ISSN: 0212-0267

LA RECEPCIN DE LOS MODELOS DE LA

ESCUELA NUEVA EN LA MANUALSTICA
DE COMIENZOS DEL SIGLO XX
The reception of the models of the New School
in the Spanish manualistic of the early 20th century
Agustn ESCOLANO BENITO
Universidad de Valladolid
Fecha de aceptacin de originales: noviembre de 2006
Biblid. [0212-0267 (2006) 25; 317-340]

RESUMEN: Este trabajo analiza algunas cuestiones relativas a la recepcin de las

orientaciones de la Escuela Nueva en los manuales escolares espaoles del primer
tercio del siglo XX. Tal apropiacin de las pautas de renovacin por parte de los autores de los textos se relaciona con los procesos de modernizacin de la escuela en este
ciclo histrico, al tiempo que muestra la metamorfosis que los principios del cambio
sufrieron al ser trasladados a la prctica educativa. La influencia del activismo afect
a la reforma de los libros escolares al uso y a la aparicin de nuevos tipos de manuales con formas textuales especficas.
PALABRAS CLAVE: Escuela Nueva, manualstica, apropiacin/recepcin de modelos, proceso de cambio educativo.
ABSTRACT: This paper examines certain aspects related to the reception of the
patterns of the New Education in the Spanish textbooks of the first third of the 20th
century. This appropiation of the renewing pedagogical models by writers of didactic texts is also related to the processes of school modernisation during the period in
Spanish and supose a mode of metamorphosis undergone by the principles of the
renewed education on being transferred to the world of the prevailing educational
practice. This influence consisted of the changes which affected the classical textbooks
and in the appearance of new types of manuals which correspond to specific models and
give rise to new textual forms.
K EY WORDS : New School, manualistic, reception/appropiation of pedagogical
models, process of educational change.

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L LIBRO ESCOLAR ES, ENTRE OTRAS COSAS, un buen sintetizador de las prcticas discursivas que informan el mundo de la enseanza, tanto porque en
l se reflejan los modos de comunicacin que sus autores proponen para
relacionar a los actantes que intervienen en los procesos formativos (enseantes y
alumnos), como porque ellos mismos inducen, en sus soportes y en los materiales
perifricos en que se explanan los textos, la creacin de formas nuevas de instruccin. Denominamos discursivas a estas prcticas no porque sean una derivada de
determinados supuestos o principios apriorsticos, sino porque las representaciones textuales a que dan lugar como acciones materializadas en escrituras expresan
y suscitan formas semnticas, esto es, estructuras que comportan algn tipo de
significado. Los modos de comunicacin no son prcticas neutras, toda vez que,
como formas culturales de interaccin, contribuyen a construir el sentido del texto
y consiguientemente a orientar la gestin de la marcha de la clase y de muchos
aspectos esenciales de la vida cotidiana de las instituciones educativas.
En este trabajo intentaremos mostrar cmo algunos manuales escolares de las
primeras dcadas de la ltima centuria, los ms innovadores, constituyen una
mediacin en la que se refleja uno de los modos en que fue interpretada y desarrollada en la prctica la renovacin pedaggica impulsada por el movimiento de
la Escuela Nueva. La cultura escolar inspirada en los postulados de la nueva educacin no fue, como podra suponer una historiografa de corte idealista, la sntesis efectual de la traslacin mecnica a la realidad de ciertos postulados y orientaciones activistas, ni el precipitado instrumental del giro cientfico-tcnico que
acompa a las experiencias promovidas por aquella corriente, como pudieron
interpretar las lecturas positivistas del pasado, sino el resultado de complejos procesos de interaccin entre las tradiciones que conservaba entonces la corporacin
de enseantes la cultura emprica del colectivo, que tambin se mostraba en
los libros al uso, y las innovaciones generadas en la misma prctica como ensayos
orientados al cambio, incluidas las que afectaron a los manuales. En esta interaccin se operaron procesos de recepcin y apropiacin de las nuevas metforas y
prcticas con que se defina la renovacin, lo que se hizo desde el horizonte hermenutico de los actores que intervenan en la accin misma, quienes tradujeron a
sus propias categoras lingsticas y acomodaron a su propio habitus profesional
las propuestas que procedan de los crculos que lideraron la renovacin educativa
y de la cultura acadmica que los interpret o trat de legitimar.
La Escuela Nueva se configur, desde su origen, como un movimiento educativo antilibresco que enfatiz en el orden metodolgico, como es bien sabido, los
valores pedaggicos de la accin y la intuicin en contrapunto a la larga influencia que en la escuela tradicional haba tenido la palabra, principalmente la escrita
para ser leda, memorizada y recitada o reproducida, aunque tambin la oral.
Ahora bien, no obstante lo anterior el sesgo iconoclasta del activismo radical respecto a la tradicin verbalista, el giro didctico que comport el nuevo paradigma
de la educacin renovada tambin incidi en el diseo y formateado de las mediaciones tcnicas e instrumentales basadas en la composicin de textos, llegando por
una parte a introducir modificaciones en los libros que estaban en circulacin en
la prctica escolar de la poca, y por otra, a suscitar la creacin de nuevos gneros
de manuales que intentaban traducir en soportes impresos los principios de la
enseanza centrada en el alumno y los mtodos activos y empricos en que se sustentaba la naciente corriente pedaggica.
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Este trabajo examina algunos aspectos relativos a la recepcin de los planteamientos de la nueva educacin por parte de la manualstica espaola del primer
tercio del siglo XX. La apropiacin de los modelos pedaggicos renovadores que
llevan a cabo los innovadores de los textos didcticos guarda relacin con los procesos de modernizacin que se operaron en esta poca en otras dimensiones organizativas y metodolgicas de la escuela espaola (enseanza graduada, nueva arquitectura, utillaje didctico, formacin de maestros), y supone, en otro sentido, una
muestra de las transformaciones o metamorfosis que sufrieron los principios de la
educacin renovada al ser transferidos al mundo de las prcticas educativas dominantes en los establecimientos docentes ordinarios, esto es, al ncleo mismo de la
cultura escolar vigente. Esta recepcin se llev a cabo tambin desde la resistencia
de los viejos manuales, adscritos a la vetusta gramtica de la escuela, y desde las
inercias que gobernaban el comportamiento de los autores, los intereses del mundo
de la edicin y hasta las estrategias de los administradores, sin olvidar obviamente
las expectativas y demandas de los docentes.
Este tipo de anlisis trasciende adems las orientaciones de la historia externa
de la manualstica, centrada sobre todo en el establecimiento del archivo y de las
fuentes, y ahonda en el conocimiento de las imbricaciones entre texto y cultura,
abrindose al tiempo al estudio de los procesos de circulacin de los discursos y
de las prcticas de educacin a travs de los libros escolares, y a la comprensin e
interpretacin de los cambios que se operan en la realidad de las instituciones
docentes y en las mediaciones pedaggicas que las regulan.
Innovaciones en la manualstica tradicional
Hasta finales del siglo XIX, los libros destinados a las escuelas eran, en general,
libros de lectura (sobre todo) o, en algn caso, de las materias que componan el
programa de rudimentos disciplinarios que acompaaban a las prcticas letradas
(menos frecuentemente). Los primeros adoptaban la forma de silabarios, cartillas
o catones para el aprendizaje lector, o de narraciones, miscelneas y textos manuscritos para el desarrollo de las habilidades lectoras. Los segundos, que empezaron
a tener presencia escolar al final de este ciclo histrico, versaban sobre los contenidos de las asignaturas del currculum y se disponan en eptomes, compendios o
tratados de las disciplinas, es decir, en gneros textuales que plasmaban el conocimiento a suministrar en resmenes sistematizados bajo categoras o subcategoras
formales de lecciones y epgrafes o en conjuntos secuenciados de preguntas y respuestas a leer, estudiar y memorizar por parte del sujeto. A partir de las reformas
curriculares de comienzos del siglo XX, estos libros empezaron a organizarse en
formas cclicas y concntricas, lo que introduca en la manualstica una nueva geometra, materializada en el ciclismo y la enciclopedia, aunque la base de los nuevos textos siguiera respondiendo en lo esencial a la tradicin de los rudimentos,
representada en formas textuales diseadas para ser memorizadas y reproducidas
de forma oral o escrita mediante la recitacin o el copiado de modelos, la prctica
escolar dominante en la educacin tradicional1.
1 Vase nuestro trabajo: Libros escolares para programas cclicos, en ESCOLANO, A.: Historia ilustrada del libro en la escuela, Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 1997, vol. I, pp. 425 y ss.

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La Escuela Nueva, cuyos principios y mtodos fueron difundidos en Espaa a

travs de las publicaciones pedaggicas de mayor impacto en su tiempo (Boletn
de la Institucin Libre de Enseanza, La Escuela Moderna, Revista de Escuelas
Normales y Revista de Pedagoga, principalmente), as como de otras obras monogrficas y tratados sobre educacin y enseanza, proyect sus primeros influjos
en los libros escolares en la segunda y tercera dcadas del siglo XX. Esta influencia, que nosotros tratamos de analizar aqu, se constata, entre otras cosas, en los
cambios que afectaron a los manuales clsicos en torno a tres aspectos:
a) La seleccin de la vulgata curricular, es decir, de los contenidos que entraban a
formar parte del programa. A falta de cuestionarios o instrucciones oficiales, el
currculo editado fue durante mucho tiempo la vulgata en que se basaba gran
parte de la actividad escolar.
b) Las relaciones sujeto-texto, tanto desde la perspectiva del alumno como de la
del docente. Todo manual, en su misma estructura, comporta modelos especficos de desempeo de los roles por parte de los actantes que lo utilizan.
c) Las estrategias de disposicin de las tramas textuales en su diagramacin y en
sus formas de expresin verbal e icnica. Esta dimensin afecta al diseo interno de los manuales como proyectos comunicativos sujetos a procesos argumentativos y dotados de recursos sgnicos.
La otra lnea de influencia se proyectar en la aparicin de nuevos gneros de
manuales escolares, entre los que destacaron las lecciones de cosas, los centros
de inters, las concentraciones y los libros de trabajo, tipos de texto que respondan
a peculiares modelos metodolgicos que daban origen a formas textuales inditas
que rompan con los cnones que venan circulando en Espaa desde la primera
mitad del siglo XIX, esto es, desde los mismos orgenes de la primera manualstica.
Como hemos sealado anteriormente, la produccin textual dirigida a las
escuelas tradicionales se limitaba, esencialmente, a dos tipos de materiales impresos: los destinados a la iniciacin y prctica de la lectura, a los que a veces se aadan los relacionados con la escritura caligrfica tras las reformas de Iturzaeta y
con el cculo elemental, y siempre el catecismo de la religin cristiana y el eptome de gramtica, y aquellos que cubran las necesidades didcticas de los rudimentos disciplinarios que impartan las escuelas completas y las que preparaban
para el paso a la segunda enseanza. Estos ltimos se consolidaron a partir de la
reforma cclica de los programas de 1901, antes aludida2. Entre los primeros an se
incluan las antiguas lminas murales y las cartillas y silabarios, as como los cuadernos de escritura. Adems, los libros de desarrollo lector se usaban para apoyar
la instruccin en determinadas materias y sobre todo para la educacin moral y cvica de los nios. Los segundos podan adoptar la forma textual del eptome una
especie de sucinto catecismo de la materia dispuesto conforme al sistema de preguntas y respuestas breves y concatenadas, compendio eptome, igualmente
catequtico, configurado en un radio de segundo ciclo en cuanto a su extensin
y profundidad o tratado manual ms amplio que expona el contenido de la
disciplina de forma ms sistemtica. Esta manualstica bien gestionada por
2

POZO, M. del: Currculum e identidad nacional, Madrid, Biblioteca Nueva, p. 103.

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editores profesionales como Hernando, Rodrguez, Paluze o Bastinos, por citar

algunos ejemplos pioneros fue la que dio forma a los modelos antes comentados. En aquellas escrituras estaba presente, junto a la cultura emprica de muchos
maestros artesanos, recogida por los autores de libros que en buena parte eran
tambin maestros, la tradicin textual iniciada ya en el Antiguo Rgimen por las
congregaciones religiosas que iniciaron los movimientos de educacin popular, la
de los escribanos que pautaron la nueva caligrafa y la de los matemticos que sistematizaron las reglas de la enseanza del baco, del sistema mtrico y del clculo.
Luego, en los aos de entresiglos, vendran las innovaciones de los Calleja, Dalmu, Porcel, Bruo y otros, editores escolares que asumieron igualmente, junto a
los cambios, muchos ingredientes de la tradicin.

Pginas del viejo Catn Metdico de los Nios de Seijas, editado primero por Hernando y despus por
Calleja, y de la Geometra de Paluze. Ambas obras se editaron en el XIX y muestran, bajo las formas
didcticas del silabeo y del eptome catequstico, su diseo arcaizante. ste es el modelo textual de la
escuela tradicional de los rudimentos.

En todos estos tipos de libro escolar, los cdigos de produccin respondan al

modelo de la educacin tradicional. Los contenidos que el autor seleccionaba para
dar cuerpo al soporte textual venan determinados, al modo logocntrico, segn
los criterios fijados por los usos convencionales difundidos en los medios en que
el impreso iba a circular, ya fueran los establecidos por la tradicin erudita (en el
caso de textos sobre disciplinas) o por el ethos y la mentalidad social dominante
(en los libros de lectura), o ya lo fuera por la misma ratio del mtodo (en el caso
de los materiales de iniciacin lectora). Los intereses del sujeto lector eran ignorados y sustituidos por una especie de lector modelo o tipo ideal y trascendental
de lector que, en todo caso, responda al estereotipo del sujeto pasivo que lea,
memorizaba, recitaba o copiaba por escrito los textos propuestos de manera uniforme para todos.
Aquella textualidad no permita la intervencin del sujeto para alterar el orden
en su manejo o para completar o reescribir, de forma intertextual diramos hoy, el
corpus mostrado. Las escrituras ordinarias producidas en la escuela a partir de los
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Tmidas innovaciones sobre tramas textuales tradicionales. El Silabario intuitivo de Paluze y la Cartilla Moderna de Aritmtica de FTD, editadas en el perodo de entresiglos, insertaban la imagen como
refuerzo, mostrando ya tramas con estrategias ilustrativas an ingenuas y basadas en el principio de la
redundancia, pero que suponan una cierta apertura hacia la comunicacin verbo-icnica y la enseanza intuitiva.

contenidos del manual eran una copia clnica de las escrituras del captulo o la
lectio, o la respuesta a los cuestionarios de preguntas que se proponan tambin en
el texto para examen o control. Los dos actantes del proceso didctico, el alumno
y el enseante, no podan salirse pues del guin pautado en el libro, de suerte que
ste impona una cierta dictadura de autor plasmada en la absoluta y rgida predeterminacin de los comportamientos del lector implcito y del magister que le
acompaaba en la cumplimentacin del texto conforme al protocolo u orden
previsto, ya fuera en disposicin catequstica o ya fuera codificada en epgrafes
numerados.
Un tratadista del tema escriba en 1889 que el maestro es unas veces el ndice
del libro, y otras el libro es el ndice de la explicacin del maestro, formando entre
los dos la obra. En todo caso, el libro es el itinerario en que estn sealados
todos los puntos y accidentes del camino y el maestro es la antorcha que los va
iluminando. Pero ninguno de los dos poda escapar a la lgica de aquel impreso
breve y compendioso porque la escritura del libro era como una inscripcin, y el maestro el epigrafista que la descifra. Curiosas y acertadas metforas
ndice, compendio, iter, inscripcin, epigrafa para subrayar la fijeza del saber
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Pginas de la Geografa Escolar de Montalvo, editada por Dalmu, y de las Ciencias Fsicas y Naturales de Bruo. Ambas del primer tercio del siglo XX. Ambas muestran, por un lado, el conocimiento
establecido en la materia y la tradicin erudita fijada como vulgata del saber. Tambin se observa en
ellas el cambio del diseo catequtico, dominante en la poca de la escuela de los rudimentos, al modelo epigrafiado con cuestiones numeradas como en un syllabus o cdigo de conocimientos. Las ilustraciones ejemplifican los contenidos verbales.

establecido como texto y de los lmites de la escritura y la interpretacin en la

prctica escolar del XIX3. No hay que olvidar que, como seal Barthes, el descubrimiento del lector, y de sus grados de libertad iba a ser precisamente el correlato determinante de la muerte del autor, pero este giro an tardara en anunciarse.
Tambin estaban lejos las tesis de la gramatologa que, como se sabe, sostendrn
la manifestacin de las continuas reescrituras a que sometern al texto los modernos lectores.
El texto, como representacin dotada de un contenido prescrito y de caracteres de visibilidad establecidos como canon, ofreca la imagen de una estructura
esttica que era preciso examinar y reproducir sin variacin de acuerdo con lo
que Roger Chartier ha denominado las tradiciones de lectura de la comunidad
acadmica en este caso en que funcionaba4, que era lo mismo que de acuerdo
con las convenciones de mtodo. En los cdigos de la primera generacin de
3
4

PARRAL, L. M.: Elementos de Pedagoga, Tarragona, Imprenta Abis, 1889, pp. 492-493.
CHARTIER, R.: El mundo como representacin, Barcelona, Gedisa, 1995, p. 51.

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Copia manuscrita literal, en cuaderno de alumno, de una plana de un texto. Copia de un texto en un
cuaderno del maestro. Ambas son de la tercera dcada del siglo XX. Ntese como ambas escrituras son
copias fieles de otros textos.

manuales escolares, el sujeto implcito de este tipo de libro vena configurado por
la lgica externa de la materia y del mtodo a seguir, y la trama textual casi
exclusivamente dispuesta en clave letrada o acompaada de iconos que slo introducan redundancia en el sentido general de las palabras o servan de simple ornato esttico se formalizaba en elementos secuenciados mecnicamente por la graduacin interna de los contenidos, sin ofrecer itinerarios alternativos de lectura
para potenciales sujetos con otros ritmos e intereses de estudio o con otras estrategias lectoras. En ciertos casos, pero no en muchos, y con lmites hermenuticos
que la escuela antigua impona con rigor, la utilizacin de aquellos textos poda
abrirse a algn tipo de interpretacin siempre que no rompiera la lgica formal
del sistema, pero aun en este supuesto lo haca en segmentos apendiculares al contenido nuclear de cada lectio o captulo.
Algunos manuales de la escuela tradicional incorporaron, mediante apropiaciones y creaciones peculiares, ciertas pautas pedaggicas que procedan de las propuestas formuladas por los primeros tericos de la educacin. As ocurri con el
conocido constructo herbartiano de los grados formales, que se traslad tardamente casi un siglo despus de su formulacin a los manuales didcticos.
Rompiendo en parte con el logicismo de los textos ms cannicos, los autores de
estos manuales disponan la trama escrita, interpretando con cierta liberalidad las
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propuestas de graduacin de los tericos de los nuevos sistemas, siguiendo los

procesos de lectura que sugera la psicologa asociativa de Herbart y las reconceptualizaciones que hicieron sus continuadores, pero sobre todo tratando de acomodar las prcticas ya ensayadas en ciertas escuelas al diseo de los libros. Segn
estas teoras, el sujeto implcito en un texto no era ya el lector nico que deba
asimilar y memorizar los contenidos expresos del manual siguiendo la lgica de
su escritura. Y el actor magistral subyacente tampoco era un sujeto que haba
de seguir mecnicamente las pautas establecidas por el autor del libro escolar.
Dentro del proceso instructivo existan grados de libertad que no obstante estaban
condicionados por los cuatro grados formales del sistema:
1. Anlisis (estimulacin del inters del alumno y asociacin a las representaciones aperceptivas que promueve el docente). Esta fase poda venir inducida por
cuestionarios preliminares de la leccin que se situaban al comienzo del texto
y que en parte quedaban abiertos a la cumplimentacin.
2. Sntesis (cuerpo del texto, completado con la glosa del profesor). En esta etapa
el sujeto sigue el contenido sistematizado en el manual con ayuda del docente.
Las variaciones de lectura son introducidas en todo caso por ste en el acto
didctico.
3. Asociacin (comparacin del texto con los ya conocidos). El texto puede enriquecerse con glosas, recuerdos, ejercicios de relacin entre lo nuevo y lo ledo
anteriormente y otras prcticas complementarias.
4. Aplicacin. Extrapolacin de lo aprendido a situaciones que se suelen presentar en el libro en forma de ejercicios a desarrollar en otros soportes externos5.
Este modelo, que ha persistido a lo largo de un tiempo de cierta duracin en
la manualstica, y que incluso hoy se utiliza como prctica, en parte ya decadente,
pero bastante aceptada, supuso ciertamente un cambio respecto a la rigidez del
primero. Aunque condujo sin duda a otro tipo de esquematismo formal, igualmente mecnico, configurado por observaciones, anlisis, ejercicios, resmenes y
aplicaciones, comport innovaciones importantes en las tres variables que hemos
destacado anteriormente: en la organizacin de la vulgata programtica, en el perfil de los actores implcitos y en la disposicin de la trama textual. La mise en
page del texto, es decir, su diseo o maqueta comportaba asimismo algunas innovaciones significativas en las estrategias iconogrficas y en la diagramacin de los
contenidos verbales e intuitivos.
En relacin con todo lo anterior, debe subrayarse que este modelo textual, que
puede ser valorado como de transicin entre el epitomizado y el moderno del
libro activo, se abri a cambios porque, entre otras cosas:
a) Incorpor en la vulgata que establece el corpus textual componentes externos
que tienen su origen en la glosa docente y en la experiencia previa del sujeto.
No hay pues una predeterminacin total de la seleccin del conocimiento escolar que hace el autor del libro, como ocurra en el modelo de los rudimentos o
eptomes.
5

SNCHEZ SARTO, L.: Diccionario de Pedagoga, Barcelona, Labor, 1932, volumen I, p. 1499.

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Pginas con ejercicios de observacin y aplicacin que corresponden a pasos o grados formales en el
orden del texto. Este tipo de innovaciones, de filiacin herbartiana y tambin activista, rompe con la
rigidez de los catecismos, eptomes y catones, de estructura rgida y mecnica, e incoa un nuevo sujeto
que interviene en la cumplimentacin de la estructura del texto siguiendo en ello pautas metodolgicas
ms intuitivas y creativas que las mmesis tradicionales. Las imgenes interactan tambin con el texto
dando origen a una cierta renovacin de las estrategias iconogrficas. Los actores se relacionan asimismo de un modo ms interactivo. Se ha comenzado a romper pues la gramtica textual, la funcin de la
iconicidad y el proceso comunicativo, esto es, en definitiva, el mtodo.

b) Modific los roles de los sujetos que usan el manual. El lector implcito del
texto introduce comportamientos variables dentro del esquema que propone el
autor, y el docente implcito maneja, dentro del orden a seguir, la estructura
del libro con algunos grados de libertad. Las relaciones sujeto-texto han cambiado en parte respecto a los viejos diseos.
c) Renov las estrategias de disposicin de los componentes verbo-icnicos en
las tramas textuales introduciendo variaciones. Frente a los textos epitomizados con elementos codificados y an numerados en epgrafes, y a las ilustraciones redundantes de la escritura literaria, aparecern tramas textuales ms
diversificadas (pequeas lecturas, resmenes, cuestionarios de conversacin,
ejercitacin y examen, iconos con glosas al pie...). Igualmente se advierte ya un
uso ms reforzante de la iconografa, que en ciertos casos se muestra de forma
secuenciada y hasta globalizadora.
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Vietas verboicnicas de la Cartilla Moderna de Urbanidad de FTD ilustrada por Opisso. Serie de acciones ilustradas para observar, leer e imitar. Historieta muda de un libro de Dalmu con iconos secuenciados para leer imgenes. La trama textual ha roto ya sin duda con los modelos epitomizados y ha creado, adems de una nueva estrategia iconogrfica y de una nueva mise en page, un nuevo lector/autor.

No obstante los anteriores cambios, conviene concluir este apartado advirtiendo que el libro destinado a la educacin tradicional sigui respondiendo en general
a los patrones que demandaba la escuela logocntrica y el formalismo pedaggico
de la poca. Los mismos pasos herbartianos se definirn como grados formales,
cuyo mecanicismo impondr un tipo de manual bien alejado de la nueva cultura de
la accin y de la intuicin que la educacin activa propugnaba. Pese a lo anterior,
estas prcticas convivieron histricamente con los nuevos gneros textuales que
cre el activismo, y aun perduraron, a modo de invariante textual, a lo largo de
toda la primera mitad del siglo XX. Recurdese por lo dems que esto no slo ocurri en Espaa y en Europa. Tambin en Amrica cohabitaron por la misma poca
el tardoherbartismo, que alcanz por entonces una gran difusin en determinados
crculos pedaggicos, con el activismo de la escuela de Chicago. Los tericos y
prcticos de la educacin nueva consideraban estos patrones didcticos como una
forma reaccionaria de pseudoactivismo, o como ejemplos de una cierta modernizacin imperfecta del material didctico, pero en ocasiones las prcticas renovadoras,
al fusionarse con la cultura emprica de los docentes, tambin se sirvieron, aun sin
confesarlo, de aquellas mismas prcticas formales que transmita la tradicin.
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Nuevos modelos, nuevos gneros

La difusin de la Escuela Nueva comport, como sealamos al comienzo de
este trabajo, dos tipos de innovaciones. Por un lado, introdujo cambios parciales
en algunos manuales de corte tradicional, variaciones que supusieron en cierta
medida una relativa flexibilizacin de los rgidos cnones vigentes en la poca, que
no obstante mantuvieron su estructura sin trastocar en lo fundamental los cdigos
de las ediciones escolares clsicas. Por otra parte, la nueva cultura pedaggica
pivotada sobre el activismo suscit la aparicin de gneros textuales nuevos que
adaptaban a la naturaleza del medio impreso los principios inspiradores de la
nueva educacin. En todo caso, conviene repetir que todas estas innovaciones no
se hacen presentes en los materiales escolares, en Espaa, hasta bien entrado el
siglo XX, en paralelo por lo dems con la fase de difusin del movimiento de la
Escuela Nueva en el mundo tras la creacin de la Liga Internacional en 1921.
A fines del siglo XIX, coincidiendo e incluso precediendo a las experiencias del
pionerismo europeo (Abbotsholme, Bedales), se gestaron en Espaa dos movimientos, uno laico y otro catlico, que se pueden adscribir sin duda a la gran
corriente de la renovacin basada en el paidocentrismo y la educacin activa. La
primera, encarnada en la Institucin Libre de Enseanza (fundada en 1876), se
declar radicalmente antilibresca, enfatizando el poder de la palabra oral los
textos vivos en el lenguaje de sus intelectuales y la experiencia natural, cultural y social. Esta corriente, cuya influencia llega al menos hasta los aos treinta
del siglo XX, no tuvo una incidencia, al menos directa, en la renovacin de las ediciones escolares, aunque sus principios s pudieron inspirar algunas realizaciones
de autores que recibieron su influjo y que, desde una posicin ms pragmtica,
aplicaron a los textos los planteamientos metodolgicos de la Institucin6. La
segunda, materializada en el movimiento de las Escuelas del Ave Mara de Granada que lider el clrigo Andrs Manjn a partir de 1889, tambin rechazaba los
manuales sobran libros y faltan instrumentos / se prodiga la palabra y se
escatiman la experiencia y el hecho, escriba este autor apostaba por la accin
en el campo y el taller, por el juego, el trabajo y la actividad del alumno al aire
libre7. Se ha sugerido como hiptesis plausible de esta iconoclasia hacia lo impreso que, en el contexto de las luchas por la libertad de enseanza de la Espaa
de entresiglos, la ausencia de textos fijos dejaba a laicos y catlicos en situacin de
mayor libertad para poder decidir en la prctica el currculum que ellos deseaban
transmitir8. Pero hay tambin en esta actitud, sin duda, un giro pedaggico hacia
la cultura de la accin y la intuicin, unida a la revalorizacin de los llamados
textos vivos, ms all de la tradicin de la escuela de la cultura escrita. Esta
nueva sensibilidad pedaggica anunciaba la crisis de la educacin tradicional y la
emergencia de nuevos modelos formativos.
Tras el final de la guerra europea, la Escuela Nueva se afirma en buena parte
de Europa, y tambin en Espaa, no slo como modelo de renovacin de la
6 MOLERO, A.: La Institucin Libre de Enseanza. Un proyecto de reforma pedaggica, Madrid,
Biblioteca Nueva, 2000, pp. 78 y ss.
7 Vase PRELLEZO, J. M.: Manjn educador, Madrid, Magisterio Espaol, 1975.
8 PUELLES, M.: La poltica del libro escolar en Espaa, 1813-1939, en ESCOLANO, A. (ed.): Historia ilustrada del libro escolar en Espaa, Madrid, Fundacin G. Snchez Ruiprez, 1997, p. 62.

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cultura interna de las instituciones educativas, sino tambin como una nueva propuesta de socializacin de la infancia en los principios de la paz y la democracia.
ste fue el desideratum de los reformadores en los inicios del Novecientos, si
bien, como sabemos, los postulados de la accin y cooperacin fueran a veces tergiversados por los sistemas polticos que los instrumentaron al servicio de finalidades poco democrticas e incluso totalitarias. Esta ltima versin de la Nueva
Educacin constituy una de las metamorfosis de ms graves consecuencias para
la convivencia y la cultura que la crtica histrica slo se ha atrevido a denunciar
en trabajos recientes.
Aunque existen iniciativas anteriores que avalan la presencia de las ideas y propuestas del movimiento renovador en la Espaa de comienzos de siglo, la historiografa suele asociar el despliegue de la nueva corriente en nuestro pas en torno
al ao 1922, fecha de salida de la Revista de Pedagoga, fundada y dirigida por el
pedagogo Lorenzo Luzuriaga, hombre vinculado a la tradicin de la Institucin
Libre de Enseanza, antes mencionada9. Esta publicacin, adems de servir de
cauce a los autores que difundieron el movimiento renovador, abri en su coleccin anexa de publicaciones una serie que ttul La Nueva Educacin, que en
1931 inclua ya cerca de un centenar de ttulos. A travs de esta serie se difundieron las obras ms significativas de la nueva pedagoga, tanto las traducciones de
los escritos procedentes de los crculos ms representativos, europeos y americanos, de la Educacin Nueva como de las obras gestadas y producidas en Espaa.
El mismo Luzuriaga public en 1923 su obra Las escuelas nuevas, en la que llevaba a
cabo una reconstruccin genealgica del pasado de estas instituciones, as como un
anlisis sistemtico de sus principios y mtodos (Luzuriaga), y l asumira asimismo
la representacin de nuestro pas en la Liga Internacional de la Educacin Nueva a
partir del Congreso de Calais de 1921. La Revista de Pedagoga se asociaba as a sus
pares publicsticos europeos: Pour lre nouvelle (A. Ferrire, Ginebra), The New
Era (B. Ensor, Londres) y Das Werdende Zitelter (E. Roten, Berln)10.
Dentro de la clasificacin que los historiadores establecieron al estudiar los
autores vinculados a la Educacin Nueva entre doctrinarios y metodologistas11, es
evidente que fueron estos ltimos los que ms influyeron en los cambios operados en la manualstica escolar de la poca. Los tericos y prcticos del mtodo
proponan, desde su confesado activismo, luchar contra la concepcin pasiva y
receptiva del alumno, rechazar el silencio lector y los ejercicios mecanicistas, abandonar el memorismo, trascender la relacin dual de dar/tomar la leccin y superar
la dictadura del texto como soporte nico del programa. En definitiva, los renovadores se oponan justamente a las reglas que haban imperado en la gramtica
de la escuela antigua y en la enseanza pasiva, libresca y memorstica. Frente a
este viejo modelo, se apostaba por una educacin activa trmino que Pierre
Bovet adopt de la expresin usada por Kerchensteiner para denominar su escuela
del trabajo (Arbeitschule), aunque dndole una significacin ms genrica, en la
que los alumnos aprendieran observando, investigando y construyendo.
9 MRIDA, E.: Una alternativa de reforma pedaggica: La Revista de Pedagoga, 1922-1936, Pamplona, Eunsa, 1983, p. 11.
10 LUZURIAGA, L.: La Educacin Nueva, Madrid, Cosano-Museo Pedaggico Nacional, 1927, p. 19.
11 BARREIRO, H.: Lorenzo Luzuriaga y la renovacin educativa en Espaa, 1889-1936, A Corua,
Edicis do Castro, 1989, p. 253.

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El cambio de paradigma didctico supona, en el caso de ser transferido a los

manuales, un giro radical en cuanto a la construccin de la vulgata curricular (que
ya no sera exclusivamente libresca, sino tambin experiencial, y siempre intermodal), a la concepcin del sujeto implcito (que participara en la misma escritura
desde una lgica ya intertextual) y al diseo de la trama verbo-icnica de la composicin (que se expresara en la invencin de nuevas estrategias ilustrativas en la
prctica manualstica, y en definitiva en nuevos cdigos comunicativos).
Para comprender de forma emprica el sentido de estos cambios, conviene
recordar que la gramtica de los textos tradicionales estableci ciertas reglas que
definieron un modelo de escritura adecuado a los modos de uso del libro en la
escuela antigua. Adems del modelo erotemtico de preguntas y respuestas, que
no slo se emple en los manuales de corte catequstico sino tambin en los eptomes y compendios, las tramas de aquellos textos se sirvieron de los sistemas de
codificacin numerada o epigrafiada de los contenidos (que poda responder al
modelo jurdico del que habla Alain Choppin)12, la estructura jerarquizada de los
conocimientos (graduacin interna de los elementos del texto), el uso de diversas
tipografas (para diferenciar la funcin de las unidades lingsticas), la inclusin de
pautas formales para distinguir las operaciones didcticas que deba implementar
el texto (leer, copiar, memorizar, responder...), la agrupacin de textos de distintas
disciplinas en un solo volumen (enciclopedia, summa), la adicin de apndices que
complementaban la utilizacin del texto-base (cuestionarios de examen, de ampliacin, de ejercitacin de lo aprendido...) y el acompaamiento de imgenes que
ilustraban o reforzaban las propuestas verbales, a las que se superponan. Toda
esta pragmtica comunicativa de los lenguajes del libro escolar define unos cdigos textuales y pedaggicos bien adaptados al modelo metodolgico dominante
en la educacin tradicional que se resumira en el manual como vademcum de un
sujeto que ha de seguir el texto como quien obedece la hoja de ruta de un protocolo, sin salirse de l. De este modo, el itinerario que marcaba la escritura terminaba por imponerse como un ritual cursado por todos los sujetos, que tambin
haba sido seguido por los miembros ya educados de las diversas generaciones
que compartan un mismo espacio sociocultural, y que por tanto gozaba de un
amplio consenso.
En verdad, esta manualstica haba inventado una estructura semitico-lingstica que, siguiendo las propuestas de Peirce, estara integrada por todo un conjunto de recursos sgnicos que afectaran a la digramacin de los textos, a los organizadores que marcan el mtodo y hasta algunos aspectos relativos a la eficacia
comunicativa y a la construccin del sentido. Los signos que configuran la mise
en page del texto orientan pues la lectura, la economa de la comunicacin, la
comprensin y la retencin o recuerdo; en definitiva constituyen una gramtica y
una pragmtica. Son por tanto elementos esenciales del proyecto comunicativo
que implica todo manual dirigido a regular la enseanza13.
El texto que se apropia de algunos conceptos y propuestas de la Escuela Nueva
adoptar nuevas pautas comunicativas con los actores que lo utilizan, el alumno y
el enseante, que lo aproximarn al modelo de libro activo, un patrn que ofrecer
12
13

CHOPPIN, A.: Les manuels scolaires: histoire et actualit, Paris, Hachette, 1992, p. 142.
SIMOES, D.: Estudos semiticos, Rio de Janeiro, Dialogarts, 2004.

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una estructura abierta, no predeterminada por el autor, al menos en parte, cuya

lectura e implementacin requiere siempre la intervencin del sujeto. Esta intervencin se objetivar, sobre todo, en dos caractersticas del nuevo texto: a) la posibilidad de ser cumplimentado siguiendo un orden no siempre o totalmente previsto
por la trama visible (con arreglo a procesos y ritmos personales que se definen
ms por el mtodo que por el manual); b) la necesidad de intervenir en la misma
escritura para completarla (intertextualidad). El atributo de libro activo comporta
que el texto requiere la actividad del usuario en la comunicacin didctica y en su
misma construccin. Sin esta participacin el texto quedara incoado, mas no cerrado.
Esta metamorfosis del manual escolar se traduce en la utilizacin de nuevas reglas
que transformarn los cdigos gramaticales de la textualidad didctica. Aunque el
anlisis de este tipo de composicin est an por realizar, s pueden sealarse tentativamente algunas de las innovaciones pragmticas que aparecen en los textos que
asumen los atributos de libro activo. Entre stas, sealaramos las siguientes:
Insercin de lenguajes imperativos que invitan a la accin del sujeto lector y
que a veces remiten a realidades y experiencias exteriores al texto dentro de un
enfoque en parte constructivista de la instruccin.
Segmentacin de los contenidos y actividades en bloques que pueden ser cumplimentados segn procesos metdicos diferenciados en funcin de los intereses del sujeto o de las estrategias del docente, sin necesidad de seguir el orden
externo que se visualiza.
Mezcla de textos con distintas funciones didcticas (leer, estudiar, cumplimentar por escrito, consultar...).
Insercin de sistemas de referencia codificados (ampliacin, remisin a otras
partes del texto, informacin cruzada, ndices analticos, grafos, pautas analtico-sintticas...).
Combinacin de estilos literarios (narrativo, descriptivo, argumentativo, normativo, valorativo...).
Uso de estrategias ilustrativas que interaccionan con el texto y que cumplen
diferentes funciones (refuerzo, sustitucin vicarial, explicacin, motivacin...).
Empleo de distintos modos de expresin iconogrfica (ilustracin realista,
esquemtica, esttica)14.
Algunos anlisis empricos acerca de las producciones que el texto solicita de
los alumnos registran comportamientos como los siguientes: observar, describir,
definir, clasificar, dibujar, localizar, responder a preguntas, nombrar, enmerar,
narrar Este tipo de acciones presuponen ya un lector implcito, o si se quiere,
como indica Rosenbbatt, una determinada transaccin entre texto y lector. El texto
implica una transaccin con el lector, y el lector una transaccin con el texto15. El
texto denota signos que son interpretados por el sujeto, y en esta fusin hermenutica entre texto y lector se produce la comunicacin, se construye el sentido y
se fijan nuevos cdigos en la formalizacin de la escritura.
14 ESCOLANO, A.: Tipologa de libros y gneros textuales en los manuales de la escuela tradicional, en TIANA, A. (ed.): El libro escolar, reflejo de intenciones polticas e influencias pedaggicas,
Madrid, UNED, 2000, pp. 439 y ss.
15 ROSENBLATT, L. M.: Textos en contextos, Buenos Aires, Lectura y Vida, 1996, p. 27.

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Conviene subrayar que la mayor parte de los libros siguieron, pese a la emergencia de las nuevas pautas textuales, los patrones establecidos por la manualstica
tradicional, y que slo los ms innovadores incorporaron algunos de estos recursos lingsticos y comunicativos del activismo, no todos por supuesto. En realidad, los cdigos anteriormente enumerados van a ser los que definan, en parte, el
diseo de los textos de la ltima generacin, que adems se servirn de otras pautas an ms modernas, inspiradas en las nuevas tecnologas derivadas del giro digital y de las nuevas tendencias literarias y plsticas. Pero sta es ya otra cuestin.
Ahora bien, la aparicin del libro activo en este corte historiogrfico s supuso la
emergencia de nuevas transacciones entre el texto y el lector, anunciando la genealoga de una nueva gramtica en las formas de la textualidad didctica.
Habra que subrayar asimismo la aparicin, en este mismo contexto, de formas de apertura del texto base hacia otras escrituras paratextuales. El libro activo
no slo cambia la pragmtica formal comunicativa del texto, sino que promueve
nuevas escrituras, no siempre previsibles por el autor, que rompen con el clis

Dos ejemplos de una nueva estructura de la mise en page en los que no slo se ha operado un giro
radical en cuanto a las estrategias iconogrficas usadas en la maqueta del manual, sino que se ha roto
con el modelo de lector implcito en los textos clsicos. En la historia en imgenes el supuesto lector
debe contar oralmente el relato y escribirlo (en soporte externo). Adems ello implica ciertos grados
en la libertad de expresin. En la otra pgina, la imagen invade la maqueta e interacciona con el texto,
que queda subsumido en la estructura de la escenografa. El uso que los actantes hagan de este diseo
textual tambin es abierto y aboca a la conversacin, el relato, la asociacin verboicnica y otras formas de actividad.
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estereotipado del lector implcito. La muerte del autor comportara tambin en

este caso la aparicin del lector mltiple, no totalmente indeterminado, pero s
abierto a lecturas y reescrituras diversificadas en el marco de los lmites interpretativos que la semntica impone siempre a una semiosis abocada a la deriva, como
acertadamente precis Umberto Eco16. Por lo dems, la comunidad interpretativa
que se instaura en el aula crea convenciones que marcan las pautas de construccin de significados y que orientan la definicin del sentido de los mensajes y de
los elementos sgnicos.
Entre las aperturas del manual activo hay que referirse en primer lugar a las
que se suscitan en el mismo soporte del texto. El nuevo libro se abrir ahora,
aunque sea tmidamente, a sobrescrituras o paraescrituras como las siguientes:
Respuestas a cuestionarios que completan la informacin, guan las aplicaciones y evalan los progresos del lector.
Marcas o subrayados con que los alumnos destacan conceptos y lenguajes o
establecen conexiones entre las distintas partes del texto.
Glosas que el sujeto anota por propia iniciativa en los espacios marginales de
la pgina.
Escrituras a modo de grafiti que los alumnos plasman sobre el libro como formas de agresin o rechazo del texto o como actitud espontnea de expresin
ldica y esttica.
Otras sealizaciones de forma, color y grafismo con que los lectores personalizan la lectura/escritura.
Fuera del soporte textual, el libro activo da origen a diversos materiales en que
se manifiestan las escrituras ordinarias de la escuela en cuadernos, lminas, carteles, egodocumentos Todos estos textos, junto con el manual base, forman en
realidad un intertexto, que sera el resultado de la interaccin entre la propuesta
que plantea el libro matriz y las distintas escrituras que lo desarrollan.
La manualstica derivada del activismo inco estos nuevos modos de textualidad, si bien las realizaciones de la poca que aqu se analizan an estn lejos de
hacer visibles tantas innovaciones, porque, entre otras cosas, los nuevos materiales
son todava tributarios de formas de resistencia de las escrituras tradicionales, de los
hbitos docentes y de las estrategias de produccin y comercio de las casas editoras
de material didctico, siempre prudentes en la adopcin de los cambios. Otra vez la
gramtica de la escuela acta de filtro en la recepcin de los cambios y en los modos
de apropiacin de las innovaciones.
Pese a todo, la insercin de estas prcticas en los viejos textos supuso en la
poca una importante renovacin. Vicente Castro, el director de las escuelas municipales de Madrid, haba sealado ya, en 1893, el arcasmo en que estaba anclada la
literatura didctica circulante en las escuelas y el apego de la enseanza a las rutinas verbalistas. Este acreditado enseante, prctico y terico a la vez, conclua
que los medios de instruccin dominantes en la didctica finisecular eran cinco:
la viva voz del maestro, el estudio del nio (basado casi exclusivamente en la
lectura), los manuscritos (tambin para leer o copiar), los libros impresos (los
16

ECO, U.: Los lmites de la interpretacin, Barcelona, Lumen.

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manuales) y los ejercicios prcticos. Todas estas mediaciones, incluidas las de ejercitacin, se basaban en el uso exclusivo de la palabra. El uso acertado de la palabra constituye realmente toda la ciencia del maestro escriba este autor. Adems, entre los manuales, el de lectura con sus variantes de silabarios, libros de
cuentos, miscelneas, manuscritos y otros absorba a todos los dems, y los
otros que suelen denominarse libros de lecciones de memoria an se redactaban en formas interrogativas (catequsticas). Castro Legua abogaba por el manual
de lecciones sueltas, escritas por el procedimiento monogrfico, que se liberara de los viejos corss erotemticos, si bien an segua inserto en la tradicin verbalista, slo compensada con algunos elementos de trabajo manual y las llamadas
lecciones objetivas, de inspiracin pestalozziana pero transmitidas por la escritura a travs de los libros de cosas. Es significativo, a este respecto, que aunque
el autor reconoce el abuso que se hace de la palabra como mtodo, reconoce
que ella segua siendo la fuente esencial del arte magistral y del buen oficio docente. Ella podra ser apoyada con objetos materiales, a los que, segn l, no se
puede denominar mtodo, sino forma o medio de instruccin, y reforzada
con sus representaciones o imgenes, aunque la intuicin tena sus lmites, toda
vez que supedita al nio a no pensar y a dejar de lado el esfuerzo del juicio, del
anlisis y del raciocinio17.
El anterior discurso refleja bien que las ideas instaladas en la prctica de la
manualstica tradicional a finales del siglo XIX, antes de la irrupcin de las teoras
y prcticas renovadoras, tenan an su peso. Los comienzos de la nueva centuria
tampoco comportaron grandes cambios, aunque la utilizacin del color, los cambios en la iconografa y algunas otras prcticas de modernizacin editorial abrieron el libro a ciertas innovaciones que, no obstante, an no eran procedimientos
vinculados sensu stricto a las propuestas de la Educacin Nueva, sino que reflejaban al tiempo las propuestas del tardoherbartismo que tanta influencia tuvieron
en la organizacin didctica de la educacin elemental a comienzos de siglo. El
impacto del activismo propiamente dicho, como hemos advertido anteriormente,
llegar algo ms adelante y se objetivar en la aplicacin a la configuracin de las
tramas textuales, con mejor o no tan buen acierto, de algunas de las pautas antes
enumeradas.
Modalidades de libro activo
El tipo de manual que se adscribe a la metamorfosis que la Nueva Educacin
opera en los medios impresos de la cultura escolar es el libro activo, es decir, el
texto que requiere la participacin activa del alumno no slo en su uso, sino
tambin en su misma cumplimentacin o cierre. Este impreso exige asimismo la
tutela del sujeto enseante, cuyos roles pueden estar implcitos en el texto o explicitados en la gua del profesor que acompaa al manual. De este modo, sin la
intervencin del sujeto lector-escritor en el soporte impreso, la trama en que se
materializa el contenido del libro no se actualiza, y el medio queda inconcluso.
Esta trama prev, adems, nuevas escrituras y otras acciones que pueden llevarse a
17

CASTRO, V.: Medios de instruir, Madrid, Librera Viuda de Hernando, 1893, pp. 176 y ss.

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cabo con materiales de referencia exteriores al manual. Con estas operaciones atribuidas al sujeto implcito, el libro activo se constituye en la base generadora de
un orden intertextual que ha de ser construido en las interacciones que deben darse
en el plano de la enseanza y el aprendizaje entre los actores que intervienen en la
prctica escolar. Bajo estos supuestos, el manual se adapta a los requerimientos
de una educacin renovada que concibe al alumno, segn hemos visto, como un
sujeto activo, y la enseanza como un proceso basado en la construccin de la
experiencia, el trabajo y la investigacin.
Para ilustrar este giro, glosaremos en este ltimo punto del presente trabajo las
caractersticas de dos tipos de manual de nuevo cuo que pueden ser considerados exponentes ejemplares de la Escuela Nueva de corte europeo occidental: las
lecciones de cosas y los centros de inters. La corriente sovitica aport, como es
sabido, los denominados complejos y la escuela americana ideara nuevos modelos activos como los proyectos y las fichas e instrumentos de la enseanza
individualizada, principalmente, que no consideramos aqu.
Las lecciones de cosas
En realidad, este modelo procede de la tradicin pestalozziana y tuvo su fase
emergente ya en los finales del siglo XIX. El manual naci como apoyo de la llamada enseanza intuitiva o de las denominadas lecciones objetivas. Se trata de
una modalidad textual que trataba de encauzar las preocupaciones pedaggicas
orientadas a compensar la educacin verbalista tradicional con contenidos ms
vinculados a la experiencia18. Ahora bien, en esta fase de despegue de la nueva
propuesta didctica, los libros de lecciones de cosas fueron en realidad libros de
lectura sobre cosas, que incorporaban algunas innovaciones textuales e iconogrficas, pero que no mostraban an las estructuras y lenguajes que despus adoptaron estos manuales al transformarse en libros activos.
Al modelo tradicional de este gnero responde el libro sin autor editado por la
casa Calleja intitulado El Grfico. Trabajos manuales y lecciones de cosas sobre
ciencias, artes y oficios, publicado sin data pero circa 189519. Este manual tena por
objeto dar a los nios nociones muy superficiales de hechos relacionados con el
mundo material expuestas en lenguaje narrativo y dialogado (en sustitucin del
catequtico o epigrafiado) y con el apoyo intuitivo de elementos grficos. En realidad, este texto es an un libro ilustrado de lecturas que versa sobre cosas relacionadas con el mundo de la vida, la naturaleza y las industrias ms comunes. El
sujeto implcito en la trama es el alumno lector tradicional y el soporte textual se
ofrece cerrado sin prever ningn tipo de accin que no sean las de leer y observar.
Bien distinto es ya el manual de lecciones de cosas de Aurelio R. Charenton
Las Ciencias en la Escuela, obra de 1926 que se propona como finalidades habituar
al nio a la observacin y la reflexin personal, encauzar su espritu de investigacin, ensendole a aprender por s mismo, desenvolverle en sus habilidades
18 GMEZ, F.: Lecciones de cosas y centros de inters, en ESCOLANO, A. (ed.): Historia ilustrada
del libro escolar en Espaa, edicin citada, pp. 449-466.
19 CALLEJA, S. (ed.): El Grfico. Trabajos manuales y lecciones de cosas sobre ciencias, artes y oficios,
Madrid, Calleja.

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mediante la manipulacin y construccin de aparatos y proporcionarle conocimientos exactos y modernos de utilidad para la vida prctica20. Aunque el soporte material del texto no inserta pautas para la actividad del sujeto, la enseanza
que en l se sustenta es experimental con aplicaciones fuera del libro. Los temas
se abordan mediante la coordinacin de conocimientos procedentes de distintas
materias, pero no de forma especializada, y a travs de palabras que invitan a la
accin y a la investigacin. Cada leccin se estructura siguiendo un determinado
esquema (observacin, experimentacin, conclusin, aplicaciones, cuestionario de
evaluacin, trabajos prcticos) que rompe con los modos convencionales del libro
de lectura. Estas pautas recuerdan tambin en parte a los grados formales de los
neoherbartianos. Finalmente, el texto se complementa con las hojas de papel o
cartulina en las que los nios fijan sus grficos, trabajos, resmenes y otras aportaciones. Estas hojas, coleccionadas, forman un libro hecho por el alumno. Por
lo dems, los textos del manual orientan a la actividad en las observaciones, experimentos y aplicaciones, pero el libro activo se construye fuera del manual.

Pginas de dos conocidos libros de lecciones de cosas, uno de Jos Dalmu y otro de Marinelo de
las primeras dcadas del XX. Observse la escritura narrativa, el apoyo iconogrfico y la insercin
de cuestionarios.

20

RODRGUEZ CHARENTON, A.: Las Ciencias en la Escuela, Madrid, Estudio, 1926.

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Al mismo modelo corresponde uno de los libros escolares ms conocidos y

reeditados de este gnero: las Lecciones de cosas de C. B. Nualart, obra en tres
grados publicada en sucesivas ediciones a partir de 192121. Tampoco es ste un
manual activo propiamente dicho, pero s incorpora interrogantes y cuestionarios que orientan la observacin y la reflexin, ilustraciones didcticas con sus
pies y textos que ordenan conductas a realizar por los nios diferenciados por su
tipografa y ubicacin en la trama textual.
La lgica del inters, de la esttica y de lo ldico ha sustituido en estos impresos didcticos a los viejos modelos enciclopdicos y catequsticos de la antigua
manualstica. En ocasiones, estos libros insertan grficos, glosarios, cuestionarios
de observacin, ejercitacin y control, lecturas iconogrficas y otros recursos
didcticos innovadores. Por lo dems, es bien visible que la estrategia de su composicin adopta ya formas activas, aunque sea dentro de los lmites del texto, al
tiempo que abre ste a soportes externos en los que se prolonga la textualidad.
Los centros de inters
Este modelo responde a la metodologa que codific el mdico y pedagogo
belga Ovide Decroly a partir de sus experimentos en lErmitage desde 1907 y de
sus teoras sobre la globalizacin didctica y los intereses, propuestas de educacin activa que present el mismo autor en el Congreso de Calais de 1921. Los
centros de inters, basados en las necesidades primarias del nio, se desarrollaban metodolgicamente mediante actividades de observacin, asociacin y expresin, otra cadena de grados formales, aunque con marcos de referencia bien contextualizados, que daban estructura al proceso instructivo.
En Espaa, la introduccin de este patrn en la manualstica a partir de 1931
fue definida por su autor, Jos Xandri Pich, como de Ensayo de Adaptacin de
un Mtodo Cientfico a la Enseanza22. El primer libro se estructuraba en centros que reflejaban las necesidades infantiles y sus contextos (escuela, familia, alimentacin, habitacin, vestido, vida social). El segundo en torno a las estaciones
del ao (otoo, invierno, primavera y verano) y los elementos del medio. Cada
leccin repeta con un cierto mecanicismo la misma secuencia de pasos didcticos:
observacin, lectura, escritura, lenguaje oral, lenguaje grfico, dibujo, asociacin,
problemas de clculo, aplicaciones botnicas, religin, recitacin, cuento, canto.
La apropiacin por los textos de los principios de actividad, globalizacin y orden
se tradujo pues en buena medida en una cierta versin formalista de los principios
de la Nueva Educacin, esto es, en una nueva gramtica de la escuela, en parte
mecanicista. Por otro lado, slo en determinados casos los manuales prevean la
intervencin del sujeto en el texto (subrayar, sealar). Las actividades sugeridas
(escribir, dibujar, resolver problemas, recortar, construir...) haban de llevarse a
cabo sobre otros materiales externos al texto. El modelo implica por tanto un
sujeto activo, pero la accin se ejercita fuera del manual.
Las concentraciones, otro modelo difundido en Espaa por el mismo
autor, eran en realidad una mezcla de lecciones de cosas con contenidos de tipo
21
22

NUALART, C. B. (1921): Lecciones de cosas, Barcelona, Seix Barral.

XANDRI, J.: Los centros de inters, Madrid, Tipografa Yages, 1932.

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enciclopdico que aplicaba algunos elementos del activismo. Los temas s eran
seleccionados de los hipotticos intereses de los nios23. Se trataba, en este caso, de
un tipo de manual eclctico que combinaba las tradiciones del modelo enciclopdico, liberado ya de los rgidos esquemas del epigrafiado y de las cuestiones dispuestas en orden erotemtico o catequtico, con las del tardoherbartismo e incluso con
algunas de las nuevas propuestas del modelo de libro activo, dentro siempre del
soporte del texto tradicional. Este libro presentaba pues signos de modernidad,
pero su formateado an estaba fuertemente condicionado por la tradicin.

Pginas de los manuales de Xandri y Mallo aludidos en este trabajo. Obsrvense los pasos y tipos de
actividades en que se configuraba el desarrollo de un centro de inters. La primera corresponde al
libro del alumno; la segunda pertenece a la gua del profesor.

Otra versin del mtodo de los centros de inters nos la ofrece el inspector
escolar Adolfo Mallo con su publicacin, en 1934, de un centro en la serie de la
revista Avante24. Esta obra es una gua didctica para el desarrollo de un centro
el invierno. En ella el autor quiere huir de la rigidez de las fases en que se
organiza cada leccin y se propone adaptar con ms flexibilidad la metodologa

23
24

XANDRI, J.: Concentraciones, Madrid, Tipografa Yages, 1932.

MALLO, A.: El invierno (centro de inters), Barcelona, Salvatella, 1934.

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de Decroly a la escuela espaola de la poca. Adems sugiere que cada maestro

aplique el modelo y use el texto con cierta libertad didctica. Pero, en realidad,
cada subcentro o leccin sigue una pauta muy parecida: observacin, experimento, asociacin, lectura, redaccin, vocabulario y ejercicios de lenguaje, geometra y
dibujo, juegos, clculo y problemas, trabajo manual, recitacin... Hay variaciones,
ciertamente, pero jugando con estos tipos de actividades cuyo orden se puede
adaptar a cada tema y situacin. La gua es sin duda activa y el sujeto puede componer el texto con los materiales en que acta y con sus construcciones. Algunos
modelos, sobre todo esquemas y dibujos, que pueden ser transportados a otros
soportes, aparecen tambin en el manual del profesor.
Manualstica y Escuela Nueva
Todas estas innovaciones advertan al usuario, el maestro o el nio, que no
deba de ser esclavo de la metodologa que bajo ellas subyaca, pero ellas mismas
eran tributarias en buena medida de los patrones en que se iba a traducir materialmente su propuesta, vinculados en parte a los usos aceptados por la corporacin
de enseantes y asumidos por el mundo editorial, y promotores por otra de ciertas innovaciones que no eran incompatibles con la tradicin escolar y el habitus
de los docentes. Como en todos los procesos de apropiacin, segn estudiaron
Glick y Henderson al analizar las recepciones disciplinarias, las innovaciones se
enmarcaban en categoras no incompatibles con las culturas profesionales de los
docentes y dentro de la lgica resultante del juego de resistencias y transformaciones que se operan en los procesos de cambio de paradigma25. La recepcin de
los modelos de la Escuela Nueva era congruente con las tradiciones que otorgaban seguridad a la cultura de los enseantes, autores y editores, pero tambin
roturaba nuevas prcticas, las que con el tiempo podan sustituir, en parte o totalmente, a los mtodos dominantes o establecidos.
El texto abocaba a fijar el mtodo y de este modo neutralizaba la creatividad
de los autores y sus posibilidades de apertura, lo que condicionaba la espontaneidad que la Escuela Nueva vena propugnando. Fue por esto, precisamente, por lo
que tal vez la nueva corriente pedaggica se identific como antilibresca, al evaluar el resistencialismo de la cultura establecida y el poder de freno a la renovacin que esta cultura emprica comportaba en la prctica. La identidad del movimiento innovador se afirmaba sobre todo en la accin y en la intuicin, y no tanto
en la yerta escritura y el verbalismo. Las adaptaciones del activismo a los patrones
impuestos por la misma naturaleza del texto comportaban en realidad, a los anteriores efectos, una notoria desnaturalizacin de los principios del cambio, o lo
que es lo mismo, una metamorfosis bastarda y artificial de la Nueva Educacin.
Los nuevos manuales incorporarn, dentro de un marco referencial ms pragmtico, algunos postulados del activismo y hasta crearn un nuevo tipo de sujeto
implcito que romper en parte con los cdigos del sujeto lector clsico, pasivo y
25 GLICK, Th. F. y HENDERSON, M. G.: Las recepciones cientficas populares de Darwin, Freud y
Einstein. Hacia una historia analtica de la difusin de las cientficas, Mxico, Ediciones Doce Calles,
1999, pp. 289 y ss.

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

Hist. educ., 25, 2006, pp. 317-340

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LA RECEPCIN DE LOS MODELOS DE LA ESCUELA NUEVA

AGUSTN ESCOLANO BENITO

recitador, pero la participacin de aquel sujeto en la construccin de la intertextualidad didctica se escapar a menudo de los lmites impuestos por el manual
para afirmarse en nuevas mediaciones externas al soporte del libro, como lo son
los medios materiales sobre los que se ejecutarn las llamadas escrituras ordinarias de la escuela, unas nuevas prcticas que darn origen a nuevas tecnologas
vernculas y tambin a nuevas representaciones de los dispositivos utilizados en
la enseanza.
stas fueron, pues, las reglas de apropiacin que adopt la manualstica para
acomodarse a las exigencias de la Escuela Nueva. Tal adaptacin supuso en realidad una metamorfosis o acomodacin de los presupuestos de la renovacin
pedaggica a los cdigos de la cultura emprica de la escuela, a los modos que
caracterizaban el oficio de los enseantes y a las reglas escritas y no escritas de
una tradicin manualstica que slo poda cambiar en parte los usos de su escritura, pero que deba pautarse conforme a una determinada gramtica.

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Hist. educ., 25, 2006, pp. 317-340