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Bienvenidos y bienvenidas a la
segunda clase del seminario

CLASE 2

Introduccin: Sobre esta Clase

Como mencionamos en la clase anterior, cuando las
cuestiones lingsticas involucradas en la alfabetizacin
comenzaron a hacerse presentes se produce una ruptura
en las ideas dominantes en el campo de la alfabetizacin. Al mismo tiempo, la Historia y otras
Ciencias Sociales empezaron a estudiar este complejo objeto que es la escritura. Ciertas perspectivas
psicolingsticas y didcticas comenzaron a apelar a tales estudios. As, la investigacin psicolingstica y
sociohistrica se transform en un recurso indispensable para la comprensin del proceso de aprendizaje
y de la especificidad del objeto de enseanza, es decir, la cultura escrita y los sistemas de escritura.
En este panorama de cambios recientes, como lo sealan varios autores, (Colomer, 2008; Teberosky,
2010) es indispensable considerar al menos dos transformaciones que han sucedido por fuera de la
escuela: los cambios en la produccin de materiales de lectura y las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Primero, por una conjuncin de transformaciones tecnolgicas de los procesos de edicin y de
comercializacin, por un lado, ms el estallido de la produccin literaria destinada a los nios de la
mano de autores, ilustradores y otros artistas plsticos de todo origen, el panorama de los libros para
nios es actualmente muy diferente al que conocamos dcadas atrs. Hace tres dcadas, an se pensaba,
predominantemente, que para 1ensear a leer y a escribir haca falta contar con buenos libros de texto o
de lectura para luego pasar a los libros de verdad. Hoy, la produccin es tan abundante, diversa y de tal
calidad que no necesitamos pensar en esos libros sino cmo seleccionar los mejores acervos para las
aulas y las escuelas porque es perfectamente posible combinar calidad literaria y propsitos didcticos.
Segundo, asistimos a la tercera fase de la historia de la escritura, ms all del manuscrito y la imprenta, la
fase de la escritura electrnica (Castro, 1994). Hoy escribimos con instrumentos llamados teclados y
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Esta clase contiene pasajes de otros textos ya publicados por la autora.

sobre superficies llamadas pantallas. Como siempre ha sucedido, el cambio de las condiciones materiales
de produccin deviene en un profundo cambio de prcticas: el proceso de escritura y el objeto escritura
se han transformado y se siguen transformando.
Bajo este panorama, teoras y prcticas siguen su curso. Como todo proceso histrico, no est exento de
contradicciones y disputas por el campo. Luchas que no slo se producen en la investigacin bsica sino
que tambin se entrecruzan con las ms lentas transformaciones en las prcticas, siempre fluctuantes y
en absoluto, homogneas ni exclusivas y directamente determinadas por las teoras. Prcticas
atravesadas por los movimientos sociales y polticos, especialmente por los movimientos de maestros y
profesores. Prcticas tambin facilitadas, obstaculizadas, fomentadas o impedidas por polticas de Estado
que no siempre se asumen con clara conciencia de sus efectos sobre las aulas. Luchas que no quedan al
margen de disputas por el poder econmico que suponen los recursos para la investigacin, para la
formacin de profesores, para la produccin de materiales o para la adquisicin de tecnologa, al menos.
En los siguientes pargrafos nos centraremos en el devenir de las teoras, detenindonos a mirar las
prcticas desde las ventanas que las teoras nos permiten. El movimiento inverso sera tambin vlido,
pero no es el que aqu exponemos.

El Whole Lenguage (WL)

Cuando el sistema escolar

divide
Imagen 1:
Kennett y Yetta
Goodman

al

pequeos

lenguaje

en

fragmentos,

el

sentido se convierte en un
misterio absurdo y siempre
es difcil encontrar sentido a
lo

absurdo. Lo que se

aprende en forma abstracta

se

olvida

Finalmente,

los

pronto.
alumnos

empiezan a considerar que

la escuela es un lugar donde
nada tiene sentido.
3

K. Goodman, 1990

Imagen 2: Lucy Mc Calkins

Imagen 3: Louise Rosenblatt

De acuerdo con Strickland (1995) el Whole Language (WL) es, a la vez, un movimiento educativo y una
perspectiva terica. Ha incidido tanto en las ideas sobre la enseanza y el aprendizaje del lenguaje, como
en las teoras sobre su desarrollo y en el currculum escolar. Podra ser definido como una teora
progresista, en el sentido de que se origina a partir del descontento con las prcticas entonces vigentes.
A principios de la dcada de 1960, los trabajos de Kenneth Goodman manifiestan el malestar hacia las
teoras de lectura circulantes en ese momento:
el proceso de lectura ha sido objeto de una mayor atencin en la investigacin
educacional que cualquier otro proceso lingstico. Pero dicha investigacin []
trata a la lectura como una identificacin secuencial de palabras (K. Goodman,
1994: 15). Por el contrario, afirma que lo que los lectores o los oyentes
comprenden depende tanto de lo que ellos mismos aportan a la transaccin como
de lo que el autor aport a su texto. El significado est en el lector y en el escritor,
no en el texto. El escritor construye un texto con un significado posible que ser
utilizado luego por los lectores para construir sus propios significados. La
efectividad de la lectura consiste en extraer el sentido de lo impreso, no en
identificar correctamente las palabras. [] Esto no significa que las caractersticas
del texto no sean importantes o que escritor y lector sean independientes de ella. La
comprensin se ver influenciada por el grado de capacidad que tenga el escritor
para construir el texto y el lector para reconstruirlo y construir el significado. Pero
este no pasa del escritor al lector.
(K. Goodman, 1994:26)

Estas afirmaciones son el resultado de varias dcadas de investigacin en las que Goodman y sus
colaboradores desarrollaron indagaciones analizando los miscues (errores de los nios al leer en voz
alta) y el empleando un procedimiento denominado cloze (una tcnica para examinar el proceso de
comprensin que consiste en entregar un texto con blancos donde el lector debe reponer las palabras
faltantes).
Junto a otros, como Yetta Goodman, Donald Graves, Lucy Mc Calkins, Louise Rosenblatt y Frank Smith
(1996), construyen un modelo que denominan sociopsicolingstico transaccional, en el que explican:
las claves del sistema lingstico que los lectores ponen en juego para construir significado
(grafofnicas, lxico gramaticales, semntico-pragmticas),
las estrategias lingsticas que utilizan (reconocimiento, muestreo y seleccin, inferencia, prediccin,
confirmacin, correccin) y
los ciclos del proceso de lectura (visual u ptico, perceptual, sintctico y semntico)

K. Goodman explica la relacin entre estos tres componentes del siguiente modo: Ha existido un gran
progreso en la comprensin del proceso de lectura como construccin del sentido de lo escrito. Entendemos
que para dar sentido al escrito, los lectores de espaol o de ingls utilizan claves de tres niveles de lenguaje
(grafofnicas, lexicogramaticales, semntico-pragmticas) y ponen en juego las estrategias de prediccin e
inferencia, tomando muestras y seleccionando las claves ms tiles del texto, adems de autocorregirse
cuando es necesario. Investigaciones actuales sostienen que el cerebro predice lo que los ojos vern y
construye percepciones basndose en esas predicciones. [] En los ltimos aos, mis estudiantes y colegas
han llevado a cabo el anlisis de miscues y han demostrado que los lectores se detienen solo en el 70% de las
palabras del texto para construir sentido. Creemos que hay un nico proceso para esta construccin de
sentido, independientemente del sistema lingstico o del sistema de escritura y que la lectura solo se
aprende una vez. Aprender a leer en otras lenguas solo supone aplicar lo que ya ha sido aprendido (K.
Goodman, 2010).

Por ser este uno de los aportes fundamentales de la teora

recomendamos la lectura detenida del siguiente apartado Estrategias
de lectura [pgina 21 y 22] de Goodman, K. (1982).
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Estrategias de Lectura
El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. Una estrategia es un amplio
esquema para obtener, evaluar y utilizar informacin. La lectura, como cualquier
actividad humana, es conducta inteligente. Las personas no responden simplemente a
los estmulos del medio. Encuentran orden y estructura en el mundo de tal manera que
pueden aprender a partir de sus experiencias, anticiparlas y comprenderlas. Los
lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal manera de poder
construir significado, o comprenderlo. Se usan estrategias en la lectura pero tambin
las estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura. De hecho, no hay
manera de desarrollar estrategias de lectura sino a travs de la lectura. Los lectores
desarrollan estrategias de muestreos. El texto provee ndices redundantes que no son
igualmente tiles. El lector debe seleccionar de estos ndices solamente aquellos que son
ms tiles. Si los lectores utilizaran todos los ndices posibles, el aparato perceptivo
estara sobrecargado con informacin innecesaria, intil o irrelevante. Pero el lector
puede elegir solamente los ndices ms productivos a causa de las estrategias basadas
en esquemas que el lector desarrolla para las caractersticas del texto y el significado.
Ya que los textos tienen pautas recurrentes y estructuras, y ya que las personas
construyen esquemas en la medida en que tratan de comprender el orden de las cosas
que experiencian, los lectores son capaces de anticipar el texto. Pueden utilizar
estrategias de prediccin para predecir el final de una historia, la lgica de una
explicacin, la estructura de una oracin compleja y el final de una palabra. Los lectores
utilizan todo su conocimiento disponible y sus esquemas para predecir lo que vendr en
el texto y cul ser su significado. La velocidad de la lectura silenciosa habitual
demuestra que los lectores estn prediciendo y muestreando mientras leen. Predicen
sobre la base de los ndices a partir de su muestreo del texto y muestrean en base a sus
predicciones.
La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la
informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los
esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo
que no est explcito en el texto. Pero tambin infieren cosas que se harn explcitas ms
adelante. La inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre,
sobre la relacin entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre muchas otras
cosas. Incluso puede utilizarse la inferencia para decidir lo que el texto debera decir
cuando hay un error de imprenta. Las estrategias de inferencia son tan utilizadas que
rara vez los lectores recuerden exactamente si un aspecto dado del texto estaba
explcito o implcito.
Ya que el muestreo, las predicciones y las inferencias son estrategias bsicas de
lectura, los lectores estn constantemente controlando su propia lectura para
asegurarse que tenga sentido. Creo que los lectores controlan activamente el proceso
mientras leen. Hay riesgos involucrados en el muestreo, las predicciones y las
inferencias. A veces hacemos predicciones prometedoras que luego resultan ser falsas o
descubrimos que hemos hecho inferencias sin fundamento. Por eso el lector tiene
estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones previas. Este proceso de
autocontrol a travs del uso de estrategias y de confirmacin es la manera en que el
lector muestra su preocupacin por la comprensin. Pero tambin es utilizado por el
Lector para poner a prueba y modificar sus estrategias. Los lectores aprenden a leer a
travs del autocontrol de su propia lectura.
El proceso que estoy describiendo es muy eficiente. Los mismos ndices utilizados para
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hacer nuevas predicciones e inferencias son utilizados para confirmar las inferencias y
predicciones previas. La lectura efectiva da sentido a los textos escritos. Pero la lectura
eficiente utiliza el menor tiempo, esfuerzo y energa que sea posible para ser efectiva.
Utiliza solamente informacin que se necesita del texto para obtener significado, y no
ms.
Si los lectores tienen xito y tienen confianza en s mismos, toman grandes riesgos e
incrementan su eficiencia. Si encuentran que el texto es difcil de comprender
proceden con ms cautela pero con menos eficiencia. Los lectores deben tambin tener
estrategias de autocorreccin para reconsiderar la informacin que tienen u
obtener ms alternativa. Pero a veces cuando no pueden confirmar sus expectativas. A
veces esto implica un repensar y volver con una hiptesis alternativa. Pero a veces
requiere una regresin hacia partes anteriores del texto buscando ndices tiles
adicionales. La autocorreccin es tambin una forma de aprendizaje, ya que es una
respuesta a un punto de desequilibrio en el proceso de lectura. (Goodman, 1982: 21)

El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo.

Texto completo disponible en:
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=Fk36LAU4wwoC&oi=fnd&pg=PA13&dq=estrategias+de+
lectura+autor:goodman&ots=xYTLxGeQtG&sig=cdocohTlbvFB795naWjQutAIp8I#v=onepage&q=estrate
gias%20de%20lectura%20autor%3Agoodman&f=false

El foco inicial de inters, la lectura, se nutre progresivamente de investigaciones sobre los textos, los
procesos de escritura, la diversidad sociolingstica y la alfabetizacin. No obstante, la teora y la prctica
del WL no es reductible a cada una de estas disciplinas, sino que se construye un marco de referencia que
ha dado lugar a innumerables experiencias en las aulas, propuestas y desarrollos integrales en escuelas y
en redes de escuelas en EE.UU., Canad, Australia, Nueva Zelandia, Inglaterra y Centroamrica. Adems,
ha ejercido una enorme influencia en otras posturas en el resto de Amrica Latina.
La idea bsica es que todo el lenguaje se entreteje, es integral, por lo que se aparta del modelo
entonces hegemnico de la instruccin aislada en habilidades especficas (el primer modelo de
Condemarn, referido en la clase anterior, da cuenta del tipo de enseanza a la que se refiere Goodman
cuando habla de instruccin en habilidades aisladas). Por el contrario, enfatiza el uso de estrategias
enseadas en contextos significativos, donde la atencin a las unidades menores (la segmentacin del
lenguaje en partes, incluidos los fonemas) aparece en el contexto de las mismas prcticas de lectura y
escritura, y al servicio de las necesidades de los alumnos para lograr extraer sentido de los textos o para
producir escrituras.

Con respecto a las unidades menores, los maestros del lenguaje integral tratan las partes del lenguaje
letras, sonidos, frases, oraciones en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje, es decir,
enfatizan el significado a la vez que se atiende a las llamadas unidades lingsticas de nivel inferior. Tal
atencin no supone, en esta perspectiva, obligar a los nios a analizarlo [al lenguaje] como lo hara un
lingista (K. Goodman, 1990:9) sino un proceso necesario de reflexin acerca del lenguaje para poder
alcanzar el sistema de la escritura, pero al mismo tiempo, el propio sistema de escritura permite nuevos
procesos de reflexin que no se daran sin este (Arellano Osuna, 1989).
El WL se posiciona contra la norma fija y reivindica la variabilidad del lenguaje, de all que considere que
el error es parte del aprendizaje, y la diversidad lingstica, una fuente de enriquecimiento y
conocimiento. Por ello, es una perspectiva despatologizante: podemos ver una evolucin donde antes
solo veamos desviacin de la ortografa y de las formas convencionales de la lengua (Goodman, 1994: 13).
Dice actualmente A. Arellano Osuna El modelo clnico, tambin denominado deficitario, qued totalmente
invalidado a la luz de las rigurosas investigaciones que se llevaron adelante (Arellano-Osuna, 2010:37).
Cuando se lee en voz alta, el error y la desviacin de la norma es siempre considerada parte del
aprendizaje y la diversidad. As, los miscues son considerados variaciones que usa el lector y que no se
corresponden con lo que aparece en el texto que procesa, no son errores sino el reflejo de los sistemas
lingsticos que usa, debido a su competencia natural como usuario del idioma. Los miscues no son solo
cometidos por los lectores menos eficientes, sino que hasta los lectores eficientes suelen producirlos, puesto
que esto refleja la naturaleza del proceso lector. (Osuna-Goodman, 2010:2)
Hacia mediados de 1960, K. Goodman construy
un primer "Inventario de miscues" que incluye
una taxonoma; ms tarde lo profundiz con el
aporte de diversos investigadores. El Inventario

Imagen 4:
Seguimiento de
escrituras de nios
desde la perspectiva
del Emergent Literacy

no es un mtodo para ensear a leer, dice el

autor, sino que es una tcnica para examinar y
valorar el control que tiene un lector sobre su
proceso de lectura y disear desde all un plan de
enseanza

que

considere

las

capacidades

construidas y las mejoras necesarias. El anlisis

de los miscues permite comprender cmo el lector utiliza el pensamiento y el lenguaje en su intento de darle
signigicado a todo aquello que lee y lo hace desde la estructura que es sintcticamente aceptable en el
dialecto del sujeto. (Arellano Osuna y Y. Goodman, 1987).
Cuando se trata de escribir tambin asume que el error y la desviacin son parte del proceso. Comparte
con la perspectiva conocida como Emergent Literacy (Teale y Sulzby, 1986) que los patrones de
desarrollo van desde una ortografa no convencional a una convencional. Posteriormente tambin
adhiere a la teora psicogentica (Ferreiro y Teberosky 1979; Ferreiro 1982) sobre la adquisicin de la
escritura que como veremos se distancia del Emergent Literacy porque considera que las escrituras no
convencionales de los nios no son solo ideas geniales sino que tambin obedecen a una lgica propia
de construccin.
En su clebre artculo El lenguaje integral: un camino fcil para el desarrollo del lenguaje, K. Goodman
(1990) presenta un panorama del aprendizaje, la enseanza y el lenguaje. Contra todo paradigma
cognitivista vigente, Goodman dice: No existe ninguna jerarqua de destrezas y subdestrezas ni una
secuencia universal obligatoria (1990:11). Se opone al libro de texto nico, a la fragmentacin del
lenguaje, a las rutinas rgidamente prescriptas y a las pruebas estandarizadas. En el apartado Cules son
los principios del lenguaje integral?, sintetiza los fundamentos de su teora. Vemoslo en detalle:
Cules son los principios del lenguaje integral?
El lenguaje integral es un intento de volver a lo bsico, en el sentido verdadero de la palabra, de dejar de
lado los textos seriados, los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los nios a aprender a
leer y escribir leyendo y escribiendo material autntico.
Principios para la lectura y la escritura
el lector construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para
encontrarles sentido a los textos.
el lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida en que intenta encontrarle
sentido a la palabra impresa, es decir, formula hiptesis sobre lo que ocurrir en el texto. Controla
su propia lectura para ver si adivino bien o si necesita corregirse para continuar encontrando
sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un mnimo de esfuerzo. Los

lectores rpidos comprenden mejor; son efectivos y eficientes en el procesamiento de la informacin

del texto.
El escritor incluye la suficiente informacin para hacer que sus lectores comprendan lo que
escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. La escritura
eficiente incluye slo lo suficiente para que sea comprensible.
Tres sistemas lingusticos interactan en el lenguaje escrito: el grafofnico (secuencias de
sonidos y letras), el sintctico (estructuras de oraciones) y el semntico (significados). Podemos
estudiar estos sistemas separadamente pero no pueden ser iaslados en el proceso de enseanza
porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. Los tres sistemas operan
dentro de un contexto pragmtico, o sea, en el marco de la situacin prctica en que la lectura y la
escritura tienen lugar. Este contexto contribuye tambin al xito o al fracaso de la lectoescritura.
la comprensin del significado es siempre la meta del lector.
la expresin del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr.
Tanto el escritor como el lector estn muy limitados por lo que ya saben, el escritor al producir y
el lector al comprender.
Principios para la enseanza y el aprendizaje
Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben
utilizar motivaciones intrnsecas. La lectoescritura es una extensin del aprendizaje integral y
natural del lenguaje: es funcional, real y relevante.
La lectoescritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo fino, de
lo altamente concreto y contextualizado a lo ms abstracto, de contextos conocidos a los no
conocidos.
Las estrategias utilizadas en la produccin (escritura) y la comprensin (lectura) se construyen
cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente.
El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de
controlar la forma en lectura y escritura y lo contina.
No existe ninguna jerarqua de destrezas ni una secuencia universal obligatoria.
La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. Los nios que
crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura
antes de entrar en la escuela.
No hay ninguna correspondencia exacta entre ensear y aprender. La maestra organiza el
ambiente, estimula, controla el desarrollo, provee materiales relevantes y apropiados e invita a los
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alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. Finalmente,

es el alumno el que construye el conocimiento, las estructuras del conocimiento y las estrategias a
partir del ambiente creado por el maestro.
A medida en que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y
escritura, los alumnos tienen en cuenta la comunicacin del significado. As hay un doble propsito
en la enseanza de la lectoescritura. Los nios tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la
lectura y la escritura; en cambio, los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura.
La voluntad de arriesgar es esencial. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a
medida en que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. El alumno que est aprendiendo a
escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar gneros, a
inventar formas, a escribir palabras y a experimentar con la puntuacin. Los alumnos necesitan
apreciar que los miscues, la ortografa espontnea y otras imperfecciones son parte del aprendizaje.
La motivacin siempre es intrnseca. Los nios aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren
comunicarse. Los premios extrnsecos no tienen lugar en un programa de lenguaje integral. El
castigo por no aprender es an ms inapropiado.
La pregunta ms importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: esto tiene
sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben.
Los materiales didcticos deben ser textos completos, significativos y relevantes. Desde las primeras
experiencias escolares, estos materiales deben tener todas las caractersticas del lenguaje funcional y
real. No se necesitan textos especiales para ensear lectura o escritura.
Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeos.
La medida de la prediccin es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en
particular. Cuando ms predecible sea, ms fcil ser.
Podemos resumir as lo integral del lenguaje integral:
Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales.
El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respecto por el lenguaje, por el alumno y por el
maestro.
El lenguaje integral se centra en el significado y no en el lenguaje en s mismo, considera hechos
autnticos del habla y de la lectoescritura.
Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y
teniendo en cuenta sus propios propsitos.

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 Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan
en el aula donde se ensea lenguaje integral (Goodman, 1990: 13)2
El WL colabor enormemente por la introduccin en el aula de mltiples situaciones de enseanza que
hoy resultan habituales: Yetta Goodman, Donald Gravbes, Lucy Mc Calkins, Marie Clay, entre otros, fueron
grandes impulsores de este movimiento.
Imagen 5

Los hechos autnticos de alfabetizacin tienen

que convertirse en el foco de la actividad diaria
de la escuela (Googdman, 1991:5), tales como:

Los hechos autnticos de alfabetizacin tienen

que convertirse en el foco de la actividad diaria
de la escuela (Googdman, 1991:5), tales como:

Imagen 6

- ...firmar en un registro. Cuando llegan a la

escuela a la maana los nenes, ya desde el
primer da de clase, pueden firmar su entrada
en un registro as el maestro se dar cuenta
inmediatamente si pueden o no escribir su
nombre []. Si el maestro hace esa actividad
todos los das, la convierte en una rutina del
aula que le ha de permitir llevar un
registro del desarrollo del nio en

Imagen 7

cuanto a la escritura del nombre.

(Goodman, 1991:5-9)
- ...guardar los materiales []
colocando sus nombres en casilleros o
cubos (Goodman, 1991:5-9)

Goodman, K. (1990). El lenguaje integral: un camino fcil para el desarrollo del lenguaje. Revista Lectura y Vida, 11, 2.
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a11n2/11_02_Goodman.pdf/view

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- ...escribir recetas y mens de modo tal que mientras cocinan y comen aprendan acerca del valor
nutricional de los alimentos (Goodman, 1991:5-9)

Imagen 7

- ...escribir prescripciones mdicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefnicos en un

rincn de la clase (Goodman, 1991:5-9)
Imagen 8

- ...grabar experiencias y experimentos de

matemtica, ciencias y estudios sociales
(Goodman, 1991:5-9)

- ...recorrer centros comerciales para

registrar lo que la gente lee (Goodman, 1991:5-9)
- ...hablar sobre las muchas experiencias
Imagen 9

de lectura y escritura en las cuales

participan los nios y sus padres en el
hogar y en la comunidad, sin descontar
un centro de publicaciones para cada
aula (Goodman, 1991:5-9)

A medida que los nios crecen, el aula podra tener un centro de publicaciones para editar los
escritos de los chicos. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse
realmente por las verdaderas concenciones formales de la escritura. A travs de este centro se
podrn publicar libros para ser ledos a otros nios en el aula y en la escuela. (Goodman, 1991:5-9)
Imagen 10

Imagen 11

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Antes de referirnos a otros aportes de esta teora, sera interesante visualizar una clase que se identifica
dentro de esta perspectiva.
En la misma, adems de los aspectos sealados, la docente integra
lenguaje y matemticas.
Video Viernes de Pizza en: https://youtu.be/j83RR0hpVbQ

Otros aportes de la teora

En el mismo sentido, el WL siempre fue un fuerte defensor de la diversidad lingstica y cultural:
Los maestros que toman en cuenta la corriente del lenguaje integral [] rechazan los
enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingstica que limitaran a los nios a
un lenguaje correcto elegido arbitrariamente [] los puristas del lenguaje, que se creen
jueces, nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta
solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje, confunde la eficacia del
lenguaje con el status de quien lo habla, pues se considera mejor el lenguaje de las personas
que tienen poder y una cierta posicin social [] Las actitudes sociales hacia el lenguaje
reflejan las actitudes sociales hacia las personas. (Goodman, 1990:9)
En esta perspectiva, la diversidad ofrece a los docentes y a los estudiantes muchas oportunidades para
construir una comunidad enriquecedora dentro del aula. Los estudiantes bilinges, adems de poseer el
mismo potencial que aquellos hablantes nativos del ingls, tienen tambin las ventajas aadidas de ser tanto
adaptables como bilinges (Freedman, Goodman y Serra, 1995). En este y en otros aspectos, celebra la
diversidad tanto lingstica como cultural lo cual no implica que haya dado respuesta a todos los
problemas que tal celebracin supone para la escuela y libr no pocas batallas en EE.UU., especialmente
en la dcada de 1980 y hasta 1990, cuando finalmente las conquistas relacionadas con el uso de la lengua
materna en las escuelas retrocedieron.
La evaluacin adquiere para el WL otro sentido: Los tecncratas piensan que la educacin puede ser
empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de conocimientos cuantificables que pueden
ser evaluados mediante pretest y postests. (Goodman, 1990:5). Por el contrario, la evaluacin se centra en
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el avance del alumno con respecto a s mismo. Por ejemplo, cuando se habla de evaluacin se propone dar
seguimiento a las producciones de los alumnos mientras el docente har las observaciones pertinentes,
tomando en cuenta y llevando un registro de todo aquello que resulte interesante sobre las intervenciones de
los alumnos. Se le coloca un ttulo a esta informacin que se ha recolectado y se archiva en la carpeta de
cada alumno, de tal manera que se puedan hacer las comparaciones necesarias a lo largo del ao escolar.
Esta misma recomendacin debe aplicarse al final del ao escolar con la finalidad de tener una visin global
del progreso en la escritura de cada alumno. Esta manera realista y ajustada a la verdad permite colocar
una puntuacin individual al final del curso. (Arellano Osuna, 1989:10)
Aun para quienes puedan acordar profundamente con estos postulados, esta posicin frente la evaluacin
atenta sin duda contra los mecanismos instituidos de control escolar y, especialmente, de diferenciacin
entre alumnos ms y menos exitosos. Este hecho se transforma en uno de los mayores obstculos para el
enraizamiento institucional de esta propuesta en el contexto estadounidense, donde el sistema de
evaluaciones, por el cual se decide la promocin de los alumnos, mide comparativamente habilidades
aisladas.

Debates entre WL y enseanza directa

Por razones tericas o, tal vez, por la conjuncin de tales razones con su impacto en la enseanza, el WL
fue fuertemente criticado por los llamados "modelos de enseanza directa". De tales crticas da cuenta un
artculo de Jeanne Chall aparecido en 1994. Sinttica y centralmente, plantea que:

El lenguaje integral no toma en cuenta la fontica. [ los representantes del WL]

argumentan que la decodificacin no es necesaria, que los lectores principiantes
podran descubrir las relaciones entre las letras y los sonidos por s solos. [] entre
los defensores del lenguaje integral sigue habiendo preferencia por la
decodificacin incidental, no sistemtica, deteminada por las necesides individuales
de los alumnos. [] el lenguaje integral no parece aceptar aun la necesidad de
ensear las relaciones sonido-smbolo sistemticamente. [] la postura del lenguaje
integral sobre el fonetismo [] quizs sea su mayor diferencia terica con los
modelos de enseanza directa (Chall, 1993:3).
15

Si bien se comparte que en cualquier modelo de enseanza el problema de la relacin fonema grafema no
es la nica variable, en la prctica [] los modelos de enseanza directa se inclinan por la enseanza
sistemtica de la relacin fonema-grafema a diferencia de la enseanza incidental o 'a demanda' que
propone el lenguaje integral (Chall, 1993:3).
A tal crtica, K. Goodman (1993) responde que el fonetismo constituye un conjunto de relaciones entre
dos sistemas semiticos la fonologa y la ortografa en una lengua escrita alfabticamente. Los lectores y
escritores llegan a controlar estas relaciones a medida que aprenden a descubrir el sentido de y en la lengua
escrita. No estoy 'en contra' de la decodificacin. [] El lenguaje integral no excluye la fonetica de la lectura.
Es integral y, por lo tanto, incluye la fontica. (Goodman, 1993:6)
Pese a las objeciones, las ideas del WL se arraigaron en miles de maestros, no solo individualmente sino
en un verdadero movimiento: Los maestros ya no estn satisfechos de que los investigadores o los autores
de textos les digan qu hacer y cundo hacerlo. Estn tomando decisiones profesionales en nombre de sus
alumnos. Estn diseando programas de estudio y metodologas congruentes con la concepcin
transaccional sociopsicolingstica de los procesos de alfabetizacin. El conocimiento se est produciendo en
la pizarra de la educacin (K. Goodman, 1994: 65).
El WL dej herencias innegables: el nfasis en la lectura del adulto tal como se hace en el hogar, las
bibliotecas de aula y los libros verdaderos por sobre los libros de texto, las prcticas lingsticas
entendidas como un todo no directa ni fcilmente disociable en habilidades, la ubicacin del error en el
plano del desarrollo en vez de en el plano de la deficiencia o de la dificultad son algunas de sus
contribuciones.
Como toda teora y todo movimiento, avanza sobre algunos aspectos y se detiene o es detenido en otros.

Invitamos a reflexionar acerca de los profundos cambios que esta teora ha introducido en la escuela
latinoamericana, as como las razones de su adopcin o rechazo. Para pensar en ello nos parece
interesante apelar a una cita de la historiadora francesa Anne-Marie Chartier:
Las innovaciones en cuanto a mtodos de alfabetizacin son adoptadas ms fcilmente
cuando permiten resolver problemas prcticos vinculados con la organizacin de la
16

clase, y no con razones tericas o polticas como lo entendi la historia de la enseanza

en Francia. (En: La enseanza de la lectura o las paradojas de la innovacin,
Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica. )
Esta hiptesis supone una forma diferente de analizar la historia de los cambios en los mtodos de
enseanza en Francia que consideraba ms bien razones de tipo terico y poltico:
- Razones de tipo terico, que tienen, a su vez, el supuesto de que la prctica es deducible de la teora.
As, los progresos en el saber acerca del nio, del aprendizaje, de la lengua impactaran en los mtodos de
enseanza de la lectura y la escritura de manera de modificarlos en funcin de dichos aportes.
- Razones de tipo poltico, que tienen, a su vez, el supuesto de que la ideologa poltica se condice con
una forma de pensar el mtodo de enseanza.

Para encontrar ms informacin sobre esta perspectiva:

Goodman, K. (1990) El lenguaje integral: un camino fcil para el desarrollo del lenguaje en Lectura y
Vida (2), 5-13. Disponible en:
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a11n2/11_02_Goodman.pdf

Goodman, Y. (1991), El conocimiento del nio sobre las races de la alfabetizacin y sus implicancias
para la escuela en Lectura y Vida, pg.5-9. Disponible en:
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n1/12_01_Goodman.pdf

17

Investigacin psicogentica sobre la escritura:

contra la reduccin de la lengua escrita a un
cdigo de correspondencias
En 1979 apareci la obra Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, de Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky, material que inaugura la investigacin psicolingstica en adquisicin de la lengua
escrita desde la perspectiva psicogentica. En un artculo de 1981 explican de qu manera se apoyan
en el marco conceptual de la teora psicogentica de Piaget para comprender los procesos de construccin
de conocimiento en el caso particular de la lengua escrita (Ferreiro y Teberosky, 1981:6). Cuatro aos
ms tarde, en 1983, Ferreiro publica un artculo que da cuenta de los resultados de las dos
investigaciones iniciales ms importantes hasta ese momento: los trabajos transversales previos con
nios argentinos aparecidos en el libro de 1979 y un estudio longitudinal con mil nios mexicanos de
lengua materna castellana de entre 3 y 7 aos (Ferreiro y Gmez Palacio, 1982).

Imagen 12:
Emilia Ferreiro

Imagen 13:
Ana Teberosky

Desde el inicio, de manera creciente y cada vez ms explcita, el marco sociohistrico juega un rol
fundamental en la comprensin del proceso, en tanto -como se mencion- da cuenta de la
especificidad del objeto. Para ello, se aleja de la versin banalizada de la historia de la escritura:
Afortunadamente la investigacin actual nos est alejando de las versiones tradicionales de la historia de la
escritura, considerada como una marcha inevitable hacia el alfabeto, y nos est alejando tambin de la
visin tradicional que nos presentaba al sistema alfabtico como el nico sistema que acumula todas las
virtudes sin ningn defecto: simple, econmico, preciso, el alfabeto nos llevara de la mano hacia la
18

alfabetizacin universal, el pensamiento racional, la ciencia contempornea... y la democracia. (Ferreiro,

2004:64)
Por el contrario, concibe la escritura como un sistema de marcas social y culturalmente construidos
que el nio requiere reconstruir. La historia de la escritura en la que se apoya Ferreiro no es lineal y no
est desprovista de condicionantes materiales, de desigualdades, de conflictos de poder.
En los debates sobre la Conciencia Fonolgica (CF), la teora enfatiza que cada vez resulta ms claro que
la relacin entre niveles de segmentacin del habla y escritura es una relacin dialctica y no lineal. Y
explica: en interaccin con la escritura los dos niveles de anlisis cruciales (el anlisis en palabras
grficas y el anlisis de las palabras en segmentos no-significativos) se hacen relevantes. Es para
comprender la escritura tal como la practicamos que es preciso descubrir que lo que la escritura llama
palabras no se refiere nicamente a segmentos aislables en la emisin porque los artculos, preposiciones y
conjunciones deben entrar en la definicin de palabra aunque por s mismos no tengan significacin
autnoma. Es para comprender la escritura tal como existe en la sociedad que es preciso descubrir que las
segmentaciones de las palabras van ms all de la slaba unidad natural y deben ubicarse en un nivel
abstracto (porque muchas veces es impronunciable) de diferenciaciones difcilmente audibles y pocas veces
visibles al nivel de la articulacin. (Ferreiro, 2004:8)
Por tal motivo Ferreiro (2004), se posiciona:

rechazando la reduccin de la lengua escrita a un cdigo de correspondencias (segn la

definicin de los lingistas, no todas las letras corresponden a fonemas y mucho menos a
unidades aislables en la emisin),

en contra de la ecuacin CF = mtodo fnico, porque desprecia al nio que slo puede ser
entrenado y es incapaz de descubrir por s mismo,

oponindose a que la dicotoma mtodo fnico / mtodo global represente una real oposicin
porque en ambos parten de que el sujeto no es activo constructor del aprendizaje;

y sosteniendo que las metodologas precedentes niegan negacin de la capacidad del nio por
comprender la escritura a travs de sus esfuerzos por producir escritura

Cabe aclarar: existen diversas versiones de mtodos globales pero todos son de marcha analtica (del
todo a las partes). Al que se refiere Ferreiro en este caso es opuesto al fnico, el ms sinttico de todos,
(es decir, el que parte del fonema para llegar a unidades significativas). En este caso se refiere a un global
sin anlisis de partes posteriores. Cabe aclarar que para el momento en que la autora se manifiesta de

19

este modo, la perspectiva constructivista psicogentica haba sido amplia y errneamente igualada al
mtodo global y al WL.
Para explicar la naturaleza de esta relacin dialctica y no lineal y mostrar que un nivel mnimo de
reflexin sobre la lengua es exigido por la escritura, la cual, a su vez, provee un modelo de anlisis que
exige refinamientos sobre la reflexin inicial realiza, junto a Sofa Vernon, una investigacin que analiza
las relaciones entre los niveles de conceptualizacin de la escritura y las posibilidades de
segmentacin oral (Vernon y Ferreiro, 1999), incluyendo la segmentacin que estudia la Conciencia
Fonolgica (ver siguiente apartado). Proponen tareas de segmentacin oral de dos tipos: frente a dibujos
y frente a tarjetas con escritura y analizan las respuestas de nios de aproximadamente la misma edad
pero que estaban en diferentes niveles de conceptualizacin de la escritura (desde pre-silbicos con
control cuantitativo hasta alfabticos con valor sonoro convencional). Clasificando todas las respuestas,
no slo en trminos de correctas o errneas, concluyen que son ms analticas cuanto ms evolucionado
es el nivel de conceptualizacin de la escritura, y que, a igual nivel de conceptualizacin, las respuestas
ms avanzadas se obtienen cuando la segmentacin oral se realiza frente a un estmulo escrito (estos
resultados se hallaron tambin en ingls y portugus). De all que sera errneo afirmar que esta
perspectiva niega la existencia de la conciencia fonolgica, es decir, la capacidad de ser consciente de las
unidades en que puede dividirse el habla, sino que la entiende como un punto de llegada y reconoce una
gnesis que se construye en interaccin con la escritura y no a expensas de un anlisis de la oralidad
sobre s misma. Justamente, es en las tareas donde la escritura est presente que los sujetos son ms
capaces de segmentar el lenguaje en unidades menores.
La teora sobre la adquisicin de la lengua escrita por parte del sujeto llev a una
reconceptualizacin del objeto escritura y del estatus escolar de la escritura: La escritura no es un
producto escolar, sino un objeto cultural resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad, objeto que se
interpreta y se produce desde antes de la escolarizacin ya que el aprendizaje escolar se inserta (aunque no
lo sepa) en un sistema de concepciones previamente elaboradas, y no puede ser reducido a un conjunto de
tcnicas perceptivo-motrices. (Ferreiro y Teberosky, 1981:1) Pero ya entonces se advierte que la sola
presencia del objeto y de las acciones sociales pertinentes no impone de por s conocimiento sino que
influyen creando las condiciones dentro de las cuales ste es posible, al mismo tiempo que se seala que las
conceptualizaciones infantiles no pueden ser atribuidas a una influencia directa del medio porque hay
conocimientos especficos sobre la lengua escrita que slo pueden ser adquiridos a travs de otros
informantes (adultos o nios mayores lectores) (Ferreiro y Teberosky, 1981:1)
20

La otra gran influencia en el campo educativo ha sido la despatologizacin de las escrituras infantiles y,
paralelamente, de la pobreza, ya que se comienza a comprender que aquellos que fracasan en la escuela
(de manera masiva), los sectores ms pobres, no son en absoluto diferentes de aquellos que tienen xito:

La distancia de informacin que separa un grupo social de otro no puede ser

atribuida a factores puramente cognitivos. Esta distancia disminuye cuando lo que
est en juego es el razonamiento del nio; aumenta cuando se necesita contar con
informacin precisa del medio. En efecto, el sistema de escritura tiene un modo de
existencia social. Si bien no es necesario contar con informacin especial para
aprender una actividad tan natural como la de marcar (dejar trazas sobre cualquier
tipo de superficie), y aunque estas marcas estn lejos de constituir escrituras en
sentido estricto, es imprescindible la informacin socialmente transmitida para
conceptualizar acciones tan poco resultativas como la de leer. El nio que crece en un
medio letrado est expuesto a la influencia de una serie de acciones. Y cuando
decimos acciones, en este contexto, queremos decir interacciones. (Ferreiro &
Teberosky, 1981:13)

Por ltimo, en relacin con la escuela, la perspectiva histrica la lleva a cuestionar la misin de esta
institucin: La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran
iguales delante de la ley, la escuela deba contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los nios,
independientemente de sus diferencias iniciales, sin embargo, transformar la diversidad conocida y
reconocida en una ventaja pedaggica: ese me parece ser el gran desafo para el futuro, desafo que
considera en construccin, pero, al mismo tiempo, indispensable: alfabetizar transformando en ventajas
pedaggicas las diferencias de edades en un mismo grupo, las diferencias dialectales, las diferencias de
lenguas y de culturas (Ferreriro, 1994:11).

21

La investigacin psicogentica
y su impacto escolar

Imagen 14:
Ana Kaufman

Imagen 15:
Delia Lerner

La investigacin psicogentica tuvo un impacto decisivo sobre las prcticas de enseanza en la

alfabetizacin inicial. La explicacin del proceso de transformacin constructivo -en oposicin a las
teoras que describen estados sucesivos pero no constructivos como Sulzby o Braslavsky- es una de las
razones (de orden epistemolgico) en la que se origina tal incidencia porque da por tierra con el supuesto
escolar de ms de un siglo: el nio aprende lo que se le ensea.

Imagen 16:
Myriam Nemirovsky

Imagen 17:
Telma Weisz

Por el contrario, muestra que el nio asimila la informacin del medio de manera original y lgica a sus
propios esquemas. Para acercar la enseanza al aprendizaje, result esencial entender de qu manera se
transforman las formas de comprensin del objeto que se ensea.

22

Imagen 18

Imagen 19

Imagen 20

Al explicar en qu consiste el proceso de todos los nios, Ferreiro dio un nuevo sentido a profundas
preocupaciones poltico pedaggicas por la inclusin de todos los nios en las prcticas de lectura y
escritura. Tal vez por ese motivo, esta perspectiva no es slo una lnea de investigacin y una propuesta
didctica, sino un movimiento del que participan investigadores, docentes y polticos de la educacin de
diversos niveles y orgenes.
En la base de los desarrollos de la enseanza constructivista se halla la investigacin psicogentica pero,
como todo desarrollo didctico, no se nutre slo de una teora. La especificidad del saber didctico desde
una perspectiva no aplicacionista supone tomar elementos de distintas teoras no antagnicas desde el
punto de vista epistemolgico (o algunos aspectos de teoras no tan convergentes que puedan ser
reconceptualizados) y solidarizarlos para fundamentar la enseanza.
La construccin del conocimiento didctico devino as de un movimiento dialctico entre la accin
didctica y la conceptualizacin de la accin. Muchas veces, los problemas de la accin de enseanza
llevaron a buscar respuestas que slo ms tarde son conceptualizadas como criterios, situaciones, tipos
de intervenciones, etc. Otras, la concepcin se origina en problemas de la misma teora (didctica o de
referencia) y conduce a poner a prueba y reformular constantemente para validar en las aulas la
posibilidad de desarrollo de lo que se concibe fuera de ellas. Este proceso se desarrolla en distintos pases
hispanoamericanos desde principios de la dcada de 1980, tanto bajo la forma de investigaciones
didcticas en las que necesariamente participan docentes como en los procesos de formacin docente
continua, el diseo de materiales para la enseanza o la organizacin de lineamientos curriculares.
Durante la dcada de 1980, las primeras propuestas probadas en las aulas

se desarrollaron casi

simultneamente en Mxico, Venezuela y Espaa y, ms tarde, en Argentina y Brasil (Kaufman, 1988;

Kaufman y Gomes Palacios, 1982: Kaufman y otros, 1989; Lerner, Caneschi y otros 1985 y 1981;
23

Teberosky, 1982; 1894; Teberosky y otros, 1987). Ms all de estos primeros pasos, se podra decir que la
produccin didctica florece durante la dcada de 1990 y alcanza su mayor conceptualizacin en la
presente. Progresivamente, fue dando lugar a una descripcin cada vez ms detallada de posibles
prcticas de enseanza, a la vez que gener una serie de conceptos didcticos cuya elaboracin no ha
concluido: los propsitos que se persiguen, los tipos de situaciones que se despliegan para lograrlos y los
tipos de intervenciones que el maestro desarrolla para ayudar a los nios a avanzar, as como de las
condiciones que se resguardan para hacer posible la enseanza.
En todos los casos, el conocimiento que el docente posea sobre lo que piensan sus alumnos siempre est
al servicio del diseo de situaciones didcticas que generen mejores condiciones para el
aprendizaje de todos sus alumnos, cualesquiera sean sus hiptesis sobre la escritura. Tambin permite
intervenir de manera ms productiva durante el desarrollo de las situaciones: proponiendo
agrupamientos adecuados para que puedan enriquecerse todos los miembros de un equipo, brindando
ayudas ajustadas a las necesidades de los nios, informando de manera justa y precisa para que tal
informacin resulte til y asimilable, etc. Por eso, un principio fundamental en esta perspectiva es
acercar la enseanza al aprendizaje. Esto es posible porque gracias al conocimiento del proceso
psicogentico de adquisicin de la escritura se comprenden los modos de construccin de los nios.
Desde una perspectiva tradicional de la enseanza, aquello que se ensea cada da depende de lo que se
ense el da anterior porque supuestamente lo que los nios aprendiesen dependera solamente de
aquello que se les haya enseado. Pero en la perspectiva que estamos desarrollando, lo que los chicos
conocen no solo depende de lo que se les ensee sino de cmo vayan asimilando las informaciones y
organizndolas de acuerdo a sus conocimientos anteriores. De all la necesidad de comprender lo ms
posible las conceptualizaciones de nuestros alumnos. Los problemas que les planteamos y las ayudas de
todo tipo que les brindamos para que ellos aprendan incluidas las informaciones que ponemos a su
disposicin- tienen una fuerte relacin con lo que sabemos que comprenden. Nuestros nios piensan,
reflexionan, elaboran la informacin que reciben, tienen ideas propias, discuten con otros y consigo
mismos ante todo aquello que se les ofrece dentro y fuera de la escuela.
Si esta es la perspectiva de enseanza los docentes necesitamos contar con estrategias que nos permitan
comprender lo que saben nuestros alumnos. Y hasta aqu hemos visto que las conceptualizaciones
infantiles sobre la lengua escrita distan mucho de ser una acumulacin de asociaciones de sonidos y

24

formas de letras, tal como lo sostienen todas las otras perspectivas, salvo el WL que si bien parte de otro
supuesto, no lleg a precisar el proceso de construccin de la escritura.
La herramienta bsica de la cual el docente dispone para comprender las conceptualizaciones de
sus alumnos es la observacin cuidadosa durante las situaciones de enseanza. Solo en casos
excepcionales requerir hacer entrevistas individuales que son el instrumento privilegiado de la
investigacin psicolingstica. Cada vez que se propone una actividad de escritura por s mismo, aunque
no escriban convencionalmente, se puede ir observando y tomando nota de sus posibilidades de
conceptualizacin. Tal vez puede emplearse un cuaderno con una o un par de pginas dedicada a cada
nio, de tal modo que las anotaciones se vayan acumulando a lo largo de sucesivas observaciones durante
el ao, de manera de obtener una visin del proceso. Se puede reproducir alguna escritura de los chicos y
cmo la interpretan, comentarios que realizan, preguntas, ayudas que brindan a sus compaeros, etc.
Todo nos informa sobre sus ideas y posibilidades.

Breve sntesis de los desarrollos producidos

en el campo de la enseanza
Las Situaciones Didcticas son instancias de trabajo en el aula que no estn concebidas como
actividades aisladas, sino como momentos en que los nios participan de la lectura o la escritura en el
marco de secuencias o proyectos; cada una tiene propsitos y modalidades distintos. La preocupacin por
sistematizar los tipos de situaciones aparece desde los inicios; por ejemplo, ya a principios de 1980
Teberosky propona situaciones de lectura, dictado, copia y escritura (1984). Las situaciones didcticas
fundamentales (que han sido clasificadas de diversas pero no contradictorias maneras) se reiteran y
alternan y, en su reiteracin y alternancia parece residir la potencia formadora que demuestran poseer
(Lerner, 1996). En cada situacin, los nios tienen oportunidad de acceder a prcticas o conocimientos
distintos y complementarios.
Durante las situaciones en las que los nios leen a travs del maestro (a travs de escucharlo leer)
acceden al lenguaje propio de la lengua escrita (el lenguaje escrito, Teberosky, 1990). Desde all,
construyen las posibles anticipaciones formulaciones en lenguaje escrito que pondrn en juego a la
hora de intentar leer y escribir por s mismos. En las situaciones de lectura por s mismos se enfrentan
directamente con los textos, cualquiera sea su complejidad, a condicin de que resulten previsibles a
25

partir del contexto material y/o del contexto verbal que repone el docente. El conocimiento que se va
construyendo no es solo producto de la inmersin en el mundo de la escritura sino tambin de la
intervencin deliberada del adulto, que les permite y les propone coordinar cada vez ms informacin
hasta poder leer por s mismos. Entre la situacin de escuchar leer al maestro y la de leer por s mismo, es
posible desarrollar una serie de variaciones.

Las situaciones prototpicas de escritura, por su parte, son aquellas en que

los nios dictan al maestro o escriben por s mismos; tambin se trata, en este
caso, de situaciones complementarias. Algunos ejemplos pueden observarse en
los siguientes videos de una clase (en dos partes): 1era parte
https://youtu.be/YQNL4tSQ024 y 2da parte
https://www.youtube.com/watch?v=QPzNMIG2Tao

Al escribir a travs del maestro (dictndole un texto), los nios participan de la planificacin de la
escritura pues el docente comparte con ellos decisiones fundamentales (a quin se escribe y con qu
propsito, qu se va a escribir, en qu orden, con qu grado de formalidad o de involucramiento) y, a la
vez, se muestra como escritor: relee para controlar si se entiende, si queda bien, si falta algo, si es
necesario reducir o aclarar. De este modo, an antes de escribir por s mismos, los nios buscan
soluciones para mejorar los textos y hablan sobre las posibles alternativas para hacerlo. En esta situacin
se despliega en el aula el proceso recursivo de escritura, una preocupacin muy presente desde los
primeros trabajos (Teberosky, 1984 y 1990; Kaufman, 1994; Castedo, 1995; Castedo y Molinari, 1997 y
2000).

Al mismo tiempo, el maestro organiza situaciones para poner a los nios a leer y a escribir por s
mismos. Para ello dispone de un repertorio de intervenciones para ayudarlos a avanzar. As, los nios
prueban la resistencia de los instrumentos y de las superficies de escritura, la direccionalidad
convencionalmente aceptada, el trazado de las letras, la construccin de las palabras; recurren a
escrituras conocidas para producir nuevas escrituras, confrontan sus producciones con las de sus
compaeros y/o con las escrituras disponibles en libros y carteles, analizan selectivamente los textos de
los que disponen para decidir qu copiar, releen por su cuenta o con ayuda del maestro y participan en la
26

decisin de qu agregar, qu corregir, qu tachar, es decir, actan como sujetos psicolgicos activos y
productivos. Al hacerse cargo directamente de la escritura, participan del proceso de decidir qu
poner, saben qu escribir y pueden revisar con ayuda.

Para observar una clase en la que los nios leen por s mismos, les recomendamos ver el fragmento de la
clase de Lectura de los alumnos de materiales informativos en:
https://youtu.be/hkGofg2EzWU

El ao y el ciclo escolar se organiza de tal modo que los alumnos puedan participar en la mayor
diversidad posible de situaciones, mantener su continuidad, programar situaciones simultneas que se
desarrollan en un mismo perodo del ao, prever la progresin en que sern presentadas y sostenerlas
con frecuencia cotidiana. Diversidad, continuidad, simultaneidad, progresin, alternancia de
situaciones, son criterios que se han construido durante estos aos en tanto conceptos organizadores de
la enseanza. Las situaciones de enseanza pueden establecerse de diversa manera (modalidades
organizativas) de acuerdo con varios criterios: la necesidad o no de presentarlas como una secuencia
necesaria de situaciones, su frecuencia y duracin, el predominio o equilibrio de propsitos, la necesidad
o no de obtener un producto que contextualice el sentido de las prcticas desarrolladas.
La organizacin en secuencias y proyectos didcticos (un tipo especial de secuencia) o en actividades
habituales se diferencia notablemente de una forma muy difundida de tarea en las aulas: las actividades
sueltas fragmentadas. Un tipo de secuencia que cobra cada vez mayor importancia a medida que avanza
la escolaridad es aquella que focaliza sobre contenidos propios de la reflexin sobre el lenguaje, una vez
que han sido inicialmente identificados en prcticas contextualizadas. Se trata de secuencias de
sistematizacin: en ellas predominan claramente los propsitos didcticos por sobre los propsitos
comunicativos (Torres, 2002). Por su parte, la modalidad organizativa proyectos ha sido abordada por
numerosos trabajos (Teberosky, 1984; Kaufman, 1994, Castedo, 1995; Kaufman y Rodrguez, 2001). En
estos proyectos muchas veces es difcil organizar situaciones que permitan que los nios lean y escriban
por s mismos porque se desarrollan gneros que se ponen en juego fundamentalmente mediante
situaciones de lectura del maestro y de escritura al dictado del docente. Por eso, el maestro atiende
27

particularmente a ofrecer espacios para desarrollar prcticas como localizar una informacin
especfica, releer fragmentos, rotular y clasificar elementos, modificar enunciados, etc., es decir,
aquellas donde pueden detenerse a intentar leer y escribir por s. Al mismo tiempo, han ido
tomando importancia creciente las prcticas de escrituras intermedias, que no sern publicadas como
producto del proyecto, pero que sirven de memoria de la clase, de consulta, de fuente de informacin, etc.
(Seplveda y Teberosky, 2008; Portilla y Teberosky, 2010). Tambin, las actividades habituales permiten
sostener regularmente el acercamiento a prcticas cuya principal caracterstica es, precisamente, la
regularidad sin una necesidad imperiosa de ordenamiento de las situaciones. Entre otras, ocupan un
lugar importante la lectura y escritura de nombres propios (Grunfeld, 2004), los ttulos interpretados y
producidos en diversos contextos (Teberosky, 1987) y otros nombres y rtulos como das de la semana,
del mes, listas de todo tipo, etc. Son actividades que se realizan de manera sostenida en la vida cotidiana,
lo que permite transformarlas en hbitos ms o menos duraderos.
Al dejar de lado la enseanza de las letras una a una y al partir de prcticas complejas e indisociables de
sus contextos, muchas veces se entiende que solo se trata de un aprendizaje por inmersin. Adems,
algunos estudios naturalistas parecen mostrar que cuando el aula se puebla de gneros diversos, se corre
riesgo de dilucin del sistema de escritura. Pero esto no es necesariamente as. La reflexin sobre el
sistema de escritura est siempre presente, incluyendo la reflexin sobre las unidades menores.
La reflexin sobre el sistema de escritura sistemtica, diaria descansa sobre una decisin sostenida
del maestro que no la deja librada a la oportunidad. Se trata de la reflexin diferida, esto es, que se
suscita cuando se toma el lenguaje como objeto, normalmente, despus de ponerlo en escena en el
contexto de la prctica. Atender a unidades menores no significa solo ni necesariamente enseanza de
habilidades bsicas, tales como la codificacin fonolgica, el trazado de las letras y la escritura de
palabras.
Para poder pensar acerca de las relaciones entre habla y escritura es preciso realizar una compleja
operacin psicolgica de objetivacin del habla (y en esa objetivacin la escritura misma juega un rol
fundamental). El nio adquiri la lengua oral en situaciones de comunicacin efectiva, en tanto
instrumento de interacciones sociales. Sabe para qu sirve la comunicacin lingstica. Pero al tratar de
comprender la escritura debe objetivar la lengua, o sea, convertirla en objeto de reflexin: descubrir que
tiene partes ordenables, permutables, clasificables; descubrir que las semejanzas y diferencias en el
significante no son paralelas a las semejanzas y diferencias en el significado, descubrir que hay mltiples
28

maneras de decir lo mismo, tanto al hablar como al escribir; construir un meta-lenguaje para hablar
sobre el lenguaje, convertido ahora en objeto. Las diferencias en los modos de habla permiten de inmediato
plantear el inters de pensar sobre el lenguaje, porque las diferencias ponen de relieve una problemtica que
las semejanzas ocultan. (Ferreiro, 1994:8).
Lo que es preciso hacer para entender es intentar interpretar la escritura e intentar producirla hasta
comprender las leyes que permiten que todos los miembros de una comunidad se entiendan entre s. Esa
experiencia compartida de interpretacin y produccin, esa negociacin-orientada por el maestro sobre
qu dice y cmo se pone es la fuente de reflexin que permite construir observables. Algunos pocos
nios, en muchos momentos, reflexionan sin pedir permiso. Pero muchos otros requieren de un adulto
que los lleve a hacerlo sistemticamente. Por ejemplo, qu preguntaba primero Caperucita: qu ojos tan
grandes o qu orejas tan grandes? Qu le responde el lobo: para escucharte o para orte mejor? En ese
tipo de intervencin, donde es preciso que los chicos vuelvan al texto a buscar, la maestra detiene la
sucesin de actividades de lectura y escritura con sentido inmediato para plantear una situacin (o un
momento de la situacin) donde la lengua se vuelve objeto de reflexin. Est enseando que es
imprescindible anticipar e igualmente imprescindible fijarse en las letras para corroborar las
anticipaciones. Recorta el problema, lo retoma fuera de la situacin de lectura con sentido inmediato, lo
pone en comn para que todos los chicos lo hagan propio, y pone en comn los distintos criterios que
sirven para corroborar qu dice exactamente algo que se abstrae, progresivamente, de las situaciones
particulares.
Antes de concluir del mismo modo que lo hicimos con la perspectiva anterior veamos un video de una
clase prototpica. Se trata de una situacin de lectura por s mismo de ttulos de libros en fichas de
biblioteca desarrollada con nios prelectores de primer ao de primaria.
Invitamos a reflexionar en semejanzas y diferencias con otras clases:
https://youtu.be/ZlyFr3MctWQ

Para ampliar informacin sobre esta perspectiva, ofrecemos la entrevista a Delia Lerner, reconocida
pedagoga que ha desarrollado sus investigaciones en Venezuela y Argentina. Fuente: Castedo, M (2010).
Voces sobre la alfabetizacin inicial en America Latina 1980-2010. Lectura y Vida (4), 35-68. Ver

pginas 46 a 50 en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Castedo.pdf/view

29

Una perspectiva terica

diferente: Conciencia fonolgica (CF)
CF es una perspectiva radicalmente diferente a las dos que hemos desarrollado precedentemente.
Se trata de una teora cognitivista, centrada en la descripcin cada vez ms detallada del procesamiento
lector; leer es extraer significado y aunque esto implica la movilizacin de conocimientos lxicosemnticos, sintcticos y pragmticos, slo los primeros son especficos de la lectura porque son los que
permiten identificar las palabras escritas. Los otros sirven tambin para comprender la lengua porque el
procesamiento de la frase es totalmente automtico, pero saber leer es adems de entender la frase,
entender la frase escrita.
La conciencia fonolgica (CF) forma parte de los conocimientos metalingsticos y que no se desarrolla al
mismo tiempo que se aprende a producir y percibir el habla. En un sentido ms especfico, sera la
capacidad de ser consciente de las unidades en que puede dividirse el habla: desde palabras que componen
las frases hasta las unidades ms pequeas, los fonemas (conciencia fonmica) (Defior, 1996:50-51).
La diferencia fundamental que distingue al
que sabe leer del que no sabe es la capacidad
de atribuir un sentido preciso a cada una de
las palabras escritas que componen la frase.
Imagen 21:
Jess Alegra

Lo dems, los conocimientos sintcticos y

pragmticos, son indispensables para leer
pero no son saber leer, sino conocer la
lengua en la que se lee. Bajo este
planteamiento, aprender a leer es crear un
mecanismo capaz de identificar eficazmente
todas las palabras escritas que el lector
conoce oralmente. En el buen lector dicho
mecanismo funciona bien y gracias a ello su
comprensin de textos ser tan buena como
su conocimiento de la lengua, su inteligencia
y su cultura se lo permitan. En el mal lector
la identificacin de palabras funciona mal y
por esta causa se reduce inevitablemente su
comprensin de textos. Alegra, J. (2010)
Aprender a leer en un sistema alfabtico
en Lectura y Vida, 31 (4), 38-41.

30

Ntese que para el autor, aunque no lo explicita, en el caso del buen lector, de no existir el conocimiento
de la lengua y la cultura, tambin el mecanismo de identificacin de palabras quedara restringido. Pero,
por otro lado, al definir el mal lector solo se atribuye la causa al mecanismo de identificacin de
palabras, sin hacer jugar el conocimiento lingstico, cognitivo y cultural. Adems, para poder identificar
palabras, el lector debe poder reconocer que expresiones como mar y bar son palabras diferentes,
aunque esto no implica conciencia fonolgica (CF) ya que el ejercicio automtico del procesamiento del
habla permite la discriminacin. Lo que hace falta es reconocer que mar y bar tienen tres fonemas y que
se distinguen solo por el primero, esto es lo que realmente constituye actividades metafonolgicas que
exigen anlisis consciente de la estructura fonolgica de la palabra. (Alegra, 2010:39). Es decir, la clave
para leer es la precisin del reconocimiento visual de las marcas escritas que, una vez
identificadas, podrn ser comprendidas.

Imagen 22

Imagen 23

En Amrica Latina, esta perspectiva se ha difundido ampliamente a travs de materiales didcticos, libros
de texto y un lugar casi siempre presente en los diseos curriculares3.
Dos cuestiones centrales guan los debates con otras perspectivas y en el seno de la misma lnea: las
caractersticas de las tareas de instruccin y la relacin entre reflexin fonolgica y adquisicin de la
lectura. A su vez, esta lnea discute fuertemente con los desarrollos tanto psicolingsticos como
didcticos del WL y del constructivismo psicogentico.

En gran parte esto se debe a iniciativas como No Child Left Behind o el National Reading Panel (2000) Teaching children to reed: an
evidence based-assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading (U.S. Department of Health
and Human Services Public Health Service National Institutes of Health National Institute of Child Health and Human Development),
donde se formaron comisiones de expertos para decidir cules eran las evidencias cientficas disponibles sobre la mejor manera de
ensear a leer. La primaca de la perspectiva de la CF sobre otras perspectivas tericas de debe, en gran parte, a que por evidencia
solo se admiten aquellos resultados que devienen de un paradigma experimental clsico, donde un correcto diseo experimental y el
control de variables garantizaran un resultado cuyos fundamentos tericos no se considera necesario poner en debate.

31

Imagen 24

Imagen 25

Originalmente, en relacin con las caractersticas de las tareas de instruccin, la teora asume una
posicin radicalmente diferente a la precedente. Se interesa por el diagnstico de la capacidad para
aislar los fonemas, ya que se la considera clave del xito en el aprendizaje de la lectura; por otro
lado, propone ejercicios de entrenamiento, en tanto medios para posibilitar ese aprendizaje. Silvia
Defior seala que las tareas diagnsticas pueden tambin servir de gua para el diseo de actividades de
instruccin que lleven a un desarrollo de las habilidades fonolgicas (Defior, 1996:50).
Tales tareas son:
Comparacin de
duracin acstica
de las palabras

Es una medida rudimentaria del conocimiento de la estructura de las palabras

habladas. Rozin, Bressman y Tafft (1974) fueron los primeros en utilizar esta
prueba, que se ha llamado <<mow-motorcycle>>, basndose en que la conciencia
de la duracin acstica es uno de los ms primitivos aspectos del conocimiento
formal de una lengua. Se trata de comprobar si los nios prelectores diferencian
que la pronunciacin de una palabra es ms larga que la de otra. Se presentan
oralmente dos palabras, una corta y otra larga (por ejemplo <<mow>> y
<<motorcycle>>), a la vez que se le ensean dos tarjetas que corresponde a cada
una de ellas. Si los nios comprenden que una tiene una pronunciacin ms larga,
es decir, que tiene ms segmentos fonticos que la otra, eligirn la tarjeta correcta
aunque no sepan leer. Los resultado muestran que, en general, los nios
prelectores no son capaces de realizarla correctamente. Se observ que los nios
de preescolar contestaban al azar y los nios de primer curso respondan bastante
bien. Estos investigadores intentaron ensear a los nios pequeos a realizar
correctamente la tarea, pero result imposible a pesar de los procedimientos
ingeniosos y variados que utilizaron. La tendencia de los nios era utilizar un
criterio perceptivo visual y juzgar por el tamao del objeto (si era grande
sealaban la palabra ms larga)

Identificacin de
la cantidad de
palabras
que
contiene
un
enunciado dicho

Consiste en reconocer las palabras de una frase que se presenta oralmente. La

respuesta puede ser mediante palmadas, contndolas, sealndolas con fichas, etc.
Un ejemplo de esta tarea sera >>cuntas palabras hay en Mara come pan?>>;
<<Vamos a dar una palmada por cada palabra que se oye en>>; etc.

32

Identificacin de
unidades dentro
de las palabras
escuchadas

Identificacin de
rimas orales
Clasificacin de
palabras orales
por sus sonidos
iniciales

Sntesis
sonidos

de

Identificacin de
sonido inicial
Conteo
de
sonidos en una
palabra dada

Anlisis
de
palabras en sus
sonidos

La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en una

palabra. Por ejemplo: <<Se oye una /f/ en caf?>>; <<Empieza bao con /b/?>>;
<<A la mueca Pepa le gustan las palabras que empiezan como su nombre, le
gustar pelo?>>; <<Donde se oye una /p/ en pino-vino?>>; etc.
La unidad que se debe reconocer puede estar en posicin inicial, media o final. En
el caso de los fonemas estos pueden ser consonnticos o voclicos.
Una variante de esta tarea consiste en sealar, adems la posicin de la unidad
dentro de una palabra, mediante fichas coloreadas, bloques, etc.
Su objetivo es detectar la sensibilidad de los nios a la rima. Por ejemplo:
<<Riman col y gol?>>; <<Dime una palabra que termine como caracol>>; <<Qu
rima con oso, ojo o baboso?>>; <<Cmo haras el eco de ratn?>>; etc.
Su objetivo es detectar si los nios reconocen que dos o ms palabras comparten
una unidad inicial, final o media. Por ejemplo: Empieza <<foca>> igual que
<<forro>>?; <<Tienen un sonido comn estas palabras: foca y caf?>>; etc. La
complejidad de la tarea es mayor si en lugar de pedir simplemente que reconozcan
las similitudes, la tarea demanda que expliciten el segmento comn.
Como en el caso anterior, se puede tratar de slabas o de fonemas, en las tres
posiciones indicadas. En los pares de palabras a comparar se debe controlar su
frecuencia lxica y su longitud. Tambin es importante tener en cuenta la categora
fontica, ya que la dificultad que presentan es distinta. En el caso de los fonemas
consonnticos, segn su punto y modo de articulacin (por ejemplo las oclusivas
frente a las fricativas); en las vocales, la posicin de los labios y la altura de la
lengua.
Una variante de este tipo es la tarea de Bradley y Bryant (1983, 1985b) de
<<encontrar la palabra rara>>. Consiste en aislar la palabra que no suena igual que
las dems de entre tres o cuatro palabras (variando los sonidos iniciales, medio y
finales). Por ejemplo: <<Cul de estas palabras no empieza igual que las otras: col,
cal, son, con?>>; etc.
Para evitar la influencia de la memoria operativa se utilizan tarjetas con dibujos
para presentar las palabras. Tambin se ha de procurar que todas las palabras
tengan la misma frecuencia lxica y longitud.
La tarea consiste en combinar una serie de unidades que se le proporcionan al
nio oralmente, de una en una, con una cadencia de un segundo, para encontrar la
palabra resultante. Por ejemplo: <<Qu palabra es /s/, /o/, /l/?>>; <<Combina
estos sonidos: /c/, /o/, /l/>>; <<Rodea el dibujo que corresponde a /f/, /o/, /c/,
/a/>>; etc.
La tarea consiste en pronunciar una unidad aislada de una palabra, que puede
encontrarse en posicin inicial, media o final. Por ejemplo: <<Cual es el primer
sonido de la palabra barro?>>; <<D solamente un trocito de la palabra bao>>,
etc.
La tarea consiste en sealar (con palmadas, pitos, cruces, fichas, bloques
manipulables, golpes con un lpiz, etc) cada una de las unidades de una palabra
que se presenta al nio oralmente. Por ejemplo: <<Seala con palmadas los
sonidos que oyes en la palabra bao>>; <<Da un golpe por cada uno de los sonidos
que oigas en las palabras que yo te voy a decir>>; etc.
Consiste en pronunciar en orden todas y cada una de las unidades de una palabra
(slabas o fonemas). Por ejemplo: <<Cules son los sonidos de la palabra bao?>>;
<<Qu sonidos oyes en la palabra ao?>>; etc.
La complejidad vara segn la longitud de las palabras, su familiaridad y la
estructura de las slabas que la componen. Algunos autores han propuesto la
utilizacin de pseudopalabras en lugar de palabras, ya que proporcionara una
medida ms vlida de las habilidades de segmentacin (Rohl y Tunmer, 1988)

33

Agregado
sonidos
palabras

de
a

Sustitucin
unidades

de

Supresin
unidades

de

Especificacin de
unidades
suprimidas
Inversin
unidades
Escritura
inventada

de

Consiste en aadir una unidad determinada (slaba o fonema) a una palabra dada.
Por ejemplo: <<Qu palabra resultara si aadimos /s/ a alto?>>; <<Qu palabra
se formar si a tata le ponemos /pa/ al principio?>>.
La unidad puede aadirse en posicin inicial, media o final.
Es una tarea que realizan frecuentemente los nios, cuando juegan a hablar con un
<<lenguaje secreto>>, que consiste en aadir una palabra o slaba a cada palabra.
Para poder llevarla a cabo tienen que delimitar previamente cada palabra.
Consiste en pronunciar una palabra, sustituyendo una unidad inicial, media o final
por otra. Por ejemplo: <<D col; ahora d /s/ en lugar de /k/>>; <<Qu palabra
resultara si cambiamos el sonido /g/ de gato por el sonido /p/?>>; etc.
Es una tarea que est presente en algunos juegos con canciones de los nios (tipo
<<Cuando Fernando VII usaba palisn>> o <<Bartolo tena una flauta>>), en
los que hay que ir cantando con las diferentes vocales, utilizando solamente una
cada vez e, igualmente, en los lenguajes secretos de los nios (por ejemplo. cuando
se ponen de acuerdo <<para hablar con la /p/>>).
La tarea consiste en presentar oralmente una palabra y pedir que se pronuncie
eliminando una unidad (slaba o fonema) dada. La posicin de la unidad a omitir
puede ser inicial, media o final. En el caso de los fonemas, se puden suprimir
sonidos voclicos o consonnticos. Por ejemplo: <<Qu palabra quedara si
quitamos /p/ de pato?>>; <<D rosa sin la /r/>>; <<Qu palabra quedara si
quitamos /za/ a zapato?>>; <<D /recoger/; ahora dilo sin la /re/>>; etc.
La tarea consiste en, oida una palabra, determinar qu segmento se ha suprimido
(slaba o fonema) al pronunciarla de un modo incompleto. Por ejemplo: <<Qu
sonido oyes en caro que no est en aro?>>; <<D col; d ahora ol; qu sonido no
has dicho la segunda vez?>>; <<Qu palabra resulta si a cosa le quitamos la
/k/>>; etc.
La tarea consiste en repetir una palabra, que se ha dado oralmente, invirtiendo el
orden de sus unidades (slabas o fonemas). Por ejemplo: <<qu palabra resultara
si digo sol al revs?>>; etc.
Es una tarea distinta a las anteriores, ya que no se trata de una actividad oral sino
escrita. Consiste en pedir a nios de la etapa de educacin infantil, que todava no
han empezado el aprendizaje sistemtico de la lectoescritura, que escriban una
serie de palabras. Los nios prelectores utilizan una escritura no convencional,
basada en los aspectos fonticos del lenguaje, no en los fonolgicos. Ese es el caso
de los nios ingleses que, por ejemplo, escriben <<lade>> o <<litl>> cuando se les
dicta <<lady>> y <<litle>>. Al ser castellano una lengua fonolgicamente casi
transparente, es una tarea menos adecuada que en ingls para estudiar las
habilidades fonolgicas; en un estudio exploratorio que llevamos a cabo los nios
generalmente utilizaban el nombre de las letras (por ejemplo escriban <<s>> y
<<gfe>> cuando se les dictaba <<ese>> y <<jefe>>, respectivamente). En cualquier
caso, en esta tarea muestran su habilidad para analizar los sonidos que componen
el habla, que se ha demostrado que es, igualmente, precursora de su habilidad en
la lectura ms tarde.

Fuente: Defior, S. (1996). Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de las habilidades
fonolgicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y aprendizaje, 19 (73), 49-63.

Una de las caractersticas especficas es que rara vez estas tareas se realizan en presencia de la escritura,
dado que por lo general se trata de analizar emisiones orales. As, cuando se juzga si una palabra es ms
larga que otra o se suprime una unidad para ver qu palabra queda, lo que se hace es juzgar si suena ms
larga o cmo sonara sin una de sus partes. El anlisis sobre unidades menores en estas tareas significa
34

anlisis de la oralidad y solo cuando este anlisis est logrado se pasa a escribir, de tal modo que el
anlisis de la oralidad se constituye en prerrequisito.
Ahora bien, la relacin entre reflexin fonolgica y adquisicin de la lectura es objeto de debates internos,
dentro de la lnea: o bien la CF precede a la adquisicin de la lectura (precedencia que puede ser definida
de diversas formas: facilitar, correlacionar, provocar) o bien las relaciones son ms bien de
reciprocidad. Segn Signorini (1998), se pueden plantear tres tipos de relaciones entre CF y escritura:
Desde el punto de vista terico puede argumentarse que la habilidad para analizar la estructura fonolgica
de las palabras habladas facilitara al nio el descubrimiento del principio alfabtico. El argumento
contrario es que el contacto con la escritura alfabtica provee conocimientos explcitos acerca de la
estructura fonolgica del lenguaje oral, que complementa el conocimiento implcito implicado en los
procesos de produccin y recepcin de habla. La tercera posibilidad es que la conciencia fonolgica y la
lectura y la escritura se desarrollen en forma recproca. (Signorini, 1998:17)
La hiptesis de reciprocidad no es compartida por todos los investigadores dentro de la misma lnea, pero
a partir del presente siglo, lo ms frecuente, tanto en USA como en Latinoamrica y la mayora de los
pases centrales, es que los desarrollos didcticos asuman la posicin segn la cual la CF precede y gua el
aprendizaje de la lectura.
En trabajos recientes, se sostiene que si los nios desarrollan CF, pueden inferir las correspondencias
letras-sonidos, caracterizando a esta postura como una reformulacin del mtodo fnico que
contraponen al mtodo global, atribuido al lenguaje integral y a los desarrollos didcticos de la
perspectiva psicogentico-constructivista. Se tratara de una reformulacin del mtodo fnico porque es
un mtodo de marcha sinttica: de las partes al todo. Pero no idntico al histricamente conocido porque
no parte de ensear letra a letra ya que una vez que el nio es capaz de identificar los fonemas en la
oralidad, estara en condiciones de aprender todas las letras. El rasgo esencial es que el anlisis oral
precede al escrito. Sin embargo, en la escuela, es raro encontrar actualmente maestros que no presenten
escritura junto con el anlisis de la oralidad.
Como todas, CF es una perspectiva que ha evolucionado en su manera de presentar las clases a lo largo de
las dcadas.
En las dos situaciones que se pueden apreciar a continuacin, ambas dentro de la misma lnea, podemos
advertir una evolucin importante: en la primera, la lengua y la cultura escrita estn ausentes, tal como
35

parece desprenderse del texto de Defior que hemos citado; en la segunda, los ejercicios de conciencia
fonolgica parten de un texto y se realizan en presencia de escritura. Podemos sospechar que tal
transformacin no es ajena a la influencia de otras teoras.

Situacin 1: https://youtu.be/iy7zkVbTYwM
Situacin 2: https://youtu.be/ONVxOun5RiE

Para encontrar ms informacin sobre estos temas:

Alegra, J. (2010) Aprender a leer en un sistema alfabtico en Lectura y Vida,
31 (4), 38-41.
Defior, S. (1996), Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de
las habilidades fonolgicas y algunas ideas para su mejora en Infancia y Aprendizaje (73), 49-63.

Una aproximacin a una conclusin

comparativa entre teoras
La manera en que se entienden las relaciones entre lengua oral y lengua escrita y, en tal contexto, qu se
entiende por unidades menores, ms el lugar que se les da en la enseanza, constituye uno de los
principales puntos de querella entre teoras. Pareciera que la idea de atender a unidades menores en el
contexto de las prcticas choca con una concepcin segn la cual esto slo es posible sobre un paradigma
de instruccin directa sobre las correspondencias fonema-grafema, como si las relaciones entre
unidades fuesen transparentes y su comprensin resultase de la mera mostracin del adulto. Por el
contrario, concebir que pueden resultar de procesos de reflexin progresiva del alumno, sujeto pensante
y constructor, a travs de transitar situaciones sistemticamente propuestas por el docente con
intervenciones especficas para propiciarla, pareciera no ser considerado enseanza.
Sin duda, subyacen a esta disputa concepciones distintas acerca de la escritura. Si se la piensa como
un cdigo de transcripcin de la oralidad se reduce la funcin de la escritura y, en ese marco,
parece sencillo proponer un paradigma de instruccin directa sobre las correspondencias

36

fonema-grafema. El problema es si es correcto afirmar que la escritura es un cdigo de

transcripcin de la oralidad.
Esta concepcin de la escritura como cdigo es bien conocida. Como lo seala Celia Zamudio (2010), la
psicognesis de la lengua escrita ha tenido una importante repercusin en el campo de la
lingstica porque dio por tierra con la idea de cdigo de transcripcin.

Imagen 26:
Celia Zamudio

porque ha puesto en cuestin la concepcin

imperante en Occidente sobre la relacin entre el
lenguaje oral y el escrito. Desde Aristteles hasta
la lingstica del siglo XX, se ha pensado que los
signos de la escritura alfabtica slo reproducen
los elementos y unidades de la lengua oral. Las
repercusiones de esta idea han tenido un enorme
alcance en muchos mbitos; pienso, sin embargo,
que sta ha incidido con mayor fuerza en la
nocin de aprendizaje de la escritura que la
tradicin escolar occidental se ha forjado. Y es
que si los elementos y unidades de una lengua son
evidentes para los hablantes de la misma, para
aprender los signos de la escritura nicamente
ser necesario asociar los primeros con los
segundos4. (). Al cuestionar la inmediatez de los
segmentos vocales y consonantes e, incluso, de las
mismas palabras, la teora psicogentica ha
contribuido a liberar a la escritura de su
condicin especular y a hacer de ella un objeto
digno estudiarse en s mismo. Yo dira, adems,
que ha suscitado la necesidad de un estudio
lingstico de la escritura, y de una psicologa que
se interese en el desarrollo de los sistemas
grficos y sus efectos sobre la cognicin. ()
Cuando uno centra la investigacin en la
propiedades de las escrituras alfabticas actuales,
en los cambios que han experimentado a lo largo
de la historia y las circunstancias dentro de las
cuales tuvieron lugar, en las diversas maneras de
leer o de producir los textos; asimismo, cuando
uno trata de entender lo que hacen los nios que
estn aprendiendo la lengua escrita, los errores
que producen o la manera como se acercan a la
escritura, uno no puede sino admitir que la lengua
escrita es mucho ms que la reproduccin de la
lengua oral.
Zamudio, C. (2010). Liberar la escritura de su
condicin
especular.
(M.
Castedo,
Entrevistador) en Lectura y Vida. Buenos Aires.

Base de todos los mtodos, incluidas las reformulaciones del mtodo fnico.

37

De all que la propuesta para el aprendiz sea otra: Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es
hablante de una lengua con una representacin alfabtica de la misma, es un proceso dialctico a mltiples
niveles donde, para empezar, el objeto lengua no est dado. Ese objeto debe ser construido en un proceso de
objetivacin, proceso en el cual la escritura provee el punto de apoyo para la reflexin. Tampoco las
unidades de anlisis estn dadas; ellas se redefinen continuamente, hasta corresponder (aproximadamente)
con las que define el sistema de representacin. (Ferreiro, 2002:167)
En realidad, no se trata de que unas posturas atienden al trabajo con unidades menores y otras no lo
hagan, sino que unas proponen una serie de ejercicios tales como actividades de CF, de habilidades
motoras para el trazado de letras, de escritura convencional y copia de palabras, etc. y otras, la
perspectiva constructivista, proponen prcticas dirigidas y sistemticas de lectura y escritura con
intervenciones del docente igualmente sistemticas que intentan conducir a una reflexin sobre las
mltiples relaciones entre lengua oral y lengua escrita (en todos los niveles en que esto sucede, no slo en
las relaciones fonemas grafemas).
Tanto en la perspectiva del WL como en la constructivista, la atencin a las unidades menores ha sido
explicitada desde el principio. Kenneth. Goodman planteaba atenderlas en el contexto de las prcticas.
Por su parte, desde la dcada de 1980, Ana Teberosky (1982; 1992), a propsito de sus trabajos sobre la
escritura delegada y sobre la escritura entre pares, ya distingua subprocesos de escritura, inventum,
compositio, scriptum, apoyndose en la retrica clsica y en la reconceptualizacin de las mismas
investigaciones cognitivas de Hayes y Flower. En esos trabajos, aparece claramente la preocupacin por
la enseanza del scriptium, solo que el nfasis no est puesto en aislar fonemas de la oralidad y en el
trazado de las letras sino en otro tipo de tareas. Desde entonces, la perspectiva constructivista ha logrado
conceptualizar el problema didctico que constituye articular las prcticas del lector o del escritor con la
apropiacin del sistema de escritura (Lerner y otros, 1996), as como realizar el diseo minucioso de
situaciones e intervenciones al servicio de este propsito. La produccin al respecto ha sido ampliamente
citada.
En tal sentido, si bien la perspectiva constructivista comparte los desarrollos del WL, tampoco es lcito
homologarlas. El constructivismo fue ms all tanto en el campo psicolingstico como didctico. En el
primero, porque avanz en las indagaciones con los ms pequeos, los que an no lean, introdujo el
escribir como objeto de investigacin - no solo el leer- y logr explicar y construir una teora sobre las
conceptualizaciones de los nios acerca de la escritura (no slo una descripcin de conductas sucesivas).
38

Lo hizo, entre otras razones, porque no comparti la idea de que hablar, escuchar, leer y escribir fuesen
procesos equivalentes. De este modo, fue ms all del inventario de errores para dar lugar a una teora
desde la lgica del sujeto.
En el campo de la enseanza, partiendo de las situaciones propuestas por el WL, y en colaboracin con
esta misma lnea, especialmente con los trabajos de Yetta Goodman, se progres hacia una mayor
sistematizacin y definicin de criterios de enseanza y, muy especialmente, se sistematizaron las
intervenciones del docente para cada tipo de situacin, incluyendo las situaciones de escritura que
resultaron ser las ms productivas en el camino de la toma de conciencia de las unidades menores. En
definitiva, de eso se habla cuando se habla de construccin de teoras: tomar lo hecho por unos para
seguir avanzando en reformulacin de las preguntas y la construccin de respuestas, siempre
provisorias.

Para encontrar ms informacin sobre estos temas:

Castedo, M. (2010) Voces sobre la alfabetizacin inicial en Amrica Latina,
1980-2010 en Lectura y Vida, 31 (4), 35- 68.
Castedo, M., & Torres, M. (2012) Teoras de la alfabetizacin en Amrica Latina, un panorama desde
1980-2010 en R. Cucuzza, & R. Spregelburd, Historia de la lectura en Argentina. Del catecismo colonial a
las netbooks estatales. Buenos Aires, Editora del Caldern.

39

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Julio 2015

Cmo citar este texto:

Castedo, Mirta (2015). Clase 2 [Seminario Teoras de la alfabetizacin] Maestra en Escritura y
Alfabetizacin. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La
Plata. Argentina.

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