentes en ambos
casos y distinta la significacin de la matrcula en uno y otro tipo de establecimiento.
49 Entre los primeros se ubica la ltima descripcin estadstica del
rendimiento del subsistema, Rendimiento cuantitativo del nivel medio, 1974
y el estudio de Testa, J.; A. Vales y D. Wiar, 1979. Del ltimo slo circula
en forma limitada una reproduccin por fotoduplicacin. Entre los ensayos,
el ltimo es el de Zanotti, J. L., 1980. All se discute, entre otros temas,
la estructura del subsistema de enseanza secundaria. Zanotti no utiliza
resultados de investigaciones heursticas, estadsticas, ni de campo. La
carencia de investigaciones y elaboracin terica se refleja incluso en la
antigedad de la bibliografa utilizada en artculos recientes (Sastre de
Cabot, 1977).

148

CECILIA BRASLAVSKY

JlI.5.1. Expansin cuantitativa segn datos censales

Segn datos regionales de 1970, en la enseanza secundaria la poblacin escolarizada de 13 a 19 aos haba ascendido a casi un
. tercio del grupo de edad (A nexo estadstico, cuadro 41). Argentina quedaba lejos de Uruguay y segua siendo superada por Panam. En esa fecha, prcticamente un quinto de la poblacin de
20 aos y ms haba pasado por las escuelas secundarias, pero
s610 poco ms de uno cada diez adultos la haba completado. En
1980 la proporcin de asistentes haba aumentado a uno cada
cuatro y la de egresados casi un 60 %'
De acuerdo a los datos del ltimo Censo, este avance en la escolaridad secundaria de la poblacin adulta se presenta en todas
las jurisdicciones. Pese a ello, la heterogeneidad nacional no ha
disminuido. Las polticas educativas acumuladas en las dismiles
condiciones regionales tuvieron como consecuencia diferencias significativas en la proporcin de poblacin que asisti a la escuela
secundara en las distintas jurisdicciones. Mientras en la Capital
Federal prcticamente uno de cada tres adultos, o ms, complet
este nivel, y uno de cada cinco por lo menos lo conoci, en el otro
extremo, en Formosa, menos de uno de cada diez pas alguna vez
por un establecimiento de segundo nivel.
Los diferentes porcentajes de poblacin adulta que completaron la escuela secundaria indican la existencia de expectativas y
posibilidades de insercin laboral y poltica muy diferenciada,
adems de requerimientos de educacin permanente de adultos con
perfiles claramente distintos en' las diversas jurisdicciones del
pas. Hasta qu punto esto es una realidad; qu contenidos y
patrones conductuales fueron provistos a quienes completaron la
escuela secundaria o pasaron por ella (y que no son posedos por
el resto de la poblacin) ; cules son las demandas educacionales,
ocupacionales y polticas de la poblacin adulta de niveles tan
dispares y cul es la real interdependencia entre niveles de educacin media alcanzados con eventuales diferencias en la estructura
de la sociedad civil de determinadas provincias o regiones, son
algunas de las preguntas que quedan abiertas.
.
En numerosas provincias del interior, el porcentaje de adultos
de 20 aos y ms con escuela secundaria incompleta es mayor que
el de aquellos con escuela secundaria completa. Por otra parte,
existe en la actualidad una tendencia universal, considerada necesaria para la participacin econmica y poltica, al alargamiento
de la escolaridad a 10 aos. En el marco de los niveles alcanzados,
parece importante estudiar las caractersticas especficas del grupo de adultos con escuela media incompleta y realizar investigaciones orientadas a proponer vas estructurales que permitan la

Cuadro 14
PORCENTAJE DE LA POBLACIN DE 20 AOS Y MS QUE ASrSTIO
A LA ESCUELA SECUNDARIA POR JURISDICCIN 1970 - 1980
1970

Capital Federal (46,2 % )

Tierra del Fuego (41,2 %)

40%

30-40

(10

1980

Capital Federal (36,7 %)

25-30 %

Santa Cruz (29,0 %)

Total pa] (27,5 %)
Crdoba (27,7 %)
Neuqun (26,7 %)
La Rioja (26,5 %)
Gran Buenos Aires (26,3 %)
Santa Fe (26,0 %)
Chubut (26,0 %)
Mendoza (25,8 %)
Prov. Buenos Aires (25,6 %)
Catamarea (25,3 %)

20-25 %

San Luis (24,8 %)

Dems partidos Bs. As. (24,3%)
Salta (24,3 %)
Tucumn (24 %)
San Juan (23,6 %)
Ro Negro (23,3 % )
Entre Ros (22,0 %)
Jujuy (21,6 %)
Corrientes (20,8 %)

T. del Fuego (24,9 %)

Total pas (21,4 %)

San Juan (20,1%)

15-20 %

-15%

Santa Fe (19,8 %)
Prov. de Bs, As. (19,5 %)
San Luis (19,2%)
Mendoza-Tucumn
(19,1 %)
La Rioja (18,7 %)
Neuqun (18,3 %)
Santa Cruz (18,3 %)
Salta (18 %)
Chubut (17,5 %)
Jujuy (16,8 %)
Corrientes (16,0 %)
Entre Ros (15,2 % )
Sgo. del Estero (14,0 %)
Ro Negro (13,1 %)
Misiones (13,1 %)
Chaco (12,0 %)
La Pampa-Formosa
(11,7%)
Catamarca (10,9 %)

Elaboracin propia.
FUENTE: A nexo estadstico, cuadros 42 'Y 43.

Santiago del Estero (19,7 %)

La Pampa (18,5 %)
Misiones (17,8 % )
Chaco (17,0 %)
Formosa (16,6 %)

Cuadro 15
PORCENTAJE DE LA POBLACIN DE 20 A~OS y MS QUE
COMPLET LA ESCUELA SECUNDARIA, POR JURISDICCIN
1970 -1980
1970

+ 20

10-20 %

5-10 %

1980

Capital Federal (23,3 %)

Capital Federal (32,7 %)

Tierra del Fuego (21,2 %)

San Luis (13 %)

San Juan (12,9 %)
Crdoba (12,7 %)
Total pas (12,7 %)
Santa Fe (12,4 %)
La Rioja (11,6 %)
Tucumn (11,3 %)
Prov. Bs. Aires (10,9 %)
Corrientes (10,8 %)
Tierra del Fuego (10,6 %)
Mendoza (10;3 %)

Total pas (17,0 %)

Santa Fe (16,8 %)
La Rioja (16,7 %)
Crdoba (16,5 %)
San Luis (16,2 %)
Catamarca (15,8 %)
Neuqun (15,0 %)
Santa Cruz (14,9 %)
Gran Buenos Aires (14,8 %)
Mendoza (14,6 %)
Chubut (14,3 %)
Tucumn (14,2 %)
San Juan (14,1 %)
Entre Ros (14,0 % )
Corrientes (13,8 %)
Salta-Ro Negro (1.'3,3 %)
Santiago del Estero (12,5 %)
La Pampa (12,1 %)
Jujuy (11,5 %)
Misiones (10,7 %)

Neuqun (9,8 %)
Salta (9,7 %)
Entre Ros (9,6 %)
Santa Cruz (9,5 %)
Chubut (9,4 %)
Sgo. del Estero (9,0 %)
Jujuy (8,2 %)
Ro Negro-La Pampa-Misiones (7,6%)
Catamarca (7,2 %)
Chaco (6,8 %)
Formosa (6,3 %)

Chaco (9,8 %)
Formosa (9,8 %)

Elaboracin propia.
FUENTE: Anexo estadstico, cuadros 42 y 43.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

151

organizacin de los 9 a 10 aos de escolaridad universal deseables

en un pas moderno. De este modo, la gran proporcin que ahora
cuenta con un nivel "incompleto" podra ir reemplazndose por
otra con estudios completos, estructurados orgnicamente.
Los datos de 1980 muestran que un porcentaje muy elevado
de jvenes asiste al sistema de educacin formal y la proporcin
correspondiente al nivel secundario -aunque sensiblemente inferior a la primera- sigue reflejando la amplitud del proceso de
democratizacin externa del sistema educativo. El nivel medio ya
parece haber abarcado al conjunto de los sectores medios, urbanos
y aun rurales. Casi seis de cada diez jvenes de 13 a 18 aos est
incorporado al sistema educativo y cuatro a las escuelas secundarias (Anexo estadstico, cuadro 44). La desagregacin de las
tasas de escolarizacin por edades simples muestra que el alejamiento del sistema educativo es paulatino, especialmente en el
nivel secundario. Las altas tasas de escolarizacin de los jvenes
de 14 y 15 aos alientan la perspectiva de una escolarizacin de
9 10 aos obligatoria. La aparente selectividad social de la incorporacin ~sobre la cual no hay estudios recientes- indicara
que la extensin del proceso de expansin a nuevos sectores --correlato de la mayor obligatoriedad- requiere estudios previos
que pongan el acento en las edades mencionadas y en la oferta de
oportunidades educativas para ellas, previendo, adems, acciones
especficamente orientadas a nuevos sectores sociales.
Cuadro 16
PORCENTAJE DE ESCOLARIZACIN POR EDADES SIMPLES,
POR SEXO Y NIVEL - 1980

A cualquier nivel
de e1tseanza
Total
Varones Mujeres
13
14
15
16
17
18

86,4
74,2
60,6
50,0
43,0
30,4

87,4
75,1
60,5
48,3
40,8
29,1

85,4
73,2
60,8
51,8
45,1
31,7

A nivel secundario
Total
Varones Mujeres
32,2
46,2
46,9
43,5
39,5
21,3

30,5
43,8
44,6
40,7
37,1
21,9

33,9
48,7
49,3
46,3
41,8
20,6

Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1980, Serie B, Caractersticas Generales, Total del Pas, cuadro 7.
Nota: La asistencia total al nivel secundario, es decir, incluyendo a los que
asistieron, pero que en el momento del censo no lo hacen ms, supera
para las edades de 15 a 21 aos el 50 % y para las edades de 22 a 26
aos el 45 'to.
FUENTE:

Cuadro 17
PORCENTAJE DE ESCOLARIZACIN DEL GRUPO DE EDAD
13 -18 AROS, POR SEXO Y JURISDICClN-1980
Varo'lt6ll

+50%
40-49%

Mujeres

Capital Federal (62,8 %)

Capital Federal (60,2 %)

Crdoba (41,1 %)

Crdoba (44,3 %)
Santa Cruz (44,0 %)
Dems parto Bs, As. (41,8 %)
Santa Fe (41,70/0)
Prov. Bs, As., S. Juan (41,4 %)
Gran Buenos Aires (41,2 0/0)
Total pas (.4.0,2 0/0)

San Juan (38,8 %)

Gran Buenos Aires (37,6 %)
Santa Fe (37,5 %)
Provincia Buenos Aires (37,3 %)
Dems partidos Bs, As. (36.9 %)
Total pas (86-' %)
Mendoza (35,5 %)
Santa Cruz (35,2 %)

30-34%

-30%

San Luis, La Rioja (38,9 %)

Jujuy (38,40/0)
Tierra del Fuego (38,3 %)
Catamarca (38,2 %)
Mendoza (37,7 %)
Salta (37,50/0)
Tucumn (37,4 %)
La Pampa (37,1 %)
Entre Ros (36,30/0)
Chubut (35,4 0/0)

Jujuy (34,8 %)
Tierra del Fuego (34,1 %)
Tucumn (34,0 %)
La Rioja (33,0 %)
Salta (31,9 %)
San Luis, La Pampa (31,2 %)
Chubut (31,1 %)
Entre Ros (31,0 %)
Catamarca (30,2 %)

Rio Negro (32,3 %)

Neuqun (30,8 %)

Ro Negro (28,4 %)
Neuqun (27,3 %)
Corrientes (23,1 %)
Formosa (22,3 %)
Misiones (22,1 %)
Santiago del Estero (21,6 %)
Chaco (21,2 %)

Corrientes (29,3 %)
Santiago del Estero (27,0 %)
Formosa (26,0 %)
Chaco (25,3 %)
Misiones (26,1 %)

"Elaboracin propia.
FUENTE: Ane3:o estadstico, cuadro 44.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

158

En la ltima dcada, la evolucin de la escolarizacin secundaria por jurisdicciones no puede analizarse en detalle, pues faltan
los datos censales de 1970 desagregados por grupos de edad y niveles de escolarizacin. El anlisis sincrnico de la situacin en
1980 indica que para esa fecha aun las provincias en las que el
nivel de escolarizacin era ms bajo, tenan ndices superiores a
muchos pases latinoamericanos (comparar Anexo estadstico, cuadros 41 y 43).
Esta comparacin destaca una vez ms los aspectos especficos
de la situacin educacional argentina en el contexto latinoamericano. En una primera aproximacin puede afirmarse que si bien
habra habido en la regin una cierta homogeneizacin de la situacin argentina en lo que a expansin de la enseanza primaria
universal se refiere, no ocurri lo mismo en la expansin de la
enseanza secundaria.
Pese al avance nacional, persiste en la Argentina una gran
heterogeneidad en los ndices de escolarizacin secundaria por
jurisdiccin. Su modalidad especfica parece en cambio tener rasgos comunes en todas las provincias. Uno de ellos es la profundidad del proceso de femenizacin de la matrcula. Actualmente las
mujeres no slo concurren a la escuela en igual medida que los
varones, sino que en todas las jurisdicciones los han superado.
Probablemente este proceso se explique por una tendencia de los
varones a incorporarse ms tempranamente al mundo laboral que
las mujeres, aunque tambin es posible que incidan aspectos de
psicologa social y estructura institucional. La publicacin y elaboracin de los datos de ocupacin del Censo de 1980 permitir
investigar si la expansin de la enseanza media abarc en todas
las provincias en igual forma a los distintos grupos ocupacionales.
Por ltimo resta sealar que, de acuerdo a los datos de matrcula, el creciente acceso a la enseanza secundaria demostrado con
los datos censales podra haber disminuido su ritmo en los ltimos aos.

nI.5 .2. EvoluC'n cuantitativa del subsistema de enseanza

secundara
En la dcada del '70 la expansion de la matrcula muestra un
comportamiento irregular (Anexo estadstico, cuadros 45 y 46).
Si durante 1970 y 1974 las tasas de crecimiento porcentual anuales iban en claro aumento, a partir de 1974 comenzaron a disminuir. Pese a las posibles imprecisiones estadsticas las diferencias son lo suficientemente significativas como para adjudicarles
validez tendenciaI. La mayor tasa de crecimiento porcentual anual
se registr en 1974 respecto de 1973. Esta situacin parece estar

154

CECILIA BRASLAVSKY

vinculada a una coyuntura de expansin econmica y fundamentalmente a una movilizacin poltica generalizada. Ambos factores
estn histricamente ligados a la bsqueda tendiente a amplarIa
formacin general por sectores cada vez ms numerosos de poblacin. En un pas como la Argentina, donde el logro de la escolarizacin primaria era un fenmeno muy extendido y la oferta
de educacin no formal para adolescentes no tiene la expansin
y variedad del sistema educativo formal, esta bsqueda slo poda
canalizarse mediante un vuelco estadsticamente significativo de
jvenes a la escuela secundaria.
En 1975 el crecimiento porcentual anual de la matrcula fue
sensiblemente menor que en aos anteriores. De este modo, nuevamente en la tendencia de desarrollo cuantitativo del sistema se
evidencia una ruptura previa a marzo de 1976. El descenso de las
tasas de crecimiento porcentual anual de la matrcula de enseanza secundaria fue particularmente notorio en 1977, ao en que
dicha tasa habra quedado aun por debaj o del crecimiento vegetativo de la poblacin del grupo de edad correspondiente. Los
datos de aos posteriores son demasiado poco desagregados como
para formular hiptesis de trabajo. Sin embargo, y aun cuando
existiese un alto margen de error no reflejado en el censo de 1980,
surge de lo expuesto que la enseanza media ha dejado de expandirse a un ritmo estable y constante. La contraccin econmica y
la generalizacin de prcticas autoritarias de funcionamiento de
la sociedad civil habran restado motivaciones a la bsqueda tendiente a ampliar la formacin general. Por otra parte, este proceso
habra sido alentado desde el Estado mediante el freno a la expansin de la red de oportunidades educativas.
Si bien entre 1970 y 1981 aument aproximadamente un 20
la cantidad de establecimientos de nivel secundario existentes en
el pas, y en ningn ao se registr una disminucin de la cantidad
global de colegios, la ampliacin de la red fue sensiblemente inferior entre 1978 y 1981 a la registrada en el perodo 1973/76.

ro

Cuadro 18

EXPANSIN CUANTITATIVA COMPARATIVA

DEL NIVEL SECUNDARIO

Establecimientos
73176

78/81

4.483
4.887
4.888
4.965

+ 404
+

77

Docentes

Alumnos

146.867 + 21.865
168.732
175.311 + 15.785
191.096

1.124.864 + 158.692
1.288.056
1.300.490 + 65.954
1.366.444

Elaboracin propia.
FUENTE: Anexo estadstico, cuadros 46, 48 'Y 49.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

155

Este hecho puede ser un indicador de que la expansin de la

enseanza secundaria no es un objetivo poltico-educativo de
la ltima gestin de gobierno. Tal hiptesis deber, sin embargo,
confrontarse con otras alternativas, referidas a procesos de concentracin institucional, vinculados incluso al mejoramiento de
la calidad de la infraestructura edilicia del nivel.
Las ltimas informaciones acerca del estado de conservacin
o de la situacin de propiedad de los edificios corresponden a fines
de la dcada del '50 y comienzos de la del '60. De acuerdo a estos
datos, prcticamente la mitad de los colegios se hallaban en regular o mal estado. Igual proporcin funcionaba en edificios alquilados (CONADE, 1968, p. 358 Y ss.). No hay datos disponibles sobre
su equipamiento, sobre la relacin con el volumen de poblacin ni
comparaciones entre la disponibilidad de la oferta de recursos de
infraestructura en Argentina con el resto de Amrica Latina. Dada la importancia que parece tener el medio fsico en el rendimiento -tanto del escolar como, en forma mediata, del sistema
(Etchart de Bianchi, M., 1976)-, sera importante contar con
informacin al respecto.
En 1970 exista prcticamente la misma proporcin de establecimientos de enseanza secundaria privados que estatales. La
proporcin de colegios privados descendi en el primer quinquenio,
para aumentar ligeramente a partir de 1977. Entre 1977 y 1981
los nuevos establecimientos privados superan casi en un 100 % a
los nacionales (Anexo estadstico, cuadro 48), como resultado de
una dinamizacin de la actividad del sector privado concomitante
con la puesta en prctica del principio de subeidiaridad del Estado nacional.
Cuadro 19

PARTICIPACIN PORCENTUAL DEL SECTOR PRIVADO

EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
Establecimientos

%
%
%
%
%
%
%
%

1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977

47,9
47,3
46,9
47,2
45,1
44,0
42,2
43,0

1981

43,7 %

Elaboracin propia.
A nexo estadstico, cuadros 46 y 48.

FUENTE:

Alumnos
33,1
33,0
32,2
31,7
31,2
31,0
30,4
30,8

%
%
%
%
%
%
%
%

30,3 %

156

CECILIA BRASLAVSKY

En cambio; en los colegios privados la matrcula descendi,

en forma leve pero constante, a lo largo de los ltimos diez aos.
Si no pudo desplazarse hacia el sector privado acompaando a las
nuevas creaciones, ello se debe a las dificultades econmicas crecientes de las capas medias para afrontar los costos de la enseanza privada y/o a la persistencia de valoraciones equivalentes de
los grupos demandantes respecto de los distintos sectores de la
enseanza secundaria. En este sentido, resulta necesario profundizar sobre la verdadera valoracin mencionada y sobre las diferencias reales entre estos dos segmentos del subsistema. Una
diferencia parece ser la dimensin de los establecimientos, que en
el promedio nacional sera menor y ms adecuada para un ptimo
proceso educativo en el caso del sector privado que en el del
pblico.
Los datos acerca de la magnitud del sector privado de la educacin secundaria, junto al desconocimiento de las diferencias
existentes entre ste y el pblico, as como de sus polticas diferenciales de reclutamiento y el comportamiento de los egresados
en los circuitos de educacin superior y universitaria y en el mercado laboral, ponen en evidencia un centro nodal para la investigacin educativa. Pero stas no son situaciones nuevas, sino persistencia de tendencias ms antiguas. El fenmeno nuevo es, s,
la creciente participacin provincial en la atencin del nivel, tema
del que se sabe an menos (Anexo estadstico, cuadros 46 y 48).
Con respecto a la distribucin por tipos de enseanza, algo
ms del 40
de los establecimientos secundarios eran en 1970
bachilleratos, casi un tercio comerciales y prcticamente el 25
corresponda a la enseanza tcnica (industrial y tcnico-profesional). La participacin del bachillerato en el total disminuy
significativamente entre 1970 y 1976, aumentando paralelamente
la participacin de la modalidad comercial. La participacin de los
establecimientos de enseanza tcnica en el total se haba mantenido constante.
A partir de 1976 comienza nuevamente a crecer la participacin de los bachilleratos en el subsistema, llegando a superar en
1981 su proporcin en el total respecto de 1970. Esto se debe fundamentalmente al cierre de establecimientos de enseanza tcnica.
La cantidad de establecimientos de enseanza tcnica disminuy
muy significativamente, tanto en nmeros absolutos como en el
porcentaje que les corresponde sobre el total (Anexo estadstico,
cuadro 47).
Este parece ser un proceso coherente con las tendencias de
desarrollo del aparato productivo y el desmantelamiento del sector
industrial. Esta tendencia podra indicar el carcter intencional
de los procesos de desindustrializacin, que incluso se habran extendido a la formacin de recursos humanos. De este modo, desde
las gestiones educativas del proceso se habra coadyuvado a crear

ro

ro

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

157

un determinado modelo de pas que, al reducir la importancia de

la industrializacin, reduce tambin la importancia de la enseanza tradicionalmente vinculada al aparato productivo.
La distribucin de la matrcula por tipos de enseanza sufri
un proceso de igual direccin que el de las oportunidades educativas, aunque menos marcado (Anexo estadstico, cuadro 45).
En 1970 la mayor concentracin de matrcula se localizaba en
los bachilleratos, luego venan las escuelas comerciales y finalmente, con porcentajes no muy inferiores, las escuelas tcnicas.
Un porcentaje reducido de alumnos concurra a establecimientos
agropecuarios. La matrcula en bachilleratos descendi velozmente
en el primer quinquenio de la dcada, pero comenz a aumentar
en 1978. A diferencia de lo ocurrido con la oferta de establecimientos, la proporcin de matrcula en los bachilleratos an no
super el nivel de 1970.
Cuadro 20

EXPANSIN CUANTITATIVA COMPARATIVA DEL NIVEL

SECUNDARIO, MODALIDAD TCNICA
Establecimientos
73/76
78/81

1.064 + 117
1.181
1.094- 297
797

Docentes

Alumnos

37.493 + 9.803
47.296
49.420 - 2.599
46.821

302.563 + 49.916
352.479
359.606 - 41.902
317.704

Elaboracin propia.
Fl.JENTg: Anexo estadstico, cuadros 45, 47 Y 50.

Para el comportamiento diferencial de la matrcula respecto

de la oferta de establecimientos hay por lo menos dos hiptesis
explicativas alternativas. La primera: que la matrcula ofrece
cierta resistencia a orientarse en funcin de procesos o modelos
de desindustrializacin. La segunda: si se tiene en cuenta que los
datos de matrcula disponibles abarcan todos los aos de estudio,
se relativiza la primera hiptesis. As podra decirse que la observacin del comportamiento retractivo del sector industrial por
parte de los grupos demandantes pudo haber influido en la menor
eleccin de este tipo de enseanza por los nuevos contingentes,
sin que este proceso se refleje an con toda su fuerza en las cifras
menos desagregadas.
Otro proceso vinculado a la tendencia retractiva de la enseanza industrial puede ser la creciente "elitizacin" en funcin

158

CECILIA BRASLA VSKY

del prestigio de la modalidad y, sobre todo, de los altos costos de

mantenimiento .de jvenes en escuelas de este tipo.
Al comparar la estructura de los establecimientos segn los
distintos tipos de enseanza surge una novedad: la existencia, en
1981, de diferencias de la enseanza tcnica respecto del resto.
Proporcionalmente los industriales ocupaban, por ejemplo, a ms
docentes que las carreras tradicionales. (Anexo estadstico, cuadro 50). La confrontacin de estos datos con mayor informacin
cuantitativa y otra cualitativa permitira poner a prueba la aseveracin cada vez ms frecuente en la opinin pblica acerca de
que "las escuelas industriales son mejores que el resto". Por otra
parte, el promedio nacional excluye aqu la visin de fenmenos
tales como la heterogeneidad de dimensiones de establecimientos
de distintas jurisdicciones, mbitos sociales o aun turnos (diurno,
nocturno) que reclutan poblacin de diverso origen social.

III . 5 .3 . Los docentes

La cantidad de recursos docentes empleados en el subsistema de
enseanza secundaria sigui en la dcada de 1970 tendencias asimilables a las de la oferta de establecimientos (Anexo estadstico,
cuadros 49 y 50). Es decir, que la cantidad de docentes empleados
en el nivel aument a lo largo de toda la dcada, aunque algo ms
lentamente en los aos recientes. Las diferencias en los ritmos de
expansin de los recursos docentes son, sin embargo, menores que
en el caso de los establecimientos. Esto indicara que la oferta de
oportunidades educativas del nivel no habra sufrido un deterioro
tan significativo, como cabe suponer si se analiza .nicamente la
evolucin de la cantidad. de establecimientos en funcionamiento.
Se sabe que la formacin de los docentes de nivel secundario
se realiza en los profesorados dependientes de la Direccin Nacional de Enseanza Media y Superior, del Consejo Nacional de
Educacin Tcnica, de organismos provinciales, as como de institutos privados (Gua de carreras de nivel terciario, 1981). Diversas universidades nacionales y privadas tambin encaran la
formacin docente para este nivel.
No hay investigaciones que analicen el perfil de formacin
de los docentes empleados en el nivel ni otras que indaguen la.
posible heterogeneidad de los docentes en ejercicio por dependencia, modalidad o jurisdiccin. A travs de canales informales se
sabe que muchos de los docentes empleados en escuelas secundarias no son egresados de establecimientos afectados a su formacin. En numerosos casos, especialmente en escuelas nocturnas
y establecimientos del interior del pas, los docentes empleados
son, o bien egresados de universidades nacionales sin formacin

ESTADO, BUROCRACIA Y pOLTICAS EDUCATIVAS

159

pedaggica o personal con enseanza media completa. Tanto la

significacin estadstica de estos grupos en el total de los docentes
empleados en el subsistema de enseanza secundaria, como la
desagregacin de los datos de acuerdo a otras variables, se desconocen. Sin embargo, ste parece ser un dato necesario para
analizar cualitativamente las diferencias de las condiciones de
enseanza-aprendizaje en los distintos circuitos de la enseanza
secundaria 5".

III . 5.4. Rendimiento cuantitativo del subsistema

No se conocen investigaciones acerca del rendimiento cuantitativo
del nivel secundario durante la dcada del setenta. En el ltimo
estudio sobre este tema (Rendimiento cuantitativo del nivel medio,
1974) se elaboraron indicadores vlidos para el bachillerato, normal, comercial e industrial y se calcularon los valores correspondientes para la dcada del sesenta. El mtodo empleado fue la
consideracin de cohortes tericas para los aos 1963/64, 1964/65,
1965/66, 1966/67, 1967/68 y 1968/69, con datos tomados de la
publicacin La educacin en cifras 1963/1972, Tomo JI, del Departamento de Estadsticas del Ministerio de Educacin. En este
volumen fueron publicados por ltima vez los datos necesarios
para evaluar el rendimiento cuantitativo de todo el subsistema.
Ellos son: matrcula total, matriculados nuevos, matriculados repitientes y egresados por ao lectivo.
A partir de estos cuatro datos se construyeron grupos de indicadores de rendimiento cuantitativo. El proceso de construccin
de los mismos fue minuciosamente expuesto en la introduccin
metodolgica del trabajo. All puede verse cmo fueron corregidas
muchas de las dificultades relacionadas con el uso desagregado de
los indicadores retencin y desgranamiento. La publicacin que se
comenta no present los datos de rendimiento desagregados por
dependencia y jurisdiccin. Por otra parte, carece de todo anlisis
explicativo de las situaciones y tendencias presentadas, que slo
se vierten en cuadros estadsticos.
Bajo la denominacin de enseanza media corriente se com.putaron los valores promedio para el conjunto de las modalidades.
50 La posibilidad de realizar un exhaustivo diagnstico de los recursos
docentes requiere la reelaboracin del mtodo de recoleccin de datos. Actualmente los profesores se computan por escuela. Profesores que trabajan en
escuelas de distintas dependencias son as computados dos y ms veces. La
sugerencia es que se ponga en funcionamiento un sistema ligado a la persona
y no a los establecimientos y/o dependencias. Esta idea cuenta sin embargo
con la oposicin del cuerpo de profesores, que ve peligrar la posibilidad de
continuar ejerciendo los varios cargos -a veces legalmente incompatiblesque necesita para subsistir.

160

CECILIA BRASLAVSKY

Se presentaron luego los valores correspondientes al bachillerato,

comercial, normal e industrial. En general se hall que el rendmiento en el bachillerato, comercial y normal era similar, en tanto
el del industrial difera sensiblemente del resto.
Para el ltimo perodo considerado, es decir para el ao
1968/69, se observ que el rendimiento difera sensiblemente de
un ao a otro (Anexo estadstico, cuadro 51). Para el conjunto del
subsistema, primer ao tena la tasa de promocin ms baja de
todos los aos de estudio, excepto quinto y sexto. De segundo a
cuarto ao la tasa de promovidos iba en paulatino aumento, disminuyendo concomitantemente tanto los porcentajes correspondientes' a repeticin como los de abandono. Si bien en quinto y
sexto ao se consignaban bajas de promocin, ello se deba al
inicio de los egresos.
Los dos indicadores de bajo rendimiento -repeticin y abandono- tuvieron tendencias similares a travs de los aos de
estudio. En ambos casos, la incidencia del problema era mucho
mayor en primer ao que en el resto. Prcticamente un tercio de
los alumnos de primer ao repetan o abandonaban; y el doble
de los que repetan .dejaban de asistir a la escuela. Este hecho
parece particularmente significativo. En cuanto a los datos expuestos resulta necesario revisar la metodologa, registrando exactamentesi la tasa de abandono es efectiva, si no existen pases,
reincorporaciones u otros fenmenos no contemplados que podran
incidir en una reduccin de los porcentajes consignados. Por otra
parte, parece difcil que los adolescentes que abandonan en primer
ao lo hagan por causa de una temprana incorporacin al mundo
del trabajo 51.
Si bien las tasas de trabajo adolescente son altas en la Argentina, parece poco probable que quienes deciden cursar estudios de
enseanza media tengan luego una necesidad de trabajo remunerado tan urgente -o sean requeridos con la misma inmediatez por
apremios domsticos- que su desescolarizacin sea determinante.
En este sentido debe haber motivaciones psicolgicas, ligadas al
cambio que significa la escolarizacin media, que induzcan al estudiante a dejar tempranamente la escuela. Tales motivaciones psicolgicas no seran ms que la elaboracin personal de la colisin
entre culturas diferentes (la propia y la de la escuela) y modelos
institucionales tambin diversos (el de la escuela primaria a la
que concurra y la escuela secundaria).
En la enseanza industrial las tasas de promocin eran ms
bajas que en la media, considerada en su conjunto (Anexo estadstico, cuadro 52). Esto se deba fundamentalmente a una mayor
'31 En 1980 trabajaba aproximadamente el 8 % del grupo de edad de
10 a 14 aos en reas urbanas 'Y el 11 % de la poblacin rural segn datos
del CELADE de 1980.

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

161

incidencia de las tasas de abandono. Por otra parte, al considerar

los datos desagregados por aos de estudio se observa que la incidencia del abandono era particularmente alta en primero y cuarto
ao y la de repeticin en segundo. Estos datos son tendencialmente coincidentes con los obtenidos por una investigacin referida solamente al rendimiento del subsistema de enseanza secundaria industrial en aos ms recientes (Testa, J., A. Vales y D.
Wiar, 1979). Los resultados sealaban una variacin mnima en
el rendimiento de la modalidad respecto de aos anteriores. La
conclusin ms general indicaba que en 1972/73, para una cohorte
terica de 100 alumnos, se llegaba a sexto ao con slo 23, que
haban seguido sus estudios sin atrasos ni repeticiones.
En la investigacin de 1974, la acumulacin de las tasas de
abandono por aos de estudios fue considerada un indicador aproximado de la desercin en el nivel. Para la enseanza media corriente la desercin agrupaba prcticamente a la mitad de la poblacin incorporada (Anexo estadstico, cuadro 53). Para la
enseanza media tcnica este porcentaje era muy superior (Ane;ro
estadstico, cuadro 54).
Si bien existe la posibilidad de una sobrevaloracin de estas
cifras a causa de la metodologa empleada, sus valores son suficientemente altos como para profundizar el anlisis del problema.
En este sentido, el estudio sobre el rendimiento de la enseanza
industrial seala en primer lugar la necesidad de investigar en el
rea del desarrollo de la estadstica continua: "se considera de
primera importancia la implementacin de un sistema permanente
de registro de las bajas a nivel de establecimiento, con la secuencia y la desagregacin de las series bsicas que se relevan. Esta
informacin permitir, si se efectiviza un buen nivel de registro,
obtener una buena medida global de la desercin dentro del marco
de la informacin sobre rendimiento que brindan las series de
nuevos inscriptos y repitientes". En segundo lugar, seala la necesidad de investigar en el rea de estudios especiales, especialmente la realizacin de estudios peridicos de seguimiento de
cohortes (Testa, J. A., Vales y D. Wiar, 1979, p. 26).
En 1968/69, poco ms de un tercio de los ingresantes en la
enseanza secundaria terminaba el ciclo en el tiempo de duracin
normal, en tanto que un porcentaje significativo empleaba ms
tiempo del previsto (Anexo estadstico, cuadro 55). La mayora
de los atrasos eran de un ao. La situacin en la enseanza industrial era nuevamente desfavorable respecto del promedio de las
otras modalidades (Anexo estadstico, cuadro 56). Menos de un
quinto de los alumnos industriales terminaba su carrera en el
tiempo de duracin planificado. Mientras que el 72,25 % de los
egresados de la enseanza media corriente terminaba su carrera
en el plazo previsto, en el caso del industrial este porcentaje descenda al 68,76 /'c.

162

CECILIA BRASLAVSKY

Si se comparan los datos de rendimiento del nivel medio disponibles con los existentes para el nivel primario, se comprueba
lo siguiente: mientras en el nivel primario el principal problema
de rendimiento reside en los altos ndices de repeticin, en la escuela secundaria es mayor la incidencia del abandono. Esto es en
parte explicable por la condicin de no obligatoriedad del nivel
y por la probable bsqueda de una ms rpida insercin en actividades laborables.
El problema del abandono es particularmente agudo en primer
ao. En el caso de la enseanza industrial la gravedad se repite
en cuarto ao.
Por otra parte, los ltimos datos comparables demuestran que
a fines de la dcada del 60 la modalidad industrial tena un rendimiento cuantitativo significativamente menor que el conjunto de
la enseanza secundaria. Si se recuerda que el origen socio-econmico de los estudiantes de la enseanza industrial era coetneamente inferior al de la media de otras modalidades (War, D., Llomovate, S., y Mrega, R., 1968) puede concluirse que el rendimiento
diferencial de los distintos tipos de enseanza media estaba asociado a caractersticas socioeconmcas diferenciales del alumnado.
La escuela secundaria habra entonces reforzado diferenciales sociales preexistentes a travs de una seleccin social previa y un
rendimiento diferenciado desventajoso para el tipo de enseanza
que concentraba a los jvenes provenientes de familias ocupadas
en segmentos inferiores. Este hecho, sin embargo, no es ms que
una constatacin estadstica; no explica los mecanismos que producan un rendimiento diferencial de la modalidad industrial
respecto del conjunto del subsistema.
En la actualidad se conoce el rendimiento del subsistema de
enseanza media tcnica/industrial para aos ms recientes, pero
no el del conjunto del subsistema. Por otra parte, no se sabe si la
diferencia socioeconmica del alumnado persiste. Es ms, hay indicios acerca de que puede haberse homologado. Por ltimo, y aun
a riesgo de ser reiterativos, cabe sealar que como el rendimiento
del sistema es el resultado acumulado de comportamientos de instituciones e individuos, para detectar problemas en forma ms pormenorizada es necesario el anlisis de la problemtica desde la
perspectiva de las instituciones de las que se deserta y del alumno
desertor, incorporando en el primer caso variables institucionales
y pedaggicas; familiares y psicolgicas en el segundo y culturales
en ambos.
La investigacin sobre el rendimiento de la enseanza secundaria industrial concluye que en los valores ms desagregados
exista un panorama nterjurisdiccional relativamente homogneo.
A partir de esto, los autores formulan la hiptesis de que "[existiran] factores en la poblacin escolar que determinan magnitudes
relativas de desgranamiento total muy semejantes con indepen-

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

163

dencia de la localizacin geogrfica de los establecimientos" (Tes-

ta, J. A., Vales y D. Wiar, 1979, p. 5). Se sugiere as lo dicho

en este informe: la importancia de estudiar las poblaciones escolares con mayor profundidad analtica.
Para otros indicadores ms desagregados la misma investigacin comprob la existencia de diferencias interjurisdiccionales
significativas. Por ejemplo, los valores porcentuales de desgranamiento para el pasaje de ciclo entre zonas anlogas -aqullas,
por ejemplo, de gran concentracin de matrcula- eran diferentes. Mientras los cursos diurnos de las escuelas industriales del
Gran Buenos Aires y de Santa Fe sufran por entonces un fuerte
desgranamiento de la trayectoria escolar de una cohorte terica,
este fenmeno era menos significativo en la Capital Federal y en
Crdoba. La investigacin que se comenta describe otra serie de
situaciones especficas, formula algunas hiptesis explicativas y
sugiere lneas de investigacin.
Las causas de las diferencias interjurisdiccionales de la enseanza secundaria se vinculan a las que provocan los diversos grados
de escolaridad secundaria alcanzados. A este respecto, se ha demostrado a nivel regional que, a diferencia de lo que sola sostenerse, no siempre la mayor escolarizacin y/o escolaridad media
est vinculada a procesos de creciente urbanizacin e industrializacin y viceversa (UNESCO, CEPAL, PNUD, DEALC, final 4,
vol. 2, IV-44). Estos aportes conceptuales, surgidos de investigaciones comparativas regionales, son dignas de considerar en los
estudios acerca de la heterogeneidad de situaciones educativas dentro de un mismo pas.
A modo de sntesis puede concluirse que es mucho lo que no
se sabe acerca de la enseanza secundaria. Entre otros aspectos
sin investigar pueden mencionarse las caractersticas estructurales
de la diferenciacin de carreras, las consecuencias de la superposicin de autoridades, el rendimiento cuantitativo actual del sistema, las motivaciones y consecuencias de la heterogeneidad, las
consecuencias diferenciales de los resultados de las polticas educativas hacia el nivel de distintos escenarios sociales y grupos
sociales, las manifestaciones cualitativas de la expansin cuantitativa, etc.
El hecho de que el nivel medio haya sufrido una expansin
cuantitativa tan profunda paralela al logro de la universalidad de
la enseanza primaria, transform la problemtica referida al
mismo en primera prioridad de la investigacin educativa.

164

CECILI,A BRASLAVSKY

III .6 . La educacin superior no universitaria

Si bien no es propsito de este informe la formacin del nivel terciario, igualmente se le dedicarn algunas lneas, pues la mayor
parte de establecimientos que lo componen y de la matrcula que
abarca corresponde a la formacin docente para los niveles descriptos (Anexo estadstico, cuadro 57). Por otro lado, la gran mayora de los establecimientos de educacin superior no universitaria dependen de los organismos que gobiernan el nivel secundario
y se hallan afectados por problemas similares. Esta estructura de
gobierno y organizacin facilitan la "secundarizacin" visible en
numerosos profesorados y establecimientos terciarios, tanto en el
nivel de los contenidos transmitidos como en los mtodos de enseanza, disciplina y normas de funcionamiento.
Es muy poco lo que se sabe acerca de este subsistema. Los
.datos globales reunidos con carcter exploratorio permiten visualizar algunas tendencias que coinciden con las de otros niveles.
Tanto el anlisis de la oferta de establecimientos como el de la
matrcula ponen de manifiesto la creciente participacin del Estado durante el perodo iniciado en 1973/75, y un decaimiento de la
misma en favor del sector privado durante la gestin del proceso
1976/82.
Cuadro 21

PARTICIPACIN DEL SECTOR PRIVADO EN LA

SUPERIOR NO UNIVERSITARIA

FUENTE:

ENSE~ANZA

Ao

Establecimientos

Matrcula

1970
1975
1981

34,7%
34,4%
39,9 %

35,0%
28,8%
37,3%

Anexo estadstico, cuadros 58 y 59.

Trabajos de carcter histrico demostraron que en Amrica

Latina, particularmente en la Argentina, los Estados gobernados
por coalisiones oligrquicas sienten desconfianza frente a la fidelidad de los docentes formados en los establecimientos estatales.
De este modo, sus decisiones polticas estuvieron orientadas a la
privatizacin de la formacin docente (Tedesco, J. C., 1980 y
Braslavsky, C., 1982).

165

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

Durante el ltimo perodo el proceso de expansin de la enseanza superior privada se debera, en parte, a que el Estado
traspas al sector privado la responsabilidad de la educacin, por
causas ideolgicas y financieras, s, aunque tambin cabe sealar,
entre otros fenmenos nuevos, la fundacin de establecimientos
de educacin formal por sectores opositores. Era un modo de ganar espacios en la sociedad civil recuperando mbitos de accin
vedados en las instituciones del estado autoritario 52.
Las tendencias ms globales de expansin o retraccin de la
matrcula estn vinculadas: a) con la evolucin de la educacin
superior universitaria, y b) del mercado del empleo. El gran crecimiento del sector terciario o universitario, en particular en la
formacin docente, tiene mayor relacin con el desplazamiento de
la matrcula universitaria hacia ste que con el reclutamiento de
nuevos sectores. Es decir, que el proceso de democratizacin externa del sistema de educacin formal, que en la ltima dcada cerr
su ciclo para el nivel primario y continu -aunque desaceleradamente y con otras caractersticas- en la enseanza secundaria,
a partir de 1976, luego del explosivo auge de 1970 a 1976, se retrajo y estabiliz en los niveles superiores.
Cuadro 22

PARTICIPACIN DE LA MATRCULA DE NIVEL SUPERIOR

NO UNIVERSITARIO EN EL SISTEMA DE EDUCACIN
FORMAL POST-SECUNDARIO

Ao

Total

Universitario

Superior lW
universitario

1970

100
(293.302)
100
(387.057)
100
(542.335 )
100
(600.768)
100
(474.925)
100
(525.688)

86,4 %

14,6 %

86,1 %

13,9 %

89,4 %

10,6 %

88,6 %

11,4%

84,1 %

15,9 %

76,5 %

23,5 %

1972
1974
1976
1978
1981

FrENTE:

A nexo estadstico, cuadros 59 y 60.

52 Es as como algunas universidades privadas fueron fundadas directamente por grupos de docentes alejados de universidades nacionales, que
antes de esa fecha se mostraban opuestos a cualquier avance del sector privado en la educacin nacional.

166

CECILIA BRASLA VSKY

Entre las causas del desplazamiento de la matrcula de enseanza superior hacia los institutos terciarios estn, en primer lugar, las polticas estatales de orientacin hacia carreras cortas
y limitacionistas del ingreso universitario. Por otra parte, la retraccin del empleo industrial pudo haber reforzado las expectativas laborales en el sector terciario, en este caso el docente: ste se
habra visualizado como uno de los pocos mbitos que en perodos
de crisis absorbe nueva fuerza de trabajo. Los datos reunidos
para este trabajo sobre la evolucin de los docentes empleados en
los distintos niveles del sistema indicaran que, en el caso especfico del perodo 76/81, el crecimiento de la matrcula en establecimientos para la formacin docente respondera ms bien a percepciones subjetivas retardadas, con correlatos reales en etapas
previas, que a procesos coetneos.
Es probable que, de acuerdo a las causas que impulsan el crecimiento terciario, comiencen a registrarse modificaciones de m__ portanca en la estructura interna de la matrcula, como, por ejemplo, aumentos del reclutamiento masculino, desertores de las
carreras universitarias, etc.
Queda abierta, tambin, la pregunta sobre los efectos cualitativos de esta reestructuracin de la matrcula post-secundaria.
En primer lugar, el volumen del desplazamiento no alcanza a compensar el descenso de la matrcula universitaria. Esto significa
que a partir de 1976 descendi la enseanza post-secundaria dentro del sistema de educacin formal 53.
Considerando adems las caractersticas de "secundarizacn"
del nivel terciario no universitario en el contexto de retraso en los
. contenidos y la burocratizaci6n autoritaria en la organzacn institucional del sistema educativo, ya referidas en el captulo JI, el
proceso de desplazamiento de la matrcula universitaria a loscentros no universitarios es un proceso ms en la cadena de deterioro
de la educacin argentina.

JII .7. Los temas recurrentes

Las gestiones educativas del perodo 1976/1982 no realizaron un
diagnstico orgnico del sistema educativo. Pero el anlisis de los
niveles del sistema muestra una serie de temas recurrentes en
todos los niveles y gestiones. Entre ellos puede nombrarse: a) gobierno ineficiente de la educacin, b) excesiva concentracin del
servicio educativo en manos del Estado, e) inadecuada infraestruc53 La comparacin con datos sobre las tendencias evolutivas de la educacin parasistemtca, desagregados por tipo de establecimientos y con los
datos censales, permitir determinar si se trata --o no.- de descenso general
de la expansin de la educacin post-secundara,

ESTADO, BUROCRACIA Y POLTICAS EDUCATIVAS

167

tura edilicia y equipamiento, d) "desorden" dentro del sistema, etc.

Estos temas recurrentes eran para el gobierno algunos de los problemas centrales a resolver.
Las gestiones educativas del perodo 1976/1982 tampoco definieron polticas educativas orgnicamente articuladas. Ellas se
fueron adoptando en forma puntual, sobre la marcha, y con el
propsito de resolver aquellos supuestos problemas centrales. Entre esas polticas educativas pueden mencionarse respectivamente:
a) la transferencia de escuelas a las provincias y medidas de reestructuracin administrativa, b) subsidiaridad del estado, c) suscripcin de prstamos internacionales para mejorar la infraestructura edilicia y el equipamiento y d) jerarquizacn por categoras,
diferenciacin horizontal -de acuerdo a las posibilidades de cada
jurisdiccin- y mayor control burocrtico del personal docente.
Las polticas educativas dispuestas fueron aplicadas errticamente en el contexto de crisis econmica, conflictos intragubernamentales y congelacin poltica. Ellas contribuyeron a conformar
un sistema educativo caracterizado entre otros aspectos por: a)
un gobierno con creciente complejidad burocrtica y decreciente
participacin formal e informal de docentes, padres y estudiantes;
b) la disminucin y/o segmentacin de la oferta de oportunidades
educativas en niveles y modalidades claves del sistema; c) la persistencia de una significativa porcin de infraestructura fsica
deteriorada y equipamiento insuficiente y d) un cuerpo docente
desarticulado, con formacin y reconocimiento heterogneo.
Un sistema educativo recin se realiza en el contacto con la
poblacin que atiende. En este sentido las tendencias que dependen menos biunvocamente de las polticas pblicas y ms directamente de los comportamientos de la poblacin --expansin matricular, rendimiento, egresos, etc.- no parecen inscriptas en procesos de acentuado deterioro, excepto la evolucin de la matrcula
de educacin de adultos y de la enseanza superior universitaria.
Si bien esta suerte de demanda persistente pudo mantener y aun
conquistar espacios formales, no siempre pudo conquistar espacios
equitativos, ni superar la existencia de ciertas desigualdades educativas por sectores sociales y contextos geogrficos.
El anlisis de los niveles del sistema educativo muestra, en
un mbito especfico, que la concrecin de las polticas pblicas
est intermediada por la poblacin, como agente social que tiene
cierta autonoma relativa de comportamiento. Esta autonoma relativa se conserva aun en contextos de congelacin poltica, aunque puede estar ms circunscripta que en contextos de democracia
representativa. En esta dinmica, la valoracin social de la educacin parece ser lo suficientemente alta para que la educacin sea
uno de los ltimos bienes sociales que se renuncia a adquirir.
A partir de este hecho puede plantearse la hiptesis de que la
educacin impartida en el sistema de educacin formal cumple

168

. CECILIA BRASLAVSKY

alguna funcin social valiosa para los sectores demandantes. Esta

funcin social explicara por qu la poblacin insiste mayoritariamente en consumir educacin formal. 'Las pocas investigaciones
existentes parecen indicar que se valora la posibilidad de realizar
aprendizajes instrumentales, lgico-operacionales y cientficos. La
poblacin percibira estos aprendizajes como valiosos, aun cuando
en las polticas pblicas se d prioridad, por ejemplo, a la conservacin del orden o a la transmisin Ideolgica.
El desafo parece ser la generacin de polticas educativas
orgnicamente estructuradas que garanticen las condiciones de gobierno, la estructura del sistema y los recursos ms adecuados
para la realizacin socialmente equitativa de aquella posibilidad.
Esto significa superar no slo estilos autoritarios, sino tambin
tecnocrticos y espontanestas de generacin y puesta en prctica
de polticas educativas. Las polticas educativas referidas al gobierno, estructura y recursos del sistema educativo no se legitimaran as por el logro de objetivos autnomos -crear ms escuelas, emplear ms docentes, etc., "per se"- , sino por su contribucin a la creacin de condiciones ptimas para la realizacin
de los aprendizajes demandados. Dicho en otros trminos: se trata de generar y poner en prctica polticas para la solucin de los
problemas de gobierno, de estructura y cuantitativos del sistema'
educativo, con los agentes sociales. y en funcin de aprendizajes
de alta calidad.
La puesta en prctica de una concepcin de este tipo estar
condicionada por numerosos factores, entre ellos, la cantidad y
calidad de conocimientos sobre el funcionamiento del sistema educativo. Sern particularmente significativos los aportes que, desde
la investigacin educativa, puedan realizarse sobre el comportamiento de los' agentes sociales en el sistema educativo.

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CAPTULO

IV

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

EN LA ARGENTINA, 1976-1982. UN BALANCE
DE LOS ESTUDIOS EXISTENTES

por

RICARDO CARCIOFI

IV .1 . Introduccin
Hay una cierta divergencia entre el ttulo elegido para este captulo y el peso relativo asignado a los temas que aqu se discuten. Nuestra intencin inicial era efectuar un examen crtico de
lo que se haba escrito sobre educacin y mercado de trabajo en
la Argentina, con especial referencia al perodo 1976-82. El objetivo ltimo del inventario era conducir al diseo de nuevas
lneas de investigacin sobre el tema. En sntesis, el plan adoptado
implicaba plantear un ejercicio aparentemente razonable: mediante la deteccin de cunto y cmo se haba avanzado en el
conocimiento de ciertos aspectos, se podran sugerir lneas de trabajo futuras. Sin embargo, hubo dos dificultades, de diferente
naturaleza, que obligaron a replantear la estructura final de este
trabajo. En primer lugar, encontramos que lo escrito era escaso y
no justificaba un trabajo cuyo nico objetivo era el examen de tan
breve literatura. En segundo lugar, y an ms importante, resultaba obvio que para proponer lneas de investigacin en el rea
hacan falta pautas tericas ms generales que sirvieran de gua
para la formulacin de las preguntas fundamentales y para orientar la direccin general de los futuros trabajos.
Esta segunda dificultad requiere un anlisis ms detallado.
Se dispone de alguna "teora" que permita delimitar el campo
de un programa de investigaciones en el rea de la "educacin y
mercado de trabajo"? No es ninguna novedad que desde hace algo
ms de dos dcadas se habla con creciente firmeza en este terreno,

176

RICARDO CARCIOFI

de la as llamada teora del capital humano. Segn un notable

expositor de esta teora, "el programa de investigaciones del capital humano no tiene un genuino rival de igual dimensin y
rigor", aunque ms abajo agrega que "hay ciertamente base para
pensar que el enfoque del capital humano est en algo ms prximo a una crisis" (Blaug, 1976, p. 849) \ Esta crisis, es cierto, no
la provoca un "rival" compacto y homogneo que pueda ser considerado una teora alternativa. Se trata, ms bien, de diversos
aspectos que van formando parte de un conjunto de ideas difcilmente asmlables dentro del cuerpo terico conocido como capital
humano. Pero ello no impide que esta posicin crtica d lugar a
Un programa de investigaciones alternativas a las emergentes de
aquella corriente de pensamiento 2.
Frente a este panorama, consideramos importante ubicar los
puntos de divergencia y el posible contacto (si es que existe alguno) entre el enfoque del capital humano y un programa de investigaciones que transcurre sobre lneas distintas. En este sentido
buscamos indagar hasta qu punto ellos parten de distintas premisas y conducen al planteamiento de diferentes preguntas. Nos
pareci pues conveniente extendernos con cierto detalle sobre las
caractersticas de uno y otro posible programa. Esto se discute
en la seccin Il. En la seccin III se hace una revisin sumaria
de los estudios referidos al caso argentino. Estas discusiones se
encuadran dentro de un contexto que abarca el funcionamiento del
mercado de trabajo argentino y los cambios operados durante este
ltimo perodo. La seccin IV se dedica a presentar algunas conclusiones tiles para la definicin de lneas de trabajo.
1 A lo largo de este trabajo se utiliza repetidamente la expresin
"programa de investigacin". Conviene pues precisar en alguna medida
el sentido del trmino. En el artculo de Blaug (1976) que se acaba de citar,
se aclara que la expresin corresponde a Imre Lakatos y designa un "conjunto de teoras interconectadas que orientan una estrategia de investigacin
cientfica" (p. 828). Los programas de investigacin estaran as compuestos por un "ncleo" (hard core) y un "cinturn de proteccin". El ncleo
es la serie de creencias (beliefs) metafsicas que inspiran y definen el
programa. El cinturn de proteccin combina el ncleo terico con un conjunto de supuestos auxiliares que forman las teoras especficas que son
objeto de prueba emprica (vase tambin Blaug, 1976 b). La aclaracin
anterior pone de relieve que el uso del trmino envuelve complejos aspectos
que hacen a metodologa y filosofa de la ciencia. A los efectos de este trabajo, nos conformamos con esta nocin algo intuitiva y muy preliminar
sobre qu es un "programa de investigacin".
2 Es importante sealar que sta no es la conclusin a la que llega
Blaug, Segn l, la teora del capital humano "nunca morir" pero considera factible que sea opacada e integrada 'Por la teora del "credencialismo y sealizacin en contextos de incertidumbre" (P. 850). La diferencia
con respecto al diagnstico de Blaug radica en dos puntos centrales. Primero, tal como se explica en el trabajo, no creemos que la teora de la sealizacin y el credencialismo sea la mayor amenaza que enfrenta la teora
del capital humano. Segundo, es muy posible que aquello que Blaug considera el "ncleo del programa de investigaciones del capital humano" sea
distinto al que se postula en este trabajo (vase ms abajo, nota 4).

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

177

Finalmente, una advertencia con respecto al nivel de anlisis

en que se discuten y presentan los contenidos de esta ponencia. Las
cuestiones sobre el "valor econmico de la educacin", el papel de
sta en el mercado de trabajo, la relacin entre educacin y crecimiento econmico, educacin y distribucin del ingreso, etc., son,
sin lugar a dudas, materias estudiadas por economistas. En el
curso de dicho proceso se apropiaron con relativa exclusividad de
un terreno tradicionalmente compartido por educadores y socilogos. En la actualidad, cuando han transcurrido ms de veinte aos
desde las primeras incursiones iniciales en el tema, los economistas
comienzan a advertir las limitaciones de su enfoque. Sin embargo,
estas explicaciones raramente se extienden -tanto por el lenguaje como por el tipo de conceptos que utilizan- a los otros cientistas sociales, relegados del examen de esta problemtica.
Parece entonces conveniente revertir parcialmente esa tendencia y abrir la discusin a un pblico ms amplio. Esta posicin
se justifica an ms cuando se percibe claramente que en este terreno los economistas han comenzado a operar una suerte de retirada "tctica". En esta ponencia hemos procurado exponer nuestras ideas pensando que quienes se encuentran dedicados al estudio de los fenmenos de educacin y sociedad deben conocer por
qu los economistas comenzaron a dudar de la validez de algunas
de sus ideas iniciales.
IV.2. La educacin y el mercado de trabajo:
Qu buscan los economistas?
Segn puede leerse en cualquier texto introductorio de economa,
el mercado de traba] o es una institucin clave para el funcionamiento de una sociedad capitalista. En l concurren dos fuerzas,
la oferta y la demanda, con intenciones aparentemente opuestas
pero con la nica finalidad de alcanzar un "acuerdo". Se dice
as que la "libre" interaccin de estas dos fuerzas determina, normalmente, dos resultados importantes: el nivel de los salarios y el
nivel de ocupacin. En realidad, lo anterior es una expresin parcial de un proceso ms completo.
No existe, en rigor, un mercado de trabajo sino varios. Es,
precisamente, el conjunto de los mercados el que determina la estructura de la ocupacin y la estructura de los salarios relativos.
Se conoce as, por ejemplo, la cantidad de individuos dedicados a la
prctica de cierta ocupacin. y el nivel absoluto y relativo de sus
ingresos.
Este mecanismo, en apariencia tan sencillo que formalmente
se parece a un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas (para
el caso en que se considere un solo mercado), es mucho ms complejo que la imagen inocente descripta en el libro de texto. Veamos

178

RICARD CARCIOFI

al menos dos razones. Desde la obra de Keynes en adelante, muchos economistas creen que en el mercado de trabajo no se determinan dos incgnitas sino tres: la tercera es el nivel de desempleo
. La discusin terica acerca de la naturaleza de este tercer "resultado" ha generado intenso debate. An hoy las opiniones estn
divididas y muchos dudan que pueda haber consenso. Por otro
lado, mucho antes de Keynes, otros autores estuvieron preocupados por esclarecer si efectivamente el nivel de salarios (y ocupacin) se determina por la libre concurrencia de oferta y demanda
tal como usualmente se describe, o si existen tambin otros mecanismos de interaccin. No interesa demasiado, a los efectos de
este! trabajo, ahondar en el significado de las dificultades apuntadas. Pero s es importante tenerlas en cuenta. Cuando se habla
del "mercado de trabajo" se alude a una sinttica expresin cuyo
significado ltimo exige resolver las premisas tericas de las que
se parte. De ellas dependen en forma crucial las caractersticas
del anlisis que se construye y las conclusiones a las que se arriba.
Una de las "novedades" del pensamiento econmico contemporneo fue haber integrado la educacin al funcionamiento del
mercado de trabajo. Ms precisamente, desde los aos 60 en adelante, los economistas comenzaron a explicar los resultados que se
determinan en el mercado de trabajo -salarios relativos, estructura ocupacional y tasa de desempleo-- incorporando los efectos
de la educacin 3. En cuanto al significado preciso de la relacin
existente entre la educacin y el "mercado de trabajo" tampoco
hay consenso. Ello no debe extraarnos porque, en rigor, no hay
una teora unificada sobre el mercado de trabajo. Lo curioso, en
este caso, es que la seleccin de una u otra teora sobre el mercado
laboral ha llevado a privilegiar ciertas funciones de la educacin
en desmedro de otras. As, lo que se ha dado en llamar "el valor
econmico de la educacin" depende de la teora donde se lo ubique.
y son estas visiones ms generales las que llevan a formular
distintas hiptesis sobre el papel de la educacin en el mercado
de trabajo. La evidencia emprica buscada y los resultados hallados tienden a confirmar la validez relativa de la teoria que sirve
como punto de partida.
Tal como se adelant en la introduccin, dos posibles "programas de investigacin" resumen con cierta propiedad el ncleo
de inters apuntado en este terreno: el que surge de la teoria del
capital humano y el que puede construirse si se sostiene un enfoque
alternativo.
3 Son varias las referencias que podran servir para indicar el surgimiento histrico de esta corriente de pensamiento: Schultz (1961), Bowman (1966), Becker (1966). Los primeros libros de texto sobre economa
de la educacin datan de principios de los aos 70: Perlman (1973) 'Y Blaug
(1972). La discusin de estos temas en forma integrada con los aspectos
referidos al mercado de trabajo recin aparece en los enfoques ms modernos (vase Layard & Walters, 1978, captulo 11).

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

179

El objeto de la discusin siguiente es pasar revista a las caractersticas centrales de cada uno de ellos. Debe notarse que el
propsito de esta presentacin no es explicar toda la teora, sino
precisar el tipo de fenmeno que se pretende explicar. S, en cambio, procuraremos demostrar que la diferencia entre ambos enfoques depende de la respuesta a las dos preguntas siguientes:
primero por qu la educacin tiene asociada una recompensa
econmica, que se traduce en el mayor ingreso (promedio) de los
ms educados?; segundo, qu papel juega el mercado de trabajo
en la determinacin de los salarios?

IV. 2.1. El enfoque del capital humano

Innumerable cantidad de observaciones empricas confirmaron sin

demasiadas dudas que el nivel de educacin de una persona y su
nivel de ingresos estn positivamente correlacionados. Este es un
fenmeno emprico abonado por suficientes pruebas metodolgicamente inobjetables, La asociacin mencionada se comprueba en
diferentes contextos y para economas con estructuras muy distintas. Como fuera dicho recientemente por Fields (1980) : "si usted
tuviera que estimar el ingreso de una persona y pudiese hacer tan
slo una sola pregunta, lo mejor es indagar sobre el nivel de escolaridad de esa persona". Se establece as que la educacin es, en
trminos estadsticos, un buen "predictor" de los ingresos. Esto
significa, adems, que aun cuando se "controle" el efecto de otras
variables que normalmente van asociadas al nivel de ingreso (el
lugar de residencia, la escolaridad de los padres del individuo, la
extraccin social, etc.), la relacin mencionada se verifica inexorablemente.
a) Los elementos bsicos de la teora

Es obvio, sin embargo, que asociacin no implica causacin. La

dificultad reside en saber por qu esto es as. La virtud de los
economistas enrolados en la corriente del capital humano es haber
ensayado una respuesta concreta para el mencionado fenmeno
estadstico. Simplemente, postularon que la educacin, y en rigor
una variedad de las "inversiones" que los individuos llevan a cabo
en la mejora de la "calidad" de sus personas como agentes productivos, es la causa de aquellos mayores ingresos. Esta causalidad
es justificada desde un doble ngulo. Por un lado, los individuos
tienen incentivos para invertir en educacin, soportando los costos
que implica una incorporacin tarda a la vida productiva y los
que deben pagar para educarse, porque en el futuro habrn de
recibir la recompensa (retornos) que se proporcionan al esfuerzo

180

RICARDO CARCIOFI

invertido. Las diferencias de ingreso que estos individuos reciben

(con respecto a quienes no han invertido en capital humano) no
son ms que la recompensa por ese esfuerzo diferencial. Esto no
parece ms que la justificacin de la racionalidad con que actan
los agentes econmicos en una sociedad capitalista, y no es excesivamente cuestionable 4. Es ms difcil encontrar una prueba de
por qu aquellos que demandan trabajo "educado", las empresas,
estn dispuestas a pagar el mencionado diferencial de ingresos.
ste es el otro ngulo de la demostracin. Si los empresarios
no tienen una preferencia "conspicua" por el empleo de personal
con niveles educativos superiores, la nica razn que justifica que
a stos se les ofrezca mayor remuneracin es que. son ms productivos que los carentes de educacin. Cunto ms se les paga? Exactamente el monto equivalente al incremento de producto del que
son responsables 5. Esta es la esencia del principio que ha llevado a
los economistas a pensar que la educacin tiene, efectivamente, un
valor econmico. Ntese, sin embargo, que esa jcontribucin de la
educacin al incremento del producto slo puede ser observada
desde el ngulo de quienes poseen dicho "factor de produccin"
(capital humano).
En otros trminos, lo nico que puede observarse a travs
de la medicin emprica son los diferentes ingresos que reciben
individuos aparentemente iguales, cuya nica distincin es su desigual nivel de escolaridad. Las diferencias de salarios observadas
son la expresin visible de la mayor capacidad productiva de
quienes tienen mayor educacin: luego, sta es la causa de sus
mejores ingresos.
La explicacin es an ms clara si se la incluye en el contexto
terico ms general en que se inscribe esta visin. Quin se
apropia del producto social generado en una economa? Los factores de la produccin que contribuyen a generarlo. Como se ha
visto, la educacin genera un producto y puede ser considerada
entonces un factor de produccin. Cunto es lo que recibe cada
factor? (Por ejemplo, cunto se recibe por un ao ms de educacin?) Como se dijo, esto equivale a la productividad (marginal)
de dicho factor; esto es, cada recurso recibir una remuneracin
4, Retomando la discusin de la nota 2, vale la pena notar que segn
Blaug (1976), la conformacin de un patrn definido de decisiones individuales cuya caracterstica principal es posponer ingresos por la perspectiva de ganancias futuras, constituye la idea bsica del enfoque del capital
humano. Sin embargo, la explicacin parecera incompleta. Est claro que.
el problema de la "racionalidad econmica" de las acciories individuales es
un axioma bsico, pero es necesario especificar por qu aquellas decisiones
de inversin, basadas en ciertas expectativas futuras, encuentran luego
su confirmacin efectiva en el mercado de trabajo.
5 Ntese que los factores que afectan al crecimiento econmico se
apropian del volumen del producto que ellos generan. El crecimiento y la
distribucin del producto quedan simultneamente determinados.

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

181

unitaria igual al incremento de producto que aporta la ltima unidad de este factor. Dnde se determina la cantidad de unidades
de cada factor que habrn de usarse y la remuneracin final (precio) que habr de recibir? En los respectivos mercados.
La lista de preguntas puede ser mucho ms larga, pero lo
cierto es que todas encontraran respuestas absolutamente consistentes con las premisas tericas de las que se ha partido. Desde
el punto de vista de la originalidad de la explicacin del capital
humano, puede decirse que ste es relativo.
Su novedad consiste en haber postulado una relacin causal
a un fenmeno emprico incontrovertible: la asociacin positiva
entre educacin e ingresos. El resto forma parte de una construccin terica, el modelo Walrasiano de equilibrio general, conocido
desde fines del siglo pasado y sometido desde entonces a un prolijo
y sistemtico perfeccionamiento.
Sin embargo, la importancia de este aporte no puede ser
menospreciada, pues brinda los elementos para construir una teora sobre la distribucin interpersonal de los ingresos. En realidad, debe anotarse que el enfoque del capital humano tuvo la
virtud de desplazar el inters por los aspectos tradicionalmente
tratados por los estudios sobre distribucin del ingreso. Hasta mediados de los aos 50, los trabajos sobre este tema se concentraban
invariablemente sobre problemas atinentes a la distribucin funcional del ingreso: la participacin relativa de salarios y beneficio
en el producto.
A partir de las investigaciones del capital humano, pudo formularse una teora de los factores que explicaran las diferencias
de renta entre los individuos. Asimismo, se puso de relieve que
esta teora conduce, sin el auxilio de dato institucional alguno, a
una solucin para el problema de la determinacin de la estructura
de salarios. Los salarios relativos se determinan por la libre interaccin del funcionamiento de los diferentes mercados de trabajo. En equilibrio competitivo, las diferencias de ingresos de los
individuos no se eliminan porque ellas reflejen el hecho de que no
todos poseen el mismo "nivel" de capital humano. Sin embargo,
la teora permite probar que si el mercado de capitales no es segmentado (es decir, todos tienen el mismo acceso a los fondos mediante los cuales podran pagar el costo de aprendizaje), la corriente de ingresos asociada a cada ocupacin "descontada" a
cierta tasa de inters (el valor presente del ingreso permanente)
es igual para todas las ocupaciones. Mientras esta igualdad no se
verifique, habr claras ventajas para elegir ciertas profesiones
en relacin a otras, pero cuando los mercados arriban a la situacin de equilibrio el resultado final es el indicado.
Por supuesto, la teora hace las correspondientes reservas: no
todos los individuos son igualmente hbiles en la adquisicin de
las calificaciones respectivas y las diferentes posiciones ocupacio-

182

RICARDO CARCIOFI

nales no tienen las mismas ventajas (netas) no pecuniarias. Pero

estos refinamientos no interesan demasiado. LO importante es no-'
tar que la explicacin final remite al punto donde habamos comenzado: las diferencias de ingreso compensan exactamente igual
a todos los individuos y, por decirlo as, el derecho a esta compensacin emerge de la posesin de capital humano.
Esta estructura de razonamiento, construida a partir de dos
supuestos ---el valor "econmico" de la educacin y el funcionamiento competitivo del mercado de trabajo-s-, constituye el esqueleto bsico sobre el que se desarrolla el programa de investigaciones asentado en la teora del capital humano. Conviene observar que en la misma se esfuma, del terreno del anlisis, la compleja gama de fenmenos que tienen lugar en el proceso de socializacin educacional. En este contexto, la educacin es un proceso
de inversin que demanda ciertos recursos y genera retornos.
La calidad de la educacin, la absorcin que efecta el mercado de trabajo de los productos del sistema educativo, las as
llamadas ventajas no econmicas de la educacin, etc., slo pueden
. ser observadas en la medida que inciden directa o indirectamente
en el ejercicio financiero de la determinacin de tasas de retorno
a la inversin educacional. En realidad, esta parcializacin del
anlisis a que obliga la teora expuesta puede ser exhibida como
una de sus virtudes. Es por ello que quienes practican investigaciones dentro de esta problemtica aducen que la teora permite
indagar una esfera limitada de aspectos: la disciplina es "economa de la educacin" y no pretende iluminar ms problemas que
los incluidos en su marco terico general.
b) Investigacin emprica "descriptiva"

La investigacin emprica en materia de economa de la educacin

se ha venido desenvolviendo, dentro de este enfoque, a lo largo de
dos lneas que es conveniente diferenciar.
Por un lado, se encuentra lo que podramos denominar investigacin descriptiva, constituida por los estudios sobre distribucin
de ingresos y educacin, la determinacin de funciones de ingresos de los individuos (cules son las variables que mejor lo predicen), el clculo de funciones de demanda para los distintos niveles de escolaridad y, por supuesto, la estimacin de tasas de retorno privadas para los distintos niveles de escolaridad 6.
6 Fields (1979) realiza una revisin de varios estudios de distribucin
de ingresos donde se intenta aislar el efecto de la educacin. Hay numerosos trabajos sobre el tema del ingreso y la escolaridad en pases en desarrollo: vase, por ejemplo, Carnoy (1967), Pscharopoulos (1977), Velloso (1979), Blaug (1974).

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

183

Sin lugar a dudas, esta ltima se ha convertido en una prctica floreciente. Los trabajos sobre este tema son numerosos y
representan una apreciable proporcin dentro del total: el clculo
de tasas de retorno ha resultado, en la prctica, sinnimo de economa de la educacin 7. Asimismo, como producto del trabajo terico de varios economistas de la escuela de Chcago, el enfoque ha
sido extendido a la explicacin de ciertos fenmenos de la "economa de la familia" 8. El estudio de tasas de participacin femenina
en la fuerza de trabajo, decisiones de retiro, etc., ha sido investigado con el mismo criterio.
La educacin tambin fue incorporada a la explicacin del
problema del desempleo de la mano de obra educada, cuyo nivel
parece ser elevado en ciertos pases en desarrollo 9. Como la existencia de desempleo es incompatible con el tipo de resultados que
predice el modelo terico, y como mucho menos lo es el desempleo
de mano de obra educada cuando se toman en cuenta las imperfecciones existentes en el funcionamiento del mercado de capitales y
acceso a la educacin en pases en desarrollo, el tema del desempleo de educados ha sido intensamente debatido. Los argumentos
al respecto fueron varios: inadecuacin del tipo de educacin recibida a las demandas del mercado de trabajo, creacin de falsas
expectativas por parte del sistema educacional (que habra inducido a una errnea toma de decisiones), baj a calidad de ciertos
tipos de educacin, rigideces en el mercado laboral que dificultan
el ajuste, y, por supuesto, las explicaciones basadas en las ms
recientes hiptesis sobre la "posicin de bsqueda" que asumiran
ciertos participantes en el mercado laboral 10.
Esta explicacin es particularmente consistente con la visin
del capital humano. En condiciones de depresin de demanda de
trabajo, la mano de obra ms educada est "obligada" a mantener
un proceso de bsqueda ms prolongado pues resulta ms elevado
su precio de reserva. En caso contrario, stos podran incurrir en
significativas prdidas de "capital". Por cierto, como se dijo antes,
7
8

Sobre el tema de tasa de retorno puede verse Pscharopoulos (1973).

Una revisin crtica de esta literatura se encuentra en Leibenstein

(1974) .
9 Hay diversos trabajos sobre este tema y no todos arriban a las mismas conclusiones. Por ejemplo, Blaug, Layard y Woodhall (1969) encontraron evidencias de que el desempleo entre los ms educados en India era
muy grave. Evidencia adicional recogida por Turnham (1971) ha sugerido
que la relacin no es monotnica. Ese autor encontr que en varios mercados urbanos de trabajo (Bogot, Buenos Aires, Caracas, la regin urbana
de Sri Lanka e India), las tasas ms elevadas de desempleo se encuentran
entre aquellas personas con nivel intermedio de educacin.
10 Sobre el problema general de teora de la bsqueda en el mercado
laboral pueden consultarse los trabajos de Phelps (1970) y Holt (1970).
Por otro lado, Selowsky y Piera (1978) incorporan estos aspectos en el
anlisis del comportamiento de mano de obra educada en mercados segmentados (cuya presencia es frecuente en los pases en desarrollo).

184

RICARDO CARCIOFI

este tipo de hiptesis tiene validez si se acepta que las oportunidades educacionales no estn uniforme e igualmente distribuidas 11.
Finalmente, debe observarse que la relacin entre la estructura ocupacional y los niveles de calificacin educacionales no conforman una esfera relevante dentro de este enfoque. La eleccin
de la ocupacin es un proceso endgeno al de determinacin del
ingreso en el mercado de trabajo 12. En otras palabras, la estructura ocupacional observada es la solucin al sistema de ecuaciones
de oferta y demanda de mano de obra en los diferentes submercados de trabajo.
Lo anterior envuelve dos problemas que discutremos brevemente ahora, aun cuando .ms adelante sern reexaminados en
otro contexto de anlisis. El primer problema es el de la adecuacin entre puestos de trabajo y niveles de educacin. Como producto de la aplicacin de ciertas nociones que se encuentran frecuentemente en los estudios referidos a "recursos humanos", muchas
veces se ha sostenido la hiptesis de la existencia de una rgida
adecuacin entre los requerimientos asociados a cada puesto de la .
estructura ocupacional y la oferta del sistema educativo 13. Este
tipo de nocin, cuyo fundamento terico es la presuncin de que
la estructura ocupacional depende de ciertas funciones de produccin con coeficientes fijos para las distintas calidades de trabajo,
es absolutamente ajeno al enfoque del capital humano >,
Segn esta visin, no hay por qu presumir que los ms educados ocuparn ciertos y determinados puestos de la estructura
ocupacional. La aceptacin de un puesto de trabajo implica la aceptacin de una corriente de ingresos. sta, como vimos, debe igualar los retornos que ofrece cada ocupacin. Ello significa que es
posible que la mano de obra educada se deslice hacia arriba o hacia
abajo en la estructura ocupacional sin que ello determine necesariamente una modificacin en el mismo sentido de los retornos
a la escolaridad. El criterio que gua las decisiones de aceptacin
o rechazo de cada ofrecimiento de una vacante de trabajo es la
posibilidad de acceder a un flujo futuro de ingresos que se iguale
con los costos invertidos en el aprendizaje. Si el puesto ofrece ms
11 Si las oportunidades educacionales no estn igualmente distribuidas,
verificndose que la desigualdad favorece relativamente a los ms educados,
stos pueden exhibirse ms frecuentemente en posicin de bsqueda. Los
ingresos perdidos se compensan con las rentas derivadas de la desigualdad
de oportunidades.
12 Segn afirma Beccaria (1982), parece que no todos los trabajos
de investigacin emprica sobre distribucin del ingreso tienen en cuenta
esta causalidad implcita en la posicin terica del capital humano.
13 El enfoque de recursos humanos es el primer mtodo de planificacin educativa que comenz a plantear la necesidad de adecuar la estructura
educacional a las necesidades del aparato productivo.
14. Esto se explica en Blaug (1972, cap. 5).

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

185

o menos jerarqua, y requiere slo en forma parcial el ejercicio de

las habilidades cognitivas impartidas en el sistema educativo, etc.,
los individuos tomarn debidamente en cuenta todos estos aspectos como definitorios de las ventajas no pecuniarias de la ocupacin. En consecuencia, la comprobacin emprica de varios estudios recientes referidos a los niveles educativos de la estructura
ocupacional, donde se observa que los ms educados se estn deslizando hacia puestos de trabajo que antes eran ocupados por
personas con menor nivel de calificacin, no es prueba negatoria
del tipo de hiptesis formuladas dentro de la teora del capital
humano. Significa, ms bien, la confirmacin de stas, por cuanto
lo que se observa implcitamente son los movimientos de las ofertas y demandas de mano de obra de cada uno de los submercados.
En otras palabras, el hallazgo emprico confirma que el mundo
real no refleja funciones de produccin con coeficientes fijos de
mano de obra.
Claro est, los fenmenos comentados se ubican muy prximos
al segundo problema que deseamos apuntar. Si los ms educados se
"filtran" hacia abajo en la escala ocupacional, es factible sospechar que estn aceptando ciertas prdidas de ingreso. Esto efectivamente es as. Las numerosas mediciones sobre tasas de retorno por niveles de escolaridad indican que las tasas ms altas se
obtienen con el nivel primario, mientras que la educacin secundaria y superior poseen tasas significativamente menores. Los
rangos de las diferencias por niveles varan segn los casos, pero
esa es la tnica general en casi todos los pases en desarrollo. En
otros trminos, la investigacin emprica revela que, en la mayor
parte de los casos, los individuos tienden a "sobreinvertir" en
educacin. Alternativamente, como el sistema educativo est administrado por el Estado en la mayora de los pases en desarrollo,
podra decirse que los recursos, al permitir una sobreexpansin de
los niveles superiores, se han asignado en forma poco eficiente.
e) Capital humano y planificacin social de la educacin

En forma paralela a los estudios que hemos agrupado genricamente bajo la designacin de investigacin descriptiva, se encuentran los trabajos preocupados por la toma de decisiones en la
asignacin de recursos. Nos estamos refiriendo a la aplicacin del
capital humano a la planificacin de los sistemas educativos.
En forma consistente con la teora que nutre a todo este enfoque, se postula que la asignacin de recursos dentro de esta
rea puede guiarse mediante la aplicacin de una simple regla
prctica: el clculo de tasas de retorno "sociales". En la determinacin de las mismas no slo se incluyen los costos y beneficios
que acarrea la inversin educacional para la sociedad en su con-

186

RICARDO CARCIOFI

junto. Por ejemplo, en cuanto a costos se refiere, adems de los

ingresos perdidos por los individuos mientras permanecen dentro
del sistema educacional, es necesario computar tambin aquellos
costos necesarios para el funcionamiento de cierta inversin en
educacin (edificios, salarios, etc.). Usualmente los economistas
consideran que, en estos casos, tambin pueden valuarse en trminos econmicos los beneficios no pecuniarios de la educacin y
computar estos beneficios en forma diferencial segn las caracterlsticas de los consumidores del servicio que producir dicha
inversin 15.
Hay dos observaciones cruciales respecto del significado de
las tasas sociales de retorno en economa de la educacin. En primer lugar, debe anotarse que este criterio de planificacin (por
planificacin se entiende aqu estrictamente la asignacin de
recursos comprometida en la expansin de un determinado nivel
del sistema escolar), implica una superacin metodolgica respecto del enfoque de recursos humanos. Aplicando el anlisis de
costo beneficio puede decidirse la realizacin de inversiones sin
necesidad de ensayar complejas proyecciones sobre demanda
de mano de obra asociadas al crecimiento del producto. En una
palabra, los criterios de aceptacin y rechazo se basan en la
fijacin de una tasa interna de retorno que se comparar oportunamente con posibilidades de inversin alternativas. En sntesis,
se procede como en el caso de cualquier proyecto destinado a la
produccin de bienes y servicios. Siguiendo este procedimiento,
no se necesitan hacer los supuestos simplificadores y restrictivos
del anlisis de recursos humanos.
En segundo lugar, corresponde anotar una diferencia central
entre la investigacin descriptiva y el uso de la teora del capital
humano con propsitos de planificacin social. Obsrvese que dentro de la primera lnea de trabajo no es estrictamente necesario
presuponer una relacin causal entre educacin e ingresos. Tampoco es necesario presumir que los mercados de trabajo funcionan
en forma competitiva, tal como lo prescribe la teora 16. Simple15 La metodologa de clculo de tasas sociales de retorno a la educacion se encuentra explicada en Perlman (1973). Por otro lado, el lector
habr reparado que aqu se utilizan conceptos sobre el clculo de costo-beneficio aplicado con criterios de rentabilidad social. Este anlisis se halla
respaldado por la construccin terica denominada "economia del bienestar".
16 Esto resulta muy claro en los estudios sobre distribucin del ingreso
y distribucin de la educacin realizados en paises desarrollados. Aun
cuando se trabaja con enfoques propios del capital humano para el anlisis
e interpretacin de los datos, se suele concluir que la distribucin de educacin no mejora necesariamente la distribucin de los ingresos. Son varios
los factores que actan en la realidad: las tasas de retorno por niveles de
escolaridad no estn igualadas y, especialmente, el mercado de trabajo no
funciona en la forma sugerida por la teora. Vanse, por ejemplo, las conclusiones que extrae Velloso (1979) para el caso de Brasil y la discusin
terica que presenta Carnoy (1975).

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

187

mente, como su nombre lo indica, se trata de un conjunto de relaciones descriptivas entre distribucin del ingreso y distribucin
de la ocupacin, nivel de ingreso y nivel de educacin, tasa de
desempleo y educacin, etc. Ms an, la determinacin de tasas de
retorno privadas a la educacin no requiere postular ningn supuesto propio de la teora del capital humano. El clculo de una
cierta tasa de retorno a la escolaridad representa, en ltimo trmino, la aplicacin de un procedimiento de clculo financiero que
permite computar las diferencias de ingresos cuando se discrimina
a los individuos segn sus niveles de escolaridad. Ciertamente,
dichas diferencias son expresadas a travs de un lenguaje muy
especial predeterminado por una explicacin terica ms general.
Sin embargo, ello no autoriza a afirmar que el clculo de la
mencionada tasa de retorno implica necesariamente haber aceptado todos los supuestos del anlisis ortodoxo del capital humano.
Por cierto, el problema terico es inevitable cuando se pasa a
interpretar esas tasas de retorno como remuneracin al factor de
la produccin denominado, genricamente, educacin.
Es ms, cuando la medicin del fenmeno emprico estudiado
resulta consistente con el tipo de anlisis que sugiere la teora,
es frecuente presentar la evidencia estadstica como confirmacin
de aqulla. Sin embargo, entre educacin e ingresos resulta menos
frecuente la mencin que la asociacin, y su expresin, a travs de
una tasa de retorno, es consistente con otras interpretaciones diferentes a las del capital humano. En cualquier caso, es importante
comprobar que la investigacin descriptiva preocupada en cuantificar y observar ciertos fenmenos que interesan a la teora del
capital humano, no significa una aplicacin lisa y llana de aquella
teora. En principio, podra argumentarse que ese conjunto de
investigaciones descriptivas son susceptibles de ser explicadas a
la luz de un marco terico diferente.
Sin embargo, esta autonoma relativa entre trabajo emprico
y marco interpretativo es inexistente cuando se ingresa en el terreno de la planificacin social de la educacin. De igual manera,
los lmites que separan lo que hemos denominado investigacin
descriptiva y teora del capital humano, se desdibujan por completo cuando aquellos trabajos (diseados originalmente con el
propsito de ilustrar la magnitud de cierto fenmeno -la tasa de
retorno a la escolaridad, secundaria, por ejemplo-s-) deducen conclusiones que sirven de base para la aplicacin de polticas especficas. En otros trminos, el uso de una tasa social de retorno a
la educacin o proposiciones del tipo siguiente -una distribucin
ms igualitaria de la educacin lleva a una mejora en la distribucin del ingreso- slo pueden ser sostenidas en forma consistente si se apoyan en el enfoque terico del capital humano..
Esto resulta particularmente claro si se observa el verdadero significado de la tasa social de retorno. Para la determinacin de

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la misma es necesario calcular el "retorno social" a la inversin

educacional. Es decir, se requiere establecer cul es el beneficio
que obtendra la sociedad en su conjunto si se asignara un cierto
volumen adicional de recursos a la produccin de educacin. El
cmputo de dichos beneficios se realiza a travs de los diferenciales de salarios efectivamente observados. Si se considera quelas distancias salariales relativas existentes se hallan distersona- .
das por un funcionamiento defectuoso del mercado' laboral, los
planificadores suelen estimar los beneficios sociales de la inversin'
mediante un clculo aproximado de la estructura salarial que prevalecera en condiciones -de competencia perfecta. En la prctica,
la determinacin de esa estructura de salarios de "equilibrio" es
extremadamente compleja. Es por ello que se acostumbra usar los
salarios relativos (por niveles de escolaridad) efectivamente observados. Pero estos detalles de procedimiento no son demasiado
relevantes para nuestra discusin. Lo importante es observar que
la extensin de los criterios de asignacin implica, necesariamente,
la aplicacin de los dos supuestos cruciales de la teora del capital
humano: a) la educacin es un factor de produccin al cual pueden imputarse (causalmente) ciertos retornos econmicos susceptibles de ser cuantificados; b) la mejor aproximacin para la determinacin de dichos retornos son los derivados del funcionamiento de un mercado laboral prximo a la competencia perfecta.
Es precisamente el carcter normativo de la planificacin implcito en la idea de la tasa "social" de retorno, lo que explica la presencia del aparato conceptual del capital .humano. Como se parte
de que la educacin tiene efectivamente un retorno y que ste puede ser determinado en la forma indicada, se deducen las correspondientes conclusiones de orden normativo: invirtase tal volumen de recursos en la expansin educacional porque dicha asignacin asegura un cierto volumen adicional de producto (e ingresos) para la sociedad en su conjunto.
En sntesis, nuestra distincin analtica entre investigacin
descriptiva y aquella orientada a determinar recomendaciones respecto de la asignacin ptima de recursos, tiene cierta utilidad.
Esta distincin permite observar que buena parte del programa
de investigaciones desarrollado dentro de la ptica terica del
capital humano, est en condiciones de ilustrar ciertos aspectos no
necesariamente ajenos a enfoques alternativos. Naturalmente, la
dificultad se presenta cuando se procura construir una explicacin
consistente de los fenmenos observados en el estudio emprico. La
"diferencia especfica" del programa de investigaciones del capital humano consiste en corroborar la validez de sus dos hiptesis
fundamentales: a) el valor econmico de la educacin; b) el papel
del mercado de trabajo en la determinacin de los salarios. Esto
resulta particularmente claro en la aplicacin de esta teora en la
planificacin social de la educacin y el tipo de recomendaciones
de poltica que de ella se deducen.

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

189

IV.2 .2. Los elementos de un enfoque alternativo

Es posible construir un programa de investigaciones sobre educacin y mercado de trabajo que suponga una visin distinta de
la que se desprende de la teora del capital humano?
Una revisin de la literatura sobre este tema parece indicar
que habra una respuesta afirmativa a la pregunta anterior. La
mejor forma de observar cules seran los elementos centrales de
dicho enfoque consiste en identificar los centros de estas crticas
y ver hacia dnde conducen. Esta tarea no sera excesivamente
complicada si las divergencias respecto de la teora ortodoxa presentaran un grado apreciable de uniformidad. Como esto no es as,
se requiere una cierta arbitrariedad en la seleccin y agrupamiento de los temas. Si bien la discusin siguiente no intenta ser una
exposicin sistemtica y completa de ideas que se encuentran dispersas en un abundante nmero de trabajos, creemos que la presentacin capta los aspectos esenciales de las crticas al capital
humano.
a) Socializacin escolar
y valor econmico de la educacin

En la formulacin ms cruda del capital humano, la educacin

determina incrementos en la productividad de los individuos en
razn de que stos adquiriran ciertas habilidades cognitivas y
destrezas concretas como producto del aprendizaje. En cierta medida, este rasgo resulta familiar al detectado en el enfoque de
recursos humanos: la escuela imparte conocimientos que son de
uso casi inmediato en el desempeo laboral. De aqu surge la necesidad de adecuar la estructura del sistema escolar a las demandas
de la estructura ocupacional.
Como es obvio, el planteo implica una visin bastante distorsionada de la realidad. Efectivamente, la mayora de las destrezas
y conocimientos especficos ejercidos en la vida laboral se adquieren "en el puesto de trabajo" (on-the-job traning) . Esto estaba
muy claro aun en los primeros trabajos de G. Becker, quien distingua entre aprendizaje general y especfico: el primero debe
ser pagado por el individuo porque es de aplicacin general en el
mercado, mientras que el segundo es de validez restringida dentro
de una cierta firma. La educacin, por cierto, es un ejemplo ntido
de aprendizaje general. Aparece as la pregunta: cul es la naturaleza del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela, luego
positivamente reconocido cuando el individuo hace su ingreso en
la vida laboral?

190

RICARDO CARCIOFI

Algunos economistas americanos que en un principio trabajaron dentro de la lnea del capital humano pero que luego se enrolaron en la "escuela radical" adoptando un esquema de anlisis
marxista, procuraron ensayar una respuesta al problema del
"aprendizaje general" impartido en la escuela, tratando de establecer por qu posee un valor econmico 11. La clave la encontraron
en el papel sociolgico de la educacin: no se trata de las habilidades cognitivas, sino que el valor de la enseanza radica en la
transmisin de pautas, valores, y, en general, un conjunto de actitudes perfectamente funcionales para el desempeo productivo del
trabajador. sta sera, entonces, la productividad adicional de los
ms educados. La dificultad es que cuando la funcin de la educacin es puesta en estos trminos, las objeciones planteadas no representan una interpretacin excesivamente opuesta a la contenida
en la explicacin tradicional. Sea por razones de adaptacin sociolgica (o sicolgica), se concluye que la educacin contribuye favorablemente al aumento de la productividad de quienes la reciben.
Luego, los trminos del anlisis no parecen haber cambiado
demasiado.
Sin embargo, la compatibilidad entre la teora del capital humano y el enfoque sociolgico es dbil. En primer lugar, existe
una diferencia fundamental de mtodo. Cuando se reconoce la objecin referida, la clara delimitacin establecida por la visin ortodoxa no parece la ms apropiada: el proceso de determinacin
de demandas educacionales, empleo y salarios ya no obedece a la
imagen estilizada de individuos concebidos como unidades perfectamente atomsticas, eligiendo racionalmente con el propsito de
maximizar el retorno econmico de sus decisiones vitales. Por el
contrario, es necesario componer esa imagen con aspectos extraos
a la teora ortodoxa: relaciones de clase, determinaciones sociolgicas en la capacidad de accin de los individuos, etc. Por otro .
lado, y en forma menos general, una vez que se admiten las ventajas de la educacin en el sentido indicado, carece de propsito
prctico establecer una asociacin regular y relativamente rgida
entre aos de educacin y niveles de ingreso. Por ejemplo, es
cierto que la diferencia de ingresos entre siete y ocho aos de
educacin mide adecuadamente la contribucin de esta socializacin marginal y adaptacin a la vida productiva? Sin duda, la
educacin como agente causal de esa diferencia de ingresos resulta
ms debilitada que en una interpretacin simplificada donde se
11 Dos trabajos especficamente dirigidos a responder este punto son
Edwards (1976) y Gintis (1971). Estos autores procuraron demostrar a
travs del anlisis de evidencia emprica que las habilidades psicomotoras
y cognitivas no explican mucho las diferencias de salario entre trabajadores
de la misma industria. Los resultados indicaron que las diferencias dependan de caractersticas personales, tales como docilidad, iniciativa. aspiraciones de xito, etc.
.

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

191

asume una continuidad ascendente entre aos de escolaridad y

habilidades cognitivas determinadas.
Finalmente, conviene destacar que si bien la obj ecin sealada
por esta corriente tiene cierta entidad, al menos cuando se la visualiza en su capacidad de contestacin al enfoque del capital humano, no puede decirse que se halla exenta de problemas. El papel
de la escuela y su funcionalidad "en la reproduccin" del sistema
capitalista es un tema que ha preocupado a los educadores y socilogos de la educacin. No corresponde mencionar aqu los argumentos sobre los que se establece la plausibilidad de la as llamada
teora de la reproduccin. Pero conviene tener en cuenta que si la
posicin de quienes la defienden es dbil, se torna an ms difcil
explicar por qu la escolaridad resulta compensada con un mayor
ingreso. Veamos pues otras hiptesis.
b) Credencialismo y sealizacin

El valor "credencialstico" de la educacin ha ido ganando mayor

espacio en los trabajos referidos al papel de la educacin en el
mercado de trabajo. Sin embargo, es til efectuar algunos comentarios sobre la hiptesis de la credencial porque el uso creciente
de esta explicacin ha desvirtuado parcialmente algunas de las implicaciones derivadas de la misma.
La idea bsica del "credencialismo" consiste en sostener que
la educacin no contribuye en ninguno de los sentidos hasta ahora
indicados (sicolgico, sociolgico, habilidades cognitivas), a la expansin de la capacidad productiva de los individuos y de la sociedad en su conjunto. Corresponde as diferenciar el trmino credencial, en este sentido especfico, del que surge cuando la credencial
se usa como sinnimo de un cierto nmero de aos de escolaridad.
La explicacin del valor credencialstico de la educacin procura
resolver un aparente dilema: por qu se pagan los ttulos, si la
escuela imparte nada o muy poco de los conocimientos y actitudes
requeridos en el desempeo laboral?
Hay varios modelos tejidos alrededor del credencialismo, pero
para simplificar la exposicin, pueden resumirse sus dos vertientes
principales: a) la credencial como reflejo de habilidades innatas;
b) la credencial entendida como una seal.
Con respecto a la primera, la siguiente cita ilumina los elementos ms importantes de la misma.
"Seguramente, el crecimiento econmico est asociado con
ms educacin, pero cul es la causa y cul es efecto. Quin
puede decir que Enoch Powell est equivocado? -la educacin (ms all de los lmites establecidos legalmente) puede

]92

RICARDO CARCIOFI

ser simplemente un bien de consumo por el cual las comunidades ricas desarrollan un aprecio tal como los individuos ricos
gustan de los viajes al exterior. El as llamado rendimiento
econmico de la educacin (media y superior) puede ser debido a poco ms que esto: la gente inteligente gana usualmente ms dinero que la gente estpida, pero tambin competirn por ttulos y vaciarn las vacantes universitarias una
vez que se establece un prejuicio en favor de los ttulos. Y tal
prejuicio puede deberse inicialmente nada ms que a la conveniencia que obtienen los empleadores por la existencia de un
sistema gratuito de seleccin; las universidades, que ya existen en nmero adecuado, certifican, a un costo absurdamente
grande, quines son los inteligentes. De esta forma, los empleadores demandan ttulos, y de all en ms toda la expansin
podra transformarse en un crculo vicioso" (Wiles, 1969,
p. 195; citado .por Blaug, 1972, p. 32)18.
En principio, si se compara la primera parte de la afirmacin referida al crecimiento econmico con la segunda, se observa
una cierta dificultad no demasiado bien resuelta por el autor.
El prejuicio en favor de la educacin (superior) no se establece simplemente de manera anloga al aprecio por los "viajes
al exterior". Los ttulos tendran una funcin: discriminan a los
inteligentes de quienes no lo son. Luego, desde el punto de vista
de los empleadores individualmente considerados, resulta absolutamente razonable exigir la credencial. Sin embargo, esto no significa que la educacin contribuya al crecimiento econmico de la
sociedad en su conjunto, no por lo menos en el sentido de la explicacin ortodoxa. Los ms inteligentes acceden a los mejores puestos y ganan mayores ingresos. Pero la implantacin del sistema
de educacin superior poco contribuye a expandir el nmero total
de stos; ms an, sus ingresos diferenciales no son el resultado
de una mayor inversin en educacin sino simplemente la consecuencia de su mayor habilidad innata. Cul es entonces la utilidad social de asignar recursos al mantenimiento de un sistema
educativo de creciente sofisticacin (y a un costo "absurdamente
grande") ? Su beneficio se deriva, simplemente, de que cierto mecanismo de seleccin permite slo a los ms inteligentes obtener
la posesin de la credencial. En un sentido estricto, puede afirmarse que este sistema resulta eficiente en trminos de asignacin de
recursos, si socialmente no puede disearse un "filtro" de la misma calidad y envergadura que funcione en forma "ms barata".
Aun dentro de las limitaciones de este planteo excesivamente
simplista, pero que revela las aristas ms ntidas de una sociedad
meritocrtica, conviene destacar que no se requiere postular nin18 Para un modelo analtico completo donde la educacin funciona como un filtro de habilidades innatas, vase Arrow (1972).

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

193

gn tipo de desigualdad en el acceso a la educacin superior. Al,

contrario, la explicacin se refuerza si se garantiza una perfecta
igualdad de oportunidades, entendida en el sentido restringido de
que todos los individuos tengan acceso a las mismas instituciones
que imparten las "credenciales". La educacin media y superior
puede ser tan abierta como se desee, porque ella define un mecanismo perfecto de seleccin. Si el filtro educacional contribuye a
proveer ms individuos inteligentes con posesin de credencial, es
doblemente ventajoso: primero, confirmar positivamente las presunciones de quienes demandan trabajo, y segundo, contribuir a
disminuir las diferencias de ingresos entre los "inteligentes" y el
resto porque la oferta efectiva de los primeros aumenta.
La sospecha de que el filtro educacional no es tan perfecto
como supone Wiles, ha llevado a otras especificaciones de la hiptesis credencalstica. Las mismas parten de una idea: que los
ttulos otorgados por el sistema educacional no constituyen ms
que un "sistema de seales" 19. El reclutamiento de mano de obra
en el mercado de trabajo es analogado a un proceso de inversin
en un contexto de incertidumbre. Los empleadores pueden observar el desenvolvimiento efectivo de su personal con cierta antigedad en la firma, pero les resulta difcil estimar la validez de sus
criterios de seleccin cuando concurren al mercado en bsqueda de
mano de obra. El reclutamiento es costoso y tambin es costoso
el tiempo de adaptacin a la firma de quienes recin se incorporan a ella. El objetivo es, por tanto, reducir el riesgo de esa inversin mediante la reduccin de rotaciones, recontratacones, etc.
Con este propsito, las firmas demandan "seales" que disminuyan la incertidumbre. Por otra parte, quienes buscan trabajo procurarn emitir las seales' adecuadas. La educacin es, claramente,
uno de los atributos ms tiles dentro de este sistema de seales
(se dice, en realidad, que existen otros "ndices", tales como el
origen social, raza, sexo, etc., pero estos no pueden ser cambiados
a travs de ningn proceso de adquisicin por parte de quienes
demandan seales j w,
Se establece en consecuencia una oferta y demanda de seales:
quienes contratan trabajo estn dispuestos a pagar un diferencial
de salarios por la credencial, bajo la presuncin de que quienes la
tienen son ms "productivos"; a su vez, quienes ofrecen trabajo
procurarn hacer mxima la diferencia entre el costo de adquisicin de la seal y los ingresos adicionales que a ella van asociados.
Sin embargo, el equilibrio de todo el mecanismo de seales depende de una condicin: la confirmacin efectiva de su validez. Es
decir, si quienes poseen las credenciales no corroboran las prelO La explicacin que
sigue en el texto resume la idea central del
modelo desarrollado ,por Spence (1972).
20 Cuando estos ndices se pagan, se dice que hay discriminacin en el
mercado de trabajo.

194

RICARDO CARCIOFI

sunciones acerca de su rendimiento a travs de un desempeo efectivo, la utilidad de la seal se desvanece. Los empleadores buscarn otros ndices, discriminarn la calidad de las seales (por tipo
de institucin que las emite), o elevarn an ms la fuerza de
la seal mediante un aumento del nmero de aos de escolaridad.
Es interesante observar las condiciones bajo las' cuales puede arribarse a ese "desvanecimiento" de la credencial. El supuesto inicial
que se adopta en estas explicaciones es doble: por un lado, dado
que el enfoque es credencialstico, se presume que la educacin no
contribuye al desarrollo de capacidades; por otro lado, la oferta
de individuos en posesin de ttulos depende de los costos de la
credencial (en relacin a los beneficios que sta-produce), Esta es
una diferencia esencial con respecto al planteo de Wiles porque
all se supone que educacin es el "filtro". Dadas las premisas, se
arriba a la siguiente conclusin: si los costos de la educacin estn
distribuidos al azar entre quienes sern efectivamente ms pro- .
ductivos y quienes no lo son, la utilidad de la seal disminuye y el
mercado de trabajo reaccionar reajustando su mecanismo de seleccin. En consecuencia, para que ello no ocurra y el valor de la
seal educativa se mantenga, ser necesario disminuir los costos
y las oportunidades de acceso educacional a aquellos individuos que
satisfarn ms adecuadamente las expectativas de quienes especifican la demanda de trabajo. Esta conclusin, como se observa,
es algo pobre incluso dentro de los mismos trminos del modelo.
En primer lugar, requiere montar un doble mecanismo de control;
mejor dicho, exige desarrollar un proceso de seleccin previo al
otorgamiento de seales (credenciales). Esto parece de difcil justificacin: es suficiente implantar un filtro eficiente, que discrimine adecuadamente a quienes son productivos de quienes no lo son,
sin necesidad de establecer en forma paralela el "juego de las
seales". En otros trminos, si la educacin funcionase como un
tamiz perfecto que confirma las presunciones formuladas por los
empleadores, no sera necesario discriminar las condiciones de acceso a la misma. Esa es, precisamente, la conclusin que se desprende del planteo crudo del credencialismo a lo Wiles. En segundo lugar, el elemento de "presuncin" y expectativas respecto del
valor de la credencial que se introduce por el lado de la demanda
de trabajo es sumamente difuso. Otra vez puede compararse este
resultado con la visin credencialstica de matices ms marcados.
En principio resulta admisible pensar que un filtro educacional eficaz lograr dejar pasar slo a los ms "inteligentes". Tambin puede admitirse que dichas habilidades innatas sean efectivamente reconocidas y que en consecuencia la "gente inteligente
gane ms dinero" (aunque, por cierto, este supuesto requerir
hacer explcito un sinnmero de requisitos adicionales). Sin embargo, es mucho ms difcil pretender que la credencial educativa
sea una seal adecuada que confirme las presunciones, siempre

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

195

variables y voltiles, acerca de quines son los ms productivos y,

por consiguiente, deben "ganar ms" 21.
Finalmente, es provechoso concluir esta larga discusin sobre
el credencialismo extrayendo las consecuencias ms importantes
del anlisis. En primer lugar, corresponde anotar que los planteos
referidos se generaron como producto de ciertas disidencias internas dentro del enfoque del capital humano. La concepcin global
se mantiene intacta: el mercado de trabajo, en una economa capitalista donde los agentes actan movidos por la competencia y
el deseo de maximizar beneficios, tiene que funcionar en forma
eficiente. Luego, si la educacin y los ttulos se pagan, debe encontrarse alguna razn sustantiva. Por el contrario, cuando se
afirma que la educacin no tiene un producto claramente identificable y se mantienen todos los otros supuestos respecto del funcionamiento general del mecanismo de asignacin de recursos, se
arriba a un abismo algo peligroso. La educacin, o sus credenciales,
terminan siendo una pantalla efectiva que clasifica a los individuos
segn ciertas aptitudes, valores y conductas innatas. No hay forma
de "reproducir" esas cualidades. Entonces, el valor de la credencial es el pago por ciertas "rentas de habilidad" cuya justificacin
slo se encuentra en su escasez. Esta conclusin es compatible con
la pretensin ltima del capital humano, pero no se halla exenta
de problemas.
En la concepcin credencialstica, las conductas "racionales"
de los individuos no logran eliminar las desigualdades innatas:
"los hombres no son todos iguales" y esto aparece reflejado en los
mecanismos de seleccin que operan en la instancia educacional y
posteriormente en el mercado de trabajo. Sin embargo, este orden
social es contrario al que subyace detrs de la teora del capital
humano 22.
Aqu las diferencias innatas son mnimas y la competencia
opera de forma tal que los retornos obtenidos en cada ocupacin
se igualan (el valor presente neto del ingreso permanente es igual
en cada uno de los distintos submercados de trabal o). Precisamente, la finalidad de la teora es demostrar que las diferencias
de ingresos entre grupos competitivos puede reducirse al mnimo
21 Obsrvese que, estrictamente, la teora de las seales implica subsidiar el costo educacional de los individuos ms productivos. Sin embargo,
esta nocin de "productividad" es algo vaga: los individuos en posesin de
seales deben corroborar en el desempeo efectivo del puesto laboral las
expectativas que los empleadores se han formulado sobre el rendimiento
de los mismos. Esto remite a preguntarse cmo los empleadores forman
sus expectativas.
22 Vale la pena notar que no todos los autores enrolados en la corriente del capital humano aceptaran esta conclusin. Por el contrario, segn
lo sugiere Blaug (1976, pp, 842-3), uno de los resultados que arroja la investigacin del capital humano es que las habilidades son un elemento esencial para explicar las estructuras de ingreso.

196

RICARDO CARCIOFI'

mediante el funcionamiento eficiente de los mercados de trabajo

y la igualdad de oportunidades para acceder a similares procesos
de calificacin y aprendizaje.
En segundo lugar, esta asmlacn defectuosa entre capital
humano y posiciones credencialsticas se hace ms evidente cuando
se repara en el acento puesto por esta ltima en el proceso mismo
de contratacin que tiene' lugar en el mercado de trabajo. Esto es
muy claro en la hiptesis de las seales. La definicin de la estrategia de bsqueda de mano de obra, reclutamiento, ndices y seales forma parte de un proceso muy complejo y, en consecuencia,
parece absolutamente simplista pretender vertebrar la explicacin
alrededor de cierto nmero de aos de escolaridad. Por un lado,
el credencialismo duda del valor de la educacin. Por otro lado,
advierte sobre la inconveniencia de reducir el funcionamiento del
mercado de trabajo a un esquema simplificado de oferta y demanda. Este ltimo aspecto lleva a la tercera conclusin, que puede
extraerse de la discusin anterior. La nica posibilidad de obtener
una perspectiva ms adecuada de la interaccin entre educacin y
mercado de trabajo es a travs de una diferente conceptualizacin
sobre lo que ocurre dentro de este ltimo. Este es un tema delicado,
con ramificaciones muy amplias, que requiere plantear algunos aspectos tericos que hacen a la operacin de una economa capitalista. Es imposible adentrarse aqu en este tipo de dificultades.
Por otro lado, esta no es la finalidad perseguida en este trabajo.
Sin embargo, puede ayudar parcialmente al progreso de nuestra
discusin, la presentacin de los rasgos generales de los dos "modelos" de funcionamiento del mercado de trabajo que se han venido discutiendo en la literatura inscripta fuera de la corriente del
capital humano: el modelo de competencia por los puestos de trabajo y aqul que considera la segmentacin del mercado laboral.
e) Competencia por los puestos de trabajo y mercados

laborales seomentado
En la visin del modelo de competencia por los puestos de trabajo
se revierte el esquema de causacin hecho en el planteo tradicional, donde se asume que los salarios se determinan por oferta y
demanda. Por el contrario, en este modelo se parte del supuesto
de que la estructura de salarios est fijada exgenamente (Thurow, 1975). En este contexto, los individuos compiten por puestos
cuyo salario est predeterminado. La posibilidad de acceder al
puesto depender de la posicin que ocupa en la "cola" de vacantes
y de la capacidad de satisfacer los requisitos planteados por la
demanda. Veamos el papel que puede jugar la educacin en ese
paradigma alternativo. La cita siguiente resume con bastante propiedad el tipo de fenmeno al que se apunta.

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

197

"Uno puede concebir a la economa, en cualquier punto del

tiempo, exhibiendo un determinado nmero de puestos de trabajo con diferentes recompensas (talones de precio) asociadas
a cada uno de ellos. Esa distribucin de puestos puede estar
histricamente y sociol6gicamente determinada: por ejemplo,
como Ren Dumont ha observado en el caso del frica Francesa, los salarios de los funcionarios coloniales franceses en
frica fueron heredados por los funcionarios africanos que los
reemplazaron; y el patrn de los salarios diferenciales entre
las diferentes ocupaciones es claramente un negocio complejo.
Socolgicamente, los trabajadores educados podran desplazar a los menos educados; y a medida que la educacin se
expande, mayor es el acceso de stos a los puestos mejor remunerados: esta podra ser una de las principales reglas de
juego, definiendo el acceso de los diferentes grupos a los diferentes puestos. Bajo este paradigma, que de ninguna manera
atribuye mayor productividad a los que poseen mayor educacin pero que dice simplemente que la sociedad funciona de
forma tal que los mejores puestos son otorgados a los ms
educados -y esto puede ser por nociones de justicia o que
la educacin debe ser "recompensada"- . el efecto de transferir poblacin de la categora de menos educados a la categora de educados es filtrar a los educados en los puestos
superiores de los menos educados, reduciendo as el ingreso
real promedio de los menos educados pero tambin el de los
educados (si solamente pensamos en dos categoras homogneas, para simplificar)" (Bhagwat, 1973, p. 23, nfasis
agregado) .
Ms adelante el autor agrega:
"El resultado neto bien puede ser la ampliacin antes que la
reduccin de los salarios diferenciales promedio entre los dos
grupos (. .. ), incrementando, y no reduciendo, la desigualdad
de ingresos como consecuencia de la expansin educacional"
(p. 23, nfasis en el original).
y en la nota a pie de pgina a este ltimo prrafo aclara:

"En este modelo, dado que el producto social permanece constante, el retorno social al gasto educacional es cero, mientras
que si se observan meramente los retornos privados de los
educados vis a vis los menos educados, un economista puro
del capital humano concluira errneamente que la tasa marginal de retorno social fue positiva" (p. 23, nota 5).
Las citas anteriores reflejan tres problemas de naturaleza
bien distinta que es conveniente separar a los efectos del anlisis:

198

RICARDO CARCIOFI

1) los salarios relativos entre las ocupaciones; 2) la "distribucin" de los puestos de trabajo; 3) las reglas de juego referidas
al papel de la educacin en el acceso a los puestos de trabajo; 3)
las reglas de juego referidas al papel de la educacin en el acceso
a los puestos de trabajo.
En primer lugar, el problema de los salarios relativos entre
ocupaciones es, tal como el autor lo expresa, un "negocio complejo"
y resulta prcticamente imposible discutir aqu todas sus implicaciones. Sin duda, la dificultad principal consiste en explicar por
qu la estructura de salarios observada en "cualquier punto del
tiempo" aparece como si estuviera determinada por fuerzasrela-tivamente independientes de los mecanismos de oferta y demanda.
En rigor, desde el punto de vista terico, corresponde clarificar un punto previo: ms all de los determinantes de la estructura de salarios, cabe preguntarse cul es la nocin de salario que
se desprenda del enfoque ortodoxo. Como hemos visto, en aquella
teora el salario es la resultante del equilibrio de un mercado relativamente competitivo: las ,"leyes" de la oferta y la demanda determinan el valor del salario, y; por la extensin, los salarios de
las diferentes ocupaciones no son ms que el resultado del imperio
de aquellas leyes en los diversos submercados laborales. Estas seales emitidas por los mercados van asignando la fuerza de trabajo hacia las distintas actividades y ocupaciones. La primera objecin de peso surge cuando se repara que esta teora no ha sido
ajena a una fuerte disputa. En particular, los conceptos de sala-.
rio y empleo de "equilibrio" fueron objeto de profunda controversia en el pensamiento econmico. Desde la revolucin keynesiana
en adelante, muchos economistas admiten que el nivel agregado
de ocupacin no se halla conectado con la situacin de oferta y
demanda en el mercado de trabajo sino con el volumen de la inversin. Ello implica que los salarios no estn determinados por
las leyes del mercado sino que se fijan en un proceso ms complejo de negociacin y puja entre intereses conflictivos.
Resulta as que el rechazo de la nocin de salario y empleo de
equilibrio, conceptos ambos que resultan el pivote de la doctrina
del capital humano, conducen a un terreno de anlisis diferente
que exige integrar a la explicacin un conjunto de factores de
carcter social y poltico que usualmente son dejados de lado por
el enfoque ortodoxo. En este contexto, la caracterstica principal
es que el mecanismo de oferta y demanda que rige en el mercado
de trabajo ayuda muy poco a comprender los factores que determinan la ocupacin y los salarios reales.
As como existen elementos institucionales que son claves en
la fijacin del promedio de los salarios, la estructura salarial en
su conjunto puede ser vista como la resultante final de aquellas
fuerzas sociales y polticas. As, por ejemplo, el mayor salario
relativo de la fuerza de trabajo con ms altos niveles de califica-

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

199

cion no debe ser considerado tan slo como la expresin del equilibrio final entre los diversos mercados de trabajo sino Como el
producto de un conjunto de prcticas restrictivas de sindicatos y
empresas, pero implantadas y establecidas a travs de la costumbre y el conflicto. El mercado, en ltima instancia, no deja de
maximizar, pero lo hace siempre con arreglo a dichas prcticas.
Entonces, as como el salario real promedio que prevalece en cierto
momento en cualquier economa implica la aceptacin de Un cierto
estndar de vida para los asalariados en su conjunto, la estructura
de salarios refleja la aplicacin de ese estndar en cada ocupacin especficamente considerada 23.
En este punto es til una breve disgresin sobre las as llamadas teoras de la segmentacin.
Sin duda, los estudios referidos a la segmentacin del mercado
laboral han contribuido bastante a iluminar las posibles formas
de identificacin de los elementos institucionales en la creacin de
grupos no competitivos dentro de la fuerza de trabajo. Parece ser
que para la mayora de los pases en desarrollo, caracterizados por
una fuerte heterogeneidad tecnolgica, la segmentacin del mercado de trabajo puede explicarse en forma bastante adecuada
desde el ngulo de la conformacin de precios de los factores
-capital y trabajo- asociados a esa tecnologa (PREALC, 1978,
Uthoff, 1981). Para el caso de economas con estructuras ms
competitivas, es algo ms difcil explicar tericamente por qu
los mercados de trabajo se segmentan y llevan a la conformacin
de distintos grupos sobre la base de la discriminacin racial, tnica
o sexual 24. Segn algunos autores, estas teoras de la segmenta23 Este es el esquema analtico que se utiliza normalmente para resol-o
ver el problema de la reduccin de "trabajo completo" a "trabajo simple",
que aparece en el enfoque marxista del tratamiento del trabajo heterogneo(vase Blaug, 1982, y Howard & King, 1975).
24 Son varias las referencias sobre el tema: Reich, Gordon y Edwards,
1972; Carnoy, 1978. Obsrvese, sin embargo, cmo las causas de la segmentacin se ubican en diferentes factores:
"La estructura de los salarios, esto es, la relacin entre salarios en
diferentes ocupaciones, no est sujeta a frecuentes revisiones. Entonces, tiende a transformarse en la estructura implantada por la costumbre y es este conjunto costumbrista de salarios relativos lo que
aparece. al menos a nivel microeconmico, como el determinante sociolgico de los salarios" (Piore, 1972).
Por otro lado,
"una variada gama de evidencias estadsticas sugiere que el nivel de
calificacin, al menos cuando se lo mide convencionalmente por el entrenamiento y las capacidades cognitivas, es un dbil determinante de la
posicin ocupacional, el desarrollo en el puesto y el ingreso. La importancia de la edad, raza y diferencias sexuales ha sido ampliamente
demostrada ... Nosotros hemos indicado que aun los ms altos ingresos
y los puestos de trabajo ms privilegiados asignados a los trabajadores ms escolarizados, fenmeno siempre celebrado por la escuela
del capital humano, no pueden ser explicados por las habilidades cogni-

200

RICARDO CARCIOFI

cin 'laboral todava no han establecido una explicacin orgnica

y que constituya un verdadero desafo a la teora ortodoxa (Cain,
1976). En cualquier caso, en tanto se trata de factores institucionales e histricos que actan de forma distinta en cada economa,
.parece razonable pensar que antes de disponer de teoras suficientemente comprensivas ser necesario profundizar la investigacin
emprica y el conocimiento de situaciones concretas.
Finalmente, despus de los comentarios anteriores, resulta
ms sencillo comprender el anlisis de Bhagwat acerca del' papel
de la educacin en el acceso a los puestos de trabajo y sus~
sobre la distribucin del ingreso. Dado que la estructura y el nivel
de los salarios se hallan definidos por la interaccin de un conjunto de fuerzas institucionales (yen muy menor medida por leyes de oferta y demanda), las credenciales educativas podran ser
una de las "principales reglas de juego" que definen el "acceso de
los diferentes grupos a los diferentes puestos". Bhagwat explica
claramente por qu, en ese contexto, la educacin no contribuye
a la expansin del producto social y muy probablemente podra
conducir a una distribucin ms regresiva del ingreso.
Slo restara examinar algo ms detenidamente estos dos elementos del anlisis: la credencial como va de acceso a los puestos
y el valor econmico de sta. En relacin al primero, parece abrirse aqu una interesante perspectiva de investigacin. Es cierto
que la educacin es una llave que abre el camino a ciertos (mejores) puestos de trabajo? o, en otros trminos cules son las credenciales exigidas para el ejercicio de los mejores puestos, definidos los mismos en sentido muy amplio, y en qu medida estas
credenciales llegan a superar las limitaciones histricas y sociolgicas que existen detrs del proceso de asignacin de puestos de
trabajo?
En relacin al segundo, la afirmacin de Bhagwat referida
a que en su paradigma la educacin no tiene un valor econmico
sino que resulta una "recompensa", tambin plantea diversas preguntas. Fundamentalmente, cabe discutir si efectivamente la credencial constituye un valor cultural apreciado que, en tanto tal,
recibe una recompensa, o si en rigor hay un fenmeno ms complejo atinente al proceso de contratacin de mano de obra. Sobre
este punto son muchas las especulaciones que pueden tejerse, pero
parece ms til someter este tipo de hiptesis a la comprobacin
emprica.

tivas o las calificaciones asociadas que se adquieren a travs de la

educacin superior y una ms amplia experiencia laboral" (Bowles y
Gintis, 1977, p. 180, citado por Blaug, 1982, p. 201).

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

201

d) Agenda de un programa
de investigaciones alternativo

Anteriormente indicamos que la teora del capital humano conduce a un programa de investigaciones "descriptivo"; otro est
referiM'a, sugerir criterios en materia de asignacin y recursos
aplicables Q' la planificacin educacional. Es til concluir esta seccin con una breve indicacin de la agenda temtica que surge
de aquello que hemos denominado enfoque alternativo.
En primer lugar, conviene aclarar que los elementos centrales
de las crticas aqu comentadas no proveen todava una "teora"
alternativa de caractersticas similares a las que impulsan el programa de investigaciones del capital humano. En principio, esta
conclusin no es sorprendente si se observan cules son los dos
puntos principales que llevaran a una interpretacin diferente.
Por un lado se observa que uno de los focos de disenso corresponde
a la dificultad de encontrar una explicacin sustantiva sobre cul
es, en ltimo trmino, el valor econmico de la educacin. Segn
se ha visto, el credencialismo y las hiptesis referidas al valor
sociolgico de la educacin intentan dar una respuesta a esta pregunta. Sin embargo, la conclusin final a la que remiten estas explicaciones no implica un abandono completo de la teora ortodoxa.
Precisamente, la posibilidad de integracin de uno y otro tipo
de hiptesis es la base de sustentacin del juicio de Blaug que
referimos en la introduccin a este trabajo. Se desprende as que
la introduccin de algunas modificaciones parciales al programa
del capital humano sera suficiente para que ste absorba una
buena proporcin de las crticas ms severas. Por otro lado, el
alejamiento ms radical con respecto al enfoque tradicional se
obtiene cuando se parte de las dos proposiciones siguientes. Primero, la determinacin de los salarios se halla escasamente vinculada con el mecanismo del mercado y depende ms bien de un
conjunto de fuerzas polticas y sociales que acta en la distribucin del ingreso entre asalariados y capitalistas. En esta pugna,
ambos sectores llegan a un acuerdo sobre cul es el nivel y la estructura de salarios "aceptable" para esa economa en un momento
determinado. Segundo, el valor social de la educacin en ese contexto adquiere un significado distinto. No se trata ahora de un factor
de produccin que contribuya al aumento del ingreso nacional. Su
importancia, desde este punto de vista, es mnima. Ms an, su
retorno social es ms bien de carcter "no pecuniario". La educacin puede contribuir positivamente a la movilidad social y a la
mayor integracin y aceptacin de ciertos valores en una comunidad poltica. Son estos motivos de carcter extra-econmico los
que justifican la preocupacin por la expansin educativa mani-

202

RICARDO CARCIOFI

festada por las polticas pblicas. Pero, as como estas propuestas

pueden conducir a la promocin de grupos sociales desfavorecidos,
bien puede producirse el fenmeno contrario. Como el retorno social a la educacin es de carcter no pecuniario, la asignacin del
gasto pblico por niveles y el nivel absoluto global dependen de un
proceso poltico donde los grupos~menoS:(!':l~~~dos~JNl~i}~'~: .
contrarse representados.
:~" ;>"\C:.:-, :'-~--~. -~'--'- . ~;:.
En sntesis, si se parte depremisas'~de~_;tlQ@h! al .,.O:~
por el capital humano, se arriba a una teoriltQUepcme~":/;"::f
nos nfasis en el papel correctivo y ordenador del mercado: en
ella se pone de manifiesto que el rea de la educacin es un terreno
ms donde se desarrolla el conflicto por la distribucin de los
ingresos. La visin de agentes atomsticos compitiendo en condiciones de igualdad de oportunidades cede paso a otro enfoque
donde el anlisis debe destacar la accin diferenciada de clases
y grupos sociales y el papel desempeado por el Estado.
En segundo lugar, el aspecto que debe destacarse no es la
disponibilidad o no de un enfoque alternativo y completo, sino
ms bien que la identificacin de un punto de partida diferente
al supuesto por el enfoque ortodoxo lleva a la formulacin de preguntas distintas. Efectivamente, la dimensin sociolgica del proceso educacional, las hiptesis credencialsticas de los ttulos y el
reconocimiento de segmentaciones en el mercado de trabajo, conducen a la reflexin sobre temas que normalmente no se hallan
comprendidos dentro del programa de investigaciones del capital
humano. Sintticamente, los ttulos de esa agenda podran agruparse en tres tems distintos:
a) Es cierto que la educacin recrea las condiciones del mundo de la produccin y por tanto puede ser considerada como un
sistema adecuado de reproduccin social de la fuerza de trabajo,
o en realidad se trata de esferas que exhiben un grado apreciable
de autonoma relativa?
.
b) Cmo operan los mecanismos de contratacin de mano
de obra de diversos grados de calificacin? Esto requiere diseutir
no slo los procesos de reclutamiento, seleccin y promocin de
personal por parte de aquellas firmas que operan en distintos
segmentos del mercado de trabajo, sino tambin cmo se desarrollan los correspondientes mecanismos de bsqueda por el lado
.
de la oferta.
c) Finalmente, y como tema ms ambicioso, aparecen los
aspectos ligados al papel del Estado en la distribucin de la
educacin. En este rubro habra que considerar dos puntos principales. En primer lugar, cmo se establecen las demandas sociales para cada uno de los niveles del sistema educativo, cuando
se parte de la premisa de que una de las principales "reglas de
juego" imperantes en el mercado de trabajo consiste en otorgar

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

203

los mejores puestos a los ms educados. Y en segundo lugar,

cabe preguntarse cmo operan los mecanismos de transferencias
de ingreso a travs del acceso diferencial que tienen los distintos
grupos sociales al sistema educativo.
La conclusin es entonces clara. Las caractersticas centrales
de un enfoque alternativo sobre la relacin entre educacin y
mercado de trabajo se definen bsicamente a travs de una seleccin de temas que normalmente no son incluidos en el enfoque
ortodoxo. Si se sospecha que la indagacin de estos aspectos
puede conducir a iluminar ciertos puntos que han sido oscurecidos
por teorizaciones excesivamente generales, se habr dado un paso
adelante aun cuando todava no se disponga de toda la "teora"
necesaria para comprender este tipo de fenmenos.
IV.3. Educocion. y mercado de trabajo. El caso argentino
y

el aporte de los estudios existentes

En el curso de la discusin anterior se ha observado que el tema

central de la relacin entre educacin y mercado de trabajo gira
alrededor de la bsqueda de una explicacin sustantiva de por
qu y cunto contribuye la educacin en la determinacin de los
ingresos (individuales) o del producto social cuando se hace
un anlisis agregado. Se ha comprobado que la suposicin de
una causalidad directa entre inversin educacional y crecimiento
del producto es difcil de sostener. En particular se indic que los
mercados de trabajo no siempre funcionan de manera tal que la
educacin se "paga" y que el proceso de contratacin de mano
de obra considera un complejo conjunto de variables asociadas al
"ttulo". Asimismo, se ha sealado que un anlisis de estos temas
puede contribuir a explicar cmo se desarrollan las demandas
sociales por el acceso a la educacin y cul es la distribucin de
los beneficios de la misma entre distintos grupos sociales.
Lamentablemente, esta serie de importantes aspectos vinculados en ltimo trmino a la funcin social de la educacin ha
recibido escassima atencin en la Argentina. Esto no es de extraar si se advierte que el rea de la investigacin educativa
sufri un notable deterioro en los ltimos aos. Quizs el nico
contraste en este tema especfico sea que el papel de la educacin
en el sentido que aqu nos ocupa se vincula estrechamente con
una esfera, el mercado de trabajo, sobre el cual s hubo importantes esfuerzos de investigacin en fecha reciente. Sin embargo,
el resultado neto es que ni desde el ngulo de las ciencias de la
educacin ni desde el terreno examinado por los estudios dedicados
al funcionamiento del mercado laboral, hubo una tarea sistemtica en el sentido de responder al tipo de preguntas que hemos

204

RI~ARDO CARCIOFI

sealado. Se hace difcil, pues, caracterizar lo que sigue como un

balance de los estudios existentes. Antes bien, la presentacin
siguiente debe ser considerada un intento de brindar el panorama
ms global surgido de las conclusiones de los trabajos que hemos
revisado.
a) La preocupacin por las restricciones de oferta:

los recursos humanos y el desarrollo econmico

Quizs convenga ingresar en este tema haciendo un poco de
historia. Los primeros trabajos que trataron la funcionalidad
del sistema educativo respecto de las necesidades indicadas por
el aparato productivo, datan de mediados de la dcada de los
sesenta 25.
El enfoque adoptado en los mismos parta de la metodologa propia de la planificacin de recursos humanos que
era de prctica relativamente corriente en la poca. Como se
indic en la seccin anterior, el objetivo de este tipo de estudios consiste en planificar la estructura de la oferta del sistema educacional de acuerdo a la evolucin prevista de la
demanda de trabajo (asociada a un cierto crecimiento del producto). Las limitaciones de estas metodologas son conocidas:
las "salidas" del sistema educativo en sus distintos niveles y
modalidades no registran una asociacin unvoca con los puestos
de trabajo que se observan en la estructura ocupacional. Esto no
refleja un problema de compilacin estadstica. En rigor, tal como
.se ha sealado oportunamente, esconde un problema terico ms
sustantivo: la sustitubilidad de la mano de obra y la imposibilidad
de definir asociaciones rgidas. Adicionalmente, debe notarse que
el tipo de metodologas sugeridas por el enfoque del capital
humano participa de la misma nocin bsica, la educacin como
factor de produccin, pero conduce a un sistema de planificacin
ms flexible por cuanto incorpora las seales de precios (de las
distintas calidades de trabajo) como mecanismo de asignacin
de recursos. Ms all de estas observaciones' es importante notar
que el marc de estos ejercicios de planificacin refleja una
preocupacin: era necesario examinar la eficiencia del sistema
educativo si se queran evitar cuellos de botella en el proceso de
crecimiento industrial. De ah la necesidad de introducir criterios
de planificacin de largo plazo en la produccin de recursos
humanos.
Retrospectivamente, aquella preocupacin aparece con fundamentos dbiles. Hay un doble juego de razones que pueden esgri25 Acaso el trabajo ms conocido sobre el tema es el estudio de
CONADE (1968). Tambin puede consultarse CIE (1963).

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIV{)

205

mirse. En primer lugar, aun considerando el caso de los pases

latinoamericanos que exhibieron en algn momento de la dcada
de los cincuenta los rasgos propios de un modelo de industrializacin con oferta "ilimitada" de mano de obra poco calificada, la
experiencia histrica posterior ha confirmado que la carencia de
recursos humanos no se constituy en una restriccin efectiva del
crecimiento econmico. Aqu es necesario introducir dos calificaciones a la afirmacin anterior. Primero, la implicancia terica
ms importante de aquellos modelos de crecimiento, en cuanto a
la disponibilidad relativa de mano de obra, era precisamente que
el proceso de desarrollo econmico poda transitar un largo sendero sin enfrentar dificultades por el lado de la oferta de calificaciones 26. En ltimo trmino, se postulaba que era factible
operar un proceso de acumulacin de capital a ritmo elevado con
la oferta de calificaciones existente. Estaba implcito que la capacitacin de mano de obra se llevara a cabo en forma paralela al
proceso de industrializacin y que la sofisticacin introducida por
un complejo sistema de "capacitacin formal" sera algo as
como un subproducto del crecimiento. Este sistema formal de
aprendizaje sera, til, quizs, en una etapa posterior de industrializacin basada en tcnicas ms intensivas en capital y en el
uso de "capital humano". Segundo, es obvio que para la mayor
parte de los pases de Amrica Latina el proceso de industrializacin no transcurri a lo largo de esas lneas. El sector moderno, industrial, urbano y basado en tcnicas avanzadas se
yuxtapuso al sector tradicional. Sin embargo, las necesidades
de formacin de mano de obra para el proceso de crecimiento
industrial no se tradujeron en forma de cuellos de botella. Por el
contrario, stas se resolvieron con notable elasticidad a travs
de sistemas de calificacin y aprendizaje ligados estrechamente
a la produccin. Es decir, cuando no estuvo disponible la mano de
obra calificada a travs del sistema educativo formal, se la form
a travs de instancias conectadas ntimamente con la actividad
industrial.
En segundo lugar, haciendo referencia explcita al caso argentino, los diagnsticos y las interpretaciones disponibles respecto
al funcionamiento del mercado laboral sealan que el modelo de
oferta ilimitada de mano de obra anteriormente referido refleja
26 La referencia implcita del texto es el artculo de Lewis (1954).
Este autor hace una reserva especfica respecto del hecho de que su modelo
de oferta ilimitada se corresponde con la ausencia de cuellos de botella por
el lado de la disponibilidad de mano de obra calificada. En opinin de Lewis,
"hay muchas cosas que pueden hacerse en el curso de un proceso de acumulacin rpida de capital" sin necesidad de enfrentar restricciones por
el lado de las calificaciones.
Sus referencias al sistema educativo son marginales, pero de ninguna
manera plantea la necesidad de que ste sea el principal centro de formacin de mano de obra.

206

RICARDO CARCIOFI

en forma poco adecuada las caractersticas de la estructura ocupacional y el comportamiento de la oferta que observa nuestro
pas 21. En este contexto, cuyos ingredientes principales son la
ausencia de un sector terciario con rasgos de marcada informalidad como los que se observan en otros pases latinoamericanos,
y un sector productivo de bienes donde se registrara una mayor
continuidad entre los diversos' estratos productivos, es factible
pensar que el mismo proceso de ndustrlalzacln constituy la
mayor fuente de capacitacin y entrenamiento de la mano de obra
requerida por el proceso de sustitucin de importaciones. Por
otro lado, siempre es importante recalcar el hecho de que la
tradicin por el desarrollo de un sistema educativo relativamente
amplio se instala en la Argentina en forma anterior al perodo
de ms intensa industrializacin. Significa esto que el intento de
incrementar la "eficiencia" del sistema educativo a travs de su
planificacin de largo plazo, tal como se manifest a mediados
de la dcada de los aos 60, conduca a una tarea de escasa utilidad para la definicin de polticas? No necesariamente; Pero
parece que los planificadores no advirtieron con suficiente precisin .tres elementos fundamentales. Primero, que la determinacin
de la "eficiencia" del sistema educativo en su conjunto, de acuerdo
con los parmetros que dicta la estructura productiva, envuelve
aspectos tericos que no fueron satisfactoriamente resueltos. Segundo, que al margen de las preocupaciones del sistema de planificacin, el proceso mismo de crecimiento industrial constitua
una excelente fuente de calificacin. Y tercero, que cualquier
intento de introducir criterios de eficiencia en el diseo del sistema educacional debe partir del reconocimiento de que ste constituye un bien de consumo social, aun cuando no se pueda soslayar
el hecho de que all tambin pueden aprenderse ciertas calificaciones que sirven para el desempeo de la vida laboral. Sobre
esta cuestin referida al problema de asignacin de recursos en
la educacin y las dificultades especficas que plantea el carcter
dual de la misma, volveremos ms adelante. Por ahora, conviene
concentrarse en aquellos otros resultados sugeridos por los estudios dedicados a investigar la relacin entre educacin y ocupacin .
a travs del anlisis de material emprico.

21 Vase Llach (1977, 1980). Llach & Gerchunoff (1978), Ministerio

de Trabajo (1980). Vale la pena destacar que no todas las interpretaciones
sobre las caractersticas estructurales del mercado de trabajo argentino
son coincidentes entre los diversos autores. En particular, la opinin expuesta por Marshall (1975 y 1978) diverge de las arriba expuestas.

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

207

b) Estructura, ocupacional y educacin.

Inflacin de eredenciolesr

Sin lugar a dudas, uno de los trabajos ms completos, relativamente reciente, sobre el tema que nos ocupa es el estudio de Tedeseo (1978) referido al nivel educativo de la mano de obra
industrial. Sobre la base de datos censales y otras fuentes complementarias, Tedesco estudi los cambios en la composicin de
los niveles educativos y el perfil ocupacional entre 1960 y 1970.
Veamos primero las conclusiones que all se plantean y las hiptesis que pueden tejerse para una interpretacin de las mismas.
Bsicamente, los resultados del estudio referido pueden resumirse de la siguiente forma. Primero se observa un aumento significativo en el nivel de educacin de la fuerza de trabajo industrial entre los extremos del perodo considerado. Por cierto, dicho
incremento no exhibe mayor regularidad entre las diversas ramas
industriales, pero esta es la direccin del cambio global. Esta
observacin es importante porque dicho aumento se habra registrado en forma ms pronunciada que en otros sectores de la actividad productiva. Se descarta as que el aumento de los aos de
escolaridad formal sea simplemente el resultado de un fenmeno
generalizado de elevacin del nivel educacional de la poblacin en
edad de trabajar e incorporada efectivamente a la oferta. Pero
an ms significativo es que tal incremento tuvo lugar en el curso
de una dcada donde se operaron cambios importantes en el perfil
industrial, caracterizados principalmente por la incorporacin de
tecnologa moderna. Y adems porque durante dicho perodo industrial contribuy escasamente a la absorcin de empleo. En rigor, quedaba claro que la observacin de Tedesco corresponda a
una real sustitucin de mano de obra: se haba desplazado a los
menos educados y se incrementaba el nivel de escolaridad formal.
Segundo, el estudio puso de relieve que no haba una correlacin
definida entre puestos y nivel educativo. Se comprob entonces
que, en la prctica, operaron diversos mecanismos de capacitacin: se recurri al sistema formal en algunos casos, y en otros
se desarrollaron las calificaciones a travs de experiencias y/o
cursos informales. En realidad Tedesco llama la atencin sobre la
importancia de los cursos de capacitacin informal e indica que el
reclutamiento para los mismos se habra basado en la existencia
de ciertos niveles previos de aprendizaje formal. Tercero, se observa adems que la educacin tcnica ofreci, durante el perodo,
ms egresados que los requeridos por la industria. Y esto se habra
registrado a pesar del reconocimiento de que un gran porcentaje
de los egresados no ingresa inmediatamente al mercado de trabajo.
Finalmente, y tal vez como conclusin ms importante, el estudio

208

RICARDO CARCIOFI

indicaba que en aquel sesgo de absorcin de mano de obra educada

que haba caracterizado al sector industrial en su conjunto, las
empresas tecnolgicamente ms avanzadas y las de mayor dimensin' exhibieron un reclutamiento ms activo de personal con mayor educacin formal.
El problema es explicar por qu se habra operado este aumento en el nmero de aos de escolaridad promedio de la fuerza de
trabajo industrial. Hay varias hiptesis al respecto.
El estudio comentado considera explcitamente la ms obvia:
la creciente complejidad tecnolgica ira asociada a un mayor requerimiento de calificaciones formales para el ejercicio de los (nuevos) perfiles de puestos ahora ofrecidos. Sin embargo, despus de
discutir la plausibilidad de esta hiptesis, el autor concluye rechazndola sobre la base de varios argumentos: es dudosa la relacin
entre innovacin tecnolgica y mayores niveles de capacitacin
formal para toda la gama de puestos ofrecidos con el nuevo perfil
tecnolgico; no est demasiado claro por qu los mayores niveles
de capacitacin seran los provistos por el sistema educativo formal
y no por otros mecanismos de capacitacin. Tambin observa que,
precisamente, el sector tecnolgicamente ms moderno es aquel que
haba estado reclutando personal con mayor nivel educativo pero
con cierta independencia de los requerimientos del tipo de tareas
que pareca desprenderse del perfil de puestos ofrecidos.
De esta forma, el trabajo concluye afirmando:
"Esta evidencia tiende a confirmar el escepticismo acerca de
las explicaciones monocausales a partir de una determinacin
tecnolgica del incremento educativo, y hace pensar con cierto fundamento en la presencia de factores sociales (origen
social, salarios, accin sindical, etc.), que tendran una importante incidencia explicativa para el estudio de estos fenmenos" (Tedesco, 1978, p.72).
Por ltimo, el autor recomienda la necesidad de buscar evidencias empricas adicionales para afinar el grado de formulacin
de las hiptesis basadas en estos "factores sociales" escondidos
detrs de la asignacin de los puestos de trabajo (y de los salarios
que a ellos van asociados). El punto de vista arriba expuesto tiene
un parecido notable con la cita de Bhagwat que referimos en la
seccin anterior. El elemento comn: es la aparicin de la educacin en un contexto asociado a la movilidad social antes que a factores ligados a la "productividad" de quienes poseen los ttulos.
Tambin es cierto que podran formularse hiptesis alternativas
para el tipo de fenmenos que encuentra Tedesco. La primera variante es postular, dentro del estilo del credencalsmo ms puro,
un aumento del nmero de aos de escolaridad por desvanecimiento de las seales que emiten ttulos de menor nivel. Esto sera

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

209

anlogo a sostener que la demanda de trabajo no est "convencida" de la selectividad del sistema educacional, por lo menos dentro
de sus niveles inferiores, y exige cada vez mayores niveles de escolaridad como instrumento de reclutamiento de los ms aptos. La
segunda es sostener que en el estrato ms moderno de la industria
se desarrollan tendencias hacia el establecimiento de mercados internos de trabajo (internos a la firma). En esa situacin, el ttulo
y la escolaridad formal pueden ser un indicador bastante adecuado
a la capacidad de aprendizaje y desarrollo dentro de la firma.
Tambin aqu la credencial es un sinnimo de potencialidad de
aprendizaje y adaptacin al medio laboral y no un 'elemento que
denota las capacidades adquiridas dentro del sistema educacional
y que se trasladan casi en forma automtica al puesto de trabajo.
Sobre estos aspectos indicados ms arriba no se ha explorado
y las hiptesis enunciadas no pueden ms que quedar como sugerencias para futuros trabajos. En sntesis, muy poco sabemos acerca del modo en que operan los procesos de reclutamiento de mano
de obra dentro de la industria; mucho menos se conoce sobre la
existencia de procesos diferenciales de incorporacin de mano de
obra entre distintos estratos tecnolgicos dentro del sector industrial. Mejor dicho, se sospecha que existen pero se desconoce cmo operan estos mecanismos.
e) Educacin e ingresos en el ciclo de experiencia

laboral. Segmentacin
Otro trabajo que apunta en la misma direccin del comentado
anteriormente es la investigacin realizada por FIEL (1981) sobre
informalidad en el mercado de trabajo de Buenos Aires. Es importante comentar sus resultados principales por la semejanza
en las conclusiones con el trabajo de Tedesco, aun cuando los
mtodos de anlisis y las fuentes estadsticas fueron completamente diferentes. En el trabajo de FIEL se utilizan funciones de ingreso semejantes a las ensayadas en las regresiones, donde se
busca la experiencia y los niveles de escolaridad como principal
determinante de los ingresos. La base de datos utilizados es la
encuesta permanente de hogares y la encuesta sobre remuneraciones de FIEL.
En primer lugar, pudo verificarse que existen retornos positivos a la escolaridad (las tasas de retorno se ubican alrededor
del 8/10 %), aunque, como aclaran los autores, la educacin explica una menor diferencia inicial de ingresos de la que "comnmente se le asigna" (p. 20). Por otro lado, tambin se deja constancia de que habra tasas crecientes para los diferentes niveles de
escolaridad. Los individuos con mayor escolaridad gozaran de mayores tasas de retorno; ello implica que la escolaridad contribuye

210

RICARDO CARCIOFI

en mayor proporcin, vis a vis los menos educados, en la determinacin de los ingresos totales.
En segundo lugar, y como conclusin relevante, el estudio
comprueba la forma de las funciones de ingresos. stas tienen la
caracterstica usual: son "cncavas desde abajo". Digamos que, en
lenguaje menos tcnico, esto significa que habra una cierta obsolescencia del aprendizaje formal. A medida que los aos de experiencia aumentan, la importancia de la escolaridad formal disminuye. Esto suele denominarse como depreciacin del capital
humano. Sin embargo, los autores encuentran un efecto algo ms
curioso. Observan que las curvas de ingreso para los diferentes
niveles tienden a acercarse con el transcurso de los aos de experiencia laboral. La hiptesis que formulan para explicar este tipo
de forma poco comn es interesante. El anlisis de corte transversal efectuado tiene la virtud de reunir individuos que ingresaron al mercado de trabajo en muy diferentes pocas -treinta
aos de diferencia entre los extremos. Para quienes se incorporaron a la actividad productiva hace ms de dos dcadas atrs y
cuyos niveles de ingreso estn hoy ms prximos cuando se los
discrimina por nivel educativo, la posesin de un cierto nmero
de aos de escolaridad formal no parece haber sido determinacin
importante en la seleccin de las respectivas carreras de aprendizaje. La explicacin sera que en el contexto de crecimiento econmico que se registraba en aquel entonces, basado en la creciente
incorporacin de mano de obra, las credenciales educacionales no
eran demasiado importantes. Las oportunidades de aprendizaje
eran relativamente abiertas. Sin embargo, con el curso del tiempo,
la modificacin de la estructura tecnolgica y la cada vez mayor
necesidad de seleccionar individuos para efectuar carreras de
aprendizaje interno parecen haber recado con mayor frecuencia
en la necesidad de recurrir a los ttulos como elemento de reclutamiento. Nuevamente entonces, los autores concluyen que la educacin estara siendo utilizada como un elemento de "pantalla" que
sirve como indicador til de seleccin. La escolaridad provee, pues,
la llave a mayores ingresos, y ello se justificara an ms en un
contexto donde existen posibilidades de ascenso en la movilidad
ocupacional. Pero la distincin es importante: la educacin es
crucial en el acceso a los puestos y los ms educados acceden a ellos
y a los mejores ingresos con mayor facilidad. Sin embargo, los
ingresos diferenciales no son el resultado de su mayor capital
humano aun cuando la medicin estadstica deba necesariamente
acudir a regresonar ambas variables.
Finalmente, sera necesario efectuar algunos comentarios sobre el problema de la segmentacin. En principio. corresponde
apuntar que en el estudio de FIEL el problema de segmentacin
en el mercado de trabajo resulta poco significativo. Esto parece
confirmar la sospecha generalizada que se tiene de los diagnsticos

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

211

sobre la estructura ocupacional y el funcionamiento del mercado

de trabajo argentino. La explicacin es consistente: en una economa con un grado de sindicalizacin bastante homogneo y un
aparato productivo sin grandes "saltos" de productividad, el resultado bien puede ser que la presencia de segmentos poco competitivos dentro del mercado sea poco significativa. De all la relativa constancia de la estructura intersectorial de salarios que
observaba Marshall (1975) a travs de un perodo largo de tiempo. Sin embargo, respecto de este punto caben algunas aclaraciones marginales aunque las mismas se relacionan ms estrechamente con el problema del mercado de trabajo, no con la educacin.
En primer lugar, en el trabajo de Sourrouille (1976) sobre
empresas extranjeras se anotaban ciertos elementos que indican
la presencia de potenciales causas de segmentacin en el interior
del sector industrial. Entonces, si bien es correcto partir de una
"visin" que comience por el reconocimiento de una relativa homogeneidad, debera investigarse si efectivamente tal imagen sigue
siendo adecuada.
y esto muy especialmente despus de los importantes cambios
ocurridos en la economa argentina durante los ltimos aos.
En segundo lugar, llama poderosamente la atencin que los
estudios realizados sobre el mercado de trabajo an no hayan provisto un modelo que permita interpretar cmo funciona y cules
son los determinantes de la estructura de salarios en la Argentina.
Se necesita conocer con mayor profundidad cul fue la relacin
entre los niveles salariales de las diferentes ocupaciones en el interior de cada sector y rama. Sobre dicha base debera pasarse a la
desagregacin por estrato tecnolgico, tamao de firma, etc. Precisamente, uno de los aspectos centrales en los estudios de segmentacin es detectar la presencia de ingresos diferenciales para ocupaciones de similar grado de calificacin atribuibles a las caractersticas del estrato tecnolgico correspondiente. Algunos de estos
temas figuraban en lugar de primera prioridad en una agenda
sobre el mercado de trabajo preparada por Llach y Gerchunoff
(1977). Desde el momento de publicacin de esta propuesta, poco
se ha avanzado en este terreno.
d) Desbolamce entre oferta y demamda de calificaciones.
La educacin y el mercado de trabajo en la coyuntura 1976-82

Parece conveniente concluir la presentacin de este panorama global sobre la educacin y el mercado de trabajo argentino, cuya
debilidad se explica por la carencia de estudios que nos permitan
contrastar un mayor nmero de resultados e hiptesis, haciendo
una referencia final a dos aspectos. El primero de ellos se vincula
con la planificacin del sistema educacional. El segundo ser una

212

RICARDO CARCIOFI

referencia muy superficial sobre el papel de la educacin y los

. cambios experimentados en la estructura ocupacional apuntados
por los estudios ms recientes.
Consideremos pues los aspectos referidos a planificacin educacional. En algunos trabajos cuyo sujeto de anlisis se vincula
parcialmente con el tema discutido en esta propuesta, es posible detectar la aparicin de una renovada preocupacin por la necesidad
de introducir criterios de mayor racionalidad en la estructura y
diseo del sistema educativo 28. Se vuelve a plantear as la necesidad de "ajustar" la oferta del sistema educativo a las seales que
emitir el mercado de trabajo, especialmente si la economa argentina tiene la fortuna de experimentar un mejor desempeo
futuro en relacin a estos ltimos aos de estancamiento cclico
y crisis.
En principio, es importante destacar la legitimidad de la
preocupacin, La educacin es un rea del gasto social suficientemente importante como para que no se la exima de las reglas que
normalmente rigen la asignacin de recursos sociales. Sin embargo, la afirmacin anterior parece contradecir la idea central que
hemos venido exponiendo a lo largo de este trabajo: la dificultad
terica en asimilar la educacin con alguna nocin prxima al
concepto de capital como factor productivo. Existe alguna forma
de resolver esta aparente contradiccin?
En primer lugar, es til descartar las soluciones formales al
problema pero que evitan la dificultad real: siempre es posible
imputar un beneficio social a inversiones como las que aqu consideramos y a travs de ellas pueden determinarse las correspondientes tasas de retorno sociales. ste puede ser el instrumento que
se utilice para implementar los cambios (marginales) que sea necesario introducir en la estructura de la oferta del sistema educativo. Sin embargo, como se observa, el problema radica en que
estos beneficios sociales imputados corresponden ahora a la evaluacin subjetiva del planificador social (y que supuestamente
acta, como su nombre lo indica, representando a la sociedad). Es
ms, ste debera hacer explcito que los beneficios (sociales) de
la educacin representan la contribucin al desarrollo de un gigantesco mecanismo de movilidad social, siendo el mayor producto
"visible" que arroja la inversin. Sin lugar a dudas, es difcil justificar una magnitud definida en estos clculos pero no imposible
si se apela un poco a la imaginacin.
En segundo lugar, de modo ms sustantivo, la solucin al problema pasa por independizar la asignacin de recursos ---en el sector educacin- de la constelacin de salarios relativos que exhibe
28 Esto aparece claramente reflejado en el trabajo reciente de FIDE
(1982) Y tambin se observan algunas referencias de este tono en Ministerio
de Trabajo (1981).

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

2:13

el mercado de trabajo: tanto de aquellos que efectivamente se observan como de los que imperaran en condiciones de competencia
perfecta (lo cual, como se dijo ms arriba, no implica que no se
apliquen criterios de eficiencia social en el manejo del gasto pblico) 20. La sugerencia implica, en ltimo trmino, el abandono del
concepto de capital humano y considerar a la educacin impartida
en el sistema educativo formal en un terreno diferente. Esto quiere decir tambin abandonar la conceptualizacin del sistema educacional como un aparato de formacin y capacitacin de fuerza
de traba] o. Segn creemos, esta no sera una visin errnea para
una proporcin importante del grueso del sistema educativo argentino: la enseaza media (con exclusin quizs de la modalidad
tcnica) y una buena parte del sistema de educacin superior.
El argumento anterior requerira quizs una discusin ms
completa. Nosotros nos limitaremos a plantear dos observaciones.
La primera es que el concepto expuesto no implica negar la existencia de variados mecanismos de capacitacin, formacin de mano de obra, entrenamiento en el puesto, etc. Todas estas formas
de aprendizaje se desarrollan efectivamente con el propsito definido de lograr calificacin para la vida laboral. No se excluye por
cierto que una buena parte del arsenal de conceptos tejidos alrededor de la idea de capital humano, podra ayudar a la toma de
decisiones para la construccin de estos sistemas de capacitacin
informal. Pero en el desarrollo de estos sistemas, la actividad del
Estado no es importante y su papel puede estar circunscripto a
prestar ayuda organizativa a las iniciativas de empresas y sindicatos. Sin embargo, el punto que aqu se trata de exponer es que
para la casi totalidad de la educacin formal, cuya administracin
y funcionamiento se realiza directamente a travs del aparato del
Estado o donde este ltimo compite activamente con el sector privado, el valor econmico de la educacin no es ms que una ilusin
credencialstica basada en una "convencin" social. Y esta convencin puede obedecer no al supuesto filtro de habilidades innatas que posee el sistema educativo, sino a un "consumo conspicuo"
20 Quizs sea til reforzar la afirmacin del texto mediante un breve
comentario sobre la cita siguiente, extractada de Blaug (1970, p. 123). Comentando el uso del anlisis del mtodo de costo-beneficio en planificacin
educacional, este autor recomienda:
"As, los salarios de las personas educadas pueden ser usados como
',precios' con los cuales se evale el producto del sistema educacional;
si estos 'precios' corresponden o no al valor agregado por la educacin es otra cuestin" (nfasis agregado).
Frente a proposiciones como la anterior uno no puede menos que agradecer la propuesta metodolgica que nos hace el Prof. Blaug, Indudablemente, mediante esa indicacin se sabe el procedimiento a seguir. Desafortunadamente el texto no, porque esos precios pueden no corresponder al valor
agregado por la educacin. Si esa cuestin no puede ser demostrada, y parece que el profesor Blaug es absolutamente consciente de ello, toda la construccin terica carece de sentido sustantivo.

214

RICARDO CARCIOFI

asentado en imgenes sociales que se traducen en la definicin de

los puestos de trabajo e influyen sobre las reglas que establecen
quienes deben ocuparlos.
La segunda observacin se refiere a la eficacia del gasto social en educacin dentro del contexto esbozado ms arriba. El problema podra ser planteado como sigue: cules son los parmetrs de calidad y distribucin del gasto social cuando se parte
de la premisa de que la mayor proporcin de los recursos que se _
manej an persigue un retorno de caractersticas no pecuniarias?
Parece conveniente explicar primero cul es la relevancia de
esta pregunta antes de ensayar su respuesta. El punto que aqu
nos interesa puede ser puesto de relieve haciendo un contraste con
una situacin absolutamente irreal para el caso de nuestro pas,
pero que es ilustrativa de los efectos de aquello que queremos demostrar. Si la educacin formal estuviese producida privadamente
(como cualquier otro sector de la actividad productiva) y los
"productos" del sistema educativo se valorasen (en el mercado
de trabajo) de acuerdo con su productividad, la dificultad que nos
planteamos sera absolutamente inexistente. En esta situacin que
describimos como irreal habra un mercado de ttulos que se "cotizan" en el mercado de trabajo, se estableceran las correspondientes ofertas y demandas y el funcionamiento de la competencia
en esta actividad garantizara el equilibrio. La calidad de la enseanza aparece reflejada en el precio de los ttulos (determinados
en el mercado de trabajo).
El volumen total de recursos empleados en el sector educacin en su conjunto es el resultado de las demandas provenientes
del mercado de trabajo y las preferencias de los individuos que
deciden cunto habrn de invertir en educacin de acuerdo a la .
evaluacin entre costos (educacionales) y perspectivas de ingresos,
futuros. Este e~, en ltimo trmino, el paradigma terico subyacente en el enfoque del capital humano.
. Hay dos diferencias esenciales entre aquella visin y la que
nos interesa para nuestros propsitos. En primer lugar, aparece la
figura del Estado compitiendo activamente con el sector privado
en la oferta educativa. En la Argentina, esta participacin suele
justificarse apelando al principio de igualdad de oportunidades.
(En realidad, esta no es base suficiente para legitimar dicha intervencin. El principio de igualdad de oportunidades, cuyo propsito principal es separar las conocidas conexiones entre distribucin del ingreso y distribucin de la educacin, puede concretarse mediante mecanismos de financiacin que discriminen en
favor de los grupos sociales ms rezagados. Naturalmente, la provisin estatal de educacin es un factor que contribuye a hacer
efectiva aquella discriminacin favorable. El problema que -no
siempre se discute es si dicha intervencin garantiza por s sola el
principio mencionado.) En segundo lugar, la otra diferencia fun-

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

215

damental que estamos proponiendo con respecto al enfoque ortodoxo, se relaciona con la forma en que el planificador social estima
los retornos de la inversin educativa. Aqu parte tambin de un
principio distinto: se sabe de antemano que la educacin abre las
posibilidades individuales de acceso a mayores ingresos -aunque
socialmente esto no contribuye al aumento del producto social-, y
estas posibilidades individuales son evaluadas como un objetivo
social deseable. Dados estos dos elementos, presencia activa del
sector pblico (pero no nica) y la movilidad social como objetivo
deseable, la planificacin social se interroga entonces sobre la calidad de la educacin y el modo en que la misma debe distribuirse
entre los individuos.
El parmetro de calidad debera estar dado por su capacidad
para preservar a la educacin como mecanismo de movilidad social.
Dado que el "valor" de la educacin se asienta en aquellas imgenes sociales que determinan un reconocimiento favorable de
quienes poseen ttulos, deber procurar que estas imgenes no se
desvanezcan. En particular, le interesar evitar que aquella estima social en favor de los ttulos se segmente en contra de la educacin pblica. En caso contrario, se tratara de una credencial
de menor valor disminuyendo la aparente igualdad de oportunidades implcita en el principio de gratuidad de la enseanza. El parmetro de distribucin es algo ms sencillo: se trata de facilitar
el acceso y permanencia dentro del sistema escolar, porque ste
sera el indicador ms prximo a la vigencia efectiva del principio
de igualdad de oportunidades (aun cuando sera necesario introducir las calificaciones adicionales que mencionamos ms arriba).
De otra forma, todo el sistema educacional se vuelve muy prximo
a un instrumento de cuotificacin de privilegios.
A la luz de estos elementos, que de ninguna manera pretenden agotar temas tan vastos y complejos como la naturaleza del
gasto social en educacin y el modo de evaluar sus retornos no
pecuniarios, podra reflexionarse sobre lo ocurrido en nuestro pas
dentro del sistema educativo oficial en los ltimos aos. Si se
aceptase la validez relativa de los dos criterios que pueden servir
de parmetro al planificador social de nuestro ejemplo, resulta
tentador efectuar un juicio de apreciacin sobre la realidad. Los
elevados ndices de desgranamiento observados en todos los niveles
del sistema escolar, las diferencias regionales en la absorcin de la
poblacin en el tramo de edad relevante y la segmentacin de las
imgenes sociales en contra de la educacin oficial sugieren que
ha habido un marcado deterioro en relacin a nuestros dos parmetros de eficacia: la calidad y distribucin de la educacin pblica argentina han disminuido. Claro est, se podra argir que
el juicio anterior es manifiestamente incompleto porque lo que se
necesita establecer, en todo caso, es la magnitud del supuesto deterioro. La respuesta a la objecin que por otra parte aparece como

216

RICARDO CARCIOFI

, I

legtima, puede ser construida a partir del enfoque que hemos

adoptado hasta aqu. En trminos de planificacin aocakslo. se
pueden determinar magnitudes del tipo indicado cuando se conoce
la "forma" de la funcin de preferencias del planificador social.
y esto, como muy bien ensean los textos de economa del bienestar, slo se define en las urnas ...
Para concluir con este tema y tal como anunciamos ms arrba, efectuaremos una breve reflexin final sobre la educacin y los
movimientos coyunturales en el mercado de trabajo. El comportamiento del mercado de trabajo argentino a lo largo de los ltimos
seis aos ha sido marcadamente peculiar. En particular, el perodo
1976-81 se caracteriz por bajas tasas de desempleo abierto dentro
de una tnica depresiva en el nivel de la demanda agregada. La
tlireccin de los cambios operados, tanto desde el ngulo de la
demanda como de la oferta, y la nueva estructura ocupacional
que estara emergiendo, han sido objeto de interesantes estudios ao.
Entre los aspectos ms importantes que estos trabajos han puesto
de relieve se encuentran los cambios en la tasa de participacin
de la poblacin en la actividad econmica y la reduccin del empleo industrial. Se seala as la existencia de modificaciones por
el lado de la oferta, tema que haba sido normalmente poco discutido en el caso de la Argentina, junto con un panorama de cambios
en la estructura del empleo donde el sector terciario, y en particular el autoempleo, habran ganado importancia. Lo anterior no
significa que conozcamos por completo la evolucin del mercado
en la coyuntura referida. Por ejemplo, poco se pudo investigar
sobre la naturaleza del sector cuenta propia en el estrato de menor
productividad y si el mismo experiment ltimamente cambios
importantes respecto a su dinmica anterior. Asimismo, casi
nada se ha discutido sobre el comportamiento de la estructura salarial en el perodo referido, aunque se sospecha que aument la
dispersin salarial. Sobre estos temas ser necesario aguardar los
resultados que produzcan futuros trabajos y poco es lo que aqu
puede agregarse.
Como es sabido, uno de los elementos utilizados para explicar
la configuracin reciente del mercado de 'trabajo, fue la figura
del "trabajador desalentado" -aqul que se retira del empleo
activo o de la bsqueda por razones de desaliento dadas las condiciones imperantes en el mercado: bajos salarios, dificultades de
conseguir trabajo, etc.; como resultado de ello, el trabajador pasa
a la categora de inactivo hasta que vuelve a enfrentar condiciones laborales que igualen su precio de reserva (que es una funcin
que no slo depende de los salarios monetarios).
Resulta ms o menos obvio sealar la existencia de una relacin estrecha entre situaciones de mercado laboral caracterizadas
se Vanse, por ejemplo, Snchez et. al. 1979), Beccaria (1980), Snchez (1981) y Ministerio de Trabajo (1980).

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

217

por el desaliento y cambios en la demanda dirigida al sistema

educativo. La hiptesis ms sencilla que puede tejerse es la siguiente: el costo de oportunidad del tiempo (para el trabajador
individualmente considerado) disminuye debido a la reduccin
del salario real. Luego, uno de los principales componentes que
entran en cualquier decisin de calificacin, el ingreso perdido,
disminuye. Esto podra presionar favorablemente sobre la demanda de algunas instancias de calificacin. Por cierto, no es fcil
postular un modelo definido respecto de la nueva demanda.
Por ejemplo, esta demanda adicional puede no producirse. Si
no existe buena informacin y relativa certidumbre respecto de
los salarios adicionales que permiten la posesin de la calificacin
ofrecida, el trabajador desalentado no computar esa corriente de
ingresos diferenciales y slo aguardar la recomposicin de su salario de reserva. Un caso ms tpico an surge cuando se ubica
esta hiptesis de desaliento en su contexto natural: el corto
plazo 21. Por definicin, el trabajador que se encuentra en situaciones como la que hemos referido mantendr una cierta expectativa
sobre la recuperacin del mercado, aun cuando no se encuentre
en posicin de bsqueda.
La dificultad reside en que la recuperacin es un evento aleatorio que debe confrontar con un evento sobre el cual posee informacin cierta: la duracin de tiempo que lleva el perodo de
capacitacin. Por qu entonces comprometer el uso de su tiempo
en forma cierta cuando la recuperacin del mercado podra producirse en cualquier momento?
En sntesis, un par de ejemplos basta para ilustrar que no es
sencillo plantear un modelo que permita estimar el tipo de conductas que hemos referido. Adems, antes de ensayar una relacin entre cambios en la demanda de calificaciones por el motivo
desaliento, sera necesario tener relativa seguridad sobre si la
magnitud del fenmeno caracterizado como trabajador desalentado
es suficientemente relevante como para justificar el tipo de ejercicios comentado. Por cierto, la literatura referida al caso argentino est lejos de haber probado que ste sea el caso. Adems, aun
cuando hubiese sido significativo, la posibilidad de detectar cambios en la matrcula del sistema educativo (formal) ligados a la
variable que interesa para la hiptesis que nos ocupa, es prcticamente imposible con la calidad de los datos disponibles.
Asimismo, un modelo a lo largo de las lneas descriptas debera incluir diferentes alternativas de calificacin, no nicamente
las ofrecidas por el sistema de educacin formal. Aqu se enfrenta no slo un problema de calidad de informacin, sino de
abierta carencia.
31 Es sumamente difcil sostener la validez de la hiptesis del desaliento en el mediano y largo plazo.

218

.RICARDO CARCIOFI

Sea POI! las razones tericas indicadas o por la pobreza de

informacin, creemos que la educacin, considerada como el sistema oficial y privado en su conjunto, ofrece una pobre conexin
sistemtica con los aspectos referidos al funcionamiento del mercado de trabajo. Es ms, sospechamos que resulta una hiptesis
ms plausible para el caso de nuestro pas considerar que la demanda dirigida al sistema de educacin es relativamente independiente, tanto de los fenmenos coyunturales que se observan
en el mercado de trabajo, como de la constelacin de salarios relativos observados all en cierto momento. Como dijimos al principio
de esta seccin, en nuestro pas la demanda por educacin se ha
establecido como una demanda social. Por cierto, esto no quiere
decir que la demanda efectiva por educacin sea independiente del
nivel del salario real de largo plazo. De esto no caben dudas:
i la educacin est asociada al desarrollo econmico!
Sin embargo, hay otra reflexin que podra hacerse respecto
de la coyuntura reciente y el problema de las calidades de trabajo
y la capacitacin de la fuerza laboral. La idea que hemos tratado
de defender a lo largo de estas pginas es la necesidad de excluir
a la educacin, en cuanto sistema caracterizado por una marcada
accin del Estado e implantado socialmente a travs de la emisin
de credenciales, del concepto de capital humano. Se trata, segn
creemos, de mbitos diferentes. Sin embargo, lejos estamos de negar la existencia de un verdadero proceso de produccin de las
capacidades y habilidades para el ejercicio de una cierta tarea.
Pero la mayor fuente y el mejor recinto donde se forman dichas
calificaciones es la actividad productiva misma o mbitos muy
especficos de capacitacin ligados estrechamente a aqulla. En tal
sentido, cabra interpretar los datos que nos hablan de una reduccin del empleo industrial con una cierta cuota de pesimismo. MS'
all del argumento que puede esgrimrse acerca de la sobreocupacin existente en el sector, la preocupacin subsiste. Cul es el
perfil de calificaciones de la fuerza de trabajo que ha abandonado
el sector industrial? En qu sectores de la actividad productiva
est ahora localizada y qu nuevas. calicaciones se estn produciendo all?
Indagar sobre estas preguntas ofrece una perspectiva de investigacin ms fructfera sobre las relaciones entre aparato productivo y. calificacin laboral. Especialmente cuando la visin
apriorstica que uno recoge es que la economa argentina pudo haber sufrido una considerable prdida de capital humano.

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

IV. 4.

219

Conclusiones y sugerencias de lneas de investigacin

Tal como se indic en la seccin introductoria, el propsito

reservado para esta seccin final es la propuesta de algunas
lneas de investigacin que orienten los futuros trabajos en el
rea. Sin embargo, parece conveniente derivar estas sugerencias
a travs de un esfuerzo de recapitulacin de los principales temas
que hemos discutido.
1. La parte II de este trabajo procur revisar los elementos
bsicos de la teora de capital humano, as como de los posibles
ngulos de crtica a este enfoque. Hemos visto que a partir de la
introduccin de dos supuestos esenciales -la educacin es la causa
del mayor ingreso (individual y social) y del funcionamiento competitivo del mercado de trabajo-, la teora del capital humano
permite disponer de un rico instrumental analtico. ste conduce
a un programa de investigaciones que tiene un doble carcter: descriptivo y normativo. Por un lado, puntualizamos que en el programa de investigaciones descriptivo la educacin se incorpora
como una variable explicativa ms en la determinacin del nivel
de ingreso y no se requiere, estrictamente, presuponer la hiptesis
de causalidad que hemos mencionado. En el terreno normativo, que
inspira las recomendaciones de poltica y planificacin educativa,
la teora suele ser aplicada como si sta tuviera validez incuestionable. (Se seal asimismo que la planificacin social de la educacin basada en el mtodo de tasas de retorno social presenta ventajas metodolgicas en relacin con los procedimientos tradicionales, que procuran adecuar ofertas del sistema educativo formal y
demandas de trabajo de distintas calidades.) Por otro lado, es
importante notar que el anlisis emprico construido alrededor de
la teora referida produjo enorme cantidad de evidencias que pueden ser utilizadas como indicadores de validez de la misma. Sin embargo, algunos autores inscriptos en esta misma lnea de pensamiento consideran que dicha evidencia presenta manifestaciones
disonantes: y ello permite sospechar que el programa en su conjunto podra haber ingresado en una "crisis".

2. Hay asimismo hiptesis alternativas para la interpretacin

de los resultados, que normalmente fueron considerados la prueba
adecuada de la teora del capital humano.
En particular, se sealaron las referidas a la socializacin escolar, el credencialsmo y los paradigmas alternativos de funcionamiento del mercado de trabajo. Tambin se indic que alternando algunos matices y categoras de anlisis, el capital humano y
las teoras de la socializacin escolar registran una notable simetra. En ambas, se reconoce la funcionalidad de la escuela respecto

220

RICARDO CARCIOFI

del aparato productivo. Por el contrario, en la versin del credencialismo puro, la nica utilidad social de la educacin se deriva
de su cualidad de filtro eficiente de habilidades innatas.

3. Por otro lado, pudo comprobarse que es relativamente sencillo construir interpretaciones distintas del funcionamiento del
mercado de trabajo en relacin con la educacin. En este selltidtat.~ ."'"
sostuvo que las credenciales educativas pueden consti~IJD'"iJuJ..i
trumento importante para el acceso a los; mejores puestos y' a
,'t'
mayores ingresos. Sin embargo,' ello no neeesariame. . . . _pti.,;,,,, ~"<~'
por la mayor productividad social de la educacin, sino que puede
originarse en un conjunto de imgenes sociales construidas alrededor de la misma. Ello no implica sostener que los criterios bajo
los cuales se definen los salarios relativos se contradigan con los
principios que rigen la maxmizacn de beneficios. Slo es necesario reconocer que los criterios de asignacin de recursos se ajustan a ciertas condiciones institucionales (y que stas tienen vigencia aun en una economa capitalista caracterizada por la competencia) .
4. Asimismo, bajo ciertas condiciones, los mercados de trabajo
presentan rasgos de segmentacin: en esta situacin se generan
grupos no competitivos dentro de la fuerza de trabajo. Los ingresos diferenciales no tienen relacin alguna con los niveles de capacitacin y calificacin sino que el bloque de pertenencia dentro
de los segmentos explica el ingreso respectivo. Naturalmente,
cuando se parte de la premisa de que los mercados de trabajo estn
segmentados, es necesario explicar cules son las causas de segmentacin y cmo stas operan. La educacin puede ser un elemento de movilidad en presencia o no de mercados segmentados.
La esencia del enfoque alternativo parte de postular que el principal retorno social de la educacin es de carcter no pecuniario.
Si se adopta esta premisa como punto de partida y se adicionan
todos los otros elementos histricos e institucionales que operan
en el mercado de trabajo, se concluye que no existe ninguna teora
general e independiente de estos factores institucionales que pueda
ser sometida a un test emprico.
5. El tema que constituye el eje de este trabajo ha sido escasamente explorado en la Argentina. El programa de investigaciones del capital humano en su versin "descriptiva" tampoco
fue ensayado. En consecuencia, prcticamente se desconoce cul
es la funcin de la educacin en el acceso, permanencia y desarrollo dentro de los puestos de trabajo. Tampoco se sabe con mayor
detalle cul es el grado de determinacin de la educacin (y los
ttulos) en las funciones de ingreso. Los estudios disponibles indicaran que los aos de escolaridad formal son crecientemente
tomados en cuenta para el acceso a los puestos de mayor jerarqua
y mejor remunerados. Los autores tienden a rechazar explicacio-

EDUCACIN y APARATO PRODUCTIVO

221

nes de carcter tecnolgico y orientan sus argumentos sobre factores de carcter social y la implantacin de "mercados internos"
de trabajo en el sector de firmas pertenecientes a estratos tecnolgicos ms modernos.
6. Hemos tratado de argumentar que el paradigma ms til
para desarrollar un estudio sobre esta temtica tiene rasgos afines
con lo que hemos denominado aqu el enfoque alternativo al capital humano. Segn creemos, el mejor punto de partida para ubicar
el sistema de educacin formal es su capacidad de producir retornos no pecuniarios.
En este contexto, resulta necesario tender lneas de investigacin apuntando hacia dos direcciones bsicas. Por un lado, convendra conocer cules son efectivamente los criterios de reclutamiento, cmo operan los mercados internos de trabajo (especialmente
en el estrato tecnolgico ms moderno) y cules son las valoraciones que definen las reglas de acceso a los diferentes puestos de
trabajo. Por otro lado, aparece como importante una cuestin
que normalmente fue considerada de importancia secundaria en
los estudios sobre economa de la educacin: cmo est estructurado el gasto social en educacin y cmo participan de l los distintos
grupos sociales. Ambos temas son vastos y lo anterior no constituye ms que la sugerencia que resulta consistente con el tipo de
visin terica que aqu se expuso. En particular, la segunda lnea
de investigacin exhibe un grado apreciable de inters en la
Argentina. La ausencia de un panorama claro del modo en que
ha evolucionado esta rea contrasta con la imperiosa necesidad de
incorporar criterios de racionalidad y eficacia social en la planificacin de la produccin y distribucin de la educacin pblica.

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ANEXO ESTADSTICO

Cuadro 1
rOTAL DE EROGACIONES DEL GOBIERNO NACIONAL Y DE LOS GOBIERNOS PROVINCIALES - lnO/ln8

Finalidad 11 funcin

1970

1971

1972

Total erogaciones
1. Administracin
general

100 %
(17.642.848 )

100 o/c
(20.832.143 )

10,5 %
( 1.850.725)

10,9 o/c

10,6 '1'

( 2.277.681)

2. Defensa

10,2 %
( 1.807.776)

( 3.335.568)
1,9 %
2.464.222)
1,5 ("10
( 2.333.646)
8,6 <;:,
( 2.698.221)
18,9 %
( ;).931.944)
33,0 o/(l
(10.320.358 )
8,2 %
2.555.931 )

3. Seguridad
4. Salud

5. Cultura y educacin
6. Desarrollo
de la economa
7. Bienestar social
8. Ciencia y tcnica

9. Gastos a clasificar
10. Deuda pblica

Ll , Econcmlas a realizar

7.3%
1.289.285)
8,2 e,r"
1.438.250)
17,1 7e
3.010.426 )
34,5 c/c
6.086.515)
7,6%
1.341.110 )

406,432)

10,4 %
2.173.457 )
7,3 c'(1.520.4.,8 )
8,.5 ',~
1.IG8.\l71)
17,8
t ,

3.(;S.(i41;)

32.4 C/c
6.149.362)
8,3 'le
1.727.982 )

1,3 (/(
280.565)

4,990

6,0%

872.329)
-2,6%
( -460.000)

1.259.644)
-2,9 %
( -614.729)

100 %
(31.305.524 )

1,5 o/e

480.431)
7,4 0/0
( 2.319.909)
-3,6%

(-1.134.712)

1974

1975

100 %
(56.623.158 )
10,3 o/e
5.851.008)
7,8%
4.44D.791)
6,0 ~!(
3.444.8(3)
7,6 c/c
4.307.269 )
17,3 'Ir
( 9.78;,.695)

100 %
(105.259.221 )

100 %
( 165.491.854)
11,0 0/0
18.241.367)

100 %
(1.969.146.574)
10,5 %
205.920.986 )

6,2 0/0
10.302.642 )

33,1 %
(18.708.181 )
8,5 %
1.799.62U)

30,2 'Ir
31.816.678)

9,2 %
180.378.636)
6,4 %
126.979.340)
7,9 %
155.973.193 )
10,0 %
198.103.112)
34,6 0/0
680.855.934 )
11,2%
220.582.296 )

1973

1,3 o/c
662.307)
11,1 0/0
6.295.705)
-3,0 %
(-1.672.311 )

12,0 %
12.657.091)
6,0 '1,
6.382.182 )
6,7 %
7.067.971 )
7,4 '/t

7. 783.8~!0)

7,3 %
12.009.358)
7,9

o/c

12,4 %
13.092.475 )
J ,1 o/e
1.l)79.202 )

13.076.100)
16,3 ';
26.908.592)
30,2 %
49.!l85.887 )
14,8 %
24.547.890 )
0,7 %
1.208.636 )

1,5 0/0
1.595.537)

1,5 %
2.495.495)

7,8 0/0
8.233.377)
-3,0 %
( -3.259.066)

'1,30/0
11.989.534)

l,9 (/(

18.809.878)

--3,2 0/0

( -5.273.647)

1.976

1,0 0/0
20.110.265)
2,1 0/0
41.980.873 )
8,90/0
174.486.527 )
-1,8 0/0
-36.224.588 )

1977

100 %
(4.636.494 )

10.40/0
( 483.063)
9,0 0/0
415.518)
6,2%
286.882)
67 %
311.650)
9,5%
441.893)

32,70/0
(1.516.180)
12,0%
( 559.173)
1,3 %
61.076)
6,6 0/0
( 301.759)
10,9 %
( 505.398)
-5,3 %
( -246.098)

1971/

100 %
(12.316.469)
11,0 %
1.359.812)
9,6%
1.187.326)
5,9 '10

725.300)
6,4%
785.812)
10,9 %
1.336.928)
29,2 0/0
3.597.683)
12,80/0
( 1.580.188)
1,5 0/0
178.757)
7,5%
922.478)
9,1%
1.124.951)
-3,9%
-482.761)

Elaboracin propia.
FUENTE:
;-';OTA:

Ministerio de E:'moma, Secretaria de Estado de Hacienda, Direccin Nacional de Programccn e Investigacin, Presupuestca Provinclale. '1
Presupuesto Na(;;ona) distribuido por provincias.

Cifras absolutas en miles de $ hasta 1976 y en millones da $ para 1977 y 1978

Cuadro 2
PRESUPUESTO NACIONAL 1975/1982 EN %

Total

1975

1976

1977

1978

1979

1980

1981

1981

Administracin general
Defensa
Seguridad
Salud
Cultura 'Y educacin
Bienestar social
Ciencia y tcnica
Desarrollo econmico
Deuda pblica
Gastos a clasificar
Economa a realizar

26,7
9,7
3,1
3,6
11,1
12,5
1,2
26,5
6,3

17,3
11,7
3,6
5,8
7,1
9,8
1,3
34,9
9,9

8,6
13,1
4,5
5,1
8,5
13,6
1,9
35,8
14,3

9,5
14,9
4,6
3,6
8,8
15,3
2,2
35,1
10,3

9,0
18,1
5,8
3,2
11,6
18,3
2,6
33,3
1,7

9,3
15,1
6,3
3,0
12,5
18,9
2,9
35,8
0,2

10,9
17,3
6,3
2,5
11,3
17,6
2,7
34,4
0,2

9,4
18,6
5,7
2,2
10,4
16,8
35,1
0,8

0,7

1,4

5,4

4,a

-3,6

-4,0

-,3,2

-"1;4

2,9

Elaboracin propia.
FuENTE: 1975, 1976, 1977 y 1978, Boletn Oficial.
1979, 1980, 1981 Y 1982, Presupuesto General de la Administracin
Nacional, ejercicios correspondientes.

Cuadro 3

EROGACIONES EN EDUCACIN DEL GOBIERNO NACIONAL Y DE

LOS GOBIERNOS PROVINCIALES EN TODO EL PAfS, CLASIFICADOS
EN GASTOS CORRIENTES Y DE CAPITAL

Erogaciones corrientes
Total
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978

100%
(3.010.426)
100 %
(3.689.646)
100 %
( 5.931.944)
100%
(9.785.695)
100%
(18.809.878 )
100%
(26.908.592 )
100%
(198.103.112)
100%
(441.893)
100 %
(1.336.923 )

Elaboracin propia.
FUENTE: fdem cuadro 1.

Sub-Total

Personal

ErogMOff.es
decapituJ

90,1 %
(2.711.925)
89,7%
(3.811.066)
91,2 %
(5.411.057 )
91,2%
(8.923.725 )
91,6 %
(17.227.314)
90,0%
(24.216.958 )
88,9%
(176.063.446 )
86,6%
(382.630)
87,7%
(U71.960)

84,2%
(2.283.616)
84,6 %
(2.801.961)
84,1 %
(4.550.053 )
83,9 %
(7.488.526)
88,8 %
(15.291.754)
89,1 %
(21.576.001 )
84,7 %
(149.143.167 )
81,8%
(312.835)
80,6%
(944.143)

9,9%
(298.501 )
10,3 %
(378.580)
8,8%
(520.887)
8,8%
(861.970)
8,4%
(1.582.564)
10,0 %
(2.691.634 )
11,1 %
(22.039.666)
13,4 %
(59.263)
12,3 %
(164.963)

Cuadro 4
DISTRIBUCIN DE LAS EROGACIONES DEL GOBIERNO NACIONAL Y DE LOS GOBIERNOS PROVINCIALES DESTINADAS A
CULTURA Y EDUCACI6N. POR NIVELES - 1970/1978

De,thlo

1970

'1971

197e

1979

100 %
(3.010.426)

1000/0
(3.689.646)

100 %
(5.931.944)

lOO %
(9.785.695 )

100 %
(18.809.878)

100 %
(26.908.592)

3,2 %
95.327)

( 115.862)

1,7 %
168.543)

2,1 %
403.439)

2,4%
644.987)

2. Educacin elemental

46,7 0/0
(1.404.761 )

46,6 %
(1.719.296)

46,9 %
(2.779.755 )

(4.465.663)

51,9%
( 9.760.152)

63,0%
(14.266.047 )

22,9 %
691.664 )

26,2 %

3. Educacin media y tcnica

( 930.204)

25,7 %
(1.525.985 )

24,6 0/0
(2.401.260 )

22,6 %
( 4.260.504)

4. Educacin superior
.y universitaria

14,9 %.
448.693)

15,0 0/0
554.268)

13,0 %
774.489)

12,8 %
(1.256.881 )

5. Cultura y educacin
sin discriminar

12,3 %
369.981)

10,0 0/0
370.016)

12,0 0/0
712.148)

15,40/0
(1.493.348 )

Total
1. Cultura

3,2 0/0

2,4 %
139.567)

45.6 o/l'

1975

1977

1978

100 %
(441.893)

100 %
(1.336.923)

1,5 %
6.513)

2,6%
34.668)

47,8 %
( 94.651.128)

43,30/0
(191.418)

( 63.5.844)

22,40/0
( 6.035.056)

29,5 %
( 58.447.384)

32,0 0/0
(141.666)

( 441.B08)

14,5 %
2.721.070)

18,3 %
( 4.926.246)

16,3 %
( 32.217.379)

17,8%
( 78.502)

( 239.614)

8,9%
1.674.713)

3,9%
( 1.036.257)

4,2 0/0
8.504.333)

5,4%
( 23.794)

6,4%
86.099)

1974

1976

100 %
(198.103.112)
(

2,2%
4.282.888)

40,1 %
33,0 0/0
17,9%

Elaboracin propia.
NOTA: Cifras absolutas en ml\es de $ para 1971 a 1976 y en millones de $ para 1977 y 1978.
FUENTE: Mini~rio

de Economa, Secretaria de Estado y Hacienda, Direccin Nacional de Programaci6n e Investigil,ci6n, Presupuelto. Provtneeles

y Presupuestos Nacionales, distribuidos por provincias.

Cuadro 5
EROGACIONES EN CULTURA Y EDUCACIN DEL GOBIERNO NACIONAL Y DE LOS GOBIERNOS PROVINCIALES
REALIZADAS EN LAS JURISDICCIONES PROVINCIALES - 1970/1978

1970

Jurisdiccin
Total
Capital Federal

Crdoba
Corrientes
Chaco

Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy

Nacin

Provincias

Total

100 0/0
(2.284.836)

47,4 o/e
(1.083.757)

52,6 0/0
(1.201.079)

100 %
(811.604)
100 0/0
(26.667)
100 0/0
(267.928 )
100 %
(89.702)
100 %
(56.738)
100 %
(21.959 )
100 %
(80.881)
100 0/0
(20.832)
100 %
(30.744)

33,8 %
(274.484)
70,0 %
(18.677)
51,9 0/0
(139.181 )
60,9 0/0
(54.649)
69,2 %
(39.274)
54,3 %
(11.918)
42,2 %
(34.121 )
65,2 0/0
(13.579)
43,2 %
(13.278)

66,2 %
(537.120)
30%
(7.990)
48,1 '1c
(128.747)
39,1 '/0
(35.053)
30.8 %
(17.464)
45,7 %
(10.041 )
57,8 %
(46.760)
34,8 %
(7.253)
56,8 %
(17.466)

1000/0
(1.183.503)
100 0/0
(179.546)
100 %
(301.607)
100 0/0
(19.027)
100 %
(120.206)
100 %
(47.127)
100 %
(37.062)
100 %
(16.424)
100 %
(31.809 )
100 %
(13.109 )
100 0/0
(19.900)

Provincia Buenos Aires

Catamarca

Total

1978
Nacin
37,5 0/0
( 544.246)
93,3 0/0
(167.569)
44,4 %
(133.985)
43,7 0/0
(8.308 )
38,0 0/0
(45.687)
30,6 %
(14.406)
17,4 %
(6.455 )
19,3 %
(3.168 )
43,6 0/0
(13.872)
11,7 %
(1.540 )
30,4%
(6.050)

Provincias
62,5 0/0
(639.257)
6,70/0
(11.977)
55,6 %
(167.622)
56,3 0/0
(10.719)
62,00/0
(74.519)
69,4 %
(32.721)
82,6 %
(30.607)
80,7 %
(13.256)
56,4%
(17.937)
88,3 0/0
(11.569)
69,6 %
(13.850)

(Contina en la pgina siguiente)

(Viene de la pgina anterior)

La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tucumn

100%
(28.784)
100 %
(19.320)
100 %
(132.734)
100%
(45.520)
100 %
(20.066)
100 %
(83.153)
100%
(55.656)
100 %
(47.842)
100 %
(29.324)
100 %
(17.187)
100%
(262.050)
100%
(61.372)
100 %
(129.773)

Elaboracin propia.
>1< Para 1970 no existe el dato en la fuente.
FUENTE: Ibd., cuadro 1.

68,5%
(16.287)
74,0%
(14.292)
51,4%
(68.235)
59,7 %
(27.167)
50,3%
(10.098)
48,2%
(15.975 )
45,7%
(25.461)
51,7%
(24.722)
60,9 %
(17.856)
9,3%
(1.606)
52,0%
(136.309)
63,7%
(39.107)
_67,4 %
(87.481)

31,5%
(7.497)
26,0 %
(5.028)
48,6%
(64.499)
40,3%
(18.353)
49,7%
(9.968)
51,8%
(17.178)
54,3%
(30.195)
48,3 %
(23.120)
39,1 %
(11.468)
90,7 %
(15.581)
48,0%
(125.741)
36,3%
(22.265)
32,6%
( 42.292)

100%
(15.632)
100%
(10.441)
100%
(52.115)
100%
(33.521)
100 %
(19.477)
100%
(18.886)
100 %
(33.536)
100%
(23.814)
100 %
(17.805)
100%
(9.723)
100%
(89.276)
100 %
(28.242)
100 %
(45.718)

37,3%
(5.833)
23,4%
(2.441)
87,2%
(19.867)
16,4%
(5.503)
32,5 %
(6.336)
10,1 %
( 1.857)
24,6%
(8.252)
54,6%
(13.007)
46,0%
(8.202)
9,4%
(917)

(t;D

ro

(4IU06)

21,8%
(6.012)
49,6%
(22.678)

62,7%
(9.799)
76,6%
(8.000)
62,8%
(32.748)
83,6%
(28.018)
67,5 %
(13.141)
89,9 %
(16.529)
75,4%
(25.284) "
45,4 %
(10.807)
54,0%
(9.603)
90,6 %
(8.806)
52,1 %
(46.470)
78,7 %
(22.230)
50,4%
(23.045)

,".

Cuadro 6
EXPANSIN DEL NIVEL PRE-PRIMARIO -1970/1982

Dependencia
Ao

Establecimiento8
Total

Priuados

Docentes

Total

Alumna"
Privado8

Total

T. cree. anual matrcula

Prioadoe

Total
(en %)

1970

100 %
(3.895)

34,7 %
(1.350)

100 %
(12.135 )

31,3 %
(3.800)

100 o/e
(229.025)

31,6 %
( 72.452)

1971

100 %
(4.081)
100 %
( 4.250)
100 %
(4.644)
100 %
(4.890)
100 %
(5.694)

33,9 %
(1.387)
33,1 %
( 1.407)
32,7 %
(1.523)
31,7 %
(1.548)
27,5 %
(1.565)

100 %
(12.766)

31,2%
(3.989)

100 %
(242.182)

100 %
(13.695)
100 %
(14.377)

30,9 %
(4.239)
31,0 %
(4.459)

100 %
(259.509)
100 %
(288.904)

31,3 %
( 75.828)
31,0%
( 80.469)
31,6 %
( 91.381)

100 %
(16.084)

30,2 %
(4.850)
28,2%
(5.364)

100 %
(317.793)
100 %
(369.082)

1972
1973
1974
1975

100 %
(18.991 )

Privado
(en%)

5,7

4,6

7,1

6,1

11,3

13,6

32,0 %
(101.485 )

10,0

11,0

30,1 %
(111.275)

16,1

9,6

(Contina en la pgina aiguiente)

Cuadro 7
INCORPORACIN AL NIVEL PREESCOLAR POR JURISDICCIN
1981:

Poblacin de 4-5 aos

Total
1.224.988
Total pas
Capital Federal
78.898
456.749
Pcia. Bs. As.
Gran Bs, As.
298.660
Rest. parto
158.089
11.792
Catamarca
Crdoba
99.025
34.839
Corrientes
39.259
Chaco
14.025
Chubut
41.468
Entre Ros
Formosa
17.330
Jujuy
25.714
8.942
La Pampa
9.022
La Rioja
Mendoza
55.914
Misiones
34.334
Neuqun
14.168
Ro Negro
20.484
Salta
39.390
San Juan
24.323
San Luis
8.156
Santa Cruz
5.657
Santa Fe
99.054
Sgo. del Estero
34.598
Tierra del Fuego 1.249
Tucumn
50.598

Matrcula preescolar

Mujeres

Total

Mujeres

605.043
39.142
225.297
147.549
77.748
5.848
48.945
17.344
19.364
6.994
20.256
8.565
12.606
4.403
4.454
27.658
16.844
6.946
10.023
19.609
12.094
4.047
2.755
48.923
17.157
647
25.122

526.964
68.778
216.693
112.835
103.858
4.287
38.323
9.942
8.037
3.156
11.518
4.985
9.233
4.264
3.687
22.068
7.180
7.248
5.239
14.796
8.138
3.607
3.904
42.776
10.624
899
17.582

265.871
34.574
108.884
56.796
52.088
2.078
19.176
5.134
4.043
1.592
5.783
2.522
4.681
2.090
1.827
11.101
3.580
3.696
2.546
8.365
4.118
1.666
1.948
21.541
5.474
469
8.983

Tasa bruta de
incorporacin
Total Mujeres
43,0
87,2
49,3
37,8
67,1
36,3
38,7
28,5
20,5
22,5
27,8
28,8
35,9
47,7
40,9
39,5
20,9
51,1
25,6
37,6
33,5
44,2
69,0
43,2
30,7
72,0
34,7

43,9
88,3
48,3
38,5
67,0
35,5
39,2
29,6
20,9
22,8
28,5
29,4
37,1
47,5
41,0
40,1
21,3
53,2
25,4
42,7
34,0
41,2
70,7
44,0
31,9
72,5
35,8

Elaboracin propia.
FUENTES: Poblacin por edad: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda,
1980, Serie B, Caractersticas generales. cuadro 2.
Matrcula: Departamento de Estadstica del Ministerio de Cultura
y Educacin, Estadsticas de la educacin, cifras estimadas, 1981.

Cuadro 8
AMlf:RIGA LATINA: EVOLUCIN DE LAS TASAS BRUTAS DE ESCOLARIZACIN PRIMARIA ENTRE 1950 Y 1980,
PARA DIECINUEVE PASES DE LA REGIN

Tasa bruta dI
escolarizacin
primaria

1950

1960

1970

Menos del SO %

Honduras (29,2)
Bolivia (29,5)
Guatemala (29,5)
Guatemala (S6,1)

Guatemala (48,0)

Del SO % al 50 %

El Salvador (Sl,l)
Brasil (Sl,4)
Niearagua (40,8)
Colombia (44,5)

Del 50 % al 70 %

Rep. Dominieana (53,5)

Mxico (55,8)
Venezuela ( 56,S)
Eeuador ( 58,8)
Chile (61,6)
Cuba (62,S)
Coata Rica (67,9)

Brasil (50,8)
El Salvador (52,7)
Bolivia (53,9)
Nicaragua (54,7)
Honduras (56,7)
Colombia (62,0)

El Salvador (52,7)
Bolivia (69,0)
Nicaragua (69,8)

1980

Guatemala (57,0)

Del 70 % al 90 %

Per (72,5)
Panam (7S,3)
Paraguay (79,S)
Argentina (84,5)

Mxico (70,1)
Ecuador (71,S)
Per (75,3)
Chile (7S,4)
Panam (SO,5)
Costa Rica (Sl,3)
Rep. Dominicana (S2,O)
Venezuela (S3,4)
Paraguay (S5,7)
Argentina (86,9)

Brasil (71,0)
Honduras (73,1)
Venezuela (79,0)
Colombia (S5,0)
Rep. Dominicana (S5,0)
Ecuador (S7,2)

El Salvador (73,1)
Nicaragua (7S,9)
Honduras (SO,O)
Bolivia (S2,2)
Brasil (87,4)
Paraguay (S8,0)

Ms del 90 %

Uruguay (91,8)

Cuba (94,5)
Uruguay (97,7)

Per (90,0)
Panam (90,2)
Mxico (91,1)
Paraguay (92,3)
Argentina (93,0)
Costa Rica (95,3)
Chile (97,0)
Uruguay (97,0)
Cuba (10S,0)

Rep. Dominicana (93,0)

Ecuador (96,6)
Argentina (97,0)
Costa Rica (100,2)
Mxico (102,9)
Venezuela (104,0)
Chile (10S,3)
Per (109,0)
Panam (111,1)
Cuba (113,0)
Colombia (114,0)

Reproducido de: UNESCO/CEPAL/PNUD - DEALC/informe final 4, vol. 2, cuadro lV.13, p. lV-2!.

Cuadro 9

ESCOLARIZACIN BSICA (6-13 AOS). TOTAL NACIONAL 1950/1960/1970/1980

Escolarizacin
Ao

Total poblacin
6-13 aos

Matrcula
primaria

1950
1960
1970
1980

2.618.319
3.277.458
3.624.295
3.931.049

2.211.319
2.849.071
3.385.790
3.812.900

Tasa bruta de
Total sin escolarizacin
escolarizacin
en %
407.000
428.387
238.505
118.149

84,4
86,9
93,4
97,0

Boletn demogrfico, reproduccin de UNESCO, CEPAL, PNUD, DEALC, informe final

IV, volumen 2.

FUENTE: CELADE, proyecciones de poblacin en

Cuadro 10
OFERTA DE RECURSOS DEL NIVEL PRIMARIO. MAGNITUD
RELATIVA DE LAS VARIABLES E INDICADORES
SELECCIONADOS - 1960/1970

Oferta de recursos del nivel primario

Proporcin sobre la poblacin de 6 a 14 aos
Personal docente
Grados
Establecimientos
(por diez mil)
(por diez mil)
(por diez mil)
Jurisdiccin
Capital Federal
Gran Buenos Aires
B llenos Aires *
Parto Gran Bs. As.
Resto Bs. As.
Catarna rca

Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Roja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tucumn
Tierra del Fuego

1960

1970

1960

1.970

1960

1970

B **
B
B
B
MB
A
MB
MB
MB
MB
MA
B
MB
A
A
B
MB
MB
MB
MB
B
A
B
MB
MA
B
MB

B
B
B
B
MA
A
MB
MB
MB
MB
MA
MB
MB
A
A
B
MB
MB
MB
MB
B
A
B
MB'
MA
B
B

B
B
B
MB
MA
B
B
B
B
MB
B
B
A
A
B
MB
MB
MB
MB
MB
MB
A
B
MB
MB
B
MB

B
B
B
B
MA
A
MB
MB
MB
B
MA
MB

A **
MA **
MB
B
A
A
MB
MB
B
MB
MB
B
MA
A
A
MB
B
MB
MB
MB
MA
A
MB
MB
MA
MB
A

A
MB **
B
B
A
A
MB
MB
B
MB
MB
B
MB
A
A
B
B
B
MB
B
MB
A
MB
B
MB
MB.
MA

MB
A
A
B
B
MB
MB
MB
B
A
B
MB
MA
B
B

Se presentan datos para la provincia de Buenos Aires por ser esta jurisdiccin responsable de la prestacin del servicio de educacin tanto en
los partidos del conurbano como en los dems partidos de la provincia.
*'* B: Bajos / MB: Muy Bajos / A: Altos / MA: Muy Altos.
Reproducido de: FUDAL, Anlisis poblacional de la Argentina, informe de
investigacin, vol. IV, Buenos Aires, 1980, cuadro 13, p. 62.

Cuadro 11
ESTABLECIMIENTOS DE ENSE~ANZA PRIMARIA (EDAD
ESCOLAR) POR DEPENDENCIA - 1970/1982

Aio

Total

NaciIm

Provincia

Municipal

Privado. '

1970

100%
(20.184)
100%
(20.:372)
100%
(20.500)
100%
(20.266)
100%
(20.414)
100%
(20.646)
100%
(20.590)
100%
(20.538)
100 %
(20.570)
100%
(20.145)
100%
(23.034)

32,1%
(6.488)
31,9%
(6.495)
31,6%
(6.473)
83,0%
(6.687)
32,8%
(6.688)
32,7%
(6.743)
32,3%
(6.644)
32,4%
(6.657)

57,1%
(11.534)
57,3%
(11.677)
57,6%
(11.818)
56,5%
(11.456)
56,8%
(11.605)
57,0%
(11.776)
57,5%
(11.839)
57,4%
(11.784)

0,3%
(70)
0,3%
(71)
0,3%

10,4%
(2.092)
10,5%
(2.129)
10,5%
(2.146)
10,4%
(2.108)
10,3%
(2.105)
10,2%
(2.111)
10,1%
(2.089)
10,1%
(2.079)

0,9%
(189)
1,7%
(396)

86,7%
(17.465)
86,8%
(19.870)

1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1981
1982

(63)

0,07%
(15)
0,07%
(16)
0,08%
(16)
0,08%
(18)
0,08%
(18)

2,2%
(448)

2,3%
(535)

10,2%
(2.048)
9,7%
(2.233)

Elaboracin propia.
FUENTES: Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadistica,
Estadsticas Educativas. Sntesis 1968/1972 y 1973/1977.
dem Estadsticas de la educeu:Wn, cifras estimadas 1981 y 1982.

Cuadro 12

ESTADO DE CONSERVACIN DE EDIFICIOS ESCOLARES

PRIMARIOS DEL MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN
(junio 1973)

Jurisdiccione8
Total del paB

Total

%
R+M

2.446

2.378

1.421

6.246

60,8

lo Capital Federal
325
2. Partid. Gr. Bs, As.

111

25

462

29,4

Regin pampeana
Buenos Aires
4. Santa Fe
5. Entre Ros

113
267
37

76
111
112

37
53
39

226
431
238

50,4
38,1
63,4

Tueumn
Salta
Sgo. del Estero
Juju~

Catamarea

188
(1)
87

240
(1)
76

93
(1)
82

521
(1)

245

63,9
(1)
64,5

Chaco
Corrientes
Misiones
Formosa

(1)
127
209

(1)

30
175

(1)
118

(1)

28
211
85
21

402
233
186
48

99

(1)
228
235
(1)
78

(1)
385
619
(1)
295

(1)
67,0
66,2

98
110
93
68

528
554
364
137

94,7
61,9
76,6
84,7

(1)

60,0

2.231
453
336

688
632
1.068
374
427
2.771

Regin Cuyo
18. Mendoza
19. San Juan

5.343
1.829
1.319

3.189

RegifJn noreste
14.
15.
16.
17.

915

3.020

Regin noroeste
9.
10.
11.
12.
13.

20.500

8.491

Regin centro
6. Crdoba
7. San Luis
8. La Rioja

(3)

911)

Regin metropolitana

<>
o.

Total edificios de
eecuelas

850
952
618
351
1.076

73
307

82
6

64
13

219
326

66,7
5,8

720
356

'(Contina en la pgina siguiente)

(Viene de la pgina anterior)

Regin Comahue
20. Ro Negro
21. La Pampa
22. Neuqun

788
136
12
2

59
220
78

50
10

11

245
242
91

44,4
95,0
97,8

Regin Patagonia
23. Chubut
24- Santa Cruz
25. T. del Fuego
Porcentaje del total
Estado de las aulas
(1964) (4)

283
302
203
251

50
(2)
1

34
(2)

34
(2)

118
(2)
1

57,6
(2)

39,2

38,1

22,7

100,0

60,8

30,0

30,4

39,6

100,0

70,0

181
62
8

NOTAS: (1) No hay datos. (2) Transferidas en su totalidad a la provincia.

(3) Comprende escuelas de edad escolar de todo tipo de gobierno
(nacionales 10.290, provncalea 13.324, municipales 82 y privadas

2.185). De ellas 1.301 son de adultos y 4.050 centros de educacin.

FUENTES: -Ministerio de Educacin y Cultura (Div. de Arquitectura Es"

colar).
-(3) Ministerio de Educacin (Dep. Estadstica): Comunicado
Np 7 (197~).
-(4) OECD.
Reproducido de: Zalduendo, 1975. Cuadro No 111.1.11.

Cuadro 13
ESTRUCTURA DEL CUERPO DOCENTE DE ENSEANZA PRIMARIA
(EDAD ESCOLAR)
DISTRIBUCIN POR DEPENDENCIA - 1970)1982

Dependencia
A7io
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982

Nacional

Provincial

Municipal

Privada

1000/0
(181.259)
100 0/0
(186.720)
100 0/0
(190.152)
1000/0
(183.888)
100 %
(187.004)
100 0/0
(195.997)
100 %
(199.256)
1000/0
(199.384)
1000/0
(202.665)

28,50/0
(51.637)
28,1 0/0
(52.422)
27,80/0
(52.774)
28,9 0/0
(53.189)
28,6 %
(53.470)
30,1 %
(58.912)
30,0 %
(59.776)
30,8%
(61.309)

55,5 0/0
(100.664)
55,5 %
(103.755)
55,7 %
(105.941 )
54,9 %
(100.966)
55,4 %
(103.599)
54,3 %
(106.352)
54,5 %
(108.633)
53,2 %
(105.990)

0,6 0/0
( 1.098)
0,6%
( 1.220)
0,5 0/0
( 1.107)
0,3%
(
487)
0,3 %
(
508)
0,20/0
(
461)
0,30/0
(
531)
0,2 0/0
(
498)

15,4 0/0
(27.860)
15,8 %
(29.323)
16,0 0/0
(30.330)
15,9 %
(29.246)
15,7%
(29.427)
15,4 %
(30.272)
15,2 0/0
(30.316)
15,80/0
(31.587)

1000/0
(200.388)
1000/0
(225.212)

2,1 0/0
( 4.318)
2,9%
( 6.565)

74,0 %
(148.258)
76,0 %
(171.283)

5,8 0/0
(11.541 )
5,40/0
(12.155)

18,1 %
(36.271)
15,6%
(35.209)

Total

Elaboracin propia.
FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadstica,

Estadsticas Educativas. Sntesis 1968-1972 y 1973-1977.

dem estadsticas de la educacin, cifras estimadas 1981 y 1982.

Cuadro 14
EGRESADOS CON EL TtTULO DE MAESTRO NORMAL - 1965/1969

Ao
28.228
29.256
31.050
31.578
33.799

1965
1966
1967
1968
1969

FuENTE: Estadstica Educativa, ao 1969. Departamento de Estadstica

Educativa. Ministerio de Cultura y Educacin.
Tomado de Maruco J. M. y S. Pallma, 1978, p. 69.

Cuadro 15
NMERO DE EGRESADOS DE LOS PROFESORADOS DE
EDUCACIN ELEMENTAL
(TOTAL DEL PAtS POR DEPENDENCIA) - 1970/1976
Dependencia
Nacional
Provincial
Privada
Total

1970

1971

197!

lft79

197~

1975

1976

150

96
106
202

2.454
389
1.679
4.522

2.603
325
961
3.889

2.387
990
768
4.145

2.169
1.373
829
4.371

1.991
1.314

150

69~

3.996

FUENTE: Departamento de Estadstica Educativa. Ministerio de Cultura y

Educacin. Datos inditos. Tomado de dem cuadro 14, p. 71.

Cuadro 16
INCORPORACIN DE LA POBLACIN INFANTIL EN EL SISTEMA
DE LA EDUCACIN PRIMARIA, POR JURISDICCIN - 1960/1970

Juri8dicci6n
Total pas
Capital Federal
Gran Buenos
Buenos Aires
Parto Gran Buenos Aires
Resto Buenos Aires
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tucumn
Tierra del Fuego

Tasa de escolarizacin primaria

(en %)
1960

1970

t:.

85,6
94,7
90,7

87,7
92,2
90,9

2,5
2,6
0,0

89,7
83,'1
85,4
88,8
74,5
65,9
75,1
74,5
69,7
78,0
83,4
84,9
82,3
78,7
70,6
73,6
76,5
83,4
83,2
81,9
84,6
80,7
79,7
74,0

90,2
86,2
80,2
90,3
83,0
74,6
82,8
87,7
78,4
86,9
87,7
88,9
85,7
80,6
82,5
80,7
82,9
BS,6
87,7
90,7
88,7
86,8
85,8
90,8

0,0
3,0
- 7,2
'1,7
11,4
13,2
10,3
17,7
12,5
11,4
5,2
4,7
4,1
2,4
16,9
9,6
8,4
3,8
5,4
10,7
4,8
'1,6
7,7
22,7

Reproducido de FUDAL, 1980, cuadro 11, pg. 145.

Cuadro 17

T ASAS DE ESCOLARIZACIN POR EDADES SIMPLES SEGN SEXO

(EN %) - 1970
Edad

Total

Varones

Mujeres

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

16,28
71,77
89,19
91,56
92,81
92,81
90,67
85,59
76,49
64,23
51,44

15,81
70,49
88,23
91,27
92,53
92,43
90,15
87,06
79,18
67,47
53,49
41,97
34,24
28,18
21,98
18,39
15,36
12,55
10,60
9,95
5,87

16,75
73,09
90,18
91,86
93,11
93,18
91,22
84,09
73,72
60,85
49,38
41,69
35,77
26,70
20,46
16,29
12,41
10,49
8,03
6,78
3,72

21
22
23
24
25 a 29

41,83
35,00
27,45
21,24
17,36
13,90
11,50
9,30
8,32
4,78

Reproducido de C.F.I., 1977, cuadro 17.

Cuadro 18
ESCOLARIZACIN DE LA POBLACIN DE 6-12 AOS
POR JURISDICCIN - 1980

Tasa
bruta
6SCO-

Poblacin esco- lariTotal poblac, larizada de zacin

6-12 a'os
6-12
de 6-12 aos
en %
Total pas
3.696.239
242.599
Cap. Fed.
Prov. Bs, As. 1.383.102
Gran Es. As. 893.673
Rest. parto
489.429
Catamarca
34.158
Crdoba
306.470
Corrientes
109.393
Chaco
119.461
Chubut
40.334
Entre Ros
129.960
Formosa
53.239
Jujuy
72.363
La Pampa
27.457
La Rioja
26.225
Mendoza
166.858
103.811
Misiones
41.631
Neuqun
Ro Negro
60.696
Salta
113.720
72.465
San Juan
San Luis
27.477
Santa Cruz
15.944
Santa Fe
294.787
S. del Estero 105.818
T. del Fuego
3.071
Tucumn
145.200

3.452.022
233.595
1.298.079
819.600
478.479
32.410.
291.394
99.395
99.484
36.916
121.829
47.376
68.498
25.889
24.804
155.127
93.936
38.247
55.302
105.800
68.064
25.779
15.226
277.017
98.330
2.922
136.603

93,4
96,3
93,8
91,7
97,8
94,9
95,1
90,9
83,3
91,5
93,7
89,0
94,7
94,3
94,6
93,0
90,5
91,9
91,1
93,0
93,9
93,8
95,5
94,0
92,9
95,1
94,1

Poblacin
escolarizo
en primar.

Tasa
neta
esc.
en %

Sin e.'
colarizar

3.331.828
222.103
1.253.805
805.399
448.406
31.300
279.483
97.189
96.478
35.811
118.550
46.132
65.922
24.768
23.888
148.331
92.080
36.703
53.897
101.762
65.699
25.039
14.524
267.543
96.128
2.765
131.928

90,1
91,5
90,6
90,1
91,6
91,6
91,2
88,8
80,8
88,8
91,2
86,7
91,1
90,2
91,1
88,9
88,7
88,2
88,8
89,5
90,7
91,1
91,1
90,7
90,8
90,0
90,9

244.217
9.004
85.023
74.073
10.950
1.748
15.076
9.998
19.977
3,418
8.131
5.863
3.865
1.568
1.421
11.731
9.875
3.384
5.394
7.920
4.401
1.698
718
17.770
7.488
149
8.597

Elaboracin propia.
FUENTE: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 1980, serie B, cuadro 7.

Cuadro 19

EVOLUCIN y ESTRUCTURA DE LA MATRfCULA DE NIVEL PRIMARIO COMN, EDAD ESCOLAR, POR

DEPENDENCIA - 1970/1982

Ao

Total

CreC'Jo
miento
anual

Nacional

Provincial

Municipal

Privada

Talla de creci
miento anual
(en%)

1970
1971
1972
1973
1974

100%
(3.409.655)
100 %
(3.465.499)
1000/0
(3.486.477)
100 0/0
(8.481.138)
1000/0
(3.534.480)

+1,6 %
+0,6 %
-0,15%
+1,5 %

27,8%
(949.431)
27,5 %
(954.918)

55,80/0
(1.904.116)
55,80/0
(1.932.597)

27,2%
(947.883)
27,60/0
(962.440)
27,30/0
(964.124)

55,70/0
(1.940.673)
55,50/0
(1.931.503 )
55,6 %
(1.965.244)

0,50/0
( 17.526)
0,60/0
( 19.878)
0,5%
( 17.599)
0,1 0/0
( 4.670)
0,1 0/0
( 4.770)

15,80/0
(538.582)
16,1 0/0
(558.106)
16,60/0
(580.322)
16,80/0
(582.525)
17,00/0
(600.292)

+;1,6
+3,9
+0,4
+3,0

1975
1976
1977
1978
1981
1982

100 %
(3.579.304)
100 %
(3.601.243)
100 %
(3.680.185)
100%
(3.741.380)
100 %
(4.035.404 )
100 %
( 4.382.351)

+ 1,3 %

(958.809)
26,4 %
(970.507)

55,5%
(1.988.061 )
55,9 %
(2.013.420 )
55,9 %
(2.055.947)

.. 4
2,3 %
( 91.827)
2,3 %
(100.727)

75,7 %
(3.056.165 )
76,4%
(3.349.663)

27,0%
(967.061)
26,6 %

+0,6 %
+ 2,2 %
+ 1,7 %
+2,6 %*
+ 8,6 %

* Tasa promedio de crecimiento porcentual entre 1978

** Tasa promedio entre 1977 y 1981.

0,1%
4.846)
0,1%
( 5.502)
0,1%
( 5.358)

17,3 %
(619.336)
17,3 %
(623.512)
17,6%
(648.373)

3,9 %
(157.600)
3,9%
(171.883)

18,0 %
(729.812)
17,3 %
(760.078)

y 1981.

Elaboracin propia.
FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadstica, Estadstica Educativa.
Sntesis 1968-1972 y 19731977. dem estadsticas de la educacin.
Establecimientos, alumnos, docentes, cifrai estimadas para 1981 y 1982.

+3,2
+0,7
+4,0

+3,2'l1'"
+4,1

Cuadro 20
ENSEANZA PRIMARIA
TASAS DE PROMOCIN, REPETICIN y ABANDONO Total del pas

Grado

Tasas de (x)
(en %)
R

1
ZO
3
4
5
6
7

65,54
80,72
82,21
82,79
84,92
83,13
96,30

22,73
13,61
11,14
9,18
6,37
4,41
1,67

A
11,73
5,67
6,65
8,03
8,71
7,46
2,03

1966/1967

FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin, Direccin Nacional Sectorial

de Desarrollo "Educacin".
(x) P = Promocin.
R = Repeticin.
A = Abandono.
Tomado: de Rendimiento cuantitativo del nivel primario, Bs, As., 1974.

Cuadro 21
RENDIMIENTO DEFINITIVO DE LA COHORTE ESCOLAR TERICA
QUE INGRESA A PRIMER GRADO -1966/1967 (EN %)
Total del pas

Grado
1
2
3
4
5
6
7
Egresados

Desercin
A nivel
de cada
Supervivencia grado
Acumulada
100,0
84,9
79,3
73,3
66,8
60,6
55,8
54,7

15,1
5,6
6,0
6,5
6,2
4,8
1,1

15,1
20,7
26,7
33,2
39,4
44,2
45,3

FUENTE: Ministerio de Cultura 'Y Educacin, Direccin Nacional Sectorial

de Desarrollo "Educacin".
Reproducido de: Rendimiento Cuantitativo del Nivel Primario, Buenos
Aires, 1974.

Cuadro 22
Enseanza primaria
EGRESOS DE LA COHORTE ESCOLAR TERICA DE ALUMNOS QUE
INGRESAN A PRIMER GRADO SEGN LA DURACIN DE LOS
ESTUDIOS - 1966/1967
Total del pas
Tiempo empleado para el eqreso

(en "'i)

Duracin terica
Con 1 ao de atraso
Con 2 aos de atraso
Con 3 aos y ms de atraso
Tasa de egreso

26,0
17,9
7,5
3,3
54,7

Ministerio de Cultura y Educacin, Direccin Nacional Sectorial

de Desarrollo "Educacin".
Tomado de: Rendimiento Cuantitativo del Nivel Primario, Es. As.,

FUENTE:

1974.

Cuadro 23
Enseanza primaria
DURACIN PROMEDIO DE LOS ESTUDIOS DE LOS EGRESADOS,
PERMANENCIA PROMEDIO DE LOS DESERTORES Y ALUMNOS Y
NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO POR LOS DESERTORES DE LA
COHORTE ESCOLAR TERICA. AOS 1966/1967
Total del pas
Total del pas

Tasa de egreso (1)

Duracin promedio de los estudios de los egresados (2)
Tasa de desercin (1)
Permanencia promedio de los desertores (2)
Nivel educativo promedio alcanzado por los desertores (3)
Permanencia promedio del total de los alumnos de la cohorte (2)

54,7
7,8
45,3
3,6
2,0
5,9

Ministerio de Cultura y Educacin, Direccin Nacional Sectorial

de Desarrollo "Educacin".
(1) Expresados en 0/0.
(2) Expresados en aos.
(3) Expresados en grados.
Tomado de: Rendimiento Cuantitativo del Nivel Primario, Bs. As.,

FlJENTE:

1974.

Cuadro 24
RETENCIN y DESGRANAMIENTO - EDADEBeOLMt-SU EVOLUCIN EN LOS ttLTlIIOS 2f) CIeLoS RSCOL&_ --

Alumnos matriculados

Retencin
Cfras
relatit/as

Cfras
absolutas

Cfrru
relatit/as

34,5
34.5
35,1
35,8
38,2
38,4
39,4
40.7
41,4
42,3
42,8
45,0

414.618
428.249
432.165
433.283
397.105
407.042
414.695
405.353
402.179
405.200
407.701
388.093
401.324
383.326
392.732
375.425
370.730
375.326
365.311
350.860

65,5
65,5
64,9
64,2
61,7
61,6
60,6
59.3
58,6
57.7
57,2
55,0
55,5
53,8
53,6
51,9
51,3
49,9
49,2
47.8

CcUJ
escolar

1er.grado

7Q grado

1952-1958
1953-1959
1954-1960
1955-1961
1956-1962
1957-1963
1958-1964
1959-1965
1960-1966
1961-1967
1962-1968
1963-1969
1964-1970
1965-1971
1966-1972
1967-1973
1968-1974
1969-1975
1970-1976
1971-1977

632.901
658.836
665.000
674.604
643.618
660.352
683.975
653.392
686.399
702.239
712.296
705.192
723.264
712.182
732.737
723.101
722.746
751.049
741.940
733.579

218.253
225.487
233.736
241.321
246.513
253.310
269.280
278.009
284.270
297.039
304.595
317.099
321.940
328.856
340.005
347.677
352.016
375.723
376.629
382.719

44,5

46,2
46,4
48,1
48,7
50,1
50,8
52,2

D6IJgranwmie'nto

Reproducido de: Departamento de Estadistica, Ministerio de Educaci6n,

comunicado para la prensa, 1979.

Cuadro 25
POBLACIN DE 15 A 19 AROS E INSTRUCCIN PRIMARIA POR JURISDICCIN - 1970

Total
Capital Federal
Provincia Buenos Aires
Catamarca
Crdoba
Corr-ientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza

Poblacin
total

Poblacin sin
instruccin

100 %
(2.098.700 )
100 %
208.300)
100 %
743.057)
100 %
17.275)
100 %
196.650)
100 %
62.000)
100 %
68.800)
100 %
17.975)
100 %
83.300)
100 %
24.550)
100 %
31.500)
100 %
15.625)
100 %
13.725)
100%
95.700)

2,6%
(54.800)
1,0%
( 2.000)
1,2%
( 8.916)
1,9 %
325)
(
2,1%
( 4.150)
5,5%
( 3.450)
11,1 %
( 6.500)
6,7 %
( 1.200)
2,1 %
( 1.750)
6,4%
( 1.575)
6,4%
( 1.700)
3,5%
(
550)
1,8%
(
250)
3,1 %
( 2.950)

Pobl. con primaria incompl.

4 aos
4 a 6 aos
11,8 %
(246.950)
3,4%
( 7.150)
7,8%
( 58.286)
15,8 %
( 2.725)
9,7 %
( 19.160)
24,3 %
( 15.050)
28,7%
( 16.850)
17,5 %
( 3.150)
17,8%
( 14.850)
21,0 %
( 5.150)
22,1 %
( 6.950)
11,0 %
( 1.725)
10,8 %
( 1.475)
12,3 %
( 11.750)

17,1 %
(358.750)
7,6%
( 15.800)
14,7 %
(109.524)
27,2 %
( 4.700)
16,2 %
( 31.900)
23,9 %
( 14.850)
20,8 %
( 12.200)
21,4 %
( 3.850)
23,5%
( 19.550)
27,1 %
( 6.650)
23,7 %
( 7.450)
18,6%
( 2.900)
22,4%
( 3.075)
18,1 %
( 17.350)

Pobl. con primaria

completa y ms
64,1 %
(1.345.100 )
81,5 %
( 169.800)
72,4 %
( 537.325)
51,6 %
(
8.925)
66,0 %
( 129.650)
42,4%
(
26.250)
36,2 %
(
21.300)
51,2 %
9.2(0)
(
53,1 %
44.250)
(
42,5 %
10.425)
(
44,2 %
(
13.950)
62,9 %
(
9.825)
59,9 %
(
8.225)
61,9 %
(
59.250)

Sin especificar
4,4%
(93.100)
6,5 %
(13.550)
3,9%
(29.007)
3,5%
(
600)
6,0%
(11.800)
3,9%
( 2.400)
3,2%
( 1.900)
3,2%
575)
(
3,5 %
( 2.900)
3,0%
750)
4,6 o/e
( 1.450)
4,0 %
( 625)
5,1 %
(
700)
4,6%
( 4.400)

(Contina en la pgina sigUiente)

Elaboracin propia.
GFI, 1977; Cuadros A 11 49 a A 11 72.
INDEC, Censo Nacional de poblacin, familias y viviendas, 1970.
Resultados obtenidos por muestra. Eep, Arg., s. f.
NOTA: Los datos referidos a la Prov. de Buenos Aires han debido ser calculados por diferencia entre la suma de los datos entre
las restantes jurisdicciones y el total nacional. Esto se debe a que la nica fuente disponible con datos sobre la situacin
educacional de la poblacin de acuerdo al censo de 1970 no incluye valores absolutos confiables para la Prov. de Bs. As.
All figura bajo el nmero A II 50 un cuadro. que lleva por ttulo "Buenos Aires, nivel edueaconal de la poblacin de
5 y ms aos por grupo de edad".
El total de poblacin de 5 y ms aos indicado es de 3101.100.
De acuerdo a las publicaciones del INDEC la misma ascenda entonces a 7.911.350 (INDEC, Censo Nacional, s.f.), Dada
la similitud de cifras, los datos del cuadro de la publicacin del CFI corresponderan a los partidos de la provincia de
Bs, As. con exclusin" de los partidos del Gran Buenos Aires. Estos ltimos habran sido excluidos.

FUENTE:

Cuadro 26

POBLACIN DE 15 A 19 AOS DE EDAD E INSTRUCCIN PRIMARIA POR JURISDICCIN - 1980

J.w~sdicci6n

Total

Poblacin
total

Poblaci6n sin
instrucci6n

100 '10

1,6 %
(37.259)

(2.335.407 )

Capital Federal
Pea. Es. As.
Parto G. Es As.
Dems parto
Ca tarnarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubnt
Entre Ros
Formcsa
Jujuy

0,5 %

100 0/0

187.623)
lOO 0/0
871.011 )
100 %
551.507)
100 %
319.504)
100 %
18.898)
100 %
206.638)
100 %
69.326)
100 %
70.711 )
100 %
24.860)
100 %
84.967)
100%
29.601 )
100 %
37.992)

869)

Poblaci6n
con primaria
incompleta

Poblaci6n que
u,n asiste a
primaria

Poblacin con
prima1'ia completa
y ms

12,9 (!~
(301.741 )
3,2 %
( 6.026)

5,6 %
(130.422)
2,2 %
( 4.149)
3,8 %
( 33.408)
4,0 %
( 21.955)
3,6 %
( 11.453)
9,9 %
( 1.869)

79,9 %
(1.865.985)

0,8 0/0

8,7'-

( 7.0(7)
0,8 %
( 4.756)
0,7 %
( 2.251)
1,9 %
(
368)
1,0 %
( 2.105)
3,7 %
( 2.528)
7,8%
( 5.476)
2,4 %
(
590)
1,4 %
( 1.223)

( 75.850)
8,5 %
( 46.728)
9,1 %
( 29.122)
14,8 %
( 2.788)
12,5 %
( 25.835)
23,2 %
( 16.118)
28.4 %
( 20.098)

3,6

( 1.060)
1,4 %
(
535)

17,4 o/e

4.328)
17,8 %
( 15.096)
22,7 %
( 6.712)
15,3 %
( 5.806)
(

4,0 o/e

8.266 )
14,0 %
( 9.708)
8,3 %
5.890)
7,8 %
1.949)
6,7 %
( 5.731)
11,4 %
( 3.372)
13,3 %
( 5.050)

94,1 0/0

176.579)
86,7 %
754.746)
86,7 %
( 478.068)
86,6 %
276.678)
73,4 %
13.873)
82,5 %
170.4.32)
59,1 %
40.972)
55,5 %
39.247)
72,4%
17.993)
74,0 %
62.917)
62,3 %
18.457)
70,0 %
26.601 )

(Contina en la pgina siguiente)

(Viene de la pgina anterior)

I/!''"

La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Sgo, del Estero
T. del Fuego
Tucumn

100%
17.202)
100 %
( 15.487)
100%
102.284)
100 %
61.283)
1000/0
24.542)
100 %
34.909)
100%
63.233)
100%
42.384)
100 %
19.430)
100%
10.803)
100 %
195.803)
100%
54.371)
100 %
2.823)
100 %
89.226)

1,9 %
328)
1,5%
(
231)
1,8 0/0
( 1.810)
3.8%
( 2.017)
2,9 %
( 711)
3,1%
( 1.075)
3,20/0
( 2.032)
1,3 %
( 545)
1,9 0/0
( 369)
0,9%
(
99)
1,5 %
( 2.854)
3,4%
( 1.881)
0,9%
25)
(
(

1,~%

( 1.571)

Elaboracin propia.
FU~NTE:

Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 1980, cuadro 11.

16,80/0
2.806)
13,9%
( 2.158)
15,7 %
( 16.073)
29,40/0
( 17.991)
20,8 0/0
( 5.096)
21,1 %
( 7.352)
16,4%
( 10.374)
12,3 %
( 5.216)
14,4%
( 2.807)
12,80/0
( 1.326)
12,3 %
( 24.045)
26,1 %
( 14.170)
12,4 %
(
349)
14,9 %
( 13.321)
(

3,2%
558)
8,7%
( 1.352)
4,5 0/0
( 4.585)
10,2 %
( 6.275)
10,2%
( 2.516)
8,5 %
( 2.963)
10,1 0/0
( 6.409)
5,9 0/0
( 2.499)
9,3%
( 1.809)
7,6 0/0
807)
4,5 %
( 8.778)
10,1 %
( 5.471)
7,3 %
207)
7,6%
( 6.811)

78,6 %
13.515)
75.8%
11.746)
78,0 %
79.816)
57,1 %
35.000)
66,1 0/0
16.219)
67,4 %
23.519)
70,2%
( 44.418)
80,5 %
(
34.124)
74,3 %14.445)
79,3 %
8.571)
81,80/0
( 160.131)
60,5 0/0
( 32.899)
79,4%
2.242)
76,7 %
(- 67.523)

Cuadro 27
PARTICIPACIN DEL SECTOR ESTATAL Y PRIVADO EN LA
EDUCACIN PRIMARIA COMN, EDAD ESCOLAR POR
JURISDICCIN - 1981

Matrcula,

Establecimientos
Jurisdicci6n

Estatal

Privada

Total pas

89,8%
(18.097)
50,6%
(
449)
83,3%
( 4.206)
66,3 %
( 1.088)
91,5%
( 3.118)
100 %
( 427)
91,7 %
( 2.169)
97,0%
856)
(
7,5%
896)
90,0%
151)
(
92,2%
( 1.195)
96,1 %
374)
(

10,2 %
(2.048)
49,4%
( 349)
16,7 %
( 843)
33,7 %
( 552)
8,5%
( 291)

Cap. Federal
Pcia. Bs. Aires
Gran Bs. As.
Rest. parto
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy

87,9 %
370)
95,8%
206)
(
98,5%
( 326)
90,6%
(
637)
(

La Pampa
La Rioja
Mendoza

8,3%
( 196)

3,0%
27)
2,5%
( 23)
10,0 %
17)
(
(

7,8%
( 101)

3,9%
15)
2,1 %
(
8)
4,2%
9)
(
1,5 %
(
5)
9,4%
(
66)
(

Estatal

Privada,

81,90/0
(3.305.592)
60,20/0
( 164.598)
77,50/0
(1.127.266)

18,1 %
(729.812)
39,80/0
(109.190)
22,5 %
(327.085 )

75,20/0
697.258)
81,5 %
( 430.008)
100 %
39.435)
(
79,6%
274.899)
92,1 %
( 122.815)
93,2%
110.269)
87,6%
38.205)
83,2%
118.908)
91,8%
56.354)
94,50/0
78.707)
92,3 %
27.004)
95,4%
28.911)
88,8%
( 156.866)

24,80/0
(229.470)
18,50/0
( 97.615)

20,4%
( 70.563)
7,9 %
10.544)
6,8%
( 8.132)
12,4%
( 5.414)
16,8%
23.967)
8,2%
4.979)
5,5%
4.563)
7,70/0
2.242)
4,60/0
1.389)
11,2%
( 19.860)

(Contina en la pgina siguiente)

't

(Viene de la pgina anterior)

Misiones
(

94,4%
655)

5,6%
39)

89,4%
112.945)

10.6 %
( 13.449)

95,0 %
228)

5,0 %
12)

92,4 %
42.293)

7,5 %
21)

4,4%
32)

5,0 %
17)

90,60/0
61.601)
91,9 0/0
117.778)
91,9 %
74.836)
(
1{)0 %
30.045)
(
7.7,8 %
14.142)
78,1 %
( 247.230)
95,6%
( 118.897)
74,7 %
2.751)
86,4 %
( 138.837)

7,6%
3.480)
9,4%
6.382)
8,1 %
( 10.334)

Neuqun
Ro Negro

92,50/0
260)
95,6%
(
692)
95,{) %
( 822)
100 %
(
438)
77,1 %
(
47)
88,5%
( 1.421)
98,8 %
( 1.154)
78,6%
(

Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
S. del Estero
T. del Fuego

Tucumn
(

11)

92,1 %
607)

22,9 %
14)
(
11,5 %
( 185)
1,2 %
14)
(
21,4%
3)
(
(

7,9%
52)

8,1%
6.636)

22,2%
4.{)39 )

21,9 %
( 69.356)
4,4 %
5.476)
25,3 %
(
932)
13,6 %
( 21.800)
(

Elaboracin propia.
FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadstica.

:.

Cuadro 28
RETENCIN - EDAD ESCOLAR
PORCENTAJES CORRESPONDIENTES A LOS CICLOS 1962/68
A 1971/1977

Jurisdiccin.
Rep. Argentina
Cap. Federal
Buenos Aires
Gran Bs, As.
Rest. partidos
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
S. del Estero
T. del Fuego
Tucurnn

1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 197()

1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976

42,8
79,7
57,0

45,0
79,1
60,6

31,7
49,9
18,5
19,3
31,7
35,3
22,9
24,5
43,9
39,5
46,6
19,8
19,9
30,5
26,3
38,5
30,8
57,0
54,8
19,5
39,1
30,1

32,0
49,9
19,8
20,3
32,7
32,9
22,7
26,5
46,0
39,7
47,5
21,7
23,8
32,7
28,2
41,1
31,5
49,4
61,1
22,0
42,7
32,1

44,5
78,0
61,8
65,9
56,3
31,6
48,7
19,4
22,0
31,0
33,5
24,3
27,3
43,7
38,0
48,2
22,6
21,8
30,7
29,7
40,9
32,8
52,3
51,0
21,8
41,4
33,7

46,2
78,6
65,2
69,3
59,6
32,9
49,7
19,6
22,4
34,4
34,8
26,5
27,2
46,0
40,6
49,8
24,4
22,6
31,2
29,6
40,7
33,1
56,6
54,3
22,2
45,6
34,1

46,4
77,3
65,5
69,2
60,4
32,8
52,0
19,2
21,2
37,4
35,4
26,6
29,1
47,3
42,2
50,6
23,9
25,6
33,8
30,6
40,8
35,2
60,0
55,7
21,5
52,5
34,6

48,1
75,8
67,4
71,2
62,2
34,0
53,0
20,8
23,1
37,0
38,2
30,5
32,1
46,0
43,7
52,3
25,6
26,5
35,0
32,0
43,2
35,2
65,3
53,9
23,7
48,5
36,0

48,7
78,4
67,4
70,8
62,7
36,2
53,8
22,1
22,3
38,2
38,7
30,2
33,7
47,7
44,2
52,9
25,4
28,4
37,1
33,2
43,6
37,1
53,6
54,4
25,6
52,9
39,3

50,1
79,2
65,9
67,9
62,9
36,5
55,2
22,6
24,7
38,7
41,0
31,0
36,3
53,6
44,6
52,7
27,1
30,6
38,1
34,7
47,4
41,0
53,1
56,3
26,2
53,3
40,3

50,8
79,5
66,3
68,1
63,8
38,2
55,2
23,7
27,7
39,9
40,9
32,0
38,8
52,0
45,2
54,3
28,2
31,8
39,0
36,6
47,6
41,9
51,0
56,6
27,6
62,1
41,5

1971
1977

52,2
77,1
67,3
67,7
66,6
40,3
56,1
26,0
29,5
40,9
43,4
34,0
39,6
53,5
44,5
55,6
29,5
33,4
40,9
37,7
51,3
43,6
54,4
56,8
29,5
58,9
47,0

Reproducido de: Departamento de Estadstica Educativa, comunicado

para la prensa, 1981.

Cuadro 29
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN REPETIDORA DE LA
ENSE:RANZA PRIMARIA y DE LA POBLACIN TOTAL
POR PROVINCIAS (EN

ProvinciM
Buenos Aires
Crdoba
Santiago del Estero
Corrientes
Tucumn
Entre Ros
Santa Fe
Salta
Misiones
Chaco
Mendoza
Jujuy
San Juan
Formosa
Catamarca
Capital Federal
Ro Negro
Neuqun
La Rioja
San Luis
Chubut
La Pampa
Santa Cruz
Tierra del Fuego

Total

Repetidores
25,9
7,2
6,9
6,8
6,7
6,3
5,2
4,5
4,4
4,4
3,2
2,8
2,1
2,0
2,0
1,9
1,6
1,4
1,3
1,3
1,1
0,7
0,2
0,1
100,0

Poblacin
total "
a7io 1970

37,5
8,8
2,1
2,4
3,3
3,5
9,1
2,2
1,9
2,4
4,2
1,3
1,6
1,0
0,7
12,7
1,1
0,7
0,6
0,8
0,9
0,7
0,4
0,1
100,0

.. FUENTE: Censo Nacional de Poblacin, Familias y Vivienda. 1970. Resultados provisionales.

Reproducido de: Wiar, D, 1977, cuadro 7.

Cuadro 30
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN REPETIDORA DE LA
ENSEANZA PRIMARIA Y DE LA POBLACIN TOTAL
POR REGIONES DE DESARROLLO (EN %)

Regin

NOA
Pampeana
NEA
Metropolitana
Centro
Comahue
Cuyo
Patagonia
Total

Poblacin %

22,9
19,9
18,7
16,6
5,4
5,1
1,5

9,6
24,3
8,4
35,7
10,2
4,7
5,8
1,3

100,0

100,0

9,9

Reproducido de: Wiar, D., 1977, cuadro 8.

Cuadro 31
EDUCACIN PRIMARIA ESPECIAL MATRCULA TOTAL - 1972/1982

Ao

Total

1972

100%
(24.861)
100 %
(25.927)
100%
(29.680)
100 %
(27.718)
100%
(31.382)
100%
(32.867)
100%
(35.759)
100 %
(54.631)
100%
(53.649)

1973
1974
1975
1976
1977
1978
1981
1982

Tasa de
cree. %
anual (en %)

4,3

+14,5
6,6

+13,2
+

4,7

8,8

+ 17,6

1,8

Nacin

Prouinoia

13,2%
(3.276)
11,6%
(3.014)
15,5%
(4.597)
12,6%
(3.480)
15,6%
(4.906)
14,7 0/0
(4.825)
12,8%
(4.566)
11,5%
(6.265)
8,8%
(4.721)

76,4%
(18.999)
77,9%
(20.199)
74,8 %
(22.202)
76,20/0
(21.183)
74,3%
(23.318)
75,2%
(24.707)
75,2 %
(26.891)
74,3 %
(40.590)
74,5 %
(40.002)

Municip.

Privada

0,2%
( 49)
0,2%
( 42)
0,2%
( 63)
0,3 %
( 75)
0,4%
(138)
0,2%
( 85)
0,3%
(126)
5,2%
(2.857)
6,2%
(3.311)

10,2 %
(2.537)
10,3 %
(2.672)
9,5%
(2.818)
10,9%
. (3.030)
9,6%
(3.020)
9,9%
(3.250)
11,7 %
(4.176 )
9,0%
(4.919 )
10,5%
(5.615)

Tasa de crecimiento promedio anual para el perodo 1978/81.

Elaboracin propia.
FUENTE:

Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadstica,

Comunicados para la prensa, mayo de 1979.
dem, Estadsticas de la Educacin, aos 1~81 y 1982 (cifras estimadas).

Cuadro 32

NIVEL EDUCATIVO DE LA POBLACIN. ACCESO y PERMANENCIA DE LA POBLACIN EN EL SISTEII'IA

EDUCATIVO. VARIABLES E INDICADORES SELECCIONADOS POR JURISDICCIN 1960-1970.
VARIACIONES PORCENTUALES

Jurisdiccin

Total

Capital Federal
Gran Buenos Aires
Parto Gran Bs. As.
Resto Buenos Aires
Catamarea
Crdoba
Corrientes
Chaco

Tasa de analfabetismo
global
(por cien)
1960

1970

8,7

7,1

-13,9

3,2
3,9
4,7
6,8
12,2
8,1
21,1
21,6

2,6
4,0
4,8
5,3
9,5
7,0
18,3
20,9

-18,4
2,5
2,1
-22,1
-22,1
-13,6
-13,3
- 3,1

.:l

Tasa de analfabe- Poblacin de 11,aos y ms.

Tasa de analfabetismo tismo potencial por
de la poblaci{)n de
desuso. Poblacin Enseanza pri15-29 aos
de 14 aos y ms maria completa
(por cien)
(por cien)
(por cien)
1960

1970

1960

1970

21,7

25,7

47,3

53,9

7,5
10,6
13,5
20,3
29,8
24,5
45,5
48,9

11,6
17,3
20,6
24,3
32,3
27,9
46,2
50,5

1970

.:l

1960

5,0

4,3

-14,2

0,8
1,4
1,8
2,6
6,0
3,8
14,6
16,2

1,1
1,9
2,4
1,0
5,1
2,9
11,7
15,4

37,5
35,7
33,3
-23,1
-15,4
--23,9
-19,8
- 4,9

64,8

66,4

42,7
30,9
39,7
24,9
21,7

51,9
41,3
50,3
33,8
30,5

Tasa de desgranamiento del nivel

primario
(por cien)
1960

1970

64,9

55,5

38,1

22,0

42,3
42,3
78,1
63,9
86,7
85,5

38,2 '"
38,2 '"
68,4
51,3
80,6
78,0

(Contina en la pgina

siguient~)

(Viene de la pgina anterior)

Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
- Santa Fe
Santiago del Estero
Tucumn
Tierra del Fuego

13,6
13,4
19,3
24,9
10,3
11,3
11,7
16,9
19,2
16,4
19,7
12,0
10,0
5,7
8,3
20,8
12,6
4,2

11,7
10,6
18,6
18,1
8,6
9,3
9,5
16,4
14,8
14,5
16,0
8,9
8,4
5,8
7,2
16,7
11,2
3,2

-13,7
-20,8
- 3,4
-27,3
-16,1
-17,4
-21,0
- 2,4
-22,9
-11,9
-18,6
-25,8
-17,5
1,8
-12,9
-19,5
-11,2
-24,5

10,0
6,6
13,0
16,0
4,7
5,2
6,3
11,0
15,0
11,9
13,0
6,4
6,3
3,7
3,8
10,4
7,5
3,5

* La cifra corresponde a la provincia de Buenos Aires.

Reproducido de: FUDAL, 1980, cuadro NQ 6.

8,3
6,0
13,2
10,2
3,0
6,1
5,0
10,8
10,9
10,0
9,9
4,1
5,5
3,6
3,6
9,0
8,0
1,5

-17,7
- 8,8
2,1
-35,9
-35,2
17,3
-20,4
-22,7
-27,1
-15,7
-23,9
-35,9
-12,6
- 2,7
- 7,3
-13,5
7,2
-55,7

30,5
35,5
46,1
48,1
27,7
28,9
26,9
39,1
41,1
35,3
40,1
27,8
28,1
18,6
20,3
43,9
32,2
14,9

32,5
38,4
48,0
44,1
29,7
29,9
27,6
41,9
38,2
37,7
40,0
28,2
28,2
27,5
25,0
44,8
32,5
19,1

38,9
26,5
21,8
23,8
40,2
33,2
37,9
24,8
29,9
31,7
30,4
36,8
35,0
42,9
45,5
22,8
32,5
51,7

47,5
36,5
31,4
35,7
47,4
44,5
48,4
33,1
41,4
40,4
40,2
49,4
46,1
49,5
54,2
31,3
42,5
59,6

81,5
82,0
85,7
80,7
61,8
71,3,
61,6
85,2
86,0
77,0
80,0
70,1
i7,7
63,4
53,7
85,0
65,6
76,7

69,0
66,5
75,7
72,7
56,3
62,0
51,8
77,4
78,2
69,3
70,3
59,1
67,2
47,7
49,0
7~,2

58,6
66,3

Cuadro 33
SITUACIN DE ESCOLARIDAD Y ESCOLARIZACIN PRIMARIA
DE LA POBLACIN DE 15 Y MS AOS DE EDAD - 1980

P1-imaria completa o ms

Total
poblacin

Sin
instruccin

Primaria
incompleta

Total pas

100%
(19.466.680)

5,0%
(983.905)

27,1 %
(5.283.211)

1,5 %
(284.773)

66,3 %
(12.914.791)

Cap. Fed.

100 %
2.367.366)

1,7 %
( 40.499)

10,4 %
245.764)

0,6 %
( 13.843)

87,3%
( 2.067.260)

100 %
7.719.750)
100 %
4.802.644)
100 %
2.917.106)
100 %
129.054)
100 %
1.704.183)

3,7 %
(285.858)

25,6 %
(1.976.859 )
23,9 %
(1.145.897)
28,5 %
830.962)
32,9 %
42.398)
31,0 %
529.111)

1,1 %
( 84.782)
1,0%
( 51.542)
1,1 %
( 33.240)
2,5%
( 3.317)
1,0%
17.860)

69,6%
( 5.372.251)

36,7%
151.892)
38,8 %
165.209)

3,6 %
14.959)
2,5%
10.842)

100 %
168.626 )
100 0/0
612.327)

11,4%
( 47.369)
15,1 %
( 64.157)
8,1 %
( 13.709)
5,9%
( 36.632)

27,8 %
46.944)
38,5 %
235.902)

Formosa

100%
174.680 )

11,2%
( 19.619)

37,9 %
66.163)

2,5%
4.250)
1,6%
( 9.638)
3,3 %
5.691)

Jujuy

100 %
241.361)
100%
145.721)

32,9 %
79.323)
31,5 %
45.921)
30,3%
31.220)
31,8 %
258.792)

Pro Bs. As.

Gr. Bs. As.
Resto parto
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
E. Ros

100 %
414.340)
100 %
425.534)

3,5%
(169.165 )
4,0%
(116.693 )
5,6%
7.178)
4,8%
( 82.638)

La Rioja

100%
102.917)

10,9 %
( 26.370)
7,4%
10.853)
5,0 %
5.133)

Mendoza

100 %
813.648)

5,8 %
( 46.843)

La Pampa

Asiste

3,6%
8.726)
1,4%
2.072)
2,4%
20430)

1,3 %
( 10.806)

71,6%
( 3.436.040)
66,4%
1.936.211)
59,0%
76.161 )
63,1 0/0
1.074.574)

48,3 %
200.120)
43,5 %
185.326)
61,5 %
103.723)
53,9 %
330.155)
47,6 %
83.207)
52,6 %
126.942)
59,6%
86.875)
62,3 %
64.134)
61,1 %
497.207)

(Contina en la, pgina siguiente)

',="

"'::;''-',

(Viene de la pgina anterior)

Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Sanfa Fe
S. del Est.
T. del Fuego
Tucumn

100%
350.714)
100%
148.258)
100%
243.655)
100%
400.500)
100 %
301.847)
100%
149.569)
1Q0%
77.404)
100 %
1.771.287)
100%
357.395)
100%
19.540)
100 %
627.004)

9,2%
( 32.242)
9,2%
( 13.606)
9,6%
( 23.443)
10,1 %
( 40.565)
5,1%
( 15.500)
5,4%
8.028)

40,8%
143.143)
30,7

4,1%
3.199)
5,1 %
( 90.248)
10,0%
( 35.790)
2,0%
390)
5,4%
( 34.036)

Elaboracin propia.
FUENTE: Censo Nacional de Poblacin

45.455)
32,7%
79.695)
30,8%
123.525)
29,8%
89.795)
32,2%
48.157)
27,8%
21.512)
28,3%
501.566)
40,5%
144.799)
20,0%
3.903)
32,9 %
206.163)

..

,i>.c.

3,2%
11.021)
3,0%
4.499)
2,8%
( 6.735)
2,9%
( 11.706)
1,4%
( 4.206)
3,4%
5.108)
2,2%
1.707)
1,1 %
19.433)
3,6%
( 12.637)
2,1 %
408)
2,9%
( 18.097)

46,8%
164.308)
57,lo/

84.698)
54,9%
133.782)
56,2%
224.7(4)
,63,7%
192.346)
59,0%
88.276)
65,9%
50.986)
65,5%
( 1.160.040)
45,9%
164.169)
75,9%
14.839)
58,8%
368.708)

Vivienda 1980, serie B, cuadro 11.

Cuadro 34
ESTABLECIMIENTOS DE ENSEANZA PRIMARIA POST-ESCOLAR POR DEPENDENCIA
Y TIPO DE ESTABLECIMIENTO - 1970/1982

Ao

Total

1970

HlO%
(5.586 )
100 %
( 4.939)
100 %
(5.381)
100 %
( 5.630)
100 %
(5.485 )
100%
(5.331 )
100 %
(5.262)
100 %
(3.978)
100 %
(3.777)
100 %
(2.131)
100 %
( 2.176)

1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1981
1982

Nacin
Escuela
Centro
79,7%
(445)
(4.007)
76,0 %
(437)
(3.317)
70,9 %
(431)
(3.386)
70,7 %
(435)
(3.543 )
67,7 %
(426)
(3.286)
63,6 %
(2.958 )
(432)
61,4%
(426)
(2.807)
60,0 %
(420)
( 1.968)

7,5%
(160)
7,2 %
(157)

Provincia
Escuela
Centro
19,4%
(1.084 )
23,0 %
(1.136 )
28,0 %
( 694)
812)
28,8 %
( 813)
810)
31,7 %
( 925)
812)
35,7%
(1.065 )
837)
38,0 %
(1.178)
( 821)
39,2 %
( 743)
817)

87,5 %
(1.074)
88,2 %
848)
(1.071 )
791)

Municipalidad
Escuela Centro
0,4 %
(21)
0,4 %
(19)
0,3 %
(19)
0,1 %
( 8)
0,1 %
( 8)
0,1 %
( 8)
0,a5 %
( 3)

0,1 %
( 3)

3,6%
(65)
(13)
3,3%
(64)
( 8)

Privada
Escuela Centro
0,5%
(29)
0,6 %

(30)
0,7%
(39)
0,5 %
(31)
0,5 %

(28)
0,6%
(31)
0,5%
(27)
0,7%
(27)

1,3 %
(28)
1,3%
(28)

Elaboracin propia.
FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin, Departamento de Estadstica. Estadstica Educativa. Sntesis 1969-1973 y 1973-1977.
fdem, Estadsticas de la Educacin. Establecimientos, alumnos, docentes. Aos 1981 y 1982. Los datos de 1981 y 1982
son estimados.

Cuadro 35

DOCENTES DE ENSE~ANZA PRIMARIA, POST ESCOLAR POR DEPENDENCIA Y TIPO DE ESTABLECIMIENTO

Ao

Total

1970

100 %
(12.240)
100 %
(11.890 )
100 %
(12.444)
100%
(12.800)
100%
(12.257)
100 %
(12.492)
100 %
(12.163)
100%
(10.183 )
100%
(10.020)
100%
( 6.914)
100%
( 7.332)

1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1981
1982

Elaboracin propia.
FUENTE: 1dem cuadro 34.

Nacin
Escuela
Centro

Provincia
Escuela
Centro

51,9 %
(2.237)
(4.111)
48,7%
(3.459)
(2.331)
48,2 %
(2.417)
(3.579)
50,4 %
(2.280 )
(4.174)
46,1 %
(2.262)
(3.388)
43,6 %
(2.373)
(3.081 )
43,1 %
(2.291)
(2.958 )
42,0 %
(2.198)
(2.079 )

46,1 %
(5:649)
49,2%
(5.857)
48,6 %
( 994)
(5.059)
48,0 %
(1.126 )
(5.019)
52,1 %
(4.945 )
(1.445)
54,5 %
(5.115)
(1.690)
55,4 %
(1.861 )
(4.871)
56,3 %
(1.158)
(4.573)

10,1 %
698)
9,6%
707)

81,8
(3.995 )
82,8
(4.434)

%
(1.659)
%
(1.638 )

Municipalidad
Escuela Centro
0,8%

Privada
Escuela Centro

0,8%
( 94)
0,8%
(106)
0,3%
( 46)
0,4%
( 52)
0,4%
( 51)
0,2%
( 25)
0,2%
( 18)

1,2%
(146)
1,2 %
(149)
2,3 %
(289)
1,2 %(155)
1,3 %
(165)
1,5%
(182)
1,3 %
(154)
1,5%
(157)

5,9%
(390)
(18)
5,4%
(16)
(382)

2,2%
(154)
2,1 %
(155)

( 97)

Cuadro 36

MATRCULA DE EDUCACIN PRIMARIA POST-ESCOLAR POR DEPENDENCIAS Y TIPO DE ESTABLECIMIENTO

1970/1982

Ao

Total

1970

100 %
(222.769)
100 %
(205.952)
100%
(212.530)
100 %
(221.267)
100 %
(207,484)
100 %
(198.432)
100 %
(199.735)
100 %
(170.973)
100%
(164.700)
100 %
(127.957)
100 %
(131.300)

1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1981
1982

Elaboracin propia.
FUENTE: dem cuadro 34.

Nacin
Escuela
Centro

Provincia
Escuela
Centro

63,0 %
(33.609)
(106.685)
59,0%
( 88.625)
(32.842)
56,6 %
(32.769)
( 87.570)
57,6 %
(33.450)
( 93.949)
53,7 %
(32.494)
( 78.996)
50,0 %
(31.820)
( 67.321)
50,4%
(32.057)
( 68.702)
47,5 %
(31,.316)
( 49.845)

35,5 %
(79.044)
39,3 %
(80.872)
40,8 %
(7(j,413)
(16.239 )
41,0 %
(69.250)
(21.531)
44,8 %
(67.809)
(25.104)
48,3 %
(28.934)
(66.935)
48,1 %
(64.193)
(31.875 )
50,8%
(65.008)
(21.922)

0,7%
(1.516)
0,7 %
(1.489)
0,7%
(1.541)
0,3%
616)
0,3 %
717)
0,3%
598)
0,1 %
305)
0,1 %
261)

10,2%
(13.067)
8,9 %
(11.692)

84,3
(70.672)
85,7
(77.751)

3,9 %
(321)
(4.689)
3,8%
(260)
(4.763)

%
(37.134)
%
(34.800)

Municipalidad
Escuela Centro

Privada
Escuela Centro
0,8 %
(1.915)
1,0%
(2.124)
1,9 %
(3.998)
1,1 %
(2.471)
1,1 %
(2.364)
1,4%
(2.824)
1,3 %
(2.603)
1,5 %
(2.621 )

1,6 %
(2.074)
1,6%
(2.064)

Cuadro 37
SITUACIN DE ESCOLARIDAD Y ESCOLARIZACIN PRIMARIA
DE LA POBLACIN DE 15 A 29 A~OS - 1980
Poblacin:

total
Total pas

100 %
(6.686.501 )
Cap. Federal
100 %
(629.159)
Pcia, Es. As.
100 %
(2.557.608)
Parto G. B. As. 100 %
(1.639.349)
Dems parto
100%
(918.259)
Catamarca
100 %
(49.913)
Crdoba
100 %
(582.298)
Corrientes
100 %
(171.916)
Chaco
100%
(185.184)
Chubut
100%
(68.872)
100
%
Entre Ros
(220.171)

Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza

100 %
(76.069)
100 %
(101.538)
100 %
(48.712)
100 %
(39.898)
100%
(294.925)

St'ninst.
2,1 %
(144.285)
0,6%
(3.589)
1,1 %
(31.056)
1,2%
(20.812)
0,7%
(10.244)
2,4%
(1.194)
1,4%
(8.217)
5,0%
(8.670)
9,6%
(17.736)
3,5%
(2.440)
2,0%
(4.601)
5,3%
(4.034)
2,8%
(2.892)
2,7%
(1.334)
2,0%
(802)
3,0%
(6.940)

Primaria
inc.

Asiste

3,9%
(24.595)
12,2 %
(309.291)
12,1 %
(197.788)
12,5%
(111.503)
18,2%
(9.102)
14,6 %
(85.303)
27,0 %
(46.370)
30,7%
(56.790)
19,5%
(13.417)
22,2%
(48.866)
27,0 %
(20.533)
21,9 %
(22.202)
18,2%
(8.851)

2,6%
(174.982)
1,1 %
(7.167)
1,9%
( 48.828)
2,0%
(31.827)
1,9%
(17.001)
4,3%
(2.135)
1,8%
(10.454)
6,5%
(11.166)
4,1%
(7.599)
3,8%
(2.643)
3,1 %.
(6.835 )
54,7% '
(4.160)
6,2%
(6.257)
1,9%
.
(912)

15,8%
(6.310)
17;5%
(53.687)

4,0%
(1.579)
2,1%
(6.200)

15,6%
(1.040.064)

Primaria
compl. o ms
79,7 % '
(5.327.170)
94,4%
(593.808)
84,8%
(2.168.433 )
84,7%
(1.388.922)
84,9%
(779.511)
75,1 %
(37.482)
82,2%
(478.324)
61,5%
(105.710)
55,7%
(103.059)
73,1 %
(50.872)
72,6%
(l9.869)
62,2%
(47.342)
69,1 %
(70.187)
77,2%
(37.615)
78,2%
(31.207)
77,4%
(228.098)

Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
S. del Estero
T.del Fuego
Tucumn

100 %
(155.847)
100 %
(66.762)

4,8 %
(7.488)
4,1 %
(2.793)

100 0/0
(97.677)
100 0/0
(166.564)
100 %
(116.410)
100 0/0
(53.453)
100 0/0
(32.435)
1000/0
(568.426)
100 %
(137.632)
100 %
(9.507)
100%
(225.525)

4,1 0/0
(4.020)
4,5 0/0
(7.440)
1,9 %
(2.190)
2,5 0/0
(1.324)
1,3 %
(414)
0,3%
(11.662)
4,6%
(6.408)
0,8 0/0
(73)
2,7 0/0
(6.968)

32,6 %
(50.733)
23,4%
(15.640)
24,3 %
(23.737)
20,7 %
(34.414)
16,0 %
(18.641 )

17,40/0
(9.297)
14,80/0
(4.788)
14,5 %
(82.530 )
29,80/0
(40.957)
11,0 0/0
(1.044)
20,70/0
(52.966)

5,0%
(7.838)
4,7%
(3.155)
4,3%
(4.223)
4,8%
(8.014)
2,6%
(2.999)
5,4%
(2.884)
3,1 %
(1.015 )

2,0 0/0
(11.619)
5,2 0/0
(7.111)
3,1%
(293)
3,9 0/0
(9.896)

57,6%
(89.788)
67,6 %
(45.174)

67,30/0
(65.697)
70,0 0/0
(116.696)
79,50/0
(92.580)
74,7 %
(39.948)
80,8%
(26.218)
81,4%
(462.615)
60,4 %
(83.156)
85,1 %
(8.097)
72,7%
(185.695)

Elaboracin propia.
FUENTE: Censo Nacional de Poblacin y Vivinda, serie B 1980, cuadro 11.

Cuadro 38
ESCOLARIZACIN DE LA DEMANDA POTENCIAL PARA PRIMARIA POST-ESCOLAR - 1980

Poblacin de 15 a 29 aos
Con menos
de primaria
Asiste a
completa
primaria
Total pas
Capital Federal
Provincia de Bs, As.
Parto Gran Bs, As.
Dems partidos
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Ghubut
Entre Rios
Formasa

Poblacin de 30 aos y ms
con menos
de primaA Bis te a
ria comp.
]YT'imaria

Poblacin de 15 y ms aos
Con menos
Asiste a
de primaria
completa
a primaria

100%
(1.359.331 )

12,90/0
(174.982)

100 %
(5.192.558)

2,1%
(109.791)

100%
(6.551.889 )

4,3 0/0
(284.773)

100 %
(35.351)
100%
(389.175)
100 %
(250.427)
100 %
(188.748)
100%
(12.481)
100 %
(103.974)
100%
(66.206)
100%
(82.125)
100%
(18.500)
100 %
(60.802)
100%
(28.727)

20,3 %
(7.167)
12,5%
(48.828)
12,7%
(31.827)
12,3 %
(17.001)
17,2 %
(2:185)
10,1 %
(10.454)
16,9%
(11.166)
9,3%
(7.599)
14,8 %
(2.643)
11,3%
(6.885)
14,5%,
(4.160)'

100 %
(264.755)
100%
(1.958.324)
100 0/0
(1.116.177)
100%
(842.147)
100 %
(40.462)
100%
(525.635)
100 0/0
(148.014 )
100%
(15.8.083)
100 0/0
(46.403)
100 0/0
(221.870)
100%
.' (62.746)

2,5 0/0
(6.676)
1,8 %
(35.954)
1,8 0/0
(19.715)
1,9%
(16.239)
2,9%
(1.182)
1,4%
(7.406)
2,6 %
(3.793)
2,1 0/0
(3.248)
3,5 0/0
(1.607)
1,3 %
(2.803)
2,40/0
(1.531)

lOO 0/0
(300.106)
100 %
(2.347.499)
100 %
(1.366.604)
100%
(980.895)
100 %
(52.893)
100 %
(629.609)
100 %
(214.220)
100 %
(240.208)
100 0/0
(64.903)
100%
(282.172)
100%
(91.473)

4,6 % .
( 13.843)
3,6 0/0
(84.782)
3,8 0/0
( 51.542)
3,4%
(33.240)
6,30/0
(3.317)
2,8%
(17.860)
7,0%
(14.959)
4,5 0/0
(10.842)
6,5%
(4.250)
3~%

(9.638)
6,2%
(5.691 )

Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tierra del Fuego
Tucumn

100 0/0
(31.351)
100 0/0
(11.097)
100 0/0
(8.691 )
100 0/0
(66.827)
100 0/0
(66.059 )
100 0/0
(21.588)
1000/0
(31.980)
100 0/0
(49.868)
100 %
(23.830)
1000/0
(13.505 )
100 0/0
(6.217)
100 0/0
(105.811)
100 0/0
(54.476)
100 0/0
(1.410)
100 %
(69.830)

Elaboracin propia.
FUENTE: Cuadros 33 y 37 de este Anexo.

20,0 0/0
( 6.257)
8,20/0
(912)
18,2 %
(1.579)
9,3 0/0
(6.200)
11,9 0/0
(7.838)
14,60/0
(3.155 )
13,2 0/0
(4.223)
16,1 0/0
(8.014)
12,60/0
(2.999)
21,40/0
(2.884)
16,3 0/0
(1.015)
11,0%
(11.619)
13,1 0/0
(7.111)
20,80/0
(293)
14,2 0/0
(9.896)

100 0/0
(83.068)
100 0/0
(47.749)
100 %
(30.092)
100 %
(249.614)
100 0/0
(120.347)
100 %
(41.972)
100 0/0
(77.893)
100 0/0
(125.928)
100 %
(85.671 )
100 0/0
(47.788)
100 %
(20.201 )
100 %
( 505.436)
100 0/0
(138.750)
100 0/0
(3.291)
,.: ..... -....::.100 0/0
(188.466)
~-

3,0 0/0
(2.469)
2,4 0/0
(1.160)
2,80/0
(851)
1,8 0/0
(1.606)
2,6 %
(3.183)
3,2 0/0
(1.344)
3,2 0/0
(2.512)
2,9 0/0
(3.692)
1,4 0/0
(1.207)
4,7 0/0
(2.224)
3,4 %
(692)
1,5 0/0
(7.814)
4,0 %
(5.526)
3,5 0/0
(115)
4,40/0
(8.201 )

1000/0
( 114.419)
100 %
( 58.846)
100 0/0
(38.783)
100 0/0
(316.441 )
100 %
(186.406)
100 0/0
(63.560)
100 %
( 109.873)
100 0/0
(175.796 )
100 0/0
(109.501 )
100 %
(61.293)
100 0/0
(26.418)
1000/0
( 611.247)
100 0/0
( 193.226)
100 0/0
(4.701)
100 0/0
(258.296)

7,6%
(8.726)
3,5 0/0
(2.072)
6,3 %
(2.430 )
3,4 0/0
(10.806)
5,9 %
(11.021 )
7,0 %
(4.499)
6,1 %
(6.735)
6,70/0
(11.706)
3,8 0/0
(4.206)
8,30/0
(5.108 )
6,5 0/0
(1.707)
3,20/0
(19.433)
6,50/0
(12.637)
8,7 0/0
(408)
7,00/0
(18.097)

Cuadro 39
ENSEANZA MEDIA. AUTORIDADES RESPONSABLES - '1965

...,e
t3

...

.s
~
-e
e

t3

Autoridad

SEJCTOR

~.g

t3 t3

~.=

~11

.~.~

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..,~

1., ......,
~

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e

...

...

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()

...

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e

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~
.....,

6
.,

t:f

l:l
e

-,
'~& ~....

:s
lo-

OFICIAL

Nacional

Ministerio de Educacin y Justicia

Subsecretara de Educacin
Direccin General de Enseanza
Secundaria, Normal, Especial y
Superior
Direccin General de Enseanza Artstica
Consejo
Tcnica

Nacional de

x,

Educacin

Universidades Nacionales
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad

de Buenos Aires
Nac. de Crdoba
Nac. de Cuyo
Nae, de La Plata
Nac. del Litoral
Nac. del Nordeste
Nac, del Sur
Nac. de Tucumn

x
x
x
x

Consejo Nacional de Proteccin de

Menores

x
x

x
.x

x
x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

Otros Ministerios Nacionales

y Secretarias de Estado
Ministerio de Asistencia Social y
Salud Pblica
Secreto de Agric. y Ganadera
Secreto de Comunicaciones
Secreto de Guerra
Secreto de Marina
Secreto de Obras Pblicas

x
x
x
'X

x
x

x
x

Provincial
Gobiernos Provinciales
Ministerios de Educacin Provinciales
Otros Ministerios Provinciales
Universidades Provinciales

Municipal
Municipalidades

SECTOR PRIVADO

Establecimientos privados
supervisados por:
Servicio Nae. de la Ense. Privo
Consejo Nac. de Educac. Tcnica
Universidades Nacionales
Secreto de Agricult. y Ganadera
Gobiernos provinciales
Establecimientos privados autnomos

x
x

x
x

Ministerio de Educacin y Justicia, Departamento de Estadstica Educativa, Estadstica educativa, ao 1965. Secretara del
CONADE, Sector Educacin.
Reproducido de CONADE, 1968, cuadro Nq 1.1.5.
FuENTE:

Cuadro 40
ESTRUCTURA DE LA MODALIDAD TCNICA

ti)

..-

..::l

Po.

SISTEMA DUAL
(2 aos)
Auxiliar Tcnico

1--

CICLO SUPERIOR
(2 aos)
Tcnico

1--

CICLO SUPERIOR
3 aos (diurno)
4 aos (nocturno)
Tcnico

CICLO BASICO

ti)

O
r.t:

3 aos (diurno)

r--

-e

4 aos (nocturno)

CURSO DE TERMINO
(1 ao)
Auxiliar Tcnico

r.t:

Po.

ti)

O
O
P

rol

.........

ti)

O
O

-e

...... -

ti)

rol

r.t:
O

<

rol

CURSOS TECNICOS
Ciclos Femeninos
Cursos Prcticos
Nocturnos
Cursos Nocturnos para
Formacin de Operarios

(Estos estudios se
articulan con los ciclos
tcnicos de carreras)

Formacin Profesional de
Adolescentes
Formacin Profesional de
Adultos
Capacitacin Elemental
(en Misiones Monotcnicas
y de Extensin)

Reproducido de Gua de t?arreraa 11 eBtudiosde nivel medio, 1981, p. 14.

CICLO SUPERIOR
3 aos (diurno)
4 aos (nocturno)
Tcnico

Cuadro 41
AM~RICA

Tasa bruta de
escolarizacin
media
Menos del 15 0/0

LATINA: EVOLUCIN DE LAS TASAS BRUTAS DE ESCOLARIZACiN MEDIA ENTRE 1950 Y

MEDIADOS DEL DECENIO DE LOS SETENTA, PARA 19 PASES DE LA REGIN

1950

Honduras (1,9)
El Salvador (3,3)
Guatemala (3,5)
Mxico (4,0)
Rep. Dominicana (4,7)
Colombia (4,8)
Nicaragua (5,0)
Costa Rica (5,0)
Paraguay (6,1)
Ecuador (6,1)
Bolivia (6,2)
Cuba (6,4)
Brasil (6,5)
Per (7,1)
Venezuela (7,5)
Chile (13,2)
Uruguay (13,3)

1960

Brasil (4,3)
Guatemala (4,8)
Nicaragua (5,3)
Honduras (5,4)
Rep. Dominicana (5,6)
Mxico (7,9)
Paraguay (8,4)
El Salvador (9,5)
Bolivia (10,7)
Colombia (10,8)
Ecuador (10,9)
Cuba (12,4)
Per (13,8)

1970

197.5

Rep. Dominicana (8,9)

Guatemala (9,1)
Honduras (10,2)
Brasil (11,3)
Bolivia (14,3)
Paraguay (14,9)

Rep. Dominicana (D,O)

El Salvador (10,0)
Honduras (11,1)
Guatemala (11,3)

(Contina en la pgina siguiente)

(Viene de la pgina anterior)

Del 15 % al 35 %

Argentina (15,2)
Panam (16,3)

,
Venezuela (17,7)
Costa Rica (20,3)
Chile (20,9)
Argentina (23,8)
Panam (2.5,0)
Uruguay (30,1)

Nicaragua (15,9)
El Salvador (16,3)
Mxico (20,2)
Colombia (21,8)
Costa Rica (21,8)
Cuba (22,1)
Chile (22,4)
Ecuador (23,8)
Per (26,9)
Venezuela (27,7)
Argentina (32,8)

Brasil (16,9)
Bolivia (17.7)
Nicaragua (19,0)
Paraguay (23,0)
Venezuela (30,1)
Chile (31,1)

Del 35 % al 50 %

Panam (36,2)

Costa Rica (35,2)

Ecuador (35,8)
Mxico (37,4)
Colombia (39,4)
Per (40,3)
Arge1ttina (41,1)

Ms del 50 %

Uruguay (51,5)

Panam (52,9)
Uruguay (53,7)
Cuba
(58,3)
_____________________________________
__
_ _ _.,....-_ _

Se carece de informacin para Uruguay y Costa Rica.

1974:
1975:
1976:
1977:
1978:

Brasil, Nicaragua, Venezuela.

Ecuador, Honduras, Repblica Dominicana, Uruguay.
Bolivia, Cuba.
Argentina, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Mxico, Panam, Paraguay, Per.
Chile.

Reproducido de UNESCO/CEPAL/PNUD, DEALC, Informe final 4, vol. 2, cuadro IV.28.

r)~.

Cuadro (2
ESCOLARIDAD SECUNDARIA DE LA POBLACIN DE 20 Y MS
AOS - 1970
Poblacin
Total

Asisti
secundo

No complet

Complet

Continu

100 %
(14.437.900)

21,4 %
(3.098.350 )

8,7 0/0
(1.261.800)

8.00/0
(1.160.500 )

4,7%
(676.050)

Cap. Fed,

100 0/0
(2.170.700)

36,70/0
(796.650)

100 0/0
(5.666.769 )

19,5 0/0
(1.107.734)

13,0 0/0
(283.000)
7,2 %
(409.739)

10,30/0
(223.900)

Pcia. B. As.
Catamarca

1000/0
(86.425)
100 0/0
(1.285.050 )
100 0/0
(283.750)
100 %
(271.850)
1000/0
(103.125)
100 0/0
(462.150)
100 0/0
(106.250)
100 %
(154.900)
100 0/0
(105.925)
100 0/0
(68.650)
100 0/0
(573.250)
1000/0
(207.900)
100 0/0
(81.875)
100 0/0
(145.150)

10,9 0/0
(9.475)
21,70/0
(278.650)
16,0 0/0
(45.450)

13,3 0/0
(289.750)
8,6 0/0
( 490.130)
3,7%
(3.200)
9,0 0/0
(116.100)
5,30/0
(14.900)
5,30/0
(14.350)
8,1 0/0
(8.325)
5,6%
(25.750)
5,4 0/0
(5.775)
8,6%
(13.350 )
4,1 0/0
(4.300)
7,10/0
( 4.850)

5,6%
(4.850)

8,80/0
(50.200)

6,20/0
(35.800)

5,4 0/0
(11.300)
8,6%
(7.025)
5,5 0/0
(7.950)

5,70/0
(11.900)

1,6 0/0
(1.425)
5,7 0/0
(73.250)
3,0 0/0
(8.550 )
2,0 0/0
( 5.350)
2,6 %
(2.700)
2,5 %
(11.450)
1,5 %
(1.550 )
2,3 0/0
(3.550)
2,0%
(2.150)
2,40/0
(1.675)
4,1 0/0
(23.650)
1,9 0/0
(4.050)
3,1 0/0
(2.500)
1,80/0
(2.600)

Total

Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut

E. Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro

12,0 %
(32.700)

17,5 0/0
(18.000)
15,2%
(70.150)
11,70/0
(12.375)
16,8%
(26.050)
11,70/0
(12.375)
18,70/0
(12.875 )
19,1 0/0
(109.650)
13,1 0/0
(27.250)
18,30/0
(15.000)
13,1 0/0
(18.950)

7,0 0/0
(89.300)
7,80/0
(22.000)
4,8 0/0
(13.000)
,80/0
(6.975)
7,1 0/0
(32.950)
4,8%
(5.050)
5,9%
(9.150)
5,6%
(5.925)

9,2 0/0
( 6.350)

6,70/0
(5.475)
5,8 0/0
(8.400)

3,70/0
(207.865 )

(Contina en la pgina siguiente)

(Viene de la pgina anterior)

Salta

100%
(250.850)
100 %
San Juan
(208.400)
San Luis
100%
(102.500)
100%
Santa Cruz
(52.880)
Santa Fe
100%
(1.378.550)
100 %
S. del Estero
(247.150)
100%
T. del Fuego
(8.801)
100%
Tucumn
(415.000)

18,0%
(45.050)
20,1 %
(41.800)
19,2%
(19.700)
18,3%
(9.670)
19,8%
(272.550)
14,0%
(34.550)
24,9%
(2.196)
19,1 %
(79.500)

8,8 %
(20.850)
7,2-%
(14.950)
6,2%
(6.375)
8,8%
(4.660)
7,4%
(101.750)
5,0%
(12.300)
14,3%
(1.260)
7,8%
(32.400)

Elaboracin propia.
FUENTE: CFI, 1977. Cuadros NI' A.II.49 a A.II.79.
Ver nota al cuadro 25 de este Anexo.

7,0%
(17.500)
9,4%
(19.500)
9,8%
(10.050)
7,1 %
(3.760)
8,2%
(113.200)
7,0%,
(17.300)
7,1%
(626)
6,9%
(28.700)

2,7%
(6~700)

3,5%
(7.350)
3,2%
(8.275)
2,4%.
(1.250)
4,2%
(57.600)
2,0%
(4.950)
3,5%,
(310)

4,4%
(18.400)

Cuadro 43
ESCOLARIDAD SECUNDARIA DE LA POBLACIN DE 20 Y MS
AOS - 1980

Poblacin
total

Asisti
secundaria ..

No
complet

Complet

Continu

100 %
(17.131.272)

27,5 %
(4.720.013 )

10,5 %
(1.797.395)

11,1 %
(1.907.612)

5,9 "lo
(1.015.0D6 )

Cap. Fed.

100 %
(2.179.743)

46,2 %
( 1.007.606)

13,5 %
(294.278)

19,0%
(413.648)

13,7 %
(299.680)

Pcia, Es. As.

100 %
(6.848.739)

25,6 %
(1.753.969)

10,7 %
(730.394)

10,2 %
(700.634)

Gr. E. As.

100 %
(4.255.137)

26,3 %
(1.122.769 )

10,3 %
( 440.125)

Dem. parto

100%
(2.593.602)

24,3 %
( 631.200)

11,5%
(491.300)
9,2%
(239.094)

10,0 %
(260.509)

4.7 %
(322.941 )
4,5%
(191.344)
5,1 %
(131.597)

100 %
(110.156)
100 %
(1.497.545 )

25,3%
(27.892)

9,5 %
(10.518)
11,2 %
(168.348)

11,7 %
(12.899)
10,0 %
(148.918)

4,1 %
(4.475)
6,5 %
(97.044)

7,0%
(24.265)
7,2%
(25.589)

10,2 %
(35.103)
6,7%
(23.763)
9,4%
(13.544)
10,1 %
(53.255)
7,0 %
(10.097)

3,6%
(12.343)
3,1 %
(11.104)

3,9%
(20.729)
2,8%
(4.011)

8,3%
(16.979)

3,2%
(6.549)

8,4%
(10.771)
12,5 %
(10.892)
9,1 %
(64.988)

3,7%
(4.803)
4,2%
(3.680)
5,5%
(39.255)

Total

Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros

Formosa

100 %
(345.014)
100 %
(354.823)
100 %
(143.766)
100 %
(527.360)
100 %
(145.079)

Jujuy

100 %
(203.369)

La Pampa

100 %
(128.519 )
100 %
(87.429)

La Rioja
Mendoza

100 %
(711.364)

27,7 %
(414.310)
20,8 %
(71.711)
17,0 %
(60.456)
26,0%
(37.378)
22,0 %
(116.019)
16,6 %
(24.078)
21,6 %
( 43.922)
18,5 %
(23.800)
26,5 %
(23.154)
25,8 %
(183.225)

11,6%
(16.718)
8,0 %
(42.035)
6,9 %
(9.970)
10,0 %
(20.394)
6,4%
(8.226)
9,8%
(8.582)
11,1 %
(78.982)

4,9%
(7.116)

(Contina en la pgina siguiente)

(Viene de la p,gina anterior)

Misiones

100%
(289.431)
100%
Neuqun
(123.716)
Ro Negro
100 %
(208.746)
100%
Salta
(337.267)
100 %
San Juan
(259.463)
100%
San Luis
(130.139)
Santa Cruz
100 %
(66.601)
100%
Santa Fe
(1.575.484)
S. d/Estero
100 %
(303.024)
T. del Fuego 100 %
(16.717)
Tucumn
100%
(537.778)

17,8 %
(51.383)
26,7%
(32.997)

7,0%
(20.374)
11,7%
(14.485)

7,3%
(21.260)
9,4%
(11.589)

3,4%
(9.749)
5,6%
(6.923)

23,3 0/0
(48.639)
24,3%
(82.028)

10,0%
(20.967)
11,1%
(37.275)
9,5%
(24.645)
8,6 %
(11.217)

8,3%
(17.254)
9,2%
(30.941)
9,9%
(25.599)
11,8 %
(15.334)

14,2%
(9.432)
9,1 %
(143.103)
7,2%
(21.967)
20,0%
(3.836)
9,7%
(52.295)

10,3 %
(6.853)
11,6 %
(183.166)
9,6%
(29.187)
14,3 %
(2.397)
9,0%
(48.541)

5,0%
(10.418)
4,1 %
(13.812)
4,2%
(10.949)
4,4%
(5.677)
4,6%
(3.063)
5,2%
(82.649)
2,9%
(8.668)
6,9%
(1.155)
5,2 %
(28.213)

23,6%
(61.193)
24,8 %
(32.228)
29,0%
(19.348)
26,0%
(408.918)
19,7 %
(59.822)
41,2%
( 6.888)
24,0%
(129.049)

La columna 2 es la suma de las 3, 4 Y 5.

Elaboracin propia.
FUENTE: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1980, Serie B, cuadro 8.

ESCOLARIZACIN DE

L.

Cuadro 44
POBLACIN DE 13 A 18 A&OS, POR JURISDICCIONES - 1980

PO/l/acin de 1S a 18 aos

Escolarizacin bruta
(en el sistema)

Total

Varones

Mujeres

Total

Varones

Mujeres

100 %
(2.827.247)

100 0/0
(1.422.535)

100 0/0
(1.404.712 )

57,4 0/0
( 1.623.284)

56,8 0/0
(807.711)

58,0 %
(815.573)

100 0/0
(211.489 )
Pcia. B. As.
100 %
(1.045.147)
Gr. Bs. As. 100 '70
(664.591 )
Dem. parto 100 %
(380.556)
Catamarca
100 %
(24.414)
100 %
Crdoba
(246.459 )
Corrientes
100 %
(85.468)
Chaco
100 %
(91.051 )
Chubut
100 %
(28.583)
E. Rios
100 %
(103.287)
Formosa
100 <te
(39.114)

100 o/c
(102.376)
100 '70
(528.821 )
100 %
(334.374)
100 %
(194.447)
100 %
(12.409)
100 %
(124.076)
100 %
(43.466)
100 %
(46.208)
100 %
(14.639)
100 %
(52.177)
100%
(19.968)

100 %
(109.113)
100 %
(516.326)
100 %
(330.217)
100 %
(186.109)
100 %
(12.005)
100 %
(122.383)
100 %
(42.002)
100 %
(44.843)
100 %
(13.944)
100 '70
(51.110)
100 %
(19.146)

73,1 %
(154.495)
55,1 %
( 576.214)
55,6%
(369.350)
54,4 %
(206.864)
63,7%
(15.540)
58,9 %
(145.247)
59,0 %
(50.412)
47,3 %
(43.083)
55,7%
(15.911)
54,9 %
(56.659)
54,6 %
(21.355)

74,3 %
(76.132)
54,00/0
(285.523)
54,7 %
(182.920 )
52,8 %
(102.603)
62,3 %
(7.725)
58,3 %
(72.262)
59,3 %
(25.788)
47,8 %
(22.110)
53,7 %
(7.867)
54,3 '70
(28.308)
56,1 c"
(11.203 )

71,8 %
(78.353 )
56,3 %
(290.691)
56,5 %
(186.430)
56,0 0/0
(104.261)
65,1 %
(7.815 )
59,6 %
(72.985)
58,6 %
(24.624)
46,8 %
(20.973)
57,7 %
(8.044)
55.5 %
(28.351)
53,0 %
(10.152)

Jurisdicciones
Total
Cap. Fed.

E8cola1'izacin neta
(secundaria)
Total

Varones

Mujeres

38,3 0/0
(1.082.294 )

36,4 0/0
(517.812)

40,2 0/0
(564.482)

61,5 %
(129.981)
39,3 0/0
(411.277)
39,4 %
( 261.845)
39,3 %
(149.432)
34,1 %
(8.326)
42,70/0
(105.283)
26,2 %
(22.350)
23,2 %
(21.157)
33,2 %
(9.490)
33,6 %
(34.707)
24,1 %
(9.436)

62,8 %
(64.349)
37,3 '70
( 197.355)
37,6 0/0
(125.674)
36,9 %
(71.681)
30,2 %
(3.746)
41,1 %
(51.021)
23,1 %
(10.055)
21,2 %
(9.799)
31,1 %
(4.557)
31,0 %
(16.163)
22,3 %
(4.461)

60,2 0/0
(65.632)
41,4 %
(213.922)
41,2 %
(136.171)
41,8%
(77.751)
38,2 %
(4.580)
44,3 %
(54.262)
29,3 %
(12.295)
25,3 %
(11.358)
35,4 %
( 4.933)
36,3 %
(18.544)
26,0%
(4.975 )

(Contina en la pgina iiguiente)

(Viene de la pgtna, anterior)

Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
S. d/Estero
T. del Fuego
Tucumn

100 %
(48.659)
100 %
(21.071)
100 %
(19.465 )
100 %
(123.529)
100%
(77.938)
100 %
(27.768)
100 %
(44.168)
100 %
(80.391)
100 %
(52.592)
100 %
(22.772)
100%
(11.281 )
100 %
(236.724)
100 %
(72.588)
100 %
(2.317)
100%
(111.072)

100 %
(24.163)
100%
(10.681)
100 %
(9.835)
100 %
(61.569 )
100 %
(38.994)
100 %
(13.841)
lOO %
(22.031)
100 %
(40.132)
100 %
(26.184)
100 %
( 11.429)
100 %
(5.865)
100%
(119.664)
100 %
(37.529)
100 %
(1.243 )
100 %
(65.335)

Elaboracin propia.
,
FUENTE: Censo Nacional de Poblacin

100 %
(24.396)
100 %
(10.390)
100 %
(9.630)
100%
(61.960)
100 %'
(38.944)
100 %
(13.927)
100 %
(22.137)
100 %
(40.259)
100 %
(26.408)
100%
(11.343 )
100%
(5.416 )
100 %
( 117.160)
100 %
(35.059)
100 %
(1.074)
100%
, (55.737)

69,3 %
(33.643)
48,7%
(10.254)
62,6 %
(12.190)
54,5 %
(67.356)
51,5 %
(40.139)
56,7 %
(15.739)
54,8 %
(24.182)
62,2%
(50.028)
61,0 %
(32.093)
58,6 %
(13.347)
64,5 %
(7.271)
56,3 %,
(133.241)
52,7%
(38.226)
54,9%
(1.271 )
58,9 %
(65'.388)

y Vivienda, ,1980,

68,8 %
( 16.634)
46,2%
(4.941)
61,4%
(6.041)
54,7%.
(33.686)
53,4 %
(20.823)
56,9 %
(7.874)
50,1 %
(11.043 )
61,1 %
(24.509)
61,0 %
( 15.966)
56,1 %
(6.415 )
60,8%
(3.668)
,55,5 %
(66.338)
52,9 %
(19.849)
52,9 %
(668)
58,6 %
(32.448)

69,7%
(17.009)
51,1 %
(5.313)
63,9 %
(6.149)
54,3 %
(33.670)
49,6%
(19.316)
56,5 %
(7.865)
59,4 %
(13.139)
63,4 %
(25.519 )
61.1 %
(16.127)
61,1 %
(6.932)
68,4 %
(3.703)
57,1 %
(66.903)
62,4%
(18.377)
57,0 %
(613)
59,1 %
(32.940)

36,6%
(17.775)
34,1 %
(7.192)
35,9 %
(6.992)
36,6%
(45.187)
23,6%
(18.362)
29,1 %
(8.070)
30,3 %
(13.403 )
34,7%
(27.914)
40,1 %
(21.084)
35,0 %
(7.966)
39,4 %
(.;\\62)
3~,6

(93.802)
242 %
(J7.569)
36,0%
, (885)

1I,79

~ ~9)

34,8 %
(8.415)
31,2 %
(3.333)
33,0%
(3.245 )
35,5 %
(21.829 )
22,1 %
(8.604)
27,3%
(3.782)
28,4 %
( 6.260)
31,9 %
(12.804)
38,8%
(10.153)
31,2 %
(3.561 )
35,2%
(2.064)
37,5%
( 44.815)
21,6 %
(8.098)
34,1 %
(424)
34,0%
( 18.824)

38,4 % (9.360)
37,1 %
(3.859)
38,9 %
(3.747)
37,7%
(23.358)
25,1 %
(9.758)
30,8 %
(4.288)
32,3 %
(7.143)
37,5 %
(15.110)
41,4%
(10.931 )
38,9%
(4.405)
44,0 %
(2.388)
41,7%
(48.897)
27,0 %
(9.461)
38,3 % "
(411)
37,4%
(20.865)

serie B, cuadro 7.
'1 ~

! .;
I

Cuadro 45
ENSEANZA MEDIA. MATRCULA POR MODALIDAD - 1970/1982

Ao

Total

Bachiller

Modalidad
Comercial Tcnica

Agropec.

Otros *

1970

100 %
(980.558)

41,3 %
(405.435)

28,2%
(276.728)

26,9 %
(263.623)

0,6%
( 5.732)

3,0 %
(29.040)

1971

100 0/0
(1.007.537)

29,0 0/0
(292.168)

3,1 0/0
(31.465)

1000/0
(1.058.945 )

27,2 0/0
(273.809)
27,1 %
(289.345)

0,5 0/0
( 5.427)

1972

40,2 %
(404.668)
38,8%
(410.532)

0,70/0
( 7.021)

2,70/0
(31.726)

1973

100 %
(1.124.364)

37,7 %
(424.260)

32,0%
(359.404)

0,7%
( 8.402)

1974

100 %
(1. 208.563 )

36,6%
(442.980)

32,8%
(395.821 )

27,0 %
(302.563)
27,0 %
(326.975)

0,80/0
( 9.457)

2,6 %
(29.735)
2,8 %
(33.330)

1975

100 0/0
(1.243.058 )
100 %
(1.283.056 )

36,5 %
(454.194)

33,1 %
(411.916)

27,0 0/0
(335.056)

34,7 %
(445.397)

33,3 %
(427.824)

2,6 0/0
(31.951 )
3,0%
(38.336)

1977

100%
(1.288.107 )

34,4 %
(441.907)

33,8 %
(435.122)

27,5 %
(352.479)
27,3 %
(352.189)

0,8 0/0
( 9.941)
1,5%
(19.020)
1,5 %
(19.549)

3,0 %
(39.340)

1978

100 %
(1.300.490)

34,0 %
(442.117)

33,8%
(438.512)

27,7 %
(359.606)

1,5%
(20.101)

3,0 %
(40.154)

1981

100 %
(1.366.444)

38,7%
(528.140)

1982

100 %
(1.425.648 )

41,7 %
(594.167)

32,70/0
(446.736)
,30,5%
(434.966)

23,2 %
(317.704)
23,3 %
(332.678)

1,4%
(19.697)
1,6 %
(22.929)

4,0 %
(54.167)
2,9 %
(40.908)

1976

30,70/0
(320.321)

1979
1980

.. Artstica, asistenciales, varias.

Elaboracin propia.
FUENTE: dem cuadro 34 de este Anexo.

Cuadro 46
ENSE:&ANZA MEDIA. MATRCULA POR DEPENDENCIA - 1970/1982

Ao
1970
1971
1972
1973
1974

Total
100 %
(980.558)
100 %
(1.007.537 )
100 %
(1.058.945 )
100%
(1.124.364)
100 %
(1.208. 563 )

Dependencia
Tasa anual Nacio
Provincreeim. matr. nal
cial
(en %)
18,5 %
(181.168)

1,1 %
(10.638)

33,1 %
(324.781)

2,7

47,1 %
(474.834)

18,8 %
(190.135)

1,1 %
(11.261)

33,0%
(331.307)

5,1

47,2 %
(500.292)

19,4 %
(205.501)

32,2%
(341.470)

6,2

47,3 %
(528.763)

20,0 ~
(225.6 2)

7,5

46,6 %
(563.996)
46,2%
(574.811)
45,5 %
(583.353)

21,2 %
(255.908)
21,9%
(272.516)
23,3 %
(298.827)

1,1 %
(11.682)
1,0 %
(10.324)
1,0 %
(11.732)

45,0 %
(578.702)

23,50/0
(303.381)

0,7 %
(8.893)

31,0 %
(384.909)
30,4 %
(390.048)
30,8 %
(397.131)

45,5 %
(622.055)

23,7 0/0
(323.411)

0,5%
(6.230)

30,3 %
(414.748) .

45,7 %
(651.161)

23,7 %
(338.067)

0,3 %
(3.899)

30,3 0/0
(432.521)

100 %
(1.243.058)

2,8

1976

100 0/0
(1.283.056 )
100 %
(1.288.107)
100 %
(1.300.490 )

3,2

100 0/0
(1.366.444 )
100 %
(1.425.648 )

1,7

1978

Privado

47,3 %
(463.971)

1975

1977

Municipal

0,4

0,90/0
(10.822)
0,8%
(10.828)

31,7%
(359.595)
31,2%
(376.927)

1,0

1979
1980
1981
1982

4,3

* Se calcula la tasa de crecimiento promedio anual para el perodo 78/81

sobre la base de los datos existentes.
Elaboracin propia.
FUENTE: dem cuadro 34 de este Anexo.

Cuadro 47
ENSEANZA MEDIA. ESTABLECIMIENTOS POR MODALIDAD
1970/1982

Ao

Total

1970

1000/0
(4.304)
1000/0
( 4.164)

1972

Bachillerato

Dependencia
Comercial
Tcnwa

Agropec.

28,1 0/0
(1.208)

24,2 %
(1.042)

39,6 0/0
(1.647 )

28,9%
(1.203)

25,20/0
(1.049 )

1,70/0
(73)
1,7 %
(72)

100 %
(4.349)

40,0 %
(1.741)

29,1 %
(1.265 )

24,5 %
( 1.067)

2,0%
(87)

1973

100 %
( 4.483)

38,8 %
(1.741)

100 0/0
( 4.685)

1975

100 0/0
(4.767)

37,8 0/0
(1.770 )
37,6 %
( 1.794)

31,9 %
(1.519)

23,7 %
(1.064)
24,2 %
(1.133 )
23,7 %
(1.131)

2,3%
(103)

1974

30,9%
(1.386)
30,9 %
(1.450 )

1976

100 %
(4.887)
100 %
(4.845)
100 %
( 4.888)

34,5 %
(1.674)

32,2 %
(1.574)
33,2%
(1.610 )

24,2%
(1.181)
22,6 %
(1.093 )

34,9 %
(1.706 )

33,1 %
(1.619 )

22,4 0/0
(1.094)

4,3%
(208)
4,4%
(215)

1981

100 %
(4.965)

42,3 %
(2.098)

32,4%
(1.609 )

16,0 %
(797)

3,9 %
(195)

1982

100%
( 4.896)

39,7 %
(1.942)

33,0%
(1.618)

19,3 %
(947)

4,1 %
(200)

1971

1977
1978

41,7 0/0
(1.794)

34,3 0/0
(1.677 )

Otros
4,3 %
(187)

2,5 %
(117)

4,6%
(193)
4,3 %
(189)
4,2 '1;,
(189)
4,6%
(215)

2,6%
(122)

4,2 %
(201)

4,0%
(195)

5,3%
(260)
5,4%
(260)
5,2%
(254)

1979
1980

5,4 %
(266)
3,9 (;10
(198)

Incluye 5 escuelas normales an en funcionamiento que se cierran ese ao.

Elaboracin propia.
FUENTE: dem cuadro 34 de este Anexo.

Cuadro 48
ENSEIJANZA MEDIA. ESTABLECIMIENTOS POR DEPENDENCIA
1970/82

Dependencia
Provincial

Ao

Total

Nacional

1970

100%
(4,304)

27,3 %
(1.175)

23,9%
(1.029)

1971

100 %
(4.164)
100%
(4.349)
100 %
(4.483)
100%
(4.685)
100%
(4.767)

28,0%
(1.165)
27,5%
(1.195)
27,0%
(1.212)
26,4%
(1.239)
27,7%
(1.319)
27,6%
(1.347)
27,9 %
(1.354)

23,7%
(987)
24,6%
(1.071)
25,0%
(1.122)
27,7%
(1.297)
27,6%
(1.317)
29,5 %
(1.442)
28,4%
(1.375)

0,8~

28,0%
(1.395)
28,6%
( 1.403)

28,0 %
(1.391)
26,5%
(1.300)

1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978

100 %
(4.887)
100 %
(4.845)

Municipal

Privados

0,9 %
(38)
1,0%
(40)
1,0%
,(43)

0,7%
(33)

47,9%
(2.062)
41,3 %
(1.972)
46,9%
(2.040)
47,2 %
(2.113)
45,1 %
(2.nO)
44,0%
(2.094)
42,2%
(2.061)
43,0%
(2.083)

0,3%
(16)
0,2%
(8)

43,7%
(2.163)
44,6%
(2.185)

(36)
0,8%
(39)
0,7%
(37)
0,7%
(37)

100%
(4.888)

1979
1980
1981
1982

100%
(4.965)
100%
(4.896)

Elaboracin propia.
FUENTE: dem cuadro 34 de Anexo.

Cuadro 49

ENSEANZA MEDIA. DOCENTES POR DEPENDENCIA

1970/1982

Dependencia
Provincial
Nacional

Ao

Total

1970

100%
(132.721 )

46,6 %
(61.767)

16,8 %
(22.358)

0,6%
(811)

36,0 o/e
(47.785)

1971

100 %
(138.157)

46,3 %
(63.926)

17,2 %
(23.802)

0,6%
(789)

35,9 %
(49.640)

1972

100 %
(143.234)

46,0%
(65.852)

17,9 %
(25.602)

0,6%
(852)

35,5 %
(50.928 )

1973

100 %
(146.867)

45,8%
(67.279)

19,0 %
(27.932)

0,5%
(747)

34,7 %
(50.909)

1974

100 %
(154.851 )

46,0 %
(71.234 )

20,8%
(32.220)

0,5%
(826)

32,7 %
(50.571)

1975

100 %.
(161.859 )

46,1 %
(74.655)

21,6 %
(35.032)

0,5%
(769)

31,8 %
(51.403 )

1976

100 %
(168.732)

46,1 %
(77. 792)

22,9 %
(38.727)

0,5%
(885)

30,4%
(51.328)

1977

100 %
(173.714)

46,5 %
(80.857)

22,9 %
(39.735 )

0,5 %
(859)

30,1 %
(52.263 )

1978

100 %
(175.311)

1981

100%
(191.096)

43,2 %
(82.577)

27,6 %
(52.805)

0,3 %
(552)

28,9 ';10
(55.162)

1982

100 %
(191.729)

42,2 %
(80.983)

27,8%
(53.412)

0,2%
(417)

29,7%
(56.917)

Elaboracin propia.
dem cuadro 34 de este Anexo.

FUENTE:

Municipal

Privado

Cuadro 50
ENSERANZA MEDIA. DOCENTES POR MODALIDAD - 1970/1982

Ao

Total

1970

100 0/0
(132.721)
1O 0/0
(138.157)

1971

Modalidad
Bachiller Comercial
Tcnica
42,50/0
(56.434)
42,1 %
(58.120)
41,0 %
(58.785)
40,0%
(58.717)

27,80/0
(36.842)
28,8%
(39.865)

26,1 0/0
(34.611)

30,0 %
(43.016)

25,2%
(36.090)
25,5 %
(37.493)

25,5 %
(35.315)

Agr.opec.

Otros "

0,70/0
(888)
0,8%
(1.050)
1,0 %
(1.465)
1,2%
(1. 773)
1,2%
(1.900)
1,2%
(2.009)
2,5%
(4.289)
2,6%
(4.469)

2,90/0
(3.946)
2,8 %
(3.807)

3,40/0
(5.788)
3,2%
(5.575)

1972

100 %
(143.234)

1973

100%
(146.867)

1974

100%
(154.821)
100 %
(161.859)
100 %
(168.732)

1977

100%
(173.714)

1978

100%
(175.311)

1981

100%
(191.096)

40,8 %
(77.956)

27,7%
(52.921)

25,1 %
(48.(04)

2,6%
(5.045)

3,7 %
(7.170)

1982

100 %
(191.729)

42,3 %
(81.026)

28,2%
(54.127)

24,1 %
(46.250)

2,6 %
(5.073)

2,7%
(5.253)

1975
1976

39,1 %
(60.471)

30,6%
(44.921)

26,2 %
(40.516)

38,5%
(62.334)
34,8 %
(58.677)

30,8%
(47.659)
31,4%
(50.802)
31,2 %
(52.682)

28,0%
(47.296)

34,7 %
(60.199)

31,8%
(55.203)

27,8%
(48.268)

26,1%
(42.258)

2,7%
(3.878)
2,7%
(3.963)
2,8%
(4.275)
2,8%
(4.456)

28,2%
(49.420)

* Artstica, asistencial, varias.

Elaboracin propia.
FuENTE: dem cuadro 34 de este Anexo.

Cuadro 51

Enseanza Media
Tasas de Promocin, Repeticin, Abandono y Egreso
ENSE~ANZA

A os de estudio
Ciclo bsico
1Q
29
3Q

MEDIA CORRIENTE - 1968/1969

P
0/0

R
0/0

A
0/0

0/0

69,0
82,4
86,0

10,5
7,9
6,8

20,5
9,7
7,1

0,1

89,2
8,8
8,0

4,2
1,7
1,3

6,6
10,7
21,3
6,1

0,0
78,8
69,4
93.9

Ciclo superior

49
59
69
79

Ministerio de Cultura y Educacin. Direccin Nacional Sectorial

de Desarrollo "Educacin".
NOTA: 0,02 -,
P: Promocin.
R: Repeticin.
A: Abandono.
E: Egreso.
Tomado de: Rendimiento cuantitativo, del nivel medio, 1974, cuadro N9 26.
FUENTE:

Cuadro 52

Enseanza Media
Tasas de Promocin, Repeticin, Abandono y Egreso
INDUSTRIAL - 1968/69

P
%

A os de estudio

o/

1'"
2<,>
3<,>
4<,>
5<,>
6<,>
79

61,0
64,9
73,1
57,3
83,1
16,2
0,6

7,6
10,6
8,8
7,4
5,2
1,7
1,9

31,2
20,6
12,6
26,1
10,3
12,7
25,8

0,2
3,9
5,5
9,2
1,4
69,4
71,7

Ministerio de Cultura y Educacin. Direccin Nacional Sectorial

de Desarrollo "Educacin".
NOTA: P: Promocin.
R: Repeticin.
A: Abandono.
E: Egreso.
Tornado de: Rendimiento cuantitativo del nivel medio 1974, cuadro N<'> 30.
FUENTE:

Cuadro 53

Enseanza Meda
Rendimiento definitivo de la cohorte terica de alumnos que ing1'esan
en primer ao
ENSE~ANZA

Ao de
estudio

MEDIA CORRIENTE - 1968/1969

Supervivencia

0/0
19
29
39
49
59
69
79
Total

100,0
77,1
69,0
63,6
59,1
5,2
0,4

Desercin
A nivel de
Acumulada
ao de esto
%
%
22,9
8,1
5,3
4,4
6,4
1,1

22,9
31,0
36,3
40,7
47,1
48,2

48,2

28,2

Egresados
%

0,1
0,1
47,5
3,7
0,4
51,8

Ministerio de Cultura y Educacin. Direccin Nacional Sectorial de

Desarrollo "Educacin".
Tomado de: Rendimiento cuantitativo del nivel medio, 1974, cuadro N9 59.

FUENTE:

,
Cuadro 54

Enseanza Media
Rendimiento definitivo de la cohorte terica de alumnos
que ingresan a Ler, ao
INDUSTRIAL - 1968/1969

Aos de
estudio

Supervivencia
%

1q
2Q
3q
4q
5q
6Q
7q
Total

100,0
66,0
47,9
38,4
23,8
20,8
3,4

Deserein.
AcumuA nivel de
cada ao
lada
%
%

Egresado8
%

33,8
15,2
6,6
10,8
2,6
2,7
0,9

33,8
49,0
55,6
66,4
69,0
71,7
72,6

0,2
2,9
2,9
3,8
0,4
14,7
2,5

72,6

72,6

27,4

Ministerio de Cultura y Educacin. Direccin Nacional Sectorial

de Desarrollo "Educacin".
Tomado de: Rendimiento cuantitativo del nivel medio, 1974, cuadro Nv 63.
FUENTE:

Cuadro 55

Enseanza Media
Egresos de la cohorte terica de alumnos que ingresan a primer ao
segn la duracin de los estudios
ENSE'ANZA MEDIA CORRIENTE - 1968/1969

Tiempo empleado
en aos
-En el tiempo de
duracin normal
-Con atraso.
1 ao
2 aos
3 aos y ms
Total

3 aos
0/0

Duracin terica de la carrera

5 aos 6a. rao
4. aos
%
0/0
0/0
0/0

Total
0/0

0,06

0,05

34,33

2,66

0,29

37,39

0,01

0,02

13,12

1,07

0,14

14,36

0,01
0,00 (a)

0,02

10,68

0,11

11,68

0,07

0,00 (b)

2,07

0,86
0,17

0,00 (c)

0,37

0,04

0,03
0,00 (d)

47,45

3,73

0,43

0,07

2,27
0,41
51,75

FUENTE: Ministerio de Cultura y Educacin. Direccin Nacional Sectorial de

Desarrollo "Educacin".
(a): 0,003.
(b): 0,002.
( c)': 0,001.

(d): 0,005.

Tomado de: Rendimiento cuantitativo del nivel medio, 1974, cuadro N9 64.

Cuadro 56

Enseanza Media
Egresos de la cohorte terica de alumnos que ingresan a primer
segn la duracin de los estudios

ao

INDUSTRIAL - 1968/1969

Tiempo empleado
en aos
- En el tiempo de la
duracin normal
- Con atraso
1 ao
2 aos
3 aos y ms
Total

Duracin terica de la carrera

lao 2 aos 3 aos 4 aos 5 aos 6 aos 7 aos
%
%
%
%
%
%
%

Total
%

0,01

2,38
0,50
0,43
0,06
0,01

2,18
0,71
0,59
0,10
0,02

2,66
1,16
0,92
0,20
0,04

0,23
0,12'
0,09
0,02
0,01

9,57
5,14
3,95
0,97
0,22

1,60
0,91
0,69
0,18
0,04

18,82
8,55
6,68
1,53
0,34

0,21

2,88

2,89

3,82

0,35

14,71

2,51

27,37

0,20
(1,01

FUENTE: Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin Nacional Seetonal de

Desarrollo "Educacin".
Tomado de: Rendimiento cuantitativo del nivel medio, '1974, cuadro No 68.

Cuadro 57
EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA. MATRCULA POR ESPECIALIDAD - 1970/1977

Ao

Total

1970

100 %
(38.528)
100 0/0
(51.870 )
100 %
(53.758)
100 %
(54.688)
100 %
(57.674)
100 %
( 59.777)
100 %
(68.243)
100 %
(71.283 )

1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977

Media

Profesorados de educacin
Intermedia
Elem. y eepec.

Otras

(23.104)

( 1.494)

(7.427)

(2.558)

(24.786)

(1.390)

(18.504)

(913)

(23.904)

(498)

(20.814)

(506)

(26.440)

(244)

(19.354)

(239)

(25.999)

(60)

(22.306)

(357)

(24.634)

(29)

(26.110 )

(533 )

(25.434)

(32.195)

(625)

(26.700)

(34.993 )

(480)

Elaboracin propia.
FUENTE: Cuadro 34 de este Anexo.

Sub-total
89,8 %
(34.583 )
87,9 %
(45.593 )
85,0 0/0
(45.722)
84,6 %
(46.277)
84,5 0/0
(48.722)
85,8 %
(51.306)
85,3 %
(58.254)
87,2 %
(62.173)

Especialidades
no docentes
7,0 0/0
(2.718)
8,6 0/0
(4.446)
11,0 0/0
(5.869 )
11,9 %
(6.481)
11,8 0/0
(6.814)
10,9 %
(6.516 )
11,0 %
(7.484)
9,2 %
(6.545 )

Artstica
3,2 0/0
(1.227)
3,5 %
(1.831 )
4,00/0
(2.167)
3,5 0/0
(1.930 )
3,7 %
(2.138)
3,3 0/0
(1.955 )
3,7 %
(2.505 )
3,6 0/0
(2.565 )

Cuadro 58
ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIN SUPERIOR
NO UNIVERSITARIA - 1970/1982

Dependencia,
Provincia

Ao

Total

Nacin

1970

100 %
(239)
100%
(395)
100%
(405)
100%
(416)
100 %
(444)
100%
(434)
100 %
(512)
100%
(521)
100%
(534)

20,5 %
(49)
35,2%
(139)
35,3 %
(143)
33,4 %
(139)
32,6 %
(145)
35,0 %
(152)
35,2%
(180)
36,5%
(190)

41,0%
(98)
24,3%
(96)
23,7 %
(96)
26,9 %
(112)
29,3%
(130)
27,6%
(120)
28,5%
(146)
26,3 %
(137)

100 %
(601)
100 %
(636)

31,9%
(192)
29,9%
(190)

26,7%
(161)
28,1 %
(179)

1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978

Municipalidad

Privada

3,8%
(9)
1,5 %.
(6) .

(lo.)

34,70/0
(83)
39,0%
(154)
39,3 %
(159)
37,8%
(157)
35,4%
(157)
34,4%
(149)
33,0 %
(169)
35,3 %
(184)

1,5%
(8)
1,1%
(7)

39,9%
(240)
40,9%
(260)

1,7%
(7)
1,9%
(8)
2,7%
(12)
3,0%
(13)
3,3 %
(17)
1,9%

1979
1980
1981
1982

Elaboraci~

propia.

FuENTE: dem cuadro 45.

Cuadro 59
MATRCULA DE EDUCACIN SUPERIOR
NO UNIVERSITARIA - 1970/1982

Dependencia
Provincia
Municipalidad

Ao

Total

Nacin

1970

100 %
(39.846)

28,0 %
(11.152)

35,0 %
(13.932)

1971

100 %
(51.870)

37,4 %
(19.394)

26,8 %
(13.868)

1972

100 %
(53.758)
100 %
(54.688)

39,6 %
(21.315 )

25,5 %
(13.733)

37,4%
(20.427)

1973

Privada

2,0%
(802)
1,2%
(637)

35,0 %
(13.960)

29,7%
(16.246)
30,4%
(17.516)

1,4%
(732)
1,4 %
(774)

33,5 %
(17.978)
31,5 %
(17.241)

2,4%
(1.406)

28,8 %
(16.604)

30,3 %
(18.084)
31,1 %
(21.214)

2,2%
(1.305)
2,1 %
(1.426)

28,8 %
(17.278)
27,3 %
(18.610)

34,6 %
(17.971)

1974

100 %
(57.674)

1975

100 %
(59.777)
100 %
(68.243 )

38,4%
(22.148)
. 38,7%
(23.110)
39,5 %
(26.993)

1977

100 %
(71.283)

40,2 %
(28.626)

28,8%
(20.542)

1,6%
(1.167)

29,4%
(20.948)

1978

100 %
(75.532)

1976

1979
1980
1981

100%
(123.618)

33,7%
(41.641)

28,1 %
(34.806)

0,9%
(1.105 )

37,3 %
(46.066)

1982

100 %
(139.443)

33,5 %
(46.752)

33,4%
(46.573)

0,9%
(1.228)

32,2 %
(44.890)

Elaboracin propia.
dem cuadro 45.

FUENTE:

Cuadro 60

EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSITARIA.

ESTABLECIMIENTOS y ALUMNOS - 1970/1982

Ao

Establecimiento

Alumnos

1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982

38
40
42
47
49
53
50
50

253.456

50

Tasa promedio anual, perodo 1978/81.

Elaboracin propia.
FUENTE: dem cuadro 34 de este Anexo.

269.912
333.299
377.773
484.661
536.959
532.525
465.167
399.393

402.070
411.113

TasfJ,
crecimiento
anual %
6,5

23,5
13,3
28,3
10,8
0,8
12,6
14,1

0,7
2,2

NDICE DE CUADROS

Cua,dro 1: Argentina. Erogaciones del gobierno nacional y de los gobiernos

provinciales, 1970-1978.
Cuadro 2: Argentina. Presupuesto Nacional, 1975-1982.
Cuadro 3: Argentina. Erogaciones del gobierno nacional y de los gobiernos
provinciales en el rea educacin clasificados en gastos corrientes y de
capital, 1970-1978.
Cuadro 4: Argentina. Distribucin de las erogaciones del gobierno nacional
y de los gobiernos provinciales destinadas a cultura y educacin, 19701978.
Cuadro 5: Argentina. Erogaciones en cultura y educacin del gobierno nacional y de los gobiernos provinciales realizadas en las jurisdicciones
provinciales, 1970-1978.
Cuadro 6: Argentina. Expansin del nivel pre-primario, 1970-1982.
Cuadro 7: Argentina. Incorporacin al nivel preescolar por jurisdiccin,
1981.
Cuadro 8: Amrica Latina. Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin
primaria entre 1950 y 1980, para diecinueve 'pases de la regin.
Cuadro 9 : Argentina. Escolarizacin bsica (6-13 aos) , total nacional,
1950-1960-1970-1980.
Cuadro 10: Argentina. Oferta de recursos del nivel primario. Magnitud relativa de establecimientos, grados y personal docente de acuerdo a la
poblacin, 1960-1970.
Cuadro 11: Argentina. Establecimientos de enseanza primaria (edad escolar) por dependencia, 1970-1982.
Cuadro 12: Argentina. Estado de conservacin de edificios escolares primarios del Ministerio de Cultura y Educacin, junio 1973.
Cuadro 13: Argentina. Estructura del cuerpo docente de enseanza primaria,
edad escolar. Distribucin 'Por dependencia, 1970-1982.
Cuadro 14: Argentina. Egresados con el ttulo de maestro normal, 1965-1969.
Cuadro 15: Argentina. Egresados de los profesorados de educacin elemental
por dependencia, 1970-1976.
Cuadro 16: Argentina. Tasas de escolarizacin primaria en la poblacin de
6 a 12 aos por jurisdiccin, 1960-1970 (%).

302

NDICE DE CUADROS

Cuadro 17: Argentina. Tasas de escolarizacin por edades simples segn

sexo, 1970.
Cuadro 18: Argentina. Escolarizacin de la poblacin de 6-12 aos por jurisdiccin, 1980.
Cuadro 19: Argentina. Evolucin y estructura de la matrcula de nivel primario comn, por dependencia, 1970-1982.
Cuadro 20: Argentina. Enseanza primaria. Tasas de promocin, repeticin
y abandono, 1966-1967.
Cuadro 21: Argentina. Enseanza primaria. Rendimiento definitivo de la.
cohorte escolar terica que ingresa a primer grado, 1966-1967.
Cuadro 22: Argentina. Enseanza primaria. Egresos de la cohorte escolar
terica de alumnos que ingresan a primer grado segn la duracin de
estudios, 1966-1967.
Cuadro 23: Argentina. Enseanza primaria. Duracin promedio de los estudios de los egresados, permanencia promedio de los desertores y alumnos
y nivel educativo alcanzado 'por los desertores de la cohorte escolar
terica, 1966-1967.
Cuadro 24: Argentina. Retencin y desgranamiento. Educacin primaria,
. edad escolar. Su evolucin en los ltimos 20 ciclos escolares.
Cuadro 25: Argentina. Poblacin de 15 a 19 aos de edad e instruccin pri.
maria por jurisdiccin, 1970.
Cuadro 26: Argentina. Poblacin de 15 a 19 aos e instruccin primaria por
jurisdiccin, 1980.
Cuadro 27: Argentina. Participacin del sector estatal y privado en la educacin primaria, edad escolar, por jurisdiccin, 1981.
Cuadro 28: Argentina. Educacin primaria. Retencin por jurisdiccin, 1962..
1968 a 1971-1977.
Cuadro 29: Argentina. Distribucin de la poblacin repetidora de la enseanza primaria y de la poblacin total por provincia (en % ), por .
provincias, 1970.
Cuadro 30: Argentina. Distribucin de la poblacin repetidora de la enseanza primaria y de la poblacin. total por regiones de desarrollo, 1970.
Cuadro 31: Argentina. Educacin primaria especial, matrcula' por dependencias, 1972-1982.
Ouadro 32: Argentina. Nivel educativo de la poblacin. Acceso y perm,"
nencia de la poblacin al sistema educativo, 1960-1970.
Cuadro 33: Argentina. Situacin de escolaridad y escolarizacin primaria de'
la poblacin de 15 y ms aos de edad, 1980.
Cuadro 34: Argentina. Establecimientos de enseanza primaria post-escolar
por dependencia y tipo de establecimiento, 1970-1982.
Cuadro 85: Argentina. Docentes de enseanza primaria post-escolar por.
dependencia y tipo de establecimiento, 1970-1982.
Cuadro 36: Argentina. Matrcula de educacin primaria post-escolar por
dependencia y tipo de establecimiento, 1970-1982.
Cuadro 37: Argentina. Situacin de escolaridad y escolarizacin primaria de
la poblacin de 15 a 29 aos, 1980.
Cuadro 38: Argentina. Escolarizacin de la demanda potencial para educacin primaria, post-escolar, 1980.
Cuadro 39: Argentina. Enseanza media. Autoridades responsables, 1965.
Cuadro 40: Argentina. Estructura de la enseanza tcnica, 1981.

....

NDICE DE CUADROS

303

Cuadro 41: Amrica Latina. Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin

media entre 1950 y mediados del decenio de los setenta.
Cuadro 42: Argentina. Escolaridad secundaria de la poblacin de 20 y ms
aos, 1970.
Cuadro 43: Argentina. Escolaridad secundaria de la poblacin de 20 y ms
aos, 1980.
Cuadro 44: Argentina. Escolarizacin de la poblacin de 13 a 18 aos, por
jurisdiccin, 1980.
Cuadro 45: Argentina. Enseanza media. Matrcula por modalidad, 19701981.
Cuadro 46: Argentina. Enseanza media. Matrcula por dependencia, 19701981.
Cuadro 47: Argentina. Enseanza media. Establecimientos por modalidad,
1970-1982.
Cuadro 48: Argentina. Enseanza media. Establecimientos por dependencia,
1970-1982.
Cuadro 4.9: Argentina. Enseanza media. Docentes por dependencia, 19701982.
Cuadro 50: Argentina. Enseanza media. Docentes por modalidad, 19701982.
Cuadro .51: Argentina. Enseanza media. Tasas de promocin, repeticin,
abandono y egreso. Enseanza media corriente, 1968-1969.
Cuadro 52: Argentina. Enseanza media. 'I'asas de promocin, repeticin,
abandono y egreso. Industrial, 1968-1969.
Cuadro 53: Argentina. Enseanza media. Rendimiento definitivo de la cohorte terica de alumnos que ingresan en primer ao, Enseanza media
corriente, 1968-1969.
Cuadro 54: Argentina. Enseanza media. Rendimiento definitivo de la cohorte terica de alumnos que ingresan a primer ao industrial, 1968-1969.
Cuadro 55: Argentina. Enseanza media. Egresos de la cohorte terica de
alumnos que ingresan a primer ao segn la duracin de los estudios.
Enseanza media corriente, 1968-1969.
Cuadro 56: Argentina. Egresos de la cohorte terica de alumnos que ingresan a primer ao segn la duracin de los estudios. Industrial, 1968-1969.
Cuadro 57: Argentina. Educacin superior no universitaria. Matrcula por
especialidad, 1970-1977.
Cuadro 58: Argentina. Establecimientos de educacin superior no universitaria, 1970-1982.
Cuadro 5.9: Argentina. Matrcula de educacin superior no universitaria,
1970-1982.
Cuadro 60: Argentina. Educacin superior universitaria, establecimientos y
alumnos, 1970-1982.

Este libro se termin de imprimir

durante el mes de noviembre de 1983 en
Del Carril Impresores, .
Av. Salvador Mara del Carril 2639/41,
Buenos Aires