Peculiaridades en el Sndrome de Down

La normalizacin e integracin de las personas con sndrome de Down se basa en gran medida en el logro de unos niveles mnimos de independencia y
autonoma personal, que les permitan en un futuro ms o menos prximo, la consecucin de una integracin social e incluso laboral, adecuada. Todo
programa educativo dirigido a personas con Sndrome de Down debe preparar para su futura integracin en la sociedad y por tanto, dicho objetivo ha de
estar, de manera ms o menos implcita, presente en el quehacer educativo.
La nueva concepcin de la discapacidad intelectual, establecida por la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR, actualmente Asociacin Americana
sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo AAIDD-), pone el acento en la determinacin de las necesidades de apoyo de las personas con
discapacidad intelectual, siendo un campo fundamental de la competencia personal el relacionado con la competencia social. Por otro lado, los distintos
inventarios que determinan destrezas adaptativas, ICAP, CALS y ALSC, por ejemplo, incluyen en todos los casos escalas y mdulos relacionados con la
socializacin, las destrezas sociales y la interaccin social.
Por todo ello, la actividad formativa global de los nios y jvenes con sndrome de Down ha de incluir contenidos ms amplios que los acadmicos
exclusivamente, por ejemplo, programas de entrenamiento en habilidades de autonoma personal y habilidades sociales. Se ha de tener en cuenta que
determinados aspectos fundamentales para la adaptacin social, son enseados de forma natural en el entorno familiar y los hijos sin discapacidad los
adquieren habitualmente de forma espontnea, sin darse cuenta. Sin embargo, los nios con sndrome de Down no lo harn o lo harn de forma
inadecuada si no se utilizan con ellos programas adaptados a sus peculiaridades.
Respecto al tema de las habilidades sociales se dan dos caractersticas propias en el caso del sndrome de Down:
Visibilidad. A los nios con sndrome de Down se les detecta su discapacidad prcticamente desde que nacen, por sus peculiaridades fenotpicas
externas. De adultos tambin se les reconoce en cuanto se les ve. Del mismo modo, las habilidades sociales entran por los ojos, son instantneas,
visuales, fotogrficas, por lo que hay una visibilidad inmediata de la persona con sndrome de Down y del dominio que tiene de las habilidades sociales.
Esto, que en un principio puede parecer negativo, tiene tambin algunas ventajas. Por un lado, la atencin de los nios con sndrome de Down se
produce prcticamente desde que nacen, puesto que en cuanto hay una leve sospecha de que est presente el sndrome, se realiza un cariotipo que lo
confirme y se empieza a trabajar educativamente, por medio de programas de intervencin temprana. Por otro lado, esta visibilidad inmediata, hace
que en distintas situaciones sociales, otras personas estn pendientes del comportamiento de los nios y jvenes con sndrome de Down, con una actitud
de observacin o curiosidad que a muchos padres incomoda. Y obliga a que la educacin en este aspecto deba de ser especialmente exquisita, pues
puede ocurrir que se relacione con el sndrome de Down lo que sencillamente se debe a una falta de entrenamiento social.
No obstante, en general, al participar cada vez ms en entornos sociales normalizados, la actitud del resto de la poblacin suele ser positiva, de acogida,
una vez superada la desconfianza inicial, muchas veces fruto del desconocimiento. Se da el caso, en este sentido, de que la imagen del sndrome de
Down se utiliza con frecuencia como prototipo de la discapacidad intelectual, por ejemplo, en campaas publicitarias, por la imagen social positiva que
suelen transmitir.
Trato paradjico. Se da una curiosa paradoja en el trato con las personas con sndrome de Down en sus relaciones sociales. Por un lado, se les
consienten conductas que no se admitiran a otras personas, con una actitud de sobreproteccin o cario mal entendido (pobrecillo, bastantes
problemas tiene). Al mismo tiempo se da cierta extraeza ante sus conductas adecuadas, sorprendindose mucha gente de que dominen las habilidades
sociales de forma incluso ms apropiada que otras personas de su edad, caso, por ejemplo, de la etapa adolescente.

Las habilidades sociales preparan a la persona con sndrome de Down para la plena integracin en la sociedad, cuando alcance la etapa de adulto, la ms
larga e importante en la vida de cualquier ser humano. No puede dejarse al azar o presuponer que se va a producir de forma natural la adquisicin de un
aspecto tan importante de su educacin. Se les ha de exigir un comportamiento semejante al de cualquier ciudadano en situaciones sociales, e incluso en
algn caso, algo ms exquisito que a los dems, debido a que se les va a observar con mayor detenimiento cuando se incorporen de forma habitual a
entornos
ordinarios.
Las habilidades sociales
La comunicacin interpersonal es una parte esencial de la actividad humana. El hombre es un animal social y el discurrir de nuestras vidas e incluso la
calidad de las mismas estn determinados, al menos parcialmente, por el rango de nuestras habilidades sociales. Por supuesto, las personas con
sndrome de Down no son una excepcin a esta mxima.
Aunque en mayor o menor medida todos tenemos una idea bastante exacta de cundo un individuo se est comportando de forma competente en una
situacin social dada, el definir lo que constituye una conducta socialmente habilidosa no es tarea fcil, excepto sobre una base intuitiva o de sentido
comn. Ocurre, como tantas otras veces que, aunque todos sabemos lo que es, los expertos no llegan a un acuerdo sobre su definicin.
Segn la definicin de Vicente E. Caballo, la conducta socialmente habilidosa comprende el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de modo adecuado a la situacin,
respectando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin, mientras reduce la probabilidad de
futuros problemas.
De una forma sencilla, podramos decir que el trmino habilidades hace referencia a un conjunto de capacidades de actuacin aprendidas y el trmino
sociales las enmarca en un contexto interpersonal. De ah que, si son aprendidas, en el caso de los nios con sndrome de Down no hemos de dar por
supuesto nada en cuanto a su conocimiento. Tanto en el caso de las habilidades sociales como en las de autonoma personal, hemos de partir de la
hiptesis de que lo han de adquirir todo, aunque estrictamente no sea cierto, pues sus limitaciones biolgicas les impiden alcanzar, en ocasiones,
habilidades que otros nios adquieren espontneamente. Hemos de ensearles cada habilidad, dejando que el nio o la nia con sndrome de Down la
practique y no darla por aprendida hasta que nos demuestre que es capaz de hacerlo y que lo hace habitualmente en distintos entornos sociales.
Por otro lado, ha de quedar claro que son aprendidas, no innatas. No nacemos sabiendo ponernos una chaqueta, ni llamar por telfono o llevar una
conversacin. Todas estas conductas que nosotros realizamos inconscientemente, estn compuestas por multitud de pequeos pasos, cada uno de los
cuales requiere de unas capacidades especficas. Hemos de ensear a los nios con sndrome de Down a hacer todo esto y siendo conscientes de que
necesitarn ms tiempo que otros para adquirirlo. No obstante, pueden llegar a adquirir un nivel cercano al de los nios de su edad en al mbito de las
habilidades sociales, aunque necesiten ms tiempo o un entrenamiento ms sistemtico.

Caractersticas de las habilidades sociales. Su relacin con el sndrome de Down

Si no se ha llegado entre los especialistas a un acuerdo explcito sobre lo que constituye una conducta socialmente habilidosa, ello es debido a
determinadas caractersticas de las habilidades sociales.
1. La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante, es decir, est en funcin de las circunstancias, del
momento y el lugar en que una persona se interrelaciona con otras. Las personas con sndrome de Down tienen serias dificultades para realizar una

correcta discriminacin entre distintas situaciones. Les cuesta diferenciar las circunstancias cambiantes en que es correcto o incorrecto realizar una
determinada conducta. La mayor parte de la gente, por ejemplo, sabe que un comportamiento que es consentido en el contexto familiar, por ejemplo en
la mesa, estara mal visto en otro ambiente social, como un restaurante, y en base a ese conocimiento, se acta de distinta forma segn el contexto. El
nio con sndrome de Down, sin embargo, por su dificultad de discriminacin, puede sentirse sorprendido de que le prohibamos en el restaurante lo que
en casa le permitimos hacer. Por eso, en el entrenamiento en habilidades sociales de los nios con sndrome de Down, se han de establecer unas normas
bsicas generales, vlidas para la mayor parte de los contextos y circunstancias, empezando por la familia. De esta forma evitaremos confusiones y
malos entendidos.
2. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicacin varan ampliamente entre
culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social o la educacin. La habilidad social es el
resultado de la normativa social imperante en un determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura, incluidas las
personas con discapacidad, han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normativa. No es infrecuente encontrarse, por ejemplo, con adolescentes
con sndrome de Down que saludan, besan y abrazan en situaciones sociales de forma inadecuada, demasiado efusivamente para lo considerado
aceptable en nuestro entorno cultural. El conocimiento y uso de las normas sociales bsicas es el requisito mnimo exigible para la plena integracin
social, mientras que las conductas inadecuadas conducen, con frecuencia, al rechazo y al aislamiento social.
3. Las habilidades sociales varan a lo largo del tiempo. Las costumbres sociales, las modas y estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo,
cambian durante la vida de una persona. Los nios y adultos con sndrome de Down tambin han de adaptarse a estas variaciones temporales. An
encontramos con cierta frecuencia a personas con sndrome de Down vestidas con ropas anacrnicas, fuera de moda o propias de nios de menor edad o
con peinados anticuados. La apariencia fsica es una habilidad social bsica a la que se ha de prestar especial atencin. Tambin en el mbito del
lenguaje, hay familias que hablan a sus jvenes y adultos con sndrome de Down como si de nios se tratara, con diminutivos y palabras infantiles que,
aunque tratan de ser cariosas, no se adaptan a la verdadera edad de la persona. Las conversaciones y el trato adecuados a su edad les permitirn,
independientemente de sus limitaciones, sentirse aceptados y aceptarse tal y como son.
4. El grado de efectividad de una persona depender de lo que desea lograr en la situacin particular en que se encuentre . La conducta
considerada apropiada en una situacin puede ser, obviamente, inapropiada en otra, en funcin de lo que se pretenda conseguir. Si el nio con sndrome
de Down en casa consigue lo que quiere con una pataleta o un pequeo lloro, intentar utilizar esa misma estrategia en otros ambientes (en casa de
unos amigos o en el supermercado, por ejemplo) y sin embargo, esa conducta no es socialmente aceptable. Es fundamental el establecimiento de unas
normas bsicas tiles para el mayor nmero de situaciones posibles, consensuadas con toda la familia y que el nio ha de conocer y respetar.
Claramente no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. No obstante, todos sabemos cundo una persona se comporta de forma adecuada, y
podemos definir una respuesta competente como aquella en la mayor parte de la gente est de acuerdo en que es apropiada para un individuo en una
situacin particular. Esta definicin de sentido comn nos puede servir para enfocar el proceso educativo de las habilidades sociales.

Adquisicin de las habilidades sociales

La niez es, sin duda, un periodo crtico en el aprendizaje de las habilidades sociales. ste depende, por un lado, de la maduracin y por otro, de las
experiencias de aprendizaje. Los nios con sndrome de Down adquieren las habilidades sociales del mismo modo que los dems, aunque se han de
considerar algunas de sus caractersticas a la hora de planificar el proceso de enseanza. Los procesos de aprendizaje por los que habitualmente se
adquieren las habilidades sociales son:
1. Enseanza directa. Las habilidades sociales se transmiten por medio de instrucciones, dando la informacin de lo que es una conducta adecuada
en una determinada situacin. No hables con la boca llena o lvate las manos antes de comer son tpicos ejemplos. En el caso de los nios con
sndrome de Down se han de tener en cuenta sus dificultades para percibir por el canal auditivo y para asimilar varias rdenes dadas de forma
secuencial, entre otras razones por sus limitaciones en la comprensin lingstica y en la memoria. Si les damos una instruccin hemos de comprobar
previamente si nos prestan atencin, si nos escuchan al darles la informacin, si comprenden lo que les decimos y si cuentan con la capacidad necesaria
para realizar la conducta. Teniendo en cuenta todos estos factores, se aprecia que no es ste el mejor modo de ensearles habilidades sociales y de
autocuidado personal.
2. Modelado o aprendizaje por medio de modelos. Los nios observan a sus padres, a otros adultos o a otros nios interactuando e imitan lo que
ellos hacen. Es el llamado aprendizaje por observacin o vicario. En las personas con sndrome de Down es una de las formas bsicas de adquisicin de
las habilidades sociales. Generalmente harn ms caso a lo que ven que a lo que oyen, por lo que se ha de tener especial cuidado con los modelos que
les estamos dando. Educamos con lo que decimos, con lo que hacemos y fundamentalmente con lo que somos. Entre los adultos est muy arraigada la
costumbre de indicar a los dems lo que tienen que hacer pero sin compromiso de cumplirlo uno mismo. Tirar colillas o papeles al suelo, cruzar sin mirar
la calle o interrumpir cuando est hablando otro, son conductas que se imitan con facilidad.
Por otro lado, durante la adolescencia, por encima de la importancia que pueden tener los padres como modelos, se encuentran los iguales, es decir, los
muchachos y muchachas de su misma edad, los hermanos entre ellos. Su poder como modelos y fuentes de reforzamiento es muy fuerte y ha de ser
objeto de especial atencin.
3. Prctica de conducta. La mejor forma de aprender es practicando. Aunque les expliquemos lo que han de hacer y nos vean a nosotros hacindolo,
hasta que no ensayen ellos mismos no sabrn si son capaces de actuar adecuadamente. La consolidacin y generalizacin de las conductas se logra
practicando en diversos contextos, en diferentes momentos y ante distintas personas. Es conveniente, por ejemplo, que lo que aprenden en casa, lo
practiquen con otros familiares o en distintas situaciones sociales. Por otro lado, las habilidades que se aprenden en una situacin artificial pero no se
aplican en la vida cotidiana no tienen sentido, adems de que se pierden con suma facilidad. La prctica en el manejo del dinero y las compras, la
utilizacin de los transportes pblicos o el uso del telfono cobran todo su valor cuando se llevan al da a da de sus vidas.
4. Reforzamiento de las conductas adecuadas y castigo o retirada de atencin de las inadecuadas. Se le felicita o premia cuando se
comporta de forma adecuada a la situacin y se le rie cuando su comportamiento no es correcto. En este aspecto se ha de tener especial cuidado con el
reforzamiento de conductas inadecuadas. La atencin del adulto es un potente reforzador, y en ocasiones pueden llegar a portarse mal nicamente para
que se les haga caso. Se tiende, en general, a prestar ms atencin cuando gritan, tiran cosas o molestan que cuando se comportan de forma correcta
(djale ahora que no molesta, no se vaya a revolver). Se ha de ser generosos en los elogios y procurar estar ms pendientes de sus conductas
adecuadas que de las equivocadas.

5. Retroalimentacin de la actuacin (feedback). Cuando se est practicando una determinada conducta se informa de las partes correctas e
incorrectas de la misma. Se ha de insistir siempre en lo correcto, aunque no se han de eludir los aspectos mejorables (lo has hecho bien, slo te ha
faltado).
6. Moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas. Es el utilizado en la enseanza de habilidades de autonoma personal. Se ha de
descomponer la conducta en pequeos pasos e ir practicando y reforzando cada uno de ellos, prestando la ayuda que vaya precisando durante el proceso
de aprendizaje.

Esquema bsico de un posible programa de entrenamiento

Tomando como gua, el planteamiento previo de cmo se adquieren las habilidades sociales en la vida cotidiana, el entrenamiento ha de utilizar esos
mismos sistemas de aprendizaje. El programa que se presenta sigue en principio las directrices del Programa de Habilidades Sociales de Miguel ngel
Verdugo, aunque se han introducido modificaciones para adaptarlo a las personas con sndrome de Down. Como en tantas otras ocasiones, se utilizan
como base programas formativos estandarizados que posteriormente se han de adaptar para responder a las caractersticas de esta poblacin. Por
ejemplo, muchos programas de entrenamiento en habilidades sociales tienen un componente cognitivo complejo, basado en actividades con un alto nivel
de abstraccin o con unos requisitos de dominio del lenguaje, que en muchos casos los hacen inaccesibles para nios con sndrome de Down.
1.- INSTRUCCIN VERBAL Y DISCUSIN
1.1.- Informacin conceptual
- Delimitacin y especificacin de la habilidad
- Importancia y relevancia de la habilidad
- Aplicacin de la habilidad
1.2.- Instruccin directa
1.3.- Dilogo

2.- MODELADO
-

El modelo har exactamente la conducta que desea que aprendan

Realizarla despacio
Repetirla varias veces
Con diferentes modelos (padres, profesores, compaeros)

3.- PRCTICA

3.1.- Representacin de papeles. (Role-playing)

3.2.- Prctica real (en diferentes lugares, y en el momento adecuado
- generalizacin-)

4.- RETROALIMENTACIN (FEED-BACK)

- Informar del desarrollo de la conducta

5.- REFUERZO
- Reforzar lo positivo
- Posteriormente, repasar lo mejorable

6.- DILOGO - DISCUSIN

7.- TAREAS PARA CASA

- Practicar en el entorno real ordinario la conducta entrenada
Para Canal Down21
Mayo 2007

Habilidades sociales - Programa de entrenamiento

Educacin - Educacin
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Programa de entrenamiento
Siguiendo el esquema general que presentamos en el captulo anterior de esta serie
(http://www.down21.org/educ_psc/educacion/H_sociales/H_Sociales1.htm), los pasos fundamentales que se han
de seguir en el entrenamiento de las habilidades sociales de personas con sndrome de Down han de ser:
1.- INSTRUCCIN VERBAL Y DISCUSIN
1.1.- Informacin conceptual
* Delimitacin y especificacin de la habilidad
* Importancia y relevancia de la habilidad
* Aplicacin de la habilidad
1.2.- Instruccin directa
1.3.- Dilogo
2.- MODELADO
* El modelo har exactamente la conducta que desea que aprendan
* Realizarla despacio
* Repetirla varias veces
* Con diferentes modelos (padres, profesores, compaeros)
3.- PRCTICA
3.1.- Representacin de papeles. (Role-playing)
3.2.- Prctica real (en diferentes lugares, y en el momento adecuado
- generalizacin- )
4.- RETROALIMENTACIN (FEED-BACK)
* Informar del desarrollo de la conducta
5.- REFUERZO
* Reforzar lo positivo
* Posteriormente, repasar lo mejorable
6.- DILOGO - DISCUSIN

7.- TAREAS PARA CASA

* Practicar en el entorno real ordinario la conducta entrenada
(Basado en el Programa de Habilidades Sociales de Miguel ngel Verdugo)
Tras seleccionar la conducta concreta que se quiere practicar (saludar, despedirse, llamar por telfono o comprar
en una tienda, por ejemplo), se informa al grupo de alumnos con los que se est trabajando de las caractersticas
de la habilidad, su importancia y su aplicacin prctica en la vida real. Se explica en qu consiste y cmo se debe
realizar, y se entabla un dilogo con ellos para aclarar su utilidad y presentar ejemplos concretos de situaciones en
que se puede aplicar o circunstancias en que ellos la han utilizado ya. La experiencia prctica nos dice que en este
primer bloque de instruccin verbal y discusin, el grado de participacin de los nios y jvenes con sndrome de
Down es escaso, aunque con la prctica mejora progresivamente.
Ms tarde, se hace la conducta en su presencia, para que puedan observarla; la realizan primero los adultos solos
o junto con algn alumno. Posteriormente, se lleva a cabo la prctica de la conducta de los alumnos, en forma de
representacin de papeles, simulando su realizacin (hacemos como que compramos) y en la realidad (realizando
compras reales). Se informa del desarrollo de la conducta, reforzando lo que se ha hecho bien y corrigiendo y
animando para mejorar lo que se ha hecho mal. Como al principio, se dedica un tiempo a dialogar y discutir sobre
el desarrollo de la conducta con todo el grupo.
Es fundamental el ltimo punto, de realizacin de tareas prcticas en casa, pues si la conducta no se aplica en las
situaciones cotidianas, no tiene sentido que sea entrenada (para qu quieren saber comprar si en su da a da
nunca realizan compras?). Adems, el entrenamiento en habilidades sociales en el hogar tiene un efecto indirecto
de concienciacin de la familia y de aliento para que les dejen practicar en casa conductas que, en muchos casos,
no se haban planteado que pudieran hacer.

Programacin
Metodologa
La metodologa de este programa se basa principalmente en las propuestas de la Modificacin de Conducta
(Anlisis Conductual Aplicado) y en la Teora del Aprendizaje Social. Se utilizan materiales e ideas de diferentes
programas de entrenamiento, especialmente del Programa de Habilidades Sociales (PHS) de Miguel ngel
Verdugo, aunque adaptndolo a la poblacin objeto de entrenamiento.

La seleccin de objetivos se ha realizado en funcin de su relevancia para adquirir las habilidades sociales
necesarias para una integracin social lo ms satisfactoria posible, e incluso con perspectivas de una posible
integracin laboral en entornos ordinarios. Por ello se consideran prioritarios dos aspectos formativos: por un
lado, las habilidades de interaccin social propiamente dichas, necesarias para sus relaciones interpersonales y
por otro, las habilidades de autonoma y habilidades instrumentales precisas para el desenvolvimiento en entornos
sociales normalizados. En el primer bloque se incluyen, por ejemplo, las normas de cortesa bsica -saludos,
despedidas, "por favor", "gracias"-, las felicitaciones, las crticas o la participacin en actos sociales y recreativos
y en sesiones de grupo. En el segundo, los desplazamientos (a pie o en autobs), la seguridad vial, la utilizacin
del telfono, las compras (con atencin especial al manejo de dinero) o la cumplimentacin de impresos.
Aunque el programa de entrenamiento en habilidades sociales se realiza en pequeo grupo, puede ser muy til
llevar a cabo de forma simultnea un entrenamiento individualizado en colaboracin con la familia, para
fomentar el desarrollo de la autonoma personal, por ejemplo en hbitos de autonoma bsica (comida, aseo,
vestido, responsabilidades en el hogar) o en los desplazamientos en el entorno del domicilio, tanto a pie como en
medios de transporte pblico.
Respecto a la edad de aplicacin, el entrenamiento en habilidades sociales se realiza a lo largo de toda la vida y
desde el momento en que el nio comienza a relacionarse con un adulto, es decir, desde que nace. La sonrisa que
la madre le dedica a su beb con sndrome de Down es una habilidad social que est modelando en l, adems de
una manifestacin de su amor, imprescindible para su adecuado desarrollo emocional. Consciente o
inconscientemente los padres estn educando las habilidades sociales de su hijo cada vez que interaccionan con
l. El programa de entrenamiento grupal que se presenta se puede aplicar desde edades tempranas, con nios
desde 4 5 aos, aunque haciendo una seleccin distinta de las habilidades objeto de intervencin, por ejemplo,
incidiendo en las de cortesa bsica y con una metodologa ms ldica, utilizando juegos, canciones o cuentos.
Las caractersticas bsicas del mtodo de trabajo sern las siguientes:
1. Trabajo en grupo. Las habilidades sociales, por definicin, han de ser trabajadas en grupo, por lo que el
programa se desarrolla en pequeos grupos, con un nmero de componentes entre 5 y 10 personas.
2. Entrenamiento individualizado. Aunque el trabajo se realiza en grupo se atender a las caractersticas,
necesidades e intereses personales de cada uno de los alumnos. Se procurar, por otro lado, siempre que sea

posible, que realicen la conducta por s solos, sin ayuda, o con la menor ayuda posible.
3. Secuenciacin de objetivos, con una distribucin progresiva en orden a su dificultad y procurando consolidar
cada uno de ellos antes de pasar al siguiente.
4. Observaciones directas, cuantificacin y medida de las respuestas. Anlisis objetivo. Conductas observables,
replicables y cuantificables.
5. Evaluaciones repetidas. Establecimiento de una lnea-base en cada una de las conductas, comprobando el nivel
previo, antes del entrenamiento. Valoracin de los diferentes niveles alcanzados a lo largo del proceso.
6. Utilizacin de los procedimientos, las tcnicas y los principios del modelo conductual: reforzamiento,
modelado, discriminacin, generalizacin y control de estmulos.
7. Especial atencin prestada al mantenimiento y generalizacin de las conductas: prctica en la calle, utilizacin
de situaciones de la vida diaria y actividades para casa.
8. Entrenamiento de las conductas de forma combinada en el aula y en el exterior. Constante referencia a la
comunidad o entorno social y al mundo del trabajo.
9. Implicacin de los padres en el proceso de entrenamiento. Se considera imprescindible la colaboracin de los
padres y su participacin activa en el programa. Para ello es conveniente realizar reuniones informativas y de
coordinacin con ellos.
10. Reflexin individual y a nivel de grupo-clase sobre la propia conducta. Adems de ser til como mtodo de
autocontrol y para la generalizacin de la habilidad, es un ejercicio prctico de memoria.
En todo caso, se trata de un programa prctico, que intenta servirse de la accin real o simulada el mayor tiempo
posible. En algunos aspectos (dinero, lectura y escritura, gua telefnica) precisarn de un apoyo terico y
aplicado adicional.

Distribucin de una sesin

El horario diario se ha de distribuir entre sesiones de laboratorio en la clase y sesiones en el exterior,

en la calle, en contacto directo con el ambiente social del entorno. Una distribucin til puede ser, en
sesiones de 2 horas de duracin, una hora de ensayos de conducta en situacin simulada y otra hora de
prctica de conducta en la calle, en situaciones reales.
La representacin de papeles se ha de complementar con una reflexin constante sobre la conducta,
tanto previa como posterior a la actuacin, en forma de crtica constructiva, individual y en grupo. La
actividad en situaciones reales procurar llevarse a cabo, siempre que sea posible, con personas
desconocidas o en establecimientos pblicos. Por supuesto, el horario ha de ser flexible y adaptarse a las
caractersticas del grupo y a las circunstancias del entorno.

Objetivos
Adems del conjunto de objetivos concretos que se van a relacionar ms abajo, se trabajarn de forma
constante los siguientes aspectos de carcter formativo general, esenciales para su adecuada interaccin
en situaciones sociales y laborales:
Capacidad para percibir y comprender el punto de vista de los dems. Se trata de buscar la superacin
del egocentrismo, tan comn entre estos chicos y chicas, teniendo en cuenta a las otras personas.
Aceptacin adecuada de las crticas, como medio de mejora personal, pues partiendo de la opinin de
otros, y de la reflexin sobre ella, se puede llegar a una autocrtica constructiva y realista.
Comportamiento democrtico en situaciones de grupo, mostrando un espritu colaborador y
participativo.
Habilidad para pedir la informacin que precise o solicitar ayuda, cuando se encuentre en una
situacin imprevista o desconocida.
Participacin en sesiones de grupo-clase, siguiendo las normas bsicas de interaccin: pedir la palabra,
escuchar atenta y activamente sin interrumpir, respetar los turnos de intervencin, saber esperar, etc.

 Percepcin de las interacciones sociales desde diferentes perspectivas. La representacin de papeles se

utilizar para que perciban las situaciones de relacin interpersonal desde los distintos puntos de vista
de cada uno de los actores (por ejemplo, el que pide prestado y el que presta, el que hace una crtica y el
que la recibe, el que compra y el vendedor).
Se prestar especial atencin a los saludos y despedidas en todas las situaciones y a la utilizacin de
"por favor" y de "gracias" cuando se solicita algo (normas de cortesa bsica).
Autopercepcin y percepcin en los dems de los elementos fundamentales del lenguaje corporal:
distancia interpersonal adecuada (ni muy alejada ni muy cercana), postura correcta (espalda derecha),
mirada dirigida hacia la cara, sonrisa. ste es un aspecto en el que tienen importantes dificultades las
personas con sndrome de Down y que ha de ser trabajado de forma constante e intensiva.
Se tratar, en fin, de formar la adecuada asertividad de los alumnos de forma que hagan valer sus
derechos sin molestar a los dems.
En cuanto a los objetivos concretos, se ha hecho una seleccin en base a la clasificacin de M. A.
Verdugo, con algunas modificaciones, abarcando 6 Objetivos Generales. Se busca principalmente
incidir sobre aspectos lo ms prcticos y funcionales posibles, que les sean tiles de forma inmediata en
su desenvolvimiento cotidiano, y en el futuro, en un posible puesto de trabajo. Por supuesto, esta
seleccin es arbitraria, y se puede ampliar o reducir los objetivos seleccionados, en funcin de las
caractersticas del grupo de alumnos con los que se est trabajando.
Objetivo General 1. Comunicacin verbal y no verbal.
1.1. Muestra conductas verbales y no verbales de "escucha activa" a su interlocutor.
1.2. En el transcurso de conversaciones, identifica emociones y sentimientos de las otras personas en
base a su expresin verbal y no verbal.
1.3. Dice sus datos personales: nombre y apellidos, direccin, telfono, edad, fecha de nacimiento...
1.4. Hace peticiones y/o ruegos a otras personas. Comunica sus propios deseos, opiniones, intenciones,
emociones, sentimientos.

1.5. Rechaza peticiones poco razonables que le hacen otras personas. Pide a otras personas que cambien
su conducta en un momento determinado.
Objetivo General 2. Interaccin social.
2.1. Saluda de forma adecuada a distintas personas de su entorno social. Se despide correctamente.
2.2. Se presenta y presenta a sus acompaantes en las situaciones adecuadas.
2.3. En situaciones apropiadas, hace elogios y cumplidos a otras personas, y responde a los elogios y
cumplidos que le hacen otras personas.
2.4. Cuando ha cometido un fallo (error), acepta su responsabilidad y pide disculpas adecuadamente en
los casos en que ha de hacerlo.
2.5. Responde de modo apropiado a las crticas que le hacen. Expresa crticas en los momentos
oportunos a la conducta de otras personas.
2.6. Muestra la conducta adecuada ante las personas que le insultan y ofenden.
2.7. Llega puntual a las citas, clases y reuniones que previamente ha fijado con otras personas.
Objetivo General 3. Habilidades sociales instrumentales.
3.1. Utiliza el telfono pblico. Utiliza la gua telefnica y los Servicios de Informacin para buscar y
solicitar nmeros de telfono. Deja mensajes en un contestador automtico. Maneja el telfono mvil
para enviar y recibir mensajes y recados, orales y escritos.
3.2. Hace recados y sencillas compras en tiendas prximas, en autoservicios y en distintos
establecimientos comerciales.
3.3. Estando en la calle, solicita la informacin que necesita. Memoriza la explicacin que le dan (Una
direccin; dnde hay una cabina telefnica, una parada de autobs, un supermercado?; por dnde se
va a ...?).
3.4. Rellena impresos con sus datos personales y familiares.
3.5. Escribe una carta solicitando algo que necesita o agradeciendo algo que ha recibido.
Objetivo General 4. Participacin en actos sociales y recreativos.
4.1. Felicita, da la enhorabuena/da el psame,... en las situaciones apropiadas.
4.2. Va al cine, teatro u otro acto pblico o de ocio con amigos y amigas de su misma edad.
4.3. Se comporta correctamente cuando asiste a fiestas de cumpleaos, bodas, bautizos, etc.
4.4. Asiste y participa activamente en las celebraciones y acontecimientos escolares y familiares.
Objetivo General 5. Utilizacin de servicios de la comunidad.

5.1. Identifica distintos tipos de tiendas y establecimientos comerciales y nombra lo que se vende en
cada uno de ellos: supermercado, pescadera, carnicera, revistas y peridicos, ferretera, etc.
5.2. Coge el autobs. Identifica las seales indicativas de la parada y discrimina las seales de la lnea
de autobs que habitualmente utiliza. Espera al autobs. Sube. Utiliza el bonobs o el dinero para pagar
el viaje. Muestra la conducta adecuada durante el trayecto.
5.3. Enva tarjetas postales y cartas poniendo el nombre y direccin del destinatario y remitente. Utiliza
los Servicios de Correos para enviarlas.
5.4. Cuando se desplaza en grupo utiliza adecuadamente la acera y cruza la calle por pasos de peatones
sealizados (con semforo y cebra), siguiendo los consejos de circulacin vial.
Objetivo General 6. Desarrollo del sentido cvico.
6.1. Comparte y presta sus objetos personales.
6.2. Se comporta democrticamente en grupo.
6.3. Respeta las propiedades de los dems.
6.4. Utiliza las papeleras en calles, parques y locales pblicos.
6.5. Muestra conductas de cortesa y buena educacin en distintas situaciones.

Evaluacin
La evaluacin nos ha de permitir comprobar el grado de consecucin de cada uno de los objetivos por
parte de cada alumno. Adems de la observacin en clase y en las situaciones reales, es fundamental
contar con un sistema de registro de conductas que nos proporcione datos observables y cuantificables.
Sin embargo, es difcil en el mbito de las habilidades sociales disponer de tal sistema de registro, ya
que la complejidad de dichas habilidades hace dificultosa su valoracin objetiva.
Algunos autores se han basado en sistemas en los que se recoge por escrito la descripcin de la
conducta y se valora el nivel de dominio por parte del alumno, con grados que abarcan la conducta sin
ayuda, con ayuda gestual, con ayuda verbal o con ayuda fsica, entendiendo cada tipo de ayuda como un
grado ms de apoyo. No obstante, es complicado recoger una conducta por muy sencilla que sea,
nicamente con ese sistema. Pensemos en la conducta saludar y comprobaremos que contiene tantos
elementos verbales (expresin utilizada: hola!; buenos das!; qu tal?; cmo ests?; etc.), no

verbales (sonrisa, distancia interpersonal, postura corporal, tono de voz, etc.) y contextuales (momento,
lugar, hora del da, personas presentes, etc.) que puede ser realizada de docenas de formas distintas y a
pesar de todo estar siempre bien (o mal).
Por eso, para dar mayor objetividad a las observaciones, en algunos casos se han llegado a utilizar
sistemas mecnicos de registro, como cmaras de vdeo o aparatos de grabacin de voz, para poder
recoger las conductas y posteriormente valorarlas detenidamente. En nuestro caso, recomendaramos
que, sin llegar a ese nivel de sofisticacin, se registre en una hoja elaborada al efecto, la conducta
realizada por cada alumno y se especifiquen de forma cualitativa los aspectos verbales y no verbales
que han de ser mejorados, para incidir en ellos en el futuro. Si se hacen registros por parte de ms de un
observador, se obtienen resultados de contraste muy tiles. Por eso, es recomendable que las sesiones de
grupo sean impartidas al menos por 2 personas, para que una de ellas se encargue de realizar los
registros.
La recopilacin de informacin sobre la aplicacin de la conducta a otras situaciones, obtenida de
diferentes fuentes (padres, familiares, otros profesionales, vecinos, etc.), a travs de entrevistas o
cuestionarios, nos permitir valorar su generalizacin a contextos reales. Sea cual sea el sistema
utilizado, es fundamental para comprobar los avances y poder establecer propuestas concretas de
mejora, que se realice un registro sistemtico de las conductas entrenadas, como base para la evaluacin
del grado de consecucin de los objetivos.
El proceso de evaluacin ha de recoger tambin, de forma complementaria, la evaluacin del propio
programa de entrenamiento, incluyendo todos los apartados anteriormente mencionados: objetivos
planteados, secuenciacin, metodologa utilizada, distribucin de las sesiones, estilos docentes o
sistemas de evaluacin empleados.

Habilidades sociales - Ejemplo de una posible programacin

para un trimestre
Educacin - Educacin
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Ejemplo de una posible programacin para un trimestre

Con las premisas establecidas en los puntos anteriores, en cuanto a las caractersticas del aprendizaje de las
habilidades sociales en personas con sndrome de Down y el esquema bsico del programa de entrenamiento,
se puede definir ya una programacin para un trimestre.
Se trata de una programacin para una sesin semanal, sumando en total 12 sesiones en el trimestre. Cada
sesin tendr dos horas de duracin; una hora de trabajo en clase, en situacin de laboratorio, realizando
las conductas a entrenar de forma simulada, y otra hora en la calle, aplicando dichas conductas en situaciones
reales.
Se ha hecho una seleccin de habilidades de interaccin social que abarca presentaciones, peticiones,
felicitaciones y crticas, prstamo y peticin de cambio de conducta, y otra seleccin de habilidades de
autonoma y de desenvolvimiento en entornos sociales normalizados que incluye los desplazamientos a pie y
en autobs, el empleo del telfono, la visita a cafeteras y las compras, intercambindolas cada semana. Las
dos ltimas sesiones son de repaso y consolidacin de las anteriores, realizando un recorrido por la ciudad
con compras y la asistencia a un acto pblico.
Una posible distribucin de las sesiones de entrenamiento, con el contenido en cada una de ellas, puede ser la
siguiente:

DISTRIBUCIN POR SESIONES

1era SESIN
- Normas bsicas en clase.
- Presentarse a s mismo.
- Presentar a otra persona.
- Preguntar algo a alguien en la calle.
- Disponer de una cartera con los datos personales (DNI, direccin, telfonos importantes) y dinero (con
cambios: billete/moneda).
2 SESIN
- Desplazamientos. 1.- Andando
. Cruces (semforos - paso de cebra para peatones). Comportamiento adecuado por la calle. Orientacin
espacial.
. No ocupar toda la acera. Grupos de 2/3 personas.
. No cruzar agarrado a otras personas.
. Cruzar. Pasos de peatones (semforo y cebra).
Semforo. Esperar a que se ponga verde. Cruzar.
Pasos de cebra para peatones. Mirar a ambos lados. Comprobar que no vienen vehculos o estn parados.
Cruzar a paso ligero.
. Con agente regulando el trfico (posible simulacin).
. Cruzar lugares sin paso de peatones.
. Observacin de otras personas. Discriminar: Los que cruzan bien y los que lo hacen sin mirar o por lugares
incorrectos.
. Reconocer vehculos de urgencia - ambulancias, bomberos, polica, vehculos particulares: dejarles paso.
3era SESIN
- Pedir algo: una informacin, algo prestado, una colaboracin. "Me ayudas, me acompaas...". Los dems,
en ocasiones tienen algo que nosotros necesitamos.

- Responder a peticiones. Rechazar peticiones poco razonables: compaa o dinero de un extrao, ayuda para
actos inadecuados, no asistir a clase, etc.
- Utilizar "por favor" y "gracias", aunque les denieguen lo pedido (existe esa posibilidad).
4 SESIN
- Desplazamientos 2. Autobs (colectivos).
. Parada - Localizarla. Buscar el autobs: nmero, destino.
. Subida - Colocarse a la fila. Preparar el dinero/bonobs. Subir sin empujar y agarrndose a la barandilla.
Pagar o introducir el bonobs. Caminar hacia la parte de atrs para no obstruir el paso.
. Trayecto - Sentarse o agarrarse a la barra. Conservar el billete. No empujar ni molestar. No tirar
desperdicios al suelo. Comportarse de forma adecuada.
. Bajada - Solicitar parada en la anterior. Bajar cuando el autobs est completamente parado. No cruzar la
calle ni por delante ni por detrs del autobs (no hacerlo hasta que ste se ha ido).
5 SESIN
- Emitir felicitaciones, elogios, cumplidos. Sonrer. Recibirlos (agradecerlos).
- Emitir crticas constructivas. Recibirlas.
- Buscar sentido a la crtica : para qu se hace?; qu se pretende?. Argumentar la crtica.
- Importancia de valorar los sentimientos de los dems.
- Escuchar atentamente la queja o acusacin. Reconocer que se ha cometido un error en su caso y pedir
disculpas cuando haya que hacerlo.
6 SESIN
- Telfono.
. Llamar por telfono. Presentarse. Saludar. Emitir el mensaje. Despedirse.
. Recibir llamadas. Tomar y dar recados. Avisar.
. Llamar desde una cabina telefnica. Descolgar. Introducir la moneda. Marcar. Hablar teniendo en cuenta el
tiempo/dinero que se ha gastado.
. Dejar un mensaje en un contestador automtico.
1. Utilizar de forma adecuada el telfono mvil. Recibir y hacer llamadas. Enviar mensajes de texto.

2. Disponer de una agenda. Apuntar telfonos importantes (incluidos los de los compaeros).
7 SESIN
- Compartir y prestar sus objetos personales. Respetar la propiedad de los dems.
- Prestar sus cosas a otras personas cuando se lo piden: bolgrafo, libros, paraguas, otros objetos de clase.
- Compartir sus objetos personales con otras personas en las situaciones adecuadas: caramelos, pipas,
golosinas, etc.
- Dramatizacin.
. El que presta: sonre (lo hace de buena gana), explica cmo se maneja el objeto, dice cundo se lo ha de
devolver ...
. El que pide algo prestado: lo pide por favor, cuida de no estropearlo/romperlo, lo devuelve a tiempo, da las
gracias...
8 SESIN
- Cafetera.
. Entrar y sentarse correctamente. Hablar con naturalidad (sin gritar o llamar la atencin).
. Solicitar la presencia del camarero. Pedir "por favor" cada uno su consumicin
. Dar las gracias al ser servidos. Pagar cada uno lo suyo.
- Representacin de papeles: actuar en el doble papel de camarero y cliente.
9 SESIN
- Pedir a otras personas que cambien su conducta en un momento determinado, si esa conducta nos molesta.
- Explicar a la otra persona lo que creemos que no debe hacer y el porqu. "Por favor".
- Ejemplos : alguien que hace ruidos o grita en clase, alguien que interrumpe, alguien que nos toca, abraza o
empuja, alguien que nos molesta en el autobs, que nos pisa, etc.
- Conductas adecuadas ante personas que le insultan, ofenden o molestan.
. No contestar. Ignorar. Abandonar el lugar. Informar a un adulto. Pedir a la persona que cambie su actitud.
Nunca: insultar, ni ofender como respuesta.
10 SESIN
- Compras.

. Localizar distintos establecimientos, identificando lo que se vende en cada uno de ellos.

. Preguntar por un comercio si no se conoce su localizacin exacta, estando en la calle.
. Hacer la compra. Saludar. Esperar el turno. Pedir. Dar las gracias y pagar. Despedirse.
- Representacin de papeles: actuar en el doble papel de vendedor y cliente.
11 SESIN
- Clase resumen 1 (2 horas).
. Dirigirse al centro de la ciudad en autobs. Pasear. Cruzar calles. Preguntar por un centro oficial o por un
estanco, por ejemplo. Hacer alguna compra sencilla.
12 SESIN
- Clase resumen 2 (2 horas).
- Asistir a algn acto pblico. Cine, teatro, concierto, acontecimiento deportivo, ...
. Desplazarse en autobs. Recorrer a pie las calles. Cruzar. Comportarse adecuadamente en el
cine/teatro/estadio. Silencio o charla en voz baja. Tomar algo en una cafetera. Regresar en autobs.
El orden en que aparecen las sesiones anteriores es meramente indicativo. Pueden intercambiarse unas por
otras, suprimir algunas o aadir otras, haciendo diferentes combinaciones entre los posibles objetivos y
conductas que se van a practicar. De hecho, algunas de ellas pueden ocupar varios das de prctica, por lo
que el planteamiento pensado para un trimestre puede perfectamente prolongarse mucho ms tiempo.
Tambin se puede volver sobre ellas siempre que sea preciso, o realizar actividades de repaso cuando se
considere conveniente.
La programacin est pensada para un trimestre, pero puede ser til prolongar a lo largo de un curso escolar
completo el entrenamiento en habilidades sociales. Por otro lado, es recomendable que se repita ao tras ao
el programa, para repasar y consolidar las conductas aprendidas e ir incorporando otras nuevas que a medida
que los nios van creciendo, se vayan adaptando a sus necesidades diarias.
Se ha de insistir en la necesidad de combinar las sesiones de clase con el trabajo en casa en conjuncin
con la familia, para lograr la adecuada generalizacin de las conductas entrenadas.

Habilidades sociales - Habilidades y actitudes generales

Educacin - Educacin
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Habilidades y actitudes generales

Independientemente de que se aplique un programa de entrenamiento en habilidades sociales secuenciado y
sistematizado como el que se ha presentado en los apartados anteriores, cualquier profesional o familiar que quiera
trabajar de forma ms o menos estructurada las habilidades sociales de un nio o un joven con sndrome de Down,
puede entrenar capacidades concretas, siguiendo las indicaciones metodolgicas anteriormente recogidas. Con
instrucciones previas sobre la habilidad, haciendo de modelo, dejando practicar al nio la conducta, reforzndole
sus avances y llevando la aplicacin al mayor nmero de situaciones posibles, podr conseguir resultados positivos
en poco tiempo en aquellos comportamientos sociales que pretenda mejorar.

A continuacin se presenta una enumeracin de habilidades y actitudes generales que es conveniente que
dominen las personas con sndrome de Down, ya que les facilitarn la participacin activa en diversos
entornos sociales. El empleo habitual de las conductas adecuadas y la evitacin de las inadecuadas, producir
un efecto inmediato positivo en la percepcin social de quienes le rodean.

En las sesiones del programa de habilidades sociales, se pueden trabajar de forma simultnea todas o algunas
de las siguientes conductas, como actitudes generales vlidas en el mbito de las habilidades sociales. Estn
pensadas para que favorezcan su participacin en diferentes ambientes, como pueden ser la escuela, el ocio o
el trabajo. Son componentes de la cortesa bsica o habilidades de interaccin social elementales, que
cualquier persona ha de dominar y que en el caso de las personas con sndrome de Down requieren de un
entrenamiento especfico, como tantas otras veces.

SALUDOS/TRATAMIENTOS

Saludar de forma adecuada a distintas personas de su entorno social.

Tratamientos: T Nios, familiares y personas conocidas que vemos habitualmente.
Usted Adultos en general. Personas desconocidas o que vemos en pocas ocasiones. Personas de
prestigio. Superiores en el trabajo.

PRESENTACIONES

Presentarse a s mismo. Decir sus datos personales (Nombre y apellidos, direccin ciudad, calle,
nmero, piso, letra -, nmero de telfono y fecha de nacimiento).
Se les ha de pedir diccin clara, habla pausada, datos correctos (memorizarlos)

Presentar a otra persona

CONVERSACIONES

Iniciar una conversacin Mantener una conversacin

Responder a preguntas, como sus datos personales, el nombre del colegio/trabajo o el nombre de sus
compaeros.

Practicar temas de conversacin: Preocuparse por la otra persona. Hablar del tiempo; hablar de una
noticia reciente; hablar de temas de actualidad -espectculos, poltica, sociedad, deportes-

Formular preguntas. Escuchar activamente.

Respetar el turno de palabra. No interrumpir. Seguir el hilo de la conversacin (no cambiar

arbitrariamente de tema). No acaparar la conversacin

INTERACCIN CON COMPAEROS

Emplear correctamente los saludos y las despedidas

Utilizar de forma habitual Por favor y Gracias

No molestar a los dems ni hablar de forma innecesaria

SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES

Escucha atenta (repetir lo que se le acaba de decir)

Preguntar cuando no se entiende algo
Pedir ayuda cuando se precise (cmo hacer algo, cundo hacerlo, en qu lugar, cmo resolver un
problema, etc.)

Admitir correcciones. Escuchar con atencin las instrucciones. Seguir las indicaciones dadas tras una
correccin.

Pedir instrucciones cuando se ha terminado la labor encomendada

Constancia en la tarea. Mantenerse realizando la misma actividad hasta que la finalice (cada uno de
acuerdo con su edad y capacidad).

TRABAJO EN GRUPO

Participar activamente en sesiones de grupo.

Pedir la palabra cuando desee hablar (levantando la mano, por ejemplo).

Escuchar con atencin lo que los dems dicen (hacer preguntas para comprobarlo)

Aceptar las decisiones tomadas democrticamente (aunque vayan en contra de su opinin)

Utilizar frases claras, bien estructuradas, relacionadas con el tema de debate.

ORIENTACIN ESPACIAL. DESPLAZAMIENTOS

A pie. Pasos de peatones, con y sin semforos. Comportamiento en la calle.

En autobs. Parada. Dinero o bonobs. Localizar el nmero del autobs. Pagar o picar el billete.
Permanecer de pie o sentado (dejar el sitio a personas mayores o madres con nios). Hablar sin gritar.
No llamar la atencin. Tocar el timbre al ir llegando. Bajarse con naturalidad.

Desplazamientos en las cercanas del domicilio: parques, vecinos o amigos, comercios, etc.

ORIENTACIN TEMPORAL

Conocer y utilizar el calendario para orientarse en el tiempo

Conocer la hora en que est (conocer el reloj digital y/o de agujas)

Saber la hora a la que entra y a la que sale de clase ( del trabajo).

Saber a qu hora tiene el descanso (recreo) y cunto dura.

Irse preparando cuando se acerca la hora de salir (ordenar el material, recoger sus cosas, colocarlas en
su sitio, etc.)

Ser puntual. Evitar la impuntualidad, por defecto (demasiado tarde) o por exceso (demasiado pronto)

MANEJO DE DINERO

Tener cartera o monedero y responsabilizarse de su dinero.

Disponer de dinero diariamente para sus gastos.

Comprar

Administrar el dinero que le dan semanalmente de forma adecuada

Saber cunto dinero tiene y cunto necesita para sus gastos. Por ejemplo, para los desplazamientos
(autobs, tren), para los gastos habituales (golosinas, msica, ocio) o para los imprevistos (telfono
para llamar si se ha perdido).

TELFONO

Llamar y recoger llamadas

Telfono pblico

Gua telefnica

Contestador automtico

Telfono mvil

ASPECTOS NO VERBALES

Sonrer
Mirar a la cara

Dar la mano

Mantener una postura correcta (espalda recta, cabeza alta, )

Mantener una distancia interpersonal adecuada (ni excesivamente alejada, ni excesivamente cercana).

RESPONSABILIDADES

Colaborar en tareas de casa: recoger sus juguetes o sus objetos personales, poner la mesa, colocar la
ropa en el armario, regar las plantas, atender a los animales, ayudar en el cuidado de personas,

colaborar en la cocina o en la limpieza, hacer recados, etc.

MANEJO DE IMPREVISTOS

Cuando le ocurre algo que se sale de lo rutinario, seguir los pasos:

1.- Se para a pensar

2.- Estudia diferentes alternativas de accin
3.-Valora las consecuencias de cada alternativa
4.- Aplica la solucin elegido
5.- En todo caso, pide ayuda o solicita informacin cuando la precisa.

Pautas para trabajar habilidades concretas: mejorar autoestima, manejo del

dinero e intervencin con los problemas de conducta

Pautas para mejorar la autoestima de los nios con sndrome de Down

Todos los padres quieren lo mejor para sus hijos e hijas con sndrome de Down (SD). No obstante, aunque sus intenciones sean honestas, a menudo sus
mtodos no resultan eficaces.
Ayudar a que los hijos construyan sentimientos de autoestima puede exigir que los padres tengan que cambiar su estilo de comunicacin e incluso su
comportamiento. Por ejemplo, en lugar de enfocar la atencin hacia los errores de su hijo, seale todo aquello que hace bien y que a usted le produce
satisfaccin y agrado.
En muchas ocasiones se da una gran diferencia entre nuestros ideales (cmo queremos que sea nuestro hijo) y lo que realmente estamos haciendo para
conseguirlo. En consecuencia, los padres transmiten mensajes contradictorios a sus hijos, que les confunden y provocan que con frecuencia no sepan
realmente lo que se espera de ellos.

Algunas actitudes que se tienen con respecto a los hijos con sndrome de Down:

1. Expectativas negativas

Las expectativas se comunican a travs de las palabras y de los gestos. Los hijos sienten las expectativas que los padres tienen sobre ellos. As, cuando
creemos que nuestros hijos no van a tener xito en una tarea, se lo comunicamos con o sin palabras. Entonces el nio comienza a dudar de sus
habilidades y se comporta de la manera que esperamos de ellos: o bien no lo intenta, o bien fracasa.
2. Objetivos demasiado altos
A menudo establecemos objetivos que es imposible que nuestros hijos con SD alcancen o al menos que los alcancen con el grado de perfeccin que les
exigimos. Y aunque hagan verdaderos esfuerzos para conseguirlos, siempre buscamos lo que est mal y les pedimos que mejoren para la prxima vez.
Es decir, esperamos que hagan cosas por encima de sus capacidades.
3. Objetivos demasiado sencillos
La falta de confianza en nuestros hijos se traduce con frecuencia en evitarles todo tipo de esfuerzo, en hacer todo por ellos, en plantearles siempre
objetivos sencillos para que los consigan con facilidad. El crecimiento personal se logra a travs de la superacin de retos, adaptados a sus posibilidades.

4. Fomento de la competencia entre hermanos

Muchas veces incitamos a la competencia entre nuestros hijos. Elogiamos al que tiene xito mientras ignoramos o censuramos al que no lo tiene. En
ocasiones, ni siquiera somos conscientes: basta un simple gesto o expresin.
5. Excesiva ambicin
Los padres demasiado exigentes quieren ser los mejores padres del mundo. Y para lograrlo insisten en que sus hijos sean excelentes. Esta actitud puede
influir para que los hijos traten de no hacer nada a menos que sepan que van a tener xito. Y evitarn aquellas tareas en las que vean la posibilidad de
un posible fracaso.
6. Comportamiento incoherente
Muchos padres creen que pueden tener derechos y privilegios que a su vez niegan a sus hijos. O establecen normas que cambian segn los das o el
humor del progenitor.
7. Falta de coordinacin

En ocasiones los padres establecen normas que no han acordado entre ellos, de modo que la norma vara segn la presencia de uno u otro, lo que
provoca el desconcierto del nio. En el establecimiento de la normativa en casa es conveniente que no solo los padres coordinen y establezcan normas
comunes, sino que el resto de la familia (abuelos, tos, etc.) han de conocerlas y hacerlas cumplir en la misma medida.
Los padres que quieren superar estas actitudes poco estimulantes, deben intentar seguir algunas de las siguientes pautas:

Acepte a su hijo como es, no como pudiera llegar a ser. Si queremos que nuestros hijos se acepten y aprecien a s mismos como personas
valiosas, debemos aceptarles sinceramente tal y como ellos son, con todas sus imperfecciones

Sea positivo. Dirija la atencin hacia lo bueno de su hijo o de la situacin. Muchos padres creen que la manera de ayudar a sus hijos es
fijndose en sus errores. En realidad, esta actitud produce el efecto contrario: los hijos se desaniman. Le gustara que a usted le estuvieran
recordando continuamente sus faltas?; se sentira apreciado?

Tenga fe en su hijo hasta que l la tenga en s mismo. Debemos aprender a no darle importancia a los errores de nuestros hijos y a
comunicarles nuestra confianza en ellos. La falta de fe en sus posibilidades precipita los fracasos.

Hgale saber lo que l vale. Reconozca el progreso y el esfuerzo por pequeo que sea, no solamente por los logros alcanzados.

Resptelo. Esto sentar las bases del respeto que ellos deben tenerse a s mismos.

Elogie las cosas bien hechas y estimule el progreso y el esfuerzo. Esto implica que debemos participar y cooperar activamente en ese
progreso, proporcionndole las ayudas que vaya precisando.

Cambie sus expectativas respecto a su hijo. Podemos cambiar el comportamiento de una persona cambiando nuestras expectativas acerca
de ella.

Plantee exigencias realistas. Exigencias demasiado altas invitan al fracaso y al desaliento. Exigencias demasiado bajas llevan al aburrimiento y
a la acomodacin.

Evite la estimulacin sutil de la competencia entre hermanos. Valore a cada uno por ser quien es y como es.

Evite palabras y acciones que desanimen a su hijo. Procure no utilizar calificativos hirientes, irnicos o sarcsticos.

Utilice palabras y gestos que transmitan a su hijo sentimientos de confianza, de seguridad. Me gusta cmo manejaste la situacin.
Yo s que t puedes. Ests progresando. Te has esforzado mucho.

Sea generoso con l. Reconzcale en pblico y en privado sus progresos.

Pautas para introducir el manejo del dinero

 El manejo del dinero por parte de las personas con sndrome de Down (SD) es un campo en el que suelen darse limitaciones importantes, por
cuanto se relaciona con sus dificultades con el clculo matemtico.
El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellas. Tienen dificultades con los ejercicios matemticos, numricos y con las
operaciones.
Los nios con SD necesitan un trabajo sistemtico y adaptado en matemticas y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos
matemticos bsicos.
Sin embargo, el dinero es un instrumento fundamental en el desenvolvimiento social de cualquier ciudadano y por tanto, ha de ser trabajado
para favorecer la adecuada normalizacin de las personas con SD.
Habitualmente muestran poco inters por el dinero, probablemente porque no lo necesitan en su vida cotidiana.
En general, la relacin de los nios con sndrome de Down con el dinero es escasa, encargndose los adultos que les rodean de
proporcionarles aquello que precisan. De esta forma no llegan a encontrar la relacin entre lo que tienen o compran y su valor econmico real.
En ocasiones muestran conductas con el dinero, de ahorro exagerado de todo lo que les dan, rozando en algn caso la tacaera o en el otro
extremo, se muestran excesivamente generosos o despreocupados con sus gastos.
Esas conductas llegan a extenderse a la etapa adulta, incluso entre los trabajadores. En este caso es an ms necesario que se les permita
administrar una parte del dinero que ganan, aunque tambin hagan su aportacin a la economa familiar.
El dinero es, sin duda, uno de los principales elementos motivadores de un trabajador a la hora de realizar sus tareas. Cuando tienen un
sueldo, es recomendable que dispongan de su propia cartilla o tarjeta de crdito y que tengan acceso a su dinero, aunque se establezcan
limitaciones en cuanto a la cantidad definitiva, si no se les permite manejar dinero, no pueden llegar a saber el valor del mismo y siempre sern
dependientes de otros a la hora de administrarlo.
Algunas medidas que pueden ir incorporando los padres a su vida cotidiana para ayudar a sus hijos con SD en el manejo del dinero pueden
ser:

 Hacerles responsables de una cierta cantidad de dinero desde que son pequeos, por ejemplo a travs de una paga que ellos podrn utilizar y
administrar de acuerdo con sus propios criterios.
Proporcionarles una cartera o monedero en la que llevarn su propio dinero.
Lgicamente, si los padres deciden proporcionarles cierta cantidad de dinero para que manejen, debern permitirles que lo administren de
acuerdo con sus intereses. No obstante, siempre es recomendable orientarles respecto a la mejor forma de hacerlo (por ejemplo, distribuyndolo
entre una cantidad para gastos y otra para ahorro).
Permitirles comprar y pagar cuando sea algo para ellos. Pedirles su colaboracin en recados o compras sencillas, hacindoles ver lo que
cuestan las cosas y el dinero que precisan para pagarlas.
La calculadora puede ser un instrumento muy til cuando se trate de manejar dinero en la vida cotidiana.
Trabajar en casa el reconocimiento y discriminacin de las distintas monedas y billetes.
Relacionar cada uno de ellos con alguna compra cotidiana de su inters (Con un euro, puedo comprar una coca-cola?; con 10 euros, puedo
comprar una entrada de cine, una pelcula en DVD o un CD de msica?).
El manejo de su propio dinero les permitir participar en actividades en las que el dinero es protagonista, por ejemplo, invitar a un conocido
en una cafetera, hacer regalos a sus amigos en sus cumpleaos, participar en juegos como el amigo invisible o solidarizarse con otras personas,
ayudando en campaas para recaudar fondos de ONGs.
Cuando se inician programas de autonoma con desplazamientos independientes por la ciudad, es til contar con cierta cantidad de dinero
disponible siempre, para poder responder a imprevistos (coger un autobs o un taxi, llamar por telfono, tomar un refresco, etc.).
Puede argumentarse que permitir que las personas con SD manejen dinero es algo que les va a introducir en la sociedad consumista en la que
vivimos. Sin embargo, la mxima independencia de las personas con SD pasa por la consecucin de los mximos niveles de autonoma en todos
los campos y el manejo del dinero es uno fundamental en nuestra sociedad.

 En todo caso, se ha de ser conscientes de que el nivel de autonoma que pueden llegar a alcanzar en este campo es limitado, ya que siempre
necesitarn de alguien que les apoye cuando se trate de administrar cantidades elevadas, debido a las dificultades propias de su discapacidad
intelectual.
Pautas generales de intervencin con los problemas de conducta

A. Para conseguir conductas deseables en su hijo

Reconzcale cuando se porta bien y dgale lo feliz que le hace ese buen comportamiento.

Procure que a su hijo/a le sea rentable hacer lo que debe. Prstele atencin cuando acte correctamente.

Utilice los incentivos y reconocimientos inmediatamente despus de que ocurran las conductas deseables.

Sea un buen ejemplo a imitar en las conductas que desee fomentar.

Reconzcale sus progresos, mejoras y esfuerzos privada y pblicamente.

Dgale a menudo que le quiere, dle muestras de cario y manifistele lo orgulloso que est de l/ella.

B. Para evitar conductas negativas e inaceptables en su hijo sin utilizar el castigo

Espere de su hijo lo mejor, crea en l y transmtale su conviccin de que mejorar y corregir sus errores.

Procure contemplar la situacin desde la perspectiva de su hijo/a, ponindose en su lugar y tratndole con respeto.

Explquele las normas con claridad y las consecuencias de saltarse esas normas.

Cumpla siempre (sin excepcin) la consecuencia prevista (por ejemplo, retirndole concesiones o privilegios) y proporcinela de la forma
ms inmediata posible (por el berrinche de hoy te dejo sin cine el sbado, no funciona).

Establezca lmites claros y diga NO! con firmeza cuando sea necesario.

Ignore cualquier conducta inaceptable encaminada a atraer su atencin. En muchos casos la conducta inadecuada es demanda de atencin o de
cario.

Cuando acte de forma inadecuada, exprese clara y firmemente su enfado durante breves segundos, pero recuerde a su hijo de inmediato que es
bueno y capaz. No estamos enfadados con l/ella, sino que nos disgusta su comportamiento. No es malo, sino que ha actuado incorrectamente.

Recurdele otras situaciones en que actu de forma correcta y en las que le felicit por su buena conducta.

Cuando tenga reacciones incontroladas distrigale, divirtale o dgale que sabe que ser capaz de controlarse.

Apartarle o apartarse uno mismo de la situacin es la mejor estrategia si la reaccin se ha descontrolado. Se le ha de explicar que le dejamos
hasta que se tranquilice para que lo piense.

Mantenga la calma en la situacin. Si no puede, aljese y vuelva cuando se encuentre ms sereno.

Evite los castigos. No son eficaces y tienen mltiples efectos secundarios negativos.

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Habilidades sociales - Pautas para lograr el control de esfnteres

Educacin - Educacin
Indice del artculo
Habilidades sociales
Programa de entrenamiento
Ejemplo de una posible programacin para un trimestre
Habilidades y actitudes generales
Pautas para trabajar habilidades concretas: mejorar autoestima, manejo del dinero e
intervencin con los problemas de conducta
Pautas para lograr el control de esfnteres
Bibliografa
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Pautas para lograr el control de esfnteres

1. Control de esfnteres
El control de esfnteres es una destreza configurada en el mbito de la autonoma personal que
preocupa a muchos padres ya que es indispensable para participar en los ambientes sociales, y
quien no lo ha logrado, ve limitado su acceso a muchas actividades. Por ejemplo, en muchos
colegios establecen la adquisicin de este control como requisito previo para la admisin de
alumnos con sndrome de Down.
El tiempo que los nios tardan en lograr el control de esfnteres es muy variable, aunque la edad
media para conseguir estar seco durante el da y adquirir el control intestinal suele estar entre los 36
y los 48 meses, segn distintos autores. Sin embargo, hay nios que a los 18 20 meses ya lo han
logrado. Se pueden establecer los 5 aos como la edad en la que la mayora de los nios con
sndrome de Down han alcanzado el control diurno, aunque el nocturno puede tardar ms. No
obstante, los mrgenes son muy amplios y la variabilidad entre unos nios y otros, enorme (DazCaneja, 2006). Ver en:http://www.down21.org/revista/2006/mayo/articulo.htm
Para comenzar a entrenar a un nio con sndrome de Down a controlar los esfnteres, se pueden
utilizar algunas de las siguientes pautas:

1. Como requisitos previos mnimos, es recomendable que el nio sea capaz de desnudarse de
cintura para abajo, de obedecer rdenes sencillas, de estar sentado cinco minutos y de
permanecer seco en periodos espaciados al menos una hora y media (Bender y Valletutti,
1981, Gilman y col. 2002). Si no se cumplen, se deber realizar un entrenamiento

especfico.
2. Por supuesto, la adquisicin es ms rpida si el nio ya identifica y avisa cuando tiene pip o
da muestras de sentirse mojado o sucio y pide expresamente cambiarse de paal.
3. Dejar al nio sin paal y observar su reaccin cuando hace pis o caca puede ser una forma
de comprobar si es el momento oportuno. Sin embargo, a partir de los 4 aos, si no nota lo
que est ocurriendo se le ha de hacer consciente, explicndoselo de forma expresa.
4. En ese caso, habra que acostumbrar al nio a que se d cuenta de que se ha hecho pip o
caca. Mediante juegos o gestos, se le ha de hacer consciente de que est sucio; por ejemplo,
llamndole la atencin, haciendo gestos ante l o desaprobando la accin.
5. Se debe organizar un esquema de horario del nio, en el que se establezca la hora en que ha
de sentarse en el orinal o ir al bao
6. Para ello se ha de comprobar previamente el tiempo que puede permanecer seco y
adelantarse al momento en que suele hacerlo. (Cada hora y media suele ser un periodo
razonable). Se puede realizar un registro de cada cuanto tiempo suele hacer pis.
7. Entre 10 y 15 minutos antes de la hora en que acostumbra a mojarse, preguntarle si necesita
orinar. Acompaarle al lavabo al principio, para posteriormente indicrselo de palabra o con
un gesto.
8. No se levantar del orinal ni saldr del bao hasta que haya hecho sus necesidades. Si tarda
mucho probablemente se deba a que hemos calculado mal el periodo de tiempo. Se le
elogiar si responde adecuadamente (Candel y col., 1987)
9. Paulatinamente, una vez establecido el hbito, se ir prolongando el periodo de tiempo,
acostumbrndole a que aumente la capacidad de la vejiga.
10. Para aumentar el control consciente, se puede realizar un entrenamiento en que haga pis y
deje de hacerlo, como si de un juego se tratara, de forma que se fortalezca el esfnter y
mejore en control inconsciente en otros momentos.

11. Hay que acostumbrar al nio a que sea l quien indique que quiere hacer pip o caca. Para
ello puede utilizar gestos, acciones o vocalizaciones especficas.
12. Reforzar en todos los casos la conducta adecuada, teniendo en cuenta que en los nios el
refuerzo positivo ms valioso es la atencin de las personas ms cercanas a ellos, dndoles
refuerzo verbal cuando su conducta es correcta.
13. Los sistemas de premios basados en puntos suelen hacerles ms conscientes de lo que se
espera de ellos. Es til, por ejemplo, el sistema de pegatinas en el calendario (Ferrers,
2003).
14. Si se utilizan refuerzos negativos, el ms efectivo es ignorar al nio cuando la conducta es
inadecuada.
15. Los castigos (gritos, privacin de privilegios, etc.) suelen ser poco productivos, y en muchos
casos pueden agravar el problema.
16. Bajo ningn concepto es aceptable que riamos al nio, que lo humillemos, que lo
ridiculicemos o comparemos con otros amigos o hermanos que ya han logrado el control de
esfnteres.
17. Si sufre un accidente entre una y otra vez, se le explicar qu debera haber hecho o se le
cambiar sin hacerle ningn comentario (retirada de atencin). El nio puede colaborar
cambindose de ropa o llevando la ropa sucia al cesto correspondiente.
18. Si l o ella se adelantan manifestando sus ganas de evacuar se le acercar al bao,
elogindole por haberlo pedido. A partir de aqu el control estar prcticamente alcanzado.
19. Posteriormente deber aprender a reconocer cundo ha de ir a los servicios, a esperar a
evacuar en el momento y sitio adecuados. o a realizarlo de forma autnoma sin ningn tipo
de control externo.

Si tras intentarlo una temporada no se logra el objetivo, lo recomendable es dejar el entrenamiento

hasta que los nimos se calmen y alcance un mayor grado de maduracin, volviendo a probar

pasado un periodo de tiempo prudencial.

Algunas medidas complementarias pueden ayudar a alcanzar el dominio:

1. La verificacin y control de la cantidad de lquidos que ingiere, que se pueden limitar por la
noche para prevenir los escapes nocturnos (por ejemplo sustituyendo la leche por yogures) o
aumentar por el da para facilitar la evacuacin cuando nos interesa.
2. Por la noche, se pueden eliminar los lquidos a partir de determinada hora (por ejemplo,
despus de las 8 de la tarde) y acostumbrarle a que evacue justo antes de acostarse todos los
das. Al despertar, lo primero que har ser ir al bao.
3. La utilizacin de braga-paal, en lugar de paal.
4. Si el nio es an pequeo y no puede llegar a la baza, hay adaptadores para nios en tiendas
especializadas, que pueden ser muy tiles.
La mejor poca para comenzar el entrenamiento es el verano, cuando el nio puede estar durante el
da con menos ropa e incluso en traje de bao y el buen tiempo hace que los efectos de los
accidentes sobre su salud sean menos peligrosos. Sin embargo, si su grado de madurez lo
permite, cualquier poca puede ser adecuada.
Es conveniente poner en marchar en primer lugar los procesos de enseanza durante el da y, una
vez establecidos estos hbitos, pasar a los de la noche. Por otro lado, la mayor frecuencia con que
se presenta la funcin de orinar ofrece ms oportunidades para la prctica y por eso es conveniente
dedicarse a ella, antes de pasar a la enseanza relativa al control de la defecacin. (Gilman y col.
2002).
Deber prestarse atencin al lenguaje utilizado durante la enseanza de estas habilidades. Por
ejemplo, no es conveniente emplear el concepto sucio al referirse a los momentos en que el nio
no controla esfnteres, sino utilizar frases neutras como tienes los pantalones mojados; hay que
cambiarlos. Tambin es aconsejable adoptar una terminologa comn entre las personas que
participan en el entrenamiento para referirse a los procesos de orinar y defecar.

Para todos los casos, la constancia y la paciencia son requisitos imprescindibles de quien quiera
comenzar un programa de entrenamiento en control de esfnteres, pues as como algunos nios en
poco tiempo logran alcanzarlo, otros necesitan meses e incluso aos para conseguirlo.

2. Enuresis
La enuresis funcional es la emisin voluntaria o involuntaria de orina despus de una edad en la que
el control sobre la miccin tiene que estar establecido, sin indicios de patologa orgnica
identificable (DSM-IV-TR). La enuresis, entendida como la evacuacin de orina en lugares o
momentos socialmente inadecuados a una edad en que el control debera estar logrado, puede
deberse a distintas causas, como la falta de madurez, causas orgnicas o causas ambientales. Para
comprobar la posibilidad de una causa orgnica, se han de realizar los estudios mdicos oportunos,
por parte de especialistas en urologa o nefrologa. Si las medidas anteriormente especificadas para
el control de esfnteres no surten efecto, se debera de acudir a un profesional, preferentemente un
psiclogo, que estudie el caso individualmente y aporte sugerencia de intervencin adaptadas a las
circunstancias.
La enuresis nocturna, entendida como prdida involuntaria de orina durante el sueo en nios
mayores, se puede relacionar con retraso en la percepcin del reflejo de miccin, componentes
genticos, factores relacionados con el sueo (por ejemplo, nios de sueo muy profundo) o
factores emocionales. La intervencin deber ser dirigida por profesionales, a ser posible desde
una perspectiva multidisciplinaria y las tendencias actuales lo enfocan hacia tratamientos de
condicionamiento con refuerzo positivo. Se entiende que el nio no ha aprendido a reconocer
la sensacin de presin cuando tiene la vejiga llena y por eso no se levanta a hacer pis. El
condicionamiento se suele establecer mediante detectores de humedad (pipi-stop), cuyos
sensores, al detectar las primeras gotas, despiertan al nio. El refuerzo positivo
complementario, mantiene al nio motivado y favorece su colaboracin con el tratamiento.
Se da tambin el caso de nios que despus de tener adquirido el control durante bastante tiempo,
incluso aos, vuelven a hacerse pis o caca. Estos hechos suelen estar relacionados con
acontecimientos de su vida con fuerte carga emocional que les han afectado. El nacimiento de un
hermanito, la prdida de un familiar cercano o cambios de domicilio o de colegio, son causas

frecuentes de enuresis que aparecen de forma transitoria.