Aspectos para discutir una pedagoga intercultural

Gastn Seplveda E.
(Borrador para discusin)

Consideraciones previas.
1. Mis consideraciones con respecto a la interculturalidad estn orientadas por una
perspectiva hermenutico-fenomenolgica (H/F) tal como es planteada por Merleau-Ponty
(19--), Varela, Thomson y Rosch ( 1993), Dreyfus (1992), Bourdieu (1990) en el siguiente
sentido:
a. Esta es una perspectiva de estudio de la experiencia vivida, el mundo tal como lo
experimentamos pre-reflexivamente y no como lo conceptualizamos o categorizamos.
La H/F se propone obtener una comprensin profunda de la naturaleza del significado
de nuestras experiencias cotidianas. No se trata de una teora efectiva que permita
explicar y/o controlar nuestras prcticas, sino ms bien ofrecer la posibilidad de
organizar un conjunto de calas que nos lleven a un contacto ms directo con nuestra
experiencia.
b. Este estudio es la explicacin de un fenmeno tal como se presenta a nuestra
conciencia. Es por el hecho de ser conscientes que ya estamos relacionados con el
mundo. En este sentido la H/F est interesada en el significado que proyectamos sobre
los fenmenos del mundo en la medida que reflexionamos sobre la experiencia
mediante la cual proyectamos significado.
c. Merleau-Ponty dice que la fenomenologa es el estudio de las esencias. La esencia de
un fenmeno es un universal que puede ser descrito mediante el estudio de las
estructuras significativas internas de la experiencia vivida. Estas estructuras pueden
ser aprehendidas por medio del estudio de las instancias que se manifiestan en la
experiencia vivida. No obstante, desde un punto de vista H/F el inters no es tanto en
estas estructuras superficiales de las experiencias vividas. De este modo la H/F no
pregunta cmo ste profesor trabaja con textos interculturales?, sino ms bien cul
es la naturaleza de la experiencia intercultural que el maestro vive con sus alumnos?
(de modo que pueda comprender mejor lo que constituye esta experiencia para sus
alumnos). La esencia o naturaleza de una experiencia podr ser adecuadamente
descrita en el lenguaje en la medida que la descripcin nos muestre la calidad y
significado de la experiencia de un modo profundo y pleno. (En este sentido, uno
puede reflexionar que comnmente los enunciados que se formulan con respecto a la
interculturalidad no nos muestran plenamente, por ejemplo, la posibilidad de vivir
pedaggicamente la interculturalidad.
d. El estudio H/F es la descripcin de los significados experienciales que vivimos tal
como los vivimos. Intenta describir e interpretar estos significados con un grado
apreciable de profundidad y riqueza. En este sentido este enfoque difiere de otras

ciencias sociales que miran los significados en trminos de postulados generales

(estructuras o reglas) propuestos a partir del comportamiento observable. Ms bien la
H/F pretende explicar los significados tal como los vivimos en nuestra existencia
cotidiana dentro de nuestro mundo de vida.
e. El estudio H/F es una prctica cuidadosa de pensar con conciencia plena (Varela et
al.). En verdad si hay una expresin que caracteriza este tipo de estudio, sta es
pensar con conciencia plena (lo que no es fcil y trivial). Esto implica una
preocupacin, un cuidado atento, una mente capaz de asombrarse, de mirar con
compromiso de lo que significa vivir una experiencia. Por esta razn, por lo menos
desde mi perspectiva, este estudio es del todo materializable en nuestras prcticas
cotidianas como profesores, educadores, pedagogos, planificadores o tcnicos. Por
ejemplo, como profesores o pedagogos debemos hacernos totalmente conscientes y
comprometidos con lo que significa una relacin simtrica con nuestros estudiantes
en lo que respecta a su condicin de ser personas en una cultura diferente. De este
modo, la prctica de pensar con conciencia plena est al servicio de la pedagoga, en
la medida que dota a sta con el tacto que permite practicar de modo concreto una
relacin comprometida con estudiantes de una cultura diferente, un cuidado hacia lo
que puede vulnerar esa relacin, una sintona con lo que significa pensar y hablar de
un modo diferente, etc.
2. Por qu me parece adecuado pensar de esta manera? La forma habitual de hablar sobre
interculturalidad no me abre posibilidades como pedagogo para mirar al nio, a la prctica
de enseanza, entre otros aspectos, de un modo diferente a cmo lo hago en mi experiencia
pre-reflexiva, en mi tradicin. No me posibilita mirar con compromiso. No me ensea a
sentir en mi existencia, en mi prctica pedaggica, una forma diferente de orientarme hacia
la diferencia.
Este tipo de discurso me da una idea general de la asimetra social, de las formas
distorsionadas de la comunicacin sobre todo entre las diferencias culturales, tnicas, etc,
que se constatan. Me hace indignarme con la discriminacin, con la injusticia social. En una
mirada ms all, probablemente, con respecto al carcter injusto de la estructura social y la
necesidad de su transformacin. Si miro el pasado me duelen los atropellos, las vejaciones y
las aberraciones cometidas por los conquistadores. Desde una perspectiva acadmica me
asombra que las personas, en general, no reconozcan o ignoren la gran riqueza humana de
las culturas originarias, sus diferentes formas de relacionarse con el mundo, etc..
Metodolgicamente puedo pensar que es recomendable, y puedo dar argumentos para ello,
que los nios de culturas diferentes tengan materiales que les permitan aprender en su lengua
y hablar de su cultura.
El denominador comn de estos pensamientos es que son pensamientos
intelectuales. Es decir, no me permiten coger la interculturalidad desde dentro, siempre
la miran desde fuera como un objeto que puede ser conceptualizado, pero no como una
prctica que debe ser vivida. Por eso me parece relevante acercar su significado a la
pedagoga, en tanto este es un conocimiento prctico y yo tengo vivencia de esa prctica, en
realidad vivo en ella. Aun en nuestra tradicin, totalmente traspasada por el etnocentrismo,
existen posibilidades de vivir ms plenamente la experiencia de la interculturalidad, pero la

arrinconamos a un sector reducida de nuestra experiencia cotidiana y se nos aparece de un

modo no habitual a nuestras prcticas.
3. La orientacin de este acercamiento es una orientacin a comprender. Por supuesto que
reflexionar sobre este tipo de experiencia vivida, la interculturalidad, es una forma de
teorizar. Pero, es una teorizacin de lo que vivimos. Un rasgo distintivo de este enfoque a la
pedagoga es cmo la nocin de teora e investigacin est relacionadas a las prcticas de
vivir dentro de una prctica. A diferencia de los enfoques tradicionales (positivistas,
conductistas, empricos) que ven la teora como algo que est antes de la prctica,
mediada por un mtodo, la H/F mira a la teora como una reflexin que ilumina la
prctica. La prctica (o la vida) est siempre primero y la teora viene despus como
resultado de una reflexin sobre ella. A mi esto me parece una cuestin crucial para
establecer una vinculacin efectiva entre conocimiento y experiencia. Aunque la prctica no
dependa de la teora, podemos hacernos ms conscientes de ella, romper su obviedad, por
medio de una teora reflexiva.
En esta perspectiva, comprender tiene que ver con sumergirnos en nuestras prcticas
de un modo diferente en funcin de las posibilidades de abrirla que han surgido de la
reflexin. Cuando estamos en el mbito de nuestras prcticas comprendemos lo que
hacemos de un modo obvio e incuestionado; es decir, la comprensin tiene que ver con el
trasfondo desde el cual operamos en el mundo. Esta nocin de la comprensin no la muestra
como un conocimiento explcito, como una idea en la cabeza. La comprensin de vivir en las
prcticas es un conocimiento in-corporado que opera sin un procedimiento explcito y
explicitable para el que habita en esa comprensin (quien puede, de buenas a primeras, hacer
explcita la comprensin de su sistema fonolgico mediante el cual discrimina los sonidos de
su lengua).
Si bien esta comprensin nos encierra en nuestras prcticas, las que se hacen ms
incuestionadas en la medida que nuestra comprensin llega a ser obvia, existe una
posibilidad de abrir esa comprensin en la medida que miramos a nuestras prcticas (no
importa que lo hagamos desde nuestra tradicin) como algo no obvio, con un cierto sentido
de sorpresa.. Los aspectos bsicos de nuestro mundo de vida: la experiencia vivida del
tiempo, del espacio, de nuestro cuerpo, de nuestras relaciones son preverbales y como tales
muy difciles de describir. No obstante, estos son los focos de la H/F, hacer H/F es
(re)construir una descripcin interpretativa lo ms completa posible de nuestras experiencias
en nuestro mundo de vida.

La tematizacin de la interculturalidad.
1. Cualquier experiencia vivida atraviesa nuestros modos existenciales de estar en el mundo:
nuestro tiempo, nuestro espacio, nuestro cuerpo y nuestra relaciones y como tal tiene un
carcter holstico que es difcil de reducir. Como tal, no es posible dar cuenta de toda la red

de relaciones significativas que establece con nuestra existencia. Se hace necesario, as,
tematizar el objeto de nuestro estudio: en este caso la interculturalidad.
2. Dos son los temas relacionados con la interculturalidad que me interesan como foco de
reflexin: (a) la interculturalidad como relacin social y (b) la interculturalidad como
prctica pedaggica.
3. La interculturalidad como relacin social. Tengo que reconocer que este tipo de
relaciones sociales son difusas en mi mundo de vida. Tienen que ver con sensaciones vagas:
respeto, consideracin hacia el otro diferente, sorpresa y perplejidad ante la manifestacin de
lo otro diferente. Qu significado proyecto a la experiencia de interculturalidad que vivo?
Casi siempre es el significado de la tradicin acadmica, por una parte, y el significado de la
tradicin de la investigacin emprica. La primera est impregnada de una actitud de
tolerancia, de aceptabilidad a la diferencia, de un discurso entre integrador de la diferencia y
movilizador de los derechos que no se les reconocen a los otros, de una actitud de inters
por lo extico. Es de buen tono para un acadmico una actitud de empata compasiva, sobre
todo si trabaja en lingstica, antropologa o educacin.. La segunda se funda en el
relativismo cultural de mi formacin en antropologa y lingstica, de los mtodos de
investigacin de campo que son algo cnicos a este respecto, pues si bien aceptan al otro
como un sujeto no lo integran a mi mundo de vida, queda afuera aun en la situacin de
campo en donde se supone que las relaciones son ms intensas porque a veces hasta uno
vive con el otro. El otro es visto como el portador de estructuras, reglas y orientaciones
cognoscitivas que se manifiestan en una lengua diferente o en un conjunto de actividades
que se miran como un espectculo.
Pero a la base de esas proyecciones hay un sentido de insatisfaccin, pues claramente
no me sirven para construir en la prctica social una relacin que reconozca al otro como
un legtimo otro en la convivencia (Maturana 19--). No la comprendo, se me escapa, la
vivo externamente. No es comprensin, no me pertenece, no vivo en ella. Por qu ocurre
eso? Cmo a pesar de mi empata y de mi relativismo cultural, soy ajeno al mundo de vida
que habitan los otros?
Puedo comprender otro mundo de vida si la historia de mis interacciones pertenecen
a uno diferente? Aqu la respuesta no es absoluta, no hay una comprensin total que sea
accesible a travs de algn mtodo derivado de una ciencia emprica. Cuando reflexiono
sobre esto viene a mi mente un apoyo de las ciencias cognoscitivas (en su versin enactiva,
constructivista) que me dice que los mundos de vida particulares generan orientaciones
cognoscitivas que los hacen cerrados con respecto a otros mundos de vida. Esto puede
parecer, mirado desde la perspectiva de las interacciones en las instituciones modernas
impregnadas de instrucciones, un obstculo insalvable para el acceso a otro mundo de vida
o, a lo menos, el traspaso de contenidos de uno a otro. Aqu surge la explicacin del
poder/saber en la que la relacin tendr que ser necesariamente asimtrica en la medida que
los otros necesiten de una informacin que no est provista en su molde cultural
tradicional. O la explicacin del nihilismo que niega absolutamente la posibilidad de tal
relacin, en la medida que, como dice Nietzsche no hay hechos, slo interpretaciones,
nuestro discurso es nuestra infinitud.

No obstante, esto tambin puede ser visto como una posibilidad. La posibilidad de
construir con el otro en la medida que mi relacin con l se vuelque a la comprensin. En
la visin de la hermenutica la comprensin est ligada a las prcticas, pero no a las
prcticas solitarias en donde, como en el cuento de Borges, el intelectual Averroes desde la
distancia de su tradicin del Islam trata de comprender el significado de los lejanos trminos
de tragedia y comedia en la Retrica de Aristteles. Las prcticas de comprensin son
prcticas con los otros. Aqu, el dominio de la comprensin es un dominio donde se pueda
trabajar con los otros, teniendo al alcance de la mano un equipamiento (herramientas) que
sea accesible a ambos. La compresin es una cuestin de hacer. As, por ejemplo, yo podra
comprender un ngillatun slo si participo en esa prctica, no como un observador que lo
mira como un espectculo ritual, si no como un miembro (aunque tenga una participacin
perifrica) que trabaja en su organizacin, en las conversaciones previas, en la acumulacin
de los bienes que se habrn de compartir, en las oraciones, en los bailes, en mi afiliacin a
algn linaje sea como pariente o conocido, en fin en todo lo que en el seno de esa cultura se
relacione con l. Es en ese proceso social en el que construyo mi comprensin que
probablemente me permitir tematizar el evento con significados ms profundos y vividos
que a los que tengo acceso como observador etnogrfico, en cuya situacin estar limitado a
interpretar la ceremonia a partir de las distinciones genricas de la tradicin etnogrfica,
como reciprocidad, matrimonios exogmicos, etc.
Es difcil acceder a ese tipo de participacin, nuestras limitaciones son variadas,
nuestro dominio de la lengua, nuestras ocupaciones, el lugar en el que vivimos, nuestras
disposiciones sociales, nuestra cultura y orientaciones cognoscitivas, etc., ponen una
distancia muchas veces insalvables entre las prcticas que pertenecen a distintos mundos de
vida. Pero, si uno examina atentamente el horizonte de nuestras prcticas en nuestro mundo
de vida, podemos ver una posibilidad de construir un dominio de participacin para la
comprensin. Ese es el mbito de la pedagoga. Esto lleva a reflexionar sobre el carcter de
la pedagoga que debe ser mirado con cuidado.
En nuestra tradicin ligada a la institucin moderna de la escuela, la pedagoga tiende
a ser vista como un conjunto de procedimientos ms o menos sistemticos para organizar la
enseanza, en nuestra visin, que permea a toda nuestra sociedad, la pedagoga est
relacionada con instrumentalidad, con modificacin del comportamiento y con el traspaso de
informacin. Casi nunca pensamos de la pedagoga como una forma de relacin que algunos
estudiosos han denominado in loco parentis (Van Manen 19--), presente en todas familias
desde siempre. Sera interesante explorarla un poco. En corto esta relacin puede ser
descrita como la responsabilidad humana de proteger y ensear a los nios y jvenes a vivir
en este mundo y a hacerse autnomos y responsables por ellos mismos, por otros y para la
continuidad y bienestar de la comunidad en que viven. Aunque no en todas las familias los
nios son protegidos y enseados, esta relacin se da fundamentalmente en la relacin con
sus padres. Por otra parte, se acepta (aunque no ocurra siempre as) que la escuela crea una
atmsfera en la que los nios pueden sentirse protegidos y enseados (a este respecto vale la
pena reflexionar porqu hoy en la mayora de las escuelas esto no ocurre, cules son las
condicionantes sociales, culturales y de otra ndole que puedan obstaculizar esta relacin.
Pero, no obstante todos hemos conocido profesoras y profesores que, aun dentro de esas
limitaciones, han conseguido crear un clima de seguridad para el nio.

Si esto es as, entonces existen profundas conexiones entre la naturaleza de la

enseanza y de la paternidad. Estas dos prcticas derivan de la misma experiencia
fundamental de pedagoga: cuidar y ayudar al nio en una atmsfera de seguridad que le
permita lograr una progresiva autonoma y una actuacin social responsable en el respeto de
s mismo, de los dems y del medio ambiente natural que lo rodea. Esto hace de la
pedagoga una prctica absolutamente volcada al otro, en donde la significatividad (la
esencia) de la relacin se marca por la preocupacin que uno tiene por su alumno, en toda
sus dimensiones existenciales. La relacin in loco parentis no es una relacin fcil en la
escuela. Toda una tradicin, un modo de mirar al otro la obstaculiza. El nio como objeto de
disciplina, de instruccin, el nio como carente, el nio como desaseado, el nio como
pobre, el nio como estigma, el nio como perteneciente a una cultura precaria, el nio
como portador de malos hbitos a quien hay que disciplinar y corregir son comprensiones
fuertes que estn a la base de nuestras prcticas escolares y que no slo funcionan como
ideas con respecto al nio, sino que tambin como disposiciones corporales que marcan un
tipo de relacin de ajenidad.
En la perspectiva de reconstruir la relacin in loco parentis uno puede mirar las
experiencias de crianza y enseanza en los pueblos indgenas como una experiencia vivida en
un mundo de vida que puede tener excelentes enseanzas para tal efecto. La estructura de la
comunicacin en las culturas indgenas, por ejemplo, permiten establecer relaciones
explcitas en el intercambio comunicativo (cf. Partculas performativas en la lengua
mapuche). El discurso magisterial (de enseanza) en esta lengua no oculta las
presuposiciones entre hablante y oyente, sino que las marca mediante partculas sintcticas
que orientan las presuposiciones del discurso.

Cul es la esencia de la interculturalidad? Es claro que en la racionalidad dominante en

occidente la interculturalidad -como una relacin simtrica en integradora- no puede
reconocerse con facilidad, ms bien tiende a ser opaca. En las prcticas en las que estoy
involucrado en mi mundo de vida

Si no la reconozco en mi mundo de vida, aunque mi experiencia vivida me deja insatisfecho

en la incomprensin, tengo que postularla como un ideal normativo y ya en ese sentido se
aproxima a lo pedaggico.
4. La interculturalidad como prctica pedaggica. Esta tematizacin lleva a plantearse la
esencia de la pedagoga, esto es, los significados que nos es posible de proyectar desde
nuestra tradicin. Ya hemos reflexionado que la pedagoga se entiende dentro de la
racionalidad instrumental dominante. La relacin pedaggica, en esta racionalidad, se
comprende como una relacin instructiva mediada fundamentalmente por mtodos y
materiales. Este tipo de relacin ha sido descrita por una relacin mediada por instrucciones
que refieren a un dominio de representaciones que estn afuera de las personas que
participan en ella. Es difcil desprenderse de esta forma de comprender la pedagoga, toda

vez que est profundamente entretejida con las prcticas de enseanza y con la naturaleza
misma de las instituciones educativas. Maturana (19--) seala que este tipo de interacciones
sociales mediadas instrumentales orientadas al logro de fines, no son relaciones sociales.
No obstante, existen en la vida cotidiana, en nuestra experiencia, relaciones que se
validan no por el carcter de la mediacin, ni por el clculo de sus resultados. Enfoques
actuales de la biologa del conocimiento sealan que a la base de las relaciones entre los
individuos existen disposiciones emocionales que orientan hacia el establecimiento de
dominios de consenso (con-sensum) mediante los cuales se generan coordinaciones
conductuales que, en su recurrencia, permiten a los individuos compartir significados en un
dominio de prcticas fundamentalmente lingsticas. Esta base biolgica (apretadamente
esquematizada), le confiere un carcter natural a las interacciones entre los individuos que
en la coordinacin de sus acciones construyen dominios de significado. Dicho de otro modo,
lo natural es que los individuos se coordinen en sus prcticas para construir mundos de
cultura y lo especial es que las interacciones entre los individuos estn mediadas por la
instrumentalidad orientada al logro de fines.
La reflexin sobre nuestra propia experiencia vivida, nos muestra que prcticamente
toda nuestra socializacin primaria se construye en una relacin cuyo fin es esa misma
relacin. Aprendemos nuestro lenguaje no para, como lo apuntaba la lingstica conductista,
tener un instrumento para actuar uno sobre otro en funcin de su cultura global (Trager
19--), sino para coordinar nuestras acciones en la construccin de mundos de significado. En
esta perspectiva el fundamento y fin de la relacin es la misma relacin. Qu otra cosa
podra ser, por ejemplo, la paternidad? En realidad, si uno lo piensa un poco, uno no es
padre para tener hijos, para ensear a los hijos o para protegerlos. Ms bien uno es padre en
la emocin de construir una relacin que le permite coordinar el mundo de sentido ms
ntimo en el cual uno vive. La enseanza, la proteccin y el afecto surgen en esa relacin,
pero no son la relacin. Es por tal razn, probablemente, que es difcil ensear a ser padre.
La instrumentalidad de la metodologa experta, encubre la relacin y la reemplaza por la
mediacin. Por otra parte, uno puede conocer bien muchos instrumentos mediadores, pero
no puede vivir la relacin y en tal condicin, sta no es constructiva.
Son relaciones como stas las que estn a la base de toda nuestra experiencia social.
Pero las racionalidad orientada al logro de fines, las encubre y las margina al mbito de lo
familiar. La actuacin social, ms all de este mbito ntimo, est caracterizada por la
mediacin de instrucciones que se organizan formalmente en procedimientos y mtodos. La
relacin con el otro, es entonces, una relacin clausurada por la racionalidad instrumental
dominante, pero es del todo posible a partir de nuestra experiencia social bsica, abrirla en
una prctica donde se haga efectiva.
Despus de estas consideraciones (que por supuesto es necesario ampliar y
profundizar ms) es necesario preguntarse por el carcter de la pedagoga.
A fin de poder responder la pregunta por la pedagoga necesito pensar en como la
experimento en la vida cotidiana de mi prctica. Bsicamente la experimento como una
situacin, como una relacin y como una accin. Se puede decir que las situaciones
pedaggicas son aquellas circunstancias que constituyen el dominio de las acciones
pedaggicas que hacen posible las relaciones de ese mismo carcter entre un adulto y un

nio. Las situaciones pedaggicas estn, entonces, constituidas por relaciones pedaggicas
entre adultos y nios, a la cual tanto los adultos como los nios concurren con sus
particulares disposiciones. Las acciones pedaggicas son las experiencias que viven en la
relacin los adultos y los nios, en la cual ambos estn activa e intencionalmente
involucrados y en la cual una influencia especial fluye desde el adulto al nio.
La situacin pedaggica.
Como personas nos encontramos siempre en una situacin. Una situacin sugiere un
dominio en el que yo establezco una relacin con otra persona en el sentido que estoy en
una situacin cuando estoy proyectado a un otro que puede ser un otro mismo o un otro
diferente. La situacin tiene un carcter social bsico en el sentido que una situacin de
soledad existe slo para el que la experimenta en la medida que ha decidido vivirla en tal
condicin, como una opcin a la relacin a la cual est orientada nuestro estar en el mundo.
La situacin funciona siempre como el contexto que sostiene nuestro estar en el mundo.
Qu significa entender la situacin? Comprender la situacin del otro? Ponerse en la
situacin del otro? Estar en una situacin de algn carcter (comprometida, confortable,
inconfortable)? La mundanidad - estar en el mundo tiene que ver con una situacin. Nuestro
estar en el mundo es esencialmente situado.
No es posible (de nuevo lo mismo) estar en el mundo slo (el mundo, en este
sentido, es mundo en cuanto social). Vivimos en un mundo que compartimos con otros
mismos que reconocemos como compartiendo algo que entendemos. O con otros diferentes
con los cuales no podemos sino establecer relaciones disyuntivas que nos separan en la
medida que no comprendemos.
El carcter situado de la cognicin. La relacin entre tem y contexto (Bateson), rsta
es la relacin que constituye el significado.
Qu es una situacin intercultural? En la medida que estoy con un otro diferente mi
esfuerzo de comprensin se ve limitado por esa diferencia que la siento como un obstculo
para aprehender un acuerdo de significado que haga viable la relacin. La diferencia se
expresa en lo que yo percibo como diferente, su lenguaje o modo de hablar, sus gestos o
expresiones que me sugieren una comprensin diferente, su forma de presentacin que tiene
que ver con la presentacin global de su persona (incluye modos de vestir, gestos sutiles,
etc). Cuando yo constato esa diferencia, hago un avance, tiendo un puente mediante el cual
aspiro a establecer un contacto que me haga presente (que manifieste) un atisbo de lo que
para m est cerrado. Cuando me ocurre eso trato de hablar de lo que supongo que al otro le
importa y que mediante el enganche con ese inters pueda hacer explcito lo que
constituye su comprensin. Es probable, en este sentido, que una relacin intercultural
necesite siempre una mediacin, una referencia que sirva de tema para mover una
conversacin que pueda hacer presente el mundo de vida del otro.
As, por ejemplo, en el mercado de La Paz, las mujeres vendedoras indgenas
establecen relaciones con las compradoras no indgenas en trminos de la discusin temporal
del precio de un producto, negocian la relacin que tiene como propsito la venta, en ese
acuerdo la relacin se hace viable.

La idea con respecto a la relacin pedaggica es que sta no sea tan transitoria y que
su viabilidad no est definida por el logro de un fin estratgico. Ms bien se trata que la
relacin pedaggica tenga un carcter permanente en donde la referencia no slo lo que se
transa (por ejemplo, en trminos de aprendizaje) sino que tambin el otro en cuanto
constituye la referencia para discutir lo que se transa. As, por ejemplo, la relacin entre un
profesor y sus alumnos indgenas est en primer lugar orientada a la referncia de lo que
constituye el contenido del aprendizaje, pero ese aprendizaje no es posible si el maestro no
se refiere al alumno. Esto significa que lo que media la relacin no es un instrumento que
(supuestamente) viabilice el aprendizaje, sino el alumno en cuanto parte de esa relacin.

Hoy da existe cada vez ms acuerdo entre los estudiosos del desarrollo cognoscitivo
humano

La pedagoga en la interculturalidad pone de relieve la relacin y no la mediacin

instrumental de la relacin

Se podra hacer un taller experimental con este enfoque. Se puede detallar.