Usos e Incompreensões Do Conceito de Gênero No Discurso Educacional No Brasil

Maria Eulina Pessoa de Carvalho
Universidade Federal da Paraba
Glria Rabay
Universidade Federal da Paraba
Usos e incompreenses do
conceito de gnero no discurso
educacional no Brasil
Resumo: Gnero um conceito de difcil compreenso e tem se tornado praticamente
sinnimo de sexo na linguagem comum e at mesmo acadmica. Este trabalho, financiado
pelo CNPq, assinala usos e incompreenses deste conceito no campo educacional no Brasil e
suas implicaes para as polticas e prticas educacionais. Primeiro, enfoca a substituio da
varivel sociolgica sexo por gnero, em formulrios de identificao e tabelas de
caracterizao de sujeitos, e a confuso entre paridade de sexo e equidade de gnero, que
reduz este a uma caracterstica individual ou um marcador identitrio. Segundo, demonstra a
incompreenso expressa nas percepes e nos discursos de docentes de ambos os sexos,
situados em cursos superiores masculinos, onde segue invisvel ou no problematizado o
gendramento de campos de conhecimento e carreiras; e destaca, em discursos de mulheres
docentes de Matemtica, o desconhecimento da problemtica em uma disciplina onde a
presena de mulheres continua reduzida. Argumenta, enfim, sobre a importncia da
transversalizao da perspectiva de gnero no ensino superior e na pesquisa.
Palavras-chave
Palavras-chave: gnero; sexo; discurso educacional; docentes universitrios/as.
Copyright 2015 by Revista

Estudos Feministas.
1
No se pretende aqui tratar do

desenvolvimento do conceito no
campo terico e poltico feminista.
Sobre isso, Guacira Lopes LOURO
(1996) e A. G. PISCITELLI (2002).
John AYTO, 1990.
Introduo
Gnero um conceito debatido e ressignificado no
campo dos estudos feministas1 e ainda de difcil compreenso em geral. A partir de sua generalizao, tem se tornado
praticamente sinnimo de sexo na linguagem comum e
at mesmo acadmica (fora do campo dos estudos de
gnero e/ou feministas).
Vem do Latim genus, de onde tambm provm os vocbulos gene, gerar e genital.2 Embora etimologicamente possa ser sinnimo de sexo, como todo conceito, gnero
Estudos Feministas, Florianpolis, 23(1): 312, janeiro-abril/2015
119
MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO E GLRIA RABAY
Jennifer GERMON, 2009.
Judith LORBER, 2010.
GERMON, 2009.
Considerado o primeiro
psicoendocrinologista clnico
peditrico do mundo, John Money
desenvolveu sua carreira no
Hospital e Escola de Medicina
Johns Hopkins de 1951 a 2006
(ano de sua morte); foi Professor
Emrito de Psicologia Mdica do
Departamento de Psiquiatria e
Cincias do Comportamento e
Professor Emrito de Pediatria.
Sobre a biografia de John Money,
consultar
http://
www.phs.umn.edu/newsletter/
moneylecture/moneybio/
home.html. Acesso em: 18 ago.
2013.
7
GERMON, 2009.
8
GERMON, 2009.
GERMON, 2009.
120
tem histria. Conforme Germon,3 trata-se de uma histria controvertida, de fato, vrias histrias. Originalmente, gnero no
era uma inveno do feminismo, entendido como campo
poltico e terico.4 Da lingustica, o termo migrou primeiro para
a sexologia e depois para o feminismo.
Segundo Germon,5 que elaborou uma genealogia do
conceito, foi em meados da dcada de 1950 que o uso de
gnero apareceu na lngua inglesa como uma categoria
pessoal e social, no trabalho do sexlogo John Money, neozelands radicado nos Estados Unidos.6
Inicialmente, Money props o termo para tratar, terica
e clinicamente, os casos das pessoas intersexo (antes denominadas hermafroditas) e como um instrumento conceitual
para entender a subjetividade humana como masculina e
feminina. Posteriormente, estendeu sua teoria para descrever
como todas as pessoas adquirem o gnero. Contudo, as origens do conceito na sexologia, no trabalho de Money e na
pesquisa e nas prticas clnicas direcionadas s pessoas
intersexos (correo cirrgica e manejo de caso) foram apagadas, e gnero tornou-se conhecido como uma inveno de
Robert Stoller (outro mdico, psiquiatra e psicanalista), um
legado de Simone de Beauvoir, uma inveno da sociologia
ou do feminismo.7
De acordo com Germon,8 John Money recusava o dualismo cartesiano, por conseguinte, as distines sexo/gnero
e natureza/cultura (nature/nurture), propondo que o gnero
produzido pela interao entre os aspectos corporal, sensorial
e social, portanto, uma dimenso do erotismo e uma aprendizagem historicamente relativa. Foi Robert Stoller quem distinguiu sexo (o elemento natural, material e carnal) de gnero
(os elementos psquicos e psicolgicos) em sua pesquisa
sobre o transexualismo em meados da dcada de 1960. Essa
virada conceitual saneou e dessexualizou o gnero, excluindo
quaisquer associaes com a luxria do corpo e com o sexo.
Ao longo da dcada de 1970, as feministas conheceram as contribuies de Money e Stoller, e o termo gnero
apareceu na literatura feminista de forma irregular, inconsistente, sendo objeto de debates, mas logo se tornou o conceito organizativo central do feminismo, pela utilidade para
seu projeto terico e poltico de mudana cultural.9 A apropriao do conceito pelas acadmicas feministas deu-se em
oposio ao uso histrico do determinismo biolgico para
justificar a subordinao das mulheres, devido a sua fragilidade muscular e capacidade reprodutiva, no contexto da diviso sexual/social do trabalho.
Em seguida, nas dcadas de 1980 e 1990, a prpria
crtica feminista, particularmente o feminismo ps-estruturalista,
problematizou a lgica dualista: a dicotomia natureza/cultura,
portanto a dicotomia sexo/gnero. Ao considerar sexo e corpo,
Estudos Feministas, Florianpolis, 23(1): 119-136, janeiro-abril/2015
USOS E INCOMPREENSES DO CONCEITO DE GNERO NO DISCURSO EDUCACIONAL NO BRASIL
10
CRANNY-FRANCIS et al., 2003.
11
Boaventura de Souza SANTOS,

1999.
Web Dicionrio dicionrio online da lngua portuguesa. http://

www.webdicionario.com/g%C3%
AAnero; http://michaelis.uol.com.
br/moderno/portugues/index.php
?lingua=portugues-portugues&pa
lavra=g%EAnero. Consulta em:
01/05/2012.
12
13
Em lngua inglesa, foram consultados: The American Heritage
Dictionary of the English Language,
4th ed. Houghton Mifflin Company,
2009. http://dictionary.reference.
com/browse/gender; Collins English
Dictionary Complete and Unabridged, HarperCollins Publishers,
2003; Collins Thesaurus of the
English Language Complete and
Unabridged 2nd ed. HarperCollins
Publishers 2002. http://www.thefree
dictionary.com/gender; http://
oxforddictionaries.com/definition/
gender. Traduo para o portugus das autoras. Acesso em: 1
maio 2012.
14
Cludia VIANNA e Sandra

UNBEHAUM, 2004. Um marco da
disseminao da perspectiva de
gnero na rea da educao e
na formao de educadoras/es
o livro de Guacira Lopes Louro Gnero, Sexualidade e Educao:
uma perspectiva ps-estruturalista, originalmente publicado em
1997 e que se encontrava na 14a
edio em 2011.
tambm como construes culturais e histricas, aponta a

imbricao entre corpo, sexo e gnero, inclusive postulando
que no se concebe corpo nem sexo ou sexualidade sem
gnero.10
No final do sculo XX, o conceito de gnero foi se sensocomunizando termo tomado emprestado de Santos11 a
partir do movimento e da teorizao feminista, apropriado
em diferentes contextos. O Dicionrio Aurlio define gnero
como conjunto de propriedades atribudas social e culturalmente em relao ao sexo dos indivduos; e o Michaelis Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa menciona, entre 14
acepes, agrupamento de indivduos que possuem caracteres comuns.12 Em dicionrios de lngua inglesa, gnero,
alm de ser definido de uma perspectiva social e cultural
(como identidade sexual, especialmente em relao sociedade e cultura; o estado de ser macho ou fmea, com referncia a diferenas sociais e culturais, ao invs de biolgicas), e
como masculinidade/feminilidade (as propriedades caractersticas do sexo masculino ou feminino), ou simplesmente
como grupo de sexo (por exemplo, o gnero feminino), tambm
aparece como sinnimo de sexo: a condio de ser fmea
ou macho; o sexo de um indivduo, macho ou fmea, baseado na anatomia reprodutiva; as propriedades que distinguem organismos na base de seus papis reprodutivos; propriedade fisiolgica uma propriedade relativa ao funcionamento do corpo13. Assim, o significado de gnero se expandiu
de forma a incluir sexo e passou a substituir a palavra sexo.
Antes do surgimento do termo gnero, o termo sexo
inclua as categorias biolgica e social. At a dcada de
1980, utilizava-se, no Brasil, o termo relaes sociais de sexo,
por influncia da literatura feminista francesa, em vez de relaes de gnero. Todavia, o uso de gnero foi se generalizando mundialmente a partir da lngua inglesa. possvel que,
tanto em lngua inglesa quanto portuguesa, gnero tenha se
tornado um eufemismo para sexo, a fim de se evitar as conotaes de genitlia e coito. Assim, em formulrios de identificao, atualmente, comum encontrar gnero em lugar de
sexo.
A partir dessas consideraes iniciais, este trabalho
pretende ilustrar e problematizar alguns usos e incompreenses do termo gnero, correntes no campo educacional
no Brasil, e salientar implicaes para as polticas e prticas
educacionais. Foi apenas na dcada de 1990 que as
questes de gnero ganharam visibilidade na pesquisa e
na poltica educacional brasileira14, portanto, o discurso
educacional e acadmico ainda no incorporou, ampla e
rigorosamente, o conceito de gnero originalmente veiculado
pela teorizao feminista: gnero como construo social e
cultural, estrutura e relao de desigualdade, marcador de
121
identidade dominante/dominada, subjetividade. Gnero no

se transversalizou nos currculos dos cursos de graduao e
ps-graduao da rea de educao, nem tampouco nos
currculos dos demais cursos superiores.
Gnero como sinnimo de sexo e reduo

de gnero a sexo
O primeiro uso destacado aquele que toma gnero
como sinnimo de sexo, ou reduz gnero a sexo, eliminando
a distino fundamental feita pela teorizao feminista.
Assim, confunde-se sexo e gnero e generaliza-se indevidamente o uso do termo gnero. Por exemplo, no Plano Nacional de Educao (PNE) 2001-2010, lia-se no diagnstico da
educao infantil:
15
16
BRASIL, 2001, p. 11.
BRASIL, 2001, p. 97.
17
Kaiz BELTRO e Jos ALVES,

2009.
122
A distribuio das matrculas, quanto ao gnero, est

equilibrada: feminino, 49,5% e masculino, 50,5%. Esse
equilbrio uniforme em todas as regies do Pas.
Diferentemente de outros pases e at de preocupaes
internacionais, em nosso Pas essa questo no requer
correes.15
O PNE 2001-2010, portanto, reduzia as questes de

gnero ao alcance da paridade de sexo nas matrculas. A
distribuio de matrculas est, de fato, equilibrada quanto
ao sexo no Brasil, em todos os nveis de escolaridade, mas
isso no implica que meninos e meninas tenham oportunidades iguais de aprender e se desenvolver sem restries
derivadas de valores androcntricos e sexistas e de noes
de papis sociais e identidades dicotmicas e estereotipadas
baseadas nas histricas desigualdades de sexo e gnero.
Tanto se toma gnero como sinnimo de sexo que, nos
objetivos e nas metas de gesto, o PNE 2001-2010 determinava a incluso nos levantamentos estatsticos e no censo
escolar de informao acerca do gnero, em cada categoria
de dados coletados.16
Outro exemplo: em um valioso trabalho de anlise estatstica, Beltro e Alves17 demonstram que, na segunda metade
do sculo XX, deu-se a reverso do hiato de gnero em todos os nveis da educao brasileira, ao invs de reverso do
hiato de sexo, j que apresentam nmeros relativos incluso
escolar das mulheres. provvel que esse uso seja uma traduo de gender gap, amplamente utilizado em lngua inglesa.
Do uso de gnero como sinnimo de sexo, ao se proclamar o sucesso educacional das mulheres, deduz-se que,
no Brasil, no h assimetrias de gnero no sistema educacional, o que pode explicar a ausncia de polticas e prticas
interessadas na equidade de gnero na escola e na universidade. E, pior ainda, pode-se inverter o problema, afirmando-
18
http://www.unesco.org/new/pt/
brasilia/education/educationquality/higher-education/ Acesso
em: 4 nov. 2011.
19
Maria Eulina P. de CARVALHO e
Glria RABAY, 2011.
20
Cristina BRUSCHINI, 2007.
21
LORBER, 2010.
22
BRASIL, 1997.
23
BRASIL, 1997, p. 26.
24
BRASIL, 1997, p. 20
25
BRASIL, 2013, p. 22.
se uma suposta vantagem das mulheres. Veja-se, por exemplo,

o que se encontrou (mas j foi retirado) no site da Unesco: No
Brasil, a falta de paridade de gneros elevada na educao superior, na qual observada disparidade em favor das
mulheres.18 Como sabemos, a vantagem quantitativa das
mulheres decorre de sua segregao em carreiras femininas
desvalorizadas19 e no alterou as desigualdades salariais
no mercado de trabalho em favor dos homens.20
A questo de gnero no pode ser reduzida a nmeros, embora o alcance da paridade de sexo nas esferas pblica e privada tenha sido uma importante bandeira da agenda poltica feminista desde o feminismo liberal da dcada
de 196021 e continue sendo, a exemplo das cotas para
aumentar a participao das mulheres na poltica formal. A
questo de gnero diz respeito ao princpio da equidade, j
que preciso transformar a estrutura social gendrada e os
valores e as normas androcntricos a partir das experincias,
perspectivas e vozes das mulheres como grupo subalterno,
reconhecendo-se sua diversidade.
No documento dos Temas Transversais dos Parmetros
Curriculares Nacionais,22 direcionados ao Ensino Fundamental, j se introduzira uma concepo de justia entendida
como inspirada pelos valores de igualdade e equidade,23
na perspectiva de se garantir a todos a mesma dignidade e
possibilidade de exerccio de cidadania, reconhecendose que existem diferenas e desigualdades que necessitam
ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcanada.24
Mais recentemente, o Plano Nacional de Polticas para
as Mulheres (PNPM) 2013-2015 reconhece que a educao
brasileira ainda no incorporou totalmente o princpio da
igualdade de gnero, embora haja paridade nas matrculas
em quase todos os nveis de ensino, apontando a permanncia de diferenas nos contedos educacionais e nos
cursos e nas carreiras acessados por mulheres e homens,25
bem como o menor acesso das mulheres negras, indgenas e
das reas rurais.
Entre os objetivos especficos e as aes do PNPM 20132015, destacam-se: a criao de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas de gnero (na perspectiva intersecional) para
todos os nveis, etapas e modalidades de ensino; a ampliao do acesso e permanncia das mulheres no ensino profissional, tecnolgico e superior, especialmente nas reas cientficas e tecnolgicas (nas cincias duras), por meio de polticas
de ao afirmativa e assistncia estudantil; a produo de
conhecimentos sobre as relaes sociais de gnero na perspectiva intersecional, atravs do apoio aos ncleos de estudos de gnero das universidades pblicas; a incluso da
temtica de gnero e diversidade nos currculos da educao
123
26
BRASIL, 2013, p. 23-27.
27
http://hdrstats.undp.org/en/
countries/profiles/BRA.html.
124
bsica; e a formao continuada em gnero e diversidade

de gestores/as, servidores/as pblicos/as, profissionais da educao e estudantes de todos os nveis, etapas e modalidades
de ensino.26
importante destacar que, apesar dos avanos registrados na condio e situao das mulheres brasileiras, sobretudo na segunda metade do sculo XX, especialmente
sua incluso e sucesso escolar, o Brasil tem um dos ndices de
Desigualdade de Gnero (IDG) mais baixos da Amrica Latina:
0,447 em 2012.27 O IDG um ndice composto que mede perdas decorrentes da desigualdade de sexo em trs dimenses
do desenvolvimento humano: sade reprodutiva, empoderamento e mercado de trabalho, sendo a paridade de sexo expressa pelo valor 1. Considera os seguintes indicadores: proporo de homens/mulheres na populao com pelo menos
educao secundria (ensino mdio); taxa de fertilidade na
adolescncia (15-19 anos de idade); proporo de homens/
mulheres na participao na fora de trabalho; proporo
de homens/mulheres nas cadeiras no parlamento; e taxa de
mortalidade materna. Por conseguinte, pode-se constatar que
o crescimento das taxas de escolarizao das mulheres no
significa necessariamente igualdade, equidade e empoderamento.
Assim, distinguir paridade de sexo, onde tenha sido
alcanada, de equidade de gnero permite ir alm do enfoque quantitativo, superficial, para criticar o androcentrismo e
o sexismo das prticas sociais, educacionais e pedaggicas
e vislumbrar polticas e prticas de superao das injustias
baseadas em diferenas de sexo e gnero. Nesse sentido, a
distino sexo/gnero permanece til, embora tenha sido
criticada (ou desconstruda) a partir do reconhecimento de
que tudo (inclusive o sexo) construo cultural.
Finalmente, ainda quanto ao uso de gnero como sinnimo de sexo, correntemente e amide, encontra-se gnero
em formulrios de identificao e tabelas de caracterizao
de sujeitos, onde antes se utilizava sexo, substituindo-se um
binarismo por outro, ademais excluindo-se a diversidade
sexual e de gnero. possvel que assinalar gnero (em vez
de sexo), em formulrios de identificao, favorea as pessoas
transexuais e transgneros, que podem assim assumir uma
identidade de gnero oposta ao sexo de nascena. Contudo,
abandonar a varivel sociolgica sexo (substituindo-a pelo
eufemismo gnero) tem efeitos problemticos: devido ao fato
de a concepo de sexo ser comumente naturalizada, a
concepo de gnero acaba sendo tambm naturalizada,
perdendo-se de vista a noo de construo social, cultural
e educacional e, consequentemente, a possibilidade de
superao de dicotomias e desigualdades. Ademais, no
sendo gnero apenas uma caracterstica individual ou um
marcador identitrio, mas um conjunto de representaes e

valores dicotmicos e assimtricos que afetam relaes,
prticas, espaos e objetos sociais, a iniquidade ou injustia
de gnero permanece ignorada e ocultada.
Gnero um conceito de
compreenso e apropriao
28
CARVALHO, 2010a.
Jos Augusto de Souza PERES,

1977.
29
difcil
O segundo uso do termo gnero, ilustrado a seguir,

revela percepes confusas, equivocadas ou ambguas de
docentes universitrios de ambos os sexos, situados em cursos
masculinos, entrevistados em pesquisa sobre relaes de
gnero na universidade, especificamente em uma instituio
federal de ensino superior (IFES) do Nordeste do Brasil.28
O desenho da pesquisa previa entrevistas com professoras em departamentos predominantemente masculinos
e professores em departamentos femininos. Com base em
levantamento prvio do nmero de docentes por sexo, buscava-se entrevistar o reduzido universo em cada departamento.
A realizao das entrevistas no foi fcil devido s intensas
agendas acadmicas e falta de compreenso sobre o tema da pesquisa. Quando contatados para a entrevista, os e
as docentes manifestavam estranheza: sobre o que mesmo
essa pesquisa?. Assim, entrevistamos todos e todas que aceitaram o convite. Neste texto, apresentamos o recorte de entrevistas com docentes de trs dos departamentos mais masculinos da instituio: Engenharia Mecnica, Fsica e Matemtica, com destaque para as seis professoras deste ltimo.
Verificamos que, entre esses e essas docentes, com exceo
das duas docentes de Fsica, o conceito de gnero desconhecido ou mal compreendido, o que contribui para negar a
problemtica e, consequentemente, perpetuar as desigualdades de gnero.
Engenharia Mecnica e Fsica so os cursos mais masculinos da IFES pesquisada, porque tm poucas mulheres
entre docentes e discentes. Engenharia Mecnica a mais
masculina de todas as engenharias; desde que formou sua
primeira turma, em 1970, at 1976, teve apenas 2 mulheres
graduadas para 104 homens (2%).29 Em 2010, 40 anos depois,
4 mulheres (8,2%) se graduaram com 45 homens. Em 10 anos,
de 2001 a 2010, as mulheres alcanaram apenas 5,7% do
total de diplomados e, nos anos de 2002 e 2009, no houve
concluintes do sexo feminino. Em 2011, a matrcula de
mulheres na graduao em Engenharia Mecnica totalizava
45 alunas, 9,4% do total de estudantes do curso. No mesmo
ano, ingressaram apenas 7 estudantes mulheres, 7,3% do
total de estudantes da graduao; na ps-graduao, no
havia nenhuma mulher cursando Mestrado ou Doutorado;
ademais, em julho de 2011, o Departamento de Engenharia
125
Mecnica no contava com nenhuma professora no seu

corpo docente (ao longo de sua histria, teve 2 docentes,
aposentadas, que no haviam sido substitudas at ento).
Entre as cincias naturais, Fsica a de mais alto prestgio. O curso de Fsica da IFES pesquisada teve, na ltima
dcada (de 2001 a 2010), um total de apenas 10 mulheres
graduadas: 5 (6,9%) para 67 homens no Bacharelado; e 5
(5,7%) para 82 homens na Licenciatura. Em 2010, apenas 1
mulher obteve diploma de bacharel, em relao a 11 homens,
e nenhuma obteve diploma de licenciada. A matrcula total
no curso de Fsica, em 2011, era de 40 mulheres (18,6%) no
Bacharelado e 32 mulheres (14,2%) na Licenciatura, portando
nem a licenciatura Fsica mais feminizada. Em 2011,
ingressaram 9 mulheres (16,7%) no Bacharelado e 9 (14,1%)
na Licenciatura. Na ps-graduao Mestrado e Doutorado
, a presena feminina reduzida: 6 mulheres (6,66%), nem
todas brasileiras. O Departamento de Fsica j contou, ao longo
de sua histria, com 3 docentes do sexo feminino e contava,
em 2011, com 2 em relao a 30 docentes do sexo masculino.
As duas docentes de Fsica entrevistadas,30 uma delas
francesa, outra oriunda de So Paulo, com ps-doutorado na
Alemanha, feito na dcada de 1980, tm conscincia das
relaes de gnero no ambiente acadmico altamente
competitivo da Fsica. Conhecem a problemtica da mulher
na cincia e nos programas internacionais de ao afirmativa
para inclu-las. So bem qualificadas, com atuao na psgraduao, porm declararam sentir-se ocasionalmente
ignoradas e desvalorizadas pelo fato de serem mulheres.
A tabela a seguir resume os dados da participao
de docentes e discentes, por sexo, nos departamentos e
cursos de Engenharia Mecnica, Fsica e Matemtica.
30
Essas entrevistas so especificamente analisadas em outro

trabalho.
Nmero de docentes e matrcula geral de estudantes, por sexo, em cursos mais masculinos,
UFPB, 2011.

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Foram entrevistados os chefes de departamento e

coordenadores de cursos, exceto de Matemtica. Em
nenhuma das quatro entrevistas sobre a reduzida presena
feminina nesses cursos e carreiras, os professores problematizaram a questo, atribuindo o fato famlia e socie-
126
dade e s dificuldades do prprio campo de conhecimento,

e no escola e universidade.
Eu no acho que seja um curso masculino ou feminino,
eu atribuo mais isso quela coisa que se propaga no 2
Grau: de que Fsica difcil, Matemtica difcil...
aquela coisa de ficar sentado, pensando... E tambm
s famlias, que ficam orientando as filhas para que
elas faam a rea de Humanas, Letras, ou at Medicina.
(Coordenador do Curso de Fsica)
Eu acho que primeiro pelo desconhecimento do que
o curso de Engenharia Mecnica. No uma rea
em que as mulheres no possam atuar, pelo contrrio...
Eu acho que Engenharia Mecnica ainda um curso
que tem grande desconhecimento da rea de trabalho
mais especfica, por isso que as mulheres tm medo
de comear a fazer o curso. (Coordenador do Curso de
Engenharia Mecnica)
Na percepo do coordenador do curso de Fsica da

UFPB, as docentes-mulheres do departamento e curso de Fsica
no so to poucas assim; no foram s duas, tem
mais uma: a professora M.E., j foi professora deste
departamento e hoje do departamento de
Matemtica. Indagado acerca da reduzida presena
feminina no alunado do curso, o Coor-denador acredita
que no h nada especfico que determi-ne isso. Sob
insistncia, assinalou que como se fala que esse um
curso difcil... eu no sei se isso afasta as mulheres....
Para o coordenador do curso de Engenharia Mecnica, tambm o preconceito de classe afastaria as mulheres
dessa carreira, j que existe a noo de que nessa rea a
gente lida com pessoas de mais baixo... nvel, culturalmente
falando... no h como escapar disso a.
Como desconhecem o significado do conceito de
gnero, surpreendem-se por seus cursos e reas do conhecimento serem denominados de masculinos. O coordenador
do curso de graduao em Fsica disse, no final da entrevista,
que nunca atentou para esse rtulo de curso masculino ou
curso feminino. Eu fiquei muito surpreso com esse rtulo de
curso mais masculino.
Matemtica tambm , tradicionalmente, um campo
de conhecimento masculino, que embasa as Engenharias e
a Fsica. O departamento de Matemtica da IFES pesquisada
tinha, em 2011, um total de 43 docentes, sendo 10 mulheres
(23%). Destas, 6 foram entrevistadas no segundo semestre de
2011 e primeiro semestre de 2012, todas elas doutoras. Quatro
tinham mais de 50 anos de idade (Profas. 1, 2, 3 e 4) e fizeram
mestrado e doutorado ao longo da carreira, conciliando o
desenvolvimento profissional com os encargos familiares. Duas
eram jovens (29 e 30 anos Profas. 5 e 6), recm-contra-tadas,
127
sem filhos. A Profa. 5 era a nica mulher a integrar o corpo

docente do Mestrado em Matemtica da IFES. A Profa. 6 era
uma das raras docentes negras da IFES. Sendo minoria numa
rea de conhecimento e num departamento tradicionalmente masculinos, como essas docentes percebem as
relaes de gnero?
As docentes entrevistadas no sabem explicar a predominncia de homens e ausncia de mulheres na Matemtica, embora as mais jovens demonstrem interesse pela questo de gnero. Entre as mais velhas, apenas a Profa. 1 reconhece o sexismo:
Eu acho que muito difcil pro homem aceitar que tem
uma mulher com a capacidade dele ou ento maior...
A gente observa que, de fato, em vrios lugares mesmo,
os homens no admitem ainda a competio com as
mulheres, eles acham que as mulheres esto l, do
sua aulinha, mas no que tenha a capacidade...
Talvez as professoras universitrias de Matemtica no

percebam a questo de gnero precisamente por serem
vitoriosas num campo seleto:
Eu no sei... (risos) realmente eu no entendo... A matemtica assusta um pouco, n? Ento talvez assustasse
mais as mulheres, n? No sei... Tem certas coisas que
de fato a gente nem para pra pensar... E pra mim tudo
parece que sempre foi to fcil... No fcil, no que
o curso de matemtica seja fcil, que as coisas aconteceram naturalmente, foi indo e foi dando certo...
Aonde eu cheguei, eu sempre tive apoio, eu nunca tive
barreiras por ser uma mulher, sabe? Que existem barreiras existem sim... eu no consigo falar muito sobre isso
porque eu no tive... (Profa. 5).
Eu no sei te dizer no... Eu me formei sozinha. nica no
meu perodo. Todo mundo desistiu e s tinha eu de mulher... aquela cultura de que a matemtica difcil...
a eu acho que o pessoal foge (Profa. 2).
Eu acho que da pessoa mesmo... eu conheo muitas
estudantes que so muito boas em matemtica, mas
tem outras que no so boas. Acho que no tem nada
a ver com homem e mulher... O ambiente muito masculino, mas eu no vejo explicao... assim... porque
mais homens e menos mulheres... Na graduao, o
curso tem duas modalidades, licenciatura e bacharelado. A licenciatura voltada pro ensino at o nvel mdio
e o bacharelado mais pra pesquisa e pra dar aulas no
ensino superior. As pessoas que se do melhor, independente de ser homem ou mulher, que tm um desempenho melhor em disciplinas mais pesadas, a os professores chamam, indicam pra voc ir pro bacharelado. Eu
entrei na licenciatura e realmente havia muita mulher
128
e pouco homem a de l eu fui levada pro bacharelado, a l um pouco invertido, como se a matemtica mais pesada fosse uma coisa mais pro homem e a
matemtica de ensinar do 1o ao 2o grau [atual ensino
fundamental e mdio] fosse uma coisa mais pra mulher.
No sei o que define assim... acho que habilidade
mesmo, sei l, juro que eu no sei (risos) (Profa. 3).
Matemtica uma disciplina pesada (Profa. 3),

assusta, e as mulheres supostamente so mais medrosas
(Profa. 5) e fogem (Profa. 2), porm as que entram e ficam
nesse campo so excepcionais (uma decorrncia implcita).
Elas so numericamente raras e parecem ter conscincia disso.
Sabem que existe uma cultura de que a matemtica difcil
(Profa. 2), que a matemtica pura, mais pesada, para estudantes que tm melhor habilidade e desempenho (Profa.
3), supostamente os homens, restando a licenciatura para as
mulheres. Mesmo assim, no percebem as relaes de desigualdade de gnero. No sabem o que define o campo
assim, portanto desconhecem a ao dos agentes que construram e continuam construindo o campo, ainda masculino.
O seguinte trecho de entrevista com uma professora
da gerao mais velha (Profa. 4) revela a dificuldade de
compreender as relaes de gnero e o quanto o conceito
no foi apropriado na academia.
Entrevistadora: No mbito do departamento, das
relaes profissionais, voc acha que existe alguma
tenso entre as mulheres e os homens? Alguma disputa?
Profa. 4: No. A tenso aqui no departamento no de
gnero, mas referente formao, por exemplo, a
minha opo pela rea de educao... nunca houve
uma resistncia pelo fato de eu ser mulher, mas houve
resistncia e ainda h algumas arestas pelo fato de eu
ser da educao matemtica, porque o departamento
privilegia muito quem trabalha com a matemtica pura,
ento no h muita abertura, nem mesmo pra matemtica aplicada, e a educao matemtica vista como
rea de menor valor, o departamento no prestigia.
Entrevistadora: Nesses vrios cursos em que voc j
ensinou [a disciplina matemtica integra o currculo de
vrios cursos], voc v alguma predisposio, alguma
dificuldade ou resistncia maior das meninas ou dos
meninos em relao matemtica?
Profa. 4: A resistncia nem uma questo de gnero,
mas questo de curso. H alguns cursos em que os
alunos tm mais resistncia ao estudo de disciplinas
como a matemtica; por exemplo, na rea de humanas,
na psicologia...
129
Entrevistadora: At hoje o departamento de matemtica

um dos que tm mais homens entre os docentes.
Como voc explicaria essas escolhas?
Profa. 4: Olha, a questo da opo por um curso como
o de matemtica no depende s da questo de gnero. Particularmente, eu acredito que parte muito da
relao que os alunos tm com as disciplinas na educao bsica, ento, muitas vezes o aluno opta por fazer
um curso na rea de humanas porque ele no gostava
de matemtica, no por uma questo de opo, mas
por uma questo de excluso. Ento eles pensam: no
vou fazer tal curso porque eu no gosto disso. A muitas
vezes ele no faz uma engenharia, no faz fsica, matemtica porque ele no gosta de matemtica ou no
gosta de fsica...
Entrevistadora: Coincidentemente existem mais mulheres
que no gostam de matemtica?
Profa. 4: A a gente tem na educao bsica ainda
uma predominncia de mulheres ensinando at o 5o
ano, n? E a gente tem mais homens ensinando, nos
anos finais do ensino fundamental e ensino mdio, do
que mulheres, pelo menos matemtica e fsica.
Entrevistadora: Voc acha que isso influi na escolha?
Profa. 4: , dependendo de como a relao desses
homens [professores de Matemtica] em sala de aula,
porque s vezes ele faz a discriminao, n? s vezes,
o professor diz assim: porque cabea de menina...
Eu particularmente acho que no h nenhum impedimento do ponto de vista da cognio, mas s vezes a
postura do professor influencia nisso, e s vezes como
os professores so predominantemente do sexo masculino e os anos finais [da educao bsica] so os que
mais ajudam a definir a opo profissional... eu acredito
que isso possa ter alguma influncia.
Entrevistadora: Na educao bsica, voc acredita que
a didtica do professor de matemtica pode atrair ou
no pessoas para a rea?
Profa. 4: No s a didtica, mas o discurso tambm,
porque s vezes ele pode ser um excelente professor
do ponto de vista da didtica, mas o discurso dele ser
um discurso excludente. Pode ensinar muito bem, explicar direitinho, ter uma relao boa com os alunos, mas
as pessoas sentirem no discurso elementos de discriminao, de orientao ou reforo de certos mitos que
permeiam algumas reas do conhecimento. No caso
especfico da matemtica, isso s vezes atinge at os
meninos porque tem uma estria de que voc precisa
ser particularmente inteligente, ter nascido pra aquilo...
Ento, na fala, inconscientemente, ele solta comentrios
na sala de aula que terminam convencendo ou refor-
130
ando algumas coisas que as pessoas acreditam: mulher no pra isso, isso no pra voc, no... s vezes
at a surpresa mesmo, quando uma menina tem um
desempenho melhor em matemtica ou gosta de matemtica... os professores se admiram tanto, como se
aquilo fosse coisa de outro mundo.
Entrevistadora: E na universidade acontece o mesmo?
Profa. 4: No, no. Menos, bem menos, acontece bem
menos, mas ainda deve acontecer.
A primeira evidncia da desigualdade de gnero

de ordem quantitativa: existem menos mulheres em posies
valorizadas e de poder. Todavia essa evidncia no problematizada. O discurso da entrevistada vai da simples negao admisso de que existe discriminao de sexo e gnero;
e aponta vrios fatos no problematizados:
na educao superior, existem poucas mulheres na
Matemtica disciplina considerada difcil, para pessoas
muito inteligentes e elas esto em subreas desvalorizadas
como a educao matemtica;
h resistncia Matemtica na rea de cincias
humanas e em cursos como Psicologia, onde predominam
mulheres;
na escola, predominam professores de Matemtica
do sexo masculino, e os estudantes em geral no gostam de
matemtica, mas as meninas parecem gostar menos;
os professores de Matemtica na educao bsica
(geralmente do sexo masculino) podem influir na escolha da
Matemtica como curso superior pelos estudantes de ambos
os sexos e podem reproduzir discursos e prticas excludentes,
principalmente das meninas.
A entrevistada no reconhece a relao entre gnero
e conhecimento/curso. Sendo ela prpria especializada em
educao matemtica, tampouco reconhece as implicaes de gnero da pequena presena de professoras de
Matemtica tanto na educao superior quanto na educao bsica; do baixo status da educao matemtica; da
suposta resistncia matemtica em reas do conhecimento
e cursos femininos (como Psicologia); do desgosto dos alunos
e, principalmente, das alunas, pela matemtica lecionada
por professores do sexo masculino. No reconhece o papel
da universidade na reproduo da excluso das mulheres
da Matemtica, especificamente atravs da formao de
professores, uma vez que no relaciona a pequena presena
de mulheres na docncia da Matemtica na universidade e
na escola, nem relaciona os discursos e as prticas excludentes que ocorrem na escola (e que ela prpria aponta)
com a cultura acadmica (masculina, androcntrica, sexista)
da matemtica veiculada pelas instituies formadoras.
131
31
Pierre BOURDIEU, 1999.
Uma vez que as prprias docentes/mulheres/formadoras no sabem explicar a ausncia ou raridade das mulheres
na Matemtica e no conhecem o poder explicativo do conceito de gnero, a iniquidade, naturalizada na prpria construo de campos de conhecimento e carreiras masculinos
ou femininos, naturalizada e aceita como uma questo de
talento ou competncia natural, opo individual ou autoexcluso, como aponta Bourdieu31.
Concluso
32
CARVALHO, 2010b.
33
Wivian WELLER, 2007.
34
UNESCO, 1998.
35
UNESCO, 1998, p. 9.
132
O conceito de gnero tem sido utilizado comumente,

porm ressignificado de maneira a negar a perspectiva crtica
feminista original, que denunciava a subordinao feminina.
Tomado como sinnimo de sexo, inverte a subordinao
feminina (que permanece em meio iniquidade gnero) em
vantagem quantitativa das mulheres nas instituies de
educao superior e bsica.
importante reconhecer que gnero um conceito
de difcil sensocomunizao32 porque nega o carter natural
(segundo uma perspectiva pretensamente cientfica) ou divino
(segundo uma perspectiva religiosa) dos sujeitos masculino
e feminino e da atrao heterossexual, ao propor que somos
produzidos/as e educados/as nas relaes sociais, e nos produzimos como sujeitos de gnero, aprendemos a ser masculinos ou femininas, em meio a relaes de poder. Ao denunciar
e desafiar preconceitos, esteretipos e discriminaes, o conceito de gnero incomoda e desacomoda homens e tambm
mulheres que obtm ganhos (mesmo que combinados com
perdas) em e atravs de suas posies e relaes de gnero
(articuladas com outras posies e relaes), por exemplo,
mulheres excepcionalmente situadas em campos masculinos.
Tambm importante ressaltar dois pontos. O primeiro
que gnero um conceito de difcil compreenso e
apropriao at mesmo por pessoas de alto nvel de
escolaridade, como docentes da educao superior, doutores
e doutoras. O segundo que, nas entrevistas realizadas,
muitas vezes as reaes e respostas, sobretudo das
entrevistadas/mulheres, ao negarem ou minimizarem as
relaes de desigualdade de gnero, negavam a
importncia da prpria pesquisa focada nesta problemtica.
Como aponta Weller33, apesar do sucesso educacional
quantitativo das mulheres, o Brasil no vem atendendo s
recomendaes contidas no Artigo 4o da Declarao
Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI34, que trata
do fortalecimento da participao e promoo do acesso
das mulheres35. Nesse nvel de ensino, as mulheres brasileiras
encontram-se sub-representadas em vrias disciplinas e reas
do conhecimento e nos altos escales da gesto educacio-
36
BRASIL, 2008
37
SPM, 2010, p. 155

BRASIL, 2008
38
39
BRASIL, 2011; cf: <http://www.se.

df.gov.br/wp-content/uploads/
pdf_se/link_materias/pne_jun12.
pdf>.
40
SPM, 2012.
41
BRUSCHINI, 2007.
42
IBGE, 2012.
43
BOURDIEU, 1999.
nal. O esforo para implantar, avanar ou consolidar os estudos de gnero ou estudos da mulher, como campo especfico
de conhecimento na educao superior, como proclamado
na Declarao, ainda no concretizou a transversalizao
da perspectiva de gnero no ensino e na pesquisa.
Em 2005, a Secretaria de Polticas para Mulheres (SPM)
lanou em parceria com o Ministrio da Cincia e Tecnologia
(MCT), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq), o Ministrio da Educao (MEC) e o Fundo
de Desenvolvimento das Naes Unidas para a Mulher
(Unifem) o Programa Mulher e Cincia, com trs estratgias
de interveno: financiamento de projetos de pesquisa na
rea de gnero, mulheres e feminismos, via edital especfico
do CNPq; instituio do Prmio Construindo a Igualdade de
Gnero, um concurso de redaes ou artigos cientficos sobre
as questes de gnero, para estudantes de ensino mdio,
graduao e ps-graduao; e realizao de Encontro
Nacional de Ncleos e Grupos de Pesquisa Pensando Gnero
e Cincias.36 O tema do segundo encontro, realizado em
2009, foi a institucionalizao dos estudos feministas, de gnero e mulheres nos sistemas de Educao, Cincia e Tecnologia no pas,37 em consonncia com o II Plano Nacional de
Polticas para Mulheres.38
Mais recentemente, a SPM props a incluso da questo de gnero no novo Plano Nacional de Educao PNE
2011-202039 no tocante ao uso de linguagem inclusiva de
gnero (isto , linguagem no sexista) e ao estmulo participao de mulheres nos cursos superiores das reas tecnolgicas e cientficas, e cursos de ps-graduao stricto sensu,
particularmente em Engenharia, Matemtica, Fsica, Qumica
e Informtica.40
No mercado de trabalho, mesmo as mulheres com
alto nvel de escolaridade continuam auferindo rendimentos
inferiores aos dos homens, seja em guetos ocupacionais femininos (ocupaes da educao, sade e assistncia social),
seja em carreiras masculinas tradicionais, como engenharia,
arquitetura, medicina e direito.41 Em 2011, as mulheres brasileiras com 12 anos ou mais de estudo recebiam, aproximadamente, 59,2% do rendimento dos homens que tinham o mesmo
nvel de escolaridade42. Assim, sabendo-se que tanto o gendramento do conhecimento, cursos e carreiras acadmicas,
quanto o desempoderamento ou a impotncia aprendida,
termo utilizado por Bourdieu43 das mulheres para romperem
a diviso horizontal e vertical do conhecimento e do trabalho
so construes culturais, educacionais e escolares, efetivamente, falta reverter o hiato de gnero na educao brasileira.
133
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[Recebido em 8 de dezembro de 2013,
reapresentado em 19 de setembro de 2014
e aceito para publicao em 3 de novembro de 2014]
Uses and M isunderstandings of the C oncept of G ender in E ducational D iscourse

in Brazil
Abstract: Gender is a complex concept and has practically become synonymous with sex in
common discourse and even in academic discourse. This paper points out uses and
misunderstandings of gender in the field of education in Brazil and their implications for educational
policies and practices. First, it focuses on the substitution of gender for sex, as a sociological
variable, in forms and tables, and the confusion between sex parity and gender equity, which
reduces gender to an individual trait or identity. Second, it demonstrates the misunderstanding
expressed in perceptions and discourses of university professors of both sexes, situated in
predominantly masculine courses where the gendering of knowledge fields and careers remains
invisible or unproblematic; and highlights the lack of acknowledgement of the problem in the
discourses of female Mathematics professors, situated within a discipline where women
participation remains reduced. Finally, it argues about the importance of mainstreaming gender
in higher education and research. The research was supported by a CNPq grant.
Key Words
Words: Gender; Sex; Educational Discourse; University Professors.
136

Usos e Incompreensões Do Conceito de Gênero No Discurso Educacional No Brasil

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Usos e Incompreensões Do Conceito de Gênero No Discurso Educacional No Brasil

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Maria Eulina Pessoa de Carvalho

Universidade Federal da Paraba

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No se pretende aqui tratar do

John AYTO, 1990.

Estudos Feministas, Florianpolis, 23(1): 312, janeiro-abril/2015

MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO E GLRIA RABAY

Jennifer GERMON, 2009.

Judith LORBER, 2010.

Estudos Feministas, Florianpolis, 23(1): 119-136, janeiro-abril/2015

USOS E INCOMPREENSES DO CONCEITO DE GNERO NO DISCURSO EDUCACIONAL NO BRASIL

CRANNY-FRANCIS et al., 2003.

Boaventura de Souza SANTOS,

Web Dicionrio dicionrio online da lngua portuguesa. http://

Cludia VIANNA e Sandra

tambm como construes culturais e histricas, aponta a

Estudos Feministas, Florianpolis, 23(1): 119-136, janeiro-abril/2015

MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO E GLRIA RABAY

identidade dominante/dominada, subjetividade. Gnero no

Gnero como sinnimo de sexo e reduo

BRASIL, 2001, p. 11.

BRASIL, 2001, p. 97.

Kaiz BELTRO e Jos ALVES,

A distribuio das matrculas, quanto ao gnero, est

O PNE 2001-2010, portanto, reduzia as questes de

Estudos Feministas, Florianpolis, 23(1): 119-136, janeiro-abril/2015

USOS E INCOMPREENSES DO CONCEITO DE GNERO NO DISCURSO EDUCACIONAL NO BRASIL

BRASIL, 1997, p. 26.

BRASIL, 2013, p. 22.

se uma suposta vantagem das mulheres. Veja-se, por exemplo,

Estudos Feministas, Florianpolis, 23(1): 119-136, janeiro-abril/2015

MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO E GLRIA RABAY

BRASIL, 2013, p. 23-27.

bsica; e a formao continuada em gnero e diversidade

Estudos Feministas, Florianpolis, 23(1): 119-136, janeiro-abril/2015

USOS E INCOMPREENSES DO CONCEITO DE GNERO NO DISCURSO EDUCACIONAL NO BRASIL

marcador identitrio, mas um conjunto de representaes e

Jos Augusto de Souza PERES,

O segundo uso do termo gnero, ilustrado a seguir,

Estudos Feministas, Florianpolis, 23(1): 119-136, janeiro-abril/2015

MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO E GLRIA RABAY

Mecnica no contava com nenhuma professora no seu

Essas entrevistas so especificamente analisadas em outro

Foram entrevistados os chefes de departamento e

Estudos Feministas, Florianpolis, 23(1): 119-136, janeiro-abril/2015

USOS E INCOMPREENSES DO CONCEITO DE GNERO NO DISCURSO EDUCACIONAL NO BRASIL

dade e s dificuldades do prprio campo de conhecimento,

Na percepo do coordenador do curso de Fsica da

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MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO E GLRIA RABAY

sem filhos. A Profa. 5 era a nica mulher a integrar o corpo

Talvez as professoras universitrias de Matemtica no

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USOS E INCOMPREENSES DO CONCEITO DE GNERO NO DISCURSO EDUCACIONAL NO BRASIL

Matemtica uma disciplina pesada (Profa. 3),

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MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO E GLRIA RABAY

Entrevistadora: At hoje o departamento de matemtica

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USOS E INCOMPREENSES DO CONCEITO DE GNERO NO DISCURSO EDUCACIONAL NO BRASIL

A primeira evidncia da desigualdade de gnero

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MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO E GLRIA RABAY