Prevenir e lidar com a indisciplina em sala de aula - Encontros

com professores

Introduo
Dum modo geral, uma das grandes dificuldades apontadas pelos professores no
exerccio da sua actividade encontra-se directamente ligada indisciplina na sala-deaula. Este parece ser um desafio transversal, atingindo os professores principiantes na
carreira, como os mais experientes
Tal leva a uma reflexo sobre um conjunto de estratgias e competncias profissionais
directamente ligadas gesto da sala de aula que os ajude, professores, no desempenho
do seu papel.
Antes de mais, existir uma procura e apelo a um trabalho conjunto, atravs da partilha
de saberes e experincias entre psiclogos e professores, visando contribuir para o nosso
desenvolvimento profissional e motivao e, deste modo, conseguir resultados positivos
no comportamento e aprendizagem dos alunos.
mais fcil para uma criana disruptiva reinar quando os professores trabalham em
separado, do que quando trabalham em conjunto. Deste modo, uma coerncia e firmeza
comum na aplicao das regras face indisciplina da aula combate a confuso por parte
dos alunos e evita que, paralelamente, se tornem mais indisciplinados.
Funes e finalidades dos desvios s regras
A razo dos comportamentos disruptivos so sempre variadas, e a leitura dos mesmos s
se pode realizar tendo em conta mltiplos aspectos, como a aco ou a situao vivida
no momento do incidente, a histria relacional da turma ou do aluno com determinado
professor, o perodo do dia ou do ano lectivo, entre muitos outros factores (Amado &
Freire, 2002).
Segundo Kauffman (in Lopes & Rutheford) a caracterstica marcante em crianas com
perturbaes do comportamento a confuso. Confuso sobre quem so, sobre o que se
espera delas, onde pertencem no meio social que a escola e sobre como podero obter
a gratificao que muitas outras parecem obter to facilmente. So, habitualmente,
crianas com poucas habilidades sociais, e com fracas capacidades de resoluo de
problemas. Estas lacunas, com facilidade, so transportadas para a relao com os
professores e, frequentemente, geram menos suporte por parte dos mesmos.
Em contexto de sala-de-aula, as causas destes comportamentos podem estar ligados a
diversos factores (quer de ordem psicolgica, psicossocial ou pedaggica). No sendo o
nosso intuito abordar de um modo profundo a origem destas atitudes, importa
igualmente salientar que, em dado momento, a maioria das crianas apresenta um ou
outro comportamento disruptivo, o que leva difcil definio de aluno perturbador.
Definio de aluno perturbador
Esta no , sem dvida, uma definio fcil e, provavelmente, cada um de ns possuir
uma ideia prpria sobre o que uma criana perturbadora em sala de aula. Graubard
(in Lopes e Rutherford) d uma definio das perturbaes comportamentais dos alunos
em que, com rigor, se evidencia o tipo e o grau de severidade de comportamentos de um
aluno seriamente perturbador: Definem-se as incapacidades comportamentais como
sendo um tipo de comportamentos excessivos, crnicos e desviantes, que vo desde os

actos impulsivos e agressivos at aos actos depressivos e de afastamento, que frustram

as expectativas do receptor no que diz respeito quilo que considera ser adequado e que
o receptor quer ver eliminados.
No DSM-III-R os comportamentos perturbadores so definidos do seguinte modo:
Esta sub-classe de distrbios caracterizada pelo comportamento social perturbador, o
qual frequentemente mais penoso para os outros do que para a pessoa que exibe o
distrbio. Constitui-se num padro de conduta persistente, que viola os direitos
bsicos dos outros e as principais normas ou regras da sociedade apropriadas para a
idade.
Com naturalidade, no se procura que o papel dos professores passe pela definio
psicopatolgica da criana com perturbaes de desenvolvimento, at porque, nos casos
em que tal se verifique, a soluo passa sempre pelo pedido de ajuda dum tcnico
especializado. E, felizmente, a maioria dos comportamentos perturbadores nas aulas no
esto directamente ligados a padres alterados de desenvolvimento.
A verdadeira questo que, alunos que apresentam com frequncia comportamentos
disruptivos so, habitualmente, mais difceis, obrigam a um maior dispndio de tempo e
energias e, com vasta frequncia, tornam o papel educativo do professor mais frustrante.
Podemos, com muita razo e legitimidade, referirmo-nos demisso por parte de muitas
famlias, a polticas educativas menos correctas, entre outras questes que prejudicam a
actividade lectiva directa ou indirectamente. No entanto, o papel do professor (e ser)
extremamente importante na forma como uma aula gerida e influencia, de modo
decisivo, o comportamento dos alunos.
O papel do professor na preveno de comportamentos disruptivos
Mais do que teorizar sobre as razes dos problemas de comportamento, importa falar
sobre o papel do professor para, numa primeira instncia, prevenir comportamentos
disruptivos e, quando no possvel, em modificar a conduta dos alunos.
Se o papel do professor sempre esteve confinado transmisso de conhecimentos,
verificou-se uma necessidade de evoluir e, actualmente, alm desse papel, v-se
impelido a ser um gestor de sala-de-aula, um organizador da aprendizagem e, alm das
competncias didcticas inerentes matria que lecciona, dever ser portador dum rol
de competncias relacionais que lhe permitam de modo eficaz fazer face aos desafios
com que se depara.
Diferentes estudos e autores defendem que as habilidades dos professores favorecem de
modo preponderante o aumento de interaces positivas dos alunos. Deste modo, ao
iniciar-se um novo ano lectivo, a grande questo que se coloca em termos educativos
est em saber que tipo de grupo uma turma se vir a tornar. E a, o professor, enquanto
lder, pode claramente exercer uma influncia importante na definio do grupo. As
turmas podem percorrer toda a escala, desde um grupo de indivduos egocntricos, at
um grupo com funcionamento harmonioso, em que cada indivduo s o pode ser
enquanto membro do grupo. O objectivo que seja o professor a definir a atmosfera da
sala de aula e os objectivos educacionais com base nas suas necessidades, ao invs de
ser a turma a definir o papel do professor.
O modo como o professor utiliza determinados conceitos e ferramentas pode ajudar
significativamente a promover o desenvolvimento do grupo como um todo, e o
individual, atravs da educao.
Interaco professor aluno/diferentes estilos de gesto da sala de aula por parte do
professor.

Na gesto da sala de aula, o professor o lder formal do grupo-turma (Estanqueiro, A.

2010). Esta qualidade de liderana depende muito das qualidades pessoais do professor
e, essencialmente, do estilo de relao que adopta na relao com os alunos.
Tendo em vista o contexto em que nos centramos (1CEB), temos que ter sempre em
conta que, quanto mais novo o grupo de crianas, mais decisiva a componente
relacional. Para aprender, as crianas precisam gostar de quem lhes transmite a
informao.
A investigao (Amado, 2001; Maya, 200; Carita, 19923; Freira, 1990; inAmado &
Freire, 2002) revela que os alunos esperam que os professores actuem com autoridade e
poder dentro da sala de aula. O grande problema que se verifica na gesto equilibrada
dos poderes e na queda nos extremos (autoritarismo e permissividade).
Estilos de gesto de sala de aula:
Autoritarismo: este modo de ensino , de certo modo, caracterizado como um abuso da
autoridade, pela rigidez, agressividade, represso e prepotncia. As atitudes do
autoritrio so de vigilncia constante e de distanciamento afectivo. Estes professores,
com frequncia, desencorajam as discusses e os trabalhos de pesquisa, exigem
obedincia estrita, castigam frequentemente e raramente elogiam;
Permissivo: o professor permissivo cria muitas situaes de perfeito descontrolo na
aula. Permite que os alunos se sintam perfeitamente vontade, as suas decises tm
como centro de preocupaes o bem-estar acadmico dos alunos mais do que as
preocupaes acadmicas;
Indiferente: caracterstica dos professores desmotivados, que gerem a aula numa rotina
diria, procurando ser o menos incomodados possvel. Aulas pouco interessantes, em
que pouco ou nada de interessante ocorre;
Assertivo: professor que se sabe fazer respeitar, comeando por respeitar os alunos.
Acredita neles e confere-lhes responsabilidades, censura e admoesta recordando a regra,
tem em conta os comportamentos e no a pessoa. aquele que sabe elogiar quando
devido, mas que consegue castigar caso necessrio, desde que a punio obedea aos
princpios da razoabilidade, adequao e consistncia.

Competncias de gesto da sala de aula para preveno da indisciplina

No que respeita gesto da sala de aula para preveno da indisciplina, distinguem-se,
do ponto de vista temporal, diferentes estratgias que sero aqui tratadas,
nomeadamente:
1- Estratgias de incio de ano lectivo;
2- Estratgias para o incio da aula;
3- Estratgias de vigilncia e controlo dos comportamentos;
4- Estratgias de manuteno da motivao dos alunos.
1- Estratgias de incio de ano lectivo
O primeiro encontro entre o professor e os alunos fundamental para deixar uma
imagem positiva, no existindo uma segunda oportunidade para deixar uma primeira
impresso. Nesse sentido, deixam-se algumas ideias para esse momento:
- No incio do ano lectivo, verifica-se a necessidade de transmitir uma imagem de
autoridade, organizao, usando e abusando de atitudes de firmeza e segurana,
consistncia, e uma interveno pronta face ocorrncia de comportamentos de
indisciplina. No sendo apologistas da expresso no sorrir at ao Natal, o
recomendado passa pela recepo ao aluno de um modo caloroso, mas formal.

- Procurar adquirir informao sobre o grupo para, o mais depressa possvel, trat-los
pelo nome.
- Elaborao da planta da sala, de modo a facilitar a organizao dos alunos, bem como
a identificao por parte do professor;
- Estabelecimento de regras claras que regulem diversos aspectos do quotidiano da sala
(como so exemplo o modo de participar na sala; deslocaes pela mesma; comunicar
com o professor e com os colegas; organizao da sala; entre diversos outros aspectos
que os professores considerem fundamentais).
Regras das Regras
Regras de conduta para o estabelecimento das regras da sala-de-aula:
1- As regras devem ser simples, claras, positivas e funcionais. Por exemplo, a regra
no falar para o lado, impossvel de ser cumprida, o que acaba por minar a
credibilidade do professor que, ao fornecer uma regra que no se pode cumprir,
transmite subliminarmente a mensagem de que no s aquela, como
provavelmente muitas das suas regras, no so para cumprir;
2- Os alunos, alm de compreenderem as regras, devem compreender e aceitar a sua
necessidade;
3- Sempre que possvel, as regras fundamentais devero ser explicitadas e
explicadas no primeiro dia de aulas. Curiosamente, ao contrrio do que
costume pensar, as crianas preferem professores que so claros no
esclarecimento de regras e firmes no seu cumprimento;
4- As regras, uma vez estabelecidas, devero ser cumpridas esta uma rea em
que professores eficazes e ineficazes apresentam diferenas vincadas;
5- Sempre que possvel, o envolvimento da turma na definio das regras resultar,
certamente, numa melhor aceitao das mesmas. Ao contrrio do que se possa
pensar, a negociao com os alunos no representa perda de autoridade por parte
do professor. Quando os alunos so convidados a participar nas actividades,
sentem-se mais empenhados em cumpri-las;
6- As regras devero ser sempre enunciadas pela positiva (enunciar o
comportamento a realizar, ao invs do que no se deve realizar; ex.: entrar
devagar na sala-de-aula ao contrrio de no entrar a correr).
- Privilegiar actividades em que se trabalhe com o grupo no seu todo permite uma mais
rpida aprendizagem dos comportamentos e procedimentos desejados pelo professor, ao
invs de subgrupos;
- Manifestar expectativas positivas em relao ao comportamento e aproveitamento de
todos os alunos.
2- Estratgias para o incio da aula
Torna-se necessrio que o professor imponha e lidere o ritmo e a ordem do incio da
aula. Nesse sentido, importa que:
- O professor deve estimular a entrada dos alunos na sala, estando atento mesma (no
escrever no quadro ou realizar outras tarefas). A entrada e sada de alunos da sala-deaula deve obedecer a regras claras).
- Existir um momento especfico (rotina) que marca o incio da aula o sumrio um
ptimo exemplo, mas pode ser outro medida do professor e da turma.
3- Estratgias de vigilncia e controlo dos comportamentos
- Scaning visual; Trata-se duma competncia fundamental para o controlo dos
acontecimentos na sala de aula. Consiste em que o professor, atravs do olhar, evidencie

de modo sistemtico a sua presena e o seu nvel de conscincia quanto marcha dos
acontecimentos. Permite ao adulto prever o rumo dos acontecimentos, nomeadamente
aqueles que podem perturbar a aula, conseguindo antecipar-se-lhes, evitando a sua
instaurao. Se utilizado sistematicamente, possibilita que os prprios alunos percebam
que o professor est a par do que eles esto a realizar;
- Movimento em sala de aula; Complementam a aco do scanningvisual, uma vez
que faz com que os alunos sintam uma maior presena do professor se este tiver uma
componente visual e uma componente de proximidade fsica. Alm de permitir que o
professor veja comportamentos impossveis de observar quando junto ao quadro, o facto
de poder estar nas costas dos alunos (fora do seu campo de viso) fortemente
inibitrio de comportamentos fora da tarefa;
- Sistema de sinais (marcadores); Dentro da dinmica de sala de aula, o professor
pode utilizar um conjunto de sinais que servem para organizar e sinalizar o rumo das
actividades da sala, bem como para advertir um aluno ou grupo. Um conjunto de sinais
que permita uma comunicao rpida e fcil, que possa transmitir s crianas quando
o momento de falar, de fazerem silncio, de participar (entre outros exemplos), devem
fazer parte das rotinas de sala, as quais, com um mnimo dispndio de tempo, permitem
um mximo de eficcia de aco;
Separar alunos mais perturbadores, bem como procurar que no estejam distantes
do professor.
4- Estratgias de manuteno da motivao dos alunos
- Realizar uma frequente monitorizao do trabalho dos alunos, atravs da observao
do modo como executam as tarefas propostas, dando apoio para superarem dificuldades,
feedback, entre outros;
- Estimular o interesse dos alunos, mandando-os ao quadro, colocando questes de
forma aleatria, procurando distribuir a ateno por todos;
- Variar as estratgias de ensino/aprendizagem, utilizando material audiovisual, ou
outras tcnicas de suporte visual; actividades experimentais; trabalhos de pesquisa;
trabalhos de grupo; entre outros;
- Dar vivacidade aula e evitar discursos montonos. Transmitir motivao, procurar
manter um ritmo de aula adequado, procurando evitar abrandamentos no fluir das
actividades, mas com transies suaves entre estas;
- Ter as crianas ocupadas e procurar minimizar tempos mortos. Ajuda:
- Atribuir tarefas adicionais aos alunos mais rpidos;
- Retomar rapidamente o curso da aula no caso de interrupo;
- Evitar usar o quadro por perodos de tempo muito prolongados;
- Iniciar as actividades imediatamente aps ter dado instrues (fornecer sempre
instrues claras sobre a tarefa a realizar, para que os alunos se inteirem do que
se pretende e espera que faam).
- Certificar-se sempre que os alunos concluram a tarefa a realizar antes de transitar para
a seguinte. Se necessrio, aguarde que a conclua;
- Sistema de cargos. Atribuir tarefas concretas e responsabilidades ajudam a incentivar a
participao dos alunos, aumentando a sua motivao e interesse. especialmente til
para as crianas mais problemticas, pois pode permitir que se sintam mais capazes e
parte do processo da aula e, determinados cargos que obrigam a uma maior mobilidade
dentro da sala, pode permitir controlar quem tem maiores dificuldades em ficar
imobilizado por longos perodos de tempo. Ex. de cargos na sala-de-aula:

- Responsvel pela distribuio de material;

- Responsvel pela arrumao dos livros;
- Encarregado da sada e entrada nas aulas;
- Entre outros diferentes momentos ou tarefas comuns na sala-de-aula.
- Utilizar uma linguagem clara e acessvel;
- Enquadrar os contedos fazendo a ponte com conhecimentos anteriores dos alunos e
fazer uso das suas sugestes/contributos positivos para a aula;
- Explicitar o interesse e a ligao das matrias leccionadas a nvel da ligao com a
realidade fora da escola, e a sua relevncia para o futuro dos alunos.

Estratgias de mudana de comportamento

- Reforo social positivo:
Acto que consiste em dar a um indivduo uma resposta socialmente recompensadora
(consequncia positiva) aps a ocorrncia do comportamento, o que faz com que a
frequncia deste tenda a aumentar ( Lopes & Rutheford, 2001). Ao falarmos de
reforos sociais referimo-nos ao elogio, ateno positiva e ao feedback positivo.
So exemplos:
. Um sorriso;
. Um bom marcado num exerccio;
. Expresses como bom trabalho ou estou muito orgulhoso do teu trabalho;
. Um toque afectuoso no ombro ou costas do aluno;
. Um comentrio sobre um comportamento correcto do aluno, como por exemplo
(entraste muito bem na sala de aula);
. Expor publicamente o trabalho da criana;
. Utilizar algum distintivo como prmio (reforo simblico);
. Falar com os pais, valorizando os seus trabalhos e qualidades;
. Ser o primeiro a ir para o recreio;
. Elogiar o trabalho duma das crianas com dificuldades, a fim de estimular as restantes;
. Escrever comentrios nos trabalhos das crianas;
. Comentrios positivos sempre que possvel;
. Conversar agradavelmente com as crianas;
. Dedicar especial ateno a uma criana em particular sempre que se mostre oportuno;
. Permitir que a criana exiba o seu trabalho para o grupo.
Aqui vem o conceito de igualdade, que tambm passa pela diferena de comportamento.
Sabemos bem que, determinados alunos precisam de mais reforos sociais que outros,
especialmente quando estes salientam comportamentos positivos dos mesmos. Esses
reforos fazem a criana sentir-se notada pelo professor, e podem prevenir que as
crianas se faam notar pelos mesmos de forma disruptiva.
Importante: Reflectir sobre como muito mais fcil para ns adultos salientarmos (ou
chamarmos ateno) as crianas pelos comportamentos negativos que apresentam, ao
invs dos positivos.
Linhas de orientao para utilizar de modo mais eficaz o reforo social:
1- O reforo deve registar-se imediatamente ao comportamento positivo. Quanto
mais depressa se recompensar o aluno pelo comportamento adequado, mais
eficaz o reforo. A criana deve saber imediatamente qual a sua aco que foi
considerada correcta pelo professor, e qual em concreto. Evitar prestar ateno
ao aluno quando ele se est a comportar mal.

2- O reforo deve ser individual. O que funciona com uns, no funciona com
outros. Alguns gostam de elogios para o grupo, outros de receber uma
estrelinha, outros no gostam da palmada nas costas. Cabe ao professor analisar
o que funciona melhor. No entanto, o que funciona hoje, mais tarde poder no
funcionar, necessitando-se promover a mudana e a novidade.
3- Quantidade de reforo. No incio refora-se insistentemente, mesmo que se
pense que o aluno j deveria se comportar como tal. Aqui no funciona a
mxima s faz o seu dever. medida que o aluno se for aproximando dos
padres exigveis, prefervel que o comportamento passe a ser reforado de
modo intermitente, para evitar o efeito de saciao. Em teoria, um
comportamento reforado intermitentemente, a intervalos variveis e em
montantes variveis, resiste fortemente retirada do estmulo. No plo oposto,
um comportamento reforado constantemente a intervalos fixos, normalmente
extingue-se rapidamente quando o mesmo retirado. Da que a importncia da
mxima: reforar continuamente no incio.
4- Os reforos devem ser equiparados s respostas das crianas (no se pe dar um
grande reforo a uma resposta pequena);
5- Mais que o resultado final, reforar as tentativas do aluno para alcanar o
efeito desejado. Normalmente os objectivos a que nos propomos que a criana
alcance so muito difceis de alcanar de imediato, tendo assim de ser moldado
de forma correcta. Ex: queremos que uma criana, ao invs de gritar quando
quer falar, levante o brao. Se ela gritar e levantar os braos ao mesmo tempo,
podemos reforar o levantar os braos, e ignorar o gritar.
6- Ignorar o comportamento inadequado. O comportamento a eliminar pode,
sempre que possvel e, de acordo com a sensibilidade do professor, ser ignorado
sistematicamente. Em simultneo, deve ser escolhido um comportamento que se
quer incrementar e refor-lo com elogios e ateno. De certo modo, como que
estar atento aos pequenos momentos em que o aluno se porta bem, e refor-lo.
O que acontece frequentemente que, atravs da ateno que damos aos
comportamentos negativos das crianas, estamos a incentivar a sua repetio
com maior frequncia. Geralmente, para as crianas, ter ateno negativa
melhor que no ter ateno nenhuma por parte do adulto e, crianas
frequentemente disruptivas possuem, com frequncia, padres de
comportamento negativos.
Ateno esta estratgia tem de ser realizada durante um perodo prolongado de
tempo e, com coerncia, para se encontrarem resultados.
- Contratos comportamentais:
Um contrato comportamental um acordo entre duas ou mais pessoas, estipulando as
suas responsabilidades, tanto no que diz respeito a um determinado comportamento,
como ao reforo pela sua realizao. (Lopes & Rutheford, 2001).
A vantagem principal deste mtodo resulta do facto dos alunos se constiturem e
percepcionarem como parte integrante de um processo de negociao em que
participam, assumindo por isso um compromisso fundamental com os outros e consigo
prprios.
Linhas bsicas de orientao dum contrato comportamental:

O contrato comportamental s pode funcionar implicando uma conversa e discusso

dos problemas em que ambas as partes esto envolvidas (aluno e professor) e
estabelecem os parmetros do contrato. Negociados podem ser tambm o nmero e o
nvel do (s) comportamento (s), bem como as suas consequncias ou recompensas.

O contrato deve ser um documento formal e escrito, especificando todas as

responsabilidades e privilgios das partes envolvidas;

Os termos do contrato devem ser positivos e claros;

Procurar mudar um comportamento especfico de cada vez;

O contrato deve recompensar a realizao de um comportamento, no a obedincia

figura de autoridade (sob pena de o comportamento apenas se verificar perante a
figura de autoridade);

A recompensa deve seguir-se imediatamente realizao do comportamento

contratado;

Os termos do contrato dever ser justos, realistas e satisfatrios para ambas as partes.

- Sistema de crditos:
O sistema de crditos um modo mais elaborado de utilizar o reforo na aula. Consiste
em entregar ao aluno um determinado nmero de crditos, to prximo possvel quanto
a realizao de um comportamento desejado. Os crditos so uma espcie de pontuao
que se vai acumulando, sendo, mais tarde, trocados pelo estmulo de reforo (quase
como uma moeda de troca).
Tem uma dupla vantagem. Se, por um lado permite ao professor reforar os
comportamentos positivos com uma grande proximidade temporal (estrelas por
exemplo), mantendo uma taxa elevada de respostas dirias, por outro ensina o
adiamento da gratificao (reforo estipulado), conseguindo aliar a intermitncia da
recompensa com a imediata. Alm de possibilitar uma maior adeso e motivao por
parte da criana, esta combinao de estmulos permite que o comportamento resista
mais fortemente extino aps a retirada do reforo.
Um erro muito comum ao prometer uma recompensa a longo prazo assim
ultrapassado pela atribuio das estrelinhas e do acumular para uma recompensa a
receber posteriormente.
Este sistema pode ser utilizado com toda a turma, com um grupo ou com um s aluno
perturbador.
Tem linhas orientadoras especficas s quais o adulto deve atender:
1 Os comportamentos a reforar devem constar de um contrato preferencialmente
escrito (apesar de poder ser oral). Esta uma estratgia que deve estar ligada e ser
coerente com as regras da sala. Os comportamentos devem possuir uma definio
comportamental clara para a criana;
2 Os crditos devem ser distribudos logo aps a ocorrncia do comportamento.
Quando no for possvel de imediato, o mais prximo possvel do comportamento
desejado;

3 Deve estabelecer-se um nmero especfico de reforos de apoio (prmios) que

equivalero aos crditos que as crianas possam obter. De certo modo, como que os
podero comprar. O custo de tal deve estar estabelecido e ser do conhecimento do
aluno;
4 necessrio determinar um momento especfico para trocar os crditos pelos
reforos de apoio. Tal pode ser estabelecido numa base temporal (ao fim da semana,
dia) ou em funo da concretizao de determinados objectivos (ex: atingir 100
estrelas);
5 Convm que o sistema seja realizado de forma fcil e prtica de gerir pelos
professores, mas tambm que seja cativante e apelativa para os alunos.
Ex. de prmios que podem ser trocados por crditos: escolha de jogos ou actividades;
liderar actividades ou determinados momentos da dinmica da sala; tempo livre para
realizar actividades do agrado das crianas; pequenas guloseimas; tomar conta da turma;
utilizar o retroprojector; fazer recados para o professor; ser o primeiro da fila; planear a
rotina dum dia; entre outras.
- Punio:
A questo da punio sem dvida uma das que maiores crticas e questes tem
colocado nos ltimos tempos a nvel educativo. No entanto, parece-nos impossvel que
no seja aplicada em contexto educativo e, mesmo quem no a defenda, muito
provavelmente a aplicar sem dar por isso.
Procuraremos, neste espao, analisar algumas das vantagens e desvantagens desta
ferramenta.
, sem dvida, uma estratgia til para fazer face a comportamentos perturbadores de
menor importncia, sobretudo aqueles que so motivados pelo desejo de chamar a
ateno do professor (Campos, B. P., 1997). Pode-se definir como a utilizao dum
estmulo que causa averso, aplicado depois dum comportamento considerado
inadequado, visando a extino do mesmo. utilizada porque diminui de forma
imediata o comportamento-alvo, resultando a curto-prazo, mas necessita ser trabalhada
com outras estratgias (anteriormente referidas) para poder provocar mudana
comportamental.
Estudos demonstram que facilmente a criana aprende qual o comportamento que no
deve realizar mas, mais dificilmente consegue saber qual o correcto para evitar as
punies (Lus Joyce-Moniz, 1998), da que, quando no utilizada da melhor maneira
(ou quando a nica utilizada) corre o risco de provocar reaces secundrias
negativas, como so exemplo:
* Fortes reaces emocionais que dificultam novas aprendizagens;
* Reaces de evitamento dos alunos escola, que fica conotada como um ambiente de
punio;
* Gerar agressividade dos alunos face aos responsveis pela sua punio;
* O professor funcionar como um modelo de agresso, a ser copiado pelos alunos.
No entanto, uma estratgia com o seu valor e, como acima referido, importante na
diminuio imediata do comportamento disruptivo. Para ser utilizada de forma eficaz,
importante que o professore siga algumas regras:
- A criana ter que ter sempre a possibilidade de ser colocado numa posio em que
no punido, procurando-se que existam estmulos que procurem aproximar a criana
do comportamento desejado, servindo a punio como inibidor do comportamento
indesejado;

- Os princpios gerais do condicionamento operante devem ser respeitados,

nomeadamente: a frequncia da punio tem de ser alta (de preferncia uma estimulao
aversiva para cada resposta a eliminar); o estmulo punitivo deve ser aplicado o mais
prximo da resposta a eliminar; por fim, deve evitar-se a administrao prolongada da
punio. Uma criana habituada a um castigo torna-o um hbito, no uma punio;
- A punio tambm no deve ser um estmulo mais recompensador do que o reforo
positivo. Se a criana ganhar mais ateno com esta, maior ser a tendncia a repetir o
comportamento a eliminar;
- Dirigir-se ao aluno mantendo o contacto ocular;
- Falar de forma calma, firme e assertiva;
- No ameaar com castigos que no possam ser praticados.
- A punio no deve ser excessivamente forte, de modo a comprometer a relao
aluno/professor. Paralelamente a esse risco, punies em excesso podem levar ao
evitamento do comportamento a eliminar apenas na presena do professor (ou outro
elemento de autoridade).
- Necessidade de separar muito bem o comportamento incorrecto a evitar e, de grande
importncia, indicar o comportamento correcto (ex. Lus, o comportamento correcto
devia ter sido entrar devagar e em silncio na sala).
- Quando a criana est de castigo, evitar que estejam disponveis factores de distraco,
que impeam a punio de ser sentida como tal.
- A punio nunca poder servir para humilhar o aluno, ou contribuir para que seja
conotado com rtulos difceis de serem eliminados (como so exemplo: nunca pra
quieto; s faz asneira; sempre a mesma coisa).
- As repreenses fazem sentido quando o aluno precisa, e no quando o professor perde
o autodomnio. Por vezes, perante um comportamento indisciplinado, o professor ganha
se esperar uns segundos antes de agir. Ficar quieto, a olhar o aluno nos olhos, em
silncio, uma reaco que frequentemente desarma alunos habituados a reaces
impulsivas (Estanqueiro, 2010).
Importante Por vezes, a disciplina no possvel de definir apenas dentro da sala-deaula. Em casos mais difceis, importa que o professor nos e feche dentro da sua sala, e
apresentem queixa junto dos directores de escola, professores titulares. Um aluno,
quando se porta mal, deve ser responsabilizado e sofrer as consequncias dos seus actos.
As crianas levam a um pedido de desculpa e, sempre que possvel, os castigos devem
possibilitar a reparao do seu acto (ex: limpar o que sujou; arrumar o que desarrumou;
entre outros).
No mesmo sentido, uma boa comunicao entre a escola e a famlia, traduzida na
conjugao de esforos, favorece a motivao dos alunos e ajuda a prevenir ou resolver
alguns problemas de indisciplina (nunca desistir dos pais).

Abordagem positiva na educao

Com um enorme grau de importncia, salienta-se a necessidade de estabelecer relaes
interpessoais positivas com as crianas. Tal implica disponibilidade afectiva para ouvir
os alunos, para nos aproximarmos das crianas, ser afectuoso, empticos, confiantes,
protectores, termos sentido de humor, respeitar o aluno e a sua individualidade, sermos
calmos na abordagem dos problemas, nunca humilhar as crianas, sempre com a
firmeza necessria para fazer cumprir as decises tomadas.
Uma abordagem optimista no desenvolvimento da criana

Ainda recente no campo da Psicologia, a Psicologia Positiva caracteriza-se pelo enfoque

nas qualidades do ser humano, bem como no que faz a vida merecer ser vivida e o que
podemos melhorar. Deste modo, esta corrente procura quebrar a tonalidade negativa
atribuda pela Psicologia, muito centrada na patologia e nos problemas, e focar-se, de
forma terica e emprica, na construo de condies que conduzam a uma melhor
qualidade de vida, procura da felicidade por parte do sujeito.
A Psicologia Positiva no possui o intuito de desvalorizar ou descredibilizar o
anteriormente realizado a nvel da Psicologia, nem a importncia do atingido, que deve
ser sempre preservado e valorizado. Pretende sim, de certo modo, salientar que, durante
o desenvolvimento da Psicologia enquanto cincia, no foi priorizado o estudo da
felicidade do ser humano. O que que nos faz ser mais felizes? Como podemos
incrementar os nossos nveis de felicidade? Visto estar provado que a ausncia de
doena, s por si, no resulta automaticamente em felicidade ou bem-estar (Marujo, H.,
Neto, L., Caetano, A., & Rivero, C., 2007), a questo da felicidade e do bem-estar
humano tm de ser obrigatoriamente aspectos alvo de estudo da Psicologia.
Ao efectuar uma reflexo sobre a importncia duma abordagem optimista no
desenvolvimento da criana, importa pensar sobre o que o optimismo. Segundo os
autores anteriormente referidos, o "optimismo uma caracterstica individual que,
embora possa ter algumas influncias genticas, pode ser aprendida e implica sempre a
capacidade de ter expectativas positivas acerca do futuro e acreditar que o que est para
vir bom. Isto para alm da capacidade de ver o melhor da vida. Mesmo nas situaes
mais problemticas, desafiadoras e, at, dramticas, o optimismo traduz-se na
capacidade de retirar alguma aprendizagem e algum ponto positivo". Das vivncias
dirias e daquelas mais significativas ou marcantes, conclu-se que o que diferencia os
optimistas dos pessimistas no passa pelo nmero de boas ou ms experincias ao longo
da vida, mas sim pelo modo como as percepcionam e interpretam.
Esta nova forma de interpretar a realidade (optimista) faz ainda mais sentido em
contexto educativo, quer seja em casa, numa escola, num Jardim de Infncia, ou outros
locais em que se privilegie o papel de educador, tanto mais que se comprova que o
optimismo tem repercusses directas nos nveis de felicidade, da sade fsica e mental
ao longo da vida, e at mesmo nos nveis de produtividade.
Atendendo ao anteriormente referido pede-se, em primeiro lugar, que quem se relaciona
directamente com crianas compreenda e assuma a importncia que ter no seu futuro,
pois so os modelos de referncia, a quem as crianas recorrero na procura de modos
de compreender e agir sobre a realidade em que se inserem. Temos de nos
consciencializar que somos os principais agentes de socializao das crianas e que,
consequentemente, as nossas atitudes para com elas so determinantes para o seu
desenvolvimento harmonioso. nos pequenos momentos, nos pormenores, que a
criana assimila os nossos exemplos, os nossos ensinamentos. A expresso: "Faz o que
digo, no faas o que fao", no tem valor num contexto educativo, pois ser pelas
nossas aces que a criana se guiar.
A importncia dos modelos de referncia "caseiros" demonstrada atravs de estudos
(Marujo, H.; Neto, L. & Perloiro, M., 2000) que comprovam que os diferentes membros
de uma famlia tendem a ter nveis semelhantes de pessimismo ou de optimismo. Tal

revela-nos que aprendemos a ser optimistas com aqueles que nos so prximos, e coloca
s famlias (e tambm s diferentes instituies e profissionais que com crianas
trabalham) o desafio (e responsabilidade) no sentido de procurarem fomentar o
desenvolvimento de crianas positivas.
A conscincia do peso das nossas aces no desenvolvimento das nossas crianas, exige
uma reflexo sobre a forma como vivemos a nossa felicidade, como encaramos as
adversidades e as transmitimos s crianas. Esta introspeco pode, e deve, ser realizada
ao longo de todo o nosso processo de interaco com as crianas.

Como educar para o optimismo?

No existe uma frmula que nos transforme em optimistas. Todos os momentos da
nossa vida podem ser encarados e avaliados de diferentes perspectivas, que podem ser
mais ou menos optimistas. O povo portugus caracterizado pela ideia da desgraa, do
futuro sombrio, em que s nesse estado encontramos conforto (sentimento de excelncia
do Fado). No querendo incorrer no erro de catalogar o povo portugus, no se torna
difcil encontrar provas do negativismo endmico nossa sociedade, bastando para tal
ver o telejornal, e realizar uma comparao entre o nmero de boas e as ms notcias.
De certo modo, por vezes, surge o sentimento que a tragdia une as pessoas, e que
errado ser feliz e demonstrar esse estado de esprito. E essa uma mensagem que
frequentemente transmitida s nossas crianas, a de que em criana natural ser feliz,
rir, mas que ao crescer, tudo muda. E precisamente por a que podemos iniciar uma
mudana, comeando por cada um de ns, agentes educativos.
Esta "revoluo" tem de ocorrer, e em casa e nos estabelecimentos educativos que ela
deve comear. reconhecido que ao salientarmos um trao, existe uma maior
probabilidade de o repetir. Ao observarmos adultos em interaco com crianas,
verifica-se a frequncia com que so destacados aspectos negativos, repreenses, em
comparao com os elogios aos bons comportamentos. Ns, adultos, no o realizamos
por malcia, ou por desejar o mal para os nossos filhos. O que se verifica com
frequncia que repetimos nas nossas crianas os modelos educativos que nos foram
transmitidos, que vastas vezes no primavam pelo uso do elogio. No entanto, esses
padres educativos podem ser alterados, especialmente ao termos conscincia das
nossas aces e do impacto que possuem no desenvolvimento da criana. Cabe-nos a
ns, adultos, realizarmos uma auto-reflexo das nossas interaces com as crianas, e
analisar o feed-back que lhes transmitimos.
Ao termos o objectivo de aumentar o nmero de comportamentos positivos por parte
duma criana, ser atravs do elogio, do carinho no momento certo, que o atingimos.
Nestas situaes verifica-se a regra do que salientado tende a repetir-se. Uma criana,
ao efectuar um comportamento desejvel, se obtiver a ateno positiva, uma
recompensa (elogio, miminho, incentivo, no se trata de recompensa material), ter
maior tendncia a repetir esse comportamento no futuro. Se, no sentido inverso,
atribuirmos ateno (mesmo que negativa) criana quando tem comportamentos
incorrectos, repreendendo-a, enquanto que no a estimulamos ao realizar uma atitude
correcta, pois partimos do princpio que faz apenas o que seu dever, estamos a
estimular o comportamento indesejvel. As crianas querem/necessitam de ateno e, se

no a obtiverem atravs de comportamentos positivos, vo requere-la com

comportamentos indesejveis.
claro que no se pede que se deixe de repreender as crianas quando existe essa
necessidade, no esse o propsito. Ao longo do seu desenvolvimento, fundamental
que a criana explore o seu mundo, e isso implica que os adultos necessitem colocar
limites aos seus filhos. Essa curiosidade e interesse so saudveis por parte das crianas,
mas o papel dos adultos passa por promover a sua socializao, o que leva a por limitar
a sua explorao quando necessrio. Um dos papis do educador passa por transmitir e
ensinar o que a criana pode ou no realizar, incutindo-lhe regras e limites essenciais
para o seu desenvolvimento e segurana. O que se pretende que, alm do referido, se
estimule a criana pelos bons movimentos que realiza. O elogio, o incentivo, a
confiana que lhes fornecemos so ferramentas que ela interioriza, e que lhe ajudam a
sentir confiana em si para explorar o mundo, e para resolver os problemas de forma
autnoma, confiando em si, nos seus recursos, e nas pessoas que lhe so significativas.
Ao longo da nossa convivncia com as crianas, por vezes tendemos a esquecer que so
crianas, e que possuem uma capacidade de entendimento distante da dos adultos.
Tambm assim o no modo como lidam com os elogios como com as crticas. Ao
realizarmos uma crtica a um adulto, ele poder ter a capacidade de analisar o que lhe
foi comunicado, e ajustar o seu comportamento de modo a evitar essa punio. Contudo,
este processo mental poder ser muito complexo para uma criana e, at certas idades,
impossvel de realizar. Ou seja, para uma criana que recebeu uma crtica, poder ser
muito difcil alterar e ajustar o seu comportamento, pois ainda no possui a maturidade
cognitiva que lhe permita compreender que, para evitar receber a repreenso, tem de
mudar o comportamento "X" pelo "Y". No momento de repreender, pede-se pacincia
aos educadores, cujo papel no poder passar apenas pela crtica, mas igualmente pelo
ensinar criana o modo correcto de agir, mostrando sempre a esperana de que na
prxima vez a criana ser bem sucedida.
Esta dificuldade cognitiva em ajustar o comportamento aquando de uma crtica, no se
verifica no momento em que recebe um elogio por um bom comportamento. Nesse
caso, trata-se de um processo cognitivo mais elementar, em que apenas realiza uma
associao directa entre o comportamento realizado e a ateno positiva recebida. Por a
passa frequentemente o sucesso na mudana de comportamento das crianas, o salientar
os aspectos positivos, de forma a tornarem-se mais frequentes, e a no atribuio de
ateno s pequenas atitudes negativas, procurando que ocorram com menos frequncia.
Quando no possvel desvalorizar, e a repreenso torna-se necessria, importa explicar
criana o que fez de forma incorrecta, instruindo-a sobre o procedimento desejado e,
claro, mostrar-lhe que sabemos que ela conseguir ser bem sucedida no futuro.
importante focar uma pequena nota no que se refere s repreenses e aos castigos.
Quando o adulto se depara com a necessidade de repreender uma criana, o seu
propsito no vingar-se ou fazer mal criana. O objectivo sempre o de alterar o
comportamento, que a criana tenha conscincia de que o que realizou incorrecto, e
que esperamos no futuro que altere o comportamento especfico que o levou
repreenso. Dessa forma, ao falarmos com a criana, devemos evitar expresses como o
"s sempre assim", "Nunca fazes nada bem", entre outras. O mal de expresses como as
referidas (entre outras) que, alm de no comunicarmos criana qual o

comportamento que consideramos incorrecto, no lhe transmitimos a esperana de o

poder alterar, qualificamo-la de forma negativa, estamos a prejudicar a autoconfiana e
a obstaculizar um sucesso futuro. Quanto ao comportamento em questo, importante
referir, de forma clara, o que desaprovamos, pois o que queremos modificar e, de
forma construtiva e optimista, comunicar-lhe o que esperamos dela, delegando-lhe a
responsabilidade de confiarmos que, no futuro, conseguir realizar o comportamento
desejado. Expresses como as referidas anteriormente (sempre e nunca) funcionam mais
como uma avaliao geral criana, ao invs de focar o comportamento especfico,
aquele que realmente queremos alterar.
Optimismo ou fuga aos problemas?
Esta perspectiva de encarar o papel educativo e, em geral, a vida no implica a negao
e a desvalorizao dos problemas e dificuldades que surgem. O que incentiva e estimula
uma perspectiva construtiva, centrada na procura de solues para os mesmos. Nesses
aspectos, a dinmica dentro duma sala de aula possui uma importncia vital no
desenvolvimento acadmico duma criana, e na construo do seu auto-conceito
acadmico. nos pequenos momentos, nas pequenas verbalizaes que to
irreflectidamente desvalorizamos que podemos realizar a diferena.
Nos dilogos importa valorizar as qualidades da criana (e dos adultos), apreciar os seus
esforos, e transmitir a confiana de que podem/conseguem ultrapassar os problemas
com que se deparam, pois tm esse potencial. Procurem adoptar na sala de aula um
poder democrtico, em que todos possuem opinies vlidas e interessantes, e com o
qual possvel estimular a troca de ideias, mesmo que opostas, promovendo a aceitao
e o dilogo numa perspectiva de procura de solues, ao invs da passividade e
pessimismo.
Cabe-nos a ns questionarmo-nos sobre as coisas boas da nossa vida, e faz-lo com as
crianas. To frequentemente, ao falarmos entre ns, de imediato fazemos referncias
ao que de mau nos ocorre, e esquecemo-nos do quo bom viver. Todos ns passamos
por acontecimentos positivos e negativos, essa uma realidade. A grande diferena
encontra-se no modo como eles so vivenciados e explicados. Ao passo que um
pessimista ter uma maior tendncia em acreditar o acontecimento negativo como sua
culpa, e a acreditar que "ser sempre assim", e que "no h nada a fazer"; o optimista
tender a justificar esse mesmo acontecimento como algo pontual, que aconteceu
naquelas circunstncias, mas acreditando que existe a possibilidade de solucion-lo.
Deste modo, o que se expressa s nossas crianas influencia-as muito precocemente. Por
exemplo, uma criana que recebe uma nota negativa, tender a pensar que "burra",
que no tem capacidades para aprender, ou poder acreditar que teve esta nota porque o
teste foi difcil, e comear a planear o que ter de realizar, para que, no prximo, tenha
uma boa nota. Estas "pequenas" diferenas tm implicaes, quer no futuro prximo (o
modo como se implica no prximo teste), quer na idade adulta. Cabe-nos a ns reflectir
sobre como queremos/podemos apetrechar as nossas crianas, e que modelos queremos
ser.

A vida como um cobertor demasiado pequeno. Puxa-se para cima e fica-se com os
ps de fora, sacudimo-lo para baixo e ficamos a tremer de frio nos ombros; mas as
pessoas bem dispostas conseguem encolher os ombros e passar uma noite muito
confortvel."
Marion Howard
Ensinar um exerccio de imortalidade
Ruben Alves, in Estanqueiro, A. 2010