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Un examen a la tradicin pedaggica1

Gastn Seplveda E.

El propsito de este taller es reconocer cmo las preconcepciones que subyacen


a nuestras prcticas y acciones son determinantes para el carcter de stas
ltimas. El trabajo es reflexionar sobre las creencias ms profundas en las que se
fundan nuestras prcticas.
Todo lo dicho es dicho por alguien
Maturana, H. y Varela, F. El Arbol del Conocimiento
Todos nosotros nos hemos formado, sobre todo los profesores, con la idea
que conocemos y actuamos en nuestras prcticas mediante la aplicacin de
principios y mtodos y que, en la medida que tenemos a stos muy claros,
podemos controlar y evaluar adecuadamente lo que hacemos. La creencia es que
podemos hacer totalmente explcito nuestro quehacer cotidiano en la medida que
estamos plenamente conscientes de los principios que lo gobiernan. Esta forma
de pensar la hemos heredado de la tradicin racionalista en la que se funda todo
el desarrollo cientfico y tecnolgico de occidente a partir del siglo XVI.
Esta concepcin no slo se expresa como un planteamiento especializado,
sino que ha colonizado prcticamente casi todo nuestro sentido comn. Hemos
llegado a estar tan profundamente convencidos de esto que es difcil que alguien
discuta la imagen que percibimos y conocemos el mundo "tomando" temes de
informacin de lo que nos rodea y que despus los procesamos de algn modo
para obtener un "cuadro" de esa realidad que nos permita intervenirla, mediante
un clculo de medios y fines.
Desde esta perspectiva, una profesin se concibe como una prctica
orientada a la resolucin de los problemas que surgen en dominios
especializados (salud, leyes, ingeniera, educacin, etc.), realizada rigurosamente
mediante la aplicacin de una teora o tcnica cientfica. Los problemas con los
1 Documento preparado para el Taller de Profesores de la Licenciatura en Educacin Intercultural Bilinge
de la Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolivia, 24.02.97. El documento es un borrador de
trabajo.

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cuales se enfrenta un profesional son resueltos mediante la seleccin de lo mejor
que se puede encontrar en las fuentes cientficas disponibles. As, nuestra imagen
de un profesional es la imagen de un "experto" que es capaz de escudriar el
conocimiento cientfico para solucionar los problemas con los que se enfrenta. Por
ejemplo, los problemas de aprendizaje que presenta un alumno pueden
resolverse aplicando los principios de la sicologa o los problemas de la
institucin educativa aplicando los principios de la ciencia de la administracin.
No obstante, si uno reflexiona un poco sobre lo que realiza cotidianamente
en su trabajo puede percatarse que ste est compuesto en su mayor parte de
una "rutina" que se ejecuta dentro de un rango reducido de conciencia. Algo
parecido a lo que ocurre con las acciones que se acostumbran a realizar a diario:
caminar, esperar movilizacin, conducir un automvil, hacer clases, entre otras.
Cuando se hace una clase, difcilmente se tienen presentes principios
pedaggicos o sicolgicos para orientar las interacciones con los alumnos. Ms
bien stas siguen determinadas pautas estereotipadas, formas de decir y de
actuar que se repiten sin que podamos tener conciencia cabal de ellas.
Nuestras prcticas, en tanto que son destrezas que ponemos en
funcionamiento cotidianamente en dominios compartidos con otras personas y en
los cuales somos socializados, proveen las condiciones necesarias para que
podamos reconocer los objetos, comprender como sujetos y, en trminos ms
generales, podamos dotar de sentido al mundo en el que nos movemos. El
conocimiento que subyace a estas prcticas, no es algo que podamos hacer
explcito, del mismo modo como no estamos totalmente conscientes de la
gramtica de la lengua que hablamos. Todo lo que hacemos cotidianamente se
basa en algo difuso que no podemos definir totalmente, pero que determina
poderosamente lo que hacemos.
As, por ejemplo, cuando, nuestra accin se orienta por la experiencia que
poseemos en manejar tales situaciones, experiencia que ha sido
fundamentalmente construida en la socializacin que hemos hecho en ese mbito
de prcticas. Casi en ninguna oportunidad "aplicamos" principios pedaggicos o
sicolgicos para orientar lo que hacemos. Es ms, reconocemos que muchos de
estos principios son cuestiones de teora y que la prctica tiene otras exigencias
que stos no alcanzan a satisfacer. En otras palabras, lo que hacemos
profesionalmente no siempre consiste en aplicar un conocimiento "sistemtico" de

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pedagoga, ms bien mucho de ello es la reproduccin de las imgenes que nos
hemos formado de tales desempeos a travs de las relaciones sociales que
establecemos en nuestro trabajo.
Nuestras prcticas, lo que hacemos en un mbito de desempeo
profesional: hacer clases, dirigir un establecimiento, organizar y supervisar el
funcionamiento de una escuela, etc. tienen como base un trasfondo de
comprensin que las orienta y que condiciona todas nuestras interpretaciones.
Este conocimiento indeterminado que sirve de base a nuestras prcticas recibe el
nombre de tradicin. Dichos en otros trminos, vivimos dentro de una tradicin
que condiciona las interpretaciones que hacemos en nuestras prcticas y stas, a
su vez, legitiman tales interpretaciones en la medida que se hacen efectivas en
ellas.
El proceso a travs del cual una tradicin se aprende est ntimamente
ligado a nuestra socializacin, a la historia que construimos con otras personas
en los dominios en los cuales interactuamos con ellas. En cierto sentido, una
tradicin est constituida por una historia que, a su vez, produce ms historia.
Una prctica se estructura como saber de lo que hacemos con otros y ese saber
que incorporamos en esa prctica nos permite asegurar su permanencia en el
tiempo como una tradicin. En este sentido una prctica nunca es neutra porque
refleja la tradicin en la cual se construye.
Este punto es particularmente importante considerarlo cuando se enfrenta
un proceso de cambio. El cambio no puede concretarse en la medida que uno lo
conciba como un conjunto de estmulos informacionales que desencadenan
cambios en nuestras conductas profesionales. Nuestras prcticas profesionales
no son mbitos de desempeos "vacos" que se llenan con uno u otro
conocimiento experto; ms bien, son un tipo de conocimiento que est
ntimamente "soldado" con nuestro cuerpo. De hecho podemos decir que nuestras
prcticas son conocimiento "in-corporado" y que estn en nuestro cuerpo; en la
medida que nuestras formas de pararnos, de ocupar y comprender el espacio, de
orientar nuestro cuerpo con respecto a nuestros interlocutores se expresa de un
modo determinado que slo es posible en nuestras prcticas.
Nuestras prcticas estn tambin constituidas por el lenguaje, pero no el
lenguaje entendido como la transmisin instructivas de determinadas

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informaciones sino como coordinaciones de acciones en las cuales construimos
conjuntamente con otros el sentido de lo que hacemos. As, por ejemplo, cuando
hablamos de enseanza y aprendizaje no hablamos de un modo puramente
abstracto. Hablamos de ello refirindonos a las formas concretas como
enseamos (y no como decimos que lo hacemos), a las formas como esperamos
que los profesores acten, a cmo se debe organizar la institucin educativa, etc.
Es gracias a esas conversaciones que podemos orientar nuestras prcticas y
coordinarlas con nuestros colegas.
Hemos dicho que nuestras prcticas constituyen, adems, historia en el
sentido que surgen de un trasfondo que compartimos y en el que se hacen
presentes las distinciones de los dominios en los cuales actuamos: escuela,
universidad, familia, comunidad, etc. Es sobre ese trasfondo compartido que
surgen las ideas que tenemos respecto de tales distinciones y que orientan
nuestro actuar en ellos. Es en esos dominios de practica (ser profesor, ser
director, etc.) en donde son reconocidas las posibilidades nuevas de nuestra
comprensin. As, por ejemplo, es slo en la comprensin del ser profesor que
surgen las posibilidades concretas del cambio de nuestras prcticas. Es en esa
comprensin que es posible imaginar una nueva forma de ensear o de organizar
la institucin educativa para cambiar las condiciones de la enseanza. Es en la
historia que constituyen nuestras prcticas donde se abren posibilidades para
modificar esa historia.
Todo lo que se ha dicho hasta aqu quiere destacar el hecho que no es
posible introducir un cambio desconociendo nuestra tradicin, desconociendo la
comprensin que surge del hecho de ser como somos. En este sentido el cambio
no puede entenderse sino como una transformacin en esa comprensin que slo
es posible plantendoselo desde dentro de esa misma comprensin. De modo
que la tradicin, como trasfondo de nuestras prcticas, no es un obstculo para el
cambio sino una oportunidad cognoscitiva para abrir las posibilidades de construir
nuevas comprensiones.
Teniendo esto en cuenta es posible iniciar una reflexin sobre la prctica
de enseanza. Toda reflexin tiene que ver con un esfuerzo consciente de mirar lo
que hacemos desde una perspectiva distinta a cmo uno ve estas acciones
habitualmente inmerso en su rutina cotidiana. La reflexin es algo parecido a lo
que nos ocurre cuando mirando una vitrina de improviso nos vemos reflejados en

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un espejo. En este punto nuestra experiencia cambia y de observadores pasamos
a ser observados por nosotros mismos. Cuando esto ocurre lo que nos ha
parecido familiar, se nos aparece como extrao, al comienzo hasta nuestro rostro
se nos presenta como otro y slo despus de algunos instantes nos
reconocemos en esa imagen.
Reflexionar implica romper el crculo que nos amarra a nuestra tradicin y
hacer explcito el trasfondo de creencias y supuestos que subyace a nuestras
prcticas. En otras palabras para replantear la enseanza se requiere esta visin
de espejo que es la reflexin, puesto que si no examinamos conscientemente
nuestra tradicin lo ms probable es que la reproduzcamos sin darnos cuenta.
La tradicin objetivista
Mucha de nuestra prctica de enseanza est enraizada en la tradicin
objetivista. El objetivismo sostiene que el mundo est completa y correctamente
estructurado en trminos de entidades, propiedades y relaciones. La experiencia
juega un papel insignificante en la estructuracin del mundo; el significado es algo
que existe en el mundo independientemente de nuestra experiencia. De este
modo, el propsito de la comprensin es conocer las entidades, atributos y
relaciones que existen. La perspectiva objetivista concede que las personas
tienen diferentes comprensiones que estn basadas en diferentes experiencias y,
de hecho, es por causa de las experiencias previas que es difcil que las
personas tengan comprensiones idnticas. Sin embargo, el impacto de la
experiencia previa es vista como la causa que genera comprensiones parciales y
sesgadas.
Este supuesto bsico del objetivismo ha tenido una influencia determinante
en la enseanza. El mundo, de acuerdo a este punto de vista, puede ser descrito
por un conjunto de modelos tericos (por ejemplo, los modelos proposicionales de
muchas de las teoras cognoscitivas actuales). El propsito de la enseanza es
ayudar a los aprendices a adquirir las entidades y relaciones y los atributos de
ellas para construir la estructura proposicional correcta. Un enfoque objetivista
enfrenta el anlisis de cualquier campo disciplinario, enfatizando la identificacin
de las entidades, relaciones y atributos que el aprendiz debe conocer. Una
perspectiva objetivista de la enseanza puede demandar un aprendiz activo, pero
el propsito de esa actividad es hacer que el estudiante ponga una cuidadosa

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atencin a los eventos de estmulo, a la prctica y al dominio que puede
demostrar de ese conocimiento. La cuestin estriba, en el diseo de la enseanza
objetivista, en la profundidad y cantidad de procesamiento de los estmulos que
se proporcionan.
Considerando que se sostiene que el conocimiento existe
independientemente de la enseanza, la enseanza objetivista no se preocupa
necesariamente de las actividades de enseanza para generar aprendizaje. Ms
bien se practican mediciones separadas de la enseanza para establecer el
conocimiento informacional que se ha adquirido y el dominio del aprendizaje se
refiere al hecho de haber adquirido la misma informacin bsica que en estas
condiciones se supone lista para ser utilizada.
El conductismo no es la nica de las teoras objetivistas. Una epistemologa
objetivista tambin subyace a las teoras cognoscitivas de procesamiento de
informacin. En efecto, la sicologa cognoscitiva objetivista es aun ms explcita
en cuanto a la existencia independiente de la informacin y a la adquisicin de
ella. La comprensin se concibe compuesta de una base de conocimientos en la
forma de un modelo mental experto (que consiste de reglas de procedimientos,
marcos metodolgicos, etc.) Los estmulos, ya sean internos o externos, gatillan
producciones particulares. En este sentido, el aprendizaje comprende la
adquisicin de los marcos de informacin o las reglas de produccin, de modo
que la comprensin de una persona puede ser especificada por estas
descripciones exgenas.
El constructivismo: una tradicin alternativa
El constructivismo proporciona una base epistemolgica alternativa a la
tradicin objetivista. El constructivismo, al igual que el objetivismo, sostiene que
existe un mundo real que experimentamos. No obstante, el argumento
fundamental es que nosotros imponemos el significado al mundo y que ste no
existe independiente de nosotros (de nuestra historia de interacciones). Hay
muchas formas de estructurar el mundo y, consecuentemente, hay muchos
significados o perspectivas de cualquier evento o concepto. De esta forma, no hay
un significado correcto que tengamos que establecer.

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El significado se concibe, en esta perspectiva, enraizado e indexado por
la experiencia (Brown, Collins y Duguid 1989). Cada experiencia con una idea -y
el contexto del cual esa idea es parte- viene a ser parte del significado de esa
idea. La experiencia en la cual est incluida una idea es crtica para la
comprensin del individuo y para la habilidad de usar esa idea. Por tanto, la
experiencia debe ser examinada para comprender el aprendizaje que se lleva a
efecto. Muchos de nosotros podemos estar de acuerdo que la experiencia que
tenemos con conceptos y relaciones en la escuela es bastante diferente a la
experiencia que tenemos con ellos en el mundo real.. Muchos estudiosos sealan
que este hecho es el factor principal que subyace a la dificultad de transferir el
aprendizaje escolar a situaciones de la vida real.
Por tal razn los constructivistas (sobre todo la tendencia social) enfatizan
las experiencias cognoscitivas situadas en actividades autnticas. Por ejemplo
la enseanza interactiva (cognitive apprenticeship) es una estrategia de
enseanza particularmente apropiada para proveer experiencias autnticas
(Brown et al 1989). Otros, amplan muchos de estos mismos temas, prestando
atencin a la distincin entre el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Se
advierte la falta de transferencia entre los dos entornos y se sugiere que esto es
el resultado de la descontextualizacin del aprendizaje, un tema determinante
para el constructivismo.
Si aceptamos que la comprensin est indexada por la experiencia y que
est se construye en contextos de interaccin, cul es rol de los planes.
Conocemos de muchas conductas exitosas que se atribuyen a un plan que las ha
guiado y de hecho mucho de la enseanza est basado en la idea que podemos
establecer planes individuales de accin. Suchman (1987) sostiene que los
planes son simplemente recuentos proyectivos o retroproyectivos de la accin.
Cuando una persona entra a una situacin con un plan, el aspecto crtico del
desempeo es la habilidad para responder a las restricciones situacionales: ser
capaz de construir nuevos planes basados en las demandas y restricciones
cambiantes de una situacin. Desde esta perspectiva, los planes (los principios,
reglas, procedimientos que enseamos) son parte del tema de la accin con
propsito y no algo que puede ser meramente transformado en teoras
axiomticas de la accin.

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La enseanza, desde esta perspectiva, no debera transmitir planes a los
aprendices, sino ms bien desarrollar sus destrezas para construir y reconstruir
planes en respuesta a demandas y oportunidades situacionales. La enseanza
debera proporcionar los contextos y asistencia que pudieran ayudar a las
personas a darle sentido a los escenarios donde les corresponder
desempearse. Un plan es una parte de esa construccin de sentido y, en
consecuencia, los planes deben ser construidos, probados y revisados como una
funcin de los particulares encuentros que las personas tiene con situaciones
determinadas.
Un componente crtico del constructivismo que est explcito en tales
argumentos es que no hay una realidad definitiva, sino que ms bien la realidad el
el resultado de un proceso constructivo. De este modo cuando dos personas
estn discutiendo sobre algn tema, hay siempre incertidumbre de parte de la
persona B si la persona A realmente comprende el argumento que est dando. No
importa que A diga que comprende, siempre B va a tener esa incertidumbre de si
A realmente a captado el punto. De acuerdo a los constructivistas (Suchman
1987) siempre habr incertidumbre. A est construyendo una comprensin que no
puede ser idntica a B. Cada uno de ellas ha construido una comprensin que
revisan tanto como sea necesario para llegar a ciertos acuerdos (la discusin),
pero esto no garantiza que las comprensiones sean idnticas. En una escala
mayor, Suchman da el ejemplo de dos personas que estn caminando en una
habitacin. Cada una de ella construye un plan para actuar en esa habitacin y
este plan es bsicamente un intento de imponer orden en ese complejo de
estmulos y eventos (ms que de encontrar un orden). Cada una de ellas revisa
y discute su plan para negociar su interpretacin del entorno (lo que incluye
negociacin social y fsica). Lo importante es que cada una tiene su propia
construccin, su propia comprensin, ms que una realidad comn objetiva.
Winograd y Flores sostienen que puesto que la conducta est
situacionalmente determinada, uno no puede construir mquinas (o
procedimientos) que muestren o modelen exitsamente la conducta inteligente.
Esto presenta un argumento fuerte en contra de los modelos computacionales de
la mente. El razonamiento estriba en el argumento que la conducta est
situacionalmente determinada. Cada accin es la interpretacin de la situacin
actual basada en la historia total de nuestras interacciones. No hay
representaciones almacenadas en nuestras mentes, sino que la representacin

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est construida in situ basada en nuestra historia previa que no est formalizada
y estructurada.
Los modelos computacionales o expertos de la mente estn basados en la
formalizacin del conocimiento que debe ser presentada en alguna forma
proposicional. Sin embargo, cualquiera proposicionalizacin es simplemente la
representacin de alguna experiencia previa. El individuo (y no los
procedimientos expertos) puede reconceptualizar, reconstruir y reproposionalizar
su experiencia en una variedad de formas. Los computadores o los diseos
expertos no pueden almacenar las experiencias (en un trasfondo no formalizado).
Es este trasfondo el que le da a las personas la habilidad de construir nuevas
comprensiones y representaciones basadas en sus experiencias.
De este modo, la enseanza comprende el proveer a los estudiantes con los
medios para experimentar la historia de interacciones; esto es, construir el
trasfondo no formalizado que puede ser usado para construir representaciones
en el futuro. Al proporcionar estas historias el propsito es apoyar las actividades
constructivas de los aprendices, de modo que los esfuerzos en construir
comprensiones -usando nuestras herramientas cognoscitivas- lleguen a ser
trasparentes, disponibles y a la mano.

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