Johnson, Johnson, & Smith

El Aprendizaje Cooperativo regresa a la

Universidad: qu evidencia existe de que
funciona?
David W. Johnson, Roger T. Johnson, and Karl A. Smith
Universidad de Minesota
60 Peik Hall
159 Pillsbury Drive, S.E.
Minneapolis, Minnesota 55455

Mayo de 1997; revisado en setiembre de 1997.

Johnson, Johnson, & Smith

El Aprendizaje Cooperativo regresa a la

Universidad: qu evidencia existe de que
funciona?
Puede el aprendizaje cooperativo funcionar en las
aulas grandes de la universidad?
El compromiso individual frente al esfuerzo grupal; esto es lo que el trabajo en
equipo promueve, una compaa funciona, una sociedad funciona y una
civilizacin funciona.
Vince Lombardi, entrenador del
equipo de football Green Bay Packers1.
El 15 de Julio de 1982, Don Bennett, un hombre de negocios de Seattle, fue el
primer hombre amputado que logr subir al monte Rainier (hecho reportado en Kouzes &
Posner, 1987). Trep 14,410 pies en una pierna y dos muletas. La hazaa le tom cinco
das. Cuando se le pidi sealar la leccin ms importante que pudo obtener de esta
experiencia, sin vacilacin contest: No puedes hacerlo solo.
Qu significaba ello? Pocas acciones podran parecernos tan individuales como
la de ir saltando por una montaa en un pie. La respuesta involucra a su hija. En un
trecho muy difcil a travs de un campo cubierto de hielo durante el salto de Don
Bennetts al monte Rainer, su hija se mantuvo a su lado durante cuatro horas repitindole
en cada nuevo salto, T puedes hacerlo pap. T eres el mejor pap del mundo. T
puedes hacerlo. No haba manera de que Bennet renunciara, teniendo a su hija al lado
gritndole estas palabras llenas de amor y aliento al odo. El aliento de su hija lo mantuvo
en la tarea, reforzando su compromiso. El saln de clases es similar. Los miembros de un
grupo cooperativo se entusiasman unos a otros, los alumnos se asombran a s mismos y
asombran a sus instructores con los resultados que son capaces de alcanzar.
James Watson, quien gan el premio nbel como co-descubridor de la doble
molcula hlice del ADN coincide. El sostena, Nada nuevo, que sea realmente
interesante, resulta sin colaboracin. Ms all del testimonio personal de individuos
como Don Bennett y James Watson, todava persiste el mito de que el aprendizaje
cooperativo es efectivo en las aulas de la escuela primaria y secundaria, pero no es
aplicable a la educacin universitaria. Este mito se expresa en enunciados como: Los
beneficios del aprendizaje cooperativo estn ampliamente reconocidos en las escuelas
1

Vince Lombardi ha sido el mejor entrenador de football de la NFL [National football league].El equipo de
football de los Green Bay Packers es del estado de Wisconsin.

Johnson, Johnson, & Smith

primaria y secundaria, pero sus beneficios no se entienden de igual manera en el contexto
de la escuela post- -secundaria.
Qu tan verdadero es este mito?
1. Qu es el aprendizaje cooperativo? Para poder afirmar si es que el aprendizaje
cooperativo es o no es apropiado para la educacin universitaria es necesario:
primero definirlo y diferenciarlo de otro tipo de trabajo en grupos; conocer algo
sobre su historia; y descubrir as que es posible definir procedimientos
instruccionales claros a partir del aprendizaje cooperativo.
2. Por qu debe usarse el aprendizaje cooperativo en las aulas universitarias? A
medida en que el aprendizaje cooperativo se basa ms en las teora, la teora
especifica aun ms las dinmicas internas de cooperacin; y a medida en que la
teora es validada por investigacin considerable, el aprendizaje cooperativo tiende
a usarse ms en las aulas universitarias. Si el aprendizaje cooperativo no se basa en
la teora no puede definirse, ni tampoco mejorarse. Para usar el aprendizaje
cooperativo de manera efectiva, los docentes necesitan entender las dinmicas
internas que lo hacen funcionar.
3. Existe suficiente investigacin para justificar la utilizacin del aprendizaje
cooperativo en las aulas universitarias? Se necesita evidencia fundada en
investigacin que pueda: (a) validar la teora y (b) demostrar que el aprendizaje
cooperativo puede definitivamente funcionar en las aulas universitarias. Si es que
no existe evidencia emprica, el aprendizaje cooperativo se convierte en una
material de fe, no de pragmtica.
En este artculo se tratarn cada una de estas preguntas.

Qu es el aprendizaje cooperativo?
Para entender el aprendizaje cooperativo es necesario conocer su definicin, un
poco de su historia y cmo puede ser utilizado en las aulas universitarias.

Definicin
As como no todo lo que brilla es oro, no todos los grupos son cooperativos. El
simple hecho de poner a los estudiantes en grupos y decirles que trabajen juntos no
redunda en un esfuerzo cooperativo. Existen diversas maneras en las que los esfuerzos
grupales pueden resultar equivocados. Sentar a los estudiantes juntos puede resultar en una
competencia en menor escala o en esfuerzos individuales a los que se aade la
conversacin. Entender el aprendizaje cooperativo requiere diferenciarlo del aprendizaje
competitivo e individual y entender cules son los elementos bsicos que permiten que la
cooperacin funcione.
Cualquier actividad en cualquier materia, en cualquier tipo de currculo, puede
estructurarse de manera competitiva o individual, o de manera cooperativa (Johnson,
Johnson, & Smith, 1991). Cuando se les pide a los estudiantes competir con los dems

Johnson, Johnson, & Smith

para obtener una nota, trabajan contra los otros para alcanzar una meta a la que slo uno o
pocos estudiantes pueden acceder (Deutsch, 1962; Johnson & Johnson, 1989). Los
estudiantes son evaluados sobre bases de referencia de evaluacin normativa, que
generalmente exige de ellos trabajar ms rpido y con mayor precisin que sus pares. El
instructor dicta conferencias a la clase y espera que los alumnos escuchen atentamente y
tomen notas sin hablar con sus compaeros de clase ni interactuar con ellos. El aprendizaje
de los estudiantes se evala a travs de exmenes parciales y finales en los que los
estudiantes son clasificados segn los puntajes ms altos o ms bajos y evaluados de
acuerdo a la curva.
Cuando se requiere que los estudiantes funcionen de manera individual, ellos
trabajan por s mismos para alcanzar metas de aprendizaje no relacionadas con las metas de
sus compaeros (Deutsch, 1962; Johnson & Johnson, 1989). Se asignan metas
individuales y el esfuerzo de cada estudiante es evaluado sobre las bases de criterios de
referencia. Cada estudiante tiene su propio conjunto de materiales y trabaja a su velocidad
ignorando por completo a los otros estudiantes de la clase.El instructor dicta conferencias y
espera que los alumnos escuchen atentamente y tomen notas sin conversar ni interactuar
con los otros compaeros de clase. El aprendizaje de los estudiantes se evala a travs de
exmenes finales y parciales en los cuales el rendimiento de cada alumno se compara
contra criterios de excelencia preestablecidos.
Cuando los estudiantes cooperan, trabajan juntos para alcanzar metas compartidas
(Deutsch, 1962; Johnson & Johnson, 1989). Los estudiantes se esfuerzan para maximizar
su aprendizaje y el de los compaeros de su grupo, estos resultados son evaluados en base
a criterios de referencia. Los estudiantes trabajan juntos en pequeos grupos para
asegurarse de que todos los miembros del grupo alcancen los criterios pre-establecidos. El
aprendizaje de los alumnos se evala a travs de exmenes parciales o finales en los cuales
el rendimiento de cada alumno se compara con criterios pre - establecidos de excelencia.
Si todos los miembros del grupo alcanzan los criterios, cada participante recibe un
determinado nmero de puntos a manera de bonificacin.
De estas tres alternativas, el aprendizaje cooperativo es, de lejos, la ms efectiva;
pero es al mismo tiempo la menos utilizada en las aulas universitarias (Johnson, Johnson,
& Smith, 1991).La enseanza universitaria est mas bien dominada por una combinacin
de prcticas competitivas e individualistas del tipo dictado de clase y evaluacin a partir de
la curva. A pesar de que prevalecen las prcticas instruccionales y de evaluacin
competitivas e individualistas, existe toda una historia acerca del uso del aprendizaje
cooperativo a nivel universitario.

Una breve historia acerca del Aprendizaje Cooperativo.

Existe una rica y larga historia de uso prctico del aprendizaje cooperativo en la
educacin superior. Miles de aos atrs, el Talmud sostena que para poder entender el
Talmud, uno deba contar con la ayuda de un compaero. Scrates enseaba a los alumnos
en grupos pequeos, involucrndolos en dilogos en su famoso arte del discurso. Tan
temprano como en el siglo uno, Quintilln sostena que los estudiantes podan beneficiarse

Johnson, Johnson, & Smith

de la enseanza del uno al otro. El filsofo romano, Sneca defenda el aprendizaje
cooperativo a travs de afirmaciones como, Qui Docet Discet (Cuando enseas
aprendes dos veces.). Johann Amos Comenius (1592-1679) crea que los estudiantes se
beneficiaran a travs de ambas cosas, el ensear y el ser enseados por otros estudiantes.
Durante la edad media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices deban trabajar
juntos en grupos pequeos, los ms hbiles trabajando con el maestro y luego enseando
sus habilidades a aquellos menos experimentados. Hacia fines del 1700, Joseph Lancaster
y Andrew Bell hicieron uso extensivo de los grupos de aprendizaje cooperativo en
Inglaterra e India para proveer de educacin a las masas. Una escuela Lancasteriana se
abri en la ciudad de Nueva York en 1806. En la colonial Boston, el joven Benjamin
Franklin (viviendo en profunda pobreza) organizaba grupos de aprendizaje con la finalidad
de obtener educacin a partir de ellos. Dentro del Movimiento Masivo Escolar [Common
School Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800 exista un fuerte nfasis en el
aprendizaje cooperativo. En las ultimas tres dcadas del siglo XIX el uso del aprendizaje
cooperativo por parte del Coronel Francis Parker domin la educacin norteamericana
hasta el final del siglo y bien entrado el 1900. John Dewey promovi el uso de grupos de
aprendizaje cooperativo como parte de su famoso mtodo de proyectos. A lo largo de la
historia norteamericana tpicamente han existido esfuerzos permanentes por
institucionalizar el aprendizaje cooperativo en la vida universitaria.
-----Insertar Tabla 1 ms o menos aqu----A pesar de esta rica historia, el uso del aprendizaje cooperativo a nivel universitario
permanece an como la excepcin y no la regla. Existen, sin embargo, varias
universidades en las que el aprendizaje cooperativo se viene utilizando de manera
ejemplar. En Florida, la universidad de la comunidad [community collage] de
Jacksonville, por ejemplo, ha implementado el aprendizaje cooperativo a amplia escala.
James Cooper en la universidad estatal de California en Long Beach publica un boletn de
noticias acerca del uso del aprendizaje cooperativo en el nivel universitario. El creciente
inters en el aprendizaje cooperativo se refleja tambin en el nmero de presentaciones de
conferencias en este tema. Adems, existen reas relacionadas de trabajo que validan el
uso de trabajo cooperativo como el trabajo en la construccin a nivel comunitario del
aprendizaje cooperativo en las universidades (MacGregor, 1987) y la retencin de los
estudiantes hasta la graduacin (Tinto, 1993). Para incrementar el uso del aprendizaje
cooperativo, sin embargo, es necesario comprender las formas en las que puede ser usado
en las aulas universitarias.

Formas en las que el aprendizaje cooperativo puede ser usado

en las aulas universitarias.
Existen tres formas de aprendizaje cooperativo que pueden usarse en las aulas
universitarias. Aprendizaje cooperativo formal es cuando los estudiantes trabajan juntos,
desde un periodo de clase y por varias semanas ms, para alcanzar metas de aprendizaje
compartidas y completar tareas y proyectos especficos conjuntos (Johnson, Johnson, &
Holubec, 1993, 1995; Johnson, Johnson, & Smith, 1991). Cualquier requerimiento o tarea
del curso puede estructurarse para ser realizada a partir del trabajo cooperativo de los

Johnson, Johnson, & Smith

grupos. Los grupos de aprendizaje cooperativo formal sientan las bases para otros
procedimientos de aprendizaje cooperativo. En el aprendizaje cooperativo formal, el
instructor realiza las siguientes acciones:
1. Hace un nmero de decisiones pre-instruccionales. Un instructor tiene que
decidir acerca de los objetivos acadmicos y las habilidades sociales; el tamao de
los grupos; el mtodo para signar a los estudiantes a los grupos; los roles que se les
asignar a los estudiantes; los materiales necesarios para conducir las actividades
de aprendizaje; y la forma como el saln de clases deber estar dispuesto.
2. Explica la tarea y la interdependencia positiva. El instructor define claramente
la tarea, ensea los conceptos y las estrategias requeridas, especifica la
interdependencia positiva y la responsabilidad individual, da los criterios para el
xito y explica las habilidades sociales en las que espera que los alumnos se
involucren.
3. Monitorea el aprendizaje de los estudiantes e interviene dentro de los grupos
para proveer de asistencia en la tarea o para promover las habilidades
interpersonales del alumno y las habilidades grupales.
Un instructor
sistemticamente observa y recoge datos en cada grupo en la medida en que el
grupo trabaja. Cuando se necesita, el instructor interviene para asistir a los
estudiantes a que completen la tarea de manera adecuada y a que trabajen juntos de
manera efectiva.
4. Evala el aprendizaje de los estudiantes y ayuda a los estudiantes a procesar
qu tan bien estn trabajando los grupos. El aprendizaje de los estudiantes y su
rendimiento se evala cuidadosamente. Los miembros de los grupos de aprendizaje
procesan luego qu tan efectivamente han venido trabajando en grupos.
Los grupos de aprendizaje cooperativo informal se usan en primera instancia para
reforzar la instruccin directa (presentaciones, demostraciones, pelculas, videos).Son
tpicamente temporales, grupos ad hoc de aprendizaje que duran un corto tiempo, algo as
como una discusin intermitente de dos a cuatro minutos durante una sesin de clases
(Johnson, Johnson, & Smith, 1981). Los instructores pueden usar grupos de aprendizaje
cooperativo informal durante una conferencia, una demostracin, o una pelcula
simplemente haciendo que los estudiantes volteen hacia un compaero cerca de ellos para
discutir brevemente una pregunta hecha por el instructor o resumir lo que el instructor est
presentando en ese momento. Hacerlo concentra la atencin de los estudiantes en el
material a ser aprendido y asegura que los estudiantes cognitivamente procesen el material
que ha sido enseado. Los grupos de base cooperativa son grupos de largo tiempo de
duracin (al menos un semestre) con un vnculo estable cuya primera responsabilidad es la
de dar a cada miembro del grupo el soporte, el nimo y la asistencia que l o ella necesitan
para hacer progresos acadmicos y completar el curso con xito (Johnson, Johnson, &
Smith, 1981).
Los tres tipos de aprendizaje cooperativo se complementan mutuamente. Todos ellos
podran ser usados en una sola sesin de clase. Un ejemplo de este uso integrado es el
siguiente: en primer lugar, la clase comienza con una reunin del grupo base que
tpicamente debe durar de cinco a diez minutos. Los miembros se dan la bienvenida,
completan una tarea de expresin individual (del tipo cul es el autor favorito de cada

Johnson, Johnson, & Smith

quien) y revisan la tarea de cada miembro del grupo para asegurarse que est completa y
entendida Esta reunin no debiera durar ms de 15 minutos para poder incluir actividades
del tipo pequeos controles de lecturas o la edicin en pareja de trabajos escritos cortos
elaborados en base a una idea acerca de la lectura que haya interesado a los alumnos. El
instructor observa sistemticamente a los grupos base y nota qu partes de la tarea han
causado alguna dificultad.
En segundo lugar se presenta, el tema, los objetivos, el horario y la introduccin de la
sesin de clase vigente a travs de la enseanza directa y grupos cooperativos informales.
El instructor explica lo que se har en la sesin de hoy y resume los objetivos y el horario.
El instructor da luego una breve conferencia para introducir el tema, proveer con el nuevo
material acerca del tema o motivar a los estudiantes con respecto del material. La breve
conferencia comienza y termina con una discusin de pares. En conferencias ms largas,
se realizar una discusin de pares cada diez o quince minutos. En nuestro ejemplo, la
actividad de aprendizaje est centrada en las limitaciones del gnero humano y lo que se ha
desarrollado para compensar estas limitaciones. El instructor comienza haciendo que los
estudiantes volteen hacia una pareja y en cuatro minutos respondan la siguiente pregunta:
Cuales son las ventajas y las desventajas del ser humano? Los estudiantes realizan las
siguientes actividades: (a) formulan una respuesta, (b) comparten su respuesta con una
pareja, (c) escuchan la respuesta de su compaero y (d) crean una sntesis que supera
cualquiera de sus respuestas. El instructor en seguida hace diez minutos de exposicin
explicando que mientras que el cuerpo humano es un sistema maravilloso, nosotros (como
los otros organismos) tenemos limitaciones muy especficas. No podemos ver bacteria en
una gota de agua o los anillos de Saturno sin la ayuda necesaria para ello. No podemos
escuchar tan bien como un venado o volar como un guila. Los humanos nunca han estado
satisfechos con sus limitaciones y por ello han inventado microscopios, telescopios y sus
propias alas. El instructor luego le dice a los estudiantes que volteen hacia la persona ms
cerca a ellos y respondan lo siguiente: Seale tres limitaciones humanas y qu es lo que
hemos inventado para superar estas limitaciones.
En tercer lugar el instructor utiliza aprendizaje cooperativo formal para tratar
estas preguntas, Qu otras limitaciones humanas existen? De qu forma podemos
superarlas? Los 30 estudiantes cuentan de 1 a 10 para formar grupos al azar. La
interdependencia positiva de la meta se logra al requerir un grupo de respuestas del
grupo, todos en el grupo debern estar de acuerdo y cada miembro del grupo debe ser
capaz de explicar cules son estas limitaciones y de qu manera pueden ser superadas. La
interdependencia en los roles se establece asignando a cada miembro del grupo un rol:
promover las contribuciones al grupo, resumir, tomar notas. Los criterios para el xito
estn en completar la tarea en el tiempo establecido, mencionar al menos tres limitaciones
humanas y disear una manera razonable de superar cada una. Las habilidades sociales
requeridas para todos los estudiantes son: contribuir con sus ideas, animar la participacin
de todos y contribuir con ideas divergentes. Mientras los estudiantes trabajan en sus
grupos, el instructor monitorea observando sistemticamente cada grupo e interviniendo
para promover asistencia acadmica y ayuda en el uso de las habilidades interpersonales y
de pequeos grupos que se requieren para trabajar juntos de manera efectiva. El instructor
estructura la responsabilidad individual de la siguiente manera:(a) observando cada

Johnson, Johnson, & Smith

grupo para determinar si los miembros del grupo estn cumpliendo o no con sus roles, (b)
da exmenes orales individuales al azar para asegurarse de que cualquier miembro del
grupo pueda explicar las limitaciones y las soluciones. Al final de la leccin los grupos
alcanzan su trabajo para ser evaluado. Cada grupo puede compartir su trabajo con el resto
de la clase si es que hay tiempo. Los miembros del grupo procesan luego qu tan bien los
miembros del grupo han trabajado identificando las acciones en las que cada miembro se
ha involucrado para ayudar al grupo de manera efectiva y alguna cosa que pudieran
agregar para que el grupo mejore en su desempeo en el futuro.
En cuarto lugar, el instructor puede querer resumir algunas de las ideas ms
interesantes generadas por los grupos cooperativos formales y explicar como as la leccin
de hoy se vincula con la tarea para la actividad de la siguiente sesin. El aprendizaje
cooperativo informal se usa para hacer que los estudiantes discutan, Qu preguntas
tienen acerca de la superacin de limitaciones humanas que an no hayan sido
respondidas?
En quinto lugar, la sesin de clase termina con una reunin del grupo base. Los
miembros del grupo revisan lo que han aprendido; cmo van a aplicarlo a otras tareas y
situaciones, cul es la tarea que ha sido asignada; y cul es la ayuda que cada miembro
necesita para completar la tarea.

El trabajo cooperativo funcionar en las aulas

universitarias?
Explicar lo que es el aprendizaje cooperativo y cmo puede ser utilizado en las
aulas universitarias plantea la cuestin, Funcionar realmente con alumnos
universitarios? La respuesta a esta pregunta recae en la existencia o no de los siguientes
asuntos: (a) una teora subyacente, (b) si es que la teora ilumina las dinmicas internas de
cooperacin de manera tal que pueda ser operacionalizada en un conjunto de
procedimientos prcticos que los instructores universitarios puedan realmente utilizar y (c)
si es que la teora ha sido examinada y validada por algn tipo de investigacin.

Las races tericas del aprendizaje cooperativo.

Las teoras son explicaciones causales acerca de cmo funcionan las cosas. La
teora gua y mejora la prctica. La teora es a la prctica, lo que el suelo es a las plantas.
Si el suelo es apropiado, la planta crecer y florecer. Si la teora es apropiada, la prctica
crecer y mejorar continuamente. Sin una teora apropiada, la prctica se vuelve esttica
y se estanca. Existen al menos tres perspectivas tericas que han orientado la investigacin
y la prctica del aprendizaje cooperativo, la interdependencia social y las teoras de
aprendizaje del desarrollo cognitivo y conductual.
La teora de la Interdependencia Social.

Johnson, Johnson, & Smith

La teorizacin ms influyente en el aprendizaje cooperativo se centra en la
interdependencia social. A comienzos del 1900, uno de los fundadores de la escuela
gestltica de psicologa, Kurt Koffka, propuso que los grupos eran entidades dinmicas en
los cuales la interdependencia de los miembros podra variar. Uno de sus colegas, Kurt
Lewin (1935) redefini esta nocin en 1920 y durante 1930 mientras sostena: (a) que la
esencia de un grupo est en la interdependencia entre los miembros (originada por metas
comunes) que resultan de la concepcin del grupo como una entidad dinmica en la
que un cambio en el estado de cualquiera de los miembros o del subgrupo, cambia el
estado de cualquier otro miembro o subgrupo y (b) que un intrnseco estado de tensin
dentro de los miembros del grupo motiva el movimiento hacia el logro de las metas
comunes deseadas por todos. Uno de los estudiantes de postrado de Lewin, Morton
Deutsch, redefini las nociones de Lewin y formul una teora de la cooperacin y la
competencia hacia fines de 1940 (Deutsch, 1949a, 1962), sealando que la
interdependencia poda ser positiva (cooperacin) o negativa (competencia). Uno de los
estudiantes de postrado de Deutsch, David Johnson (trabajando junto con su hermano
Roger Johnson), expandi el trabajo de Deutsch hacia la: Teora de la Interdependencia
Social (Johnson & Johnson, 1974, 1989). La teora de la interdependencia social
postula que la forma como se estructura la interdependencia social determina cmo es que
los miembros interactan; lo que a su vez, determinar los resultados. La interdependencia
positiva (cooperacin) resulta en interaccin promovedora en la medida en que los
individuos animan y facilitan los esfuerzos de cada uno por aprender. La interdependencia
negativa (competencia) resulta tpicamente en una interaccin de oposicin en la medida
en que los individuos desalientan y obstruyen los esfuerzos de cada quien hacia el logro.
En la ausencia de la interdependencia (los esfuerzos individualistas) no existe interaccin
en la medida en que los individuos trabajan independientemente sin ningn tipo de
intercambio con cada quien. La interaccin promovedora conduce a aumentar los esfuerzos
hacia el logro, a promover relaciones interpersonales positivas y a la salud emocional. La
interaccin basada en la oposicin o la ausencia de interaccin, llevan a una disminucin
de los esfuerzos hacia el logro, a relaciones interpersonales negativas y desajustes
emocionales o psicolgicos.
Teora del desarrollo cognitivo
La perspectiva del desarrollo cognitivo se basa fundamentalmente en las teoras
de Piaget (1950), Vygotsky (1978), la ciencia cognitiva y la teora de la controversia
acadmica (Johnson & Johnson, 1979, 1995). Para Piaget, la cooperacin es el esfuerzo
para obtener metas comunes al tiempo en que se coordinan los sentimientos y la
perspectiva propia con una conciencia de los sentimientos y las perspectivas de los otros.
A partir de Piaget y las teoras relacionadas se origina la premisa de que cuando los
individuos co-operan en el medio ambiente socio-cognitivo, ocurre un conflicto que
genera un desequilibrio cognitivo; lo que a su vez estimula la habilidad de adquirir una
perspectiva y el desarrollo cognitivo. El aprendizaje cooperativo en la tradicin piagetana
se basa en la aceleracin del desarrollo intelectual de los estudiantes forzndolos a alcanzar
consensos con otros compaeros que mantienen puntos de vista opuestos con respecto de
la tarea escolar.

Johnson, Johnson, & Smith

L. S. Vygotsky y tericos relacionados sostienen que nuestras funciones humanas
mentales distintivas y sus logros tienen origen en nuestras interrelaciones sociales. El
funcionamiento mental es la versin internalizada y transformada del logro de un grupo.
El conocimiento es social y se construye a partir de esfuerzos cooperativos por aprender,
comprender y resolver problemas. Un concepto central es la zona de desarrollo
prximo, que es la zona entre lo que un estudiante puede hacer por s mismo y lo que el
estudiante puede lograr mientras trabaja bajo la gua de instructores o en colaboracin con
pares ms capaces. A menos que los estudiantes trabajen cooperativamente, no crecern
intelectualmente y, por esta razn, el tiempo que los estudiantes emplean trabajando solos
en la escuela debe minimizarse.
Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el aprendizaje cooperativo
involucra modelado, entrenamiento y asesora (marcos conceptuales que se proveen para
que aquello que se ensea, pueda ser entendido). El aprendiz debe ensayar y reestructurar
cognitivamente la informacin para que sta pueda ser retenida en la memoria e
incorporada luego en estructuras cognitivas existentes. Una manera efectiva de hacerlo es
explicar el material a ser aprendido a un colaborador. La tutora, cuando es vista desde la
perspectiva de los beneficios que aportan al tutor es tambin una forma de aprendizaje
cooperativo.
La teora de la controversia (Johnson & Johnson, 1979, 1995) postula que el
hecho de ser confrontado con puntos de vista opuestos genera una incertidumbre o un
conflicto conceptual que crea una reconceptualizacin y una bsqueda de informacin, lo
que luego resulta en una conclusin ms reflexiva y refinada. Los pasos clave son:
organizar lo que ya se sabe en una posicin; defender esta posicin a alguien que est
defendiendo una posicin opuesta; intentar refutar la posicin contraria mientras se refutan
los ataques a la posicin propia; revertir las perspectivas de manera tal que el asunto pueda
ser visto desde ambos puntos de vista de manera simultnea; finalmente, crear una sntesis
en la que todos los lados estn de acuerdo.
Teora del aprendizaje conductual
La perspectiva del aprendizaje conductual sostiene que los estudiantes trabajarn
arduamente en tareas en las cuales ellos tengan asegurada una recompensa de algn tipo y
fracasarn al trabajar en tareas en las cuales no haya una recompensa o bien la tarea
conduzca a algn tipo de castigo (Bandura, 1977; Skinner, 1968). El aprendizaje
cooperativo est diseado para proveer de incentivos a los miembros del grupo a participar
en un esfuerzo grupal debido a que se asume que los estudiantes no ayudarn a sus
compaeros basados en una motivacin intrnseca, ni tampoco trabajaran intrnsecamente
hacia el logro de una meta comn. Skinner centr su atencin en las contingencias
grupales; Bandura se centr en la imitacin; y Homans tanto como Thibaut y Kelley, en el
balance de las recompensas y los costos en el intercambio social entre individuos
interdependientes.
Diferencias entre las teoras

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Johnson, Johnson, & Smith

Estas tres teoras proveen una triangulacin clsica de validacin para el
aprendizaje cooperativo. La teora de la interdependencia social, la teora del aprendizaje
conductual y la teora del desarrollo cognitivo, todas ellas predicen que el aprendizaje
cooperativo puede promover mejores niveles de logro de los que podra promover el
aprendizaje competitivo y el aprendizaje individual. Cada teora ha generado considerable
investigacin, la que ser luego resumida. Existen, sin embargo, diferencias bsicas entre
las perspectivas tericas. La teora de la interdependencia social sostiene que los esfuerzos
cooperativos se basan en la motivacin intrnseca generada por factores interpersonales en
el trabajo y las aspiraciones conjuntas para alcanzar una meta especfica. La teora del
aprendizaje conductual asume que los esfuerzos cooperativos tienen el poder de la
motivacin extrnseca para lograr las recompensas. La teora de la interdependencia social
se ha edificado sobre conceptos relacionales que tratan acerca de lo que ocurre entre los
individuos (a saber: la cooperacin es algo que existe slo entre los individuos, no dentro
de ellos); mientras que la perspectiva del desarrollo cognitivo se centra en lo que ocurre
dentro de cada individuo (a saber: el desequilibrio, la reorganizacin cognitiva). Las
deferencias y los presupuestos bsicos entre las perspectivas tericas tienen que ser aun
explorados y resueltos.
Utilidad de estas teoras
Mientras que estas tres teoras han inspirado la investigacin acerca de la
cooperacin, la que ha sido desarrollada ms plenamente, la que est ms claramente
relacionada con la prctica y la que ms fuertemente ha inspirado la investigacin, es la
teora de la interdependencia social. Adems de haber proporcionado las definiciones ms
claras y precisas acerca de la cooperacin y de los esfuerzos competitivos e
individualistas; la teora de la interdependencia social especifica: (a) las condiciones dentro
de las cuales la cooperacin es ms efectiva (b) los resultados que la cooperacin ha hecho
efectivos, y (c) los procedimientos que los profesores deberan usar para implementar el
aprendizaje cooperativo (Deutsch, 1949, 1962; Johnson & Johnson, 1989; Johnson,
Johnson, & Smith, 1991). A continuacin se discuten las condiciones y los resultados.
-----Insertar la Tabla 2 ms o menos aqu-----

Las dinmicas internas que permiten que la cooperacin

funcione.
Hay semillas que yacen en el desierto por aos, esperando. Es slo bajo las
condiciones correctas que podrn crecer y florecer. Cuando cae la lluvia, o la temperatura
es la adecuada o la semilla es llevada a un terreno frtil, entonces su potencial se desata y
crece.Exactamente lo mismo ocurre con la cooperacin. Cuando dos individuos
interactan, el potencial de la cooperacin existe. La cooperacin, sin embargo, slo se
desarrollar bajo un grupo de condiciones especficas. Estas condiciones, identificadas por
la teora de la interdependencia social, son: la interdependencia positiva, la responsabilidad

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Johnson, Johnson, & Smith

individual, la interaccin promovedora, las habilidades sociales y el procesamiento grupal
(Johnson & Johnson, 1989).
El corazn del esfuerzo cooperativo es la interdependencia positiva, la percepcin
de que uno est vinculado con otros de manera tal que uno no puede tener xito si es que
los dems no lo tienen (y vise versa); y que los beneficios del trabajo de los compaeros de
grupo benefician a uno mismo de la misma manera como el trabajo propio beneficia al
grupo (Johnson & Johnson, 1992). La interdependencia positiva promueve una situacin
en la cual los estudiantes trabajan juntos en grupos pequeos para maximizar el
aprendizaje de todos los miembros, compartiendo sus recursos, proporcionando soporte
mutuo y celebrando los sucesos conjuntos. La interdependencia positiva hacia la meta
(aprender el material asignado y asegurarse de que todos los miembros del grupo lo hayan
aprendido) o las metas de aprendizaje mutuo, se estructuran en cada actividad cooperativa.
La interdependencia positiva puede reforzarse incorporando recompensas conjuntas (si
cada miembro del grupo obtiene un puntaje correcto de 90 % o ms en el examen, cada
miembro del grupo recibir 5 puntos de bonificacin); distribuyendo los recursos
(dndole a cada miembro del grupo una parte de la informacin total requerida para
completar una tarea); y tambin optando por asignar roles complementarios (relator,
revisor, animador, elaborador). Para que una situacin de aprendizaje sea cooperativa, los
estudiantes deben percibir que debe existir una interdependencia positiva con respecto de
los otros miembros de su grupo, esto es, los estudiantes deben entender que se trata de
nadar juntos o de hundirse juntos.
El segundo elemento bsico es la responsabilidad individual, que existe cuando
el rendimiento de cada estudiante individual se evala y los resultados son devueltos al
grupo y al individuo. Los miembros del grupo necesitan saber: (a) quin necesita ms
asistencia, soporte y nimo para completar la tarea y (b) que ellos no podrn recostarse
en el trabajo de los otros. El propsito del aprendizaje es hacer de cada miembro un
individuo ms fuerte para su propio beneficio. Los estudiantes aprenden juntos as que
consecuentemente rinden cada vez mejor como individuos. Para asegurarse de que cada
miembro ha sido reforzado, los estudiantes son considerados por separado
individualmente responsables de compartir su trabajo. La responsabilidad individual
puede estructurarse de la siguiente manera: (a) dndole a cada estudiante un examen
individual, (b) haciendo que cada estudiante explique lo que ha aprendido a un compaero
u (b) observando cada grupo y documentando las contribuciones de cada miembro del
grupo.
El tercer elemento es la interaccin promovedora cara a cara. Los estudiantes
aseguran el xito de todos a travs de la ayuda, la asistencia, el soporte, el nimo y la
celebracin de los esfuerzos de cada quien por aprender. El hacer esto, resulta en procesos
cooperativos tales como: la explicacin oral sobre la resolucin de problemas; la discusin
de la naturaleza de los conceptos que estn siendo aprendidos; el ensear a los otros
compaeros los propios conocimientos y el conectar el aprendizaje pasado con el presente.
Tambin resulta en procesos interpersonales tan retadores como: poner en tela de juicio las
conclusiones y el razonamiento de los otros; modelar el uso apropiado de habilidades
sociales; dar soporte y animar los esfuerzos por aprender y participar en celebraciones

12

Johnson, Johnson, & Smith

conjuntas de xito. Adems, las repuestas verbales y no verbales de los otros miembros del
grupo proporcionan informacin importante y retroalimentacin con respecto del
rendimiento de un alumno. Los estudiantes tambin llegan a conocerse a nivel personal y
profesional. Si se desea obtener una interaccin significativa cara a cara a de tenerse en
cuenta que los grupos debern ser pequeos (2 a 4 miembros).
El cuarto elemento esencial es el uso apropiado de habilidades sociales.
Contribuir al xito del esfuerzo cooperativo requiere de habilidades interpersonales y de
pequeos grupos. Pedirles a individuos carentes de habilidades sociales que cooperen es
de alguna manera intil. El liderazgo, la toma de decisiones, el construir sobre la base de
la confianza, la comunicacin y las habilidades de manejo de conflictos debern ser
enseadas con tanto propsito y precisin como las habilidades acadmicas. Los
procedimientos y las estrategias para ensear a los estudiantes habilidades sociales pueden
encontrarse en Johnson (1997), Johnson y F. Johnson (1997), y Johnson y R. Johnson
(1997).
El quinto elemento esencial es el procesamiento grupal, la evaluacin de los
procesos que los miembros del grupo estn utilizando para maximizar el aprendizaje
propio y el de los dems de manera tal que puedan identificarse maneras de mejorar estos
procesos. Los instructores deben focalizar a los estudiantes en la mejora continua de la
calidad de los procesos que los estudiantes estn usando para aprender pidindole a los
miembros del grupo, lo siguiente: (a) describir qu acciones realizadas por el grupo han
permitido asegurar que todos los miembros del grupo estn alcanzando niveles de logro y
manteniendo relaciones efectivas de trabajo de grupo y cules no y (b) tomar decisiones
acerca de qu conductas mantener y cules cambiar. El procesamiento grupal puede
resultar en: (a) racionalizar el proceso de aprendizaje para hacerlo ms simple (reducir la
complejidad); (b) eliminar las acciones poco hbiles e inapropiadas (ensayo-error del
proceso); y (c) mejorar continuamente las habilidades de los estudiantes para trabajar
como parte de un equipo. Los instructores necesitan proveer a la clase del tiempo requerido
para el procesamiento grupal y ensear a los estudiantes cmo analizar sus procesos
efectivamente. Finalmente, los miembros del grupo deben celebrar su arduo trabajo y su
xito.
Entender cmo implementar los cinco elementos esenciales permite a los
instructores: (a) estructurar cualquier actividad en cualquier rea de aprendizaje con
cualquier grupo de materiales curriculares de manera cooperativa; (b) ajustar y adaptar el
aprendizaje cooperativo a las circunstancias especficas, las necesidades y los estudiantes;
e (c) intervenir para mejorar la efectividad de cualquier grupo que no est funcionando
adecuadamente. La expertiz del instructor en el uso del aprendizaje cooperativo depende
de la habilidad para estructurar estos cinco elementos bsicos en actividades cooperativas.
Los tericos de la interdependencia social no slo han investigado las dinmicas internas
que permiten que el aprendizaje cooperativo funcione, sino que tambin han revisado y
resumido la investigacin acerca del aprendizaje cooperativo (Johnson & Johnson, 1989).

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Johnson, Johnson, & Smith

La investigacin en la que se apoya el uso del

aprendizaje cooperativo
Historia temprana
La investigacin acerca del relativo impacto de los esfuerzos competitivos,
individualistas y cooperativos es la investigacin en educacin que ms se ha prolongado
en el campo de la psicologa social norteamericana. Comenz con investigaciones hacia
fines del 1800 hechas por Turner en Inglaterra y Triplett en los Estados Unidos y a
comienzos del 1900 por Mayer en Alemania y Ringelmann en Francia; y se ha extendido a
lo largo de casi 100 aos. Antes de la dcada de 1920 y 1930, se contaba con una versin
de la revisin y recopilacin de la literatura sobre cooperacin y competencia hecha por
dos autores (Maller, 1929; May & Doobs, 1937). El enfoque actual en el uso de
aprendizaje cooperativo en las aulas universitarias, sin embargo, tiene sus races en las
siguientes fuentes: (a) la revisin y recopilacin de la investigacin hecha por Deutsch
(1949a, 1949b) as como en sus propias investigaciones demostrando el poder del
aprendizaje cooperativo en una clase de psicologa en el MIT 2; y (b) en nuestra revisin
de la investigacin que se centra especficamente en el rea de educacin (Johnson &
Johnson, 1974).
Antes de 1970, casi todas las investigaciones se conducan en aulas universitarias y
en laboratorios de investigacin usando a los alumnos universitarios como participantes. A
comienzos de la dcada del 1970, se comienza a desarrollar una curiosidad entre los
investigadores acerca de los beneficios del aprendizaje cooperativo. Se quera conocer si es
que estos beneficios demostrados tan poderosamente en los alumnos universitarios,
podan aplicarse tambin a los estudiantes de la escuela primaria y secundaria. La mayor
parte de la investigacin se traslad del mbito universitario a contextos preuniversitarios. Recientemente, sin embargo, se ha vuelto a encender el inters por la
investigacin acerca del uso de aprendizaje cooperativo a nivel universitario.
Meta-anlisis de las investigaciones a nivel universitario.
A partir de la dcada de 1960, hemos estado desarrollando una biblioteca
comprehensiva con toda la investigacin que ha sido realizada sobre el aprendizaje
cooperativo. En casi 305 investigaciones se compara la relativa eficacia del aprendizaje,
cooperativo, competitivo e individualista con respecto del nivel de logro individual en
contextos universitarios y de educacin de adultos. Mientras que la primera investigacin
fue conducida en el ao 1924, sesenta y ocho por ciento de las investigaciones se han
conducido desde 1970. En el sesenta por ciento de las investigaciones conducidas los
sujetos han sido asignados al azar a cada una de las condiciones, 82 por ciento de las
investigaciones han sido publicadas en revistas especializadas y 49 por ciento de los
estudios se basaron en una sola sesin.
2

MIT son las iniciales del Massachusetts Institute for Technology, Instituto Superior tecnolgico del
estado de Massachusetts.

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Johnson, Johnson, & Smith

Los resultados de la investigacin comparando esfuerzos cooperativos,
competitivos e individualistas podran resumirse en tres categoras distintas: esfuerzo
conducente al logro, relaciones interpersonales y resultados con respecto a la salud
emocional o psicolgica. Existe adems un buen nmero de estudios acerca de las
actitudes hacia la experiencia universitaria.

Esfuerzo conducente al logro.

La cooperacin, comparada con esfuerzos competitivos e individualistas, tiende a
resultar en altos niveles de logro; una mayor retencin a largo plazo de lo que se ha
aprendido; un uso ms frecuente de altos niveles de razonamiento (pensamiento crtico) y
pensamiento de tipo meta-cognitivo; una solucin de problemas ms creativa y precisa;
una mayor voluntad para desarrollar tareas difciles y para persistir (a pesar de las
dificultades) en trabajar hacia el cumplimiento de la meta; una mayor motivacin
intrnseca; una transferencia del aprendizaje de una situacin a otra y una mayor
dedicacin de tiempo a una tarea (Johnson & Johnson, 1989). Resultados como estos
tienen impacto mltiple y de largo alcance en los estudiantes.
Entre 1924 y 1997, se condujeron cerca de 168 investigaciones comparando la
relativa eficacia del aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista con respecto del
logro individual en participantes de 18 aos de edad o mayores. Los resultados de estas
investigaciones sealaban que el aprendizaje cooperativo promova niveles de logro ms
altos que los que promova el aprendizaje competitivo (tamao del efecto 3 = 0.49) o el
aprendizaje individualista (tamao del efecto = 0.53).Estos incrementos en niveles de logro
son substanciales y significativos. En aquellos estudiantes universitarios cuyos puntajes se
ubicaban en el percentil 50, cuando aprendan cooperativamente, sus resultados se
ubicaban en el percentil 69. Estudiantes que se ubicaban en el percentil 53, aprendiendo de
manera individual, obtenan puntajes que los ubicaban en el percentil 70 cuando aprendan
cooperativamente. Estos resultados son vlidos para las tareas verbales (como lectura,
escritura y presentaciones orales), tareas matemticas, tareas procedimentales (como nadar
y jugar al tenis y al golf).
Estos resultados tienen implicancias importantes con respecto de los resultados en
la efectividad del nivel universitario (Astin, 1993; McKeachie, et al., 1986; Tinto, 1994).
Astin (1993) encontr que la interaccin estudiante- estudiante y la interaccin docenteestudiante son las dos influencias ms grandes para la efectividad a nivel universitario
(desarrollo acadmico, desarrollo personal y satisfaccin con la experiencia universitaria).
El autor seala que esta interaccin tiene que ser cooperativa, no competitiva. McKeachie
y sus asociados (1986) encontraron que aprender a cmo involucrarse en el pensamiento
crtico depende de la participacin de los estudiantes en clase, el nimo del profesor y la
3

Tamao del efecto, en ingles effect size frmula estadstica que mide la diferencia entre los promedios de
las condiciones de un experimento o un diseo quasi- experimental, con la finalidad de determinar la
magnitud del efecto de una intervencin con respecto del grupo de control u otros grupos.

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Johnson, Johnson, & Smith

interaccin estudiante- estudiante; todo lo cual se encuentra en situaciones de aprendizaje
cooperativas, no competitivas ni individualistas. Finalmente, los altos niveles de logro
resultantes de los esfuerzos cooperativos ejercen una influencia en las ocho causas por las
cuales los estudiantes abandonan la universidad antes de graduarse (Tinto, 1994). Podra
decirse hipotticamente que el alto nivel de rendimiento que se promueve con el
aprendizaje cooperativo contribuye a disminuir el nmero de estudiantes que abandonan la
universidad debido al fracaso acadmico; y que el xito acadmico resultante podra
contribuir a disminuir la incertidumbre que los estudiantes pueden sentir sobre la
relevancia de su experiencia universitaria. Cuando los estudiantes experimentan cierto
nivel de logro, puede esperarse un aumento en la calidad de la vida intelectual en la
institucin, un mejor ajuste intelectual a la vida universitaria, una integracin a la vida
acadmica, un mayor compromiso para completar la carrera universitaria y una buena
percepcin de la relevancia del currculo con respecto de sus necesidades. Finalmente, el
alto nivel de logro puede significar un mayor nivel de elegibilidad para ayuda financiera
que puede reducir el costo financiero de la universidad.
-----Insertar Tabla 3 ms o menos aqu---Atraccin interpersonal
Muchos de los resultados importantes de la vida universitaria dependen de la
calidad de las relaciones entre los estudiantes y entre los estudiantes y los docentes. La
investigacin seala, sobre todo, que la cooperacin promueve interrelaciones
interpersonales ms positivas y un mayor soporte social (ambos acadmico y personal) que
el que promueven los esfuerzos competitivos o individualistas, an entre estudiantes de
diferente etnia, cultura, idioma, clase social, habilidad y grupos de gnero (Johnson &
Johnson, 1989). En nuestro meta-anlisis acerca de la investigacin utilizando estudiantes
de 18 aos y mayores, encontramos que los esfuerzos cooperativos promovan un mayor
acuerdo entre los estudiantes que el que se promueve al competir con los otros (tamao del
efecto = 0.68) o trabajando individualmente por uno mismo (tamao del efecto = 0.55).
Estos estudios incluyeron mediciones de atraccin interpersonal, espritu corporativo,
cohesin, confianza y otras variables relacionales. En las 24 investigaciones que se
centraron en soporte social, los estudiantes universitarios que aprendan cooperativamente
perciban, de lejos, ms soporte social (ambos acadmico y personal) de sus pares e
instructores del que perciban estudiantes que trabajaban de manera competitiva (tamao
del efecto = 0.60) o individualistamente (tamao del efecto = 0.51).
Las relaciones positivas interpersonales promovidas a travs del aprendizaje
cooperativo son el corazn de la comunidad de aprendizaje. Estas pueden mejorar la
calidad del ajuste social a la vida universitaria, agregar metas de ndole social que
promueven una asistencia continua a clase, reducir la incertidumbre con respecto de la
opcin por la vida universitaria, aumentar el compromiso de permanecer en la universidad,
promover la integracin a la vida universitaria, reducir la incongruencia entre los intereses
de los estudiantes y las necesidades del currculo universitario y promocionar el vnculo
con la universidad (Tinto, 1994).
Salud psicolgica.

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Johnson, Johnson, & Smith

Diversos estudios han medido directamente la relacin entre la interdependencia

social y la salud psicolgica en una amplia variedad de poblaciones universitarias de
distintas edades (Johnson & Johnson, 1989). La cooperacin se correlaciona altamente
con una gran variedad de ndices de salud emocional. Las actitudes individualistas se
relacionan con una amplia variedad de ndices de patologa psicolgica. La competencia
se relaciona con una compleja mezcla de ndices de salud e ndices patolgicos. Un
elemento importante de salud psicolgica es la auto-estima. Los estudios conducidos a
nivel universitario encontraron que la cooperacin promueve una ms alta auto-estima de
la que es promovida por el esfuerzo competitivo (tamao del efecto = 0.47) o el
individualista (tamao del efecto = 0.29). Los miembros de los grupos cooperativos
adems se vuelven ms hbiles socialmente de lo que a este nivel, logran los estudiantes
trabajando individualista o competitivamente.
La salud psicolgica promovida por el aprendizaje cooperativo tiene efectos
mltiples en la vida universitaria. Puede incrementar el auto concepto acadmico en los
estudiantes y la auto eficacia; la calidad del ajuste psicolgico a la vida universitaria; la
habilidad para formular y lograr metas significativas incluyendo las metas de la carrera; la
habilidad para lidiar con la incertidumbre; la habilidad para comprometerse con las metas
que la educacin universitaria requiere; la integracin con la comunidad universitaria; un
mayor entendimiento de los intereses y necesidades personales y la posible relevancia del
currculo universitario; la habilidad para encontrar formas en las que las metas personales
puedan coincidir con situaciones corrientes ; y la habilidad para iniciar, formar y mantener
relaciones interpersonales significativas (Tinto, 1994).
Actitudes positivas hacia la experiencia universitaria.
Existe en la universidad un aprendizaje ms amplio que el aprendizaje nicamente
acadmico. La universidad busca inculcar numerosas actitudes y patrones de conducta en
los estudiantes. Los estudiantes necesitan desarrollar un amor por el aprendizaje, distinguir
entre lo que tiene sentido y lo que no lo tiene, aprender a enorgullecerse por el hecho de
hacer un trabajo de alta calidad y esforzarse por mejorar continuamente. Los estudiantes
necesitan desarrollar el respeto por s mismos y por los dems. Necesitan aprender a
completar roles que les han sido asignados basados en la confianza. Los estudiantes
necesitan desarrollar un propsito significativo y una direccin hacia dnde ir en la vida,
un deseo por lograr metas y un deseo por contribuir a hacer del mudo un mejor lugar para
vivir. Los estudiantes necesitan desarrollar un amor por la democracia y por la libertad, un
alto nivel de patriotismo y un deseo por ser un buen ciudadano. Necesitan aprender a
valorar la diversidad de las personas dentro de nuestra sociedad. Los estudiantes, ms an,
necesitan desarrollar hbitos de salud a largo plazo como: patrones alimenticios
nutricionales, sueo adecuado y ejercicio regular.
El impacto de las experiencias cooperativas en el desarrollo de actitudes es un rea
de investigacin descuidada. Existe, sin embargo, evidencia de que el aprendizaje
cooperativo promueve actitudes ms positivas hacia el aprendizaje, los contenidos del

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Johnson, Johnson, & Smith

curso, y la vida universitaria de lo que lo hacen el aprendizaje competitivo e individualista
(Johnson & Johnson, 1989). Mas an, existen numerosas teoras de psicologa social, que
predicen que las actitudes, los valores y patrones de conducta de los estudiantes pueden ser
desarrollados de manera ms efectiva y cambiados en los grupos cooperativos (Johnson &
F. Johnson, 1997). En las discusiones de grupo, los estudiantes aprenden las normas de su
grupo de referencia, pblicamente se comprometen a adoptar las actitudes y conductas
deseadas, estn expuestos a modelos sociales visibles y crebles y abogan por las actitudes
y conductas de los otros. Los grupos cooperativos son tal vez la herramienta ms efectiva
que las universidades tienen para inculcar las actitudes deseadas, en los estudiantes.
Relaciones recprocas entre los resultados.
Los resultados que emanan de los esfuerzos cooperativos tienden a estar
recprocamente relacionados (Johnson & Johnson, 1989). A medida en que los estudiantes
se esfuerzan ms por trabajar juntos, van encontrando un mayor gusto al hecho de trabajar
con otros. En la medida en que disfrutan del trabajar con otros tienden a trabajar con ms
energa. A medida en que los individuos trabajan ms tiempo juntos, sus competencias
sociales se incrementan, auto-estima, y salud psicolgica en general. A medida en que los
individuos tienen una mayor salud psicolgica, trabajan de manera ms efectiva juntos. En
la medida en que los individuos estn ms involucrados en relaciones de mayor
preocupacin por el otro y compromiso, tendern a una mayor salud psicolgica; en la
medida en que los individuos estn psicolgicamente ms saludables, sern mas capaces de
generar relaciones de cuidado por el otro y de compromiso. Estos resultados mltiples
forman una gestalt4 que es central para la creacin de una comunidad de aprendizaje.

La investigacin es aun ms impresionante de lo que se ve.

La investigacin en aprendizaje cooperativo es como un diamante. A medida en
que uno se acerca a ellal con ms luz, se vuelve an ms brillante y multifactica. El poder
del aprendizaje cooperativo est claramente iluminado por la magnitud de los tamaos de
los efectos5, pero a medida en que uno ms lee la investigacin y examina ms de cerca los
estudios, el aprendizaje cooperativo va luciendo cada vez mejor. He aqu algunas de las
razones:
Primero, el aprendizaje cooperativo es un procedimiento instruccional costo efecto. Afecta muchos diferentes resultados instruccionales simultneamente. Segundo, las
investigaciones son una combinacin de estudios teorticos y demostrativos conducidos en
laboratorios, salones de clase y colegas como un todo. Mientras los estudios de laboratorio
pueden haber durado solamente una sesin, algunos de los estudios demostrativos han
durado un semestre entero o todo un ao acadmico. Los estudios demostrativos son
generalmente:(a) evaluaciones sumativas demostrando que el aprendizaje cooperativo
4

En la psicologa gestaltica, la gestalt se refiere a cualquiera de las estructuras integradas que construyen una
experiencia, esta estructura conforma un todo integrado ms que una suma de partes y debe ser analizada
como un todo.
5
Tamaos de los efectos, en ingls: effect sizes.

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Johnson, Johnson, & Smith

produce resultados beneficiosos o (b) evaluaciones sumativas comparativas demostrando
que un procedimiento de aprendizaje cooperativo funciona mejor que otros. La
combinacin de investigaciones cientficas y de demostracin refuerza la confianza que
los instructores universitarios pueden tener acerca de la efectividad de los procedimientos
de aprendizaje cooperativo.
Tercero, la investigacin en aprendizaje cooperativo tiene una validez y una
generalizacin que raramente se encuentra en la literatura educacional. Ha sido conducida
cerca de ocho dcadas por numerosos investigadores de marcadas orientaciones distintas
que trabajan en diferentes universidades y pases. Los participantes en las investigaciones
han variado en clase social, edad, sexo, nacionalidad y bagaje cultural. Los investigadores
han utilizado una gran variedad de tareas, reas de cursos, maneras de estructurar el
aprendizaje cooperativo y maneras de medir las variables dependientes. Se han utilizado
ampliamente distintas metodologas. La combinacin de la cantidad y la diversidad de la
investigacin es in equiparable.

Resumen y conclusiones
Vamos a tener que encontrar maneras de organizarnos a nosotros mismos de manera
cooperativa, sana, cientfica, armnica y en espontaneidad regenerativa con el resto
de la humanidad alrededor de la tierra...No vamos a poder ser capaces de operar
nuestra nave espacial tierra exitosamente ni por mucho ms tiempo a menos que la
veamos como una nave especial completa y a nuestro destino, como un destino
comn. Tiene que ser todos o ninguno.
R. Buckminster Fuller
Comenzamos con la pregunta acerca de que si el aprendizaje cooperativo
funcionaba o no, en el nivel universitario. Para contestar a esta pregunta, se hace
necesario contestar varias otras preguntas. Primero, el aprendizaje cooperativo existe
cuando los estudiantes pueden trabajar juntos para alcanzar metas de aprendizaje mutuas.
Puede diferenciarse de otros mtodos instruccionales, como el aprendizaje competitivo e
individualista y del uso de otro tipo de grupos, tales como los pseudo grupos y los grupos
de aprendizaje tradicional. Segundo, existen tres maneras en las cuales el aprendizaje
cooperativo puede ser usado en las aulas universitarias. Los docentes pueden utilizar
(junta o separadamente) aprendizaje cooperativo formal, aprendizaje cooperativo informal,
y grupos de base cooperativa. Tercero, existe una rica base terica para el aprendizaje
cooperativo, que consiste en la teora de la interdependencia social, la teora del desarrollo
cognitivo (constructivista), y la teora del aprendizaje conductual. De estas tres, la teora
de la interdependencia social es la ms desarrollada en trminos del aprendizaje
cooperativo.
Estas bases tericas permiten que el aprendizaje cooperativo sea
perfeccionado y mejorado continuamente.
Cuarto, las dinmicas internas que hacen que el aprendizaje cooperativo funcione
han sido entendidas. Los docentes estructuran las actividades de manera tal que los
estudiantes se vuelven positivamente interdependientes, individualmente responsables para
hacer su parte justa del trabajo, trabajan cara a cara para promover el xito de cada cual,

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Johnson, Johnson, & Smith

usan apropiadamente habilidades sociales y peridicamente procesan como pueden
mejorar la efectividad de sus esfuerzos. Comprender estos elementos bsicos permite
precisar mtodos para estructurar la cooperacin que se ha tramado y le da a los docentes
un grupo de herramientas para intervenir en grupos de aprendizaje inefectivos.
Quinto, existe una evidencia considerable: (a) indicando que las teoras que
subyacen al aprendizaje cooperativo son vlidas y (b) demostrando que el aprendizaje
cooperativo funcionar en aulas universitarias. Cerca de 305 estudios de investigacin en
cooperacin se han conducido a niveles universitarios y de adultos. El aprendizaje
cooperativo es el procedimiento instruccional de eleccin cuando los docentes desean
maximizar el aprendizaje de los estudiantes; que material altamente complejo y difcil sea
entendido y dominando; y cuando se desea una retencin a largo plazo. Adems, el
aprendizaje cooperativo es un procedimiento central para crear relaciones interpersonales
positivas y soporte acadmico y personal as como promover mayor salud psicolgica y
bienestar (incluyendo auto-estima y competencias sociales).
El uso de grupos de aprendizaje cooperativo crea ciertas oportunidades que no
existen cuando los estudiantes trabajan competitiva o individualmente. En los grupos
cooperativos los estudiantes pueden involucrarse en discusiones en las que ellos mismos
construyen y extienden el aprendizaje conceptual sobre lo aprendido y desarrollan modelos
mentales compartidos. Los compaeros de clase consideran a cada estudiante responsable
por aprender, proveer retroalimentacin acerca de qu tan bien lo estn haciendo, y dar
soporte y nimo para futuros intentos de aprendizaje. Los estudiantes pueden tambin
mirar al miembro del grupo ms sobresaliente como un modelo de conducta estimulante.
Es a travs de las discusiones en pequeos grupos que los estudiantes adquieren actitudes y
valores (como la necesidad de una mejora continua). Finalmente, es dentro de los grupos
cooperativos que los estudiantes establecen una identidad compartida como miembros de
la universidad. Estas, y muchas otras oportunidades, estn ausentes cuando los estudiantes
aprenden competitiva o individualmente. Tal como Kurt Lewin a menudo sealaba, Yo
siempre me descubra a mi mismo incapaz de pensar como un ser nico. Esto mismo es
verdadero para la mayora de los estudiantes.
El aprendizaje cooperativo funcionar a nivel universitario? La respuesta es un a
rotundo, SI! Como las semillas en el desierto, la cooperacin espera en cada aula
universitaria a que se den las condiciones adecuadas para florecer y prosperar. Hacerlo
traer muchos beneficios para los estudiantes, docentes y para la universidad como un
todo.
Al final del musical El Prncipe estudiante [The Student Prince], el joven rey y
su primer ministro recuerdan los das de estudiante universitario del rey en la Universidad
de Heidelberg. La vida universitaria se describe en una cancin como los das dorados
que se valoran muy por encima de todo lo dems. Lo que la cancin captura tan precisa
y oportunamente es que la experiencia universitaria se ha registrado y mantenido en el
corazn tanto como en la cabeza. Para que los estudiantes mantengan la experiencia
universitaria en sus corazones y la recuerden como uno de los periodos ms significativos
de sus vidas, los estudiantes debern: (a) enfrentarse con xito a retos intelectuales, (b)

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Johnson, Johnson, & Smith

involucrarse en relaciones de cuidado y soporte que devienen luego en amistades para toda
la vida, y (c) desarrollar los hbitos del corazn y de la mente que conducen a las
competencias requeridas para relacionarse apropiadamente con los otros y arreglrselas
exitosamente con la adversidad y el estrs que ellos podran tener que enfrentar en el
futuro. El camino a estos resultados se har a travs de todo lo que subyace en el
aprendizaje cooperativo.

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Johnson, Johnson, & Smith

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