GOBIERNO DE CANTABRIA

Consejería de Educación
CEIP “ C A S I M I R O S A I N Z ”
MATAMOROSA (Cantabria)

PROYECTO CURRICULAR
DE PRIMARIA
El Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en
la Comunidad Autónoma de Cantabria, dice textualmente: “Los centros que impartan Educación
Primaria desarrollarán y completarán, en el marco de su autonomía, el currículo establecido en
este Decreto”.
En consecuencia con este mandato, durante el curso 2008-09, el Claustro de Profesores diseña este
PROYECTO CURRICULAR DE PRIMARIA , teniendo en cuenta lo establecido por la legislación
vigente y por el PEC del Centro. Las decisiones tomadas se reflejan en este documento, que sigue el
mismo esquema del art. 9 del mencionado decreto:

1. Las directrices y decisiones generales siguientes:

• a) Adecuación y concreción de los objetivos generales de la
Educación Primaria al contexto socioeconómico y cultural del
centro y a las características del alumnado, teniendo en cuenta lo
establecido en el proyecto educativo.
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con
ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como
el pluralismo propio de una sociedad democrática.
Aprender a respetar las normas de convivencia que rigen en el centro y aquellas que,
democráticamente, se fijen en el aula, a través del diálogo y el respeto a la pluralidad de
opiniones, fomentando la empatía y el espíritu crítico.

1
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio,
así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y
creatividad en el aprendizaje.
Favorecer la autoestima y el desarrollo progresivo de la autonomía en el trabajo.
Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales (incorporados a las diferentes áreas) como
los informales y no formales
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución de conflictos, que les permitan
desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con
los que se relacionan.
Trabajar habilidades sociales a través del diálogo, para prevenir y resolver los posibles conflictos
en colaboración con las familias, a través de lo establecido en el Plan de Convivencia y en el Plan
de acción tutorial.
Cultivar valores y actitudes propios de un ciudadano participativo y democrático.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y diferencias entre las personas, la
igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con
discapacidad.
Favorecer la integración de todo el alumnado a través de las actuaciones recogidas en el PAD y
en el PAT. Practicar la convivencia no sexista.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos de lectura.
Conocer las reglas de uso de la lengua castellana ampliando su vocabulario, procurando que el
profesorado sea un buen modelo, y fomentar el gusto por la lectura. Acudir y utilizar la biblioteca
del Centro regularmente para el desarrollo de las actividades tendentes a la consecución de los
objetivos del Plan Lector.
Conocer, usar y respetar algunos términos y/o giros lingüísticos de uso regional y/o local,
sabiendo su correspondiente sinónimo en el lenguaje reglado y atendiendo a su uso correcto
dependiendo de la situación comunicativa.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita
expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
Conocer y utilizar el vocabulario básico en lengua inglesa para expresar y comprender mensajes
orales y escritos sencillos, y poder relacionarse con personas de otra nacionalidad.
Reconocer la necesidad de unos conocimientos en Lengua Inglesa básicos para desenvolverse en
la utilización de las TIC.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que
requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y
estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos en situaciones de su vida cotidiana.

2
Partir de situaciones próximas y mostrar la funcionalidad de los aprendizajes para que el
alumno/a pueda utilizarlos en situaciones reales de su vida cotidiana y en diversos contextos.
Favorecer el desarrollo del cálculo mental y las aproximaciones y sus aplicaciones a situaciones
reales.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y
cuidado del mismo.
Partiendo del método científico, conocer, respetar y cuidar el entorno natural, social y cultural
que nos rodea, valorando las consecuencias de las intervenciones en el mismo, tanto positivas
como negativas.
Ampliar mediante las salidas didácticas el conocimiento del entorno.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje de las tecnologías de la información y la
comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
Fomentar el uso de las TIC, adquiriendo para ello las habilidades y destrezas que exige la
adaptación a la actual sociedad del conocimiento y su aplicación en el aula y en diversos
contextos, de acuerdo con el Plan de Integración TIC del Centro.
Discriminar y aplicar correctamente los distintos registros del lenguaje cotidiano y el utilizado
para comunicarse con las TIC (correo, chat, sms,…).
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de
propuestas visuales.
Poner al alumnado en contacto con diferentes formas de expresión artística, tanto plástica como
visual. (Tanto de forma pasiva como activa). Conocer y valorar las representaciones artísticas de
ámbito regional, comarcal y local.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y
utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
Realizar actuaciones encaminadas a fomentar hábitos de buena alimentación e higiene en
colaboración con las familias.
Fomentar desde el colegio la práctica de deportes en colaboración con otros organismos.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento
que favorezcan su cuidado.
Concienciar al alumnado de la responsabilidad que implica la tenencia y el cuidado de mascotas.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones
con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a prejuicios de cualquier tipo y a los
estereotipos sexistas.
Aprender a manifestar los sentimientos a través de actitudes positivas, tanto en la familia como en
el colegio. Trabajar desde las tutorías actitudes de respeto y tolerancia hacia las diferencias,

3
cuidando que en la utilización del lenguaje y los comportamientos no haya actitudes sexistas ni
racistas.
Partiendo de la empatía, fomentar un desarrollo emocional equilibrado, en referencia a la
aceptación, elaboración y expresión de los propios sentimientos, así como la comprensión de los
de los demás.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes
de tráfico.
Conocer y respetar las normas de seguridad vial y las consecuencias negativas en caso de
incumplimiento, haciendo partícipes a las familias. Aplicar estos conocimientos y actitudes a
otros contextos.

*****
• b) Decisiones de carácter general sobre principios y
aspectos didácticos y metodológicos, así como los criterios para el
agrupamiento del alumnado y para la organización de las
actividades.

PRINCIPIOS Y ASPECTOS DIDÁCTICOS Y METODOLÓGICOS

De acuerdo con nuestra legislación vigente (LOE, Decretos 56/2007 y 79/2008 y la Ley de
Cantabria 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria) y la concepción pedagógica
planteada en nuestro P.E.C., nuestra metodología estará orientada hacia el desarrollo de las CCBB.
Esto supone un cambio sustancial: el niño/a debe SABER; pero también saber SER, saber HACER y
saber CONVIVIR. Y debe APRENDER a APRENDER.
Por ello, como criterio general, seguiremos lo dispuesto en el apartado f) de este documento
curricular (Orientaciones para la incorporación de las competencias básicas) especialmente en la
parte del mismo referida a metodología.
Además, de una manera más concreta, los principios y aspectos didácticos y metodológicos
que dirigirán nuestro Proyecto Curricular serán los siguientes:
• Favoreceremos el desarrollo de metodología activa en la que el alumno/a sea un sujeto
activo y participativo en desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la dinámica
general del aula asumiendo responsabilidades, tareas, etc.
• Tendremos en cuentas las características evolutivas, sus conocimientos previos, sus
necesidades, sus expectativas y las peculiaridades del contexto de Campoó a la hora de
programar, ya que esta información será fundamental a la hora de encarar los aprendizajes
con la necesaria motivación e interés por parte de nuestro alumnado.

• Teniendo en cuenta el carácter global de la etapa, el enfoque globalizador será un principio

fundamental, por ello, enfocaremos los contenidos en un contexto amplio y de acuerdo con la
realidad de nuestro alumnado, favoreciendo su asociación y su integración. Para ello
propiciaremos la ejecución de “tareas auténticas” que redunden en aprendizajes
4
 significativos y que gracias a ello el alumno/a partiendo de su experiencia y guiado por el
maestra/o, vaya construyendo su propio aprendizaje que posteriormente, pueda trasladar a su
día a día. Y para que estos aprendizajes se puedan aplicar a los diferentes contextos en los
que se desenvuelve nuestro alumnado, la funcionalidad será otro principio a tener en cuenta
ya que gracias a él se favorecerá la adquisición de nuevos conocimientos. El desarrollo de
las CCBB requiere que las actividades están encaminadas a situaciones reales desde todas las
áreas del currículo.

• La atención a la diversidad implica el reconocimiento de la otra persona, de su

individualidad, originalidad e irrepetibilidad. Supone promover el respeto a la individualidad,
la atención y adecuación a los ritmos personales.
La diversidad ha de ser considerada como un instrumento enriquecedor. La estructura y el contenido
de los distintos elementos curriculares han de tener presente esta dimensión tendente a incorporar la
pluralidad de todo tipo que se aprecia en el aula, por ejemplo: diseñando situaciones de enseñanza-
aprendizaje en las que tenga cabida diversos grados de capacidades, partiendo de las habilidades que
se tiene que avanzar en el desarrollo de las capacidades, incorporando objetivos y contenidos
relacionados con la diversidad sociocultural y personal, etc.

El progresivo acceso a formas de conducta más autónomas y la creciente socialización de los

alumnos hace obligada la educación en valores. Ésta se concreta en la realización explícita de
actividades que conducen a la adopción de actitudes positivas sobre el cuidado del propio cuerpo, la
conservación de la naturaleza, la convivencia democrática, la igualdad entre sexos,…

Teniendo en cuenta las características evolutivas del alumnado de esta etapa, las
actividades lúdicas formarán parte del día a día de su aprendizaje facilitando la adquisición de las
CCBB y motivando al alumnado en la tarea educativa.
En las clases mantendremos un clima agradable, de confianza y relajación que
propicie la participación del alumnado en el currículo, con ello conseguiremos una mayor
implicación en su aprendizaje.
De acuerdo a lo establecido en nuestro P.E.C. y atendiendo a principios que recogen los
diferentes documentos del centro, a través de diferentes actividades y desde todas las áreas del
currículo, se contribuirá a alcanzar los objetivos planteados en los diferentes planes, con especial
relevancia de nuestro Plan TIC, ya que somos un centro muy comprometido con desarrollar la
alfabetización digital en toda la comunidad educativa y el Plan Lector, enfatizando el trabajo sobre
textos tanto orales como escritos de la vida cotidiana de nuestro alumnado.

Las TIC serán una herramienta habitual para la administración y gestión del Centro, la
biblioteca, las relaciones con las familias, las instituciones y el entorno. Pero también lo
5
 serán en los actos de Colegio, reuniones de familia, de órganos colegiados y equipos
docentes, actividad complementaria, etc. como corresponde a un centro moderno,
reflejo de la sociedad actual. Este uso se hará de forma responsable, pues servirá
también como modelo al alumnado.
Desde este centro nos parece fundamental entender la evaluación como algo formativo que debe
servir para valorar nuestro proyecto educativo e introducir en él las modificaciones que estimemos
pertinentes.
Podemos decir que el salto cualitativo que ha de darse respecto al sentido educativo de la evaluación
puede concretarse en el paso de la evaluación de los aprendizajes a la evaluación para los
aprendizajes y a la evaluación como aprendizaje.
Los avances en el campo de la evaluación han sido numerosos. A continuación se reflejan los más
relevantes que tendremos como referencia en el centro:
• Se ha pasado de una evaluación formativa a una evaluación formadora, es decir, se
fundamenta en el autoaprendizaje.
• Se ha pasado de una evaluación uniforme a una evaluación para la diversidad, es decir, se
sitúa el concepto de evaluación como un modo de atender a todas las diferencias.
• Se ha pasado de una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el
aprendizaje.
• Se ha pasado de una evaluación tradicional a una evaluación compartida, es decir, es una
labor compartida y consensuada, en la que el alumno/a es un sujeto activo.

CRITERIOS PARA EL AGRUPAMIENTO DEL ALUMNADO

a) Criterios para el agrupamiento del grupo-aula

En la actualidad el centro es de una línea pero en el momento en el que pueda haber 2 o más líneas
los criterios podrían ser:

 El grupo-aula debe organizarse con criterios de heterogeneidad; en él puede haber alumnos

con diferentes intereses, capacidades y motivaciones. Los grupos heterogéneos permiten
programar actividades para la formación de actitudes de tolerancia y respeto a las diferencias.

 Al iniciar la etapa de Primaria se intentará compensar los grupos atendiendo al desarrollo del
alumnado, para ello tendremos en cuenta los informes realizados al finalizar la etapa de
Infantil.

 En el caso de nuevas incorporaciones, el primer criterio será el igual el número de alumnos/as.

En el caso de tener en un grupo alumnado que requiera más atención individualizada, se

6
 valorará por el EOEP y el Equipo Directivo, así como por los tutores/as implicados/as, su
distribución.
b) Criterios para los agrupamientos en las clases

Las posibilidades de agrupamiento son muy diversas. Nos decidiremos por unas u otras, incluso las
combinaremos, en función de las intenciones que nos guíen, las situaciones, las actividades, y el
momento de la jornada en que se aplique.

En el grupo clase se utilizarán distintos tipos de agrupamientos: grupo clase, grupo pequeño y
trabajo individual.

Grupo clase, para:

- Debates, puesta en común.

- Soluciones de problemas, acuerdos y desacuerdos.
- Mejora de las relaciones personales.
- Determinar normas.
Grupo pequeño (equipos de trabajo de 4-5 alumnos). Indicado para la realización de trabajos
que exijan búsqueda de información, aclaración de consignas y conceptos dados previamente en gran
grupo, desarrollo de proyectos, experiencias, discusiones y desarrollo de actitudes cooperativas. Útil
para:
- Favorecer la atención individualizada y aprendizaje significativo.
- Fomentar actitudes y trabajos cooperativos.
- Introducir nuevos conceptos de especial dificultad.
- Aclarar información que se ha dado previamente en el gran grupo. Enriquecer al grupo con
aportaciones diferenciadas.
- Autonomía y responsabilidad.
Parejas: para realizar trabajos similares a los que hemos dicho para el pequeño grupo pero en
los que queramos que la implicación de cada alumno sea mayor o en los casos en que lo que
pretendamos sea que un alumno más aventajado tutorice a otro que no lo es tanto.
Trabajo individual para favorecer la reflexión y la práctica sobre los diversos contenidos de
forma personalizada. Permite mayor grado de individualización adecuándose al ritmo y posibilidades
de cada alumno, proporcionándole todo tipo de ayuda y estructurando la situación. Útil para:
- Afianzar conceptos.
- Comprobar nivel del alumno.
- Detectar dificultades.
- Lecturas, observación, redacción, reflexión, preparación, explicación oral a los compañeros de
trabajos.
7
- Trabajo de automatismos, técnicas, etc.

El profesorado optará por estos agrupamientos u otros más convenientes a la hora de impartir sus
clases en aulas específicas, salidas, actividades complementarias, actividades de colegio, etc. En este
sentido, dadas las muchas posibilidades que tenemos, el Centro organizará los espacios de uso
compartido de forma que cada profesor utilice los que mejor se prestan para las tareas a realizar con
el alumnado.

ORGANIZACIÓN DE TAREAS
El alumno/a va a ser un elemento activo en sus aprendizajes, participará activamente de sus propios
aprendizajes desde un enfoque globalizado y funcional.

Son la manera activa y ordenada de llevar a acabo las experiencias de aprendizaje.

El desarrollo de las actividades de manera adecuada es un elemento esencial para la consecución de

los objetivos y la asimilación de los contenidos.

Las actividades englobarán diversos tipos de contenidos y regularán las acciones, comportamientos y
relaciones entre el profesor y los alumnos y las de éstos entre sí, en el desarrollo del proceso de
enseñanza- aprendizaje.

Para estructurar las actividades hemos tenido en cuenta una serie de criterios:

1) De lo conocido a lo desconocido. 2) De lo fácil a lo difícil. 3) De lo concreto a lo abstracto. 4)

Que sean motivadoras y variadas. 5) Que se utilicen recursos y métodos variados.

Según estos criterios hemos establecido los siguientes tipos de actividades:

- De introducción y motivación: para introducir al alumno en el tema que va a

desarrollar y averiguar las ideas previas.

- De desarrollo: son las que permiten conocer los conceptos, procedimientos,

actitudes, valores que deseamos comunicar al alumnado

- De consolidación: para afianzar y aplicar los aprendizajes asimilados.

- De refuerzo y ampliación: permiten seguir construyendo conocimientos y reforzar

los que presentan más dificultades.

- De evaluación: con tareas integradas, para evaluar los aprendizajes logrados en un

momento concreto.

MEDIOS MATERIALES
INSTALACIONES:

8
Los espacios del Centro, donde se desarrolle la actividad docente y la complementaria, recreos,
servicios sanitarios,… son espacios de todos, pero están afectados y adscritos a un uso concreto. El
ED gestionará el correcto estado de las instalaciones, la adquisición de dotaciones materiales
adecuadas y la organización de su utilización. El adulto responsable del grupo, seguirá lo dispuesto
en el Plan de Convivencia del Centro y velará por su correcto uso, utilización y conservación y, al
terminar su actividad, los dejará en perfecto estado para su futuro uso por el mismo u otros grupos.
El aula de clase es un espacio de uso para un grupo concreto. De su estado y conservación es
responsable la tutoría, asignada por el equipo directivo a dicha aula, así como de que el alumnado
(dependiendo de la edad) participe en la elaboración y cumpla la normativa de uso, acorde con la
actividad que se desarrolla en ella. Las aulas de especialidad estarán bajo la responsabilidad del
profesorado especialista correspondiente.
Los espacios de uso común o compartido son para la utilización de todos, dentro de una
organización de Centro. El profesorado procurará impartir sus clases en los espacios más adecuados,
según nuestras disponibilidades. La Biblioteca, el Laboratorio, el Aula de Informática, la Sala de
Usos Múltiples, el Polideportivo,… son lugares adaptados y están dotados con medios que facilitan
la actividad docente para algunas unidades didácticas y, por eso, conviene que –dentro de la
normativa arriba indicada- se utilicen, siempre que se presten mejor para la actividad que el aula de
clase.

MATERIALES DIDÁCTICOS:
Tal como recoge este Proyecto Curricular (apartado f) “La propuesta de contenidos del currículo de
cada clase la decide el profesorado encargado de impartir el área, en función de lo establecido en el
Decreto de Currículo de Cantabria y en el Proyecto Educativo del Centro (especialmente en la
programación de ciclo). De ningún modo lo decidirá el libro de texto. A la hora de seleccionar éste,
el profesorado tendrá como criterio general “el que mejor se adecúe a nuestro proyecto educativo” y,
en este sentido, el que proponga tareas para el alumnado basadas en las competencias básicas, dado
que todo nuestro proyecto educativo se orienta con este documento hacia la adquisición de las
mismas.”
Dada la realidad actual de nuestro Centro, podemos concretar más en el sentido de que, para elegir el
libro de texto, es necesario consultar al equipo docente para tener -al menos en cada ciclo- cierta
homogeneidad. En este sentido, establecemos estos criterios o directrices generales a seguir en su
selección:
• Están diseñados para la adquisición de las competencias básicas.
• Adecuación al contexto educativo del centro.
• Correspondencia de los objetivos con los enunciados en el Proyecto educativo del centro.

9
 • Coherencia de los contenidos propuestos con los objetivos.
• La acertada progresión de los contenidos y objetivos, su correspondencia con el nivel y la
fidelidad a la lógica interna de cada área.
• La adecuación a los criterios de evaluación del centro.
• Variedad de las actividades, incluidas las destinadas a la atención a las diferencias
individuales.
• La claridad y amenidad gráfica y expositiva.
• La existencia de otros recursos que facilitan la actividad educativa.
• Asegura la realización de aprendizajes significativos.
• El aspecto general del libro resulta agradable y atractivo para el alumno.
• Las informaciones son exactas, actuales y científicamente rigurosas.
• Recurre a la información gráfica mediante esquemas, tablas, gráficos, mapas, etc.

La elección será aprobada por el Claustro de Profesores y lo hará con antelación suficiente para que,
al finalizar cada curso, las familias sepan los libros de texto y los materiales que deben adquirir para
el curso siguiente. Salvo circunstancias especiales, que valorará el Claustro de Profesores, la
elección se hace para cuatro años, no modificándose durante este período.
Además, cada curso, la tutoría adjuntará a la relación de libros los materiales que necesita aportar
cada familia para las diferentes áreas que se imparten a su clase.

• c) Criterios generales sobre evaluación de los

aprendizajes de alumnado y las previsiones necesarias para
informar periódicamente a las familias sobre el progreso del
alumnado.

EVALJUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL ALUMNADO

De acuerdo con la legislación vigente, en nuestro Centro el profesorado realizará la evaluación de los
aprendizajes del alumnado –por competencias- de acuerdo con los siguientes criterios generales:
- Será continua y global, atendiendo a todas las áreas del currículo.
- Tendrá carácter formativo, integrada en el proceso educativo.
- El profesorado tendrá en cuenta todos los elementos del currículo, concretados en las
programaciones de ciclo.

10
 - Tendremos siempre como referencia la consecución de los objetivos, los criterios de
evaluación y la adquisición de las competencias básicas

Tenemos una referencia más amplia y explícita sobre el proceso de evaluación en el apartado f) de
este documento curricular (Orientaciones para la incorporación de las CCBB) que deberemos seguir
para los procedimientos a utilizar en el proceso de evaluación de los aprendizajes del alumnado y
cuyo resumen añadimos aquí.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DESDE LAS CCBB

Ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas escolares o no,
tal y como han sido enseñadas, sino más allá de ello, ser capaz de afrontar, a partir de las
habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de lo ya aprendido. Evaluar
si alguien es competente, es en parte comprobar su capacidad de reorganizar lo aprendido, para
transferirlo a nuevas situaciones y contextos.
 La Evaluación del proceso educativo se concibe de una forma holística, es decir, analiza todos
los aspectos del proceso educativo y permite la retroalimentación, la aportación de informaciones
precisas que permiten reestructurar la actividad en su conjunto.
 La filosofía de la evaluación formativa es ¿qué, por qué y para qué sirve lo que aprenden los
futuros ciudadanos en el contexto escolar? En este sentido, nos comprometemos a:
- Considerar la evaluación como ocasión para conocer la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y oportunidad para su reformulación y mejora. Ampliar el
concepto de evaluación del rendimiento para que abarque los diferentes componentes de
las competencias personales, profesionales y sociales que se propone desarrollar la
escuela: conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y comportamientos.
La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente
como evaluación formativa, pues los estudiantes logran los mejores aprendizajes cuando
entienden lo que están aprendiendo, y el sentido de lo que aprenden, consiguen el
feedback necesario para valorar como lo están haciendo y reciben apoyo para saber como
deben hacerlo en el futuro.
- Podemos decir que el salto cualitativo que ha de darse respecto al sentido educativo
de la evaluación puede concretarse en el paso de la evaluación de los aprendizajes a la
evaluación para los aprendizajes y a la evaluación como aprendizaje. De un mero
requisito de control burocrático, mecánico y externo a un proceso complejo, cualitativo,
de conocimiento de la realidad, reflexión sobre ella y planificación compartida de
proyectos de mejora, donde al final la evaluación incorporada como una cultura en la

11
 escuela se convierte en el mejor instrumento de aprendizaje mediante la reflexión en la
acción y sobre la acción.
- Entendemos, por lo tanto, la evaluación formativa que:
• Va destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
• Constituye parte integral del proceso la enseñanza-aprendizaje.
• Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
• Se realiza a partir de situaciones problemáticas, donde pueden combinarse
diversas tareas para resolverlas.
• Diferencia evaluación de calificación.
• Constituye un proceso multidimensional.
• Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje.
- Utilizaremos tareas que simulan cambios y situaciones complejas que ocurren en el
mundo real. Ese tipo de evaluación enfatiza la transferencia de habilidades a situaciones
poco familiares más allá del aula.
- Implica la utilización de estrategias e instrumentos de evaluación variados, que
permitan apreciar la evolución de cada alumno/a respecto a su cualificación para aplicar
lo aprendido a situaciones reales.
- Debe incluir una revisión constante sobre la propia práctica, de modo que se
pueden llevar a cabo las modificaciones precisas para dar respuesta a las necesidades del
alumnado en cada momento.
- Supone por tanto poner en cuestión prácticas de evaluación exclusivamente centradas
en la adquisición de contenidos del currículum, aprendizajes académicos
fundamentalmente aprendidos de manera mecánica, repetitiva y sin comprensión, que
poco sirven para transferirlos a la vida personal, social, y profesional. Debemos por tanto
dar poca relevancia a las pruebas e instrumentos que evalúan sólo conocimientos y
diversificar las técnicas e instrumentos de evaluación:
• Observación del alumnado tanto en el trabajo individual como grupal
• Análisis del trabajo diario del alumnado
• Valoración de la participación en las tareas de aprendizaje
• Calidad de las aportaciones en el marco del trabajo colectivo
• Valoración de la colaboración
• Procesos de auto-evaluación
• Pruebas orales y escritas que valoren, no sólo conocimientos, sino también
actitudes, destrezas y procedimientos

12
 -Debe ser continua y global, ya que atiende al aprendizaje como proceso, contrastando
los diversos momentos o fases, y además, teniendo en cuenta el progreso del alumno en el
conjunto de las áreas del currículo.
-La evaluación es permanente y regula el proceso de aprendizaje. Por esto la evaluación
es fuente importante de información para el docente y para el alumno/a. Se basará en los
criterios de evaluación que marcan la ley y nuestro proyecto educativo pero las tareas,
pruebas o procesos que sirvan de indicadores, tendrán una orientación de utilidad y de
aplicación a diferentes contextos (tipo PISA).

EVALUACIÓN E INFORMACIÓN A LOS PADRES

En Cantabria la evaluación está regulada por el Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se
establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria y la Orden
EDU/54/2007, de 22 de noviembre, por la que se establecen las condiciones para la evaluación y
promoción en Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria.

El Decreto del 10 de mayo dice al respecto:

Artículo 11. Evaluación
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en
cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las áreas del currículo. Dicha evaluación tendrá
carácter formativo y estará integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo.
3. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de
adquisición de las competencias básicas.
4. Las estrategias e instrumentos de evaluación deberán ser variados y adecuados a las características
del alumnado, siendo el seguimiento individualizado del alumno y la observación directa y
sistemática los instrumentos principales del proceso de evaluación del aprendizaje en esta etapa,
especialmente en los primeros ciclos.
5. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no sea el
adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en
cualquier momento del ciclo, tan pronto se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la
adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.
6. Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y
su propia práctica docente.
7. Los maestros evaluarán el desarrollo del proyecto curricular y de la programación didáctica,
teniendo en cuenta tanto las características específicas del centro como su incidencia en el alumnado.

13
Asimismo, para la evaluación del alumnado, los maestros podrán contar con el asesoramiento del
profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía.

Según la Orden EDU 54/2007, de 22 de noviembre:

Carácter de la evaluación:
Será global por cuanto se refiere al conjunto de competencias básicas que el alumno debe
desarrollar y el conjunto de objetivos que debe conseguir. Los criterios de evaluación servirán de
referente para valorar la adquisición de dichas competencias y objetivos.
Continua, los maestros han de recoger información de manera permanente del proceso de
enseñanza aprendizaje, a través de la información y el seguimiento sistemáticos, con el fin de
detectar las dificultades en el momento en que se produzcan y adoptar las medidas necesarias.
Formativa, proporcionará una información constante al profesorado, al alumnado y a su
familia, que permita mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa.

El proceso de evaluación:
Los equipos docentes responsables de cada grupo de alumnos se reunirán, coordinados por
el tutor, cuantas veces se considere oportuno para valorar la evolución de los alumnos. Los tutores
informarán regularmente a las familias sobre el aprovechamiento académico de los alumnos y sobre
la evolución de su proceso educativo. Se utilizará la información recogida en la evaluación continua.
Las sesiones de evaluación son las reuniones de los equipos docentes responsables de la
evaluación de cada grupo de alumnos, coordinados por el profesor tutor. En estas sesiones se
evaluarán los diferentes elementos del currículo, los procesos de enseñanza y la práctica docente del
profesorado. A estas sesiones acudirá la jefatura de estudios o en su caso un miembro del equipo
directivo y contarán con el asesoramiento de responsables de la orientación e intervención
psicopedagógica.

Sesiones de evaluación en el curso.

a) Una sesión inicial, para recoger información del tutor anterior y/o el resto del equipo de
profesores, de acuerdo con nuestro PAD,
b) Tres sesiones de ciclo a lo largo del curso, que serán marcadas en la Programación General
Anual, a las que asistirá todo el profesorado que imparte clase en el ciclo, coordinados por el
tutor/a. En ellas se valorarán los resultados obtenidos por el alumno a lo largo del curso en
las diferentes áreas y se informará a las familias por escrito, de acuerdo con el modelo del
Anexo VII del avance de cada alumno en relación con el desarrollo de las competencias
básicas y la consecución de los objetivos de etapa de las diferentes áreas de acuerdo con los
criterios de evaluación establecidos.

14
 El centro a través de los tutores tomará las medidas para garantizar el adecuado proceso de
evaluación de los alumnos que se encuentren en situación de escolarización singular,
entendiéndose como tal aquellas circunstancias que impidan al alumno asistir con regularidad a
clase.
El equipo docente realizará las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para
facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. Cuando el alumno con
necesidad específica de apoyo educativo así lo requiera, podrán establecerse adaptaciones que se
aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación. El profesorado evaluará el
progreso del alumno poniendo como referentes los criterios de evaluación que se incluyan en la
adaptación, y se dejará constancia de la misma en la memoria del ciclo correspondiente, y en su
caso, en los documentos de evaluación.
Cuando un alumno siga una adaptación curricular significativa en una o varias áreas, se
añadirá un asterisco (*) a la calificación objeto de adaptación curricular significativa y en los
documentos de evaluación se incluirá una diligencia explicativa en la página de observaciones en
los siguientes términos: “(*) Esta calificación se refiere a los objetivos y criterios de evaluación
que figuran en la adaptación curricular significativa del alumno”.

Evaluación de diagnóstico.
La realizarán todos los alumnos al finalizar el segundo ciclo de la Educación Primaria, no tendrá
efectos académicos, sino carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las
familias y la comunidad educativa.
En esta prueba, se llevará a cabo según las instrucciones que cada año dé la Consejería de Educación
y en ella se valorará el grado de adquisición de las competencias básicas.

Promoción del alumnado.

Los criterios de promoción del alumnado serán los dispuestos en el artículo 12 del Decreto
56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currículo de E. P. en la Comunidad Autónoma de
Cantabria. Y, en nuestro Centro, tendremos además en cuenta lo dispuesto en el punto d) de este
documento.

Finalización de la etapa de Educación Primaria

Nuestro colegio de Educación Primaria establecerá mecanismos de coordinación con el IES
Montesclaros de Reinosa, para facilitar el traspaso y recogida de información sobre el alumnado que
finaliza sexto. Para ello en el último trimestre, la jefatura de estudios y/o el tutor mantendrán
reuniones con los responsables de dicho instituto y el Equipo de Orientación.

15
Al acabar 6º curso el tutor correspondiente deberá elaborar la siguiente documentación:
El Informe individualizado:
Con el fin de garantizar el proceso de formación del alumno, al final de la etapa, el
tutor elaborará un informe individualizado sobre su aprendizaje en el que consten:
- El grado de consecución de los objetivos de la etapa.
- El grado de desarrollo de las competencias básicas.
- En su caso medidas de atención a la diversidad que se hayan adoptado,
especialmente información relativa a las adaptaciones curriculares.
- Datos destacados sobre su escolarización en Educación Primaria y la historia
educativa correspondiente.
- Datos familiares, médicos y psicopedagógicos y en su caso otros datos
considerados de interés para el proceso educativo del alumno.
- Otros aspectos considerados de interés para el desarrollo personal y social del
alumnado, especialmente las orientaciones, dirigidas al centro de Educación
secundaria, necesarias para ofrecer una respuesta educativa a las necesidades
del alumno.
El Informe individualizado se basará en la información del expediente académico del alumno
y será enviado al centro donde el alumno se haya matriculado para cursar la ESO; de acuerdo al
modelo que nos envíe la Consejería o el Anexo V.

Finalización de ciclo
Al finalizar cada ciclo de EP, o en el caso de cambio de tutor dentro del mismo ciclo, se
elaborará el Informe individualizado, de acuerdo con el modelo del Anexo VI. Dicho informe se
depositará en la jefatura de estudios y se remitirá al tutor del alumno en el curso siguiente.

Objetividad de la evaluación.
Con el fin de favorecer el derecho que asiste a los alumnos a ser evaluados con criterios
objetivos, deberán hacerse públicos los criterios generales que se aplicarán sobre la evaluación de los
aprendizajes y la promoción en la primera reunión de padres de cada ciclo o curso.

DOCUMENTOS DE EVALUACIÓN
De acuerdo con la Orden ECI/1845/2007, de 19 de junio, los documentos oficiales de
evaluación en Educación Primaria serán: el expediente académico, las actas de evaluación, el
informe personal por traslado y el historial académico de Educación Primaria.
El Expediente Académico.
- Se ajustará al modelo del Anexo III.

16
 - En el caso de que el alumno presente necesidad específica de apoyo
educativo, se adjuntará a este expediente toda la documentación referida a la
evaluación de dicha necesidad, así como el documento de adaptación
curricular significativa.
Las Actas de Evaluación.
- Por decisión del Claustro de Profesores, rellenaremos, recogeremos y
archivaremos todas las actas trimestrales de cada curso.
- Se ajustarán en su contenido al modelo del Anexo I. Se cerrarán al término
del periodo lectivo del curso.
- A partir de los datos consignados en las actas se elaborará un informe de los
resultados de la evaluación final del alumnado; según modelo del Anexo II.
Una copia del mismo será enviada al Servicio de Inspección de Educación,
en un plazo de diez días siguientes a la finalización del proceso de evaluación
del alumnado.

El Informe Personal por Traslado.

- Se emitirá en caso de que un alumno se traslade durante un curso. Contendrá
los siguientes aspectos:
.Resultados parciales de la evaluación en el caso de haberse emitido.
.Medidas educativas complementarias de refuerzo y apoyo y
adaptaciones curriculares.
.Todas aquellas observaciones y documentos que se estimen
oportunos.
- El informe personal por traslado será elaborado y firmado por el tutor, con el
visto bueno del director, a partir de los datos facilitados por el resto de maestros del
alumno.
- Se ajustará al modelo del Programa Escuela o del YEDRA.
El historial Académico de Educación Primaria.
- Es un documento que refleja los resultados de la evaluación y las decisiones
relativas al progreso académico del alumno de toda la etapa y tiene valor
acreditativo de los estudios realizados. Se ajustará al modelo del Anexo IV.
- Se entregará a los padres o tutores del alumno al finalizar la Educación
Primaria. Una copia será entregada al centro de Educación Secundaria a
petición de éste, junto con el Informe Individualizado.

17
 - Será extendido en impreso oficial y llevará la referencia de la norma que
establece el currículo y el visto bueno del director del centro.
- Cuando un alumno se traslade de centro, el centro de origen remitirá al de
destino, y a petición de este el historial académico de la Educación Primaria.
- La matriculación adquiere carácter definitivo cuando se ha recibido el
historial académico. El centro receptor se hará cargo de su depósito y abrirá
el correspondiente expediente académico

El Boletín de Notas.
Por acuerdo del Claustro de Profesores, el Boletín de Notas, que se entregará a las
familias, consignará la evaluación global de cada área y un apartado para las
observaciones que el profesorado estime oportuno especificar por escrito. La apreciación
sobre el progreso de los alumnos se expresará en los siguientes términos: Insuficiente
(IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), Sobresaliente (SB), considerándose
calificación negativa el Insuficiente y positiva las demás. En los días previos o
posteriores a la evaluación, los tutores tendrán entrevistas individuales con las familias
para informarles detalladamente sobre los resultados de la evaluación.
Será de acuerdo con el anexo VII.
Este boletín deberá ser utilizado a partir del curso 2009/2010.

(Los anexos a los que se hace referencia en este apartado aparecen en un documento adjunto)

OTROS CRITERIOS:
- El Equipo Directivo velará para que toda la documentación sobre la evaluación del
alumnado esté actualizada y custodiada. El profesorado seguirá las instrucciones de Secretaría y del
ED para que todos los documentos relacionados con la evaluación del alumnado estén rellenados y
diligenciados correctamente, en tiempo y forma.
- Al manejar los documentos de evaluación del alumnado tendremos en cuenta lo que
establece al respecto la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de
Carácter Personal.

• d) Criterios sobre promoción del alumnado y previsiones

para realizar la necesaria información a las familias.

1.- NORMATIVA LEGAL.

18
 Los criterios de promoción del alumnado forman parte del Proyecto Curricular y deben
adecuarse a lo dispuesto en el artículo 12 del Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se
establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria.
Será al finalizar cada uno de los ciclos y como consecuencia del proceso de evaluación, cuando
se adopten las decisiones correspondientes referentes a la promoción o no del alumnado.
Se accederá al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el
desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez.
Asimismo se accederá siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con
aprovechamiento el nuevo ciclo. En ese caso se adoptarán los apoyos y medidas necesarias para que
el alumno/a recupere dichos aprendizajes. La aplicación y seguimiento de dichas medidas y apoyos
será competencia del equipo docente del ciclo siguiente. Se contemplarán también las actuaciones
que la familia deberá desarrollar, dentro de los compromisos educativos que los centros y las
familias establezcan para facilitar el adecuado progreso educativo del alumno.
Cuando no se cumplan las condiciones anteriores, al alumno/a permanecerá un año más, en el
mismo ciclo. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la Educación Primaria siendo
una NORMA GENERAL DEL COLEGIO que esta permanencia se realice preferentemente en el
primer ciclo.
El alumnado con necesidades educativas especiales podrá permanecer un segundo año en la
Etapa de Educación Primaria, siempre que se favorezca su integración socioeducativa y no haya
permanecido un curso más en Educación Infantil. Esta medida deberá estar basada en las
conclusiones de la evaluación psicopedagógica y el correspondiente dictamen.

2.- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando un alumno/a no haya desarrollado las
competencias básicas y tenga que permanecer un año más en el mismo ciclo, adoptaremos un plan
específico de refuerzo o recuperación.
La decisión de permanencia de un año más en el ciclo deberá ir acompañada de un informe,
elaborado por el tutor, en el que se señalarán los aspectos siguientes:
. Consideraciones generales sobre la consecución de los objetivos generales de la etapa y el
grado de desarrollo de las competencias básicas.
. Áreas que es necesario reforzar, indicando los objetivos que se han de conseguir y los
contenidos que se han de superar.
. Otros aspectos que se consideren relevantes relacionados con el desarrollo personal y social
(actitud, motivación, sociabilidad, etc).

19
 Para el alumno/a que permanezca un año más en el ciclo, el equipo docente elaborará un plan de
refuerzo o recuperación basado en el informe al que se refiere el apartado anterior y en la
evaluación inicial. Dicho plan recogerá asimismo las actuaciones que la familia deba desarrollar, en
el marco de los compromisos educativos que los centros y las familias establezcan para facilitar el
adecuado progreso educativo del alumno. Entre dichas actuaciones deberá figurar la celebración de
reuniones periódicas entre el profesorado que atiende al alumno/a y el padre, madre o tutor del
mismo. Los criterios generales para la elaboración de estos planes deberán formar parte del Plan de
Atención a la Diversidad del Centro.( Decreto de Atención a al Diversidad 98/2005 del 18 de agosto.
Resolución de 22 de febrero de 2006 por la que se proponen 7 medidas de atención a la diversidad.
Orden EDU/54/2007, 22 de noviembre: Evaluación y Promoción en E. Primaria en Cantabria.)
Se accederá a la Educación Secundaria si se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las
competencias básicas y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los
aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la nueva etapa.
Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el párrafo anterior, no se podrá
promocionar a la etapa siguiente si no se han agotado las medidas de refuerzo o recuperación
previstas para esta etapa y de permanencia de un año más en alguno de los ciclos.
3.- ¿QUIÉN TOMA LA DECISIÓN?
Será el equipo docente, coordinado por el tutor, quien, al finalizar cada uno de los ciclos, adopte
las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado, tomándose especialmente en
consideración la información y el criterio del profesor tutor/a. Su criterio será determinante en
caso de discrepancia.
Una vez tomada la decisión le corresponderá al coordinador del equipo docente, el tutor,
informar a los padres de la decisión para que se sientan partícipes de la educación de sus hijos y
colaboren en las medidas de apoyo o refuerzo que el centro adopte para facilitar su progreso
educativo.
4.- CONSIDERACIONES EN LA TOMA DE DECISIÓN
Para estructurar los criterios de promoción hemos partido de los criterios de evaluación que
marca la ley. Por ello los alumnos deberán superar la mayoría de los criterios de promoción
señalados en cada ciclo con un asterisco, considerando más importantes los que desarrollen de
manera más notable las competencias básicas, sobre todo la matemática, lingüística, autonomía
personal y aprender a aprender.
5.- CRITERIOS DE PROMOCIÓN.

1º CICLO
LENGUAJE:

20
CRITERIO DE EVALUACIÓN 1: Participar en las situaciones de comunicación del aula,
respetando las normas de intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor,
mantener el tema.
. Participa y da su opinión en las conversaciones y/ o asambleas de la clase.
. Guarda, por norma general, el turno de palabra.
.* Escucha y respeta las opiniones de los demás.
(C.C.B.B 1, 5, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 2: Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de

manera organizada hechos, vivencias o ideas y en diferentes situaciones de comunicación, utilizando
estrategias propias del intercambio comunicativo oral.
.*Comunica con claridad sus ideas, sentimientos y experiencias.
. *Cuenta oralmente sus vivencias de forma coherente y ordenada en el tiempo.
(C.C.B.B 1, 5, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 3: Captar el sentido global de textos orales de uso habitual,

identificando la información relevante.
. Comprende mensajes orales de al menos tres órdenes sencillas.
.*Comprende las ideas expresadas en las situaciones habituales en el aula, tanto en
situaciones de aprendizaje como en las relaciones con los demás.
.*Comprende las ideas principales de textos orales (cuentos, leyendas, textos
informativos) y responde oralmente a preguntas sobre ellos.
(C.C.B.B 1, 5, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 4: Localizar información concreta y realizar inferencias directas

en la lectura de textos.
. *Detectar si entienden la información explícita en estos textos:
. Cartas escolares.
. Invitaciones.
. Textos informativos sencillos.
.* En textos narrativos reconocer el conflicto del cuento.
(C.C.B.B 1, 7, 4, 8)

21
CRITERIO DE EVALUACIÓN 5: Relacionar poniendo ejemplos concretos, la información
contenida en los textos escritos próximos a la experiencia infantil, con las propias vivencias e ideas y
mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa.
.*Lee en voz alta, previa la lectura silenciosa, con fluidez y con la entonación y ritmo
adecuados.
. *Expresa opiniones personales sobre el contenido de los textos leídos.
(C.C.B.B : 1, 5 y 8 )

CRITERIO DE EVALUACIÓN 6: Redactar y reescribir diferentes textos relacionados con la

experiencia infantil ateniéndose a modelos claros, utilizando la planificación y revisión de los textos,
cuidando las normas gramaticales y ortográficas más sencillas y los aspectos formales.
.*Comprobar que redacta textos como cartas, invitaciones, noticias, etc. Atendiéndose
a modelos previamente especificados.
. Presenta los textos respetando las normas ortográficas básicas y sus trabajos tienen
orden, claridad y son legibles.
(C.C.B.B : 1, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 7: Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura

infantil adecuados al ciclo, así como algunos aspectos formales simples de la narración y de la
poesía con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.
.Tiene una actitud positiva hacia la literatura infantil, tanto oral como escrita.
.*Diferencia las principales partes de una narración (planteamiento, nudo y desenlace).
.*Conoce la estrategia de la rima tomando como modelo la repetición de sonidos en la
última sílaba de las últimas palabras de cada verso.
(C.C.B.B : 1, 6, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 8: Identificar de forma guiada algunos cambios que se producen

en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden,
supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita.
.*Lee y escribe respetando los signos de puntuación (punto, coma, signos de
interrogación y exclamación).
.*Percibe de manera guiada los errores en la lectura debidos a omisiones, inserciones u
otras alteraciones.
. Es capaz de corregir errores ortográficos y de puntuación en textos escritos
previamente señalados por el tutor.

22
(C.C.B.B : 1, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 9: Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística

elemental, en las actividades relacionadas con la producción y comprensión de textos.
.*Compone enunciados atendiendo a la concordancia género-número.
. Reconoce en los textos los sustantivos, adjetivos y verbos.
(C.C.B.B : 1, 7 y 8)

MATEMÁTICAS:
CRITERIO DE EVALUACIÓN 1: Formular problemas sencillos en los que se precise contar, leer
y escribir números hasta el 999.
.*Lee, escribe y ordena números hasta las centenas.
.*Descompone números de tres cifras en centenas decenas y unidades.
.*Realiza series numéricas crecientes y decrecientes sencillas.
(C.C.B.B : 1, 2, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 2: Comparar cantidades pequeñas de objetos, hechos o

situaciones familiares, interpretando y expresando los resultados de la comparación, y ser capaces de
redondear hasta la decena más cercana.
.*Compara pequeñas cantidades diferenciando la cifra mayor de la menor.
.*Redondea los números de dos cifras hasta la decena más cercana.
(C.C.B.B : 2, 3, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 3: Realizar, en situaciones cotidianas, cálculos numéricos básicos

con las operaciones de suma, resta y multiplicación, utilizando procedimientos diversos y estrategias
personales.
.*Realiza las operaciones de suma, resta y multiplicación ajustándose a las normas
preestablecidas.
.*Utiliza estrategias previamente marcadas para realizar cálculos mentales con soltura.
(C.C.B.B : 2, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 4: Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de

medida no convencionales (palmos, pasos, baldosas…) y convencionales (kilogramo, metro,
centímetro, litro, día y hora), utilizando los instrumentos a su alcance más adecuados en cada caso.

23
 .*Mide la longitud de objetos y espacios con la unidad de medida más apropiada, tanto
convencional (metro y centímetro) como no convencional (palmo, pie y paso).
.*Utiliza la balanza para pesar objetos pequeños y conoce el kilogramo como unidad
básica de masa.
.*Conoce el litro como unidad básica de capacidad y reconoce envases de esta medida
en su entorno.
.*Conoce el reloj y calendario como instrumento básico para medir el tiempo y los
interpreta correctamente. (Año, mes, semana y día en el calendario y las horas en punto y
medias en el reloj).
(C.C.B.B : 2, 3, 4, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 5: Describir la situación de un objeto del espacio próximo y de un

desplazamiento en relación a sí mismo, utilizando los conceptos de derecha-izquierda, delante-
detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.
.*Sitúa los objetos en el espacio cercano con relación a sí mismo utilizando las
expresiones correctas.
.*Es capaz de describir la ruta de un itinerario con punto de partida en sí mismo a un
destino cercano.
(C.C.B.B : 1, 2, 3, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 6: Reconocer en el entorno inmediato objetos y espacios con

formas rectangulares, triangulares, circulares, cúbicas y esféricas.
.*Reconoce en el espacio formas rectangulares, triangulares y circulares.
.*Identifica formas cúbicas y esféricas en el entorno.
(C.C.B.B : 2, 3, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 7: Realizar interpretaciones elementales de los datos presentados

en gráficas de barras. Formular y resolver sencillos problemas en los que intervenga la lectura de
gráficos.
.*Interpreta los gráficos de barras extrayendo conclusiones lógicas.
.*Realiza gráficos de barras a partir de una información dada.
(C.C.B.B : 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 8: Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos

y situaciones de la vida cotidiana seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando

24
algoritmos básicos correspondientes u otros procedimientos de resolución. Explicar oralmente el
proceso seguido para resolver un problema.
.*Es capaz de seguir los pasos previamente establecidos para la resolución de problemas
sencillos:
-Lee detenidamente el enunciado.
-Extrae los datos.
-Reconoce la pregunta.
-Escoge la operación correcta y la ejecuta.
-Especifica la solución del problema de manera lógica.
(C.C.B.B : 1, 2, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 9: Reconocer contenidos matemáticos en textos habituales de uso

social, interpretando su utilidad y valor de uso en la vida cotidiana.
. Valora la utilidad de los contenidos del área de matemáticas en su vida cotidiana.
.*Aplica los aprendizajes utilizados en su día a día. (Conoce el valor de las monedas y
realiza pequeñas compras de manera autónoma, interpreta el reloj y calendario…)
(C.C.B.B : 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8)

2º CICLO
LENGUAJE
CRITERIO DE EVALUACIÓN 1: Participar en las situaciones de comunicación del aula,
respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, exponer con claridad,
entonar adecuadamente
.
* Participa oportunamente y da su opinión en las conversaciones y/ o asambleas de la
clase.
. Guarda con frecuencia el turno de palabra.
* Generalmente escucha y respeta las opiniones de los demás.
(C.C.B.B 1, 5, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 2: Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de

manera sencilla y coherente conocimientos, ideas, hechos y vivencias
*. Comunica con claridad sus ideas, sentimientos y experiencias.
*. Cuenta oralmente sus vivencias de forma coherente y ordenada en el tiempo.
. Expone de manera clara los conocimientos adquiridos a través de los temas tratados.

25
(C.C.B.B 1, 5, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 3: Captar el sentido de textos orales de uso habitual reconociendo

las ideas principales y secundarias.
*. Comprende mensajes orales de al menos cuatro órdenes sencillas.
*. Comprende las ideas expresadas en las situaciones habituales en el aula, tanto en
situaciones de aprendizaje como en las relaciones con los demás.
*. Comprende las ideas principales de textos orales (cuentos, leyendas, textos
informativos) y responde oralmente y por escrito a preguntas sobre ellos.
(C.C.B.B 1, 5, 7, 8)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN 4: Localizar y recuperar información explícita y realizar

inferencias directas en la lectura de textos.
* . Detectar si entienden la información explícita en estos textos:
-Cartas escolares.
- Reglas de juegos.
- Textos informativos
*. En textos narrativos reconocer el conflicto del cuento y las relaciones entre los
personajes.
(C.C.B.B 1, 7, 4 y 8)

CRITERIO DE EVALUACION 5: Interpretar, integrar y relacionar las ideas propias la

información contenida en los textos de uso escolar y social, y mostrar la comprensión a través del
uso de estrategias apropiadas para ello, entre ellas la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa.
*. Lee en voz alta, previa la lectura silenciosa, con fluidez, sin titubeos, repeticiones o
saltos de palabras y con la entonación y ritmo adecuados.
. Usa estrategias apropiadas en la lectura en voz alta que demuestran la comprensión
del texto y adapta la entonación al tipo de texto.
* Expresa opiniones personales sobre el contenido de los textos leídos adecuados a su
edad.
(C.C.B.B : 1, 5 y 8 )

CRITERIO DE EVALUACIÓN 6: Redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos

en situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, utilizando la planificación y

26
revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortográficas y los aspectos formales, tanto
en soporte papel como digital.
*. Comprobar que redacta textos como cartas, notas, normas de convivencia, noticias,
etc
. Presenta los textos respetando las normas ortográficas básicas y sus trabajos tienen
orden, claridad y son legibles.
* Cuenta por escrito sus vivencias de una forma coherente y ordenada en el tiempo.
(C.C.B.B : 1, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 7: Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura

infantil adecuados al ciclo así como las características básicas de la narración y la poesía, con la
finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.
.Comprobar si tiene una actitud positiva hacia la lectura.
* Observar si diferencia los distintos tipos de texto: poesía, narración y textos
informativos.
(C.C.B.B : 1, 6, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 8: Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer los
mecanismos de su organización y de su funcionamiento y las posibilidades que ofrece.
. Observar si acude de forma habitual a los libros como medio de diversión y consulta.
*. Comprobar que sabe buscar información en los libros y consulta los índices.
*. Maneja las enciclopedias para realizar sus trabajos.
. Usa la biblioteca con autonomía y respeta las normas de uso.
(C.C.B.B : 1, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 9: Identificar algunos cambios que se producen en las palabras,

los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e
inserciones que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita.
* Dados tres o cuatro párrafos desordenados de un texto, ordenarlos para encontrar
un sentido lógico.
(C.C.B.B : 1, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 10: Comprender y utilizar la terminología gramatical y

lingüística propia del ciclo en las actividades de producción y comprensión de textos.

27
 *Comprobar que han adquirido los conocimientos gramaticales básicos y saben utilizar
la terminología apropiada para referirse a ellos.
. Evaluar si reconoce en textos al menos artículos, determinantes, adjetivos y verbos.
(C.C.B.B : 1 )

MATEMÁTICAS
CRITERIO DE EVALUACIÓN 1: Utilizar en contextos cotidianos, la lectura y la escritura de
números naturales de hasta seis cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas y
comparando y ordenando números por el valor posicional y en la recta numérica.
*. Lee, escribe y ordena números hasta las centenas de millar en todo tipo de textos.
. Interpreta el orden de magnitud de cada dígito del número y utiliza los números para
cuantificar de una manera exacta o aproximada, contando o haciendo estimaciones.
(C.C.B.B : 1, 2, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 2: Realizar cálculos numéricos con números naturales, utilizando

el conocimiento del sistema de numeración decimal y las propiedades de las operaciones, en
situaciones de resolución de problemas.
*. Aplica las propiedades de las operaciones cuando realiza cálculos.
(C.C.B.B: 2)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 3: Utilizar estrategias personales de cálculo mental en cálculos

relativos a la suma, resta, multiplicación y división simples.
*. Domina la tabla de multiplicar y las operaciones las realiza con seguridad.
. Utiliza sus propias estrategias para resolver las operaciones.
*. Divide con dos cifras en el divisor.
(C.C.B.B : 2, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 4: Realizar, en contextos reales, estimaciones y mediciones

escogiendo, entre las unidades e instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tamaño
y naturaleza del objeto a medir.
* Utiliza el metro y otras unidades adecuadas para realizar medidas en contextos
reales.
* Hace transformaciones con las medidas más usuales: de metros a cm, de metros a
mm, de km a m, de metros a km.

28
 * Hace estimaciones y aproximaciones de longitud, de capacidad, de masa y de
superficie.
(C.C.B.B: 2, 3, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 5: Obtener información puntual y describir una representación

espacial (croquis de un itinerario, plano de una pista...) tomando como referencia objetos familiares
y utilizar las nociones básicas de movimientos geométricos, para describir y comprender situaciones
de la vida cotidiana y para valorar expresiones artísticas.
.Utilizar el lenguaje apropiado en la representación y orientación espaciales (Puntos
cardinales, paralelismo y perpendicularidad).
*.Es capaz de hacer un recorrido y trazar un croquis del itinerario realizado.
(C.C.B.B: 1, 2, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 6: Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos del

espacio (polígonos, círculos, cubos, prismas, cilindros, esferas).
*. Dibuja las formas planas, sabe nombrarlas y señalar sus elementos.
*. Identifica los cuerpos geométricos y los clasifica según criterios dados.
. Diferencia los polígonos de los cuerpos geométricos.
(C.C.B.B: 1, 2)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 7: Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana

utilizando técnicas sencillas de recuento, ordenar estos datos atendiendo a un criterio de clasificación
y expresar el resultado de forma de tabla o gráfica. Se tendrá en cuenta la precisión en la obtención
de los datos.
* . Conoce los diagramas de barras, sabe interpretarlos y explicar la información que
nos proporcionan.
. Representa en tablas o diagramas datos recogidos por él mismo sobre fenómenos
familiares o en ámbitos más amplios.
(C.C.B.B: 1, 2, 5, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 8: Resolver problemas relacionados con el entorno que exijan

cierta planificación, aplicando dos operaciones con números naturales como máximo, así como los
contenidos básicos de geometría o tratamiento de la información y utilizando estrategias personales
de resolución.

29
 *. Resuelve problemas sencillos (de hasta dos operaciones) aplicando las operaciones de
cálculo necesarias y utilizando estrategias personales de resolución.
. Razona las soluciones dadas o halladas a las diferentes situaciones problemáticas
planteadas.
*. Sabe hallar el perímetro de un objeto de uso cotidiano: su mesa de trabajo, una
baldosa, un libro…
(C.C.B.B: 1, 2, 7 y 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 9: Continuar avanzando en el reconocimiento e interpretación de

textos habituales de uso social, donde estén presentes contenidos expresados matemáticamente
(distancias, precios, medidas, consumos, gastos, etc.) llegando a producir pequeños textos a partir de
esquemas o modelos dados.
. Comprobar que sabe interpretar y buscar información en los folletos publicitarios de
alimentación, de juguetes y otros textos habituales de uso social.
*. Hacer una lista con los alimentos necesarios para desayunar y calcular el coste de la
compra consultando el precio en los folletos publicitarios.
(C.C.B.B: 1, 2, 5, 7 y 8)

TERCER CICLO:
LENGUA
CRITERIO DE EVALUACIÓN 1: Participar en las situaciones de comunicación del aula,
respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e
incorporar las intervenciones de los demás.
*. Participa y da su opinión razonada en las conversaciones y/ o asambleas de la clase.
. Inicia, sostiene y finaliza conversaciones de forma coherente.
*. Guarda el turno de palabra.
*. Escucha y respeta las opiniones de los demás.
(C.C.B.B 1, 5, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 2: Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de

manera s coherente conocimientos, ideas, hechos y opiniones.
*. Comunica con claridad sus ideas, sentimientos y experiencias.
*. Cuenta oralmente sus vivencias de forma coherente y ordenada en el tiempo.
. Expone de manera clara los conocimientos adquiridos a través de los temas tratados.
.Expresa sus ideas utilizando el léxico y los recursos propios de estas situaciones como
tono de voz, postura y gestos apropiados a la situación comunicativa.
(C.C.B.B 1, 5, 7, 8)
30
CRITERIO DE EVALUACIÓN 3: Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas
principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no explícitos.
*. Comprende mensajes orales de al menos seis órdenes sencillas.
.Realiza deducciones e inferencias en un texto oral.
*. Comprende las ideas expresadas en las situaciones habituales en el aula, tanto en
situaciones de aprendizaje como en las relaciones con los demás.
. Comprende las ideas principales de textos orales (textos narrativos e informativos) y
responde oralmente y por escrito a preguntas sobre ellos.
(C.C.B.B 1, 5, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 4: Localizar y recuperar información explícita y realizar

inferencias en la lectura de textos determinando los propósitos principales de éstos e interpretando
el doble sentido de algunos.
. Detectar si entienden la información explícita en estos textos:
-Convocatorias.
- programas de actividades
- Planes de trabajo
* . En textos narrativos reconocer el conflicto del cuento y las relaciones entre los
personajes.
.Se informa sobre hechos cercanos a sus experiencias en los medios de
comunicación.
(C.C.B.B 1, 4, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACION 5: Interpretar e integrar las ideas propias con las contenidas en
los textos comparando y contrastando informaciones diversas y mostrar la comprensión a través de
aquellas estrategias apropiadas para ello, entre ellas la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa.
*. Lee en voz alta, previa la lectura silenciosa, con fluidez y con la entonación y ritmo
adecuados.
. Usa estrategias apropiadas en la lectura en voz alta que demuestran la comprensión
del texto y adapta la entonación al tipo de texto.
*.Expresa opiniones personales sobre el contenido de los textos leídos.
.Presenta oralmente y por escrito hechos y experiencias propias, expresando sus ideas
de forma ordenada.
(C.C.B.B 1, 4, 7, 8)

31
CRITERIO DE EVALUACIÓN 6: Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e
informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma
ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre sí, usando de forma habitual los
procedimientos de planificación y revisión de los textos así como las normas gramaticales y
ortográficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital.
. Comprobar que redacta textos como cartas, normas, programas de actividades,
convocatorias, planes de trabajo colectivos…
*. Presenta los textos respetando las normas ortográficas básicas y sus trabajos tienen
cierto orden, claridad y son legibles.
. Cuenta por escrito sus vivencias de una forma coherente y ordenada en el tiempo.
*.Se expresa por escrito de forma coherente y sigue los pasos propios del proceso de
producción de un escrito: planificación, escritura y revisión.
(C C B B 1,2,4,5,8 )

CRITERIO DE EVALUACIÓN 7: Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura

infantil adecuados al ciclo así como las características de la narración y la poesía, con la finalidad de
apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.
*.Comprobar si tiene una actitud positiva hacia la lectura.
*. Observar si diferencia los distintos tipos de texto: poesía, narración, textos
informativos
. Conoce y domina los elementos del relato literario, la rima, la medida y las
comparaciones.
(C C B B 1,7,8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 8: Usar las bibliotecas, videotecas, étc. Y comprender los

mecanismos y procedimientos de organización y selección de obras y otros materiales. Colaborar en
el cuidado y mejora de los materiales bibliográficos y otros documentos disponibles en el aula y en
el centro.
*. Observar si acude de forma habitual a los libros como medio de diversión y consulta.
*. Comprobar que sabe buscar información en los libros y consulta los índices.
*. Maneja algunos libros para realizar sus trabajos.
. Usa la biblioteca con autonomía y respeta las normas de uso.
. Colabora en el mantenimiento y cuidado de la biblioteca.
(C C B B 1,3,4,7,8)

32
CRITERIO DE EVALUACIÓN 9: Identificar algunos cambios que se producen en las palabras,
los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e
inserciones que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita.
*.Observa y reconoce los efectos que inserción, supresión, cambio de orden,
segmentación y recomposición producen en los enunciados.
(C C B B 1,7,8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 10: Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística

básica en las actividades de producción y comprensión de textos.
*.Conocer y diferenciar letra, sílaba, palabra, oración y texto.
*.Diferenciar en una oración sujeto y predicado.
. Evaluar si reconoce en textos al menos artículos, sustantivos, determinantes, adjetivos
y verbos.
*. Valorar la importancia de los nexos en un texto.
. Reconoce género, número, tiempo, persona, prefijos y sufijos frecuentes.
(C C B B 1,8)

CRITERIO DE EVALUACION 11: Utilizar las reflexiones sobre la lengua en los textos propios y
ajenos, tanto orales como escritos para mejorar los propios, estableciendo relaciones entre los
aspectos formales lingüísticos y el contexto y las intenciones en situaciones habituales de
comunicación.
. Expone argumentos en un debate.
*. Expresa de forma coherente sus sentimientos.
. Escribe cartas a distintos interlocutores.
*. Hacer un comunicado para el resto de la comunidad que sea entendible.
(C C B B 1,3,4,5,8)
MATEMÁTICAS
CRITERIO DE EVALUACIÓN 1: Leer, escribir y ordenar, utilizando razonamientos apropiados,
distintos tipos de números (naturales, enteros, fracciones y decimales hasta las centésimas).
- *Maneja e identifica diferentes tipos de números en situaciones de la vida real
- *Leer, escribir y ordenar números naturales de hasta 12 cifras.
- *Dado un nº natural, escribir el anterior y posterior
- Reconocer el valor posicional de las cifras en un nº natural
- *Leer, escribir, interpretar y representar fracciones
- Comparar fracciones de igual numerador o denominador
- *Comparar fracciones con la unidad

33
 - *Leer y escribir números decimales hasta las centésimas
- Descomponer y comparar números decimales hasta las centésimas
- Leer, escribir y comparar números enteros
(CCBB 1, 2, 3, 4, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 2: Realización de operaciones y cálculos numéricos sencillos

mediante diferentes procedimientos, incluido el cálculo mental, que hagan referencia implícita a las
propiedades de las operaciones, en situaciones de resolución de problemas.
- *Capacidad de operar con los distintos tipos de números y conocimiento sobre la
jerarquía de las operaciones.
- Apreciar la utilización de las propiedades de las operaciones,
- Uso de diferentes estrategias personales y procedimientos según el cálculo que se ha de
realizar: escrito, cálculo mental, tanteo, estimación,…
- Decidir sobre la necesidad o no de uso de la calculadora.
- *Calcular operaciones de suma, resta y multiplicación de números naturales.
- *Conocer y aplicar la propiedad conmutativa y asociativa.
- *Resolver operaciones combinadas de suma, resta y multiplicación
- Realizar estimaciones de suma, resta y multiplicación
- *Calcular divisiones cuyo divisor es un número de hasta 3 cifras
- *Calcular operaciones de suma, resta y multiplicación de números decimales
- *Realizar divisiones y multiplicaciones por la unida seguida de ceros con números
naturales y decimales
- *Resolver problemas relacionados con la vida diaria en los que aparezcan dos
operaciones con números naturales y/o decimales
(CCBB 2, 3, 7, 8)
CRITERIO DE EVALUACIÓN 3: Utilizar los números decimales, fraccionarios y los porcentajes
sencillos para interpretar e intercambiar información en contextos de la vida cotidiana.
- *Utilizar los distintos tipos de números en contextos reales
- Capacidad para identificarlos y utilizarlos en la resolución de problemas
- Calcular la fracción de un número
- *Realizar sumas y restas con fracciones de igual denominador
- Realizar sumas y restas con fracciones de distinto denominados pasándolas a común
denominador
- *Resolver problemas de suma y resta de fracciones

34
 - *Calcular porcentajes de una cantidad y aplicar a la resolución de problemas
relacionados con la vida diaria: descuentos en las compras, porcentaje de participación
en determinadas actividades,…
(CCBB 1, 2, 3, 4, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 4: Seleccionar, en contextos reales, los más adecuados entre los
instrumentos y unidades de medida usuales, haciendo previamente estimaciones y expresar con
precisión medidas de longitud, superficie, peso/masa, capacidad, tiempo y moneda.
- *Escoger los instrumentos de medida más pertinentes en cada caso y estimar la medida
de magnitudes de longitud, capacidad, masa y tiempo haciendo previsiones razonables.
- *Convertir unas unidades en otras de la misma magnitud
- Expresar los resultados de una medición que se realice, en las unidades más adecuadas
- Capacidad de expresar oralmente y por escrito los razonamientos
- *Uso correcto de los instrumentos de medida más utilizados: metro, regla, balanza,
reloj, calendario, recipientes para medir capacidad, …
- *Reconocer las unidades de longitud, capacidad y masa
- *Conocer y aplicar el concepto de superficie o área
- Reconocer las unidades de superficie
- *Hallar la superficie de figuras planas comunes: cuadrado, rectángulo, triángulo y
rombo
- Descomponer figuras irregulares en figuras regulares conocidas para poder hallar su
superficie
- *Identificar las principales unidades de medida del tiempo
- Realizar cálculos con horas, minutos y segundos
- *Identificar todas las monedas y billetes de curso legal y conocer su valor
- *Aplicar los conocimientos relacionados con la medida a la resolución de problemas.
(CCBB 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8)
CRITERIO DE EVALUACIÓN 5: Utilizar las nociones geométricas de paralelismo,
perpendicularidad, simetría, perímetro y superficie para describir y comprender situaciones de la
vida cotidiana.
- *Utilizar los términos correspondientes al vocabulario geométrico para dar y pedir
información
- *Identificar, nombrar y trazar rectas paralelas, secantes y perpendiculares
- *Identificar, en el entorno, superficies que representen ángulos
- *Reconocer y dibujar ángulos rectos, agudos, obtusos y llanos
- *Manejar los instrumentos para medir y dibujar ángulos
35
 - Reconocer y dibujar ángulos consecutivos y adyacentes
- Representar una figura tras aplicarle giros
- *Identificar y diferenciar polígonos regulares e irregulares y calcular su perímetro
- Clasificar los triángulos según sus lados y según sus ángulos
(CCBB 1, 2, 3, 6, 7)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 6: Interpretar una representación espacial (croquis de un

itinerario, plano de casas y maquetas) realizada a partir de un sistema de referencia y de objetos o
situaciones familiares.
- Describe desplazamientos en relación con el punto de referencia elegido y utiliza
sencillos sistemas de coordenadas en el plano, para ubicar y describir puntos en él
- *Interpreta una representación espacial (croquis de itinerario, plano o maqueta),
referente a espacios de su entorno e identifica los elemento más importantes.
- *Representa gráficamente el plano de un espacio conocido, ubicando en el lugar
correspondiente los objetos más representativos.
- *Comunica oralmente el recorrido que debe realizar (sobre un plano o en la realidad)
en un itinerario propuesto, haciendo referencia a las direcciones que debe tomar y los
espacios a recorrer
- Encuentra, en un plano, un lugar con la referencia de las coordenadas que se le dé
(CCBB 1, 2, 3, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 7: Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas de un

conjunto de datos relativos al entorno inmediato. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre
el resultado (posible, imposible, seguro, más o menos probable) de situaciones sencillas en las que
intervenga el azar y comprobar dicho resultado.
- Recoger y registrar informaciones que se puedan cuantificar
- *Utilizar recursos sencillos de representación gráfica: tablas de datos, gráficas de
barras, lineales, de puntos, … y comprender y comunicar la información en ellas
recogida
- *Extraer de su experiencia sucesos posibles, seguros y probables
- Identificar que datos es preciso tomar cuando se recoge información para un propósito
concreto, pasarlos a una tabla y elaborar posteriormente un gráfica.
- *Interpretar y elaborar tablas y gráficas con pulcritud y precisión
- *Obtener información de una gráfica, sacada de situaciones del entorno, a través de
preguntas propuestas o como interpretación global
(CCBB 1, 2, 3, 4, 7, 8)

36
CRITERIO DE EVALUACIÓN 8: En un contexto de resolución de problemas sencillos, anticipar
una solución razonable y buscar los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el
proceso de resolución. Valorar las diferentes estrategias y perseverar en la búsqueda de datos y
soluciones precisas, tanto en la formulación como en la resolución de un problema. Expresar de
forma ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resolución de problemas.
- *Leer con atención y comprender el enunciado de cualquier problema haciendo
relectura, dibujos o esquemas, separación de datos y preguntas,… que faciliten la
comprensión y resolución del mismo
- *Utilizar diferentes estrategias para abordar la solución del problema
- Resolver problemas de forma lógica y reflexiva y comprender la importancia que el
orden y la claridad tienen en la presentación de los datos
- Explicar el razonamiento seguido y argumentar la validez de la solución
- *Estimar una solución razonable a un problema antes de resolverlo, seleccionar y
aplicar las operaciones necesarias con los datos disponibles y contrastar el resultado con
la estimación realizada
- Revisar y corregir el trabajo realizado
(CCBB 1, 2, 3, 7, 8)

CRITERIO DE EVALUACIÓN 9: Reconocer, interpretar, producir, valorar y extraer

conclusiones de textos matemáticos de uso social y en otros textos de carácter científico, histórico o
literario.
- *Aplicar los distintos conocimientos matemáticos a situaciones lúdicas o habituales en
su vida diaria e identificar situaciones de la vida familiar en las que se utilizan
- *Identificar y valorar los conocimientos matemáticos que se relacionan con las demás
áreas del currículo
- *Aplicar los conocimiento matemáticos adquiridos a cualquier situación de la vida
escolar o familiar que precise de ellos
- Manifestar satisfacción por el progreso de sus conocimientos matemáticos por la
autonomía que le pueden representar y por el uso adecuado del lenguaje propio del
área
- Afrontar con autonomía las situaciones problemáticas, sin pedir ayuda ante la primera
dificultad, ser consciente de sus puntos débiles y esforzarse por superarlos
(CCBB 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8)

37
CRITERIO DE EVALUACIÓN 10: Disponer de las habilidades y conocimientos necesarios para
utilizar las herramientas tecnológicas en contextos significativos.
- Aplicar herramientas conocidas a nuevas tareas en su proceso de aprendizaje
- *Usar calculadoras, editores gráficos, programas de simulación, programas de dibujo y
medida que se encuentran en las TIC y aplicarlos al desarrollo y ampliación de los
conceptos matemáticos.
(CCBB 2, 4, 7,8)

(En casos especialmente dudosos, si la evaluación continua no clarificara lo suficiente la

conveniencia o no de que un alumno/a promocione al siguiente ciclo, se podrá aplicar una prueba
específica que evalúe la adquisición y/o superación de los criterios de promoción anteriormente
expuestos y el desarrollo de las Competencias Básicas en las áreas de lengua y matemáticas. Dicha
prueba se elaborará en el próximo curso entre los profesores tutores o especialistas de cada ciclo,
partiendo de los criterios considerados como mínimos.)

• e) Orientaciones para incorporar la educación en valores

a través de las distintas áreas, de la organización y
funcionamiento del centro, y de los aspectos didácticos y
metodológicos.

La LOE establece como uno de los principios fundamentales “la transmisión y puesta en
práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad ciudadana democrática, la
solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia”.
Así mismo, en la regulación del currículo de la Educación Primaria de Cantabria tiene
especial relevancia la formación en valores. A dicha formación contribuyen tanto la transversalidad,
que es responsabilidad de toda la comunidad educativa, como la organización y funcionamiento de
los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establecen entre los integrantes de
la comunidad educativa, las actividades complementarias y extraescolares y los aprendizajes no
formales e informales.
La educación no debe tener como objeto único y exclusivo la transmisión de conocimientos
más o menos válidos para la vida. Es misión fundamental de la escuela contribuir al desarrollo
global de la persona, atendiendo también a sus necesidades afectivas, motrices, estéticas, sociales,
espirituales, etc. Así entendida, la educación se convierte, ante todo, en un proceso de crecimiento y
maduración personal. Por lo tanto, una de las preocupaciones prioritarias de la educación, y así lo
recoge nuestro PEC, ha de ser la de desarrollar, en todos y cada uno de los alumnos y alumnas, una

38
serie de capacidades sociales básicas que contribuyan a la creación de un clima de relaciones
interpersonales satisfactorio, a la creación de una convivencia armónica entre hombres y mujeres de
distintas razas, de distintas culturas y distintas creencias.
Esta concepción social de la educación, fomentada por el desarrollo de la competencia social
y ciudadana, no puede ser objeto de trabajo de un área en particular ni de un determinado momento
de la vida escolar. Debe ser espíritu inspirador de todo el Proyecto Educativo, debe constituir un
compromiso fundamental de todo el profesorado, con independencia del área que se imparta y en
actividades tanto lectivas, como complementarias o extraescolares (PACE). Por ello, una de las
prioridades del Centro es el desarrollo de esa competencia haciendo posible la comprensión de la
realidad social en la que vive el alumno, aprender a cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía
democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora.
Favoreceremos la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, sus logros y sus
problemas, desarrollando habilidades sociales que permitan saber que los conflictos de valores e
intereses forman parte de la convivencia y aprender a resolverlos de manera constructiva mediante la
reflexión crítica y el diálogo.
En la transmisión de valores la actitud de los docentes en el aula es determinante. Por ello,
prestaremos especial atención a ofrecer a los alumnos modelos de identificación, de modo que
puedan interiorizar fácilmente las conductas a desarrollar.
Los siguientes aspectos didácticos y metodológicos servirán como principios generales que
regulen la práctica docente y permitirán influir en la transmisión de valores:
• Valorar por igual todos los logros de los alumnos fomentando la autoestima.
• Evitar las descalificaciones generales hacia los trabajos de los alumnos.
• Aportar sugerencias de superación cuando se indiquen fallos o deficiencias.
• Destacar y premiar las conductas tolerantes y cooperativas.
• Aprovechar los conflictos que se planteen entre los alumnos para dialogar
colectivamente sobre los modos de resolución posibles. Diálogos en asambleas.
• Conseguir que los alumnos participen en el establecimiento de las normas de
convivencia en el aula. Una vez consensuadas, exigir su cumplimiento.
• Dedicar un tiempo a analizar colectivamente los incidentes que hayan surgido, los
problemas planteados y las formas elegidas para solucionarlos.
• Promover actividades que permitan al niño adquirir hábitos saludables básicos, tanto
en el ámbito físico como en el psíquico y el social: higiene personal, actividad y
descanso, interacción social…
• Realización de proyectos y actividades en grupos de trabajo acostumbrándoles a la
colaboración.

39
 La educación en valores va a formar al alumnado en aspectos que entendemos
fundamentales para la adquisición progresiva de hábitos y comportamientos necesarios para su
correcto desarrollo. Así, en toda la actividad escolar, potenciaremos el desarrollo de una serie de
conductas, ajustándose a las características y posibilidades de cada niño o niña (más desarrollado
en el PAT). Entre ellas destacamos algunas relacionadas con los siguientes ámbitos del
comportamiento:
• Autonomía, autoestima y cooperación: actuar de forma cada vez más autónoma en
las actividades cotidianas y resolver con éxito las dificultades que vayan encontrando
en el desarrollo de las mismas; reflexionar sobre su propio comportamiento siendo
capaz de encontrar las estrategias para afrontar dificultades, mostrar autonomía y
decisión en las iniciativas propias, al margen de influencias de otras personas,
valorando el propio trabajo y las propias capacidades. Ayudar a los niños en el hábito
de la generosidad, el consenso, la aceptación del trabajo compartido, escuchar la
opinión de los demás no imponiendo la propia, el espíritu de colaboración y
solidaridad. La organización y reparto de tareas responsabilizándose del trabajo que a
cada uno se le asigne. Expresar sentimientos y opiniones de forma natural,
controlando los impulsos, creando un clima basado en el respeto, la confianza y el
afecto.
Para el desarrollo de estas actitudes proponemos:
- Establecer normas de convivencia en el aula y en el Centro.
- Crear un clima de confianza en el que el alumnado se exprese libremente.
- Fomentar la tolerancia y el respeto a los demás.
- Resolver situaciones conflictivas a través del diálogo.
- Otorgar responsabilidad a los niños y niñas.
- Rechazar los juegos, juguetes y situaciones que inciten a la violencia.
- Promover actividades en grupo en las que se coopere, se respete y se
comparta.
- Favorecer la expresión de sus sentimientos de forma natural.
- Ayudarles a controlar impulsos derivados de la inmadurez, berrinches,
pataletas…

• Educación para la paz y la tolerancia: se trata de que el niño comprenda que la

construcción de la paz es tarea de todos. Igual que sucede con los conflictos
cotidianos, muchas veces el odio entre los pueblos es fruto del desconocimiento y la
falta de comunicación y la mejor manera de solucionar estos conflictos es el diálogo y

40
 la empatía. Las diferencias culturales entre los distintos pueblos son un rico
patrimonio que hay que conocer para valorar a todas las personas por igual. El niño
debe acercarse al conocimiento de otras realidades, con la finalidad de respetar las
costumbres y las formas de vida que allí se manifiestan. Debemos enseñar a los niños
y niñas a respetar las normas establecidas para una buena convivencia, respetar a los
demás, valorar las diferencias con otras personas rechazando cualquier
discriminación, conocer otras costumbres y fomentar las habilidades de escucha.
Actividades que proponemos:
- Acercarse a la cultura de diferentes pueblos, desde los más cercanos hasta los
más alejados de nuestras costumbres, valorando lo que en cada uno hay de
positivo.
- Resolver situaciones conflictivas a través del diálogo y la comprensión.
- Establecer normas de convivencia consensuadas en el centro y en el aula.
- Descubrir los modelos racistas, sexistas o violentos que pueden darse en
nuestro entorno y en los diferentes medios de comunicación.
- Promover todo tipo de actividades en las que se coopere, se dialogue, se
comparta cosas con los demás.

• Responsabilidad y cuidado de los espacios: motivar a los niños a ser responsables

en sus encargos y tareas, valorar el trabajo bien terminado, e interiorizar y recordar las
propias responsabilidades, respetando los plazos establecidos. Desarrollar actitudes
encaminadas a mantener el orden y la limpieza en los materiales e instalaciones del
Centro y el cuidado de las pertenencias personales y de los demás.
Nuestro proyecto propone:
- Enseñarles a respetar las normas de convivencia que rigen en el aula.
- Responsabilizarles de los materiales y espacios comunes.
- Proponer juegos en los que tengan que discriminar comportamientos
adecuados e inadecuados en distintas situaciones.
- Fomentar el respeto a las personas mayores.
- Desarrollar actitudes para ser buenos ciudadanos (respeto, tolerancia,
solidaridad, convivencia…)

• Cuidado del medioambiente: tomar conciencia del entorno en que viven y la

necesidad de cuidarlo y preservarlo de agresiones. Supone acercar a los niños y niñas

41
 al medio natural aprendiendo a valorar la importancia que éste tiene para la vida de
las personas y desarrollando actitudes de respeto y cuidado hacia él.
Para ello proponemos:
- Propiciar salidas fuera de la escuela para observar el medio natural.
- Enseñarles a usar de forma responsable los recursos naturales.
- Observar directamente el crecimiento de alguna planta o el ciclo
vital de algún animal.
- Iniciarlos en el conocimiento de materiales reciclables.
- Hacerles observar, directamente o a través de imágenes, las repercusiones
que tiene la actuación humana sobre el medio natural.
- Explicarles la procedencia natural de algunos objetos y alimentos.
- Realizar actividades plásticas utilizando materiales de deshecho.

• Educación para la salud y desarrollo de hábitos: adquirir buenos hábitos

alimenticios, reconocer la importancia de comer sano y variado, desarrollar la higiene
y concienciarse de la importancia del ejercicio físico para mantener la salud.
(comedor) (PACE). Desarrollar además hábitos relacionados con el bienestar, la
seguridad personal, la organización, la constancia, la atención, la iniciativa, el
esfuerzo, así como hábitos de ayuda, cooperación y todos los que se deriven de la
vida en grupo.
Nuestro plan propone:
- Potenciar el consumo de alimentos sanos: fruta, leche, verduras…
- Rechazar el consumo abusivo de golosinas y chucherías, explicándoles su
repercusión sobre la salud dental.
- Establecer normas de aseo personal: lavarse las manos antes y después de
comer, tener la nariz limpia…
- Realizar juegos simbólicos relacionados con el aseo para que lo vean como un
hecho agradable.
- Dar importancia al descanso.
- Realizar actividades al aire libre.
- Informarles y prevenirles sobre situaciones peligrosas en el recreo, en el aula,
en casa…

• Educación vial: el objetivo fundamental de la educación vial es la prevención de

accidentes. Muchos niños y niñas de nuestro centro utilizan a diario el transporte

42
 escolar, por ello es más necesario educarlos en el conocimiento de las normas
establecidas y que son fundamentales para convertirse en peatones, viajeros o
usuarios de vehículos responsables.
Algunas de las actividades pueden ser:
- Realizar salidas cortas por el entorno próximo estableciendo normas: caminar
por las aceras, no correr, detenerse al llegar a un cruce…Seguir esas normas
en las salidas de trabajo.
- Proponer juegos en los que sea necesaria la intervención de figuras como el
policía de tráfico, los peatones, los coches…
- Enseñarles el significado de las principales señales de tráfico.
- Realizar juegos con los colores del semáforo.
- Enseñarle normas sobre el uso de los transportes: ir sentados correctamente,
no distraer al conductor, abrocharse el cinturón de seguridad…

• Educación del consumidor: la educación sobre el consumo responsable empieza con

reflexiones sobre las actitudes de los niños y niñas, que deben empezar a distinguir
entre aquello que realmente necesitan y aquello de lo que pueden prescindir
fácilmente. Aunque muchos de los niños/as no tienen todavía autonomía como
consumidores pretendemos que vayan desarrollando una actitud crítica y responsable
hacia el consumo. El aprovechamiento de elementos que se consideran de deshecho
proporcionan experiencias que desarrollan los hábitos adecuados de utilización de los
recursos que tienen a su alcance.
Proponemos las siguientes acciones:
- Enseñar a todos lo niños y niñas a cuidar los materiales individuales y
comunes.
- Procurar un máximo de aprovechamiento del material escolar.
- Realizar con ellos juegos que no necesiten juguetes.
- Utilizar los objetos de la clase que no nos sirven para otras actividades.
- Procurar arreglar los materiales y jugotes estropeados.
- Utilizar materiales de deshecho para construir juegos y juguetes.
- Inventar, con la participación de los niños y niñas, anuncios que no se refieran
a objetos de consumo.
- Analizar anuncios de los medios de comunicación y a quién van dirigidos.
- Fomentar el consumo de alimentos sanos en el desayuno (desayunos
saludables) y la merienda en lugar de bollería industrial.

43
 Teniendo en cuenta la orientación de nuestro proyecto educativo hacia las competencias
básicas, a la hora de concretar las programaciones de clase, tendremos en cuenta lo expuesto
anteriormente y marcaremos tareas para el alumnado encaminadas a cultivar su sensibilidad hacia
estos temas. El progresivo acceso a formas de conducta más autónomas y la creciente socialización
de los alumnos hace obligada la educación en valores. Ésta se concreta en la realización explícita de
actividades que conducen a la adopción de actitudes positivas -y su aplicación a contextos diversos-
sobre el cuidado del propio cuerpo, la conservación de la naturaleza, la convivencia democrática, la
igualdad entre sexos…
En este último caso, es necesario marcarnos, como objetivo explícito de la acción educativa
del Centro, el de incorporar la igualdad de oportunidades efectiva entre mujeres y hombres.
En este sentido, las tareas irán dirigidas a:
- Visualizar la presencia de las mujeres en todos los ámbitos científicos y
sociales.
- Potenciar actitudes de corresponsabilidad y de cooperación.
- Revisar modelos predominantes de relación basados en la
dominación/sumisión, proponiendo pautas de modificación efectivas: abrir
espacios de escucha, fomentar actividades cooperativas, utilizar discursos en
positivo acerca de las chicas, las profesoras, la igualdad,...
- Establecer indicadores de género (datos o informaciones que podemos mirar
para comprobar si se logró o no el resultado esperado).
- Utilizar datos y estadísticas desagregados por sexo para mostrar las diferentes
realidades haciendo un análisis de género de las mismas.
- Aportación de las mujeres a los saberes científicos y tecnológicos: búsqueda
de referentes concretos en cada asignatura y trabajo en clase sobre ellos.
- Inclusión de aspectos relacionados con aprendizajes informales de las mujeres
y tareas tradicionalmente realizadas por ellas en los contenidos y actividades
prácticas que se trabajan en clase, resaltando su valor para el desempeño de
cada profesión.
- Ejemplos no sexistas en las actividades, lecturas, enunciados de los ejercicios.
- Propiciar metodologías de trabajo en el aula que desarrollen la capacidad de
trabajo en equipos mixtos, la toma de decisiones compartida, espacios de
reflexión y la actitud positiva hacia la asunción de los consensos.
La actividad didáctica lleva pareja la utilización de diversos materiales por parte del
alumnado: libros de texto, materiales iconográficos, videos etc. Muchos de los materiales utilizados
no son analizados bajo una perspectiva de género, por lo que transmiten al alumnado estereotipos y

44
visiones sexistas del mundo. Por eso, el profesorado debe realizar un análisis critico desde este
criterio, decantándose por materiales que tengan integrado ese enfoque. Para ello se tendrán que
basar en:
- Si hay equidad en la representación tanto de mujeres como de hombres, por
ejemplo en las imágenes o fotos.
- El lenguaje debe ser no sexista.
- En caso de que se nombre a mujeres, ¿su papel es pasivo, activo?
- En las figuras masculinas y femeninas que se mencionen, se superen los
estereotipos sexistas.
- Los libros no sólo se deben basar en modelos de familia tradicional, sino que
también deben tener en cuenta modelos alternativos como es la familia
monoparental.
- Aportaciones de las mujeres.

• f) Orientaciones para incorporar, a través de las distintas

áreas, de la organización y funcionamiento del centro, y
de los aspectos didácticos y metodológicos, el desarrollo
de las competencias básicas.

• INTRODUCCIÓN
Si tuviéramos que poner un ejemplo de persona competente, posiblemente existiría acuerdo en
considerar como tal a aquella que dispone de los recursos necesarios para adaptarse al medio, lo cual
implica:
- Poseer los conocimientos básicos y relevantes del entorno en que vive.
- Dominar unas destrezas necesarias para la vida cotidiana.
- Utilizar esos conocimientos y habilidades, combinándolos, para resolver un problema o hacer
realidad una intención.
- Valorar las consecuencias de su acción y llevar a cabo los cambios que se requieren para ser más
eficaz en la respuesta al medio.
- Ser capaz de adaptar una respuesta puesta en práctica ante una determinada situación para
abordar una tarea nueva.
- Desarrollar unos valores y un sistema ético a partir de los conocimientos del mundo en que vive,
de las emociones que le producen y de las conductas consideradas apropiadas a partir de ambos.

45
Una lectura superficial sobre la incorporación de las competencias básicas como un elemento
esencial del currículo puede concluir en una valoración de esta propuesta como una “moda
pasajera”. Sin embargo, esta apreciación inicial se aleja de la realidad, puesto que, por una parte, el
planteamiento no es exclusivo de España sino que es el resultado de una prolongada reflexión por
parte de los países que componen la Unión Europea y la OCDE respecto a las características de la
educación en la actualidad y, por otra parte, responde al tipo de persona que debemos formar para
que pueda desenvolverse en la sociedad contemporánea.

 DeSeCo propone tres tipos de competencias fundamentales o claves:

 Competencia para actuar de forma autónoma. Lo que significa tanto el desarrollo de la

propia identidad personal, como el ejercicio de autonomía relativa y con criterios propios a la hora
de decidir, elegir y actuar en cada contexto. Esta compleja competencia requiere:
- Capacidad y voluntad para defender y afirmar los propios intereses y derechos, asumir
las responsabilidades que se derivan de la libertad y comprender las posibilidades y
límites del propio quehacer,
- Capacidad y voluntad para formar y desarrollar los propios proyectos de vida que
incluye el ámbito personal, social y profesional, comprendiendo la ubicación y el rol de
cada uno en su escenario vital cercano y sus relaciones con el macro escenario del
contexto globalizado que nos envuelve, y comprender la propia y compleja identidad

 Competencia para utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas e

instrumentos de todo tipo que requiere la sociedad de la información, desde lenguajes hasta
conocimientos (códigos, símbolos, textos, información, conocimiento, plataformas tecnológicas…)
para comprender y situarse en el territorio natural, social, económico, político, cultural, artístico y
personal. Utilizar una herramienta de forma interactiva y eficaz supone no solo la familiaridad y el
dominio de la misma, sino comprender su carácter instrumental y entender cómo las herramientas, la
mediaciones, cambian la manera como nos relacionamos con el mundo y la perspectiva desde la que
lo contemplamos. Los instrumentos y las mediaciones simbólicas componen la cultura humana.
 Competencia para funcionar en grupos sociales heterogéneos. El foco se sitúa en la
interacción con “el otro”, con los otros diferentes. Los seres humanos dependemos desde siempre de
los lazos sociales que establecemos con los demás. En la época actual caracterizada por la
globalización, los poderosísimos movimientos migratorios y la constitución multicultural de las
sociedades, se incrementa la diversidad social e individual y se requiere el desarrollo también
individual y grupal de competencias que impliquen saber y querer convivir y funcionar en diferentes

46
grupos humanos con mayor o menor grado de heterogeneidad. Ello implica relacionarse bien con los
demás, saber y querer comprender y cooperar así como competencia para resolver con empatía y de
forma pacífica y democrática los inevitables conflictos de la vida social.
 Para identificar las competencias básicas del currículo español el MEC señala
que “se ha partido de la propuesta realizada por la Unión Europea, aunque tratando de adaptar
ese marco general de referencia a las circunstancias específicas y a las características del sistema
educativo español”. El resultado son las 8 competencias básicas que hoy configuran el marco legal
en que debemos desenvolvernos.

 Competencia en comunicación lingüística

 Competencia matemática

 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

 Tratamiento de la información y competencia digital

 Competencia social y ciudadana

 Competencia cultural y artística

 Competencia para aprender a aprender

 Autonomía e iniciativa personal

 El MEC incluye las competencias en el currículo escolar, explicitando que “son

las que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria, para
alcanzar su realización personal, lograr su inclusión social, ejercer la ciudadanía activa, hacer
frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente”. Introduce, las
competencias como parte del currículo, después de los objetivos y antes de los contenidos, lo que
puede conducir a confusión si no se explica el sentido de dicha ubicación. Por otro lado, afirma que
esta incorporación de las competencias “debería permitir poner el acento en aquellos aprendizajes
que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación
de los saberes adquiridos”.

 Nuestro PEC, al definir los Principios Educativos y las Orientaciones Pedagógicas (apartados
b.2 y b.4), ya establece la orientación de la actividad educativa del Centro hacia la adquisición de las
competencias básicas por parte del alumnado. Y lo hace con una serie de decisiones que afectan a las
clases, pero también a las relaciones con las familias, a la organización y funcionamiento, a la
actividad complementaria y a toda la actividad del Centro.

 Tampoco se trata de hacer “borrón y cuenta nueva” de los proyectos de centro vigentes hasta la
actualidad. Hay que partir de lo ya elaborado y desarrollado y valorar lo que se adecua al
47
 enfoque por competencias y lo que hay que modificar. En este sentido, se trata de un ejercicio de
actualización profesional de acuerdo a los retos planteados en la educación aquí y ahora. No
debemos poner en duda su pertinencia y valor para la práctica educativa.
 Estos precedentes y lo que establecen los Decretos 79/2008, de 14 de agosto y 56/2007, de 10 de
mayo por los que se establecen los currículos del segundo ciclo de Educación Infantil y de
Educación Primaria, respectivamente, en la Comunidad Autónoma de Cantabria, hace conveniente
que avancemos aquí un nuevo nivel de concreción que oriente la inclusión de las CCBB en la
planificación concreta de nuestra actividad. En este sentido, nos guiaremos por las siguientes
ORIENTACIONES:

• ASPECTOS DIDÁCTICOS Y METODOLÓGICOS

Todos los elementos del Proyecto Educativo del Centro deben ser orientados hacia el desarrollo y/o
adquisición de las competencias básicas. No obstante, hay varios apartados donde se requiere su
tratamiento de manera explícita:
 Los objetivos que, según el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas del MEC, se persiguen al
finalizar la educación obligatoria son:

 Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales (incorporados a las diferentes áreas y
materias) como los informales y no formales.
 Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando sean necesarios en diversas situaciones.
 Orientar la enseñanza (identificar contenidos y criterios de evaluación imprescindibles) e
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Al planificar cualquier actividad del Centro, la última pretensión debe ser la colaboración
a la adquisición de las CCBB por parte del alumnado. En el apartado b.4 del PEC se
concretan aún más la inclusión de las CCBB en nuestro proyecto educativo. Lo que allí se
recoge y este documento serán nuestra referencia más concreta al efecto.

 Al adecuar y concretar los objetivos de área deberemos tener presente que el alumnado
aprende en contextos formales pero también en otros de carácter no formal e informal. Son
variadas las oportunidades que existen en el contexto familiar y social para el aprendizaje de
conceptos, de estrategias de relación y de resolución de problemas. Los contextos no
formales de aprendizaje suponen, en muchas ocasiones, un entrenamiento para facilitar la
comprensión del mundo y una oportunidad para “aprender haciendo” y para “aprender
conviviendo”.

48
  Al diseñar las tareas –tanto grupales como individuales- a hacer por el alumnado, hay que
tener en cuenta también su aplicación a contextos diferentes, si le sirven para aprender a
aprender y la inclusión de conocimientos informales y no-formales.

 En resumen, formaremos personas competentes, que tengan: (indicadores-referencia)

- Conocimientos esenciales para su desenvolvimiento en la sociedad donde vive.
- Características definitorias de un desarrollo emocional equilibrado, en referencia a la
aceptación, elaboración y expresión de los propios sentimientos, así como la comprensión de los de
los demás.
- Habilidades y destrezas que exige la adaptación a la actual sociedad del conocimiento y de
las nuevas tecnologías de la información.
- Valores y actitudes propios de un/a ciudadano/a participativo y democrático.
- Comportamientos que favorecen la adecuada adaptación y participación social.
 No hay que plantear competencias básicas y Contenidos como dos elementos opuestos. La

tarea docente no consiste en discernir entre unas y otros puesto que, se puede afirmar con
rotundidad, que las competencias se desarrollan en las diferentes áreas y a través de distintos tipos
de contenidos. Se trata, por tanto, de un falso dilema que se resuelve por sí solo.
 La propuesta de contenidos del currículo de cada clase la decide el profesorado encargado de
impartir el área, en función de lo establecido en el Decreto de Currículo de Cantabria y en el
Proyecto Educativo del Centro (especialmente en la programación de ciclo). De ningún modo
lo decidirá el libro de texto. A la hora de seleccionar éste, el profesorado tendrá como criterio
general “el que mejor se adecúe a nuestro proyecto educativo” y, en este sentido, el que
proponga tareas para el alumnado basadas en las competencias básicas, dado que todo
nuestro proyecto educativo se orienta con este documento hacia la adquisición de las mismas.
 Para mostrar el concepto de competencia básica de un modo más concreto, aplicándolo a la
actividad educativa, vemos una tabla en la que se puede apreciar la diferencia que existe
entre un enfoque centrado exclusivamente en los contenidos y otro, más ambicioso, que toma
en cuenta el desarrollo de competencias y que incluye al primero. Así en la primera columna
aparecen, de un modo simplificado, ejemplos del primer tipo mientras que en la segunda se
plantean otros que ponen el acento en la aplicación de dichos contenidos a la vida cotidiana:
ENFOQ
ENFOQUE CENTRADO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL DESARROLLO DE
DOMINIO DE CONTENIDOS COMPETENCIAS
Aprender el procedimiento para calcular Calcular lo que se ahorra al comprar un producto en época de rebajas en
porcentajes. función del % de descuento que se aplique.
Reconocer las grafías de nuestro código Utilizar ese conocimiento para interpretar informaciones que encuentra
alfabético y numérico. en su entorno cotidiano.
Reproducir las características de los Conocer la repercusión de la acción humana en la modificación de los

49
principales ecosistemas. mismos, explicar las consecuencias de una explotación indiscriminada
con la desaparición de especies vegetales y animales, argumentar los
motivos por los que hay que mantener conductas de respeto hacia el
medio ambiente.
Conjugar un verbo en una lengua Expresarse utilizando la forma verbal adecuada al contexto
extranjera. comunicativo en el que se encuentra.
Describir las características básicas de la Interpretar un gráfico que aparece en la prensa relativo
demografía en a la utilización de los servicios médicos por parte de la
España en la actualidad. población adolescente en nuestro país.
Conocer los hechos más relevantes de la Conocer la relación que existe entre ese hecho histórico
Revolución Francesa. y las democracias occidentales actuales, y diferenciar
distintos puntos de vista (como la aportación de las mujeres) sobre los
hechos acaecidos en Francia en 1789.
Hacer un comentario de texto literario Establecer una relación entre esa obra y algunos hechos
sobre “La vida es sueño” de Calderón de la contemporáneos o respecto al concepto de existencia vital
Barca. o de libertad humana.
Definir el principio de Arquímedes. Explicar por qué flotan los barcos a partir de dicho principio.
Interpretar planos, símbolos, códigos de Moverse con autonomía y confianza por la ciudad siguiendo
uso social a partir de una imagen. un plano, entendiendo los indicadores de los medios de
transporte públicos.
Conocer contenidos relacionados con la Diseñar, de acuerdo a sus conocimientos, una dieta sana y
alimentación saludable. equilibrada y llevarla a cabo.
UE CENTR ENFOQUE CENTRADO EN EL DOMINIO DES
 A la vista de lo anterior, podemos afirmar que las competencias son transversales, no existe
una relación unívoca entre competencias y áreas de conocimiento. Por el contrario, todas las
áreas contribuyen al desarrollo de las mismas, en mayor o menor medida.

 Para trabajar la aplicación de los aprendizajes, es muy útil el planteamiento metodológico de

resolución de problemas auténticos, los proyectos de trabajo o el enfoque por tareas
integradas, entendidas estas últimas como una secuencia de actividades complejas
organizadas para resolver un problema. Trabajar por tareas es sustituir la idea de “qué tengo
que enseñar” por “qué tienen que aprender”.

 A la hora de llevar a la práctica las programaciones de clase, que concretan el currículo,

seguiremos los siguientes PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS GENERALES:
o El proceso de enseñanza y aprendizaje debe cumplir los siguientes requisitos:
• Partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.
• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la de sus
conocimientos previos y de la memorización comprensiva.
• Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.
• Favorecer situaciones para que los alumnos actualicen sus conocimientos.
• Proporcionar situaciones de aprendizaje cercanas, que tienen sentido para los
alumnos, con el fin de que resulten motivadoras.
O En coherencia con lo expuesto, los principios que orientan nuestra práctica educativa son
los siguientes:
• Metodología activa. Supone atender a dos aspectos íntimamente relacionados:
50
 - Integración activa de los alumnos en la dinámica general del aula y en la
adquisición y configuración de los aprendizajes.
- Participación en el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Motivación. Consideramos fundamental partir de los intereses, demandas, necesidades y
expectativas de los alumnos. También será importante arbitrar dinámicas de clima agradable y
que fomenten el trabajo en grupo.
• Autonomía en el aprendizaje. Como consecuencia de los puntos anteriores, la
metodología favorece la mayor participación de los alumnos. Se concreta en los
siguientes aspectos:
- La utilización de un lenguaje sencillo, claro y estructurado en la presentación de
los nuevos contenidos.
- La gradación de las actividades, cuya jerarquización varía según la naturaleza de
cada programa, apareciendo en último lugar las que requieren un mayor grado de
habilidad y autonomía.
- El énfasis en los procedimientos y técnicas de aprendizaje, que incluyen una
reflexión sobre los contenidos objeto de estudio y una revisión final.
• Programación cíclica, perfectamente integrada en los objetivos generales de la etapa, y
una rigurosa selección de los contenidos, que refuerzan lo aprendido en los cursos
precedentes y abren el conocimiento hacia nuevos temas, teniendo en cuenta las
prioridades de nuestro PEC.

• Sensibilidad por la educación en valores. El progresivo acceso a formas de conducta

más autónomas y la creciente socialización de los alumnos hace obligada la educación en
valores. Ésta se concreta en la realización explícita de actividades que conducen a la
adopción de actitudes positivas sobre el cuidado del propio cuerpo, la conservación de la
naturaleza, la convivencia democrática, la igualdad entre sexos,,…
• Atención a la diversidad del alumnado. Nuestra intervención educativa con los alumnos asume
como uno de sus principios básicos tener en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, así como
sus distintos intereses y motivaciones.
 En relación con los contenidos, las competencias básicas tienen las siguientes características:
o Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos, aunque
estos siempre están presentes a la hora de concretarse los aprendizajes.
o Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes, ya que se entiende que una
persona “competente” es aquella capaz de resolver los problemas propios de su ámbito de
actuación.

51
 o Se fundamentan en su carácter dinámico, ya que se desarrollan de manera progresiva y
pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas diferentes.
o Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, ya que integran aprendizajes
procedentes de diversas disciplinas académicas.
o Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad. Por una parte, con ellas se
intenta garantizar una educación que dé respuesta a las necesidades reales de la época en
la que vivimos (calidad). Por otra parte, se pretende que sean asumidas por todo el
alumnado, de manera que sirvan de base común a todos los ciudadanos y ciudadanas
(equidad).
Las competencias básicas son, pues, aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que todos los
individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, para su inclusión en la sociedad y para
su incorporación al mundo del empleo. Las competencias deberían haberse adquirido al final de la
enseñanza obligatoria, y tendrían que constituir la base de un continuo aprendizaje a lo largo de toda
la vida.

 En el mencionado apartado b.4 del PEC concretamos bastante la Metodología pero, a la hora
de planificar nuestra actividad, tendremos además en cuenta que:

 Las características principales de las competencias básicas son:

- Carácter holístico e integrado. Conocimientos, capacidades, actitudes valores y emociones
no pueden entenderse de manera separada.
- Carácter contextual. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a los
diferentes contextos de acción.
- Carácter creativo de la transferencia. La transferencia debe entenderse como un proceso
de adaptación creativa en cada contexto.
- Carácter reflexivo. Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión
para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto.
- Carácter evolutivo. Se perfeccionan, amplían y/o se restringen a lo largo de la vida.
 La educación debe conducir al desarrollo de las competencias básicas, lo que supone diseñar
un currículo que:
- Incluya conocimientos, habilidades, destrezas, valores y aspectos emocionales, desde una
perspectiva integradora.
- Priorice la aplicación de lo aprendido en contextos reales, cambiantes.
- Fomente la reflexión crítica sobre el conocimiento que se va adquiriendo.
- Incida en aprendizajes susceptibles de ser transferibles a contextos diferentes y
heterogéneos.
52
 - Tenga presente la necesaria relación que debe existir entre los contextos
formales, no formales e informales de aprendizaje.
 Es imprescindible partir de una visión global de la educación que incluya: la adquisición de
conocimientos conceptuales, destrezas y habilidades prácticas, equilibrio emocional y adecuada
expresión de sentimientos y deseos, motivación de logro, valores y actitudes que lleven a
compromisos comportamentales adaptados y positivos para su implicación social.

 El hecho de reconocer y avalar explícitamente la responsabilidad no sólo de la escuela sino de la

sociedad en su conjunto en la función educativa trae consigo cambios en el rol docente y en la
cultura profesional. Lejos de disminuir la importancia del profesor/a, al perder la exclusividad
del conocimiento, el nuevo panorama educativo supone un fortalecimiento de su función, en la
medida en que pasa de ser un mero transmisor de conocimiento a un tutor del conocimiento. De
este modo, su papel es el de experto que acompaña a los sujetos “novatos”, ayudándoles a
convertir la gran cantidad de información que nos rodea en conocimiento útil y a desarrollar una
competencia para comprender el mundo en que viven y para actuar en él. Es necesario incluir en
dicha información la no formal e informal que recibe en su entorno familiar y social.

 Como docentes, debemos incidir en la aplicabilidad de lo aprendido y en los aprendizajes

mediante la ejercitación o práctica, para lo que tendremos en cuenta que:
 El escenario escolar debe convertirse en el ágora de intercambio de los saberes y la
cultura más creativa al servicio de la formación de las nuevas generaciones. La creación de este
espacio de vivencia de la cultura, de este entorno natural de aprendizaje es tal vez la principal
responsabilidad del docente individual y del equipo de docentes, y ha de constituir una de sus
principales competencias profesionales: aprender a diseñar y desarrollar escenarios atractivos de
aprendizaje relevante. En este sentido, contamos con diferentes escenarios apropiados para construir
mejor los aprendizajes que el aula de clase (biblioteca, laboratorio, aula de informática, aulas de
especialidad, SUM, polideportivo,…) y debemos utilizarlos para ciertos aprendizajes para los que
ofrecen más posibilidades.
 El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su
capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de
aprender a aprender. El Informe Mundial de la UNESCO (2005): “Hacia las sociedades
del conocimiento” señala que en la situación actual, la rapidez de los progresos técnicos y
sociales provocan la obsolescencia de los conocimientos y de las competencias concretas.
Por ello se impone fomentar la adquisición de mecanismos de aprendizaje flexibles, en
vez de imponer un conjunto de conocimientos o habilidades muy definidos. Aprender a
aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible

53
 y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. La capacidad
reflexiva no sólo incluye la habilidad de saber aplicar una formula o un método para
afrontar una situación sino también la habilidad de abordar el cambio, aprender de la
experiencia y pensar y actuar desde una perspectiva crítica. Sin la conciencia de lo que
uno sabe el conocimiento es relativamente inerte, el conocimiento analizado o la
conciencia reflexiva confieren sentido al proceso de conocer. La verbalización oral o
escrita parece ser el mejor medio para conseguir la reflexión sobre el conocimiento
propio. El discurso, el diálogo y el contraste desempeñan un papel vital en la promoción
de la conciencia reflexiva, en el conocimiento de uno mismo, sus esquemas, estrategias,
procedimientos y actitudes. Pero también, para ciertos temas, el alumnado tiene que
aprender a pensar, discurrir y argumentar, partiendo del método científico.

 La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden no sólo para
favorecer la motivación y evitar el sentimiento de soledad en el aprendizaje, sino también para
estimular el contraste, la duda, la argumentación, la deliberación compartida, claves en el desarrollo
del conocimiento científico, y para aprender a aprender. La cooperación entre iguales es una
estrategia clave en la enseñanza educativa: el dialogo, el debate y el intercambio entre los sujetos
humanos es un requisito imprescindible para la construcción, contraste, depuración y proyección del
conocimiento individual, para construir superando el localismo y el egocentrismo natural de cada
individuo. La cooperación incluye el dialogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las
diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad
suficiente para ofrecer lo mejor de si mismo, requiere también sentido del conjunto, organización de
las tareas compartidas, argumentación y defensa de las propias ideas, búsqueda de alternativas y
sentido de la síntesis, de la confluencia de aportaciones. Pero el trabajo cooperativo es una
competencia compleja que hay que aprender con la práctica, la constancia, el trabajo y la
generosidad. Las tareas, actividades y trabajos grupales que se propongan en el aula y los
procedimientos de trabajo que sugieran los docentes deben considerar la importancia del desarrollo
de estas capacidades que ponen en manos del alumnado los mecanismos y conocimientos para
gobernar su propio aprendizaje y su propio proyecto personal, profesional y social.
 La construcción del conocimiento por parte del alumno/a, es un proceso que ocurre
cuando sintetiza, evalúa, y/o analiza información. La construcción de aprendizajes
significativos, dependerá de la complejidad de las conexiones realizadas entre los
significados construidos y los significados que existen previamente en la estructura
cognitiva del alumno/a. Y se produce mejor cuando las condiciones de enseñanza
guardan un alto grado de fidelidad con la vida cotidiana real del alumno/a y cuando

54
 utilizamos la indagación científica por parte del alumno/a. Por lo tanto, tendremos que
adaptar los aprendizajes hacia el contexto del alumno, analizado en el PEC.

 La creación de un clima afectivo de confianza y relajación de tensiones es la condición

previa, sine qua non, de toda practica pedagógica que pretende ser eficaz y relevante. Un clima
escolar de aceptación mutua, cooperación y trabajo gratificante para ambas partes puede
conseguirse, entre otras actuaciones, mediante:
- Fomento del diálogo y del debate como estrategia dentro del aula.
- Explicación al alumnado de los objetivos, intenciones y utilidades de las actividades
que se lleven a cabo.
- Utilización de los contratos/compromisos de realización, tanto para conseguir,
progresivamente un alumnado comprometido con el aprendizaje como para mejorar las relaciones y
la convivencia en el aula.
- Valoración de las aportaciones del grupo-clase.
- Respeto mutuo entre el alumnado y el profesorado, y entre los alumnos/as.

Ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas escolares o no,
tal y como han sido enseñadas, sino más allá de ello, ser capaz de afrontar, a partir de las
habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de lo ya aprendido. Evaluar
si alguien es competente, es en parte comprobar su capacidad de reorganizar lo aprendido, para
transferirlo a nuevas situaciones y contextos.

 La Evaluación del proceso educativo se concibe de una forma holística, es decir, analiza
todos los aspectos del proceso educativo y permite la retroalimentación, la aportación de
informaciones precisas que permiten reestructurar la actividad en su conjunto.

 La filosofía de la evaluación formativa es ¿qué, por qué y para qué sirve lo que aprenden los
futuros ciudadanos en el contexto escolar? En este sentido, nos comprometemos a:

- Considerar la evaluación como ocasión para conocer la calidad de los procesos de

enseñanza-aprendizaje y oportunidad para su reformulación y mejora. Ampliar el
concepto de evaluación del rendimiento para que abarque los diferentes componentes de
las competencias personales, profesionales y sociales que se propone desarrollar la
escuela: conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y comportamientos.
La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente
como evaluación formativa, pues los estudiantes logran los mejores aprendizajes cuando
entienden lo que están aprendiendo, y el sentido de lo que aprenden, consiguen el

55
 feedback necesario para valorar como lo están haciendo y reciben apoyo para saber como
deben hacerlo en el futuro.

- Podemos decir que el salto cualitativo que ha de darse respecto al sentido educativo
de la evaluación puede concretarse en el paso de la evaluación de los aprendizajes a la
evaluación para los aprendizajes y a la evaluación como aprendizaje. De un mero
requisito de control burocrático, mecánico y externo a un proceso complejo, cualitativo,
de conocimiento de la realidad, reflexión sobre ella y planificación compartida de
proyectos de mejora, donde al final la evaluación incorporada como una cultura en la
escuela se convierte en el mejor instrumento de aprendizaje mediante la reflexión en la
acción y sobre la acción.

- Entendemos, por lo tanto, la evaluación formativa que:

• Va destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
• Constituye parte integral del proceso la enseñanza-aprendizaje.
• Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
• Se realiza a partir de situaciones problemáticas, donde pueden combinarse
diversas tareas para resolverlas.
• Diferencia evaluación de calificación.
• Constituye un proceso multidimensional.
• Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje.
- Utilizaremos tareas que simulan cambios y situaciones complejas que ocurren en el
mundo real. Ese tipo de evaluación enfatiza la transferencia de habilidades a situaciones
poco familiares más allá del aula.

- Implica la utilización de estrategias e instrumentos de evaluación variados, que

permitan apreciar la evolución de cada alumno/a respecto a su cualificación para aplicar
lo aprendido a situaciones reales.

- Debe incluir una revisión constante sobre la propia práctica, de modo que se
pueden llevar a cabo las modificaciones precisas para dar respuesta a las necesidades del
alumnado en cada momento.

- Supone por tanto poner en cuestión prácticas de evaluación exclusivamente centradas

en la adquisición de contenidos del currículum, aprendizajes académicos
fundamentalmente aprendidos de manera mecánica, repetitiva y sin comprensión, que
poco sirven para transferirlos a la vida personal, social, y profesional. Debemos por tanto

56
 dar poca relevancia a las pruebas e instrumentos que evalúan sólo conocimientos y
diversificar las técnicas e instrumentos de evaluación:
• Observación del alumnado tanto en el trabajo individual como grupal
• Análisis del trabajo diario del alumnado
• Valoración de la participación en las tareas de aprendizaje
• Calidad de las aportaciones en el marco del trabajo colectivo
• Valoración de la colaboración
• Procesos de auto-evaluación
• Pruebas orales y escritas que valoren, no sólo conocimientos, sino también
actitudes, destrezas y procedimientos
-Debe ser continua y global, ya que atiende al aprendizaje como proceso, contrastando
los diversos momentos o fases, y además, teniendo en cuenta el progreso del alumno en el
conjunto de las áreas del currículo.
-La evaluación es permanente y regula el proceso de aprendizaje. Por esto la evaluación
es fuente importante de información para el docente y para el alumno/a. Se basará en los
criterios de evaluación que marcan la ley y nuestro proyecto educativo pero las tareas,
pruebas o procesos que sirvan de indicadores, tendrán una orientación de utilidad y de
aplicación a diferentes contextos (tipo PISA).

• ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO

• El aprendizaje ligado al desarrollo de las competencias básicas conlleva un planteamiento

estratégico a lo largo de toda la escolaridad, esto es, poner al alumnado en situación de ejercitar
estrategias de planificación, de actuación y valoración con la consiguiente retroalimentación; es
decir, que el alumno/a sea capaz de organizar la secuencia que va a llevar a cabo (resolver un
problema, realizar un trabajo de investigación o realizar cualquier tipo de tarea), valorar el proceso
seguido e introducir cambios en el mismo.
El trabajo en las materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe
complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales que afectan a:
• La organización y el funcionamiento del aula, del Centro y de los demás espacios en los que
se construye el aprendizaje.
• La participación del alumnado, siempre dentro de una normativa clara.
• Las normas de régimen interno, adaptadas al clima escolar que queremos.
• El uso de determinadas metodologías, espacios y recursos didácticos. Dentro de nuestras
posibilidades, siempre los más adecuados al tipo de aprendizaje.

57
 • La concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar.
• La acción tutorial.
• La planificación de las actividades complementarias y extraescolares.
• El enfoque del Centro sobre las TIC y el desarrollo de los diversos planes y programas
institucionales y otros proyectos.
Dichos cambios deben realizarse teniendo presentes dos principios básicos ligados al desarrollo de
competencias:
a. Ofrecer oportunidades de aprendizaje diversas frente a la homogeneidad educativa
ligada, en no pocas ocasiones, al uso masivo y exclusivo de libros de texto como material
curricular de apoyo.
b. Promover la singularidad de cada alumno/a, favoreciendo prácticas educativas que
posibiliten la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje así como el respeto a
las diferencias.

El Proyecto de gestión, que contempla la legislación, y la PGA de cada curso contendrán las medidas
organizativas de Centro que, fruto del consenso, consideremos convenientes –incluida la
flexibilización de espacios y tiempos- para llevar a cabo las tareas aquí expuestas, al objeto de
facilitar la actividad docente y complementaria, dirigida en última instancia a la adquisición de las
competencias básicas por parte del alumnado.
• Para una educación en competencias es imprescindible implicar a las familias y contar con

el entorno. La institución escolar de hoy no puede ni debe por sí sola atender y dar
respuesta a las complejas necesidades y demandas cambiantes que los grupos y las personas
individualmente plantean. Hay que coordinar pautas claras consensuadas entre la familia y la
escuela, sumando fuerzas para educar en este sentido. El contacto fluido y la acción en una
misma dirección son factores que posibilitan el proceso educativo y la construcción de la
personalidad propia del alumnado. Nuestro PEC ya recoge un compromiso con las familias
que debemos concretar.
• Pero también es necesario contar con las aportaciones del conjunto de instancias, agentes y
profesionales vinculados a la educación. Se trata, pues, de apostar por una concepción de la
educación como una tarea de todos, en la que, junto a los profesionales de la enseñanza y las
administraciones educativas, la tarea de educar, desde una perspectiva amplia, implica a
agentes sociales muy diversos (familias, AMPAS, Ayuntamiento, juntas vecinales,
asociaciones…). Esta corresponsabilidad exige una cooperación mutua.
• Por todo ello, un servicio educativo moderno debe buscar la complementariedad de los
diferentes sistemas y agentes para ofrecer una educación integral, académica y humana a los
niños y a las niñas. Es necesario que la educación formal siga siendo el núcleo de los
58
 aprendizajes, al tiempo que sale al encuentro de otras iniciativas que la complementen, la
educación no formal y la informal (experiencial y vivencial), ya que sabemos con certeza
que los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los niños y niñas no dependen
exclusivamente del aula o incluso del centro educativo donde se encuentren, sino también del
entorno donde se desarrollan.
• El saber ya no reside únicamente en las instituciones educativas sino que cambia, se genera
en innumerables contextos y el acceso al mismo es posible desde múltiples medios, entre los
que las nuevas tecnologías desempeñan un papel fundamental. Así, la escuela tiene que abrir
las puertas y las ventanas al contexto, al exterior. En definitiva, hablamos de un propósito
educativo compartido en un doble sentido: por un lado, la enorme aportación que la
institución escolar puede hacer al progreso de la comunidad trascendiendo su tradicional
función meramente instructiva; por otro, la contribución de esa misma comunidad, desde una
perspectiva colaborativa y con una mirada amplia, a los fines de la educación.

• Todo lo expuesto en este documento, que pretende orientar la actividad del Centro hacia las
competencias básicas, carece de sentido sin un compromiso de centro que afecte a los/as
responsables de llevarlo a efecto. En este sentido, la comunidad educativa se compromete a:

 El profesorado elaborará los documentos curriculares y las programaciones de clase de

acuerdo con lo expresado en este documento y en el proyecto educativo del centro.

 Las familias informarán a la tutoría de sus hijos/as de aquellas situaciones familiares en las
que se producen aprendizajes no formales, así como los informales. El profesorado los
incluirá en el proceso formativo del alumnado.

 El profesorado informará a las familias de los aspectos curriculares a trabajar en cada

trimestre, con especial incidencia en las competencias básicas y les orientará para su
colaboración en casa con tareas-tipo, haciendo un seguimiento posterior (por ejemplo, las del
proyecto Atlántida).

 El Centro y la AMPA habilitarán actuaciones de carácter informativo y formativo de cara al

trabajo en familia de las competencias básicas.

 El Colego promoverá relaciones de colaboración con organismos e instituciones relacionadas

con el entorno del alumnado, para favorecer e integrar los aprendizajes informales.

59
  Toda la actividad del Centro, tanto docente como complementaria, seguirá lo dispuesto en
este documento y en el proyecto educativo del centro y tendrá como última referencia la
adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado.

El proyecto educativo del centro se convierte así en una carta de navegación, un instrumento
práctico y público que permite a cada profesor encuadrar sus programaciones de aula en el marco
conjunto de actuación, y a todos los agentes educativos (equipo directivo, profesorado, familias y
alumnado) conocer la propuesta pedagógica del centro, así como las correcciones generales que
pueden plantearse o los mecanismos de refuerzo y ampliación que deberemos ponerse en marcha y
constarán cada año en la PGA.

• g) y h) Evaluación de la Práctica Docente y del Proyecto

Curricular:
Parece evidente que un buen o mal rendimiento del alumnado no puede proceder,
exclusivamente, del trabajo mejor o peor del mismo, sino que es consecuencia del adecuado o
inadecuado planteamiento organizativo y didáctico del centro escolar y de los procesos de
enseñanza. La evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la
evaluación del aprendizaje. Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado nuestros alumnos,
estamos también evaluando, se quiera o no, la enseñanza que hemos llevado a cabo. La evaluación
nunca lo es, en sentido estricto, de la enseñanza o del aprendizaje, sino más bien de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La utilización de una u otra metodología, el uso de recursos didácticos apropiados, el clima
del aula, el modo de evaluar, la selección de contenidos, la propuesta de actividades, la organización
del espacio, etc., son elementos que imprimirán un determinado carácter al quehacer del grupo. Por
lo tanto, si es importante evaluar los procesos de aprendizaje, tanto o más lo es evaluar los procesos
de enseñanza, pues un fallo en estos últimos deriva en consecuencias directas sobre los primeros.
El sentido que tiene esta evaluación es verificar la adecuación del proceso de enseñanza a las
características y necesidades educativas del alumnado y, en función de ello, introducir las mejoras
necesarias en la actuación docente con un carácter continuo y formativo.
60
 La evaluación del proceso didáctico puede basarse fundamentalmente en tres enfoques
complementarios:
 El nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. La evaluación del alumno se convierte en
evaluación del proceso. Se realiza a posteriori. Exige una evaluación individual de cada alumno/a y
una posterior valoración global de los aprendizajes alcanzados o no alcanzados.
 La opinión de los alumnos/as. Algunos indicadores que se pueden utilizar: Interés que ha
suscitado el tema, motivación de las actividades, disposición de materiales apropiados para las
actividades, grado de dificultad del contenido, lo que no se ha logrado aprender, la forma en que se
ha trabajado, propuestas para mejorar el trabajo.
 La reflexión hecha por los equipos docentes sobre el planteamiento o desarrollo del proceso de
enseñanza. Los indicadores que se pueden utilizar para el análisis:
Objetivos: coherencia con las necesidades educativas, adecuación al alumno y a sus posibilidades.
Contenidos: relación con los objetivos, funcionalidad, secuenciación.
Estrategias: uso del espacio, presentación de la información, variedad de agrupamientos y de
actividades, actividades de síntesis.
Materiales: adecuación a las actividades, el entorno como recurso.
Evaluación: previsión de acciones concretas, criterios e instrumentos utilizados.
Los dos enfoques primeros los realiza individualmente el profesor dentro del trabajo habitual
del aula. En cuanto al tercer enfoque el profesorado del centro realiza a final del curso un análisis de
dos de los elementos del proceso enseñanza/aprendizaje que más contribuyen al incremento de la
calidad educativa:
• De la práctica docente
• Del proyecto curricular
Instrumentos:
Usamos determinados ítems que se especifican en el “Cuestionario para el análisis del
funcionamiento de la escuela” de P. Darder y J. A. López, conocido como QUAFE-80, mas otros
tres de creación propia.
Cada profesor evaluará estos ítems de forma individual para después pasar a ponerlos en
común para el conjunto del centro, de forma que obtengamos dos puntos de vista diferentes: la del
profesor y la del conjunto del equipo docente.

EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Indicadores:
1. Adecuación de los objetivos didácticos del ciclo y área, y de la selección de
contenidos. ITEM10

61
 2. Pertinencia de las actividades propuestas y de su secuencia. ITEM 4
3. Presencia de estrategias diversificadas que dan respuestas a los diferentes intereses
y ritmos de aprendizaje. ITEM 5
4. Adecuación de los materiales empleados. ITEM 22
5. Nivel de interacción con y entre los alumnos. ITEM 3
6. Clima comunicativo establecido en el aula. ITEM 7
7. Calidad y estilo de Evaluación y las medidas para introducir la Coevaluación y la
Autoevaluación. ITEM 9

EVALUACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

Indicadores:
1. Nivel de estructuración y participación del conjunto del profesorado en la toma de
decisiones. ITEM 14
2. Carácter de la relación entre maestros y alumnos, entre los mismos maestros, así
como la convivencia de los alumnos entre sí. ITEM 25
3. Coordinación entre los órganos y personas responsables en el centro de la
planificación y desarrollo de la práctica docente. ITEM 15
4. Relación con los padres y/o con las familias. ITEM 20
5. Relaciones con los otros agentes de la comunidad educativa. ITEM 21
6. Tipo, oportunidad y planificación de las actividades extraescolares. ELAB.PROP. 1
7. Medidas de atención a la diversidad: funcionamiento y pertinencia. ELAB.PROP. 2
8. Grado de consolidación de los objetivos marcados en el Proyecto Educativo.
ELAB.PROP. 3
9. Competencias Básicas. ELAB. PROP. 4
QUAFE-80 ITEM 10
DEFINICIÓN, ADECUACION Y ACEPTACION DE LOS
OBJETIVOS
Se trata de considerar si los objetivos del centro:
∗ Están suficientemente definidos y concentrados, incluso por escrito.
∗ Si son adecuados, es decir, congruentes con la realidad de la escuela y del
entorno.
∗ Si están aceptados total o parcialmente y por cuantos maestros del centro.
La coherencia de la acción educativa del centro sobre los niños, está en buena parte en función
de estos tres aspectos.
A. La acción educativa se lleva a cabo según los objetivos individuales de los profesores. No

62
se ha llegado a unos objetivos comunes. Hay, en la práctica, divergencias importantes
entre los diferentes maestros.
A. Algún grupo o grupos de profesores han llegado a definir unos objetivos comunes
adecuados a la tarea que han de realizar. Eso ofrece a los alumnos afectados un
marco coherente. En otros niveles los alumnos acusan esta falta de coherencia y padecen el
correspondiente desequilibrio global.
C. Los objetivos elaborados y definidos en el centro son aceptados mayoritariamente por los
profesores y se consideran, de manera intuitiva, bastante adecuados. Esto permite una cierta
continuidad en la formación de los alumnos. Se considera que un control riguroso, que todavía no se
hace, permitiría a profesores y alumnos hacer un trabajo eficaz en la práctica.
D. Los objetivos comunes están redactados de forma explícita y sencilla. La aceptación
mayoritaria de los objetivos por parte de los profesores tiene como consecuencia un clima de
esfuerzo general y conjunto para su realización. Periódicamente se controla la adecuación de los
objetivos en función de los resultados.
E. Se buscan nuevas formas de definición y adecuación de los objetivos comunes del centro,
mediante la revisión periódica. A partir de los resultados obtenidos (actuación y desarrollo personal,
condiciones generales...) y del entorno (características socioeconómicas y progreso
científico pedagógico) se introducen modificaciones que abren nuevas perspectivas de actuación.

QUAFE-80 ITEM 4
ORIENTACION DEL APRENDIZAJE
La opción metodológica del centro está implícita en el trabajo diario que los maestros hacen y en el
que proponen a los niños. El peso que se da a los diferentes aspectos del aprendizaje (actitudes,
habilidades, contenidos...), la forma como se adecúa el trabajo a las necesidades-posibilidades de los
niños, como se valora su actuación, el grado de exigencia, las diferentes reacciones ante el éxito o el
fracaso… son formas concretas de metodología propia de la escuela.
A. Cada grupo-clase trabaja a su manera, sin acuerdo previo sobre el trabajo de los niños y del
maestro. Predomina el trabajo académico, poco adecuado a la realidad de los niños y muy centrado
en los libros de texto. Los trabajos son desiguales según los diferentes grados de exigencia.
A. Algunos maestros se han puesto de acuerdo sobre la orientación, procedimientos y grado de
exigencia del trabajo en clase, lo cual supone un aprendizaje más homogéneo en los grupos-clase
de estos profesores. Pero hay diferencias notables en el conjunto.
B. En el centro se orienta el aprendizaje de una forma activa y reflexiva para conseguir que los
alumnos adquieran los contenidos y vean su utilidad y orientación práctica. Hay acuerdos
concretos que sirven de indicadores sobre la cantidad y ritmo del trabajo. Se
63
profundiza poco en la realización práctica por falta o dificultad de un control adecuado.
D. En el centro está claramente definida la forma más adecuada de trabajo (equilibrio entre
comprensión, memoria y actividad; tarea acabada, rigurosa ... ), para conseguir un mejor
rendimiento, satisfacción, participación y progreso de los niños. En la práctica hay suficiente
homogeneidad en la actuación de los profesores y alumnos, respecto del trabajo diario. Mediante
reuniones y controles se comprueba la eficiencia de este planteamiento.
E. Está institucionalizado que periódicamente se revisen los procedimientos y la calidad del trabajo
de los niños y de los profesores. A partir de los resultados, del conocimiento de otras experiencias y
de las nuevas exigencias sociales, se introducen cambios en la orientación del aprendizaje y en los
.procedimientos utilizados.

QUAFE-80 ITEM 5
TÉCNICAS DIDACTICAS
Las técnicas didácticas, entendidas como operaciones encaminadas a conseguir unos
resultados, orientan y facilitan el aprendizaje de los alumnos. Las técnicas que el maestro utiliza son
un indicador de la calidad de su trabajo. Según sea la materia o el aspecto que se trabaje puede
resultar más útil una técnica que otra. El uso variado de técnicas (explicación,
observación dirigida, texto libre, debate, resúmenes, conferencias, comentario de texto ... ) favorece la
motivación y la actividad eficaz de los alumnos.
A. Los maestros del centro eligen las técnicas según su criterio personal. La técnica de la
explicación por parte del .maestro y el trabajo individual por parte de los alumnos, es lo que
predomina en el centro.
B. Algunos maestros intercambian información sobre las técnicas que cada uno utiliza. Este
intercambio favorece el enriquecimiento del conjunto de técnicas que estos maestros utilizan.
C. En el centro se hace el intento de identificar y clasificar las técnicas más utilizadas
con la intención de analizarlas y adoptar conjuntamente las más convenientes. Este proceso no se
realiza con rigor y los resultados son todavía poco satisfactorios.
D. Las técnicas que se utilizan en el centro, seleccionadas de acuerdo con la orientación de éste,
han sido discutidas valorando sus ventajas e inconvenientes. La mayoría de los profesores conocen
las que se utilizan con más frecuencia. A menudo se comprueba su efecto global sobre los alumnos.
E. Las diversas técnicas que utilizan los maestros se revisan en función de los resultados y de su
adecuación a los niveles y materias donde se utilizan. De acuerdo con estas revisiones e
incorporando otras realizaciones pedagógicas, se introducen técnicas nuevas y se reorienta la
utilización de las existentes.

64
QUAFE-80 ITEM 22
RECURSOS MATERIALES Y DIDÁCTICOS
L a e s c u e l a n e c e s i t a u n o s r e c u r s o s m a t e r i a l e s y didácticos para funcionar. Los
criterios que se utilizan en la selección y el uso que se hace de estos recursos son cuestiones que
tienen mucha importancia por su repercusión formativa, tanto en los alumnos como en los
profesores.
A. Cada profesor hace uso del material y recursos según el criterio propio. En general el material
didáctico se utiliza poco por considerar que es una pérdida de tiempo prepararlo y recogerlo. El marco
físico de la clase es donde se realizan la mayoría de actividades y los otros espacios se utilizan poco.
B. En el centro hay maestros que, de acuerdo entre ellos, utilizan el material y recursos
disponibles, y tiene iniciativas para adquirir y hacer nuevo material. Estas iniciativas no tienen
una incidencia general en el centro.
C. En el centro se considera que los recursos didácticos y la buena utilización de los espacios físicos
contribuyen a la calidad educativa de la escuela. Los profesores están informados de los
recursos disponibles y hacen aportaciones para la adquisición de nuevo material. En la práctica no se
aprovechan todas las posibilidades por falta de programación horaria, porque el material no está
ordenado y conservado adecuadamente...
C. Los profesores del centro utilizan los recursos materiales y didácticos de acuerdo con unos
criterios generales de eficacia pedagógica y rentabilidad económica. Hay un horario y una
normativa mínima para facilitar a todos el uso de la biblioteca y del laboratorio y otros recursos
comunes. Se aprovechan las posibilidades del patio y de otros espacios diferentes de la clase. Hay
control periódico de la eficacia.
C. La práctica muy consolidada en el centro respecto al uso de los recursos hace que se intente
ensanchar el campo de posibilidades. A menudo se elabora y se crea nuevo material, s e
i n c o r p o r a n e x p e r i e n c i a s d i v e r s a s y s e b u s c a l a colaboración de padres o
personas cercanas que dominen diferentes aspectos.

QUAFE-80 ITEM 3
ORIENTACION ESCOLAR Y PERSONAL DE LOS ALUMNOS
En la escuela es necesario ayudar a los niños para que resuelvan sus problemas de estudio y
de relación y para hacerles avanzar en un conocimiento realista de ellos mismos, referido a sus
propias posibilidades y limitaciones. Se trata de una ayuda para llegar a un estado de madurez
personal.
A. Los maestros aprovechan la relación normal de clase y dan algunas indicaciones a los

65
niños sobre el contenido del trabajo, el comportamiento... No es una práctica generalizada la
recogida de información sobre cada niño, ni se prevé un tiempo y unos recursos para hacerlo.
B. A pesar de que la escuela no tiene un proyecto definido sobre la orientación de los alumnos,
hay profesores, que de mutuo acuerdo, recogen información, la analizan y encuentran la forma de
dedicar una atención y un tiempo a la orientación de los alumnos.
C. En el centro se cree que la situación de cada niño debe ser considerada como un
problema importante del proceso educativo y a menudo se plantea en las reuniones la necesidad
de una mayor coordinación a partir de las líneas generales existentes. La recogida y análisis de
la información no resulta bastante homogénea y sistemática ni se utiliza suficientemente.
D. La escuela prevé un tiempo y unos recursos materiales y humanos para dedicar a la orientación
de los alumnos. Los maestros analizan, desde distintos puntos de vista la información
recogida. En base a este análisis se hace la orientación de acuerdo con la familia. Se
revisan los resultados.
E. Se analiza periódicamente el planteo general del centro sobre la orientación así como las
técnicas y tratamiento de la información recogida sobre los niños. A la vista de los r e s u l t a d o s y
t e n i e n d o e n c u e n t a e l p r o g r e s o d e l a psicopedagogía en este campo, se actualizan
los recursos humanos y materiales utilizados.

QUAFE-80 ITEM 7
LA COMUNICACION EN EL GRUP O-CLASE
La circulación de información de toda clase (relación profesor-grupo de alumnos, alumno-
alumno, alumno-clase) es un estímulo que favorece el conocimiento entre diferentes
miembros del grupo-clase y el enriquecimiento mutuo, tanto de cara al desarrollo intelectual
como a la buena relación afectiva.
A. Cada maestro decide el contenido y la conveniencia o no de las comunicaciones. La
comunicación queda limitada a la necesidad para transmitir los conocimientos. Se valora poco
el intercambio entre los niños.
A. Algunos maestros, de común acuerdo, favorecen que los n i ñ o s e x p r e s e n s u s
r e a c c i o n e s , s u s d u d a s y a c o g e n favorablemente su deseo de comunicación y algunas de
sus propuestas, tanto individuales como de grupo. Esta situación es minoritaria en el centro.
B. En el centro se da mucha importancia a la comunicación entre los miembros del grupo-
clase. Hay indicaciones generales que no concretan suficientemente la realización práctica. No
es frecuente que se revise el funcionamiento y resultados de la comunicación.
D. En el centro hay criterios comunes orientados a favorecer la comunicación en el grupo-clase
(revisión conjunta de la tarea realizada, diálogo inicial, intercambios de puntos de vista, de estados
66
de ánimo...), que facilitan la comunicación entre todos los miembros del grupo y también entre todos
los grupos-clase. Se controla regularmente la eficacia de la planificación a partir de los resultados.
E. En la escuela hay conciencia de que además de tener unos c r i t e r i o s c l a r o s h a y q u e
r e v i s a r p e r i ó d i c a me n t e l a s coordenadas en que se mueve la comunicación en el
grupo-clase. A partir de esta revisión, de la profundización en la relación humana y en las técnicas
de comunicación, se buscan nuevas formas de encontrar el equilibrio entre las relaciones de autoridad
y el diálogo liberador que favorece la autonomía del individuo y del grupo.

QUAFE-80 ITEM 9
EVALUACIÓN DEL PROGRESO DE LOS ALUMNOS
El proyecto educativo supone la consecución de unos objetivos, hay que prever, por tanto, las
formas de controlar si se alcanzan o no. En este itero se pretende ver como el centro se asegura de la
adquisición de los aprendizajes (actitudes, valores, conocimientos, habilidades, pautas, pautas
de conducta... por parte de cada niño, según sus posibilidades.
A. Cada maestro realiza la evaluación según su propio criterio. No hay acuerdos
establecidos entre los diferentes maestros sobre cuales son los aspectos a evaluar y las
técnicas más adecuadas para hacerlo.
B. Algunos maestros hablan a menudo de sus criterios sobre la evaluación. Llegan a un acuerdo
sobre los aspectos que deben considerarse y sobre las técnicas que utilizarán.
C. En el centro se considera importante el control del progreso de los niños. Se prevén
actividades periódicas de evaluación y un uso diversificado de técnicas (observación sistemática,
trabajos, pruebas objetivas, de habilidad ... ) y se estimula la participación de los alumnos en el proceso.
La realización práctica y el control de estos planteamientos son todavía poco rigurosos. Falta
coherencia global.
D. En el centro hay una práctica sistemática de evaluación con clara definición de los aspectos a
evaluar (comprensión y aplicación de los contenidos asimilados, adquisición de técnicas
intelectuales, pautas de conducta ... ) . Se utilizan realmente de forma generalizada técnicas
diversas. Hay criterios establecidos sobre la participación de los alumnos en la evaluación
(conocimiento de las pautas de evaluación y de los resultados por parte de los alumnos,
consideración de l a a u t o e v a l u a c i ó n d e l o s a l u m n o s p o r p a r t e d e l o s profesores... ).
E. Se revisan periódicamente tanto los aspectos a evaluar como las técnicas utilizadas. Se
aprovechan los resultados y otras experiencias y estudios sobre la evaluación para
introducir mejoras de una forma sistemática en las técnicas (exacti tud, periodicidad,
participac ión...) y en la reorientación de la metodología del aprendizaje.

67
QUAFE-80 ITEM 14
TOMA DE DECISIONES
El funcionamiento de la escuela exige que se tomen decisiones. Para realizar el proyecto es
necesario ir orientando la actuación día a día. Esto obliga a ver, qué es más conveniente en cada
caso y a decidir, cual es el camino a seguir. Quie1n toma las decisiones (un núcleo o varios
convenientemente articulados) cómo se toman, la oportunidad y agilidad de las decisiones, su valor
resolutivo y práctico, el grado de aceptación, y participación de quienes han de realizar las
decisiones, son aspectos que tienen fuertes repercusiones en la marcha de la escuela. No interesa
tanto saber cuáles son los órganos de decisión como constatar si la función se realiza de forma
conveniente.
A. Entre los maestros del centro hay cierto malestar, inercia o indiferencia respecto a las
decisiones que se toman o se han de tomar. Se considera que todo está decidido, que manda q ui én
má s g ri ta o qu e l as d ec is io ne s s on f or ma l e s o ineficaces. Cada uno toma sus decisiones
siempre que puede hacerlo.
B. Se hacen intentos para clarificar la toma de decisiones. En algún campo o actividad se
dan pasos positivos que contribuyen a trabajar mejor y a evitar tensiones. No suelen tener
continuidad ya que obedecen a planteamientos personales o de pequeño grupo.
C. En el centro está definido el núcleo o núcleos que han de tomar las decisiones. En la
práctica su gestión no es bastante ágil, ni da lugar a una participación habitual que por otra
parte se considera conveniente. En momentos de conflicto el sistema se somete a revisión.
D. En el centro está claro para todos quien o qué personas o n ú c l e o s t o m a n l a s d e c i s i o n e s
y c ó m o s e t o m a n . L a eficacia y agilidad en la gestión de las diferentes actividades reduce
tensiones y facilita la aceptación y la participación de todos. Hay controles periódicos.
E. En la escuela se considera que el buen funcionamiento requiere tomar decisiones adecuadas
según el momento. Se hacen revisiones periódicas de la eficacia de los órganos de decisión. De
acuerdo con la experiencia vivida, el análisis de las situaciones y ámbitos concretos de la escuela y
la profundización en las técnicas de toma de decisión se introducen innovaciones que
reorientan la forma de actuar.

QUAFE-80 ITEM 25
RELACIONES PERSONALES
Las personas que trabajan en la escuela tienen entre ellas unas relaciones que pueden
tener o no su origen en el lugar de trabajo. Las relaciones personales en la medida que a f e c t a n a
c a d a u n o e i n c i d e n e n s u s a t i s f a c c i ó n y rendimiento, repercuten en el centro. Nos
68
preguntamos aquí cómo son estas relaciones, no cómo está previsto que sean desde la
estructura.
A. No se ve la conveniencia de establecer relaciones con las p e r s o n a s c o n l a s q u e s e
t r a b a j a . H a y r e s e r v a e n l a s expansiones personales; uno se limita al trato que pide el trabajo.
Hay un cierto recelo, o superficialidad' en los momentos en que el contacto va más allá de
lo que es estrictamente profesional.
B. Dentro de grupos de maestros, constituidos por afinidad de trabajo, amistad, o convergencia de
puntos de vista, la relación llega a ser bastante cordial. A pesar de todo, no consiguen superar un
cierto clima de distanciamiento, y en algunos casos de recelo, cuando se relacionan con
otros grupos de profesores.
C. En general, hay cordialidad en el trato personal,. Las ,relaciones se mueven preferentemente en
el campo profesional, pero hay momentos en que el contacto es más amplio y
contribuye en general a la distensión. Ocasionalmente se habla de diferentes temas, y grupos
concretos van juntos a actos de tipo cultural y organizan encuentros. Se sabe que hay temas que
son demasiado conflictivos que no se tratan con la suficiente profundidad aunque, en general, hay
tolerancia y una cierta disposición a ayudarse cuando es preciso.
D. El clima relaciona) es cordial y abierto. Se tiene la convicción de que la discusión y el respeto
no se excluyen. La ma yoría piens a que la ayuda y la colaboración son características
propias del grupo para hacer aportaciones personales con la convicción de que serán bien acogidas.
Hay sentido del humor y sensibilidad para hacer agradable la vida en común. Los conflictos
planteados por las diferencias entre .puntos de vista o por dificultades de relación se viven como
situaciones que requieren una solución y pueden hacer avanzar al grupo. Este se plantea
periódicamente la eficacia y el perfeccionamiento de las relaciones.
E. La vivencia habitual de relaciones constructivas hace que regularmente se hable de cómo
contribuyen al enriquecimiento m u t u o y a l e n s a n c h a m i e n t o d e l c a m p o d e i n t e r e s e s
y preocupaciones de las personas que trabajan en la escuela. C u a n d o s e h a b l a a s e t i e n e e n
c u e n t a l a n e c e s i d a d d e equilibrio entre las relaciones personales e intimidad, y de buscar
caminos de solución de los conflictos para incrementar las aportaciones personales y la eficacia del
conjunto. Se piensa que ello tiene repercusiones de cara a la tarea educativa que se hace y
a la propia satisfacción y progreso personal.

QUAFE-80 ITEM 15
COORDINACION
Cuando un conjunto de personas o una institución quieren realizar un proyecto común resulta
69
necesario coordinar orientaciones, procedimientos de trabajo y actividades concretas. La
falta de coordinación pondría en cuestión la posibilidad de hacer una tarea en común y podría hacer
dudar de la intención de realizarla. Coordinar quiere decir velar para que en la práctica realmente
se trabaje en común en función de un proyecto.
A. Por diferentes razones no se llega a un trabajo y una orientación coordinada entre los maestros
del centro. Puede haber coherencia personal en la actuación de cada uno, pero la coordinación
entre las tareas de los diferentes maestros no es una preocupación que lleve a realizaciones
concretas.
B. Los esfuerzos de algunos maestros o de los órganos de gestión consiguen que sectores o grupos
de la escuela actúen coordinadamente en hechos puntuales, campos concretos o durante un
tiempo determinado. Este esfuerzo no tiene continuidad por causas diversas (cambios de
personas, disponibilidad de tiempo, poco institucionalización...).
C. En el centro hay una preocupación generalizada y un esfuerzo por conseguir una acción
coordinada a partir de unos acuerdos concretados en el proyecto de escuela. A pesar de ello se
detectan zonas importantes de dispersión en la actuación que hacen pensar en la necesidad de
reestructuración de las formas de coordinación.
D. En el centro está están bien definidos los canales formales que permiten realizar
coordinadamente los diferentes aspectos del proyecto. Esto hace que en la práctica los
esfuerzos y las aportaciones individuales tengan una repercusión positiva en el
funcionamiento general del centro. Se controla la coordinación existente y la eficacia de los canales
de coordinación.
E. La necesidad de encontrar un equilibrio entre la existencia de una orientación común
en el centro y el reconocimiento de unos márgenes de actuación personal, o r i e n t a l a
r e v i s i ó n d e l o s á m b i t o s y m e c a n i s m o s d e coordinación. Se introducen innovaciones a
partir de los resultados de la revisión y de la profundización en el análisis de la institución.

QUAFE-80 ITEM 20
REL ACIÓN CON L AS FAMIL IAS
El contacto con las familias es un elemento fundamental para realizar una tarea educativa
adecuada.El diálogo sobre la educación y el proceso concreto que sigue el niño, el contacto regular, el
intercambio, la contribución y la participación de los padres, haciendo aportaciones a la línea de la
escuela, son aspectos que han de contribuir a enriquecer la acción educativa del centro.
A. Los profesores y los padres mantienen muy poca relación. Únicamente hay contactos
esporádicos a iniciativa individual de los maestros o provocados por hechos puntuales sobre la
, marcha de los alumnos (notas, problemas de conducta, dificultades escolares...).
70
B. Por parte de grupos de profesores o de la asociación de padres, hay intentos de estructurar las
relaciones padres-escuela sin que se haya llegado a un plan establecido a nivel general. El hecho de
que no haya un tiempo específico en la jornada laboral del maestro, crea dificultades en
la práctica.
C. Entre la escuela y los padres (asociación, familias concretas) hay un conjunto de las
relaciones establecidas (información regular sobre los niños, entrevistas,
reuniones...). A pesar de todo, el plan es básicamente formal y se realiza con una cierta inercia. Hay
una tendencia a deslindar los campos de cada uno, de lo que resulta que las colaboraciones a
nivel de escuela, como conjunto, sean esporádicas, puntuales y muy controladas.
D. Las relaciones padres-escuela en el centro han sido asumidas por los dos sectores y han
llegado a estructurarse. De acuerdo con este planteamiento se prevé un tiempo para las reuniones,
informes y entrevistas. Se vela periódicamente por el buen funcionamiento de los canales de
relación.
E. El interés en avanzar en la práctica ya consolidada de relación con las familias, lleva a revisar
periódicamente la situación presente para profundizar en nuevas formas de relación. Se analizan
experiencias que se han hecho y se ve en qué sentido pueden introducirse y generalizarse.

QUAFE-80 ITEM 21
RELACIÓN CON LA SOCIEDAD
La educación tiene una clara vertiente social. El c o n o c i mi e n t o d e l a r e a l i d a d s o c i a l
má s a mp l i a , y l a vinculación a la más cercana .(contacto con entidades, participación en acciones
a nivel de pueblo o barrio...) hace que la escuela y el tipo de educación que se propone no
queden desvinculados de estos contextos.
A. Cada maestro, según su programación individual o sus intereses, hace intentos para poner a sus
alumnos en contacto con el barrio o pueblo. En general, la escuela vive alejada de su realidad más
cercana.
B. Grupos de maestros se esfuerzan por establecer vínculos con el entorno inmediato como resultado
de la necesidad de hacer una pedagogía ligada a la realidad. Con este motivo se procura conocer el
barrio o pueblo y se mantienen relaciones esporádicas con entidades. No hay continuidad.
C. El centro considera importante la vinculación pedagógica al lugar donde está ubicado. Esta
actitud está presente en las programaciones. Se considera que convendría conocer el entorno de la
escuela y tener una proyección social y una relación permanente con las entidades del barrio o pueblo.
Se ha llegado a tener una planificación que en la práctica no a c a b a d e s a t i s f a c e r p o r f a l t a
d e c o n c r e c i ó n e n l a programación y en la asignación de responsabilidades
concretas.

71
 D. En el centro se ha establecido el tipo y periodicidad de los contactos que es preciso tener con el
entorno inmediato, que se concreta en buena parte, en las programaciones. Hay una
distribución de responsabilidades, un calendario de reuniones, una participación habitual en
las actividades que lleva a cabo el barrio o pueblo. A menudo se controla el funcionamiento.
E. La relación con el barrio o pueblo se tiene muy presente c a d a v e z q u e s e a n a l i z a e l
p r o ye c t o e d u c a t i v o y e l funcionamiento del centro. A fin de encontrar nuevas formas de
enriquecimiento mutuo, se participa en los órganos locales de educación y en la tarea de colectivos
que dedican sus esfuerzos a profundizar esta dimensión.

ELAB. PROP. 1
OPORTUNIDAD Y PLANIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES.
Las actividades extraescolares, aquellas realizadas fuera del edificio y/o del horario
escolar no pueden ser consideradas extracurriculares. Se pretende establecer el grado de
estructuración y planificación.
A. En el centro no se coordinan ni planifican las actividades extraescolares, y tanto su naturaleza
como su momento de realización se dejan a la opinión personal de los distintos profesores sin
otras consideraciones ni evaluaciones posteriores.
B. Algunos profesores, partiendo de su sintonía personal se ponen de acuerdo para llevar a cabo
ciertas actividades extraescolares que realizan conjuntamente y que después evalúan informalmente
mediante conversaciones que se dan en situaciones generadas por la amistad que les une.
C. Existe una conciencia y planificación conjunta de las distintas actividades extraescolares en
la que participan todos los profesores del centro, pero estas actividades no se derivan del
currículo de cada ciclo ni se evalúan con rigor.
C. Las actividades extraescolares se planifican conjuntamente por todos los profesores del centro,
se derivan del currículo de cada ciclo y área, no de su posibilidad y viabilidad; además
son evaluadas mediante procedimientos formales con la participación de todos los profesores.
C. El currículo de cada ciclo y área recoge el tipo y oportunidad de cada actividad que se
organiza; éstas se derivan de los propios objetivos de cada ciclo y área, se realizan
coordinadament e y s e evalúan por todos los implicados formalmente. Las conclusiones de
dicha evaluación tiene consecuencias posteriores en la modificación de los currículo.

ELAB. PROP. 2
MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

72
El proporcionar unas situaciones didácticas apropiadas para cada uno de los diversos tipos de
alumnos, incluso para cada uno de ellos individualmente, es uno de los mejores indicadores de
calidad de enseñanza que los centros tienen en sus manos. Se trata de establecer hasta que punto el
claustro intenta proporcionar estas situaciones, y hasta que punto lo consigue.
A. Los profesores individualmente, basados exclusivamente en su práctica docente
tratan de ajustarse a las exigencias de d e t e r m i n a d o s a l u m n o s q u e n o p u e d e n
s e g u i r e l r i t m o mayoritario de la clase.
B. Los profesores de algún ciclo, están sensibilizados con el problema de los alumnos que no alcanzan
los objetivos mínimos del ciclo o área, y para paliarle intentan derivarlos hacia un colegio
especializado o hacia la atención de otros profesionales de apoyo, con cualificación
específica para ello.
C. Todos los profesores del centro creen que el objetivo integrador de los distintos tipos de alumnos
es uno de los principales del currículo de una enseñanza obligatoria. El centro tiene un plan
elaborado por los profesores implicados de detección de necesidades educativas y de la forma
de hacerlas frente, no obstante, éste no está bien definido ni es asumido en grado suficiente por
todos ellos, lo que hace que no sea posible su evaluación formal.
D. El centro cuenta con un plan para detectar y atender las necesidades educativas de todos sus
alumnos, el cual pretende l a má x i ma i n t e g r a c i ó n d e t o d o s e l l o s ; c u e n t a c o n l a
colaboración de equipos externos y de profesionales e sp ec ia li z ad os , y s e
e v a l ú a p e r i ó d i c a m e n t e c o n l a participación de todos los profesores implicados.
E. El centro cuenta con un plan de atención a la diversidad asumido por todos los profesores del
centro, no solamente aquellos que tienen alumnos problemáticos en sus aulas. Este plan pretende la
máxima integración de todos los alumnos del c e n t r o , se evalúa por todos los
profesores, y las conclusiones de dicha evaluación, sirven para modificarlo.

ELAB. PROP. 3
CONSOLIDACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO EDUCATIVO
La existencia de proyecto educativo consolidado y elaborado democráticamente
por distintos estamentos que se v e n a f e c t a d o s p o r l a a c c i ó n e d u c a t i v a q u e e l c e n t r o
desarrolla en su entorno, es un importante instrumento que contribuye a aprovechar eficazmente el
trabajo cotidiano de los profesores.
A. No existe proyecto. Los profesores actúan por inercia. Planifican su trabajo
individualmente y las coordinaciones se realizan de forma mecánica.
B. Entre algunos profesores existe un acuerdo tácito, no explícito, que les lleva a
desarrollar actividades puntuales y esporádicas coordinadas pero que no se
73
 extienden al conjunto del centro, ni cuentan con la participación de otros agentes
educativos.
C. Existe un proyecto realizado tiempo atrás, pero que no es asumido en grado suficiente
por el conjunto de maestros de a h o r a . S u p r e s e n c i a e n l a e l a b o r a c i ó n d e l
p r o ye c t o curricular es mínima.
D. El proyecto educativo es asumido por todos los profesores del centro en grado
suficiente para informar la elaboración del proyecto curricular y la propia práctica educativa.
Por distintas razones este proyecto no es evaluado y permanece inalterable desde que se
elaboró.
E. El proyecto educativo informa el proyecto curricular. Es periódicamente revisado y esta
revisión sirve para modificar aquellos obj etivos que ya no son pertinentes y para
incorporar otros que res ponden a nuevas neces idades educativas.

ELABORACIÓN PROPIA 4

COMPETENCIAS BÁSICAS (ccbb)

Se trata de valorar si los documentos curriculares del Centro están elaborados por

competencias, si toda la comunidad educativa tiene asumido este nuevo enfoque pedagógico y si es

efectivo en la educación de nuestro alumnado:

A. La acción educativa se lleva a cabo según la buena voluntad del profesorado. Se ha oído hablar de

competencias básicas pero existe una tendencia general a obviar el tema. El resto de la comunidad

educativa está ignorante en este asunto. Las clases se siguen impartiendo como siempre y en los

documentos curriculares sólo se las nombra.

B. En los documentos curriculares se nombran las ccbb. Algunos profesores han hablado de las

competencias básicas y conocen evaluaciones externas que se hacen en función de ellas. Los padres

también han oído hablar de las competencias pero piensan que eso es cosa del profesorado (una

moda educativa más).

C. Tenemos un documento curricular sobre ccbb. Hay conocimiento de las ccbb entre el profesorado

e inquietud por la forma en que puedan afectar a las clases. En algunas reuniones de padres se les ha

informado, pero no muestran interés. Las clases y el resto de la actividad del Centro no ha variado

aún de manera palpable.

74
D. Los documentos curriculares están orientados por las ccbb. Algunos maestros/as dirigen sus

clases en este sentido. Las familias están informadas y algunas intentan colaborar. La AMPA está

interesada, se forma e intenta formar a las familias. Participamos en cursos y jornadas formativas y

pretendemos ponernos al día. La mayoría tenemos interés por seguir avanzando, pero existe

desorientación y somos conscientes de que aún nos falta mucho por recorrer.

E. El proyecto educativo orienta la actividad del Centro hacia las ccbb y va concretando hasta llegar

a las programaciones de aula. Todo el profesorado tiene asumida esta orientación pedagógica en su

metodología y en la evaluación del alumnado. Las familias colaboran con tareas en casa, en

coordinación con el profesorado. En el proceso formativo del alumnado se integran los aprendizajes

no formales e informales. La evaluación del alumnado y de toda la actividad del Centro es positiva y

se constata un avance como consecuencia de la orientación hacia las ccbb.

• i) Concreción de los planes, programas y proyectos acordados y

aprobados, relacionados con el desarrollo currículo, entre los que
deberá contemplarse, en todo caso, un plan relacionado con la
competencia lectora y escritora, y otro relacionado con la
integración de las tecnologías de la información y la
comunicación en el currículo
Por acuerdo del Claustro de Profesores este documento consta como dos planes (LECTOR y TIC) en
el Proyecto Curricular de Centro.

2. El Plan de Atención a la Diversidad del centro.

Por acuerdo del Claustro de Profesores este documento consta en el Proyecto Curricular de Centro,
junto con el Plan de Interculturalidad (PI) y con el de Ayuda, Apoyo y Refuerzo Educativo (PREC).

3. La organización de la orientación educativa y el plan de

acción tutorial.
Por acuerdo del Claustro de Profesores este documento consta en el Proyecto Curricular de Centro.

4. Las programaciones didácticas de los ciclos.

Constan como anexo de este documento.

75
5. Los criterios relativos a la programación de las
actividades complementarias y extraescolares, que se
pretendan realizar, especificando su contribución al
desarrollo de las competencias básicas.
Por acuerdo del Claustro de Profesores este documento consta en el Proyecto Curricular de Centro.

Matamorosa, junio de 2009.

C/ Casimiro Sainz, 44 :-: Teléf. 942 75 23 49 :-: Fax: 942 75 50 14 :-: Apartado 114 :-: 39200 MATAMOROSA (Cantabria)
E-mail: :-: casimirosainz@telefonica.net :-: casimiro@centros3.pntic.mec.es
http://www.casimirosainz.com

76