Universidad Austral de Chile

Facultad de Filosofa y Humanidades

Escuela de Historia y Ciencias Sociales

Transdisciplina, Complejidad y Microhistoria en la Educacin Secundaria:

Aportes epistemolgicos y metodolgicos para la construccin de una alternativa
didctica en la enseanza de la Historia y de las Ciencias Sociales.

Seminario de Ttulo para optar al ttulo de profesor

de Historia y Ciencias Sociales

Profesor patrocinante:
Dr. Ivn Oliva Figueroa.
Instituto de Filosofa y
Estudios Educacionales

CLAUDIO ANDRS HENRQUEZ TORRES

Valdivia - Chile
Abril, 2011
1

Los nios no son el futuro de la humanidad o del pas, somos los

adultos, porque los nios van a ser adultos a su vez, segn los adultos con
cuales convivan
Humberto Maturana, bilogo chileno.

Agradecimientos
Estoy tan contento porque hoy
he encontrado a mis amigos.
Estn en mi cabeza.
Soy tan feo, pero no importa
Porque t tambin lo eres.
Kurt Cobain

Si en algo y en lo nico diran algunos- en que soy bastante bueno, es para dar las
gracias. Agradecer y pedir permiso por todo, segn mis cercanos, llega a ser una
caracterstica muy molesta a la hora de hacer una descripcin de mi persona. La larga lista
de hombres y mujeres a cuales agradecera y que han participado de este trabajo, sera tan
extensa que no existen las celulosas -ni sus dueos egostas- requeridos para destruir los
rboles necesarios para imprimir la cantidad de papel con la que dara accin a tal noble
gesto de agradecer (cosa que los egostas y egocntricos debieran repensar). Lo nico que
puedo hacer, en mi lucha contra la deforestacin y la tala indiscriminada de rboles
milenarios, es resumir, a las personas que han participado de este largo proceso acadmico.
En primer lugar, mi familia. Gracias madre, por tener la paciencia con este hijo que
te ha dado ms problemas que satisfacciones, pero que tu siempre renovabas en tu gran
frase: t no eres el hijo perfecto, y yo tampoco soy una madre perfecta, t me presentaste
hace muchos aos atrs a Dios, a quien agradezco por sobre todas las cosas. Gracias
pelato, como te llamo cariosamente padre mo, por tu ayuda econmica y afectiva, por
creer en m, y por ser un padre ms que un amigo. Amigos sobran. Padres hay pocos. Todo
lo que soy ahora, es gracias a ustedes. Todo lo aprend cuando pequeo, como los rboles,
cuya base levanta el tronco y jams se endereza. Slo un infinito gracias.
Amigos mos, cada uno de ustedes ha aportado a esta tesis. Amigos de siempre,
amigos de las pichangas los fines de semana, amigos de las esquinas, marginales,
excluidos, amigos de la Universidad, del sur del pas, de buena familia, a los amigos de una
de las bandas de rock ms ordinaria del mundo: Morfina. Muchos ayudaron a terminar
este trabajo, otros lo retrasaronpero sin embargo todos han aportado. Gracias Vctor por
alojarme durante cuatro aos en tu casa, sin importar sin tendra para pagar el arriendo.
3

Gracias Flaca por volver a hacerme creer en eso que llaman amor (seamos superiores y
mejores a tanta frivolidad). Profesor Ivn, hubiese querido conocernos ms que solamente
en el plano acadmico-estudiantil. Hablar ms de msica que de transdisciplina. Quizs no
era el momento. Gracias profesora Elizabeth Martnez, por volver a inundar el amor por la
pedagoga despus de varias frustraciones y faltas de vocacin. Para m, siempre ser la
mejor profesora que conoc en mi vida universitaria, recalcando que todos somos iguales,
todos somos parte de este planeta llamado tierra y que lo nico que podr cambiar el mundo
es el amor, porque parece que es lo nico en que no se le hace dao a nadie.
A los profesores que revisaron y corrigieron este trabajo: Ivn Oliva (patrocinante),
Sergio Toro y Fabin Almonacid. Muchas gracias por el tiempo dedicado en este humilde
trabajo.
A todos los que me escucharon y nunca dejaron de creer en m. Gracias a los que
apoyaron econmica y sentimentalmente. En especial al Oscar con la Roco, quienes cada
vez que ped un favor, nunca se negaron. El que este trabajo est impreso en las fechas que
corresponde se debe en gran medida a ellos (alguna vez os pagar lo que les debo, ojal no
me cobren intereses).

INDICE
Pgina
I. Marco terico-referencial:
Transdisciplina, Complejidad y Microhistoria: El cambio social
y la construccin de nuevos paradigmas del conocimiento acordes
con los cambios del siglo XXI. La Microhistoria como una de
las consecuencias del cambio paradigmtico en la disciplina histrica....07
1. Introduccin.
......08
2. Antecedentes.............17
3. Transdisciplinariedad, Educacin y Organizacin disciplinar......28

3.1. Vinculacin disciplinar y Transdisciplina: Desde lo inter

a lo trans....30
4. El Paradigma de la Complejidad: El tejido de lo uno y lo mltiple a la

vez.....38
4.1. El Orden del Desorden: Las Estructuras Disipativas,
un ejemplo de Complejidad........47
5. La Nueva Historia, la Historia Socio-Cultural y la Microhistoria:
Desde el Paradigma tradicional a la complejidad multidisciplinar
de la disciplina histrica....56
5.1.

La Escuela de los Annales, Fernand Braudel

y la Historia Total: Los primeros intentos de crear una historia
interdisciplinaria y compleja......57

5.2.

La Nueva Historia y la Historia Socio-cultural:

una nueva forma de escribir y pensar la Historia...................................62

5.3.

Microhistoria: La renovacin de la Historiografa

luego de la coyuntura de 1968...70
5.3.1. La novedad de la Microhistoria:
El enfoque microhistrico y las malas tipificaciones
de la Historia Tradicional

74

5.3.2. El paradigma indiciario: Los nuevos paradigmas

del conocimiento llegan a la Microhistoria

78

5.3.3. Lo verdadero, lo falso y lo ficticio: La importancia

de la narrativa para la microhistoria

83

6. Sntesis........89
7. Objetivos de Estudio...........92
II. Marco Metodolgico:
Microhistoria: Una alternativa didctica
para la enseanza de una
Historia compleja y transdisciplinar......93
1. Enfoque de Investigacin......94
2. La Hermenutica.......................95
3. Educar en el siglo XXI:
Conformacin de una pedagoga compleja...............96
3.1. Conocimiento y Educacin desde la cotidianeidad........105
4. La Microhistoria y una Pedagoga Compleja:
Una propuesta metodolgica para una Historia multidisciplinar,
Crtica y desde el pensamiento complejo................110
4.1.

La Microhistoria y la Historia Cultural:

La Rebelin de los obreros: la gran matanza de gatos
en la calle Saint-Sverin: Un ejemplo de utilidad pedaggica
para la enseanza escolar de la Historia..........114

4.2.

Rescate de la memoria histrica e Identidad:

El caso de Villa Grimaldi y el estudio de las Barras Bravas.
Ejemplo de la utilidad didctica de la Microhistoria...117
4.2.1 Metodologa e Implicancias: Villa Grimaldi
Y las Barras Bravas

121

5. Sntesis..............125
6. Conclusiones.........127
7. Bibliografa...........129
6

Marco Terico referencial

Transdisciplina, Complejidad y Microhistoria: El cambio social y la construccin de
nuevos paradigmas del conocimiento acordes con los cambios del siglo XXI. La
Microhistoria como una de las consecuencias del cambio paradigmtico en la
disciplina histrica.

Si la Historia se somete, como la Naturaleza, a leyes objetivas y deterministas, puede

hacerse tabla rasa del pasado, por una revolucin social o por cualquier otro medio.
Imponiendo ciertas condiciones iniciales sociales bien determinadas, puede predecirse de
una manera infalible el porvenir de la humanidad. Basta que las condiciones iniciales
sean impuestas en nombre del bien y de la verdad -por ejemplo, en nombre de la libertad,
de la igualdad, y de la fraternidad- para construir la sociedad ideal. La experiencia se ha
hecho a escala planetaria, con los resultados que conocimos. Cuntos millones de
muertos por algunos dogmas? Cunto sufrimiento en nombre del bien y de la verdad?
Cmo ocurri que ideas tan generosas en su origen se transformaran en sus contrarios?

Basarab Nicolescu

1. Introduccin
7

Si las puertas de la percepcin se purificaran,

todo se le aparecera al hombre
tal como es...infinito
Aldous Huxley

Desde mediados del siglo pasado, se han producido en multitud de facetas de la

civilizacin occidental, importantes cambios, que han generado nuevos paradigmas en
la forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano (Ramos, 1996). Podemos decir
que a ms de cuarenta aos de distancia de su saludable irrupcin, la revolucin cultural
planetaria de 1968 parece por fin haber mostrado ya a todo el mundo sus verdaderos
perfiles profundos y esenciales.
Ya que ms all de las derrotas que, en prcticamente todas partes, sufrieron los
movimientos sociales y polticos que protagonizaron esta revolucin de 1968 (el Mayo
francs, la matanza de Tlatelolco, la Primavera de Praga, la Revolucin de los Hippies, el
nacimiento del Rock, entre muchos otros) subsiste el hecho de que todos ellos, sin
excepcin, triunfaron radicalmente al lograr desencadenar una transformacin profunda e
irreversible del conjunto de las estructuras de la reproduccin cultural de todas las
sociedades del orbe; lo que se hace evidente, cuando constatamos que las tres instituciones
o espacios centrales en donde se genera y se reproduce la cultura contempornea, que son la
familia, la escuela y los medios de comunicacin, han sufrido una mutacin de largo
alcance, precisamente a raz de los efectos y del impacto central de esta revolucin de 1968
(Aguirre Rojas, 2007).
Es la coyuntura de 1968 y su impacto global, que se encuentra en la base de los
procesos que vivimos cotidianamente, y que abarcan desde la crisis de la familia moderna,
el aumento espectacular de la tasa de divorcios, o la ruptura del machismo y el
patriarcalismo dentro de las clulas familiares de todo el mundo, hasta el papel
desmesurado que hoy juegan los medios de comunicacin en todas partes, papel que los
vuelve capaces de influir en la opinin pblica, hasta el punto de hacer variar el resultado
de una eleccin presidencial, a la vez que desinforman sistemticamente sobre una guerra,
o sobre un movimiento indgena dignamente en rebelda; pero tambin, juegan un
importante papel cuando denuncian valientemente las injusticias, o las expoliaciones que se
8

realizan a varias generaciones de ciudadanos a causa de un terrible acuerdo del Estado con
los banqueros, o cuando hacen pblicas las transacciones sucias y los acuerdos copulares de
los dirigentes de tal o cual partido poltico.
No podemos olvidar tampoco los cambios que ha sufrido la institucin de la escuela
moderna -tema central de ste trabajo- que van desde la redefinicin total y la superacin
de la vieja relacin jerrquica maestro-alumno y su sustitucin por las nuevas tcnicas
pedaggicas, hasta la muerte del fetichismo acrtico frente a la letra impresa, en cuyo lugar
florece ahora el libre examen crtico de las opiniones, y el debate directo como nuevo
mtodo de conocimiento. (Aguirre Rojas, 2007: 76) Adems es imperativo mencionar que
el sistema educacional chileno inserto en este contexto de mutacin planetaria- debe (y
tiene que) convivir (subsistir) con un sistema econmico y social tan salvaje como el
sistema neoliberal. El neoliberalismo y su centro ideolgico del capital por sobre todas las
dems cosas, la reduccin al mximo de la intervencin estatal en materias econmicas y
sociales y su devocin por el libre mercado y el consumismo, ha inundado todos los
mbitos de la vida, incluso el del conocimiento, llevando a la educacin a tener que
adaptarse al juego del libre mercado y dejar atrs viejos ideales educacionales como la
igualdad y la calidad.
En resumen, la desintegracin de la familia occidental tradicional, la influencia de
los medios de comunicacin de masas y la transformacin del sistema escolar, son efectos
fundamentales de la coyuntura del 68, producidos en todos los renglones de la cultura
contempornea, que tambin han impactado en el entero sistema de los saberes cientficos,
cuestionando hasta la misma divisin de las ciencias duras, sociales y humansticas,
y replanteando, igualmente, la pertinencia y legitimidad de la divisin del estudio de lo
social y natural en los tradicionales campos, autnomos y separados, de las actuales
disciplinas de la antropologa, la fsica, la historia, la sociologa, la economa, la geografa,
la biologa, la matemtica o la sicologa, entre otras. (Aguirre Rojas, 2007: 76-77)
En este sentido, los resultados de un paradigma cartesiano, dicotmico, dualista y
no dialogante se perciben en todos los niveles sociales. La separacin excesiva entre teora
y praxis de la cotidianeidad, que se emula en las instituciones encargadas de trabajar el
9

intelecto de las personas (colegios, institutos, liceos, universidades), dan como resultado un
discurso viable, terico y conceptualmente argumentado, pero sin una metodologa capaz
de convertirlo en una prctica social que conlleve las transformaciones planteadas. (Daz,
2010: 10).
Paralelamente a estos profundos cambios y transformaciones de la cultura
occidental de hace medio siglo, se han acumulado y agravado tambin una serie de grandes
y graves problemas, que ameritan urgente solucin, entre los cuales destacan: la crisis
econmica, la ambiental, la armamentista, la energtica, as como la disminucin de la
calidad de vida de la poblacin en general. Todo lo cual ha tenido graves repercusiones en
la salud y en el deterioro de las relaciones humanas (Molina y Prez, 2006).
Por esta razn, es que segn Aguirre Rojas (2007) se hace necesario repensar
nuevamente, de manera crtica, la forma de organizacin del sistema de los saberes
humanos en general, y en particular, el episteme hoy vigente dentro del conjunto o universo
de las llamadas ciencias, para que stas por medio del conocimiento- busquen
soluciones a los problemas de la humanidad. Daz (2010) agrega adems que, el mtodo
clsico de pensamiento ha mellado la capacidad de pensar los cambios sufridos luego de la
revolucin de 1968, desde paradigmas no convencionales (cultura popular, religiones
alternativas a la imperante, etc.) ni da lugar a las paradojas de la realidad, negando la
posibilidad de problematizar desde el error. As tambin, las disciplinas se han ocultado en
sus parcelas de conocimiento y han establecido fronteras que han dificultado el dilogo
entre ellas.
Volviendo al terreno educativo, podemos afirmar que el pensamiento cartesiano
representa un referente epistmico poderoso, que ha funcionado como una plataforma
inspiradora respecto al funcionamiento de un conjunto amplio de ciencias y disciplinas y
para el desarrollo de la propia filosofa occidental moderna y contempornea. Dicho
pensamiento se traduce en sistemas discursivos en donde el estatus del conocimiento se
articula sobre principios como la simplicidad y la linealidad. Este reduccionismo
empobrece la comprensin ms profunda e integral de los fenmenos en estudio,

10

incluyendo dentro de ellos al hombre y su condicin bio-social en permanente cambio

(Brower, 2010).
Asimismo, podemos agregar que las prcticas pedaggicas clsicas, ciertamente
inspiradas por el pensamiento cartesiano y posteriormente por el positivismo comtiano, han
retardado los procesos de aprendizaje haciendo que los estudiantes se ubiquen frente a
bloques tericos higinicos y desvinculados de la realidad, dando la espalda al rico mundo
de la experiencia, referente inevitable para cualquier proceso de aprendizaje. En ese
contexto, el aprendizaje tiene que ver ms bien con la capacidad mecnica de recortar y
ensamblar contenidos sin un sentido holstico o integrador que adems son validados como
verdaderos e irrefutables (Brower, 2010).
En consecuencia, parte importante de las problemticas educativas contemporneas,
y de la educacin secundaria de nuestro pas, pueden pasar por una restringida y
unidimensional concepcin del fenmeno del conocer, configurando un nodo crtico no
slo a nivel de poltico, sino adems a un meta-nivel epistemolgico. Una reformulacin
paradigmtica de algunos dominios de interpretacin del fenmeno del conocer, pueden
contribuir a resituar los fundamentos epistemolgicos, desde los cuales se ha configurado el
sentido del fenmeno educativo y, con ello, abordar la pertinencia de sus dimensiones de
desarrollo (Oliva, 2009).
La enseanza escolar de la historia, en especial en el nivel secundario, adquiere un
rol fundamental para resolver lo que Frei Betto (en Elizalde, 2009) seala como otro
problema que permea a la educacin, y que lo titula como la des-historizacin, un
neologismo para indicar que el neoliberalismo hace al individuo perder la conciencia del
tiempo como Historia. Sostiene que quien tiene ms de 45 aos vive en la Era Literaria, en
tanto que los ms jvenes son hijos de la Era de la Imagen. Toda literatura es
intrnsecamente histrica un libro tiene comienzo, mitad y final y genera mega-relatos,
enfatiza. Pero cuando predomina la imagen, la televisin, as como el cine, funde los
tiempos, mezclando presente, pasado y futuro. Se pierde all la secuencialidad, la
temporalidad, la nocin de pasado, todo es un eterno presente, en el cual los
acontecimientos pueden transcurrir con o sin un orden lgico. Donde incluso tienden a
11

diluirse e incluso a desaparecer nociones tales como: causalidad, historicidad,

responsabilidad (Elizalde, 2009).
Adems, la historia al ser una disciplina transversal -en la que se entrecruzan otras
diversas y mltiples disciplinas- resulta casi una obligacin el que los docentes apliquen
nuevas estrategias en la enseanza de una historia que est acorde con los problemas y
cambios de la sociedad actual y con las complejas transformaciones de la realidad, es decir,
una enseanza que se edifique sobre la vinculacin disciplinar y el conocimiento
multidimensional. No hay que percibir esta afirmacin como una superioridad disciplinaria
que justamente se pretende eliminar en este trabajo- sino ms bien como una virtud que
facilite la construccin y observacin de ejemplos producidos en otras disciplinas como la
fsica o la mecnica cuntica 1- en la que se han elaborado interesantes estrategias y tcnicas
en las cuales profesores y estudiantes participan activamente en el aprendizaje desde una
mirada compleja y transdisciplinar, y que la enseanza de la Historia debiera recoger e
imitar. De acuerdo a los cambios mundiales producidos hace cincuenta aos atrs, se hace
necesaria una educacin coherente con las primeras dcadas del siglo XXI, es decir que
entienda los problemas y el contexto universal y amplio en el que se desarrollan dichos
problemas y permita la interaccin e integracin en el aula con la realidad local y
planetaria.
Los cambios que se han producido y que repercuten en la primera dcada de este
nuevo siglo, tambin han afectado a la historia y la historiografa, las que se han visto
sacudidas y transformadas de raz, renovndose una vez ms, y dando lugar tanto al
nacimiento de nuevas corrientes historiogrficas, con nuevos paradigmas, mtodos y
perspectivas. Corrientes que herederas directas de la gran ruptura cultural de 1968, van a
ser tambin aquellas que propongan los nuevos modos de ejercer y de practicar la historia y
la investigacin histrica estableciendo las formas, los modelos y los horizontes de la
1

Me refiero con especial ahnco al ejemplo producido en el plano de la fsica, por el

profesor y premio nobel, el estadounidense Len Lederman, quien trabaj con
profesores y alumnos de una escuela desfavorecida y de escasos recursos econmicos
al sur de Chicago, en donde ense fsica cuntica por medio del juego. Esta
experiencia fue recogida por Basarab Nicolescu en el texto Transdisciplinariedad:
manifiesto. Consultar en la bibliografa de este trabajo: NICOLESCU, Basarab (1996) La
Transdisciplinariedad: Manifiesto, Ediciones Du Rocher, Pars, Francia.

12

manera en que hoy se estudia, se investiga y se ensea la historia o debera hacerse en

buena parte del planeta (Aguirre Rojas, 2007).
En este cambio epistemolgico y metodolgico, surge una prctica historiogrfica
conocida como la Microhistoria, cuyo nacimiento se debe directamente a los impactos de
la revolucin cultural de 1968. Aunque su nombre a primera vista, suena casi incongruente
en relacin a una visin universal y no fragmentada de la historia y de la realidad, la
microhistoria no se ocupa de cosas pequeas, se ocupa de cosas generales, pero es micro
como procedimiento de trabajo. (Levi, 2009: 55). Es decir, que la microhistoria defiende el
cambio de escala y ese retorno sistemtico al nivel microhistrico, pero no para renunciar
al nivel de lo general y de la macrohistoria como s hacen la mayora de los historiadores
locales, regionales, tradicionales y positivistas-, sino justamente para renovarlo y
enriquecerlo, replantendolo de modo ms complejo y elaborado, a partir de los resultados
de esa experimentacin y de ese trabajo realizado dentro de los universos de la escala
microhistrica (Aguirre Rojas, 2007).
Por esta razn es imperativo elaborar alternativas epistemolgicas y metodolgicas
de conocimiento e informacin, que sean capaces de cambiar los problemas que se han
originado producto de los cambios de los ltimos cincuenta aos y que permitan adems
entender que el conocimiento no es slo comprensin, sino tambin una construccin que
obliga a transformar, tal y como lo resuma Karl Marx en sus Tesis sobre Feuerbach (Tesis
XI) cuando criticaba a los filsofos de su tiempo afirmando que: Los filsofos no han
hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de
transformarlo (Marx y Engels, 1955). En esta misma lnea, revisando y cuestionando
entonces de raz las especficas divisiones epistemolgicas que fundan este esquema
parcelado y cuadriculado de las distintas disciplinas o ciencias contemporneas, podremos
buscar una propuesta vlida que ayude a comprender al mundo desde una visin
vinculadora y multidimensional, y sea una salida paradigmtica a los problemas de esta
nueva revolucin planetaria del conocimiento y la informacin.
Por ello es que estamos sin duda, inmersos en una revolucin cientfico-tcnica que
significa una nueva forma de producir y pensar la realidad. Las necesidades y problemas
13

terico-prcticos, han demandado cambios y rupturas epistemolgicas, e incluso, de la

propia racionalidad. A denominacin de Thomas Kuhn2, podra decirse que estamos frente a
cambios de paradigmas, como resultantes de revoluciones cientficas (Gmez, 2010).
En este contexto de cambio y mutacin planetaria, es que los conceptos de
complejidad y transdisciplina permiten lograr la vinculacin disciplinar y complejizar el
conocimiento en general e histrico, ya que parten de la premisa que los grandes problemas
son planetarios, por lo tanto se deben realizar esfuerzos que integren e universalicen los
conocimientos de modo que permitan elaborar soluciones multidisciplinares y complejas a
esos grandes y graves problemas, permitiendo con ello y en especial en la enseanza
media municipal del pas- alejarse de la mirada unvoca y reductiva de slo una disciplina o
asignatura escolar (como plantea el mtodo cartesiano que pretende ensear, trasmitir y
conducir el aprendizaje hacia lo simple, creando una realidad simplificada, que repercute
ms tarde en una hiper especializacin), que lleva finalmente a una fragmentacin de los
problemas de la realidad y no a la comprensin del mundo presente desde el imperativo de
la unidad del conocimiento y su posterior transformacin o como se conoce filosficamente
la relacin teora praxis.
Conjuntamente, estas dos perspectivas, van en direccin al cmo conocemos, lo que
se transforma en una til alternativa didctica para la enseanza de la Historia, en especial
en las aulas del sistema escolar secundario del pas, que acorde con las necesidades
actuales, son una herramienta y estrategia pedaggica que puede transformar las
problemticas que han surgido de los cambios en la cultura occidental desde hace ya
cincuenta aos, y pueden convertirse en una alternativa seria y coherente para la enseanza
de la Historia y de todas las disciplinas escolares, y que no slo sea un bonito intento de
aprendizaje esperado sobre transdisciplinariedad como objetivo fundamental transversal en
el curriculum nacional.

Se hace referencia al texto La Estructura de las revoluciones cientficas (1971) del

cientfico estadounidense Thomas Kuhn, y en especial al concepto de Paradigma y de
cmo son aceptados por la comunidad cientfica y luego son reemplazados por otros
paradigmas, en lo que Kuhn llama una revolucin cientfica o un cambio de paradigma.
Mayor informacin consultar tambin: FLECK, Ludwik (1986) La gnesis y el desarrollo
de un hecho cientfico, Alianza Editorial, Madrid, Espaa.

14

La proposicin de una pedagoga compleja no ha de entenderse entonces como una

modalidad educativa difcil o slo para iniciados que forman parte de una elite. Se trata de
aprender-comprender en un sentido relacional y abierto a campos o mbitos dismiles,
siendo tan significativo como lo aprendido, aquello que an nos resulta inabarcable, el
espacio residual y perifrico que necesitar de nuevas aproximaciones comprensivas. Esta
perspectiva epistmica nos permite finalmente, desarrollar dispositivos pedaggicos no
clausurantes, cuya actitud fundamental respecto del aprendizaje, se instala desde el sujeto y
su condicin humana inserto en el mundo y su vocacin heurstica permanente (Brower,
2010).
En definitiva, la problemtica que se plantea es como superamos la tradicin
disciplinar legada por un pensamiento dicotmico y buscamos nuevas compuertas capaces
de expandir las fronteras de la cognicin hacia un saber dialogante, sin negar las races de
un paradigma clsico del conocer, si no, utilizando y reconfigurando lo existente para
generar algo nuevo capaz de responder a las problemticas de nuestro siglo. Esto supone un
posicionamiento firme en lo disciplinar y por otro, poder elaborar una herramienta que
posibilite sostener la inseguridad de abandonar un terreno conocido para formar parte de
una nueva constelacin epistmica (Cambursano en Daz, 2010: 12).
Este trabajo, en calidad de revisin bibliogrfica, se concentrar principalmente en
el aspecto terico, dando profundidad a los conceptos y autores que han escrito sobre
Transdisciplina, Complejidad y Microhistoria. Aunque el aspecto metodolgico ser tratado
sutilmente, ello no amerita restar importancia al marco metodolgico, en el cual se
pretender lograr aportar aspectos para que futuros estudiantes de pedagoga puedan
elaborar propuestas metodolgicas ms trabajadas, estructuradas y bien constituidas, con el
fin de ser un aporte real a la profesin docente. Por lo mismo, el grueso de este trabajo ser
la revisin bibliogrfica que presenta, dando acento a los conceptos de transdisciplina y
complejidad ejemplificando con la teora de las estructuras disipativas de Ilya Prigogine,
que en su oportunidad se explicar su estrecha relacin con las ciencias sociales y la
sociedad en s. En el aspecto metodolgico, se vislumbrarn aspectos didcticos que
pudieran servir de ayuda para la educacin del siglo XXI. Para ello se tomar un ejemplo
didctico ya realizado, y se mezclar con ideas de un nuevo ejemplo, que tome en cuenta la
cotidianeidad, la cultura popular y las necesidades de la juventud.
15

Planteados los objetivos e inquietudes que guiarn este trabajo y descritas las
metodologas a utilizar, el marco terico referencial que a continuacin se presenta se sita
en la reflexin sobre los cambios producidos en la cultura occidental hace ya cincuenta
aos producto de la coyuntura del 68, pero desde el contexto escolar secundario del pas,
aportando a la elaboracin de una didctica en la enseanza de la historia que se oriente e
incluya las nociones de transdisciplinariedad y complejidad, teniendo como gran pretensin
la de remover los pensamientos y las actitudes de quienes influyen en los espacios
educativos, para cambiar aunque sea en ciertos aspectos las formas de ensear y aprender
no slo la historia, sino los problemas cotidianos y tratar de solucionarlos. Gran parte de los
problemas de nuestra sociedad est en la pasin y honestidad con que se hacen las cosas, y
que de no cambiar, podran perjudicar nuestro presente y nuestro futuro como sociedad y
cultura. En lo personal, el conocer por conocer, no le sirve a nadie, sino es un conocer para
transformar.

16

2. Antecedentes
Si yo tuviera que definir el momento en una frase
dira que hemos alcanzado un punto
en el cual sabemos muchsimo,
pero comprendemos muy poco
Manfred Max Neef
El mundo ha cambiado. El conocimiento tambin. En fin, las concepciones del
mundo han cambiado, y han trado con ellas nuevos paradigmas acorde con los procesos
que se desarrollan en un planeta globalizado y en plena revolucin tecnolgica, en donde el
derrumbe de las fronteras informacionales y el desarrollo de las tecnologas se han
vinculado con y entre la vida cotidiana de todos los seres humanos del mundo y con el
saber cientfico. Para Nicolescu (1996: 05) estamos ante las dos verdaderas revoluciones
que han atravesado este siglo: la revolucin cuntica y la revolucin informtica. La Vida
cotidiana, el saber cientfico y la tecnolgica se han visto transformadas por los cambios
mundiales producidos a niveles polticos, socio-econmicos, culturales e ideolgicos.
Chile, inmerso en este proceso de revolucin tecnolgica y de globalizacin desde
mediados de la dcada de los 70, cuando a poco de asumir el gobierno militar, a fines de
septiembre de 1973, se comienzan a precisar los rasgos centrales de una nueva estrategia
econmica que adoptara el gobierno militar, la que se perfila con una clara opcin a favor
del establecimiento de una organizacin econmica liberal, que se introduce en el marco de
un sistema econmico mundial, que transforma radical y definitivamente la forma de vivir
y de pensar de las personas (Vergara, 1985: 27).
Sobre este cambio de un sistema socio-econmico nacionalista, desarrollista e
industrializado (economa cerrada) hacia uno neoliberal y globalizado (economa abierta) y
sobre las consecuencias substanciales que ha experimentado la sociedad chilena producto
de este cambio, Thumala sintetiza (2005) que lo que sucede en los tiempos actuales, es que
nuestra cultura es cada vez ms consumista, teleadicta y apresurada, por lo que se han
desarrollado los intereses en pro de la produccin inmediatamente asible y rentable. Es por
eso que en nuestro diario vivir corremos ms, nos comunicamos menos, slo importa lo

17

inmediato, lo tecnolgico, el adquirir ms, aunque ya no se disponga de tiempo para

disfrutarlo.
La globalizacin econmica no slo afecta los mbitos econmicos o sociales, sino
tambin los sistemas de saberes y los campos disciplinares. Gibbons (en Aronson, 2003:
03) reafirma: La globalizacin econmica, acoplada a las presiones de la competencia
internacional, hace desaparecer las demarcaciones entre naciones e instituciones, tendencia
que tambin se aprecia en el campo de las disciplinas acadmicas, por cuanto ahora
sobresalen el conocimiento y la aptitud como los principales y ms bsicos productos
sujetos a comercio.
En este contexto, el conocimiento al igual que los dems mbitos de la vida- se
produce y se genera en contextos muy distintos a los de hace cuatro dcadas atrs, por el
contrario, el contexto actual se caracteriza por la complejidad social en que se funda, ya que
a partir de las grandes transformaciones introducidas por el hombre en esta etapa planetaria 3
y que ha comenzado hace quinientos aos atrs, es en el siglo XXI en el que se debern
enfrentar estos grandes problemas que requieren nuevos instrumentos en el orden del
conocimiento y de la accin. Este hecho nos pone en los umbrales de una mutacin sin
precedentes de la subjetividad, que slo puede ser llevada adelante por una educacin
consciente de los desafos a enfrentar (Guyot, 2005).
Agrega Guyot: Una nueva visin de la ciencia, que permita incorporar la
complejidad, hara posible establecer otros vnculos con la naturaleza en los trminos de
una nueva alianza. Alianza en la que el hombre recuperara su condicin de sujeto
constructor, creador del conocimiento sin excluirse a s mismo del conocimiento. Nuevo
dilogo del hombre con la naturaleza, con otros hombres, consigo mismo. (2005: 21)
Nuestra visin de la condicin humana, y del destino del hombre est estrechamente ligada
3

El concepto de etapa planetaria utilizado por Edgar Morn en Tierra-Patria (1993, en

colaboracin con Anne Brigitte Kern), significa a groso modo que todos estamos entrecruzados e
interconectados refirindose a las especies que conviven en el planeta- y los problemas que
experimentamos son de carcter mundial. Adems, Morin caracteriza sta etapa con la
proliferacin del consumismo y el intercambio desmedido de bienes manufacturados que han
llevado al planeta a un lmite peligroso para su existencia, tanto en lo que respecta a la
contaminacin ambiental como a la utilizacin y destruccin de riquezas naturales, por lo que
estaramos cada vez ms cerca de la autodestruccin. Hacemos hincapi en este concepto, por
la repeticin y utilizacin de etapa planetaria en otros apartados, en especial en el de
Transdisplinariedad.

18

al cuadro que sugiere la ciencia contempornea. El descubrimiento reciente de un universo

complejo, fluctuante e inestable, es un elemento esencial de la visin transdisciplinar.
Pareciera ser acertado que nos encontramos al inicio de una exploracin que modificar de
una manera fundamental la vida de los hombres. Pero los dados no han sido arrojados. En
un Universo en construccin, el futuro depende, por lo menos en gran medida, de nuestra
accin, la del ser humano (Prigogine, 2001: 10).
Sin embargo, el cartesianismo (como concepto para entender uno de los tipos
preponderantes de generacin de conocimiento desde la Academia), se ha cimentado en la
base de las dualidades excluyentes para construir un concepto de ciencia que separa
(mutila) las dimensiones que conviven en el hombre. Ha separado el alma del cuerpo, el
espritu de la existencia fsica, sin hacernos consistentes que uno no existe sin el otro en
permanente dilogo (Daz, 2010: 14).
Algunas de las caractersticas del mtodo cartesiano o tradicional, cuyas bases
fueron construidas y afirmadas histricamente a lo largo de varios siglos, podemos
resumirlas de la siguiente forma: Por un lado, construye la nocin de un sujeto
cognoscente que se reconoce diferente y separado del objeto de conocimiento y que, a
travs de la razn, instrumento privilegiado, puede llegar a conocer la realidad que lo
circunda y lo trasciende. Adems reconoce en la razn la herramienta por excelencia del
conocimiento, facultad constitutiva y definitoria del ser humano, lo que lo separa del
mundo animal. As, el sujeto moderno es el sujeto cognoscente, pensante, que se descubre y
reconoce en dicha actividad; en resumen es el cogito, ergo sum de Descartes. Pero esta
actividad del conocer solamente puede llevarse a cabo de un nico modo, de forma
metdica, a travs de un nico mtodo. (Bolaa, 2006)
Asimismo, este paradigma busca el conocimiento del mundo a partir de la
explicacin de su funcionamiento, as como tambin dominarlo y modificarlo para ponerlo
al servicio del hombre. Esta idea de racionalidad plena, que desarrollar indefinidamente el
conocimiento cientfico, segn el paradigma moderno, permitir el progreso inexorable de
la sociedad. Esta concepcin parte de considerar que existen verdades universales,

19

ahistricas, como entidades existentes fuera del conocimiento humano, que deben y pueden
ser alcanzadas a travs de la razn (Bolaa, 2006).
De esta forma, se traslada el modelo natural a las ciencias sociales, y se entiende el
funcionamiento de la sociedad del mismo modo que el funcionamiento natural. De all que
el requisito para considerar a las ciencias sociales dentro del marco cientfico sea que se
ajusten a dicha estructura. Se interpreta la objetividad como la distancia necesaria entre el
sujeto de conocimiento y el objeto, para poder alcanzar las verdades universales. El
concepto de objetividad es as opuesto al de subjetividad; el sujeto deba dejar de lado toda
cuestin ideolgica, sentimientos, motivaciones personales, para poder llegar a la
comprensin de los fenmenos, tanto naturales como sociales (Bolaa, 2006).
De este modo, para el modelo tradicional, la relacin hombre-mundo pasa a ser
pensada como la de un sujeto (hombre) que, desde su distancia objetivadora, se enfrenta a
(y dispone de) un objeto (naturaleza) para su control. Es por esto que estas orientaciones
epistemolgicas se constituyeron en las legitimaciones pretendidamente objetivas y con
bases cientficas de las correlaciones de dominacin y control propias del poder social
(Delgado en Bolaa, 2006).
Al contrario, la caracterizacin del nuevo modo de produccin de conocimientos
procede por comparacin con el modo tradicional (que para esta investigacin
llamaremos, y slo por masificacin y una mejor comprensin, como cartesianismo). Si el
segundo genera saber dentro de marcos rigurosamente disciplinares, el primero, en cambio,
al originarse en amplias estructuras transdisciplinares (sociales y econmicas), tiene la
cualidad de superar el plano estrictamente cognitivo. Crear conocimiento a la manera
tradicional supone ceirse a una matriz mono o multidisciplinar que produce segn las
prcticas relevantes de una disciplina particular y opera con la distincin entre
conocimiento bsico y aplicado. Al contrario, crear conocimiento en el marco de
criterios transdisciplinares de ndole prctica y buscando resolver problemas definidos,
significa descargarse de la diferencia entre conocimiento bsico y aplicado y trabajar
en medio de una circulacin constante entre niveles (Aronson, 2003: 03).

20

La actual configuracin disciplinar del estudio de lo social y natural, sigue

encerrando nuestras reflexiones e investigaciones dentro de la ya arcaica divisin de las
supuestas ciencias autnomas y separadas (como son la economa, geografa, biologa,
qumica, historia, y una larga lista mucho ms extensa). Es esta parcelacin del saber sobre
lo social y natural, cada vez ms paralizante y cada vez ms limitada, sumada a una
separacin epistmica histrica, que no ha permitido la incorporacin de paradigmas no
convencionales y en definitiva no ha permitido la construccin del conocimiento
transdisciplinar.
Histricamente, la separacin epistmica a la que hacemos mencin, la podemos
posicionar, en lo que reconoce Gandarilla (2010: 132) El nacimiento del pensamiento
clsico, del que la modernidad se reclama como heredera, est ligado, en el canon
dominante, al surgimiento de una forma de organizacin social: la polis griega. Y agrega:
Uno de los mayores xitos para encumbrar a la racionalidad occidental (de raigambre
helenocntrica, eurocntrica u occidentalocntrica), por encima de todo otro tipo de
discurso cuyo locus fuese otra experiencia civilizacional, fue calificar y clasificar a esas
narrativas, a esos saberes, como mitos, y colocarlos en grado de inferioridad ante la
fortaleza de sociedades que vieron emerger la filosofa (en la Atenas del siglo VII y VI
antes de la era comn) y con ella se colocaron en posesin del logos. El privilegio por
desarrollar tal dispositivo de pensamiento terminara por oponer a gente de costumbre
frente a gente de razn. Este ha sido el relato dominante y su eficacia fue tal que hasta
muy recientemente se ha cuestionado su legitimidad.
Ms tarde, en los siglos XVII y XVIII encontramos que el saber racional encuentra
su mtodo, con la aparicin de El Discurso del Mtodo (1637) de Ren Descartes (que
ser la antesala de la organizacin de las disciplinas y el origen y fin de otras, en las cuales
se fundar la estructura de las Universidades modernas). Mal entendido o no, este enfoque
ha sealado que la oposicin entre mitos y logos es una oposicin vlida y quizs la nicapara conocer en base a la razn. Una permanente estrategia de fragmentacin de la realidad
fsica y cultural que origina disciplinas, especialidades y sub-especialidades incapaces de
percibir la complejidad de lo real dificultando la comprensin e interpretacin de las
problemticas generadas en espacios ms all de los institucionales (Sotolongo y Delgado
21

en Daz, 2010: 15). Si expandimos esta diseccin epistmica a las relaciones entre
disciplinas en el siglo XX, nos encontramos con el ensayo de Las Dos Culturas 4 de C.P
Snow (1959) en el que se identific el problema de las relaciones y de la ausencia de
dilogo entre las denominadas ciencias y las humanidades, siendo este el principal
inconveniente para la resolucin de los problemas mundiales.
En este sentido, Motta alude que al aumentar progresivamente dicha fragmentacin
no slo se parcializa el estudio hasta perder contacto con el problema original, sino que el
propio investigador adquiere una perspectiva de los problemas que hace imposible realizar
el trabajo de sntesis necesario para interpretar una realidad compleja. La especializacin
conduce a una fragmentacin de los problemas de la realidad (2002: 04).
Luego, Motta indica que: La ciencia no es el estudio del universo simple, es una
simplificacin heurstica necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. Puede
sealarse algo parecido en el mbito de la organizacin disciplinar, si sta pretende expresar
o reflejar el universo del saber en correspondencia con lo real. Lo real no es disciplinar, es
decir no se manifiesta en directa correspondencia a la clasificacin que est latente en la
organizacin de las disciplinas. Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un
sujeto de conocimiento interdisciplinario, el problema es ms bien, si existen o no las
condiciones para crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto de la
complejidad de lo real. (Motta, 2002: 08).
Edgar Morin (en Motta, 2002: 08-09) contina y agrega sobre la fragmentacin de
la realidad de parte de las disciplinas afirmando que no es solamente la especializacin, es
la hiperespecializacin, que surge cuando las especializaciones no llegan a comunicarse las
unas con las otras, y una yuxtaposicin de compartimentos hace olvidar las comunicaciones
y las solidaridades entre estos compartimentos especializados. Por doquier es el reino de los
expertos, es decir, de tcnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan
4

Para ahondar ms en la discusin sobre el contraste y la problemtica de las Dos

culturas, es decir sobre la separacin entre la ciencia y filosofa, que ha sido una
caracterstica propia de la disyuncin del mtodo clsico (Cartesianismo), se
recomienda revisar los textos de: PRIGOGINE, Ilya e Isabelle Stengers (1990) La nueva
Alianza: Metamorfosis de la ciencia; el texto de MORIN, Edgar (2001) Introduccin al
pensamiento complejo; o el texto de DE LA PEA, Jos (2001) La complejidad de la
Complejidad.

22

los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son
transnacionales, son mltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra
poca de mundializacin, son planetarios.
Sobre este rigor cientfico o saber racional que plantebamos ms arriba, Gandarilla
(2010: 137) aclara que no puede ser reducido o pautado, en exclusiva, por una serie de
valores que justamente se presentan como prescindentes de valores: la objetividad, la
imparcialidad, la neutralidad, en pocas palabras, el rigor cientfico como criterio del saber
relevante, con lo cual se excluyen otros tipos de discurso, otros tipos de saber, pues el saber
cientfico se apropia del criterio de demarcacin entre lo que es saber relevante y lo que no
lo es, lo monopoliza (histricamente lo hizo a travs del imperialismo de la fsica), y con
ello se cae en una desmesura; en ello consiste la hybris (desmesura en latn) de la
racionalidad cientfica.
La recuperacin de la diversidad epistemolgica del mundo debe ser planteada no
para cuestionar la validez de la ciencia sino para que su validez no sea exclusiva, pues en
dicha arrogancia y pretensin uniformizante ha desplazado a todas las otras formas de
aprehensin de la realidad y sus formas de saber, y tambin amenaza con echarlas fuera del
propio recinto universitario. Por lo mismo, en el modo tradicional de produccin de
conocimiento (o cartesianismo en su defecto, como aclarbamos ms arriba) la
organizacin cobra un perfil jerrquico que desarrolla estructuras durables y homogneas,
al contrario del nuevo modo, cuya horizontalidad configura agrupamientos heterogneos y
transitorios.
Los mecanismos de control de calidad de los productos tambin revelan notables
contrastes, ya que mientras uno (el tradicional) utiliza una gama restringida de
verificaciones que abarca a universidades, academias nacionales y sociedades
profesionales de arraigada trayectoria, el otro (el nuevo modo) emplea una escala ms
amplia de controles internos que no entraa la participacin de instituciones estables, y su
despliegue evidencia para quienes trabajan con los criterios tradicionales, una regulacin
distorsionada que opera segn normas inconsistentes y provisionales. Si en el modo
tradicional es la comunidad de especialistas la que convalida los hallazgos, en el nuevo
23

modo no es posible identificar dispositivos y estructuras legitimadoras, ya que stos

resultan disfuncionales a la propia tarea (Aronson, 2003). Claramente la flexibilidad y el
nivel distinto de accin del nuevo modo de produccin de conocimiento en comparacin
con el modo tradicional, es totalmente visible al derribar la parcelacin disciplinaria y las
visiones unitarias y monodisciplinares.
Para aclarar las diferencias entre los modos de produccin de conocimiento es
decir, entre el tradicional y el nuevo- Carrizo (en Espina, 2007: 09) elabora un cuadro, en
que contrasta la mirada simplificadora y disciplinar de producir conocimiento cientfico con
formas transdisciplinares e integradoras:
Figura 1.
Comparacin entre modos de produccin de conocimiento
Parmetros
Definicin del
problema
Campo de
Investigacin
Mtodo de
Organizacin

Modo 1
(Simplificador-disciplinar)
Contexto
de
inters
esencialmente acadmico
Mono-disciplinar
Homogneo

Modo 2
(Integrador-transdisciplinar)
Orientado a la aplicacin, con base en
consulta con diferentes intereses.

Jerarquico
Especializado
(por tipo de institucin)

Colaboraciones temporales sobre

un problema. Produccin en
distintos lugares e instituciones.

Transdisciplinar
Heterogneo

Diseminacin de
Resultados

A travs
de
institucionales

Financiamiento

Esencialmente institucional

Fondos obtenidos para cada

proyecto, a travs de distintas
fuentes.

Impacto social

Ex-post,
cuando
los
resultados son interpretados
o diseminados.
Unicriterial y de expertos.

Ex-ante, al definir los problemas y

establecer prioridades de la agenda
de investigacin y ex-post, al medir
impactos de forma participativa y
multicriterial.

Control de calidad
de resultados

canales A travs de la red durante su

produccin y luego a la sociedad.

Esencialmente evaluado por Amplio espectro de intereses

pares.
Cientficos y extracientficos.

24

Fuente: ESPINA, Mayra (2007) Complejidad, Transdisciplina y metodologa de la Investigacin social. En:
Utopa y Praxis Latinoamericana, Vol. 12, N 38. Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela.

El paradigma dominante que permite la parcelacin disciplinar y el portentoso

desarrollo de la ciencia, slo ha hecho proliferar los conocimientos sobre el mundo fsico,
biolgico,

psicolgico,

sociolgico,

siguiendo

la

tradicin

empirista

y lgica,

desconociendo el carcter antropo-social de sus condiciones de produccin y el impacto en

todas las esferas de la vida humana (Guyot, 2005: 21). Por lo que esencialmente, el cambio
del paradigma dominante va en concordancia con el cambio que experimenta la sociedad y
que bsicamente da paso al conocimiento cientfico social en vez de uno natural, y en
especial, vuelve a poner al ser humano en el centro del conocer y como funcin del
conocimiento, el servir al ser humano en sus quehaceres diarios y responder a sus
necesidades bsicas.
Las polticas del conocimiento sustentadas en la mirada fragmentaria y
simplificadora terminan por producir conocimiento desde una metodologa referente a una
matriz disciplinar en particular, sin poder configurarse ni generarse un saber en distintos y
amplios niveles de realidad. Por ello es necesario realizar una reforma del pensamiento
desde la perspectiva de la complejidad. Ya que, no slo no admitiremos un anlisis cuyas
categoras se deriven nicamente de la estructura de las disciplinas, sino que tampoco los
resultados sern susceptibles de reducirse al saber disciplinar (Aronson, 2003). Un nuevo
orden de produccin de conocimiento, y un nuevo orden epistmico, deben nacer desde la
reflexin meta-disciplinaria, la cual ser una zona de confluencia e imbricacin que cruza
las fronteras impuestas por la parcelacin de los conocimientos tautologizados y se
expanden hacia un concepto posicionado en la vinculacin a saber: la transdisciplina (Daz,
2010: 18).
De esta forma, el conocimiento transdisciplinar viene a reemplazar la disgregacin
de la ciencia e indica la naturaleza indetenible e implacable del proceso de especializacin
cientfica, a la vez que pone en claro las dificultades de contar con una comprensin
intelectual comn y con una comunicacin fluida entre especialidades (Aronson, 2003). Sin
embargo, Rolando Garca (en Motta, 2002: 04) establece y delimita que la bsqueda de
condiciones para el trabajo interdisciplinario no consiste, ni en arremeter contra el
especialista, y tampoco en ubicar la problemtica en la cuestin de la interaccin entre las
25

interdisciplinas: Si transferimos directamente el sentido que tiene el inter tendramos

que concluir que los problemas de la investigacin interdisciplinaria no estaran en las
disciplinas, sino entre ellas. Esta extensin del sentido sera altamente equvoca. Qu
estudio sera se que no perteneciera a ninguna disciplina sino que estuviera entre ellas?
Y agrega adems que: el punto de partida para la resolucin de los problemas
concernientes a la construccin de estudios interdisciplinarios no consiste en tomar como
punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino que requiere partir del anlisis
de las interrelaciones entre los fenmenos y los procesos que son objeto de estudio.
En pocas palabras, la transdisciplina adems de denotar el pasaje desde una idea de
ciencia como conjunto unificado de conocimientos, hacia una concepcin sustentada en
problemas da cuenta de un abordaje que elabora un nuevo lenguaje terico cuya funcin
consiste en guiar la experimentacin y proporcionar herramientas adecuadas para enfrentar
los grandes problemas que afligen al planeta y que podran llevarlo a su autodestruccin
ahora ms que nunca, como en ninguna otra etapa en la Historia (Aronson, 2003).
El acontecimiento de una cultura transdisciplinaria que podra contribuir a la
eliminacin de las tensiones que amenazan la vida sobre nuestro planeta, es imposible sin
un nuevo tipo de educacin, que tome en cuenta todas las dimensiones del ser humano. Las
diferentes tensiones econmicas, culturales e espirituales- estn inevitablemente
perpetuadas y profundizadas por un sistema de educacin fundado sobre los valores de otro
siglo, en desfase acelerado con las mutaciones contemporneas (Nicolescu, 1996: 113).
Marisa Bolaa (2006: 201) va ms all, al vislumbrar una necesidad social para
generar un nuevo saber: Considero que la construccin de un saber social de un nuevo tipo
debe aportar elementos para generar las necesarias transformaciones en la vida cotidiana de
nuestros pueblos. Qu sentido tiene el desarrollo de una teora social crtica si no logra
modificar las condiciones materiales de la vida cotidiana de la mayor parte de la poblacin
mundial, que vive en situacin de pobreza. En este sentido, la educacin y todo lo que
signifique la formacin de nios y jvenes, y por qu no decirlo, la formacin de los
profesores tambin- debe estar orientada, segn la formulacin exacta del poeta frnces
Ren Daumal (en Nicolescu, 1996: 113) cuando sintetizaba que: Una educacin viable no
26

puede ser sino una educacin integral del hombre. Una educacin que se dirige a la
totalidad abierta del ser humano y no a uno slo de sus componentes.
Por esta razn, la educacin transdisciplinaria aclara de una manera nueva la
necesidad que se hace sentir cada vez ms actualmente, sobre aquello de una educacin
permanente. En efecto, la educacin transdisciplinaria, por su propia naturaleza, debe
ejercerse no solamente en las instituciones de enseanza, de la escuela maternal a la
universidad, sino tambin a lo largo de la vida y en todos los lugares de la vida (Nicolescu,
1996). Cada vez ms, se vuelve ms pertinente la pregunta sobre cmo educar y formar a
los adolescentes, futuros ciudadanos y dirigentes del siglo que viene, inmersos en una
transformacin social y econmica sin precedentes, en donde si bien los conocimientos
cientficos y tcnicos son y sern cada vez ms sofisticados, tambin conllevan increbles
cegueras y desorientaciones sobre las consecuencias de estas transformaciones en la
realidad humana que ellos en parte provocan y, al mismo tiempo, sobre los desafos que el
actual horizonte planetario presenta (Aronson, 2003).
Reconociendo los profundos cambios que ha experimentado el planeta y las
responsabilidades polticas, sociales, econmicas y culturales que estos conllevan, es que se
hace imperioso y urgente que se modifiquen y renueven la forma de pensar y conocer, no
para criticar y destruir, sino para superar las limitaciones del saber racional y de la
fragmentacin de la realidad y del conocimiento en las parcelas disciplinarias que no
permiten la comunicacin entre las disciplinas y dificultan la transformacin de los
problemas de la sociedad y la formulacin de un nuevo paradigma del conocer que sea
acorde con una educacin del siglo XXI que responda a los intereses de los estudiantes, a la
inclusin de todos los sectores en la sociedad, a la apertura y respeto a la diversidad, a la
transformacin de los problemas que nos rodean y en especial al valorar al ser humano y su
respeto por la naturaleza.

3. Transdisciplinariedad, Educacin y Organizacin disciplinar.

27

Transdisciplina es pasar del saber al comprender

Manfred Max Neef

A lo largo de la historia educativa y, muy especialmente, durante las dos ltimas

dcadas han existido una importante preocupacin por parte de docentes, autoridades
educativas y alumnos hacia la forma en que estn planteadas las disciplinas o asignaturas
que acompaan a las personas a lo largo de su vida escolar y, en muchos casos, de su vida
laboral (Thumala, 2005). El desgaste de la matriz neoliberal a nivel mundial expuesta, en
mayor medida, en los pases menos desarrollados, han establecido los fundamentos de la
crisis en que se encuentra el modelo econmico, siendo evidentes los fracasos de las
promesas modernizadoras de la matriz neoliberal. Un claro ejemplo, son la mayora de los
pases de Amrica Latina, los cuales no slo no dejaron atrs la desigualdad (eterna
promesa del neoliberalismo), sino tampoco la pobreza generalizada y los ms acuciantes
problemas sociales asociados al subdesarrollo como la desnutricin o el analfabetismo
(Alvear y Miranda, 2006).
Asimismo, la crisis del modelo econmico ha repercutido sustancialmente en la
educacin como en todos los mbitos de la vida cotidiana- y exige de nuevos
planteamientos a la hora de conocer y educar. La crisis educacional, pasa primordialmente
por la resistencia que existe a la hora de integrar a todos los actores de la sociedad y a todos
los saberes posibles para buscar soluciones a los problemas originados en este estado de
crisis mundial. En pocas palabras, resume Thumala (2005) se busca integrar los diferentes
saberes de modo que tengan sentido y sean susceptibles de ser relacionados con los valores
esenciales de la vida humana.
El problema es que la organizacin de los sistemas de saberes no permite la libre
relacin entre una disciplina y la otra, argumentando que su poca probabilidad y
subjetividad, por lo que es totalmente factible cuestionarse la emergencia de nuevos
mtodos en la llamada sociedad del conocimiento. Con un tono ms bien apocalptico,
Nicolescu (1996) sostiene que el crecimiento sin precedente de saberes en nuestra poca
hace legtima la interrogante de la posibilidad de adaptacin de las mentalidades a esos
saberes. El asunto es de importancia puesto que la extensin continua de la civilizacin de
28

tipo occidental a escala planetaria hara la cada equivalente a un incendio planetario sin
comparacin con las dos primeras guerras mundiales.
Ahora bien, concebiremos que una disciplina es una categora organizacional en el
seno del conocimiento cientfico; ella instituye all la divisin y la especializacin del
trabajo y ella responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Si bien
est englobada a travs de un conjunto cientfico ms vasto, una disciplina tiende
naturalmente a la autonoma, por la delimitacin de sus fronteras, la lengua que ella se
constituye, las tcnicas que ella est conducida a elaborar o a utilizar, y eventualmente por
las teoras que le son propias de las tcnicas que elaboran y utilizan en sus investigaciones
(Morin, 1992).
La divisin, autonoma y especializacin de cada disciplina, genera una parcelacin
cerrada en la que cada disciplina responde a sus propios lenguajes, teoras y mtodos,
producindose pequeos sistemas cerrados cada uno del otro, sin siquiera permitir la
comunicacin entre las disciplinas y sus especializaciones.
Al

mismo

tiempo,

la

institucin

disciplinaria

entraa

un

riesgo

de

hiperespecializacin del investigador y un riesgo de cosificacin del objeto de estudio

donde se corre el riesgo de olvidar que este es extrado o construido. El objeto de la
disciplina ser entonces percibido como una cosa en s; las relaciones y solidaridades de
este objeto con otros, tratados por otras disciplinas, sern dejadas de lado, as como tambin
las ligazones y solidaridades con el universo del cual el objeto es parte. La frontera
disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar a la disciplina en relacin a
las otras y en relacin a los problemas que cabalgan las disciplinas. El espritu
hiperdisciplinario va a devenir en un espritu de propietario que prohbe toda incursin
extranjera en su parcela del saber (Morin, 1992).
Sin embargo, Morin (en Oliva, 2007: 93-94) aclara que la problemtica se centra
entonces no tanto en abrir las fronteras disciplinares, sino ms bien, en la indagacin y
transformacin de los principios organizadores del conocimiento (paradigmas) que
producen estas fronteras o disyunciones. Es decir, que la problemtica no se desarrolla en la
abolicin ni destruccin de las fronteras que existen entre las disciplinas, sino en
29

transformar la forma en que se conoce y se produce conocimiento, con el afn de

reflexionar sobre las causas que producen las fronteras epistmicas y en definitiva la
clausura y nula comunicacin entre los saberes.
3.1.- Vinculacin disciplinar y Transdisciplina: Desde lo inter a lo trans
Un conocimiento en movimiento,
un conocimiento en una nave que progresa
yendo de las partes al todo y del todo a las partes
Edgar Morin

Al poseer una nocin de lo que es la disciplina como fenmeno particular, se hace

conveniente distinguir y diferenciar ciertos conceptos como la pluridisciplina, la
multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina. Al respecto, Motta (2002: 03) se
apresura en diferenciar: Realizando un sencillo anlisis de la informacin existente en los
diccionarios de la lengua castellana, se advierte que mientras los prefijos pluri y multi
se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos inter y trans, aluden a relaciones
recprocas, actividades de cooperacin, interdependencia, intercambio e interpenetracin.
De esta manera, podemos comprender que las referencias a actividades inter y
transdisciplinarias sugieren que son dinmicas interactivas que tienen por consecuencia una
transformacin recproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/
contexto determinado.
Nicolescu

(en

Motta,

2002:

05)

define

ejemplifica

la

nocin

de

pluridisciplinariedad resumiendo que concierne al estudio de un objeto de una disciplina

por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un cuadro de Giotto puede ser estudiado por la
perspectiva de la historia del arte, y adicionar las perspectivas de la fsica, la qumica, la
historia de las religiones, la historia de Europa y tambin la geometra. En este caso, el
conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el
aporte pluridisciplinario de las dems. As el anlisis pluridisciplinario desborda a las
disciplinas, pero su finalidad est incluida en el marco de los objetivos de una disciplina
especfica.

30

Nicolescu agrega: As, del cruce de varias disciplinas el objeto saldr enriquecido.
El conocimiento del objeto en su propia disciplina se profundiza por un aporte
pluridisciplinario fecundo. La investigacin pluridisciplinaria aporta un ms a la disciplina
en cuestin (a la historia del arte o de la filosofa en nuestro caso), pero ese ms es al
servicio exclusivo de esa misma disciplina.

Dicho de otra forma, el avance

pluridisciplinario desborda las disciplinas pero su finalidad permanece inscrita en el

marco de la investigacin disciplinaria. (Nicolescu, 1996: 35)
Respecto al mbito de la multidisciplina (del lat. multus, muchos), Sotolongo y
Delgado (2006) la definen como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas
diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situacin a dilucidar. Por lo general,
tal problema o situacin ha venido siendo indagado por una u otra disciplina como su
objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio comienza a ser abordado
multidisciplinariamente con el concurso convergente (a veces de los mtodos, a veces de
los desarrollos conceptuales) de otras disciplinas. La Bioqumica y la Biofsica, entre otras,
se ofrecen como ejemplos de la multidisciplina.
Ciertamente, las nociones de interdisciplina y transdisciplina generan un debate que
se centran en los significados tan polismicos y etreos de cada concepto (Morin, 1992)
que son originados, por el desconocimiento que se posee en materia de vinculacin
disciplinar o por el hecho de que los trminos (en especial el de transdisciplinariedad) son
de origen reciente y estn sujetos a un debate que, como tal, produce una cierta ambigedad
en su significacin y aplicacin (Motta, 2002). La necesidad indispensable de nexos entre
las diferentes disciplinas se ha traducido por la emergencia, hacia mediados del siglo XX,
de la pluridisciplinariedad, de la interdisciplinariedad, y tambin de la transdisciplinariedad.
Se vuelve vital discutirlas seria y constructivamente (Nicolescu, 1996).
Para Garca (en Motta, 2002) el punto de partida para la resolucin de los problemas
concernientes a la construccin de estudios interdisciplinarios no consiste en tomar como
punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino requiere partir del anlisis de
las interrelaciones entre los fenmenos y los procesos que son objeto de estudio. Asimismo,
muchas veces se utilizan interdisciplina y transdisciplina como sinnimos; si bien es un
31

error, es posible advertir que ste puede surgir por el origen reciente de los conceptos,
adems del problema de que este trmino sugiere relaciones de transformacin que exceden
el propio campo cientfico, y a su vez, ponen en cuestin su organizacin y autonoma.
Aunque la interdisciplina es una empresa indagatoria ms ambiciosa que la
multidisciplina, la interdisciplina es aquel esfuerzo indagatorio, tambin convergente, entre
varias disciplinas y, por lo mismo, en ese sentido, presupone la multidisciplinariedad
pero que persigue el objetivo de obtener cuotas de saber acerca de un objeto de estudio
nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados
disciplinaria o incluso multidisciplinariamente. La Ingeniera Gentica y la Inteligencia
Artificial, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina (Sotolongo y Delgado,
2006).
Para Nicolescu (en Motta, 2002) La interdisciplinariedad tiene por objetivo
transferir mtodos de una disciplina a otra, por ejemplo, los mtodos de la fsica nuclear
transferidos a la medicina conducen a la aparicin de nuevos tratamientos contra el cncer.
La transferencia de los mtodos matemticos al estudio de los fenmenos meteorolgicos
engendra una nueva disciplina: la Teora del Caos. En este sentido, la interdisciplina
tambin desborda a las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas,
pero sigue inscribindose dentro de los marcos y los objetivos de la investigacin
disciplinaria.
Nicolescu hace una reflexin profunda sobre el trmino interdisciplina y llega a
distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a) un grado de aplicacin. Por ejemplo, los
mtodos de la fsica nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparicin de nuevos
tratamientos del cncer o los mtodos de la antropologa transferidos a la Historia,
conducen a una mejor comprensin de los pueblos originarios; b) un grado epistemolgico.
Por ejemplo, la transferencia de los mtodos de la lgica formal en el campo del derecho
genera anlisis interesantes en la epistemologa del derecho; c) un grado de
engendramiento de nuevas disciplinas. Por ejemplo, la transferencia de mtodos de las
matemticas al campo de la fsica ha engendrado la fsica matemtica, la transferencia de
los mtodos de la informtica en el arte ha engendrado el arte informtico, la transferencia
32

de los mtodos de la paleontologa a la botnica ha engendrado la paleobotnica, la

transferencia de los mtodos de la lingstica a la Historia ha engendrado la filologa, y la
transferencia de los mtodos de la semitica a la Historia, han engendrado la diplomtica
(Nicolescu, 1996: 35).
En este mismo sentido, Morin (1992) seala que la interdisciplinariedad puede
significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en
una misma asamblea, como las diferentes naciones se renen en la ONU sin poder hacer
otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos nacionales y sus propias soberanas en
relacin a las usurpaciones del vecino. Pero interdisciplinariedad puede tambin querer
decir intercambio y cooperacin, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en
alguna cosa orgnica.
Sin embargo, Garca citado en Oliva (en Daz, 2010: 30) con respecto a la
interdisciplina, menciona que a diferencia de la transdisciplina, trabaja en direccin de la
obtencin de beneficios mutuos, pero no abren sus fronteras. Aunque Sotolongo y Delgado
(2006) se apresuran a expresar que la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina
son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de contradecirse, se complementan. En el
caso de la multidisciplina y la interdisciplina, tal complementariedad es obvia; de hecho, la
ltima presupone la primera en un cierto sentido ya aludido. Menos evidente es la
complementariedad entre multidisciplina y transdisciplina o entre interdisciplina y
transdisciplina, si bien esta se halla en la circunstancia que examinaremos ms de cerca
para el caso del enfoque transdisciplinario de la Complejidad de que uno u otro corpus
de saber transdisciplinarios, si bien trascienden lo disciplinario, lo multidisciplinario y lo
interdisciplinario, se nutren de dichos mbitos indagatorios y los pertrechan y fecundan con
sus propios resultados conceptuales, metodolgicos y/o metdicos transdisciplinarios
(Sotolongo y Delgado, 2006).
Al respecto, Gandarilla (2010: 141) explica que la disolucin de las perspectivas
disciplinarias y el sostenimiento de enfoques no disciplinarios es insuficiente si no es
consciente de la existencia de un sesgo fuertemente orientado por el vector positivista, pues
en muchas ocasiones se parte de la necesidad de conciliacin entre ciencias sociales y
33

ciencias naturales pero partiendo del presupuesto de bifurcacin que fue, justamente,
dictaminado por la tradicin positivista y sus criterios normativos de lo que se considera
racionalidad legtimamente cientfica. Es posible identificar en dicha lnea un conjunto con
las siguientes variedades:
(in)disciplinariedad de tipo A, propiamente lo que se conoce como
multidisciplina, donde la hibridacin se da dentro de la permanencia y hasta
a travs del afianzamiento de la particin en las dos tradiciones ya
mencionadas.
(in)disciplinariedad de tipo B, lo que se ha planteado propiamente como
interdisciplina, sobre la base de la proposicin de un unitarismo entre las
ciencias sociales y las humanidades y entre las humanidades y las ciencias
naturales, en donde no habra un predominio epistemolgico entre las
ciencias.
(in)disciplinariedad de tipo C, la llamada perspectiva transdiscplinaria, que
rompe con los presupuestos epistemolgicos tanto del predominio de una
cultura sobre la otra (cientfica y humanstica), como de los criterios
epistemolgicos que al interior de cada cultura son hegemnicos.

Viviana Thumala (2005) considera que la interdisciplinariedad, entendida desde un

punto de vista tradicional, ha sido definida con diversas frases, por nombrar alguna de las
ms ilustrativas: interaccin y cruzamiento de disciplinas. Es imprescindible comprender
que la mera integracin de conocimientos no implica necesariamente que exista un trabajo
interdisciplinar. Una valoracin sin duda diferente, actualizada y comprendida en el marco
de lo presente, es la que puede encontrarse en la Universidad Interdisciplinar de Pars y
expuesta por Mariano Artigas (en Thumala, 2005: 10): su objetivo es contribuir a mejorar
el dilogo roto por una cierta modernidad entre el orden de los hechos y el orden de los
valores, facilitando el dilogo de los cientficos, los filsofos, los telogos y los actores del
mundo econmico, a fin de comprender mejor la articulacin entre las implicaciones de la
investigacin cientfica y la bsqueda del sentido.
En pocas palabras, se busca integrar los diferentes saberes de modo que tengan
sentido y sean susceptibles de ser relacionados con los valores esenciales de la vida
34

humana. En esta misma lnea, Cambursano (en Daz, 2010) indica que el trabajo
interdisciplinario, se basa en el principio de de integracin e interaccin entre disciplinas,
entre comunidades, en la vida cotidiana etc. La nocin de interdisciplina supone construir
un discurso propio, desde lo mltiple, que permita el hallazgo de respuestas vlidas. No es
de ninguna manera lo contrario a la disciplina si no un producto genuino y elaborado.
Segn Aronson (2003) el paso a seguir es poder interrogarse, acerca de las notas
distintivas del conocimiento transdisciplinar y de sus diferencias con respecto a la
perspectiva interdisciplinar. De inmediato, ubica histricamente a la interdisciplina y
resume que surgi con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, procurando poner orden
en el conjunto de disciplinas y profesiones autnomas cuya irrupcin signific una
verdadera explosin de conocimientos: plantendose como una sntesis superadora de tal
dispersin, no tuvo pretensiones de ocupar el lugar dejado vacante por una concepcin que
interpretaba a la ciencia como unidad del saber.
Con respecto a la transdisciplina, para Morin (1992) sta se trata de esquemas
cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las
coloca en dificultades. De hecho, son complejas cuestiones de nter, de poli, y de
transdisciplinariedad que han operado y han jugado un rol fecundo en la historia de las
ciencias; se debe retener las nociones claras que estn implicadas en ellas, es decir, la
cooperacin, y mejor, articulacin, objeto comn y mejor, proyecto comn (Morin, 1992).
Para Nicolescu (en Motta, 2002) la visin transdisciplinaria es una perspectiva que
propone considerar una realidad multidimensional estructurada en mltiples niveles, que
sustituya la visin de una realidad unidimensional del pensamiento clsico. La
transdisciplinariedad concierne, como el prefijo trans lo indica, lo que est a la vez entre
las disciplinas, a travs de las diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina. Su
finalidad es la comprehensin el mundo presente en el cual uno de los imperativos es la
unidad del conocimiento.
A su vez, Sotolongo y Delgado (2006) consideran a la transdisciplina como el
esfuerzo indagatorio que persigue obtener cuotas de saber anlogas sobre diferentes
objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios incluso
35

aparentemente muy alejados y divergentes entre s articulndolas de manera que vayan

conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas,
multidisciplinas e interdisciplinas. El enfoque de la Complejidad, la Biotica Global, el
Holismo Ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina.
Nicolescu (1996) se refiere al contraste entre la transdisciplina y el pensamiento
clsico, el cual este ltimo se caracteriza por afirmar que cada disciplina considera que el
campo de su pertinencia es inagotable. Para el pensamiento clsico, la transdisciplinariedad
es un absurdo pues no tiene objeto. En cambio, para la transdisciplinariedad, el
pensamiento clsico no es absurdo pero su campo de aplicacin es reconocido como
restringido.
En este contraste entre el mtodo clsico de conocimiento y la transdisciplinariedad,
es que Carrizo (en Espina, 2007) considera que el estudio de problemticas
multidimensionales exigira perspectivas cientficas transdisciplinarias que favorezcan tres
tipos de enlaces: el dilogo entre diversos saberes en el campo de las ciencias (enlace entre
disciplinas); el dilogo entre distintas lgicas de accin (particularmente con el actor
poltico); el dilogo entre ciencia y sociedad (enlace con destinatarios de las polticas, con
beneficiarios, clientes e instrumentadores de los resultados cientficos de reas diversas).
Para Espina (2007: 08-09) La idea de transdisciplinariedad intenta desmarcarse del
abordaje por sumatoria, por colaboracin de disciplinas que conservan de todas formas su
relativa autonoma, para proponer un enfoque donde se funden los saberes, se desdibujan
los lmites y se disean procesos de investigacin apropiados al problema de estudio y no a
la metodologa estrictamente disciplinar. El conocimiento disciplinar, asumido desde la
transdisciplina, tiene a su cargo la operacin de distincin, sin desunir. Adems agrega que
el mtodo transdisciplinar es mltiples entradas y canales: deduccin e induccin forman
una unidad complementaria, no son polos excluyentes del razonamiento cientfico, y se
necesitan mutuamente; la multicriterialidad de aristas, explicaciones y soluciones de un
problema es indicador de calidad del proceso investigativo (Espina, 2007).
En este contexto, la transdisciplinariedad emerge como concepto desde el
pensamiento de la complejidad, superando la disciplinariedad e interdisciplinariedad. Se
36

pierde el lmite de lo particular para pasar a lo universal concreto, elaborando y

reconstruyendo un lenguaje de conceptos y categoras que trasciende y se manifiesta tanto
en el campo de unas como de otras disciplinas (Ramis, 2007).
Mara Guerra (en Thumala, 2005) asevera adems que el concepto de
transdisciplinariedad no slo supone una interpretacin de diferentes disciplinas, y no slo
una yuxtaposicin, sino que borra los lmites que existen entre ellas e implica un nivel
mximo de integracin.
Morin (1992) va an ms all de los trminos nter y transdisciplinariedad, ya que
pretende ecologizar las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual
comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en que medio ellas nacen,
plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean. Es necesario tambin lo
metadisciplinario, el trmino meta significando superar y conservar. No se puede quebrar
aquello que ha sido creado por las disciplinas; no se pude quebrar todo encierro, hay en ello
el problema de la disciplina, el problema de la ciencia como el problema de la vida: es
necesario que una disciplina sea a la vez abierta y cerrada (Morin, 1992: 08-09).
No obstante, para Nicolescu (1996) la transdisciplina o quien se proponga a seguir
la idea de transdiscipinariedad, no est obligado o no quiere decir que sea concebible en
nuestra poca, alguien que fuera una supercomputadora en la cual pudieran inyectarse todos
los conocimientos de todas las disciplinas. Esa supercomputadora podra saberlo todo sin
comprender nada. El utilizador de la misma no estara en mejor situacin que ella. Tendra
instantneamente acceso a cualquier resultado de cualquiera disciplina, pero sera incapaz
de comprender sus significaciones y mucho menos de establecer nexos entre los resultados
de diferentes disciplinas.
A pesar de todo, hay partidarios de la idea de que la unidad del saber es posible y
absolutamente necesaria para permitir la comunicacin casi inexistente y limitada entre las
diversas reas del conocimiento. Esta motivacin, para Thumala (2005) alimenta el deseo
de conseguir y mantener una prctica interdisciplinaria real y adecuada a las necesidades
actuales de nuestros espacios educativos.

37

En conclusin, las nociones de inter y transdisciplinariedad necesitan de un debate

ms extenso e intenso, que logre levantar un paradigma, un mtodo y una forma de pensar
desde lo complejo, y que adems pretenda repensar y reflexionar el modo de produccin de
conocimiento que impide la libre comunicacin entre las disciplinas y en definitiva no
persigue el fin de la ciencia, que es articularse en respuesta a las demandas del ser humano
y de las treinta millones de especies que cohabitan en el planeta. Quizs Morin (1992)
resume la importancia de confrontar los saberes en pro del servicio del hombre: para qu
serviran todos los saberes parcelarios, sino para ser confrontados, para poder formar una
configuracin que responda a nuestras demandas, a nuestras necesidades y a nuestras
interrogantes cognitivas.
4. El Paradigma de la Complejidad: El tejido de lo uno y lo mltiple a la vez.
Es necesario llevar en s mismo un caos,
para poner en el mundo una estrella danzante.
Friedrich Nietzsche

El pensamiento Complejo al igual que la Transdisciplinariedad- es uno de aquellos

llamados nuevos paradigmas de las ltimas dcadas del siglo XX, los cuales han aportado
nuevas visiones crticas respecto de la ciencia y de la sociedad tecnolgica derivada de ella,
realizando un diagnstico minucioso de la cultura cientfica y de los efectos de las
intervenciones realizadas en la naturaleza y en la sociedad a partir de los instrumentos
proporcionados por la tecnociencia (Guyot, 2005).
Seguido a esta explicacin, para comprender el problema de la complejidad hay que
saber, antes que nada, que hay un paradigma de la simplicidad (Morin, 2001). Segn Morin
(2001: 89) el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y
persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo
uno y ve a lo mltiple, pero no puede ver lo que Uno puede, al mismo tiempo, ser Mltiple.
El principio de simplicidad o bien separa lo que est ligado (disyuncin), o bien unifica lo
que es diverso (reduccin). Ejemplos de este paradigma de la simplicidad, es el enfoque
dualista del mtodo cartesiano entre el Ser fsico y el Ser metafsico, o la separacin en la
comprensin del hombre desde una visin biolgica casi antagnica a la de una visin
38

psicolgica. En una sola palabra, el paradigma de la simplicidad se caracteriza por utilizar

mtodos simples para comprender los fenmenos, basndose en los principios de
disyuncin, reduccin y abstraccin.
Antes de profundizar en el paradigma de la simplicidad o en el de la complejidad,
tenemos que detenernos a reflexionar sobre el trmino paradigma. Para Morn (2001) un
paradigma est constituido por un cierto tipo de relacin lgica extremadamente fuerte
entre nociones maestras, nociones claves, principios clave. Esa relacin y esos principios
van a gobernar todos los discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno, son
principios ocultos que gobiernan nuestra visin de las cosas y del mundo sin que tengamos
conciencia de ello.
Para Kuhn (1971) los modelos paradigmticos son modelos metafsicos y
epistemolgicos, que proporcionan el contexto en que se forman los diferentes modelos
tericos y teoras de por ejemplo- una disciplina. Y va ms all argumentando siempre en
el plano cientfico- que un paradigma o cambio de paradigma no es una mera revisin o
transformacin de una teora aislada, sino que cambia la manera en que se define la
terminologa, la manera en que los cientficos encaran su objeto de estudio, y acaso ms
importante an, el tipo de preguntas consideradas vlidas, as como las reglas utilizadas
para determinar la verdad de una teora particular.
En el plano ms epistemolgico, Najmanovich (2005) considera que un paradigma
est relacionado con una cosmovisin previamente adquirida, adems de una forma de
experimentar el mundo y producir sentido de manera ya preconcebida, a la vez que se
interacta y se convive, en definitiva, una transformacin multidimensional en permanente
evolucin. En una palabra, para Najmanovich, un paradigma va mucho ms all de una
modelo epistemolgico y metodolgico, sino que se trata de una nueva forma de pensar, de
experimentar el mundo, de co-construirlo en las interacciones, de producir y validar el
conocimiento.
En esta misma lnea, se puede observar que el paradigma de la simplicidad domina
las formas del conocer hoy en da desde hace cuatro siglos-, adems de los modos de
producir conocimiento, como tambin el entero sistema de saberes y toda nuestra cultura
39

actual y ha permitido sin duda, los enormes progresos del conocimiento cientfico y de la
reflexin filosfica; sus consecuencias nocivas ulteriores no se comienzan a revelar hasta el
siglo XX (Morin, 2001).
En la afirmacin anterior, es decir, en que la disyuncin de la simplicidad ha privado
a la ciencia de toda posibilidad de conocerse, de reflexionar sobre s misma y de concebirse
cientficamente a s misma, que sumado al ideal del conocimiento cientfico clsico de
descubrir -detrs de la complejidad de los fenmenos- un Orden perfecto, podemos
evidenciar que en el desarrollo de la historia de la ciencia, siempre se ha estado con el afn
de poder elaborar certidumbres. A esta situacin es la que Maturana y Varela (1987: 05)
llaman la tentacin de la certidumbre: Nosotros tendemos a vivir un mundo de
certidumbres, de solidez perceptual indisputada, donde nuestras convicciones prueban que
las cosas slo son de la manera que las vemos, y que lo que nos parece cierto no puede
tener otra alternativa. Es nuestra situacin cotidiana, nuestra condicin cultural, nuestro
modo corriente de ser humanos. En definitiva, la tentacin de la certidumbre, es herencia
directa de la simplicidad y el racionalismo cientfico, que est incrustado en nuestras
formas de pensar ya sea por el peso histrico y cultural que posee o porque fue concebido
en su momento como la mejor alternativa, hace ms de cuatrocientos aos atrs.
El paradigma de la simplicidad, y en especial su forma ms epistemolgica como el
mtodo clsico del conocer, con las leyes deterministas que lo manejan, ha catapultado que
toda alusin que en la explicacin de la realidad, se hiciera a lo fortuito, a lo solamente
probable, es rechazado como anticientfico o poco serio. En el mismo sentido, Prigogine y
Stengers (1990) describen el trastorno epistemolgico en el pensamiento de muchos
cientficos -que son considerados la base epistmica y metdica de la ciencia moderna
como Newton y Descartes- que nos dejaron conceptos como el determinismo, las
evoluciones lineares, la reversibilidad del tiempo, las cuales nos han llevado por mal
camino, ya que sta concepcin del universo no es aplicable ms que a unas pocas
situaciones muy restringidas y particulares.
El racionalismo cientfico, no permite conocer desde el azar o desde las creencias
metafsicas, cuando una contradiccin aparece en un razonamiento, se considera seal de
40

error, adems rechaza el caos como forma para conocer y niega el desorden y el error para
el descubrimiento y el estudio del hombre y la naturaleza. Aqu es imperativo mencionar y
detenernos brevemente en el segundo principio de la termodinmica y consecuentemente en
el concepto de entropa. La segunda ley de la Termodinmica rama de la fsica que estudia
los efectos de los cambios de magnitudes de los sistemas a un nivel macroscpicoplanteaba el carcter universal de la entropa y no tuvo tampoco una buena acogida en su
momento, ya que contrastaba en su momento con el contexto mecanicista de la primera ley
que formulaba la conservacin de la energa el cual afirma que la cantidad total de energa
en cualquier sistema aislado (sin interaccin con ningn otro sistema) permanece invariable
con el tiempo, aunque dicha energa puede transformarse en otra forma de energa(Prigogine y Stengers, 1990).
Un cotidiano ejemplo del segundo principio de la termodinmica, o ms claro, de
que lo que llamamos calor es, en realidad, la agitacin en desorden de molculas y de
tomos, cuando al comenzar a calentar un recipiente con agua, que aparecen vibraciones y
que se produce un arremolinamiento de molculas. Algunas vuelan hacia la atmsfera hasta
que todas se dispersan. Efectivamente, estamos frente al desorden total. El desorden est,
entonces, en el universo fsico, ligado a todo trabajo, a toda transformacin (Morin, 2001).
Por lo mismo, al comienzo del siglo XX la reflexin sobre el universo chocaba
contra una paradoja. Por una parte, el segundo principio de la Termodinmica indicaba que
el universo tenda a la entropa general, es decir, al desorden mximo, y, por otra parte,
pareca que en ese mismo universo las cosas se complejizaban y se desarrollaban. Al
respecto Morin (2001: 91-92) concluye: La vida es un progreso que se paga con la muerte
de los individuos; la evolucin biolgica se paga con la muerte de innumerables especies;
hay muchas especies que han desaparecido desde el origen de la vida, que especies que
hayan sobrevivido. La degradacin y el desorden conciernen tambin a la vida. Por lo tanto,
la dicotoma no es posible. Han hecho falta estos ltimos decenios para que nos diramos
cuenta que el desorden y el orden, siendo enemigos uno del otro, cooperaban, de alguna
manera, para organizar al universo.

41

Es este nuevo principio de la entropa, que desemboca luego en el principio de

incertidumbre y termina englobando todo lo concerniente al caos, a los fractales etc. es el
que nos permite redirigir el conocimiento hacia la vida cotidiana, hacia la cultura popular,
en fin hacia la contrahistoria es decir, el discurso de los individuos que la cultura o clase
dominante ha relegado, olvidado, de aquellos que no poseen la gloria, o de, habindola
perdido, se encuentran ahora en la oscuridad y en el silencio (Foucault, 2004). En
consecuencia, la incertidumbre, la entropa o el caos demuestran la complejidad del
universo, del hombre, de la sociedad, de la naturaleza y del conocimiento, por lo que la
complejidad, a diferencia de la simplicidad, considera que la parcelacin de los
conocimientos y de las disciplinas en nombre del racionalismo y rigor cientfico, por sobre
lo cotidiano y no dominante, no es factible para conocer, comprehender y transformar lo
que nos rodea.
Hemos repetido y mencionado, en los apartados anteriores, la crisis y los cambios
de la cultura contempornea de la mitad del siglo XX, y con ello tambin la crisis del
conocimiento. El mtodo clsico est en una crisis que lo convierte en atemporal y no
acorde con las problemticas actuales. El temor a considerar al pensamiento crtico como
una arista viable, o de problematizar desde el error y el azar a favor de un conocimiento
objetivo cientficamente y demostrable cuantitativamente ha construido lo que Prigogine
(1990) llama el mito cientfico, en el cual se compatibilizan dos concepciones
contradictorias de la ciencia: la ciencia como descubrimiento y la ciencia como invencin
creadora.
Prigogine y Stengers (1990: 80-83) profundizan en las concepciones de ciencia y
objetividad que se tienen de la ciencia moderna y cmo el pensamiento clsico ha
alcanzado hoy sus propios lmites: Una descripcin es tanto ms objetiva cuanto ms
elimina al observador, cuanto ms se realiza de un punto de vista exterior del mundo. La
ciencia clsica apunta siempre a descubrir la verdad nica del mundo, el lenguaje nico que
descifra la totalidad de la naturaleza, a partir de lo cual todo lo que existe puede, en
principio, ser deducido. La ciencia clsica postula siempre la monotona estpida del
mundo que interroga. () Es por eso, que la ciencia clsica, la ciencia mtica de un mundo
simple y pasivo, est muriendo, matada no por la crtica filosfica, no por la resignacin
42

empirista, sino por su mismo desarrollo () La ciencia clsica no ha podido producir, en el

seno del nuevo mundo en interaccin con el cual se desarrollaba, una coherencia nueva que
haga honor a su doble ambicin: comprender el mundo y actuar sobre l.
Todo lo contrario a la concepcin de objetividad que define el mtodo clsico, es el
que posee Morin (en Daz, 2010) para el cual, el conocimiento comprende, segn su
concepcin, tres niveles de generacin; a) una competencia (aptitud para producir
conocimientos); b) una actividad cognitiva (cognicin) que se efecta en funcin de esta
competencia; c) un saber (resultante de estas actividades). Luego, el propio Morin (en Daz,
2010: 35) explica que: estos niveles, que bien podramos denominar dimensiones del
conocimiento, estn inmersos en procesos bio-fsico-qumicos producidos por el cerebro,
por lo tanto, todo evento cognitivo necesita la conjuncin de procesos energticos,
elctricos, qumicos, fisiolgicos, cerebrales, existenciales, psicolgicos, culturales,
lingsticos, lgicos, ideales, ideales, individuales, colectivos, personales, transpersonales e
impersonales, que se engranan unos con otros.
En este contexto de crtica, al concepto de objetividad del mtodo clsico del
conocer quien vimos que postula la separacin de parte del observador del objeto,
eliminando sus opiniones y realizando su descripcin desde un punto de vista exterior- es
que la compleja red que est presente al momento del conocer y de todos los mbitos que se
ponen en accin que van desde los neurotransmisores, la sinapsis neuronal, el bagaje
cultural, el peso histrico, el contexto social- durante la vida cotidiana o la misma
cognicin, es lo que el pensamiento complejo entiende por conocer; Maturana y Varela
(1987) resumen: lo mental no es algo que est dentro de mi crneo, no es un fluido de mi
cerebro: la conciencia y lo mental pertenecen al dominio de acoplamiento social y es all
donde se da su dinmica. Es tambin desde all que lo mental y la conciencia operan como
selectores del cambio que sigue nuestra deriva estructural ontognica. Ms an, una vez
que pertenecemos a un dominio de acoplamiento humano, podemos tratarnos a nosotros
mismos como fuentes de interacciones lingsticas selectoras de nuestro devenir.
Maturana y Varela (1987: 163) agregan otra serie de aforismos que podemos
resumirla en que la estructura obliga. Por eso cada vez que cada uno de nosotros realiza una
43

accin cognitiva, traemos un mundo a la mano, nuestro mundo cognitivo, lleno de

influencias y de nuestras experiencias, es decir cada vez que pensamos o conocemos,
adems de realizar una accin biolgica, hacemos una qumica, una social, una histrica,
una econmica, una cultural, una fsica etc.
Adems los bilogos chilenos agregan que: A travs de esta continua recursividad,
todo mundo trado a la mano oculta necesariamente sus orgenes. (...) El mecanismo
biolgico nos seala que una estabilizacin operacional en la dinmica del organismo no
incorpora la manera cmo se origin (...) al intentar conocer el conocer, nos encontramos
ntidamente con nuestro propio ser. El conocer el conocer no se arma como un rbol con un
punto de partida slido que crece gradualmente hasta agotar todo lo que hay que conocer.
(...) El reconocimiento de esta circularidad cognoscitiva, sin embargo, no constituye un
problema para la comprensin del fenmeno del conocer, sino que de hecho funda el punto
de partida que permite su explicacin cientfica. (1987: 161 - 162)
En este punto, podemos mencionar que la tentacin de la certidumbre que
mencionamos ms arriba, cuando citamos a Maturana y Varela (1987), es en lo que cae
reiteradamente el pensamiento clsico, el cual pretende transformar la elaboracin de
certidumbres en su fin mximo y nico, por lo tanto, el paradigma de la simplicidad, el
Cartesianismo, el modo tradicional de produccin de conocimiento o como se le quiera
llamar- se vuelve atemporal porque no est acorde con los problemas y cambios de la
realidad actual y de la cultura occidental de hace cincuenta aos- y adems se vuelve
inviable ya que si ms arriba se ha mencionado que el universo tiende a la entropa, al
desorden, al azar y al error- la simplicidad slo postula un conocimiento basado en el
orden, en la objetividad y en donde el error no est permitido.
Para resumir la importancia de abandonar nuestras certidumbres y atreverse a iniciar
este viaje en el mar de la complejidad, utilizo y transformo las palabras de Maturana y
Varela (1987: 05 y 07) que grandiosamente afirman que: Todo este trabajo puede ser visto
como una invitacin a suspender nuestro hbito de caer en la tentacin de la certidumbre.
Por una parte, porque si el lector de esta tesis no suspende sus certidumbres no podra
comunicar aqu nada que quedara incorporado a su experiencia como una comprensin
44

efectiva del fenmeno del conocimiento. Por otra parte, porque precisamente lo que este
trabajo pretende mostrar, al estudiar el fenmeno del conocimiento, nuestras acciones
surgidas de l y su aplicabilidad en el aula, es que toda experiencia cognoscitiva involucra
al que conoce de una manera personal, enraizada en su estructura biolgica, donde toda
experiencia de certidumbre es un fenmeno individual ciego al acto cognoscitivo del otro,
en una soledad que (como veremos) slo se trasciende en el mundo que se crea con l.
La cita anterior, demuestra y delinea la compleja red de elementos involucrados a la
hora de realizar un proceso de abstraccin como es la vida cotidiana, la amorosa, la
acadmica, la cognitiva etc. As llegamos a concebir la complejidad de lo real. El universo
es complejo, y la aceptacin de esta complejidad, es la aceptacin de una contradiccin, es
la idea de que no podemos escamotear las contradicciones con una visin eufrica del
mundo. Bien entendido, nuestro mundo incluye a la armona, pero esa armona est ligada a
la disarmona, y es exactamente lo que deca Herclito: hay armona en la disarmona y
viceversa. (Morin, 2001: 95) Estos complejos, diversos y multidimensionales niveles de
realidad y de saberes, nos permiten afirmar que existen variadas formas de pensar y sentir
el mundo cosmovisiones-, las cuales coexisten y son los diversos rdenes de realidadesy adems son difcilmente cuantificables (Toledo, 2007).
Ahora bien, en la lnea de la socio-fenomenologa y de las realidades mltiples, cabe
preguntarse por las caractersticas de la sociedad, que permitiran sustentar la complejidad
como posicionamiento epistemolgico. La relacin de nuestra configuracin del mundo con
otras configuraciones de otros individuos, permiten abrir y ampliar las posibilidades del
conocer y de nuestros esquemas de accin interna, a travs de la relacin de distintas
realidades configurativas del mundo y por ende del conocer, como resume Schutz (en
Toledo, 2007, 05): Nuestra relacin con el mundo social se basa en la hiptesis de que, a
pesar de todas las variaciones individuales, nuestros semejantes experimentan los mismos
objetos de una manera sustancialmente similar a nosotros, y viceversa, y tambin que
nuestro esquema de interpretacin y el de ellos muestran la misma estructura tpica de
significatividades. Si se desploma esta creencia en la identidad sustancial de la experiencia
intersubjetiva del mundo, queda anulada la posibilidad misma de establecer la
comunicacin con nuestros semejantes.
45

Slo como explicacin y aclaracin al prrafo anterior, Toledo (2007: 05) explica
cmo los individuos se convierten en actores sociales, socializan y participan de y en la
configuracin de sus mundos: La vida social es intersubjetiva por antonomasia y preexiste
a nuestro nacimiento y al de cualquier individuo. Constituye un mundo organizado que ya
ha sido pre-interpretado como un cosmion por nuestros abuelos, padres y predecesores en
general. Y, as pre-interpretado y provisto de sentido- hemos recibido el mundo social
cotidiano de nuestros maestros y de los Otros significativos () tales interpretaciones
fueron sedimentndose a travs del tiempo- en un acervo de conocimiento y de
experiencia social que nosotros hemos internalizado en la forma de un vasto esquema de
referencias significativas (valores, principios, smbolos, etc.) que, en cada coyuntura que
afrontamos se actualizan en la forma de conocimientos a la mano. Dicho esquema opera
prcticamente en la forma de competencias que permiten resolver, de manera
aparentemente espontnea, los problemas de la vida social.
Los prrafos anteriores nos permiten concluir la compleja red que se entrelaza para
conocer, que son resumidos de forma general por Morin (en Daz, 2010: 36): el
conocimiento es cualquier relacin entre el hombre, la sociedad, la vida, el mundo. Es por
lo mismo que la construccin de un pensamiento complejo, se hace necesaria. La
complejidad segn Morin (2001: 32) sera: A primera vista, la complejidad es un tejido
(complexus:

lo

que

est

tejido

en

conjunto)

de

constituyentes

heterogneos

inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Al mirar con ms

atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es
que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre
A esta altura, cualquiera podra pensar que cmo sera posible ordenar un
conocimiento que se basa en el desorden, y que pudiera en ese contexto reemplazar el
paradigma clsico de disyuncin/reduccin/unidimensionalizacin por un paradigma de
distincin/conjuncin/implicacin que permita distinguir sin desarticular, asociar sin
identificar o reducir, unir lo que estuviera separado, comprender el mundo en su unidad,
llena de incertidumbres y errores (Morin, 2001). Es legtimo preguntrselo, aunque Daz
46

(2010) reconoce que el pensamiento complejo tiene sus bases en una serie de disciplinas
que aparentemente no tienen mayor convergencia entre s la Ontologa del lenguaje, la
sociologa, la ecologa, la Fsica Cuntica- aunque considero que el concepto de Estructuras
Disipativas5 -como ejemplo- nos ayudar a responder sta interrogante del orden del
desorden.
4.1.- El Orden del Desorden: Las Estructuras Disipativas, un ejemplo de C C
Complejidad.
Sin conflicto, no hay vida
Lou Reed

El conocimiento de la complejidad interacta entre dos nudos problemticos: la

cuestin del cambio (lo que hace referencia a la estabilidad y la evolucin) y la relacin
entre los todos y sus partes (lo que hace referencia al problema de la estructura y la
funcin) (Gandarilla en Daz, 2010). Esto quiere decir que utilizando las estructuras
disipativas como ejemplo- los seres vivos, en su diversidad de estructuras, su
funcionamiento y cooperacin entre ellos dan lugar a un todo complejo pero
cuidadosamente regulado, y que la evolucin biolgica ha cambiado la cualidad del sistema
dinmico, con un aumento de la complejidad que tiende hacia sistemas altamente
inestables. Esta aseveracin tiene sustento histrico y filosfico, cuando Prigogine y
Stengers (1990: 163) mencionan que desde Aristteles, se ha expresado siempre la misma
conviccin, a saber, la necesidad de un concepto de organizacin compleja que conecta
entre s los distintos niveles de descripcin, y toma en cuenta la relacin entre el todo y el
comportamiento de las partes.
As llegamos a que el conocimiento de la complejidad se basa en una totalidad
organizada un sistema o varios sistemas- inestables y de elementos inseparables, por lo
5

La utilizacin de este concepto para resolver la interrogante del orden en el desorden, es una
eleccin autoritaria, provocada por la cantidad de material y familiarizacin con las estructuras
disipativas, creadas por Ilya Prigogine durante los aos 70. Cabe reconocer que existiendo
muchos otros conceptos y teoras que pueden explicar este orden en el desorden- la eleccin
de las estructuras disipativas, es una teora que sobrepasa lo meramente cientfico-matemtico,
lo cientfico social y la vida cotidiana, trascendiendo en una teora compleja que pretende
explicar la funcionalidad de los sistemas (que pueden ser tanto sociales como fsicos). Adems
esta es una de las razones porque la transdisciplina se ha levantado como una teora viable,
porque entiende que los procesos que ocurren en el mundo, en cualquiera de sus sentidos, son
complejos y transdiscplinarios, y no solo de una rama en particular.

47

que su estudio de los elementos de esta totalidad o sistema- no puede realizarse

aisladamente, sino bajo un principio de Unitas multiplex, que escapa a la unidad abstracta
por lo alto (holismo) y por lo bajo (reduccionismo) (Morin, 2001) y que tome en cuenta
tanto los objetos fsicos como a los observadores humanos en su contexto cultural y social,
que comprenda adems simultneamente la complejidad del mundo externo y el interno del
hombre. En fin, que conteste las grandes interrogantes cosmolgicas griegas: el mundo es
complejo, el mundo debe ser comprendido en su unidad (De la Pea, 2001).
Adems podramos agregar que desde el punto de vista del pensamiento complejo,
el concepto de estructuras disipativas es desarrollado por Prigogine y Stengers (1990) y
definen a estas estructuras como aquellos seres o sistemas- desarrollados por la evolucin
y consolidados por esa dialctica entre el azar y la necesidad que los aleja de la evolucin
entrpica nica, permitiendo que sistemas muy complejos no caigan, como pudiera parecer
en el caos. En el caso de la biologa el azar y la necesidad juegan un papel esencial en los
procesos de auto organizacin. Algunas de las caractersticas generales de estas estructuras,
que finalmente aunque sustentadas en la entropa y en la complejidad- son ordenadas, son
esencialmente las siguientes: se desarrollan muy lejos del equilibrio, es decir, son
fenmenos fuertemente irreversibles y, por tanto, fuertemente disipativos (de energa o
materia). A causa de esta fuerte disipacin, que tienen que compensar para poder
mantenerse, estas estructuras slo aparecen en sistemas que intercambian materia y/o
energa con su entorno, es decir, en sistemas abiertos (Garca y Fairen, 1980).
En todo proceso irreversible nos encontramos con fuerzas (que pueden ser desde
gradientes de temperatura hasta una revolucin poltica, en el caso de las ciencias sociales)
las cuales hacen que el sistema tienda a evolucionar en un sentido nico y determinado, de
aqu la nocin de irreversibilidad. Por ejemplo, si calentamos una barra de hierro por un
extremo, el flujo de calor, en primera aproximacin, ir siempre del extremo caliente al
fro, y slo podr hacerlo en sentido contrario si otras fuerzas actan (Garca y Fairen,
1980).
Por esta razn, la complejidad se sita lejos del equilibrio y las leyes que rigen el
comportamiento del sistema son no-lineales. Para Prigogine y Stengers (1990) al tratarse de
48

sistemas no-lineales, estos tienen la caracterstica de no tender hacia un estado estacionario

de disipacin extrema (o caos extremo) sino que terminar ordenndose y homogeneizando
espontneamente, estructurndose y diferencindose en el tiempo y/o en el espacio. Al
contrario, la generacin de orden producto de la entropa no podra realizarse en un sistema
cercano al equilibrio y esttico (no dinmico), ya que al ser reversible y lineal, la entropa
no es generadora de orden, o de nuevos rdenes, sino que sera generadora para que estas
estructuras confluyan y generen un caos desequilibrado y carente de significado. En una
palabra, la entropa (el segundo principio de la termodinmica) no puede ser abordada ni
posible desde la linealidad, sino sera un caos sin sentido.
En resumen, estas estructuras slo aparecen en sistemas muy alejados del equilibrio,
por lo que, al ser altamente disipativas, necesitan, para mantenerse, compensar esta
disipacin con un aporte continuo importante de energa y/o materia desde el exterior. Tales
caractersticas de disipacin y alimentacin se sincronizan con la condicin necesaria
pero no suficiente de que algunas de las leyes que gobiernan tales sistemas no sean
lineales. Disipacin y no-linealidad, aparecen como condiciones necesarias para el
entendimiento de los conceptos de regulacin y autoorganizacin en las estructuras
disipativas. Es por las consideraciones anteriores que en la disipacin, es decir, en la
irreversibilidad, en el alejamiento del equilibrio, en el desequilibrio, est la clave de la
evolucin y asimismo de la estabilidad no slo del mundo biolgico sino del mundo
fisicoqumico y social en general (Garca y Fairen, 1980).
A medida que aumentamos la variedad de componentes o de elementos que poseen
una funcin especializada, aumentamos la complejidad del sistema. Podemos, en una
palabra, pasar de un sistema de gran simplicidad estructural hasta sistemas tan complejos
como pueden ser una sociedad o un ecosistema. En estos sistemas complejos los elementos
caractersticos estn organizados en una jerarqua de niveles de autoorganizacin (por
ejemplo, clula, rgano, organismo, sociedad, etc.). A medida que vamos recorriendo esta
jerarqua, tanto los elementos de cada nivel como los distintos niveles, estn ligados entre s
por interacciones no-lineales. Adems, cada elemento constitutivo de un nivel de
complejidad es de por s un sistema abierto que est en relacin permanente con su entorno,

49

intercambiando energa, materia e informacin, utilizados en el mantenimiento de la

organizacin para contrarrestar la degradacin que ejerce el tiempo (Garca y Fairen, 1980).
Resume Morin (en De la Pea, 2001) afirmndonos que: El caos es la
desintegracin organizadora. Es la unidad antagonista de la explosin, de la dispersin, la
divisin del cosmos y de sus nucleaciones, sus organizaciones y sus ordenamientos () Lo
que he dicho del orden y el desorden puede ser concebido en trminos dialgicos. Orden y
desorden son dos enemigos: uno suprime al otro, pero al mismo tiempo, en ciertos casos,
colaboran y producen la organizacin y la complejidad () Los procesos de orden y de
organizacin no se consiguieron un camino como un ratn a travs de los agujeros del
queso gruyre csmico, se constituyeron en y a partir del caos, este es el funcionamiento
del bucle tetralgico:

He aqu el mensaje: ninguna cosa organizada, ningn ser organizado puede

escapar a la degradacin, a la desorganizacin, a la dispersin. Ningn ser vivo puede
escapar a la muerte. Los perfumes se evaporan, los vinos se avinagran, las montaas se
aplanan, las flores se marchitan, los seres y los soles regresan a ser polvo (De la Pea,
2001: 04). El sistema es, por consiguiente, inmune al desorden de la actividad elemental
y a las desviaciones en relacin con las leyes del entorno constantemente generadas por
dicho desorden. (Prigogine y Stengers, 1990: 178).
En trminos biolgicos y sociales, hemos repetido ms arriba que un ser vivo es,
termodinmicamente, un sistema abierto (intercambia materia y energa con el exterior) y,
al mismo tiempo, fuertemente disipativo, es decir, degrada la energa y materia que absorbe
con produccin de calor a travs de procesos fuertemente irreversibles y, por lo tanto, muy
alejados del equilibrio termodinmico. Aunque suene repetitivo, las ciencias sociales
estudian la sociedad, una sociedad que est compuesta por hombres y mujeres, que son
seres vivos en su esencia ms profunda. Al mismo tiempo, estructuralmente, un ser vivo o
un sistema abierto- es algo ms que la simple suma de sus partes constitutivas. Esta
50

diferencia (fenmeno de sinergesis6 o como se dice en Fsica, cooperatividad) es la

autoorganizacin, que diferencia a la calidad de la cantidad. La autoorganizacin conlleva
una jerarqua de estructuras o niveles de funcionamiento que va desde la clula hasta las
sociedades y los ecosistemas, pasando por los organismos, y que se mantienen gracias a
mecanismos intrnsecos de control. En definitiva, cabe decir que los seres vivos no son sino
eslabones de una jerarqua de Estructuras Disipativas (Garca y Fairen, 1980).
Legtimo es preguntarse qu es lo que ocurre con el sujeto. El sujeto, cmo ser vivo
(y ya explicamos que entendamos como ser vivo en los dos prrafos anteriores) el proceso
de retroalimentacin, que nace de la interaccin con el entorno y que lo configura como
sujeto, aunque sea autnomo en su construccin y accin interna, depende de factores
externos como el lenguaje o ir a la escuela, etc.- para elaborar una identidad, que se
configura y se organiza de forma constante en relacin e interaccin de forma constante con
otros sujetos y con el medio en que est inmerso. Desde la infancia, la sociedad en tanto
todo entra en nosotros a travs, en primer lugar, de las primeras prohibiciones e inducciones
familiares: la limpieza, la suciedad, la gentileza, y luego las inducciones de la escuela, la
lengua, la cultura. (Morin, 2001).
Si entendemos al sujeto como un ser vivo, por lo tanto como un sistema abierto que
intercambia materia y energa con el exterior y, al mismo tiempo, que es fuertemente
disipativo (que degrada la energa y materia que absorbe con produccin de calor a travs
de procesos fuertemente irreversibles) entonces podemos resumir la retroalimentacin del
sujeto, producto de la interaccin con su entorno en el siguiente recuadro (Garca y Fairen,
1980):

Para ayuda del autor, la Sinergesis podemos entenderla como que: Todo sistema es
sinrgico en tanto el examen de sus partes en forma aislada no puede explicar o
predecir su comportamiento. La sinergesis es, en consecuencia, un fenmeno que
surge de las interacciones entre las partes o componentes de un sistema
(conglomerado). Este concepto responde al postulado aristotlico que dice que "el todo
no es igual a la suma de sus partes". La totalidad es la conservacin del todo en la
accin recproca de las partes componentes.

51

Figura 2.
Retroalimentacin

Fig. 2 Retroalimentacin. A: Sistema abierto; E:

Entorno; Ent.: Entradas; Sal.: Salidas.
Para Morin (2001) existen tres principios que pueden ayudarnos a pensar la
complejidad y traerla a lo real, o sea en definitiva el poder experimentarla en la realidad. El
primer principio es el principio dialgico; el cual, puede ser definido como una asociacin
compleja

(complementaria/concurrente/antagonista)

de

instancias,

conjuntamente

necesarias para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenmeno organizado

(Morin en Giraldo, 2005: 05). Es el dilogo entre dos enemigos, que al mismo tiempo,
colaboran y producen organizacin y complejidad, o sea, asocia dos trminos a la vez
complementarios y antagonistas. Un ejemplo, puede ser, cuando nosotros mismos nos
oponemos violentamente a nuestra familia y preferimos nuestro inters al de nuestros
padres. Aqu hay una dialgica entre valores y acciones que estn yuxtapuestas, pero que
son necesarias la una de la otra. Acciones complementarias y antagonistas y el dialogo que
se produce, sera el principio dialgico (Morin, 2001: 105-106).
El segundo principio, es el de recursividad. Aqu no slo hay interaccin, sino
tambin retroaccin de los procesos en circuito solidario, en donde la nocin de regulacin
est superada por la autoproduccin y autoorganizacin (Giraldo, 2005: 05). El proceso del
remolino es un ejemplo, ya que a cada momento el remolino es producido, y al mismo
tiempo, productor. Un proceso recursivo es aqul en el cual los productos y los efectos son,
al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce. Demos otro ejemplo
ms, la sociedad, bien sabemos, es producida por las interacciones entre individuos, pero la
52

sociedad, una vez producida, retroacta sobre los individuos y los produce. Dicho de otro
modo, los individuos producen la sociedad que produce los individuos (Morin, 2001: 106107).
El tercer principio, es el principio hologramtico; en el cual cada punto del
holograma contiene la presencia del objeto en su totalidad (Giraldo, 2005: 05). En un
holograma fsico, el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de
la informacin del objeto representado. No solamente la parte est en el todo, sino que el
todo est en la parte. Para dar un ejemplo, podemos combinar el mundo de las ciencias
sociales con el mundo biolgico, en el cual cada clula de nuestro organismo contiene la
totalidad de la informacin gentica de nuestro organismo, como as mismo cada individuo
social tiene caractersticas nicas pero que son parte de un todo, llamado sociedad mundial.
Es de alguna manera, la idea formulada por Pascal: No puedo concebir al todo sin
concebir las partes, y no puedo concebir las partes al todo sin concebir al todo. Aquello
que aprehendemos sobre las cualidades emergentes del todo (todo que no existe sin
organizacin) reentra sobre las partes. Entonces podemos enriquecer al conocimiento de las
partes por el todo y del todo por las partes, en un mismo movimiento productor de
conocimientos (Morin, 2001: 107).
Evidentemente, estos tres principios logran identificar la complejidad de nuestra
realidad, y de cmo se relacionan las partes con el todo y el todo con las partes, relacin
que podemos resumir en: el todo est en la parte que est en el todo. De all que la idea
hologramtica est ligada, ella misma, a la idea recursiva que est, ella misma, ligada a la
idea dialgica de la cual partimos. Todo se trata de un bucle, pero no de un crculo vicioso,
sino de una realidad circular que est interconectada e interdependiente de todas las partes
del todo, que a la vez contienen el todo, y de lo cual se hace imposible estudiar y conocer la
realidad desde las partes divididas, consideramos mejor estudiar la realidad como es, un
todo complejo (Morin, 2001).
En consecuencia, y aunque hemos revisado muy someramente los principales
aspectos de la nocin de complejidad y de las estructuras disipativas como un ejemplo,
tenemos que reconocer que estamos frente a un nuevo tipo de razonamiento, que valora y
53

valida los componentes de la vida cotidiana, como un conocimiento serio y coherente,

dependiendo de los contextos en que se desarrolle.
Este nuevo razonamiento que permite la complejidad, se vuelve importante en la
enseanza escolar de la Historia por dos motivos: el primero, por ampliar las perspectivas
de la realidad, diferenciando entre un saber parcelado y academicista de una disciplina y la
interrelacin entre los componentes que no estn o no son considerados en el mtodo
clsico de conocimiento; y el segundo, es porque este nuevo razonamiento, permite a la
Historia poder acercarse y validar las diferentes historias que no aparecen en los libros de
historia tradicionales, como: la cultura popular, la historia de los sin historia, la historia
de los excluidos, la historia de los dominados, la historia de las clases populares, una
historia social que permita el dilogo entre el sujeto y su contexto, la historia de los sin
voz que permita rescatar su voz y su memoria, la historia de los que fueron torturados
por pensar diferente, la historia de los perdedoresde esos que silenciaron, omitieron y
marginaronlos que Michel Foucault (2004) llamaba la Contrahistoria.
No es desacertado detenerse en las nociones de Razn, Racionalidad y
Racionalizacin, y de qu forma son interpretados segn el Paradigma de la Complejidad.
La razn, corresponde a una voluntad de tener una visin coherente de los fenmenos, de
las cosas y del universo. La razn tiene un aspecto indiscutiblemente lgico, y se define por
el tipo de dilogo que se mantiene con un mundo exterior que le opone resistencia. La
racionalidad en tanto, es el juego, el dialogo incesante, entre nuestro espritu, que crea las
estructuras lgicas, que las aplica al mundo, y que dialoga con ese mundo real. Cuando ese
mundo no est de acuerdo con nuestro sistema lgico, hay que admitir que nuestro sistema
lgico es insuficiente, que no se encuentra ms que con una parte de lo real. En cuanto a la
racionalizacin, sta consiste en querer encerrar la realidad dentro de un sistema coherente.
Y todo aquello que contradice, en la realidad, a ese sistema coherente, es descartado,
olvidado, puesto al margen, visto como ilusin o apariencia (Morin, 2001).
Para explicar las nociones de Razn, Racionalidad y Racionalizacin segn el
paradigma de la Complejidad, citaremos un ejemplo del propio Morin (2001: 101-104) el
cual explica: A comienzos del siglo, los antroplogos occidentales, como Levy-Bruhl en
54

Francia, estudiaban a las sociedades a las que crean primitivas, y a las que llamamos
hoy, ms correctamente sociedades de cazadores-recolectores () Levy-Bruhl vea a
esos supuestos primitivos, con las ideas de su propia razn occidentalo-cntrica de la poca,
como seres infantiles e irracionales () Levy-Bruhl no se preguntaba por la complejidad
de aquellas sociedades y por su racionalidad () Efectivamente, esas sociedades llamadas
primitivas, tienen una gran racionalidad, presente, de hecho, en todas sus prcticas, en su
conocimiento del mundo y de la naturaleza, difundida y mezclada con otra cosa, que es la
magia, la religin, la creencia en los espritus, etc. Nosotros mismos, que vivimos en una
cultura que desarroll ciertas reas de racionalidad, como la Filosofa o la ciencia, vivimos
tambin imbuidos de mitos, de magia, pero de otro tipo, de otra clase.
Resumiendo, la razn es evolutiva, no est dada, no corre sobre rieles, puede
autodestruirse mediante los procesos internos que constituyen la racionalizacin. La
racionalidad, de algn modo, no tiene jams la pretensin de englobar la totalidad de lo real
dentro de un sistema lgico, pero tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste. Y
como la racionalizacin es la necesidad de encerrar la realidad dentro de un sistema
coherente para comprenderlo y descartar todo lo que contradice a este sistema, podemos
concluir que racionalidad y racionalizacin tienen exactamente la misma fuente, pero al
desarrollarse se vuelven enemigas una de otra. Es muy difcil saber en qu momento
pasamos de la racionalidad a la racionalizacin (Morin, 2001).
Sin duda, que el paradigma de la complejidad resulta una verdadera revolucin en el
mbito epistemolgico y en todo lo relacionado al conocer. Una visin compleja de la
realidad, permitir dimensionar el mundo desde la totalidad y elaborar una pedagoga
transdisciplinaria y compleja, que permita la relacin entre disciplinas y asignaturas,
elevando el dilogo crtico y constructivo, sin necesidad de romper con las estructuras y
divisiones histricas de la escuela, pero que sin embargo, transforme y se haga parte de los
problemas del mundo actual y sea responsable en la edificacin de soluciones coherentes e
innovadoras, comprendiendo siempre que el mundo tiende hacia la entropa, pero que si no
le tenemos miedo al desorden y entendemos el mundo desde lo irreversible y lo no-lineal, el
desorden es slo productor del orden.

55

Quizs estemos frente al fin del viejo reduccionismo, que ingenuamente aplicado,
no vale hoy; se precisa afinar algo ms; pero los reduccionistas, an a pesar del
dogmatismo de algunos, fueron iluminndonos en el arduo camino de la conquista
cientfica de la naturaleza (Garca y Fairen, 1980). Pareciera que es hora de entender el
mundo desde lo complejo, para que los estudiantes secundarios de nuestro pas, resuelvan y
reflexionen los problemas de la sociedad mundial, y en especial la de nuestras sociedades
latinoamericanas, que en su variedad de dificultades y problemticas que existen (sociales,
culturales, econmicas, ambientales, ecolgicas) pareciera que la ciencia, en su estado
actual, no encuentra respuestas y soluciones (Bolaa, 2006).
Quizs la complejidad pueda tratar de dar solucin a los problemas actuales,
modificando la forma de conocer. Tal y como plantean Prigogine y Stengers (1990) cuando
afirman que: estamos frente a una alianza, una nueva alianza entre el hombre y la
naturaleza, entre la materia y la vida, entre Carnot y Darwin, donde tal vez una de las
lecciones ms interesantes del descubrimiento de la complejidad sea ensearnos a descifrar
el mundo donde vivimos sin someterlo a la idea de una diferencia jerrquica entre niveles.

5. La Nueva Historia, la Historia Socio-Cultural y la Microhistoria: Desde el

Paradigma tradicional a la complejidad multidisciplinar de la disciplina
histrica.
Quiz la ms grande leccin de la historia,
es que nadie ha aprendido
de las lecciones de la historia.
Aldous Huxley

A simple vista pareciera que la Microhistoria y el paradigma de la complejidad y la

transdisciplina, no tuvieran otra cosa en comn que solamente su aparicin y desarrollo
luego de la coyuntura del 687. En los apartados anteriores8 tambin subrayamos que
aunque el adjetivo micro pudiera sonar incongruente con lo complejo y
transdisciplinario, el concepto de Microhistoria (que no se ocupa de cosas pequeas, sino
que se ocupa de cosas generalsimas) no es ms que el cambio en el anlisis histrico, en
7
8

Vase la Introduccin de este trabajo, pginas 05-12.

Vase la Introduccin de este trabajo (pgs. 05 -12), en especial la pgina 13.

56

las escalas de observacin y en el estudio intensivo del documental y de otras fuentes no

oficiales como los mitos, las costumbres de la cultura popular, la vida cotidiana, etc.- que
pertenecen a la denominada Nueva Historia. En ningn caso la Microhistoria se ocupa de
cosas pequeas, sino que todo lo contrario, la microhistoria pretende superar la
fragmentacin y especializacin de la disciplina histrica (Levi, 2009).
Levi (2003: 121) logra resumir la esencia de la Microhistoria, por el lugar e
importancia que ocup en el movimiento de la Nueva Historia: La microhistoria ocupa,
pues, una posicin muy especfica en la denominada nueva historia. No se trataba
simplemente de corregir aquellos aspectos de la historiografa acadmica que al parecer ya
no funcionaban. An ms importante era refutar el irracionalismo y la reduccin de la obra
del historiador a una actividad puramente retrica que interpreta los textos y los
acontecimientos mismos.
Sin duda que la microhistoria se adhiere al movimiento de la nueva historia, en la
medida en que es consciente del cambio paradigmtico que ocurre en las ciencias sociales,
en especial a mediados del siglo XX. No obstante, no podramos comenzar a desarrollar la
prctica historiogrfica de la microhistoria, sin profundizar en los intentos de unos
historiadores franceses que durante el siglo XX pretendieron entender la historia de manera
interdisciplinar. A esta forma de hacer historia la llamaron la Historia Total y la escuela que
pretendi iniciar tal proyecto, es conocida como la Escuela historiogrfica francesa de los
Annales.
5.1.- La Escuela de los Annales, Fernand Braudel y La Historia Total: Los
primeros intentos de crear una Historia interdisciplinaria y compleja.
"Creo en la historia total,
pero como un ideal que no podemos
poner completamente en prctica.
Peter Burke

Al igual que la Nueva Historia, la Historia Total fue un concepto desarrollado en

Francia y en especial medida por el historiador Fernand Braudel. Estos primeros intentos de
pensar historia de forma interdisciplinaria y de manera compleja, fueron desarrollados por
57

la reconocida escuela historiogrfica de los Annales. Esta escuela recibe el nombre por la
obra de un determinado grupo de estudiosos vinculados a la revista del mismo nombrefundada en 1929 y conocida como Annales. La publicacin se fund para promover un
innovador y nuevo gnero de hacer historia.
Las ideas rectoras de los Annales podran resumirse brevemente del siguiente modo.
En primer lugar, la sustitucin de la tradicional narracin de los acontecimientos, por una
historia analtica orientada por un problema. En segundo lugar, se propicia la historia de
toda la gama de las actividades humanas en lugar de una historia primordialmente poltica.
En tercer lugar a fin de alcanzar los dos primeros objetivos- la colaboracin con otras
disciplinas, con la geografa, la sociologa, la psicologa, la economa, la lingstica, la
antropologa social, etc (Burke, 2006).
Quizs la expresin de Lucien Febvre9 con su caracterstico empleo del modo
imperativo, resuma la naturaleza que se proponan fundar en los Annales, cmo pensar la
historia y que posicin deban tomar los historiadores al desarrollar esta nueva forma de
tratar y estudiar la disciplina histrica: Historiadores, sed gegrafos. Sed juristas tambin,
y socilogos, y psiclogos () derriben los tabiques -abattre les cloisons- combatan la
estrecha especializacin -lesprit de spcialit- (en Burke, 2006: 12). De igual manera,
Fernand Braudel10 compuso su mayor obra El Mediterrneo y el mundo mediterrneo en
la poca de Felipe II (1953)- de la manera en que lo hizo para demostrar que la Historia
puede hacer algo ms que estudiar jardines cercados (Burke, 2006).
El Mediterrneo y el mundo mediterrneo en la poca de Felipe II (1949) es la obra
culmine de Braudel y la mxima expresin de un trabajo de historia total. El texto tiene la
particularidad de estar dividida en tres partes, cada una de las cuales como lo indica el
9

El historiador francs Lucien Febvre, junto con Marc Bloch, son los miembros
fundadores de la revista de los Annales, y tambin fueron sus primeros directores. Al
perodo en que estos dos historiadores fueron directores de la revista, se le llam la
primera generacin de la Escuela de los Annales entre los aos 1920-1945-. La
relacin Braudel Febvre fue recproca. Es ms, Fernand Braudel reconoci la influencia
de Febvre al dedicarle su tesis de grado, al igual que Febvre consideraba su relacin
con Braudel como la que tiene un padre con un hijo.
10
Fernand Braudel, sera Director de la revista, luego de los miembros fundadores,
gracias a su cercana con Febvre. Al perodo de Braudel, se le llam la segunda
generacin de la Escuela de los Annales entre los aos 1945-1968-.

58

prefacio- ejemplifica un enfoque diferente del pasado 11. En primer lugar, se trata una
historia casi atemporal de la relacin entre el hombre y el ambiente (el medioambiente),
luego se presenta gradualmente la cambiante historia de estructuras econmicas, sociales y
polticas (destinos colectivos y movimientos de conjuntos) y por ltimo, la historia del
rpido movimiento de los acontecimientos (los acontecimientos, la poltica y los hombres)
(Burke, 2006). El primer nivel, tiempo largo o de larga duracin que es el gran aporte de
Braudel a la historia- representa un dramtico ejemplo de la concepcin de historia global,
de aquello que hubo llamarse el vasto apetito de Braudel por extender las fronteras de su
empresa o, como lo dice l mismo, su deseo y necesidad de ver las cosas en gran escala
(mom dsir et mon besoin de voir grand). A diferencia de Felipe II, ese hombre
obsesionado por los detalles, Braudel tena siempre una visin del todo (Burke, 2006).
La lnea de la Historia Total que le dio la categora de escuela a los Annales- se
aleja de la historiografa decimonnica centrada en los grandes hombres, las grandes
batallas y en los acontecimientos importantes o como los llamaba Braudel, en la espuma
de la ola- para interesarse por el estudio de la gran mayora de la poblacin de las
sociedades histricas, o como el mismo Braudel llamaba -en contraste con las espumas de
la olas- las corrientes marinas profundas- (Burke, 2003).
La historia total fue uno de los primeros y ms significativos intentos por concebir
una historia de carcter transdisciplinar y complejo, por dos importantes razones. La
primera tiene relacin con el afn de trabajar con otras disciplinas, colaborar con ellas, y
enfocarse en los problemas y estudiarlos desde diversas perspectivas disciplinarias. La
segunda razn, es la visin de la historia en niveles o tiempos diferenciados, en palabras del
propio Braudel la larga duracin de la historia (longue dure), que permite elaborar un
enfoque que toma en cuenta tiempos muchos ms amplios, por lo que se hace posible
estudiar la relacin del hombre y la naturaleza, permitiendo incluir la ecologa y la
geografa en el estudio histrico y afirmando que la historia no es slo la historia del
11

Los nombres que estn en parntesis al final de cada explicacin de las tres partes o
niveles histricos de la divisin de Braudel, son los nombres de los captulos del texto.
En definitiva, el primer captulo se llam el medioambiente, el segundo captulo se
denomin destinos colectivos y movimientos de conjuntos, y finalmente el ltimo nivel
histrico se llam: los acontecimientos, la poltica y los hombres.

59

hombre, sino de ste en relacin con su entorno, su ambiente, en definitiva, con la

naturaleza.
Tambin es interesante mencionar que aunque la escuela de los Annales siempre se
distanci del marxismo, tuvo una buena acogida en el mundo marxista. Peter Burke (2006:
97) nos resume la cercana de la relacin entre los Annales y el marxismo afirmando que:
Es probable que los marxistas estuvieran impresionados por la afinidad que haba entre su
propio tipo de historia y el francs, no slo por el nfasis puesto en las estructuras y el largo
plazo, sino tambin la importancia asignada a la totalidad -que fuera ideal de Marx antes de
ser el de Braudel-. El ideal de totalidad al que se hace referencia, es la concepcin que tena
de la historia el propio Karl Marx, el cual consideraba la complejidad y relacin hombrenaturaleza del siguiente modo:
La relacin hombre-medioambiente natural es, antes que nada, una relacin
unitaria, que implica una interaccin recproca entre ambas entidades, que
aisladas de su dialctica carecen de sentido () No existe un medioambiente
natural independiente del hombre: la naturaleza sufre siempre su accin
transformadora y a su vez lo afecta y determina en un proceso dialctico de
acciones e interacciones () No existe, por lo tanto, una escisin entre
sociedad y naturaleza o, mejor dicho, entre sistema social y sistema natural,
debiendo stos ser concebidos como partes de un todo, como dos subsistemas
interrelacionados, integrados a un sistema mayor. La relacin sociedadnaturaleza no tiene sentido nico; se trata de un proceso esencialmente
recproco y cambiante. (Marx y Engels, 1994: 17-22).

La original manera que tiene Braudel de tratar el tiempo, con su intento de dividir el
tiempo histrico en tiempo geogrfico, tiempo social y tiempo individual, y de hacer
hincapi en la importancia de lo que ha llegado a conocerse (desde la publicacin de su ms
famoso artculo) como la larga duracin (longue dure) es el principal aporte del autor y de
la escuela historiogrfica para entender los problemas desde diversas perspectivas. La larga
duracin de Braudel puede ser breve segn los criterios de los gelogos, pero su insistencia
especialmente en el tiempo geogrfico ha abierto los ojos de no pocos historiadores. Y
aunque, antes de 1949, la larga duracin era bastante comn en el vocabulario de los
60

historiadores, as como en el lenguaje corriente, la distincin de corto y largo plazo,

contina siendo contribucin personal de Braudel, quien combin el estudio de la longue
dure (larga duracin) con el estudio de la compleja interaccin del ambiente, de la
economa, de la sociedad, de la poltica, de la cultura y de los acontecimientos (Burke,
2006).
La especial contribucin de Braudel a las ciencias sociales, fue la conciencia de que
todas las estructuras estn sujetas a cambios (por lentos que stos sean). Segn Burke
(2006: 47): Braudel tena poca paciencia para considerar las fronteras, ya fueran fronteras
que separaban regiones, ya fueran fronteras que separaban disciplinas. Siempre deseaba ver
las cosas en su conjunto e integrar lo econmico, lo social, lo poltico y lo cultural en una
historia total. Un historiador fiel a las enseanzas de Lucien Febvre, deca Braudel, siempre
desear ver el todo, la totalidad de lo social.
La relacin de Annales con las otras disciplinas, fue evidente desde un comienzo y
se desarroll mucho ms con Braudel y con la historia total. La recepcin de Annales nunca
se limit al slo departamento de historia. Un movimiento que apelaba a tantas de las
ciencias del hombre y de la naturaleza, atrajo naturalmente el inters de los que cultivaban
esas disciplinas (Burke, 2006). He aqu la base de la historia total e interdisciplinaria.
En definitiva, la obra sobresaliente del grupo de Annales, fue la conquista de vastos
territorios para la historia. Estas ampliaciones del terreno histrico estn vinculadas con el
descubrimiento de nuevas fuentes y con el desarrollo de nuevos mtodos para explotarlas.
Dichas ampliaciones se deben tambin a la colaboracin con otras disciplinas que estudian
al hombre, desde la geografa a la lingstica y desde la economa a la psicologa. Esta
colaboracin interdisciplinaria fue una accin sostenida durante ms de sesenta aos, un
fenmeno que no tiene paralelos en la historia de las ciencias sociales (Burke, 2006: 108109).
En palabras del propio Braudel (en Burke, 2006: 111) la Historia Total: era un ideal
que no pretende escribir una historia completa del mundo (histoire totale du monde)
significa simplemente el deseo, cuando uno est frente a un problema, de ir
sistemticamente ms all de sus lmites. De todas maneras, el punto principal de este
61

apartado es hacer notar que Braudel contribuy mucho ms que ningn otro historiador de
este siglo a cambiar las nociones de tiempo, espacio e interdisciplinariedad en historia, que
seran la antesala y los primeros esbozos de los movimientos histricos actuales que
trabajan sobre la complejidad y lo cultural (Burke, 2006).
5.2.- La Nueva Historia y la Historia Socio-cultural: Una nueva forma de escribir y
pensar la Historia.
La historia es un incesante volver a empezar
Tucdides

Desde la poca de Herdoto y de Tucdides, la historia se escribi en el Occidente

en una variedad de gneros: la crnica monstica, la memoria poltica, el tratado sobre
antigedades, etc. Sin embargo, la forma dominante fue durante mucho tiempo la narracin
de sucesos polticos y militares, presentados como la historia de las grandes acciones de
grandes hombres: como los capitanes y los reyes, metodologa a la que autores como el
alemn Leopold von Ranke (17951886) y algunos de sus seguidores, eran partidarios
acrrimos. Para Ranke, haba que dejar que el pasado hablara por s solo, ya que el
historiador no tena boca. Adems pona de manifiesto un mtodo: el filolgico, que
consiste en el recurso a los documentos oficiales como nicos vlidos para el trabajo
histrico, los que ordenados de una manera natural, podran escribir la historia de manera
objetiva. Finalmente, Ranke postulaba que el historiador deba adquirir un compromiso
para escribir la historia "como realmente fue" (wie es eigentlich gewesen ist). Durante la
Ilustracin, esta forma predominante de escribir la historia sera seriamente puesta en tela
de juicio (Burke, 2006).
Desde luego, podan orse voces de disenso durante el siglo XIX. Michelet y
Burckhardt, que escribieron sus historias del Renacimiento ms o menos en el mismo
momento, en 1855 y 1860 respectivamente, tenan concepciones de la historia mucho ms
amplias que los discpulos de Ranke. Burckhardt abordaba la historia como el campo de
interaccin de tres fuerzas el Estado, la religin y la cultura-, en tanto que Michelet peda

62

lo que hoy caracterizaramos como la historia desde abajo12, para decirlo con sus propias
palabras, la historia de aquellos que sufrieron, trabajaron, decayeron y murieron sin ser
capaces de describir sus sufrimientos. (Burke, 2006: 16).
De hecho, si examinamos ms profundamente, podemos ver que desde finales del
siglo XVIII, algunos historiadores ya rechazaban esta forma predominante de escribir la
historia. Edward Gibbon, es un caso emblemtico, el cual con su Historia de la decadencia
y cada del Imperio Romano (1789), le asign un estudio importantsimo a la cultura, en
especial para explicar el fin del Imperio Romano. Aunque durante el siglo XIX se pretendi
hacer historia de una forma distinta a la historia objetiva y de los grandes personajes y
acontecimientos, la importancia que asignaba Ranke a las fuentes contenidas en los
archivos, hizo que los historiadores que trabajaban en historia social y cultural parecieran
meros aficcionados dilettanti- (Burke, 2006).
A la forma de entender la historia como una ciencia objetiva, centrada en los
grandes acontecimientos y grandes personajes, se le conoci como la historia positivista,
por la corriente filosfica concebida por Augusto Comte a principios del siglo XIX,
conocida como el Positivismo. En esta metodologa histrica prima fundamentalmente las
pruebas documentadas, minusvalorando las interpretaciones generales, por lo que los
trabajos positivistas suelen tener excesiva acumulacin documental y una escasa sntesis
interpretativa. Para Comte, el nico conocimiento autntico es el conocimiento cientfico, y
tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmacin positiva de las teoras a travs del
mtodo cientfico. Adems, para Comte la explicacin cientfica ha de tener la misma
forma en cualquier ciencia si se aspira a ser ciencia, especficamente el mtodo de estudio
de las ciencias fsico-naturales. Otra caracterstica del positivismo es la forma que tiene de
conocer, ya que al ser inductiva, desprecia la creacin de teoras a partir de principios que
no han sido percibidos objetivamente.
12

Para aclaracin del lector, la historia desde abajo, fue uno de las diversos tipos de
historia que nacieron bajo el movimiento de la nueva historia social. Bsicamente este
tipo de historia se enfoca en la perspectiva de la gente ordinaria, en vez de la de los
lderes polticos y de otra condicin. ste tipo de historia se preocup por acercarse a
los campesinos y a la gente de la clase trabajadora, motivados especialmente por el
enfoque clasista propio del marxismo. En las dcadas siguientes la historia desde abajo
fue generando nuevos enfoques y paradigmas, caso por ejemplo de la Microhistoria.
Algunos de sus exponentes son los britnicos: Eric Hobsbawn, E.P. Thompson,
Christopher Hill, entre otros.

63

Fue a este positivismo histrico, que ciertas corrientes del siglo XX criticaron y
rechazaron. Entre las ms importantes encontramos a la escuela de los Annales y la escuela
marxista social britnica, entre muchas otras. A estas nuevas formas de estudiar y de
trabajar en la historiografa se les conoci como el movimiento de la Nueva Historia, y en
el marco de este movimiento es en el que se ubica la Microhistoria. De todas maneras,
detengmonos brevemente en la implicancia de la Nueva Historia para la historiografa
actual. La Nueva Historia o Nouvelle Histoire (en su original francs) es el ttulo de una
coleccin de ensayos dirigida por el medievalista Jacques Le Goff13 a comienzos de los
aos 1970. Aunque no es fcil dar una definicin positiva, ya que el movimiento recibe su
unidad slo de aquello a lo que se opone (en lo que conocemos como la va negativa),
definiremos la nueva historia en funcin de lo que no es o de aquello a lo que se oponen
quienes la practican (Burke, 2003).
Un primer e importante aspecto que podemos afirmar, es que la nueva historia es
una historia escrita como reaccin deliberada contra el paradigma tradicional, que se
centraba en la historia de los acontecimientos y de los grandes personajes; la nueva historia,
al contrario, ha acabado interesndose por casi cualquier actividad humana (Burke, 2003).
En este sentido, si los historiadores se comienzan a interesar por una diversidad de
actividades humanas mayor de la que se ocupaba la historia tradicional, habrn de
examinarse entonces, una variedad tambin mayor de pruebas, fuentes y archivos. Por este
motivo es que la nueva historia, al expandir las fuentes 14 que utiliza, termina distancindose
de la historia tradicional, la cual slo trabaja en los llamados documentos oficiales,
procedentes de los gobiernos y conservados en los archivos de biblioteca (Burke, 2003).
13

Jacques Le Goff es junto a Pierre Nora, unos de los mximos representantes de la 3

generacin de la escuela de los annales entre los aos 1968-1990-. La 3 generacin
de los Annales se destaca por el trmino la nueva historia, el cual les permite
clasificar su propia produccin historiogrfica, en un intento de marcar la novedad que
suponan. Segn Le Goff, la Nueva Historia nace para responder a nuevas preguntas a
un pblico ms amplio.
14
Cuando nos referimos a las fuentes, nos estamos refiriendo a todas las
herramientas, tcnicas e instrumentos, con los cuales el Historiador pretende estudiar
y hacer Historia. Es por eso, que no slo debemos entender como fuente un documento
oficial, sino que existe una multitud de fuentes (testimonio oral, pinturas, el cine,
entrevistas etc.) con los que el historiador actual trabaja, que son tan variadas como el
documento de un juicio por hereja del siglo XVI hasta las canciones de algn grupo de
rock de 1968.

64

Entre las diversas fuentes que la nueva historia utiliza para su estudio, encontramos un
nmero diverso de historias como: la historia oral, la de las clases populares, los mitos y
leyendas, la historia desde abajo, la historia total, la microhistoria, etc. todas con un mismo
objetivo, rescatar la historia popular y construir conocimiento desde la vida cotidiana.
La Objetividad tambin fue otro aspecto que distanci a la Nueva Historia de la
historia tradicional. Por un lado, la forma tradicional pretende que la historia sea objetiva al
slo transcribir lo que dicen los documentos oficiales, mientras que la nueva historia
recalca que la objetividad es imposible, al ser el historiador un hombre que piensa y que
siente- quien rene los documentos, considerando cuales servirn y cules no. Carr (1970:
15) sobre este tema afirmaba: Sola decirse que los hechos hablan por s solos. Es falso,
por supuesto. Los hechos slo hablan cuando el historiador apela a ellos: l es quien decide
a qu hechos se da paso, y en qu orden y contexto hacerlo () el historiador ve lo que
quiere ver y lo que est dispuesto a ver.
E.H. Carr (1970: 52-53) pensaba sobre la subjetividad de la historia y del
conocimiento que se construye en base a la comprensin de los fenmenos y de sus causas
internas, y no a la explicacin de stos ni de sus causas externas, afirmando sobre el
historiador que: No puede comprenderse o apreciarse la obra de un historiador sin captar
antes la posicin desde la que l la aborda () y que dicha posicin tiene a su vez races en
una base social e histrica () El historiador, antes de ponerse a escribir historia, es
producto de la historia.
Carr (1970: 58-59) concluye: Antes de estudiar la historia, estdiese el historiador.
Ahora quisiera aadir: antes de estudiar al historiador, estdiese su ambiente histrico y
social. El historiador, siendo l un individuo, es asimismo producto de la historia y de la
sociedad; y desde este doble punto de vista tiene el estudioso de la historia que aprender a
analizarle.
La objetividad -tal y como la entiende el mtodo clsico, es decir, la eliminacin
del observador de su propio estudio, tratando de realizarlo desde un punto de vista exterior
del mundo- no resultara apropiado para la construccin de un pensamiento complejo,
transdisciplinar ni menos microhistrico. Sin embargo, el paradigma de la historia
65

tradicional a diferencia de la nueva historia- influida por el mtodo clsico de

pensamiento, recalca que la historia debe ser objetiva. La tarea del historiador es ofrecer al
lector los hechos o, como deca Ranke, contar como ocurri realmente. Peter Burke
(2003: 19-20) sintetiza la distancia que toma la nueva historia con la tradicional con
respecto a la objetividad de la historia:
El ideal de la objetividad en historia y en casi todas las disciplinas- se
considera, en general, quimrico. Por ms decididamente que luchemos por
evitar los prejuicios asociados al color, el credo, la clase social o el sexo, no
podemos evitar mirar el pasado desde una perspectiva particular. El
relativismo cultural se aplica, como es obvio, tanto a la historiografa misma
como al historiador que observa. Nuestras mentes no reflejan la realidad de
manera directa. Percibimos el mundo slo a travs de una red de
convenciones, esquemas y estereotipos, red que vara de una cultura a otra.
En tal situacin, nuestra comprensin de los conflictos se ve aumentada por
la presentacin de puntos de vista opuestos, ms que por el intento de
expresar un acuerdo ()

En los apartados anteriores de este trabajo, en especial en el del paradigma de la

complejidad, se ha mencionado el problema de la objetividad y de cmo este ideal se
convierte casi en una falacia. Este alejamiento de la prctica de una historia tradicional y
objetiva, ha permitido dar paso a un dilogo entre el sujeto y el contexto que ha puesto en
marcha una historia rica en fuentes y en material no estudiado. Al respecto, Aguirre Rojas
(2007: 80) nos plantea que la nueva historia: intenta ms bien reconstruir ese complejo ir y
venir, desde el individuo o desde el grupo hacia el contexto, y desde este ltimo hacia los
primeros. Restitucin de esa compleja dialctica entre los sujetos sociales y las situaciones
o medios de su accin, que ha permitido corregir ciertas versiones deformadas de una
historia objetivista, reduccionista y estructuralista, que haba reducido el papel de los
individuos a meros portadores de su condicin de clase
En este contexto, la nueva historia no se preocupa de lograr una historia objetiva, ni
de los acontecimientos, ni de los grandes personajes, ni sustentada en documentos oficiales,
ni mucho menos tratar de construir leyes generales. La Historia no puede establecer leyes
66

generales. No hay leyes histricas. Hay comportamientos similares y recurrentes, pero no

leyes que representen certidumbres, ni movimientos absolutos15.
Son estas razones, las que nos permiten decir que estamos en el tiempo de la
Historia de la Cultura. La denominada y revisada en todo este trabajo- crisis de los
paradigmas y fragmentacin de la historia, entendida como el cuestionamiento de los
grandes referentes de la historia explicativa de las estructuras y de los grandes procesos, ha
desplazado el centro de inters hacia otros mbitos como la historia cultural que adquiere
sentido en s misma y no como categora dependiente de otros niveles de anlisis. Ello
implica una historia interpretativa que reordena sus relaciones con la historia social, para
acabar fundindose en una historia socio-cultural que se aleja del concepto de cultura
basado en historia de las ideas como creacin intelectual de la elites, para ser tributaria y
heredera de una cultura entendida como la vida cotidiana de la gente en comn, los objetos
materiales de los que sta se rodea, y las diversas formas de percibir e imaginar el mundo
(Martnez, 2007).
Las distintas formas de entender la historia socio-cultural la historia desde abajo,
la historia de lo cotidiano, la microhistoria, la historia de las representaciones ha
estrechado su campo de inters hacia la cultura popular, apoyadas en una dimensin
antropolgica sobre todo (Martnez, 2007). Aqu se inscribe la Microhistoria (que pertenece
al movimiento de la nueva historia, siendo asimismo una de las tantas formas de concebir la
historia socio-cultural) la que posee su aspecto complejo y transdisciplinar (adems del
cambio de paradigma y crtica al mtodo clsico objetivo) en la forma en la que define el
concepto de cultura, siendo sta la estabilidad transgeneracional de configuraciones
conductuales adquiridas ontognicamente en la dinmica comunicativa de un medio
social. (Maturana y Varela, 1987) En una palabra, cultura es todo aquello que hacemos,
15

En relacin a las leyes y movimientos recurrentes, es importante mencionar al

italiano Giambattista Vico (1668-1744) el cual resulta vital para entender que la
historia, adems de circular, es espiral. Para Vico determinados periodos histricos
tienen caractersticas semejantes entre s, aunque varen los detalles, por lo que
llegaba a concluir que La historia no se repite, no son ciclos cerrados, ms bien una
espiral creciente que crea nuevos elementos. Es importante mencionar que Vico, se
opona a la visin racionalista de la Historia que promulgaba Descartes, pues
consideraba que la razn entendida desde la perspectiva clsica- se desentenda de la
Creatividad, la que constitua la facultad ms propiamente humana.

67

decimos y pensamos, ya sea emocional o material, y que adquirimos o vamos adquiriendo

de manera evolutiva en cuanto nos comunicamos con el medio social que nos rodea.
Desarrollemos un poco ms algunas de las diferencias entre lo que entiende por
cultura o conductas culturales, la historia tradicional por un lado y la historia socio-cultural
por el otro. La primera y ms significativa diferencia, est dada en una nueva dimensin de
la variable cultural, en la cual la historia socio-cultural, al contrario de las concepciones
sociolgicas o econmicas cuantificables de la historia tradicional, se preocupa por los
significados, las acciones simblicas, las representaciones, las prcticas culturales. As el
anlisis de la cultura desde la antropologa, no consistira en una ciencia experimental en
busca de leyes, sino en una ciencia interpretativa en busca de significaciones (Martnez,
2007)
Otra diferencia, es la posicin del sujeto en la nueva historia socio-cultural.
Martnez (2007: 241) clarifica que: el retorno al sujeto es producto de una prioridad del
estudio del sentido y de la accin simblica, por una ciencia entendida como de lo singular
y de la experiencia vivida. As, la historia analtica y cuantitativa de las estructuras y de los
procesos sociales, de lo colectivo y numeroso, basada en leyes universales, queda
cuestionada para dar paso a una historia de lo singular, narrativa, de los pequeos grupos
con sus redes, interrelaciones y estrategias singulares.
Ahora bien, esta nueva historia sociocultural posee algunas que podemos definir,
antes de entrar de lleno en la Microhistoria. Para Donald R. Kelley (en Martnez, 2007:
238-239) existe una notoria dificultad en definir caractersticas comunes de la nueva
historia sociocultural, porque posiblemente no existan segn categoras de escuela
historiogrfica, y porque los referentes que la alimentan son tan dispares que llegaran a
planteamientos contradictorios. Por lo mismo, Kelley se ha apoyado en la existencia de tres
giros que han orientado la practica investigadora en esa direccin: el giro lingstico
construccin de sentido ligada a un funcionamiento lingstico automtico ms all de toda
intencin subjetiva, giro hacia adentro exploracin de los sentimientos y giro hacia
el otro cultural en su sentido antropolgico.

68

En consecuencia, la nueva historia sociocultural no es slo un aporte temtico, sino

la incorporacin de una perspectiva de anlisis que al ocuparse de las representaciones,
smbolos y prcticas de los individuos de una poca y de cmo stos dan sentido a la
realidad construyendo su discurso, pretende evitar una historia teleolgica (de las causas
finales) y coherentemente elaborada de forma abstracta en el discurso del historiador.
Aunque la vuelta al sujeto, a lo singular y a lo narrativo sean las variables ms recurridas
por estas formas de hacer historia, la perspectiva central se sita en la interpretacin de la
realidad construida por los sujetos a travs de sus prcticas, discursos y representaciones y
como dan sentido a la realidad social.
La historia de la cultura no slo ha ido desligndose de sus dependencias
estructurales de otros niveles de anlisis, sino que ha buscado un espacio propio invirtiendo
los trminos a partir de los cuales los historiadores de lo social llegaban a las realidades
culturales, esto quiere decir que estamos ante una nueva historia cultural que, atravesada
por mltiples, y a veces contradictorias, posiciones de otras disciplinas, recoge el
denominador comn de la cultura como frmula de entender e interpretar la realidad social
(Martnez, 2007).
Hemos explicado muy someramente el surgimiento de la nueva historia, el paso de
una historia tradicional a una historia socio-cultural, y la aparicin en este contexto de la
microhistoria, pero detengmonos un momento en lo que entiende como Historia o como
disciplina histrica la propia microhistoria, definicin que se extender para este trabajo y
que el autor comparte plenamente. La Microhistoria entiende el estudio de la Historia como
el estudio del pasado, para la comprensin de nuestro presente, criticarlo y si es posible,
proyectarnos a un futuro auspicioso. (Snchez Prieto, 1995) Esta definicin se vuelve
radicalmente contraria a la concepcin de Historia que posee el mtodo clsico, que la
considera de manera lineal y llena de acontecimientos, sin interpretaciones ni reflexiones,
lo que a la larga carece de sentido, ya que el estudio del pasado, slo por estudiar el pasado,
sin interpretaciones, no le sirve a nadie. Benedetto Croce (en Snchez Prieto, 1995) precisa
un horizonte gnoseolgico de la historia, argumentando que la historia es conocimiento, y
un conocimiento contemporneo, por lo que la historia no es el pasado, sino que est viva
en cuanto su estudio est motivado por un inters que surge en el presente.
69

Al mismo tiempo, al considerar que la historia tenga un inters por toda la gama de
las actividades humanas, estimula a los historiadores a ser interdisciplinarios, en el sentido
de aprender de antroplogos sociales, economistas, crticos literarios, psiclogos,
socilogos, etc., y colaborar con ellos. El movimiento de la nueva historia, de la historia
socio-cultural y de la microhistoria, refleja tambin una nueva decisin de adoptar los
puntos de vista de la gente corriente sobre su propio pasado con ms seriedad de lo que
acostumbraban los historiadores profesionales. En una palabra, la nueva historia en todas
sus formas posibles- ha vuelto a estudiar y a generar conocimiento desde lo subjetivo y lo
cotidiano (Burke, 2006: 19).
5.3.- Microhistoria: La renovacin de la Historiografa luego de la coyuntura de
1968.
Los hombres sin historia, son la historia.
Pierre Vilar

A pesar de que tratamos los principales conceptos y movimientos en los cuales se

enmarca la microhistoria (que son la nueva historia y la nueva historia sociocultural), una
definicin exacta de la microhistoria, no es posible concebirla, ya que el debate sobre la
microhistoria no se ha basado en textos o manifiestos tericos (Levi, 2003). La
microhistoria es por esencia una prctica historiogrfica y no una corriente
historiogrfica16- mientras que sus referencias tericas son mltiples y, en cierto sentido,
eclcticas. El mtodo, de hecho, se interesa ante todo y sobre todo por los procedimientos
concretos y detallados que constituyen la obra del historiador, por lo que la microhistoria no
es susceptible de definirse por relacin con las microdimensiones de sus temas (Levi,
2003). De hecho, muchos historiadores que practican la microhistoria han mantenido
constantes intercambios con las ciencias sociales y han establecido teoras historiogrficas
sin haber sentido, no obstante, ninguna necesidad de referirse a algn sistema coherente de
principios propios (Levi, 2003).
16

Se considera una prctica historiogrfica, y no una corriente historiogrfica, ya que

carece de una nica ideologa que la gue, ya que la microhistoria se destaca por
utilizar una diversidad de ideologas para su construccin y elaboracin. En el caso de
la escuela marxista britnica, la ideologa que los guiaba era el marxismo de Antonio
Gramsci, mientras que para la microhistoria existe una multiplicidad de ideologas,
debido a la multiplicidad de autores que desarrollan esta prctica.

70

Sin embargo, ciertas caractersticas distintivas se dan en la microhistoria, desde el

perodo de su aparicin en la dcada de 1970, debido al debate poltico y cultural ms
general que se estaba realizando al interior de las ciencias sociales. Las predicciones del
comportamiento social resultaron ser probadamente errneas y este fracaso de los sistemas
y paradigmas existentes requiri no tanto la construccin de una nueva teora social
general, cuanto una revisin completa de los instrumentos de investigacin utilizados (Levi,
2003).
La microhistoria no posee un cuerpo de ortodoxia establecida en el que apoyarse al
igual que cualquier otro trabajo experimental. La amplia diversidad de materiales generados
demuestra claramente lo reducido del mbito de elementos comunes. Sin embargo, esos
pocos elementos comunes existentes en microhistoria son decisivos y constituyen el objeto
que intentremos examinar en este apartado.
Lo primero es la relacin con lo cultural. Con respecto a esta temtica, la
microhistoria afirma segn Levi (2003) que: No hay duda que debemos aceptar que desde
un punto de vista biolgico todas las personas poseen inteligencias sustancialmente iguales,
pero que para su funcionamiento la inteligencia depende por completo de los recursos
naturales. Esta insistencia en la cultura permite evitar cualquier teora de la superioridad del
hombre civilizado sobre el primitivo. Tambin evita la idea de que la cultura surgi en
determinados puntos segn fases evolutivas. La cultura, definida como la capacidad para el
pensamiento simblico, forma parte de la misma naturaleza humana; no es un
complemento, sino un componente intrnseco del pensamiento humano.
Otro elemento comn de la Microhistoria es la coyuntura en que se desarroll. Las
nuevas corrientes, lecciones y aportes de la historiografa desde la revolucin del 68 son
las contribuciones directas a la corriente italiana de la microhistoria, surgida producto de la
coyuntura de 1968, concentrndose en especial en la accin de algunos autores como Carlo
Ginzburg, Giovanni Levi y Edoardo Grendi (todos provenientes de familias con un elevado
capital cultural y destacados intelectuales, adems de ser parte de conocidas familias de la
lucha anti-fascista en la Italia de Mussolini) que reunieron sus primeros escritos en la
revista Quaderni Storici. La herencia de la gran ruptura cultural del 68 dentro de los
estudios histricos mundiales y de su legado hasta el da de hoy queda expuesta en la cita
71

de Aguirre Rojas (2007: 77): elaboraron y propusieron los nuevos modos de ejercer y de
practicar la historia y la investigacin histrica, estableciendo no slo las principales
lecciones historiogrficas todava vigentes de esa revolucin de 1968, sino tambin las
formas, los modelos y los horizontes de la manera en que hoy se estudia, se investiga y se
ensea la historia o debera hacerse en una buena parte de todo el planeta.
La revista que acogi los primeros artculos sobre el trabajo microhistrico trmino
del que Grendi es creador- fue la Quaderni Storici, que hoy en da es repudiada por estos
mismos autores. Cuando hablamos de Microhistoria se habla de un enfoque o de una
prctica historiogrfica, pero no de una escuela ni de una corriente historiogrfica. La
microhistoria escapa de las generalidades y de las tipificaciones, puesto que se basa en el
concepto de lo excepcional normal, es decir que cree que en historia lo normal no existe, no
existe lo tpico, sino ms bien esto de lo excepcional normal es que todos somos normales y
excepcionales al mismo tiempo. Por lo mismo, cualquier estudio histrico relacionado con
las tipificaciones es incoherente con la microhistoria. Un ejemplo: un trabajo sobre el
mundo mapuche, esperando encontrar lo mal llamado tpico del pueblo mapuche, es decir
esperando encontrar indgenas, vestidos de indgenas, hablando sobre su pueblo y pidiendo
que el Estado le devuelva sus tierras, sera caer en una tipificacin
La microhistoria adems valora lo local dentro de un marco general, por lo que se
preocupa de grandes preguntas y problemas, pero utiliza el microanlisis como
procedimiento de trabajo, es decir que estudia particularidades, pero no para hacer historia
local, sino para comprender algo ms general, tal como resume Giovanni Levi (2009: 55):
La microhistoria no se ocupa de cosas pequeas, se ocupa de cosas generalsimas, pero es
micro como procedimiento de trabajo (y es micro adems) porque es la prctica
historiogrfica que imagina salir de una perspectiva muy microscpica, y a travs del
estudio de las situaciones, del acontecimiento, del trabajo con un documento, llegar a
conclusiones muy generales. En este mismo sentido, la microhistoria se hace preguntas
generales de temas generales, pero las respuestas son determinadas y especificas y acorde
con el lugar sealado.

72

La microhistoria postula que conociendo las respuestas especficas y varias

realidades particularidades, se podra llegar a un conocimiento amplio o total, tal como lo
menciona Levi (2009: 55-56): Se puede decir que son las conclusiones que surgen de la
reduccin de la escala de observacin. Ellas son las generalizaciones de las preguntas. No
de las respuestas () Cuando realic estudios sobre el mercado de la tierra, las preguntas
que hice fueron generales, se podan hacer tambin para Japn, como para Italia o para
Chile, pero, despus, las conclusiones fueron y son igualmente diferentes, sea para Japn,
Italia o Chile.
Otra caracterstica de la microhistoria es su afn por construir un conocimiento
histrico ms complejo y no tan simplista como nos tenan acostumbrados durante muchos
aos las ciencias sociales que nos hablaban de conceptos generales y simplicidades que
nada tienen que ver con la realidad, puesto que cuando se sumergen en la realidad
comienzan a aparecer mltiples diferencias y una diversidad mucho ms amplia que las
mismas generalidades; Levi (2009: 56) resume lo anterior y hace a la vez un llamado a los
historiadores para que no caigan en las simplicidades: El papel de los historiadores es no
generalizar situaciones que en realidad son muy diferentes. El papel de los historiadores es
subrayar las diferencias y subrayar las complejidades y no slo las pequeas uniformidades.
Se sigue generalizando mucho (...) y no se pueden generalizar las conclusiones.
Por ltimo, otra caracterstica y aporte de la microhistoria es el sentido poltico que
concibe de la historia, porque obviamente la historia no es neutral, siempre est sujeta a
interpretaciones, es por eso que el sentido poltico de la historia no es para saber si votar
por alguien en las prximas elecciones, sino ms bien para realizar una historia que se haga
en concordancia a los temas actuales y para problematizar temas que sean relevantes a la
sociedad. Giovanni Levi (2009:57) resume este sentido poltico de la historia con un
ejemplo: Estudiamos el pasado no porque frente a nuestra sociedad actual ste nos sugiera
respuestas como si las prximas elecciones municipales aqu en Via del Mar puedan ser
ganadas por Kaplan. Lo hacemos pensando en problemas ms generales, pero igualmente
problemas que surgen hoy. Muchas veces, estos problemas surgen de la bsqueda de la
comprensin de los comportamientos de los hombres.

73

Los siguientes apartados desarrollarn ms completamente los diversos elementos

comunes que articulan la prctica microhistrica. En primer lugar, abordaremos el cambio
en el enfoque histrico, traducido en el cambio de escalas, caracterstica primordial de la
microhistoria. Luego, desarrollaremos la forma de trabajar en la microhistoria, basada en el
mtodo indiciario, que particularmente trabaja con indicios huellas, fuentes, archivos, etc.como un rompecabezas, que el historiador debe resolver. Y por ltimo, reflexionaremos
sobre la importancia de la narrativa en la historiografa actual, desde una perspectiva
microhistrica.
5.3.1.- La novedad de la Microhistoria: El enfoque Microhistrico y las malas
tipificaciones de la historia tradicional.
Carlo Ginzburg (1939), uno de los principales autores de lo que se conoce como la
escuela de microhistoria italiana, y autor de quizs el ms representativo de los trabajos de
microhistoria: El queso y los gusanos (1976), expone claramente las principales
novedades disciplinarias de la microhistoria. Una de ellas es el problema de escala, que
problematiza la interesante relacin entre lo particular y lo general. Otra es el juego casi
epistemolgico entre lo universal y lo particular, o lo que otro exponente de la microhistoria
-Edoardo Grendi- resumi en la mxima: lo excepcional normal.
Para Ginzburg (2010) el primero que utiliza la palabra microhistoria en italiano
(Microstoria) de manera autnoma es el estudioso Primo Levi. Aunque segua utilizndose
con una connotacin negativa, fue un primo en tercer grado de Primo, Giovanni Levi que
junto con Edoardo Grendi, dejaron atrs la significancia negativa del concepto y le dieron
un significado que reemplaz al concepto Micro-anlisis. De ah en ms, Ginzburg (2010:
363) dilucida las bases e innovaciones de esta prctica historiogrfica, llamada
microhistoria. Puntualiza primero, que nunca fue la intencin de lo que se entiende por
microhistoria como prctica historiogrfica en Italia desde el 70, ser parte de la historia
que Braudel llama la de los acontecimientos, o historia de los hechos. Al contrario,
Ginzburg (2010: 363) resume que: no puede negarse que tambin la microhistoria italiana,
aun tan distinta (ya desde sus ambiciones tericas) nace de la oposicin al modelo

74

historiogrfico que acabo de mencionar (haciendo alusin a la historia de los grandes

hroes y grandes acontecimientos).
Lo interesante del texto El queso y los gusanos de 1976, es la reduccin de la
escala, o mejor dicho, la visin y comprensin histrica se hace desde una escala reducida,
que segn el propio Roger Chartier (en Ginzburg, 2010) dilucida como: la nica escala (la
escala reducida) donde se pueden comprender, sin reducciones deterministas, las relaciones
entre sistemas de creencias, de valores y de representaciones, por un lado; y pertenencias
sociales, por el otro. Es ms, el propio Carlo Ginzburg (2010: 372) reconoce la
importancia y la innovacin de su nuevo anlisis o ms bien su micro-anlisis: Reducir la
escala de observacin significaba transformar en libro lo que, para otro estudioso, podra
haber sido una simple nota a pie de pgina en una hipottica monografa acerca de la
Reforma protestante Es as como en El queso y los gusanos, no slo se pretende
recrear el juicio a Menocchio, sino que adems se estudi un tema ms amplio como el de
la cultura popular o de las clases subalternas o como el mismo Ginzburg define como la
cultura impuesta a las clases populares (Ginzburg, 2010).
En palabras de propio Ginzburg (2010: 390): Las investigaciones microhistricas
italianas afrontaron el problema de una manera distinta, y en cierto modo opuesta: por
medio de la anomala, y no de la analoga. Ante todo, al plantear la hiptesis de que
resultara ms rica la documentacin ms improbable: lo excepcional normal evocado por
Edoardo Grendi en una rplica que con justicia se volvi clebre. Por lo mismo, la
microhistoria escapa de las generalidades y de las tipificaciones, puesto que cree en este
concepto de lo excepcional normal, es decir que cree que en historia lo normal no existe, no
existe tampoco lo tpico, sino ms bien considera que todos somos normales y
excepcionales al mismo tiempo, y que las tipificaciones son slo construcciones histricas
y simblicas mal hechas por lo dems.
Aunque la escala, en cunto caracterstica inherente de la realidad, no sea un
elemento extrao en el debate sobre la microhistoria, s que es un factor tangencial; en
efecto, el autntico problema reside en la decisin de reducir la escala de observacin con
fines experimentales. El principio unificador de toda investigacin microhistrica es la
75

creencia de que la observacin microscpica revelar factores anteriormente no observados.

Algunos ejemplos de este procedimiento intensivo son los siguientes: estudiar las
estrategias matrimoniales entre consanguneos en una aldea de la regin de Como (Italia) a
fin de revelar el universo mental de los campesinos del siglo XVII; reinterpretar el proceso
contra Galileo como una defensa de las ideas aristotlicas de sustancia y de la Eucarista
contra un atomismo que habra hecho imposible la transformacin del vino y el pan en
sangre y carne.
Levi (2003) mediante un ejemplo, demuestra como el estudio microhistrico, nos
permiti ver una problemtica supuestamente terminada para la mayora de los
historiadores. Investigar las compraventas de tierra en un pueblo para descubrir en accin
las reglas sociales del intercambio comercial en un mercado que tena que estar ya
despersonalizado. Se ha debatido considerablemente la comercializacin de la tierra y es
opinin ampliamente mantenida que la precocidad y frecuencia de las compraventas
llevadas a cabo en muchos pases de Europa occidental y de la Amrica colonial indican la
presencia temprana del capitalismo y el individualismo.
Levi (2003) sigue exponiendo sobre su ejemplo que dos elementos han impedido
una valoracin correcta del fenmeno explicado. En primer lugar, muchas interpretaciones
se han basado en datos heterogneos y esto ha hecho imposible examinar los hechos
concretos de las compraventas mismas. En segundo lugar, los historiadores han sido
inducidos a error por su propia mentalidad mercantil moderna que les ha conducido a
interpretar las cantidades masivas de las transacciones monetarias de tierra descubiertas en
escrituras notariales contemporneas como prueba de la existencia de un mercado
autorregulado. Es curioso que nadie haya advertido ni valorado el hecho de que los precios
en cuestin eran extremadamente variables, incluso teniendo en cuenta las diferentes
calidades de la tierra. Slo la reduccin de la escala de observacin a un rea
extremadamente localizada permiti ver que el precio de la tierra variaba segn la relacin
de parentesco entre las partes contratantes. Tambin fue posible mostrar que para tierras de
dimensiones y cualidades iguales se pedan precios variables (Levi, 2003).

76

As, se pudo determinar que el objeto de observacin era un mercado complejo en el

que las relaciones sociales y personales tena una importancia determinante para establecer
el nivel de precios, los vencimientos temporales y las formas en que la tierra pasaba de unas
manos a otras. Este ejemplo pone en evidencia la manera como procede generalmente la
microhistoria. Ciertos fenmenos que anteriormente se consideraban suficientemente
descritos y entendidos, se revisten de significados completamente nuevos al alterar la escala
de observacin. En este momento es posible utilizar estos resultados para extraer
generalizaciones mucho ms amplias, aunque las observaciones generales se hubieran
hecho en el marco de dimensiones relativamente reducidas y a manera ms bien de
experimento que de ejemplo (Levi, 2003).
Para la microhistoria, la reduccin de escala es un procedimiento analtico aplicable
en cualquier lugar, con independencia de las dimensiones del objeto analizado.
Examinemos ms cerca este problema, pues la idea de que la escala es un objeto de estudio
es para muchos, fuente de malentendidos en los debates sobre microhistoria. A menudo se
da por supuesto, por ejemplo, que las comunidades locales se pueden estudiar
adecuadamente como objetos pertenecientes a sistemas de pequea escala, pero que para
revelar nexos entre comunidades dentro de una regin, entre regiones en el seno de un pas,
etc., deberan utilizarse escalas mayores. En realidad, es obvio, por supuesto, que hasta la
accin ms nimia el que alguien compre el pan- implica de hecho al sistema mucho ms
amplio del conjunto de los mercados mundiales de cereales (Levi, 2003).
Resumamos parafraseando a Geertz: Los historiadores no estudian pueblos ()
estudian en ellos. (Levi, 2003: 123). Nadie duda de la importancia de describir en los
fenmenos sociales combinaciones de escala diferentes, pero coherentes, aunque slo sea
como medio para asignar aspectos internos al objeto de anlisis. La escala tiene su
existencia propia en la realidad, ya sea como un microanlisis simplificado la seleccin de
un punto especfico de la vida real, a partir del cual se ejemplificaran conceptos generaleso como un punto de partida de un movimiento mucho ms amplio hacia la generalizacin.
Es importante resaltar, contra un funcionalismo ultrasimplista, la funcin de las
contradicciones sociales en la gnesis del cambio social o, por decirlo de otra manera,
insistir en el valor explicativo tanto de las discrepancias entre las trabas impuestas por los
77

diversos normativos (entre, por ejemplo, las normas estatales y las familiares) como el
hecho de que, adems, todo individuo mantiene un conjunto diferente de relaciones que
determinan sus reacciones y elecciones respecto de la estructura normativa (Levi, 2003).
Para finalizar este apartado, podemos concluir dos cosas. En primer lugar, estamos
frente a una prctica historiogrfica y no ante una escuela o corriente, dada la
heterogeneidad de planteamientos de sus autores. Segundo, una de sus novedades
disciplinarias, la del trmino excepcional normal, es utilizado como un nuevo concepto del
estudio de casos, dejando de entender stos como algo tpico, representativo o
normal, por lo que se valora la especificidad histrica, expresando un rechazo a lo tpico,
y basndose en una relacin que bsicamente estudia lo individual, lo familiar y lo
comunitario para conocer problemas generales globales.
5.3.2.- El Paradigma indiciario: Los nuevos paradigmas del conocimiento llegan a
la Microhistoria.
Sin duda, que los cambios de paradigmas de las ltimas dcadas han repercutido en
la historiografa y adems en el entero sistema de saberes- de los ltimos cincuenta aos.
Esto ha permitido claramente la aparicin de la Microhistoria. Estamos frente a un cambio
de paradigma, una nueva forma de ver los hechos histricos, una nueva propuesta
metodolgica que se define como paradigma indiciario y que se enmarca en la lnea de los
nuevos paradigmas del conocimiento y en resumen, es la metodologa que utiliza la
microhistoria para el conocer y el estudio histrico.
Algunos antecedentes sobre el cambio de un paradigma tradicional hacia un
paradigma ms complejo como el indiciario, surgieron lentamente a finales del siglo XIX.
Para explicar la naturaleza del paradigma indiciario, debemos remitirnos a una serie de
tcnicas y metodologas que paradjicamente- no se encuentran en la disciplina histrica
(Ginzburg, 2004). El primer aporte para la construccin de este nuevo paradigma, viene
desde las artes (ms precisamente de un historiador del arte) y en especial desde el arte de
la pintura, y es el mtodo Morelli -llamado as por quien lo cre, Giovanni Morelli- quien al
observar que en los museos de Europa del siglo XIX estaban llenos de cuadros atribuidos a
autores de manera inexacta, ide una prctica que actuaba de una manera totalmente
78

diferente a como se haba realizado hasta el siglo XIX, ya que se fijaba en los detalles ms
insignificantes de un cuadro y no en los detalles ms llamativos y caractersticos que
obviamente son los ms fciles de imitar o falsear (Ginzburg, 2004).
Segn Ginzburg (2004: 70-71) Morelli razonaba de la siguiente manera:
Los museos () estn llenos de cuadros atribuidos de manera inexacta.
Pero restituir cada cuadro a su verdadero autor es difcil (por tanto) es
indispensable poder distinguir los originales de las copias. Para hacer esto,
sin embargo, no hay que basarse, como se hace habitualmente, en las
caractersticas ms llamativas, y por ello ms fcilmente imitables, de los
cuadros: (por ejemplo) la sonrisa de los cuadros de Leonardo etc. Es preciso
en cambio, examinar los detalles ms omitibles y menos influidos por las
caractersticas de la escuela a la que perteneca el autor: los lbulos de las
orejas, las uas, la forma de los dedos de las manos y de los pies () Con
este mtodo (Giovanni Morelli) propuso decenas y decenas de nuevas
atribuciones, en algunos de los principales museos de Europa. (Ginzburg,
2004: 70-71)

En definitiva, lo que hace Morelli es cambiar la metodologa para llegar al mismo

fin que era el de descubrir los verdaderos autores de cada cuadro- fijndose en los detalles
ms insignificantes y omitibles, en vez de fijar su atencin en aquellos detalles ms
caractersticos, pero por lo mismo ms fciles de imitar.
Aparte de Morelli, el paradigma indiciario tiene su base metodolgica en el
personaje de libros de misterio conocido como el detective Sherlock Holmes, personaje
principal de las novelas escritas por Arthur Conan Doyle y el padre del sicoanlisis
Sigmund Freud, ambos contemporneos a Giovanni Morelli. Sobre el primero, Ginzburg
(2004: 72) menciona: El conocedor de arte es slo comparable al detective que descubre al
autor del delito (o del cuadro, en el caso de Morelli) sobre la base de indicios que a la
mayora le resultan imperceptibles. Los ejemplos de la sagacidad de Holmes en la tarea de
interpretar huellas en el barro, cenizas de cigarros y dems, son, como es sabido,
innumerables.

79

Con respecto a Freud, el mismo sicoanalista se refiere a Morelli 17, quizs como uno
de los autores ms influyentes en la concepcin de la psicologa moderna. Freud (en
Ginzburg 2004: 75) se refiere a Morelli reconociendo que: Yo creo que su mtodo est
estrechamente emparentado con la tcnica del psicoanlisis mdico. Tambin ste suele
deducir cosas secretas u ocultas basndose en elementos poco apreciados o inadvertidos, en
los detritus (materias muertas) y desechos de nuestra observacin.
Ahora bien, preguntmonos Qu une a estos tres autores para ser tan relevantes en
la generacin de un paradigma nuevo y para la prctica historiogrfica de la Microhistoria?
Al parecer, Carlo Ginzburg (2004: 79) logra respondernos esta pregunta: En los tres casos,
las huellas tal vez infinitesimales permiten captar una realidad ms profunda, de otro modo
intangible. Huellas: ms precisamente, sntomas (en el caso de Freud), indicios (en el caso
de Sherlock Holmes), signos pictricos (en el caso de Morelli).
Ginzburg (2004) logra relacionar estos tres autores con un mbito en comn, y que
no necesariamente hay que observarla como una coincidencia biogrfica, sino que con un
paradigma indiciario que se basa en la sintomatologa mdica, que es el estudio de los
sntomas para diagnosticar una enfermedad, tal como nos afirma Ginzburg (2004: 79): La
respuesta es a primera vista muy simple. Freud era un mdico; Morelli se haba diplomado
en medicina; Conan Doyle (autor de las historias de Holmes) haba sido mdico antes de
dedicarse a la literatura. En los tres casos se entrev el modelo de la sintomatologa mdica:
la disciplina que permite diagnosticar las enfermedades inaccesibles a la observacin
directa sobre la base de sntomas superficiales, a veces irrelevantes a los ojos del
profano
Ginzburg (2004) utiliza para alejarse del mtodo galileano- una de las ciencias
humanas de la que nadie dudara de su saber cientfico: la medicina. Si se ve a la medicina
desde la visin galileana de la ciencia, sta carecera de rigor cientfico, puesto que su
17

Para
mayor
informacin
revisar
el
link:
http://www.revconsecuencias.com.ar/ediciones/001/
template.asp?
arts/derivaciones/chorne.html en donde Freud reconoce explcitamente haber ledo y
como una de sus influencias a Giovanni Morelli. Se recomienda revisar adems:
GINZBURG, Carlo (1983) Seales. Races de un paradigma indiciario. En: Aldo Gargani
(comp.) Crisis de la Razn. Nuevos modelos en la relacin entre saber y actividades
humanas. Editorial Siglo XXI, Mxico D.F., Mxico.

80

incertidumbre mdica y subjetividad es evidente en dos puntos. El primero es que no se

puede catalogar todas las enfermedades en un cuadro ordenado, puesto que en cada
individuo la enfermedad asume caractersticas diferentes. Un segundo punto, es que el
conocimiento de las enfermedades sigue siendo indirecto, indiciario si se le quiere
llamarel cuerpo viviente es por definicin inalcanzable. Esta falta de rigor en la
medicina, no permitira que se le considerase una ciencia desde el paradigma galileano, ya
que carecera de cuantificacin y objetividad. Segn Ginzburg (2004) en este ejemplo se
encontraban los futuros problemas epistemolgicos de las ciencias humanas, entre ellas y
sobre todo- la Historia.
Ginzburg (2004) reconoce que una cosa es analizar huellas, astros, heces, catarros,
corneas, pulsaciones, campos cubiertos de nieve o cenizas de cigarros; y otra muy distinta,
es analizar escrituras, pinturas o discursos. Por lo tanto elabora algunos de los mbitos,
conceptos y bases metodolgicas (que no son obligacin seguirlas al pie de la letra, sino
que slo son esbozos generales y amplios) del paradigma indiciario para trabajarlo como
metodologa histrica. Carlo Ginzburg (2004) parte de la premisa de que el hombre, ser
sociable por naturaleza, siempre est en constante bsqueda de identidad, como una forma
de diferenciacin. Motivado por esta bsqueda de identificacin, el antroplogo ingls
Francis Galton en 1888, logr descubrir que las huellas digitales de las personas eran nicas
en cada individuo, por lo que no existan dos individuos con huellas digitales idnticas.
Ciertamente, Galton utiliz este descubrimiento -basado en una forma de estudio
similar al paradigma indiciario- como una manera para controlar y reconocer a cada
individuo del planeta. Pero si extendemos esta forma de trabajo y de produccin de
conocimiento a la disciplina histrica, podemos concluir que en la Historia: Si la realidad
es opaca, existen ciertos puntos privilegiados seales, indicios- que nos permiten
descifrarla () minsculas particularidades paleogrficas han sido manejadas como huellas
que permitan reconstruir cambios y transformaciones culturales. (Ginzburg, 2004: 111).
Esta nueva forma de concebir la produccin de conocimiento histrico, ha permitido
volver a pensar el mundo y en especial los problemas histricos desde una mirada
transdisciplinar y compleja, muy diferente al pensamiento sistemtico que tanto profesaba
81

galileo quien crea que para conocer se deba pasar por un mtodo capaz de comprobarse
las veces que se ponga a prueba y que sus resultados sean cuantificables y nicos- y que ha
sido reemplazado por el xito del pensamiento aforstico. Entenderemos por aforismos, tal
y como lo concibe Ginzburg (2004: 112): aforismos sera la tentativa de formular juicios
acerca del hombre y de la sociedad sobre la base de sntomas, de indicios: un hombre y una
sociedad que estn enfermos, en crisis. (Ginzburg, 2004: 112)
En resumen, la microhistoria se gua bajo un nuevo paradigma y una nueva
metodologa historiogrfica, cuyas bases se encuentran por ejemplo hace un siglo atrs en
una de las ciencias humanas ms importantes como lo es la medicina. Bsicamente el
paradigma indiciario es una propuesta metodolgica diferente, que utiliza la forma de
funcionar de la medicina y su sintomatologa mdica para comprender los hechos
histricos, es decir, utilizar los indicios, smbolos o huellas histricas para reconstruir este
complejo rompecabezas llamado Historia.
Adems, el paradigma indiciario propone una nueva forma de conocer
histricamente, basndose fundamentalmente en una nueva propuesta epistemolgica que
postula que la observacin y el trabajo con los indicios o huellas (que en definitiva son las
fuentes) debe hacerse desde las dualidades: particular-general/simplicidad-complejidad y
desde las fuentes menos caractersticas, ya que con ellas se puede diferenciar un hecho o
una cultura de otra, y adems se puede con estas huellas fragmentarias y escasas, llegar al
conocimiento histrico ms global y general. Quizs una de la falencias del paradigma
propuesto por la microhistoria en la actualidad es la falta de rigurosidad, pero como el
mismo Carlo Ginzburg (2004) profesa: an estamos en construccin de un paradigma que
ms que ser un corte radical como dira Thomas Khun, se trata de utilizar y trabajar en la
dualidad: particularidad general, rigurosidad adivinacin.

5.3.3.- Lo verdadero, lo falso y lo ficticio: La importancia de la narrativa para la

Microhistoria.

82

La importancia del regreso a la valoracin de la narrativa en la disciplina histrica

en las ltimas dcadas, adquiere una relevancia mayor en la microhistoria ms que quizs
otras tendencias historiogrficas como el positivismo durante el siglo XIX- ya que el
narrador vuelve a ser el autor principal de una obra histrica. El sentido de la narracin
microhistrica es por esencia (producto de la coyuntura en que apareci -fines de los aos
60-, de la problemtica de las escalas y en especial por el mtodo del paradigma indiciario)
un relato incompleto, parcial y dialogante en el que el historiador (narrador) establece un
dilogo que permite trascender la labor al lector, el que debe realizar la construccin del
conocimiento histrico. En una palabra, la microhistoria invita a jugar al narrador con los
vacos que se producen y que son propios del relato microhistrico, con el fin de captar la
atencin del lector, de ah la importancia de la narrativa y de la capacidad de introducir al
lector en el relato histrico.
En esta misma lnea, la narrativa microhistrica se preocupa de uno de los temas
ms caractersticos de la Historia: el tema de la verdad. Aunque a simple vista se puede mal
interpretar la veracidad que posee la microhistoria por el dilogo que se produce entre el
narrador y el lector, la microhistoria posee un acercamiento a la verdad como cualquier otra
tendencia historiogrfica. Para llegar a la verdad histrica segn el mtodo y narrativa de la
microhistoria, profundizaremos en tres ejemplos para demostrar que la microhistoria
persigue la verdad y se aleja de la falsedad histrica. El primer ejemplo ser sobre
descripcin y cita; el segundo sobre lo ficticio; y por ltimo uno sobre memoria histrica.
Tres ejemplos que adems de indicar la realizacin del trabajo microhistrico para llegar a
la verdad, son los fundamentos de cmo se estudia o se debera estudiar- la Historia en
buena parte del planeta en la actualidad.
Antes de entrar de lleno en las ejemplificaciones, profundicemos un poco ms en el
concepto de verdad. Desde la dcada de 1970, los trminos como verdad o realidad se han
vuelto conceptos ampliamente discutidos. Quizs sea la socio fenomenologa y la teora de
las realidades mltiples la que mejor defina y resuma el concepto de verdad y sus
implicancias, cuando Schutz (en Toledo, 2007: 225) reflexionaba sobre la obra de Miguel
de Cervantes El Quijote de la Mancha, el cul expresa un enunciado que se sita en el
centro de nuestro problema y supera por su audacia lgica, todas las paradojas de la teora
83

de clases de Russel18: y para concluir con todo deca El Quijote- yo imagino que todo
lo que digo es as, sin que sobre ni falte nada. Este es el axioma bsico que identifica la
verdad con la existencia en el subuniverso particular al cual se ha asignado el acento de
realidad.
Segn la cita anterior, los trminos verdad y realidad, para la disciplina histrica, no
son ms que conceptos que no representan ningn peso por s mismos, sino que se le debe
agregar un grado de profundidad que nos haga poder diferenciar entre una afirmacin falsa,
una afirmacin verdadera y una afirmacin inventada, ya que una narracin histrica no
presenta ninguna diferencia alguna entre lo verdadero, lo falso y lo inventado, desde el
punto de vista formal, ya que en variados ejemplos se han utilizados textos diferentes para
terminar por crear una historia diferente, sacada de otra muy distinta. Ginzburg (2010)
reflexiona y resume lo anterior cuando dice que: Afirmar que un relato histrico tiene
semejanzas con un relato inventado es obvio. Considero ms interesante preguntar por qu
percibimos como reales los acontecimientos narrados en un libro de historia. Por lo general,
es un resultado producido por elementos tanto extratextuales cuanto textuales. (Ginzburg,
2010: 21).
En este contexto, el primer ejemplo para explicar la bsqueda de la verdad de parte
de la microhistoria, la podemos encontrar en un concepto que es mucho ms profundo que
el de verdad, y que encuentra su razn en autores tan antiguos como el griego Polibio,
nos referimos al trmino Vividez (en griego, enrgeian). Para los pensadores griegos de
la antigedad la vividez, era aquello que ellos podan observar y ver, es decir, aquello que
les daba la razn para poder alcanzar la verdad histrica y demostrarlo mediante el relato
descriptivo de los detalles, era en una palabra, el puente entre descripcin y verdad, tal
18

Teora desarrollada por Beltrn Russell (1872-1970) para resolver la paradoja

provocada por la clase de aquellas clases que no son elementos de s mismas. Segn
este autor, este tipo de paradojas se caracteriza por la autorreferencia, es decir, por la
propiedad por la cual ciertas clases, que son totalidades, pueden ser consideradas
como miembros de s mismas. La manera de evitar las contradicciones provocadas por
este tipo de paradojas consiste en cumplir la siguiente regla: ningn concepto puede
aplicarse significativamente a conceptos de rango igual o superior. Existe otra versin
de esta misma paradoja, la llamada paradoja del barbero: quin afeita al barbero
de un pueblo que afeita solo a aquellos hombres que no se afeitan a s mismos? Si
el barbero se afeita, no se afeita, pero si no se afeita entonces se afeita.

84

como lo afirma Ginzburg (2010): Podemos imaginar una secuencia de este tipo: relato
histrico-descripcin-vividez-verdad. La diferencia entre nuestro concepto de historia y el
propio de los antiguos podra resumirse de este modo: para los griegos y los romanos, la
verdad histrica se fundaba sobre la evidentia (el equivalente latino de enrgeia); para
nosotros, sobre los documentos (en ingls, evidence). (Ginzburg, 2010: 31)
Para aclarar ms sobre el compromiso de la microhistoria con la verdad histrica y
el alejamiento de lo falso, debemos mencionar una idea del humanista italiano Francesco
Robertello (1516-1567) quien dilucida la finalidad del historiador: la finalidad del
historiador (afirma Robertello al principio) es el relato, aunque inmediatamente aclara que
el historiador es aquel que relata y explica. Sigue una aclaracin adicional: el historiador
explica las acciones que los hombres mismos efectan (quas ipsi homines gerunt). No
inventa, sino que explica (non est effictor rerum, sed explanator). La historia es distinta a la
poesa (Robertello en Ginzburg, 2010: 33).
Unos de los alcances que podemos mencionar en este primer ejemplo de descripcin
y cita, es el de la confusin que existe entre historia y los anales. Se crea en un principio
que los anales eran relatos mucho ms verdaderos que un relato histrico, puesto que en
ellos, se reunan las evidencias histricas de manera que nada las pudiera afectar, ajenas al
subjetivismo, muy extensas y adems llenas de erudicin. Con respecto a esta dicotoma
entre Historia y Anales, Carlo Ginzburg (2010) nos resume: Como hemos visto,
tradicionalmente se crea que anales e historia eran gneros literarios muy distintos. Los
anales, orientados hacia la reconstruccin de acontecimientos ms remotos, eran
considerados ms cercanos a la erudicin que a la retrica. (Ginzburg, 2010: 47). Adems,
en el tema de los Anales antiguos y de la edad Media, se puede observar un aporte no
menor, ya que estos textos posean una interesante particularidad: las citas. Con respecto a
las citas, Ginzburg afirma y concisa:
Las citas, notas y signos lingstico-tipogrficos que las acompaan (que
comenzaron en los Anales, pero que utilizan en los relatos histricos) pueden
ser considerados, en tanto procedimientos tendientes a comunicar un efecto
de verdad, como correlatos de la enrgeia (vividez)La enrgeia estaba
ligada a una cultura basada sobre la oralidad y la gestualidad; las citas al

85

margen, los reenvos al texto y los parntesis angulares, a una cultura

dominada por la imprenta. La enrgeia (quiere) comunicar la ilusin de
presencia del pasado; las citas enfatizan que el pasado slo nos es accesible
de modo indirecto, mediado. (Ginzburg, 2010: 49-50).

Toda esta disyuntiva entre Anales y relato histrico, entre si la historia es solamente
un arte narrativo o aparte de ser historia es narracin tambin, al mismo tiempo que se
valora la importancia de la cita y de la prueba documental (evidentia) en la enrgeia
(evidentia in narratione), slo se resume en la intencin de la historia por buscar siempre la
verdad en un conocimiento difuso e inciertoy la microhistoria no es la excepcin. Es
Ginzburg (2010) quien sintetiza: Comenzaban a aflorar la conciencia de que nuestro
conocimiento del pasado es inevitablemente incierto, discontinuo, lagunoso: basado sobre
una masa de fragmentos y ruinas. (Ginzburg, 2010: 54).
El segundo ejemplo es sobre el dilogo entre lo verdadero y lo ficticio, en este caso
lo mtico. En este ejemplo, trabajaremos con dos visiones sobre el mito y con la
controversia del texto Lancelot (1181). Por un lado, desarrollaremos la visin que
considera que la obra Lancelot del francs Chrtien de Troyes (1135-1190) novela que
relata las historias de un caballero por liberar a su princesa enamorada- puede considerarse
un relato que ayuda a la produccin de conocimiento histrico. Mientras que la otra visin
rechaza tajantemente que Lancelot posea carcter histrico y slo le da el valor como
cualquiera otra novela, incomparable con el peso histrico que poseen obras de los antiguos
griegos como Homero o Polibio.
La discusin de ambas visiones sobre el valor del mito en la historia, fue
desarrollada por el poeta y escritor francs de la edad media, Jean Chapelain (1595-1674)
quien logra dar en el centro de todos estos dilemas, sintetizando el problema de la siguiente
manera: Desde el punto de vista literario, Homero y el autor de Lancelot eran muy
distintos: noble y sublime el primero, vulgar y bajo el segundo. Pero la materia de sus obrar
era muy similar: ambos haban escrito relatos inventados (fables). Aristteles habra
juzgado favorablemente a Lancelot, tal como lo habra hecho con los poemas de Homero:
el uso de la magia en el primero no era demasiado distinto a la intervencin de los dioses en
los segundos. (Chapelain en Ginzburg, 2010: 112-113).
86

Asimismo, Chapelain reflexiona formidablemente, sobre la legitimidad y la manera

de tomar de los escritos de invencin elementos de informacin histrica. Chapelain cree
que de los relatos de ficcin pueden extraerse testimonios ms esquivos, pero ms valiosos,
precisamente porque se trata de relatos de ficcin. Chapelain (en Ginzburg, 2010)
argumenta: Los mdicos analizan los humores corruptos de sus pacientes a partir de sus
sueos; de igual modo podemos analizar los usos y costumbres del pasado sobre la base de
las fantasas representadas en sus escritos. (Ginzburg, 2010: 118). Ginzburg agrega a la
afirmacin anterior: La historia es un arte que () muy bien puede tener como objeto
cosas falsas e inexistentes, o sea, mitos y ficciones () Una de las tareas de la historia
consiste en exponer aquello que es falso. (Ginzburg, 2010: 126). Es decir, que son aquellos
elementos de la verdad histrica presentes en los relatos mticos, lo que nos permite
construir la verdad sobre aquellas ficciones, y es la labor del historiador ser capaz de
construir relatos con verdad y de realidad a travs de relatos ficticios. En definitiva, el
historiador es quien debe ser lo suficientemente hbil para producir historia verdadera
desde la ficticia, rescatando los elementos precisos para construir una historia ms general y
complejay en este caso, es por medio de un libro como Lancelot, que nos volvemos
amigos ntimos de aquellos personajes, hasta captar la esencia misma de sus almas
(Ginzburg, 2010).
El ltimo ejemplo sobre la bsqueda de la verdad por parte de la microhistoria, tiene
directa relacin con el escepticismo y el relativismo histrico. Para ello, remitmonos a un
hecho ocurrido el 16 de mayo de 1348, en donde la comunidad juda de La Baume, una
pequea aldea provenzal, fue exterminada (Ginzburg, 2010). Resulta que slo un individuo
sobrevivi aquel da, el cual fue el nico testimonio y documento del cual sabemos del
exterminio en la actualidad. Este ejemplo nos ayudar a entrar en el campo de la memoria
histrica y de repasar adems, uno de los trminos que desde los aos 70 hasta comienzos
de los 90, tom fuerza y obtuvo muchos seguidores, nos referimos al posmodernismo, o en
trminos ms tcnicos: el relativismo histrico. El escepticismo que rein en las ciencias
sociales critic y rechaz la verdad histrica como tal, y valor el relato histrico tan slo
como un escrito lingstico.

87

Algunos autores de la microhistoria (Grendi, Levi y Ginzburg) derriban estos

relativismos que reinaron durante la dcada los 70 y 80. Para ello, utilizan el ejemplo del
exterminio de los judos y de la nica prueba documental que sobrevivi. Sobre este tema
del relativismo, Ginzburg (2010) expone: una lectura diferente de la documentacin
disponible influye inmediatamente en la narracin. Puede proponerse la hiptesis de una
relacin anloga, aunque por lo general menos evidente, tambin a escala ms global. Por
tanto, una actitud totalmente escptica con respecto a las narraciones histricas no tiene
asidero. (Ginzburg, 2010: 325).
Resumiendo, podemos asegurar que la microhistoria persigue la verdad histrica,
gracias al poder de la memoria, la cual mantiene a la Historia con un objetivo en el
presente, que es el rescate de la memoria y de los sobrevivientes de aquellos sucesos tan
fuertes, cuyos traumas sociales an se viven. Por esta razn, los hechos existentes no se
pueden observar desde una visin relativista, ya que en este caso del exterminio judo- el
rescate de la memoria se vuelve fundamental para comprender el presente, mediante el
pasado y proyectarse a un futuro auspicioso. Levi (en Ginzburg, 2010) logra captar la
esencia del rescate de la memoria histrica, citando un ejemplo de su vida, cuando estuvo
bajo el rgimen fascista de Mussolini: la necesidad de contar a los otros haba cobrado
entre nosotros, antes y despus de la liberacin, el carcter de un impulso inmediato y
violento, tanto como para entrar en pugna con otras necesidades elementales. Como
demostr Benveniste, uno de los trminos latinos que significan testigo es superstes:
quien ha sobrevivido. (Ginzburg, 2010: 326).
Al terminar, podemos concluir que los tres ejemplos citados el del caso y defensa
de la memoria (en el caso del exterminio de los judos), la relevancia que adquiere la cita y
las pruebas documentales, al igual que los relatos inventados y ficticios- consiguen poner
en relevancia lo que significa para la microhistoria la narrativa y el valor del narrador,
dentro de una historia incierta, discontinua y lagunosa. En pocas palabras, la nica certeza
en historia segn la microhistoria- es que todo es incierto, nada es una certeza y esa es la
labor del historiadortratar de descubrir la verdad histrica, mediante las fuentes y la
realidad que se quiere y se pretende demostrar, valorando siempre el compromiso de la
microhistoria con la verdad histrica, y la distancia que toma sobre la falsedad y el
88

relativismo, dndole las referencias textuales al lector y el papel que se espera que l realice
en la construccin del conocimiento histrico.
6. Sntesis
Los cambios originados en el mundo desde la mitad del siglo XX hasta la
actualidad, ya sea en el mbito del saber y del conocimiento o en las transformaciones de
los diversos procesos histricos, han propiciado la bsqueda de nuevos paradigmas en las
ltimas dcadas que favorezcan el dilogo entre las disciplinas, la concepcin de un
pensamiento complejo y el valor de la cultura popular y la cotidianeidad como productora
de conocimiento. El conocimiento encerrado en cada disciplina y en las Academias, para
supuestamente darle un valor cientfico serio, no slo no ha permitido acercar el
conocimiento a la ciudadana y a la sociedad en general, sino que se ha terminado haciendo
una ciencia a espaldas de la gente, desvalorizando lo cotidiano, lo popular, sus
costumbres, su cultura, en resumen, su historia.
La Transdiscplinariedad en su forma de modelo metodolgico, se sita en un
contexto que permite dar solucin a la extrema fragmentacin, a la hiperespecializacin y a
la supuesta objetividad, que slo permiten ver el mundo desde la particularidad de cada
disciplina. La transdisciplina, al contrario de la visin clsica de la ciencia, une estas
particularidades, no con el sentido de volver a encerrar el conocimiento en un laboratorio
o Academia con una mayor diversidad de cientficos, sino que para darle nuevos enfoques
a las problemticas que aquejan al mundo y al ser humano, desde la vinculacin disciplinar
y desde el paso de una clausuracin disciplinar a una integracin de las disciplinas.
El paradigma de la Complejidad, desde la epistemologa y del conocimiento del
conocimiento, ha permitido elaborar una visin compleja y de unin entre los saberes, en
el que los problemas de la ciencia han vuelto a la misin con que fueron concebidos, ayudar
y hacer ms fcil la vida del ser humano. Cabe destacar que la complejidad, considera la
produccin de conocimiento desde una perspectiva que se aleja del mtodo clsico de
Descartes, y en cambio postula que la ciencia como se entiende desde la visin clsica- no
slo no ha cumplido con generar soluciones a los problemas de la sociedad, sino que todo
lo contrario, ha fundado otras problemticas que nos tienen inmerso, por primera vez en la
89

historia de la humanidad, en la posibilidad de autodestruirnos completamente, sin ninguna

posibilidad de regreso (Nicolescu, 1996).
Para Nicolescu (1996: 07) La autodestruccin es, sin duda, producto de la
tecnociencia ciega pero triunfante, que slo obedece a la implacable lgica de la eficacidad
por la eficacidad. Pero: cmo pedir a un ciego que vea? Paradjicamente todo est listo
para nuestra autodestruccin, pero a la vez todo est tambin en su lugar para una mutacin
positiva, comparable a las grandes vueltas de la Historia. El desafo planetario de la muerte
tiene su contrapartida en una conciencia visionaria, transpersonal y planetaria, que se nutre
del crecimiento fabuloso del saber. No sabemos de qu lado va a inclinarse la balanza. Por
eso hay que actuar rpidamente, ahora. Maana ser demasiado tarde.
La urgencia, por muy extremista y catastrfica que soliera parecer, es evidente. En
esta misma lnea, Daz (2010: 42-43) expresa que los canales quedan abiertos desde la
complejidad y la transdisciplina. Sin embargo, an se encuentran dificultades para tensionar
el nivel terico hacia la prctica que se sustente por s misma, por lo cual, se ha dado el
espacio para comenzar a discutir sobre las implicancias empricas de la aplicacin de un
modelo transdisciplinario dentro de la educacin (secundaria).19 Queda de manifiesto la
necesidad inminente de encontrar y enriquecer las teoras de la transdisciplina y la
complejidad, con elementos prcticos y metodolgicos que las sustenten para poder
configurar un nuevo nivel de pensamiento que ayude al desarrollo humano dentro de este
contexto de crisis en la sociedad del conocimiento y la informacin.
Es en este sentido, en que la Microhistoria se posiciona como una de las tantas
alternativas de la Nueva Historia Cultural que permite ensear la Historia y las Ciencias
Sociales desde las nociones de complejidad y transdisciplina en la educacin secundaria de
nuestro pas. La Microhistoria pretende ser una de las mltiples formas de llevar a la
prctica las visiones de la complejidad y de la vinculacin disciplinar en la enseanza
escolar de la Historia. Desde la perspectiva del pensamiento complejo, la Microhistoria
19

Parntesis y concepto agregados por el autor de este trabajo. La frase original

terminaba de la siguiente forma: se ha dado el espacio para comenzar a discutir sobre
las implicancias empricas de la aplicacin de un modelo transdisciplinario dentro de la
educacin terciaria. El ltimo trmino fue reemplazado por: se ha dado el espacio
para comenzar a discutir sobre las implicancias empricas de la aplicacin de un
modelo transdisciplinario dentro de la educacin secundaria.

90

permite centrar el estudio histrico en los problemas y su comprensin, puesto que adems
de entender la complejidad del mundo, lo valora, en especial lo cultural y cotidiano. Desde
la Transdisciplina, la Microhistoria logra el libre dilogo entre disciplinas, algunas veces
muy diversas, ya que entiende que en un mundo complejo, los problemas histricos no slo
son histricos, sino polticos, culturales, fsicos, econmicos, qumicos, biolgicos,
antropolgicos, etc.
En el Marco Terico-referencial anteriormente expuesto, se ha querido investigar y
ahondar en los paradigmas generados producto de los cambios mundiales producidos hace
unos cincuenta aos. Entre la diversidad de cambios que han afectado a la cultura
occidental de las ltimas dcadas, este trabajo profundiza en el cambio de la Educacin y
en especial, en el de la enseanza escolar de la Historia y de las Ciencias Sociales, en las
que se ha observado una falta de integracin con las dems disciplinas escolares, las que no
permiten pensar el trabajo histrico desde los problemas y desde la visin compleja del
mundo, adems de no valorar la cultura popular ni la cotidianeidad como fuentes para un
conocimiento histrico.
A raz de la necesidad de encontrar y enriquecer las teoras de la transdisciplina y la
complejidad con elementos prcticos, es que se elaborar una propuesta metodolgica de
una Pedagoga Compleja, en que la enseanza escolar de la Historia y las Ciencias Sociales
se hace desde el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad, en la que la Microhistoria
es una alternativa seria y coherente que sustenta las nociones de complejidad y
transdisciplina para poder configurar un nuevo nivel de pensamiento que ayude al
desarrollo humano dentro de un contexto de crisis de la sociedad del conocimiento y la
informacin. Para ello adems se ejemplificar con una temtica de la Historia de Chile
reciente, como fueron la violacin de los Derechos Humanos durante el Rgimen Militar
(1973-1990) enfocndonos en el caso de Villa Grimaldi combinndola con procesos de
identidad juvenil. Para relacionar lo expuesto en el Marco Terico-referencial con la
propuesta de una didctica en la Historia desde la vinculacin disciplinar y la complejidad,
adems de la crtica, es que se infieren los siguientes objetivos:
7. Objetivos de Estudio:
General:
91

Vincular las nociones de complejidad y transdisciplinariedad con una enseanza de

la Historia y de las Ciencias sociales coherente con la integracin disciplinar y la valoracin
de la cotidianeidad, desde la prctica historiogrfica de la Microhistoria.
Especficos:
Aportar algunos elementos epistemolgicos y ejemplos didcticos de la disciplina
histrica en la educacin secundaria chilena desde las nociones de vinculacin disciplinar,
integracin de conocimientos e inclusin de la cultura y lo cotidiano.
Discutir sobre la necesidad de incorporar visiones y anlisis que consideren la
complejidad y la multidimensionalidad del conocimiento para una mejor comprensin de la
Historia y sus fenmenos sociales y culturales.
Relacionar la prctica historiogrfica de la Microhistoria con las nociones de
complejidad y transdisplinariedad y contrastar sus aportes para lograr una enseanza de la
Historia y las Ciencias sociales ms integral.

Marco Metodolgico
Microhistoria: Una alternativa didctica para la enseanza de una Historia
compleja y transdisciplinar.

92

De un tiempo a esta parte, hemos percibido un recrudecimiento notorio de la

tendencia de algunos sectores de la sociedad nacional a manipular y acomodar la
verdad pblica sobre el ltimo medio siglo de la historia de Chile, a objeto de
justificar determinados hechos, magnificar ciertos resultados y acallar otros; casi siempre,
con el afn de legitimar algo que difcilmente es legitimable y tornar verdadero u objetivo
lo que no lo es, o es slo la autoimagen de algunos grupos.
Esta tendencia se ve facilitada por el acceso que esos sectores y grupos tienen, de modo
casi monoplico, a los medios masivos de comunicacin, lo que les permite, por la va de
una extensa e impositiva difusin, dar una apariencia de verdad pblica a lo que es, en el
fondo, slo expresin histricamente distorsionada de un inters privado.
Gabriel Salazar, Manifiesto de los Historiadores (1999)

A este acto de ampliar nuestro dominio cognoscitivo reflexivo, que siempre implica una
experiencia novedosa, podemos llegar ya sea porque razonamos hacia ello, o bien, y ms
directamente porque alguna circunstancia nos lleva a mirar al otro como un igual, en un
acto que habitualmente llamamos de amor. Pero ms an, esto mismo nos permite darnos
cuenta que el amor, o si no queremos usar una palabra tan fuerte, la aceptacin del otro
junto a uno en la convivencia, es el fundamento biolgico del fenmeno social; sin
amor, sin aceptacin del otro junto a uno no hay socializacin, y sin socializacin no hay
humanidad. Cualquier cosa que destruya o limite la aceptacin de otro junto a uno, desde
la competencia hasta la posesin de la verdad, pasando por la certidumbre ideolgica,
destruye o limita el que se d el fenmeno social, y por tanto lo humano
Humberto Maturana y Francisco Varela

1. Enfoque de Investigacin
Como se habr observado y debido a la revisin bibliogrfica con que se realiz el
trabajo, las temticas que se trataron y las fuentes que se consultaron, podemos justificar
que el posicionamiento de este trabajo es de carcter cualitativo. Se emplearon principios y
nociones tericas tales como la hermenutica, la teora de la complejidad y la vinculacin
93

disciplinar. Adems, en este trabajo, el mtodo de recoleccin de datos fue cualitativo en

trminos de lograr explorar de mejor forma las relaciones entre Transdisciplina e Historia,
dando nfasis en particular a la Microhistoria, que abordados de una manera diferente o
sea desde un carcter cuantitativo- no se hubieran comprendido los procesos en su
profundidad requerida.
Para lograr cumplir con los objetivos propuestos, el estudio pretende abordar el
sistema escolar secundario chileno y convertirse en un aporte real a la enseanza de la
disciplina histrica, y para ello se enfocar metodolgicamente en revisiones de material
bibliogrfico en torno al tema tratado, extrayendo los principales conceptos y nociones y
vinculando a la vez, el tema educativo del sistema chileno con el de la transdisciplina.
Asimismo, la tcnica utilizada corresponde en un primer momento a una revisin
bibliogrfica donde se recopilaron los textos pertinentes al tema de investigacin, para
seguir con una revisin en profundidad y exhaustiva de los textos seleccionados, tratando
de desarrollar un ejemplo didctico de microhistoria, desde las perspectivas de la
complejidad y de la transdisciplina.
Este trabajo, utiliz elementos de la Hermenutica y del paradigma de la
Complejidad, por lo que su interpretacin estar abocada desde la comprensin de los
procesos sociales e histricos, y desde la dialctica de los discursos. La Historia misma es
un incesante ir y venir, un eterno choque entre las fuerzas en disputa, una eterna dialctica
en palabras de Hegel. Cabe destacar que el ejemplo que se proporcionar al final, ya existe
y fue publicado por otros autores. La idea de este trabajo es utilizar ese ejemplo pedaggico
y mezclarlos con aportes que el autor realizar.
2. La Hermenutica
La etimologa de la palabra Hermenutica proviene del vocablo griego hermeneia,
el cual, en directa relacin al lenguaje occidental significa acto de interpretacin (Daz,
2010: 46). De ah en ms, la Hermenutica vuelve a la palestra durante los orgenes de la
modernidad con la reivindicacin del sujeto humano como protagonista de su historia.
Aunque la manera de actuar de las conciencias subjetivas requiere una racionalidad que
94

permita explicar y hacer comprensible las acciones individuales y sociales (Bernabeu y

Colom, 1997).
Por ello, es que este trabajo se encuadra dentro de la perspectiva hermenutica,
rescatando la comprensin de los fenmenos, ms que su mero conocer. Frente al
positivismo que considera como ciencia nicamente las concepciones fundadas en la
experiencia del modelo cientfico natural, se desarrolla una tradicin empeada en dotar a
las ciencias humanas de un estatuto cientfico propio. Pero el mundo humano objeto de
interpretacin o hermenutica es creacin del hombre y no se puede desligar el
conocimiento de uno mismo y de la sociedad de la que forma parte. El mtodo adecuado
para captar el mundo intencional humano es el de la comprensin para entender la
significacin de la accin social, de la historia o de la cultura humana (Bernabeu y Colom,
1997).
La ciencia social es comprensiva y con un mtodo distinto al de las ciencias
naturales, proponiendo unos tipos ideales para reconstruir los significados subjetivos de la
accin. La comprensin toma un giro lingstico, ya que toda hermenutica transcurre en
un lenguaje. Esta dimensin lingstica de la comprensin descansa en el sentido
compartido de una tradicin cultural; desde ella el pasado se actualiza en el presente,
legitimando acrticamente determinados prejuicios transmitidos por la autoridad normativa
de la tradicin.
La accin comunicativa transcurre no entre sujetos individuales, sino comunitarios y
el lenguaje desempea aqu el papel de mediador de acuerdos y de entendimiento, y, por
supuesto, no se rige por el criterio de eficacia. La comprensin hermenutica inserta en el
inters prctico del conocimiento adopta una posicin crtica con las condiciones del
proceso comunicativo; es el inters emancipativo, entonces, el ms capaz de eliminar las
circunstancias alienantes para la comunicacin. Su oposicin a la autoridad le permite
reflexionar ante los prejuicios que aporta la tradicin para el dilogo hermenutico,
reclamando que se haga valer la razn como principio de una comunicacin exenta de
coaccin frente a la doliente realidad de una comunicacin distorsionada por el poder
(Habermas en Bernabeu y Colom, 1997).
95

El paradigma crtico hermenutico analiza las condiciones de la conversacin, en

cuyo transcurso pueden aparecer como relevantes creencias o prejuicios de los hablantes u
oyentes que responden a sus particulares maneras de entender el mundo. En este sentido, la
intencin de utilizar elementos metodolgicos propios de la Hermenutica en este trabajo es
para permitir el dilogo entre las visiones expuestas y en especial, en hacer hincapi en la
comprensin de los fenmenos y no slo en su conocimiento.
3. Educar en el siglo XXI: Conformacin de una pedagoga compleja.
Ya se han planteado los cambios y transformaciones del mundo actual. De ah la
necesidad de plantearse interrogantes sobre cmo educar en el nuevo siglo, en el que la
educacin debe hacer frente al neoliberalismo global y a la hiper-especializacin de los
saberes que no permiten visualizar las problemticas desde su dimensin compleja ni
transdisciplinar. Por eso se vuelve trascendental discutir sobre educacin, y tambin sobre
pedagoga y epistemologa. La pedagoga y la epistemologa tienen que ver con problemas
tan importantes si no es que ms- como los de la educacin misma, de tal manera que
incluso si la educacin no toma en cuenta ni lo epistemolgico ni lo pedaggico, no es ms
que un sin sentido (Meneses Daz, 1997).
A lo anterior, sumemos que la educacin se encuentra bajo asedio en todo el mundo.
Al parecer hablar de educacin es como hablar de ftbol: todo el mundo opina aunque
jams haya tocado un baln. En educacin todos opinan aunque nadie haya siquiera
profundizado en el arte de educar. Adems, el neoliberalismo ha sumergido a la sociedad y
a la educacin bajo el poder de la desregulacin, del mercantilismo, y de la privatizacin.
En parte, esto significa, que la educacin es crucial para el proyecto de democratizacin,
educando a los estudiantes para estar dispuestos y para ser capaces de volver a articular la
relacin entre igualdad y justicia social como fundamental en la educacin de ciudadanos
crticos, y proveer las condiciones a los educadores para convertirse en intelectuales
pblicos que trabajen activamente para ligar su enseanza con principios sociales ms
amplios, definidos, en parte, para construir un nuevo orden social, el cual no tendra que

96

tener sus supuestos encaminados hacia las pasiones egostas, la regla del beneficio y la
destruccin de la vida pblica (Giroux, 2002).
En esta era planetaria que ha comenzado hace ms de quinientos aos, todas las
elucubraciones en torno a una pedagoga compleja (o a cualquier otra pedagoga) muestran
su verdadero valor cuando se acercan a la realidad del aula. Uno de los grandes problemas
de teorizar en educacin es que la escisin entre la teora y la prctica puede hacerse
infinitamente profunda. En relacin a la educacin compleja es necesario comprender
primero que la escuela no es todopoderosa: ella se encuentra inserta en un orden social que
la condiciona fuertemente. Muchas veces se culpa a la escuela de muchas cosas pero es
necesario comprenderla como parte de un sistema, el cual es, por lo cierto, complejo.
(Espejo, 2010).
Ya que la escuela es parte de un sistema mucho ms amplio y complejo, es que un
primer aspecto entonces, sera el de contar con la estructura institucional que permita este
acercamiento complejo. Muchos otros cambios podran pensarse para dirigir los procesos
pedaggicos en la lnea que ha sido expuesta, pero un aspecto es claro: la forma de plantear
el trabajo de los profesores debiera ser distinto. Considerar los aspectos complejos de la
educacin en los mbitos crtico y de desarrollo de una didctica que apunte no slo al
intelecto sino a la carga emocional que los conocimientos pueden tener aparece ligado a
replantear la formacin de los profesores (Espejo, 2010).
Hemos tocado un punto importante en el esbozo de una pedagoga compleja: La
formacin docente. Debemos aclarar que no se trata aqu de pensar tan slo en una
formacin inicial que los habilite a trabajar bajo la lgica del pensamiento complejo, sino
que tambin debemos considerar una educacin de la persona del educador que lo capacite
para tomar en sus manos su propia formacin y educacin. Es la frase de Aldous Huxley
(en Espejo, 2010: 08) la que mejor resume la problemtica de la formacin docente:
Quin educar a los educadores? La respuesta, por supuesto, es dolorosamente simple:
nadie sino los mismos educadores. Nuestro mundo humano est compuesto de una serie
infinita de crculos viciosos, de los cuales es posible escapar solo por un acto, o ms bien
una sucesin de actos, de voluntad inteligentemente dirigida.
97

Las autoridades educacionales, adems de los profesores, tambin deben ser

conscientes de su importancia en la labor educativa. Hay que considerar que la mayora de
las veces los profesores son actores principales y productores de su propia formacin. En
definitiva, la accin de los profesores, si es bien canalizada y si se abren los espacios para
ellos, puede transformarse en una herramienta de trabajo y de mejoramiento para las
dinmicas pedaggicas institucionales. De la misma manera, la posibilidad de considerar el
espacio pedaggico como un espacio de transformacin social (crtico) abre posibilidades
para modificar la tendencia alienante de un trabajo que puede tornarse altamente rutinario
(Espejo, 2010).
Al respecto, Oliva (2009: 02) centra la discusin de los problemas educativos, no en
las tradicionales razones polticas, sino en una discusin de fondo que tiene relacin con la
forma que concebimos y conocemos el mundo; es decir, estamos frente a un problema
epistemolgico, adems de poltico y organizacional: Las problemticas educativas no
estn situadas en un espacio cartesiano y sus problemticas no son las distancias espaciales
o temporales, sino las pautas, integracin y contextualizacin de los patrones de
conocimiento co-creados por sus participantes. Cuando le expresamos a otra persona: te
siento distante, no nos referimos a un problema de distancia (brecha) en el espacio o
tiempo, sino que evocamos disonancias o no-equivalencias en nuestras formas afectivaslgicas de configurar mundo, lo que a mi modo de entender es un problema analgico y no
digital, cognitivo y no espacial, complejo y no lineal.
Adems de los ejes educacionales -docentes y autoridades-, la misin de la
educacin para la era planetaria y para los educandos- es fortalecer las condiciones de
posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos
protagonistas, consciente y crticamente comprometidos en la construccin de una
civilizacin planetaria. La enseanza tiene que dejar de ser solamente una funcin, una
especializacin, una profesin y volver a convertirse en una tarea poltica por excelencia,
en una misin de transmisin de estrategias para la vida () La educacin planetaria debe
propiciar una mundologa de la vida cotidiana. (Morin y et al., 2006).

98

Motta (2002: 02) tambin indaga sobre las dificultades que afrontar la complejidad
y la transdisciplina para erguirse como una base epistemolgica en la educacin del siglo
XXI: Parece necesario realizar un esfuerzo de integracin de los conocimientos, lo cual
requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinmicas interdisciplinarias y una
visin transdisciplinaria del mundo, que se base en un modelo epistemolgico muy cercano
a la visin sistmica de la realidad, el cual los docentes en general todava hoy desconocen.
A esto se agrega, la falta de herramientas que les permitan situarse frente a la emergencia de
la complejidad en las ciencias en particular, y en las sociedades en general.
La intencin de este apartado como de todo el trabajo aqu presentado- es poder
presentar una metodologa pragmtica y prctica de la factibilidad de educar en la era
planetaria. En este sentido, considero que los seis ejes estratgicos directrices, levantados
por Edgar Morn (2006), agrupan y resumen la idea de educacin planetaria y compleja que
comprende y sustenta nuestras finalidades terrestres. Las principales caractersticas de estos
seis ejes estratgicos directrices son (Morin y et al., 2006): El primero de ellos es el eje
estratgico directriz conservador/revolucionante. Esta estrategia consiste en aprender a
percibir y generar dos esfuerzos. Por un lado, es preciso promover las acciones
conservadoras para fortalecer la capacidad de supervivencia de la humanidad y, al mismo
tiempo, es preciso promover las acciones revolucionantes inscriptas en la continuacin y el
progreso de la hominizacin. El segundo eje es el de progresar resistiendo. Este eje
estratgico consiste en orientar las actitudes de resistencia de la ciudadana contra el retorno
persistente y los despliegues de la barbarie (Morin y et al., 2006).
El tercer eje es el que permita problematizar y repensar el desarrollo y criticar la
idea subdesarrollada de subdesarrollo. La nocin de desarrollo es multidimensional. Y
como tal, debe sobrepasar o destruir los esquemas no slo econmicos sino tambin de la
civilizacin y cultura occidental que pretende fijar su sentido y sus normas. La educacin
debe colaborar con el abandono de la concepcin de progreso como certidumbre histrica
para hacer de ella una posibilidad incierta, y debe comprender que ningn desarrollo se
adquiere para siempre, porque como todas las cosas vivas y humanas, est sometido al
principio de degradacin y sin cesar debe regenerarse (Morin y et al., 2006).

99

El cuarto eje estratgico directriz es el que permite el regreso (reinvencin) del

futuro y la reinvencin (regreso) del pasado. En las sociedades occidentales y en sus
imitadores frustrados, la actual crisis de futuro provoca la hipertrofia del presente y la fuga
al pasado, suscitando re-enraizamientos tnicos y/o religiosos, as como la aparicin de
fundamentalismos, como respuesta a la crisis de futuro y a la miseria del presente. Se debe
defender la idea de un futuro aleatorio e incierto, pero abierto a innumerables posibles.
El quinto eje es para la complejizacin de la poltica y para una poltica de la
complejidad del devenir planetario de la humanidad. Complejizar la poltica requiere
complejizar el pensamiento unidimensional implcito en el ejercicio de la poltica actual. La
inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, desunida, reduccionista de la gestin
poltica unidimensional destruye el complejo mundo en fragmentos desunidos, fracciona
los problemas, separa lo que est unido, unidimensionaliza lo multidimensional. La poltica
de la complejidad se expresa por la doble pareja pensar global/actuar local, pensar
local/actual global.
Por ltimo, encontramos el eje estratgico directriz para civilizar la civilizacin.
Nada es ms difcil de alcanzar que la esperanza de una civilizacin mejor. La civilizacin
de la civilizacin demanda la construccin de una geopoltica. La geopoltica se centrara
en el fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la asociacin y de la cooperacin,
mediante la dinmica de las redes sociales horizontales articuladas con organismos de
vocacin planetaria. La odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misin
de la educacin planetaria no es parte de la lucha final, sino de la lucha inicial por la
defensa y el devenir de nuestras finalidades terrestres: salvaguardar la humanidad y la
continuacin de la hominizacin (Morin y et al., 2006).
La reduccin de lo complejo a lo simple, la disyuncin entre la cultura cientfica y la
cultura de las humanidades, fueron operaciones epistemolgicas que pretendan garantizar
el rigor y la objetividad del conocimiento, pero el resultado ha sido la incapacidad de
pensar las totalidades, los conjuntos, aislndose los objetos de sus contextos. El costo
antroposocial se constata en una micro-dimensin (el ser individual) y en una macrodimensin (el conjunto planetario de la humanidad). Las polticas del conocimiento
100

sustentadas en la mirada fragmentaria y simplificadora de estos dos rdenes han conducido

a grandes tragedias. Por ello es necesario realizar una reforma del pensamiento desde la
perspectiva de la complejidad (Guyot, 2005).
As, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una pseudo-racionalidad que ha
presumido ser la nica, pero que ha atrofiado la comprensin, la reflexin y la visin a
largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas ms graves ha constituido uno de los
problemas ms graves para la humanidad. De all la paradoja de que en el siglo XX se han
logrado progresos gigantescos en todos los campos del conocimiento cientfico, as como
en todos los campos de la tcnica; pero al mismo tiempo, se ha producido una nueva
ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha
generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los cientficos, tcnicos y
especialistas, y que no debemos repetir en el siglo XXI (Morin, 2001).
En este sentido, no podemos negar que el pensamiento cartesiano representa un
referente epistmico poderoso, que ha funcionado como una plataforma inspiradora
respecto al funcionamiento de un conjunto amplio de ciencias y disciplinas y para el
desarrollo de la propia filosofa occidental moderna y contempornea. Dicho pensamiento
se traduce en sistemas discursivos en donde el estatus del conocimiento se articula sobre
principios como la simplicidad y la linealidad. Este reduccionismo empobreci la
comprensin ms profunda e integral de los fenmenos en estudio, incluyendo dentro de
ellos al hombre y su condicin bio-social en permanente cambio. La concepcin
racionalista cartesiana implicaba de este modo, la existencia de un mundo continuo, en el
que las partes que lo componen se articulan de una sola forma y desde un eje temporoespacial nico (Brower, 2010).
Por este motivo, los saberes fundamentales en los que tiene que sustentarse la
educacin para el futuro, deben estar presentados como necesarios para situar la condicin
humana en relacin a problemas centrales que han permanecido ignorados por el
conocimiento en todas las escalas. Los saberes para la educacin del futuro y de una
pedagoga compleja se fundamentan en el pensamiento complejo. En ese sentido esta
configuracin de una pedagoga compleja queda expuesta para superar los paradigmas que
101

han regido en la organizacin de la educacin en todos los niveles, lo cual implica

necesariamente una mirada meta-educativa para realizar una operacin crtica y al mismo
tiempo constructiva. Es imperativo ensear las cegueras del conocimiento, el error y la
ilusin, los principios de un conocimiento pertinente, la condicin humana, la identidad
terrenal, a enfrentar la incertidumbre, la comprensin y la tica del gnero humano (Morin,
2001).
En cuanto a la educacin desde el error y la incertidumbre, Morin (2001: 19) afirma
que: Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin del
futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusin. El mayor error
sera subestimar el problema del error; la mayor ilusin sera subestimar el problema de la
ilusin. El reconocimiento del error y de la ilusin es tan difcil que el error y la ilusin no
se reconocen en absoluto. En definitiva, educar desde y para la certidumbre, sera educar
para una sociedad que seguir haciendo que los pensamientos se equivoquen entre ellos y
sobre s mismos. Es un deber importante de la educacin armar a cada uno en el combate
vital para la lucidez.
Quizs podamos resumir los principios de un conocimiento pertinente para la era
planetaria y para el siglo XXI, en la frase de Pascal (en Morin, 2001: 37) que debera ser la
inspiracin para la educacin del futuro: Todas las cosas siendo causadas y causantes,
ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una unin natural e
insensible que liga las ms alejadas y las ms diferentes, creo imposible conocer las partes
sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer particularmente las partes.
Por eso se vuelve imperativo que la educacin del futuro debe ser una enseanza
primera y universalmente centrada en la condicin humana. Estamos en plena era
planetaria, una aventura comn se apodera de los humanos donde quiera que estn. Pero
extraamente, las mismas ciencias humanas estn divididas y compartimentadas. Adems,
el nuevo saber, por no estar religado, tampoco est asimilado ni integrado.
Paradjicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una
progresin del conocimiento de las partes. De all la necesidad, para la educacin del
futuro, de una gran religazn de los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con
102

el fin de ubicar la condicin humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias

humanas para aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad
de integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofa y la
historia, sino tambin de la literatura, la poesa, las artes, etc. (Morin, 2001)
En este ensear de, por y para la condicin humana, Morin (2001) identifica una
relacin de triada que vale la pena destacar: es el individuo -sociedad -especie. En relacin
a esta triada fundamental, Morin (2001: 54) resume: Los individuos son el producto del
proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por
dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y sta, que certifica
el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma
cultura, tal como se muestra en el siguiente bucle:
Individuo

Especie

Sociedad

Edgar Morin (2001) agrega: El doble imperativo antropolgico se impone: salvar

la unidad humana y salvar la diversidad humana. Hay que desarrollar nuestras identidades
concntricas y plurales: la de nuestra etnia, la de nuestra patria, la de nuestra comunidad de
civilizacin, en fin, la de ciudadanos terrestres. Hay que estar comprometidos con la
humanidad planetaria y en la obra esencial de la vida que consiste en resistir a la muerte.
Civilizar y Solidarizar la Tierra; Transformar la especie humana en verdadera humanidad se
vuelve el objetivo fundamental y global de toda educacin, aspirando no slo al progreso
sino a la supervivencia de la humanidad. La educacin del futuro deber aprender una tica
de la comprensin planetaria.
Sobre la situacin de la tierra en nuestra actualidad, el nico adjetivo sera el de
paradoja. Por un lado, estamos en un perodo en donde las intercomunicaciones sobran,
pero por otra la incomprensin sigue siendo un problema fundamental. Edgar Morin (2001)
103

sintetiza: Las interdependencias se han multiplicado. La comunicacin triunfa; el planeta

est atravesado por redes, faxes, telfonos celulares, mdems, Internet. Y sin embargo, la
incomprensin sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y mltiples progresos de la
comprensin, pero los progresos de la incomprensin parecen an ms grandes. El
problema de la comprensin se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razn debe
ser una de las finalidades de la educacin para el futuro. Entre ms cerca estamos, ms
alejados nos sentimos sera el resumen en una frase de antao.
Todo lo contrario al cartesianismo, la conformacin de una pedagoga compleja
estimula la Comprensin. Ahora bien, preguntmonos qu tipo de comprensin? La
comprensin entre sociedades supone sociedades democrticas abiertas, lo que quiere
decir que el camino de la comprensin entre culturas, pueblos y naciones pasa por la
generalizacin de las sociedades democrticas abiertas. Dada la importancia de la
educacin en este tipo de comprensin a todos los niveles educativos y en todas las
edades, el desarrollo de esta necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe
ser otra labor de la educacin del futuro (Morin, 2001).
Otro aspecto importante en la formacin de una pedagoga compleja es la
concepcin que posee el pensamiento complejo sobre el tiempo histrico. Brower (2010:
03) identifica las caractersticas fundamentales de cmo la complejidad imagina el tiempo,
desde la perspectiva compleja: Los fundamentos del pensamiento complejo, al contario del
pensamiento simplista, nos abren a la posibilidad de entender cualquier proceso de
aprendizaje como un trayecto sin cortes ni pausas, permanente en el tiempo. La proposicin
de una pedagoga compleja no ha de entenderse entonces como una modalidad educativa
difcil o slo para iniciados que forman parte de una elite. Se trata de aprender-comprender
en un sentido relacional y abierto a campos o mbitos dismiles siento tan significativo
como lo aprendido, aquello que an nos resulta inabarcable, el espacio residual y perifrico
que necesitar de nuevas aproximaciones comprensivas.
Por ltimo, el siguiente extracto es el que mejor resume lo que ha de venir en el
marco de una pedagoga compleja y de la era planetaria: No tenemos las llaves que abran
las puertas de un futuro mejor. No conocemos un camino trazado. El camino se hace al
104

andar.20 Pero podemos emprender nuestras finalidades: la continuacin de la hominizacin

en humanizacin, va ascenso a la ciudadana terrestre, para una comunidad planetaria
organizada No sera esa la misin de una verdadera Organizacin de las Naciones
Unidas? (Morin, 2001: 115). En una sola palabra, la discusin ya est planteada hace
mucho rato. Las cartas ya estn lanzadas sobre la mesa, depende de nosotros ganar esta
partida.
3.1.- Conocimiento y Educacin desde la cotidianeidad: Valoracin del diario
vivir de la Juventud.
Los tiempos cambian, hemos repetido hasta el cansancio. Diferentes condiciones
histricas proponen diferentes problemas y demandan una serie de soluciones diversas.
Mientras las cuestiones de posibilidad y cambio son cruciales para reconocer cmo la
educacin se disea de forma distinta en mltiples lugares con el fin de entender, ajustar y
transformar los diversos postulados de conocimiento y de poder, son los asuntos de
contingencia histrica, contexto y transformacin social, las consideraciones primarias en el
diseo de cualquier forma viable de pedagoga y cruciales para desarrollar un lenguaje de
crtica, y para la posibilidad de que sea autocrtica al igual que, socialmente, responsable.
Cualquier teora crtica en educacin, a un mismo tiempo, define y es definida por los
problemas planteados por el contexto en el que se intenta emprender (Giroux, 2002).
No pretendo detenerme en justificar que las escuelas y en estricto rigor la educacin
ha dejado de ser considerada como un bien pblico, y se ha transformado en un bien
privado, pasando de ser un derecho a un privilegio. La nica forma de ciudadana que ha
venido siendo ofrecida de forma creciente a la gente joven es el consumismo. En este
contexto del asalto en marcha sobre lo pblico, la creciente preponderancia de una
economa libre de mercado y de una cultura corporativa que cambia todo lo que toca en un
objeto de consumo los asuntos de educacin crtica, resistencia, poltica y transformacin
social-, es ms importante que nunca, que los educadores y todos aquellos preocupados por
la vida pblica provean una visin alternativa de la enseanza que apoye las formas

20

Extracto del poema: Caminante, no hay camino del poeta espaol Antonio
Machado (1875-1939). (Extracto de Proverbios y cantares, XXIX).

105

democrticas de accin poltica y un orden social subjetivamente democrtico (Giroux,

2002).
Reafirmar la naturaleza poltica fundamental de la enseanza y la importancia de
ligar la pedagoga a los cambios sociales, conectando el aprendizaje crtico con las
experiencias e historias que los estudiantes trajeron al aula y haciendo atractivo el espacio
de la enseanza como un lugar de contestacin, resistencia y posibilidad (Giroux, 2002). En
resumen, segn el propio Giroux (2002) los educadores somos factores de cambio,
transformadores de la realidad y en ese sentido debemos estar comprometidos con
nuestra labor.
El dirigirse a la hora de ensear- a los problemas de los jvenes y su vida
cotidiana, necesita responder a los dilemas del mundo exterior centrndose en cmo la
gente joven da sentido a sus experiencias y necesidades para la toma de decisiones dentro
de la estructura de la vida diaria. La motivacin para un trabajo erudito no puede ser
estrechamente acadmico; dicho trabajo debe conectar con la vida real, asuntos sociales y
polticos, en la ms amplia sociedad. Esa es la base que sirve para conectar lo escolar con lo
cotidiano (Giroux, 2002).
Esto requiere, en parte, que los educadores dirijan las consecuencias prcticas de su
trabajo a la sociedad en general, mientras que, simultneamente, efectan conexiones con
aquellos que, frecuentemente, ignoran las formas institucionales, las prcticas sociales y las
esferas culturales que, poderosamente, influyen en la gente joven de las escuelas,
especialmente, dentro de los acontecimientos y del panorama, que estn en constante
cambio con la cultura popular, con lo que son extrados de una cultura de lo impreso a lo
electrnico; la cultura construida digitalmente, basndose en imgenes y grandes textos de
alta velocidad, adems del Internet (Giroux, 2002).
En este sentido, la intencin emancipadora de la hermenutica crtica establece una
intrnseca relacin entre la teora y la prctica, as como entre el individuo y el grupo, y nos
permite elaborar propuestas metodolgicas coherentes y viables. Ah radica la importancia
de la hermenutica. El paradigma crtico hermenutico analiza las condiciones de la
conversacin, en cuyo transcurso pueden aparecer como relevantes creencias o prejuicios
106

de los hablantes u oyentes que responden a sus particulares maneras de entender el mundo.
La posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar todas las emisiones, le permite
al sujeto de la comunicacin reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos (Ayuste y
et al. en Bernabeu y Colom, 1997).
El saber impartido fragmentariamente no brinda ningn inters y no es fuente de
sentido para los adolescentes en general. El saber interesa y suscita sentido cuando
responde a los interrogantes y a la curiosidad de los jvenes. Por ello, Morin (en Motta,
2002: 09) reconoce que existen cuatro objetos transversales de origen kantiano- que estn
involucrados en los grandes interrogantes que agitan y motivan a los adolescentes en
particular y a las personas en general De dnde venimos? Qu y quines somos? Hacia
dnde vamos? Qu hay en el ms all? Estos son interrogantes cuyas respuestas pueden
buscarse en la articulacin de estos objetos: el Mundo, la Tierra, la Vida y la Humanidad. Si
extrapolamos estos objetos trasversales, podemos utilizarlos como motivacin para la
enseanza de la Historia, ya que el De dnde? Qu y quienes? Hacia dnde? son
igualmente vlidos para la enseanza escolar de la Historia.
Morin (en Motta, 2002: 09) ejemplifica el carcter complejo con que debe ensearse
a la juventud, cuando se enfoca en introducir al adolescente la reflexin sobre la
hominizacin, (todava en parte enigmtica), a partir del conocimiento de sus inicios hace
varios millones de aos, y se le muestra, a la vez, cmo el hombre ha tomado no slo un
carcter anatmico y gentico, sino tambin psicolgico y sociolgico para alcanzar cierto
estadio cultural, se contribuye a la formacin de una conciencia humanista y tica de su
pertenencia a la especie humana. Esta depende, a la vez, de que el adolescente reconozca el
carcter matricial de la Tierra para la Vida y de la Vida para la Humanidad.
Quizs sea Marisa Bolaa (2006) quien sea capaz de delinear una construccin de
un saber social de un nuevo tipo debe aportar elementos para generar las necesarias
transformaciones en la vida cotidiana de la juventud, de nuestra sociedad y de nuestros
pueblos. Las palabras de Bolaa (2006: 201) resumen con dureza: Qu sentido tiene el
desarrollo de una teora social crtica si no logra modificar las condiciones materiales de la
vida cotidiana de la mayor parte de la poblacin mundial, que vive en situacin de pobreza
107

Por qu ser necesario que la construccin de ese Nuevo Saber tome en cuenta la vida
cotidiana? Porque es en la praxis cotidiana interpersonal donde el contexto es producido y
reproducido; es de donde surge, de modo paralelo, concomitante y simultneo, lo micro
social (las subjetividades sociales individuales) y lo macro social (estructuras de relaciones
sociales objetivas).
Es muy importante que la conformacin de una pedagoga compleja, que es
consciente de la era planetaria y de la complejidad de sus problemas, tome en cuenta la vida
cotidiana como un factor de cambio, puesto que como hemos visto es una de las visiones
que el educador debe poseer para la educacin del siglo XXI. Bolaa (2006: 201) con su
directa forma de expresar las cosas, concisa: Parto de considerar a la utopa como la
posibilidad de sentir la necesidad de cambiar, soar, desear hacerlo; la utopa como
voluntad de cambiar y reconocimiento de la capacidad para hacerlo. Por eso planteo la
colonizacin de las subjetividades, porque se ha anulado la capacidad de soar, se ha
presentado el pensamiento neoliberal como la nica realidad, como la nica posibilidad,
inhibiendo en los sujetos el deseo del cambio, el deseo generador. Pienso el cambio social
en el sentido liberador, que acontece en la cotidianeidad, en las pequeeces de la vida
cotidiana.
Este nuevo saber social como lo plantea Bolaa- o esta pedagoga compleja acorde
a la era planetaria como lo llama Morin- o simplemente el compromiso de una pedagoga
transformadora como lo llamaba Giroux-, tienen una misma aristadebern permitir
forjar una cotidianeidad mejor. Esto no significa que el saber social ser el agente nico de
las transformaciones, pero s un importante factor de cambio. Ese Nuevo Saber debe
romper con los tradicionales saberes sociales construidos a la sombra del positivismo
(funcional al capitalismo) y la lgica de las disciplinas, que bajo las orientaciones
epistemolgicas objetivantes colocaban al indagador social por fuera y por arriba del
contexto a estudiar, generando una dicotoma entre el saber experto de la academia (el
pretendidamente cientfico) y el saber del activista social, el saber de la experiencia.
El llamado que se hace, cuando se educa bajo la complejidad y sobre todo en esta
parte del planeta conocida como Latinoamrica histricamente conocida por las
108

desigualdades sociales- es a la transformacin de la vida cotidiana. Si el saber social no

logra generar la transformacin de la vida cotidiana; si no logra recuperar los sueos, los
deseos de los pueblos latinoamericanos; si no logra recuperar la voz de los silenciados,
podremos sospechar que es un saber hermtico, surgido en la academia para quedarse all.
(Bolaa, 2006) El verdadero problema del poder como mencionaba Foucault- es que este
siempre se ejerce. Es necesario reconocer quin lo ejerce; y, si no lo hacemos nosotros, lo
hacen otros. He ah el meollo del asunto.
El nuevo saber social y la conformacin de una pedagoga crtica, debe incluir la
mirada de la complejidad para lograr un dilogo con lo cotidiano y cambio social. Bolaa
(2006: 203) afirma: La complejidad dialoga con la cotidianeidad, busca el germen de lo
nuevo, recupera el deseo por el cambio, la dimensin utpica, reconoce la contextualidad y
la produccin del saber en la praxis. Teniendo claro que pueden generarse transformaciones
no lineales ni predeterminadas. Esta realidad no es eterna ni inmodificable, es caos
generador, es germen de cambio. Nuestra responsabilidad es encontrar los modos de resistir
la imposicin de sentidos sociales y generar nuevas significaciones en las que se construyan
las subjetividades.
Para finalizar, hay que tener en cuenta que no se puede construir un nuevo saber
social haciendo pedazos las polticas organizacionales que ya estn establecidas. Pero una
buena forma de empezar, es plasmando el pensamiento complejo en las aulas para
comenzar a construir desde lo cotidiano, la educacin del futuro. Giroux (2002) resuma
esta disyuntiva: Los educadores debemos aprender a respetar las vidas de los jvenes.
Como educadores, no podemos eliminar polticas pero podemos trabajar contra las polticas
de certidumbre, la pedagoga de terrorismo y contra una formacin institucional que cierra,
ms que abre, las relaciones democrticas y el conocimiento hacia la cotidianeidad (Giroux,
2002).
4. La Microhistoria y una pedagoga compleja: Una Propuesta metodolgica para
una Historia multidisciplinar, crtica y desde el pensamiento complejo.
Aunque no lo creamos, el pasado est en todas partes. La comprobacin de que si
bien parecemos cmodamente instalados en el ms atemporal presente, en realidad el
109

pasado nos rodea. Por su parte, el futuro nos acecha, pero est tan consustanciado con el
pasado que a menudo es indistinguible, aunque resulte una paradoja. As, el pasado est
ubicado en todos los espacios, pblicos y privados; omnipresente al punto que no lo
distinguimos, tan expuesto a la mirada que escapa al orden de lo visible (Carretero, 2007).
Carretero (2007: 36) plantea que existen tres representaciones del pasado, situadas
de modo muy diferente en la experiencia social, del individuo y de las instituciones. Una de
ellas es la historia acadmica, la que es modelo original de contenidos escolares, que
requiere de la transposicin didctica que establece que el saber sabio debe deformarse
para llegar a la escuela y los jvenes alumnos puedan comprenderlo, llegando as a
convertirse en un saber escolar). Otro tipo de representacin de la historia es la historia
escolar. Sus contenidos son considerados la narracin oficial del pasado comn, que
persigue la creacin de sentimientos de lealtad fortificados por las efemrides -fiestas
patrias-, himnos, etc.
Finalmente nos encontramos y es a la que nos abocaremos en este apartado- la
historia cotidiana, emparentada con lo que se llama memoria colectiva que, de una forma u
otra, se inscribe permanentemente experiencia y formacin mediante- en la mente y en los
cuerpos de los miembros de cada sociedad, y articula relatos compartidos en torno de la
identidad, los sistemas de valores y creencias comunes (Carretero, 2007). Es este estudio de
la cotidianeidad que nos hace comprender las construcciones de identidad de nuestros
jvenes y estudiantes. Si profundizamos en las experiencias de vida de los jvenes,
comprenderemos no slo la cotidianeidad del entorno y el contexto en el cual se
desarrollan, sino que tambin la construccin de identidad.
Al analizar la articulacin entre la historia acadmica, la escolar y la cotidiana
podemos advertir que toda conceptualizacin de la historia est bsicamente ligada, aunque
con distintos grados de funcionalidad, a la construccin de un relato que se despliega en el
tiempo mientras va enhebrando hechos e identidades. En consecuencia, la historia del
pasado, de lo que ya ha sido- se escribe necesariamente desde el ltimo punto de llegada: el
presente (Carretero, 2007).

110

Cualquiera que sea la opinin que nos merezcan estas posiciones, lo cierto es que la
investigacin psicolgica y educativa no ha prestado desde entonces la suficiente atencin
al tema como para que en la actualidad podamos decir que las posiciones de Piaget y
Dewey son totalmente obsoletas. De hecho, si comparamos la investigacin de las ltimas
dcadas sobre la comprensin y enseanza de la Historia con la que se ha llevado a cabo en
un contexto internacional sobre Matemtica y Ciencias Naturales en general (Fsica,
Qumica, Biologa, etc.), podemos observar una diferencia asombrosa en trminos de
recursos, publicaciones, libros congresos, etc. (Carretero, 2002)
Ciertas concepciones cientficas mantienen su vitalidad porque se oponen al
encierro disciplinario. As es en la historia de la Escuela de los Anales que es ahora
extremadamente honrada despus de haber ocupado un lugar marginal en la Universidad.
La historia de los Anales se constituy en y por ella oper una penetracin profunda de la
perspectiva econmica y sociolgica en la historia, despus una segunda generacin de
historiadores incorpor profundamente la perspectiva antropolgica, como lo testimonian
los trabajos de Duby y Le Goff sobre la Edad Media. La historia as fecundada no puede ser
ms considerada como una disciplina stricto sensu, es una ciencia histrica,
multifocalizada, polidimensional, donde las dimensiones de las otras ciencias humanas se
encuentran presentes y donde la perspectiva global, lejos de ser perseguida por la
multiplicidad de las perspectivas particulares, es requerida por ellas (Morin, 1995).
Si bien tradicionalmente uno de los objetivos principales de la enseanza de las
Ciencias Sociales y la Historia era conseguir que el alumno memorizara capitales del
mundo, fechas, lugares y nombres de personajes famosos, en los ltimos aos parece
haberse producido un cambio importante en los objetivos perseguidos en diferentes pases
(Carretero y Limn, 2007). Estos cambios de objetivos se logran cuando el inters del
estudio de la Historia, se centra en los problemas y en el hombre, en el ser humano. Cuando
entendemos que la Historia estudia al hombre y a la sociedad, y el hombre es un ser vivo, y
la sociedad est compuesta de seres vivos, cambiarn los objetivos de la enseanza de la
Historia. En los ltimos aos, la enseanza de la Historia se centra en la cultura y en los
procesos, ya que lo que le importa es comprender fenmenos desde su dimensin social.

111

Los conceptos histricos presentan caractersticas que deben ser tenidas en cuenta,
tanto como posible fuente de explicacin de las dificultades que los alumnos tienen para su
comprensin, como para disear estrategias didcticas que faciliten el aprendizaje del
alumno (Carretero y Limn, 2007: 37).
Si el alumno logra comprender e interpretar los momentos que fueron presentes para
la humanidad en su conjunto o para un conjunto de hombres, aunque manteniendo la
distancia histrica, en los trminos en que l mismo vive su presente, esto le permitir
ubicarse en un lugar y tiempo determinados desde los cuales podr tomar realmente
ubicacin en su presente. Un presente que puede referirlo, a la vez, a su propio pasado y a
su futuro, los que debe aprender que no son individuales porque se encuentran ntimamente
entrelazados con el pasado, el presente y el futuro de la humanidad, y solo as pueden ser
comprendidos y explicados (R.W. de Camilloni, 1998)
Comprender y explicar el devenir de los acontecimientos supone poder dar cuenta
de cules son los actores, cules son los intereses en pugna, qu acontecimientos se
producen, cul es su secuencia y cul es el significado que en esa pugna tienen los que, por
esa razn, se pueden considerar los actores y acontecimientos ms importantes. Josep
Fontana (R.W. de Camilloni, 1998: 199) seala que: Una de las primeras cosas que
deberamos eliminar de nuestra teora de la historia y de las teoras de todos los que
ensean ciencias sociales- es la va nica: hemos de aprender a pensar en trminos de
encrucijadas a partir de las cuales eran posibles varias opciones, evitando admitir sin
discusin que la formula que se impuso era la nica posible (o la mejor).
Agregamos a la incomprensin del pasado visto desde el presente, en un extracto de
Marc Bloch (en R.W. de Camilloni, 1998: 200) en el que afirma que: la incomprensin del
presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero agrega- no es, quizs, menos
vano esforzarse por comprender el pasado si no se sabe nada del presente.
As es, en consecuencia, que la enseanza de las ciencias sociales debe ocuparse
tanto del pasado de la sociedad como del presente con el fin de que ambos sean inteligibles
para los alumnos. Los enormes cambios producidos en la vida del hombre luego de los
primeros perodos de desarrollo, no fueron acompaados solamente por modificaciones
112

biolgicas. Han sido cambios resultantes tambin, de la apropiacin, transformacin,

descubrimiento e invencin cultural. La apropiacin de la cultura es fruto de la interaccin
social y el propsito es que el alumno comprenda la relacin que existe entre identidad
personal e identidad social y cultural (R.W. de Camilloni, 1998).
En la enseanza de las ciencias sociales, la construccin de opiniones y creencias
respecto de cmo, dnde, cundo, con quines, por qu y para qu han ocurrido u ocurren
los procesos sociales, desempea un papel fundamental. Entre los propsitos de la
enseanza de la Historia y de las ciencias sociales, el ms interesante es la importancia de
que el alumno construya opiniones, las sostenga y, cuando corresponde, las modifique. Para
ello debe construirlas sobre la base de la deliberacin, esto es, pensando diferentes
alternativas y perspectivas, adoptando una actitud abierta, escuchando otras opiniones,
tratando de ponerlas a prueba y de ni apresurarse en validarlas. Ello supone completar un
proceso de descentracin, dejar atrs el egocentrismo, rechazar el etnocentrismo y estar en
disposicin de escuchar diferentes voces. No se puede ensear o aprender ciencias sociales
desde una sola perspectiva. (R.W. de Camilloni, 1998)
Finalmente, para comprender a los seres vivos en todas sus dimensiones, y con ello
comprendernos a nosotros mismos, se hace necesario entender los mecanismos que hacen
del ser vivo un ser histrico (Maturana y Varela, 1987: 48).
4.1.- La Microhistoria y la Historia Cultural: La Rebelin de los obreros: la gran
matanza de gatos en la calle Saint-Sverin: Un ejemplo de utilidad
pedaggica para la enseanza escolar de la Historia.

Aunque ya se ha levantado la discusin sobre la historia socio-cultural en los

apartados anteriores, volver a este punto se hace necesario para poder extrapolar la prctica
historiogrfica de la microhistoria, como una alternativa pedaggica para la enseanza
escolar de la Historia. Las principales caractersticas de esta Nueva Historia Cultural, es
que ya no busca descubrir leyes sociales como lo hiciera la historia positivista
decimonnica, sino que su preocupacin radica en las significaciones y smbolos de un
grupo de individuos de determinada poca, por lo que existe un retorno al sujeto,
113

estudiando sus experiencias de vida. Por consecuencia la historia cultural se distancia de la

historia analtica y cuantitativa o la que estudia las estructuras y los grandes procesos- para
perseguir lo cotidiano, una historia que se preocupe de la narrativa, de los pequeos grupos,
de sus interrelaciones y sus estrategias singulares.
El cambio de la perspectiva de anlisis desde una historia positivista y objetiva
hacia una ms compleja y transdisciplinar que estudia los simbolismos y las
representaciones de un grupo de individuos de una poca, es la base de la nueva historia
cultural. El trmino de cultura como concepto para la produccin de conocimiento- se
entiende en el marco de la comprensin de una sociedad compleja y cambiante que
construye smbolos y representaciones y les permite una interpretacin ms que la
bsqueda de categoras amplias con sentido slo para un glosario (Martnez, 2007). Cabe
recordar que la particular definicin de cultura o de entender cultura para hacer y escribir
historia segn la microhistoria y la nueva historia socio-cultural, nace en un contexto en
que en las ciencias sociales entran en crisis con el determinismo (el clsico causa-efecto)
que tanto las caracterizaba en el siglo XIX y principios del XX, en especial a la disciplina
histrica.
Un claro ejemplo de esta nueva forma de entender la historia y la cultura es el texto
de Robert Darnton (1939) La Rebelin de los obreros: la gran matanza de gatos en la
calle Saint-Sverin (1987), en la que Darnton nos presenta una particular matanza de gatos
de parte de dos individuos (Lveill y Jerome -o Contat que era el nombre real- quien relata
la historia de la matanza) que trabajaban en una imprenta como aprendices para llegar algn
da a ser tipgrafos.
La historia comienza con la problemtica de la gran cantidad de gatos que posea la
familia del patrn del grupo de tipgrafos, en donde trabajaban Lveill y Jerome. Los
gatos no dejaban dormir a estos dos aprendices, ya que se paseaban por los techos durante
la noche, por lo cual Lveill y Jerome idearon un plan para poder matar a todos los gatos.
Primero realizaron un engao para que la familia burguesa del jefe creyera que los gatos
tambin rondaban por el techo de su hogar, iniciando as una matanza de gatos autorizada
por el patrn, en la que la esposa del jefe pidi exclusivamente matar a todos los gatos, pero
114

prohibi estrictamente tocarle un pelo a Grise, la gata favorita de la patrona. Como era de
esperar el primer gato que sucumbe en esta matanza es la gata Grise. Al da siguiente, la
esposa del patrn se da cuenta que su gata no est y culpa a los aprendices. Los aprendices
niegan todo y afirman que ellos la respetan mucho como para hacer tal dao. Al final
los aprendices se salen con la suya, se ren de sus patrones en sus caras y durante un largo
tiempo imitan este suceso ante sus colegas y se vuelven a rer con burla casi desbordante
como si todo el resentimiento y odio al patrn se acumularan y se saciaran en estas risas.
Este resumen del texto de la matanza de gatos, sirve para ejemplificar lo que busca
la historia cultural, que en este caso principalmente es investigar la forma de pensar en
Francia, no slo lo que la gente pensaba sino cmo pensaba, cmo construy su mundo,
cmo le dio significado y cmo le infundi emociones, es decir cmo la gente entiende el
mundo a travs de las fuentes de archivo. (Martnez, 2007: 242). Al igual que la
microhistoria, la historia cultural pretende estudiar los modos de vivir y pensar en este
caso- del siglo XVIII y no solamente lo que pensaban y vivan. Darnton (2005) resume la
intencin cultural de su estudio al relato de la matanza de gatos:
Nuestra incapacidad para comprender este chiste es un indicio de la
distancia que nos separa de los trabajadores de Europa antes de la poca
industrial () Si se entiende cul es la gracia de una gran matanza de gatos,
quiz sea posible comprender un ingrediente bsico de la cultura
artesanal del Antiguo Rgimen () Al observar cmo se haca una broma en
las imprentas hace dos siglos, podemos encontrar de nuevo el elemento
perdido: la risa franca, la risa rabelesiana incontenible y desbordada, y no
la sonrisa afectada volteriana que nos es familiar. (Darnton, 2005: 83 y
105).

Otra caracterstica de la historia cultural es el acercamiento que se ha producido

entre la antropologa y la Historia, llegando a denominarse a este acercamiento como una
Historia con espritu etnogrfico en la que al igual que en la microhistoria- la expresin
individual se manifiesta a travs del idioma en general, es decir, que lo particular (un
individuo o grupo de alguna poca) es el resultado de lo general (el funcionamiento de una
ciudad, de un sistema, de las relaciones entre grupos de redes etc.). Tambin podemos
agregar a esta relacin particular-general, una perspectiva en viceversa (general-particular),

115

en el que nos alejamos de la relacin histrica lineal, y concebimos a la historia de manera

cclica (bucle).
Es importante destacar que la historia cultural al igual que la microhistoria- busca
elementos simblicos en las relaciones sociales de estos procesos histricos. La historia
cultural no estudia l quien ni el qu, sino el porqu y cmo. Conjuntamente, debemos
mencionar que la Microhistoria elabor un mtodo que se caracteriz por ser singular, por
estudiar la cultura de las clases subalternas, por estudiar a la gente corriente (Martnez,
2007).
Por el rescate de la cultura popular y la valoracin de la cotidianeidad, es que la
nueva historia cultural y en especial la microhistoria, se convierte en un ejemplo til para la
aplicacin de la enseanza de la Historia en las escuelas y en los colegios. La microhistoria
se levanta como una herramienta didctica seria, ya que adems de resultar entretenida, sea
capaz de formar el pensamiento crtico, la necesidad de investigar, la valoracin de la
memoria y una mejor comprensin del pasado, de su presente y un auspiciante proyeccin
al futuro.
La microhistoria entonces se relaciona con la historia cultural al estudiar lo popular,
al reducir la escala de anlisis y a elaborar una construccin histrica basada en los
indicios. El lcido ejemplo de Robert Darnton (1939) en su texto La rebelin de los
obreros: la gran matanza de gatos de la calle Saint-Sverin, demuestran que la historia
cultural y el proyecto microhistrico, poseen una utilidad pedaggica compleja y
transdisciplinar para la enseanza escolar de la historia, en la que los estudiantes al leer este
relato por muy particular que algunos puedan pensar- se puede atraer y lograr en el
estudiante la capacidad de reflexin, de investigacin y lo ms importante: la comprensin
de ciertos grupos e individuos de pocas pasadas que sintieron, pensaron y vivieron de
manera diferente a la nuestra y que gracias a ello podemos comprender nuestro presente y
los procesos sociales. Ah radica la importancia de la culturael volver a ser el centro de la
historia. (Martnez, 2007).

116

4.2.- Rescate de la memoria histrica e Identidad: El caso de Villa Grimaldi y el

Estudio de las Barras Bravas. Ejemplos de la utilidad didctica de la
microhistoria.
La microhistoria, tiene entre sus mltiples caractersticas la de desarrollar una
historia centrada en la cotidianeidad, en la cultura popular y en el rescate de la memoria
histrica. El trabajo titulado: Lugares de la Memoria: activacin de la memoria colectiva a
travs de la visita de estudiantes al Parque por la Paz Villa Grimaldi (Veneros y Toledo,
2009) nos servir como estructura para levantar un ejemplo didctico y metodolgico sobre
la enseanza de la memoria histrica desde las perspectivas de la pedagoga compleja, la
cual estaremos extrapolando constantemente para aportar algunos puntos que podran
utilizarse para elaborar otros ejemplos como los de cultura popular e identidad juvenil.
Durante la dictadura de Augusto Pinochet (1973-1990), el actual Parque por la Paz
ex Villa Grimaldi fue el escenario de violaciones aberrantes a los derechos humanos; hoy es
un sitio emblemtico de la memoria. El uso pedaggico de este lugar de memoria y los
resultados que recogieron sus autores dieron cuenta, asimismo, de la fragmentacin de la
memoria en Chile y de la persistencia de marcos de memoria asociados a interpretaciones
en conflicto sobre el reciente pasado traumtico chileno. (Veneros y Toledo, 2009).
Con todo, el rescate de la memoria y el reflexionar sobre los episodios traumticos,
no es slo problema para este pas, puesto que gran parte del mundo aparece afectado por
tal fenmeno y en el mismo tiempo histrico. En alguna de sus aristas ste remite a una
preocupacin mundial que reconoce que, de un lado, ninguna sociedad haba
experimentado antes una disolucin tan galopante del pasado como sta, y de otro, que la
impronta del pasado en todos los aspectos de la vida es mucho ms dbil de lo que era hace
una generacin atrs (Lowenthal en Veneros y Toledo, 2009). Otros aspectos tambin
confluyen en este olvido del pasado, entre ellos encontramos a los mass media
(principalmente la televisin) y su dispersin, la menor capacidad de atencin y
concentracin de los sujetos de la educacin y la subsiguiente falta de conciencia histrica
en las sociedades contemporneas. La rpida sucesin de los acontecimientos y el
presentismo promovido por la televisin conspiraran as contra la valoracin del pasado.

117

Sin embargo, Veneros y Toledo (2009) le suman a esta falta de conciencia histrica,
una vinculacin con la propia crisis de la educacin, la inadecuada enseanza de la historia
y la escasa aficin de los estudiantes a la disciplina. Qu se ensea? A qu contenidos se
atribuye mayor significacin? Nuestra poca, orientada en un cauce de desconcertante
inmediatez y cambio, tiende a validar el conocimiento slo en funcin de su valor
econmico, de las preocupaciones contingentes y de las habilidades prcticas de los
educandos.
Consideramos que ya nos hemos preguntado mucho por el poco valor de la Historia
en la vida educacional de los jvenes. La pedagoga compleja y el valor de lo cotidiano, nos
da una oportunidad, para que, quienes queremos ensear historia y ciencias sociales,
podamos generar conocimiento relevante para el estudiante, cercano a su vida cotidiana,
adems de hacerlo participe de un sistema ms complejo llamado Tierra. Esta es una nueva
oportunidad para dejar de ensear historia como se haca antes (enfocada en los grandes
acontecimientos y grandes personajes) y volver a insistir en la necesidad de que los
profesores orienten su trabajo hacia temas y problemas actuales de la humanidad,
recuperando la dimensin poltica de la historia construyendo una visin global del ser
humano y asumieran, como tarea bsica del historiador, la de ayudar a sus educandos a
desarrollar una conciencia crtica (Fontana en Veneros y Toledo, 2009).
Veneros y Toledo (2009) identifican adems que recientemente, el tema ha vuelto a
ser puesto en el tapete por diversos autores (como Mario Carretero 21 por ejemplo) en el
marco de las tensiones entre las diversas lgicas que han orientado la enseanza de la
historia a asumir el pasado desde el rescate de la memoria. Este fenmeno, conocido como
mnemotropismo, est convirtiendo a la escuela en escenario de disputa, a veces cida, entre
distintas representaciones posibles de la memoria social, en la bsqueda de una relacin
significativa entre la representacin del pasado y la identidad, ya sea sta nacional, local o
cultural (Carretero et al. en Veneros y Toledo, 2009).
La reflexin sobre cmo enfrentar el pasado traumtico, legado de la vivencia de
diversas formas de violencia experimentadas por las comunidades a lo largo del conflictivo
21

Se pueden encontrar algunos de los textos de Mario Carretero sobre la didctica de

la Historia y las Ciencias Sociales en la bibliografa de este trabajo.

118

siglo XX asociadas a guerras mundiales, procesos de descolonizacin ms o menos

cruentos, conflictos intertnicos al interior de contextos nacionales, experiencia de
regmenes dictatoriales violadores de derechos, es hoy recurrente y afecta a distintas
naciones en Amrica Latina, Sudfrica, la ex Unin de Repblicas Socialistas Soviticas y
en la ex Yugoslavia, entre otras. En todas ellas, la colisin de memorias dispares sobre el
pasado reciente imposibilita la reconstruccin del tejido social fragmentado y el diseo de
proyectos de futuro.
Sin embargo, hay quienes sostienen que mucha memoria es nociva y plantean por
ejemplo en el caso alemn- que fue slo la supresin del pasado nazi, a travs de las
prcticas de amnista y amnesia, lo que permiti a Alemania Occidental convertirse en una
democracia estable en la dcada de 1950 (Lube y Roth en Veneros y Toledo, 2009). Tan
controversial afirmacin es debatida, alternativamente, por quienes sustentan que olvidar
el exterminio es parte del exterminio mismo (Young en Veneros y Toledo, 2009). Sin duda
hay peligros inherentes en una escasa o demasiada memoria. Ariel Dorfman (en Veneros y
Toledo, 2009) lo resumen en trmino de preguntas: Cmo mantenemos el pasado vivo sin
convertirnos en sus prisioneros? Cmo lo olvidamos sin exponernos a su repeticin en el
futuro? (y podramos agregar que) al negar a nuestros estudiantes el acceso a esta historia
no hacemos justicia al potencial que poseen para enfrentarla, confrontarla, y hacer una
diferencia hoy y en sus futuros (Stern en Veneros y Toledo, 2009: 203)
Sin duda que los espacios fsicos (lugares de memoria), as como el testimonio
oral de quienes experimentaron directamente los rigores de los atentados a la vida y a la
dignidad personal pueden jugar en este mbito del rescate de la memoria- un papel crucial.
Se trata de lugares donde la memoria colectiva cristaliza y se refugia, guardando un
momento particular de la historia como si esta no hubiera sido modificada por el paso del
tiempo (Nora en Veneros y Toledo, 2009). Estos espacios se convierten en vehculos para la
memoria, pues en ellos la memoria adquiere materialidad () Y es esta misma materialidad
la que hace de soporte del trabajo subjetivo y de accin colectiva, poltica y simblica (Jelin
y Langland en Veneros y Toledo, 2009: 205).

119

Al utilizar temticas sobre la memoria colectiva, hay que tener bastante cuidado,
puesto como se trata de hechos recientes, la herida es muy fcil que sangreest muy
frgil. La memoria colectiva se encuentra fragmentada, recluida en los grupos primarios
principalmente al interior de las familias, en especial en aquellas que han sido vctimas
directas de las violaciones a los Derechos Humanos. Es hora de que salgan de esos
espacios, no para ser llorados en vano, sino para aprender de ellos y lograr el Nunca Ms.
Para Veneros y Toledo (2009: 207) La falta de un trabajo regular de memoria ha
determinado, a su vez, que la mayora de los jvenes slo reciba las narraciones mitificadas
que sus ascendientes han construido, siendo entonces receptores de una sola versin de lo
acontecido la de las vctimas o la de los victimarios. Si a ello se agrega que en la cultura
occidental la transmisin intergeneracional se interrumpe en la tercera generacin, se torna
evidente que la transmisin de la memoria-testimonio de lo acontecido con posterioridad al
11 de septiembre de 1973 se encuentra en riesgo de desaparecer al momento, ya iniciado,
en que sus portadores comienzan a morir.
La educacin en general y en especial el de la enseanza de la historia, debe tomar
parte en la enseanza de la memoria, de la cultura popular y de lo cotidiano. Es ms que
una obligacin moral, es el compromiso docente de educar para una era planetaria. De lo
contrario, el silencio puede instalarse e inhibir el necesario deber de memoria que nuestra
sociedad tiene, a fin de promover valores y conductas comprometidos con la causa de los
derechos humanos y el Nunca Ms.

4.2.1.- Metodologa e Implicancias: Villa Grimaldi y las Barras Bravas.

Veneros y Toledo (2009) parten haciendo una resea sobre el lugar al que los
estudiantes visitaron en la bsqueda de la memoria histrica. El sitio al que nos referimos
hoy lugar emblemtico de la memoria es ampliamente conocido. Durante el siglo XIX, el
espacio del actual parque perteneca al antiguo Fundo Pealoln, vendido en 1870 al
diplomtico uruguayo Jos Arrieta y Pereda. La casa conocida como Villa Grimaldi fue
construida en ese mismo siglo para ser ocupada por el entonces administrador del predio.
120

Hacia mediados de la dcada de 1960 fue vendida a la familia Vasallo Rojas. De all data su
bautizo como Villa Grimaldi.
En el ao 1973 la dictadura militar chilena incorpor este espacio a su geografa del
horror con el nombre de Cuartel Terranova, mantenindolo operativo hasta el ao 1978.
Uno de los centros ms eficientes en el cumplimiento de objetivos represivos de detencin,
tortura y desaparicin dispuestos por la dictadura de Augusto Pinochet, aproximadamente
4.500 personas pasaron por el centro. 226 de ellas se encuentran en la lista de detenidos
desaparecidos y 18 en la de ejecutados polticos.
Las consecuencias de la Dictadura Militar de 1973, ya sea por la violacin a los
Derechos Humanos y por las profundas reformas econmicas y sociales, centradas en el
neoliberalismo esencialmente, repercutieron en la vida cotidiana de la sociedad civil. Los
jvenes en la bsqueda de su identidad, levantaron diversos grupos que compartan
tendencias similares, ya sean musicales o deportivas, entre las cules se destacan: las Barras
Bravas. Aunque las Barras Bravas no son las nicas, son la ms contempornea a nuestros
das, si es que nos saltamos a las tribus urbanas de la dcada del 2000. Las Barras Bravas
son caractersticas de las clases populares, en especial de Santiago, pero que se han
esparcido por todo el pas. Ah radica la importancia de su estudio, adems que son
agresivamente representantes de la desigualdad y exclusin con que se inicio la
democracia en 1990.
Mientras el primer gobierno democrtico y de la Concertacin, presidido por
Patricio Aylwin el 11 de marzo de 1990, se preocupaba de generar una democracia de los
consensos con la oposicin y con los militares, y de mantener la estabilidad poltica, se
olvid de la ciudadana, llevando a afirmaciones como que la transicin estuvo marcada por
la tendencia a ser a espaldas de la sociedad civil. En este contexto, las barras bravas son
unas de las expresiones de la sociedad civil que ms ha quedado olvidada por los gobiernos
de la Concertacin y ahora del recin iniciado gobierno de la Coalicin pro el Cambio y
una de sus mayores deudas por lo dems- y que carga con un estigma socio-econmico que
la vincula a lo poblacional-popular y a una juventud subproletaria que rodea los 14 y los 25
aos aproximadamente.
121

Las dos Barras Bravas ms importantes de nuestro pas: La Garra Blanca

perteneciente al club de ftbol de Colo-Colo y Los de Abajo perteneciente al club de
ftbol de la Universidad de Chile, levantan un espacio casi sagrado de identidad. Al igual
que los lugares de memoria, como los de Villa Grimaldi, para los Garreros (como se
autodenominan los que pertenecen a alguna barra brava) su lugar de identidad es: El
Estadio. Andrs Recasens (1999 :07) relata su experiencia sobre el significado que tiene el
estadio para los garreros: como una forma de defenderse, los vea refugiarse en su
diferencia, con una soberbia que tena mucho de dignidad que no quera ni dar a conocer ni
ceder la libertad ganada en ese nicho ecolgico que supieron inventar y construirse en los
estadios. Identidad y pertenencia para la cual se construyeron una historia fundante, de la
cual devinieron los mitos que los legitimaban, tambin un lenguaje y una dramatizacin.
Fue en el estadio donde los vi sentirse plenos dando rienda suelta a sus sentimientos, a sus
lealtades, a sus pasiones. Fue ah donde los vi constituir una identidad cultural que
comparten como hermandad.
El estadio y el fervor para alentar a su equipo de ftbol, se ha vuelto interesante
abordarlo desde el punto de vista educativo. Cada vez ms vemos postes de luz pintados
con los colores de los equipos de futbol, como marcando un territorio, en el que el contrario
no puede entrar. El acercar estas temticas para una futura propuesta metodolgica en la
enseanza de la Historia, se vuelve trascendental, ya que permitir acercar la Historia y las
Ciencias Sociales a la cotidianeidad de los jvenes, adems de comprender los fenmenos
socio-culturales, desde una perspectiva microhistrica, compleja y transdisciplinaria, ya que
al estudiar a las Barras Bravas, no slo hablaremos de Deporte o Educacin Fsica, sino que
de mbitos polticos, sociales, econmicos, ideolgicos, etc. Interesante es tambin lo que
Andrs Recasens (1999: 44) logra recoger en el aspecto ms sociocultural del significado
del estadio para los barristas y lo que simboliza para los jvenes de las barras bravas: Los
jvenes, a su manera, expresan su descontento por una falta de claridad, de nitidez en su experiencia
social, que les permita obtener una identidad cultural con alguna firmeza. Ms bien lo difuso de la
representacin que logran hacerse de la sociedad que los enmarca y bajo la cual viven, les evidencia
la falta de participacin que experimentan en los hechos. Esto les crea y no slo a ellos, pero en
ellos es ms dramtica, una angustia e incertidumbre en lo que respecta a su identidad cultural y a
su correlato, el sentido de pertenencia. Ellos se ven compulsados a la construccin de una identidad

122

cultural que sea un reflejo de lo que han llegado a estimar como lo ms significativo y que, adems,
es construccin de sentido, en ausencia de una orientacin social y cultural que les abra el mundo a
otras posibilidades, y una estructura social y econmica que les permita acceder a ellas.

Volviendo al ejemplo de Villa Grimaldi, la propuesta estuvo enmarcada en la

dinmica del proceso investigativo la que utiliz una metodologa de carcter etnogrfico y
fue vinculada al registro cabal de la trama de significaciones tejida por los individuos
involucrados en el estudio con miras a su interpretacin y explicacin amplias (Geertz en
Veneros y Toledo, 2009). El procedimiento considerado en la investigacin involucr
cuatro etapas: la primera, antes de la visita al parque por la Paz Villa Grimaldi, en la que
profesores y autoridades, unas semanas antes de la visita, acercaron el tema a los
estudiantes. Una segunda etapa, fue la visita misma, la que estuvo marcada por un tour
previamente analizado con los guas del parque por la paz Villa Grimaldi. Una tercera
etapa, fueron entrevistas que se realizaron a sus propios compaeros de curso, de colegio,
amigos, padres, abuelos, autoridades, y muchos ms, con el fin de rescatar la memoria
histrica, adems de que los estudiantes descubra la propia. Y una ltima etapa, en la que
los profesores participantes comentaban la actividad y el viaje con los dems profesores y
representantes de los Padres, madres y Apoderados, Centro de Alumnos y Consejo Escolar.
Un aspecto interesante de la metodologa y de la actividad fueron los resultados de
la investigacin. En palabras de Veneros y Toledo (2009: 209) Los resultados de la
investigacin permitieron validar cada una de las premisas contenidas en la hiptesis, las
que sostenan, primero, que la visita a un lugar de memoria aumentaba la motivacin de los
estudiantes para el aprendizaje de contenidos curriculares mnimos vinculados con lo
acontecido en el Parque por la Paz Villa Grimaldi; que la visita al Parque por la Paz
permita el trabajo pedaggico de diversos Objetivos Fundamentales Transversales; que el
trabajo de memoria iniciado por los estudiantes con la visita al lugar de memoria
continuaba inevitablemente en la familia; y que la visita a un lugar de memoria en el marco
del currculo escolar impulsaba el trabajo social de memoria.
Gracias a este trabajo se permite el libre dilogo de parte de los jvenes, los padres
y/o la familia completa, ya que toda la familia participa de una conversacin donde los
ascendientes, validaron lo dicho por sus hijos, agregaron nuevos datos y, sobre todo,
123

contaron sus propias experiencias, o la de otros familiares. Veneros y Toledo (2009: 214)
nos comentan el caso de una ancdota: En un caso particular se devel un secreto. Un
familiar de uno de los estudiantes haba sido detenido y torturado y el adolescente slo se
enter del hecho cuando habl sobre la actividad realizada. No es raro que las familias
tiendan a esconder de las generaciones ms jvenes el haber sido alguna vez vctimas de la
represin. El secreto slo es develado en situaciones especiales.
La siguiente cita de (Castaignos-Leblond en Veneros y Toledo, 2009) resume y
refleja la importancia de la familia en la educacin escolar: La escuela y la familia las
dos instancias conectadas en la actividad asociada a la investigacin son dos de las
instituciones sociales ms comprometidas en el proceso de transmisin de la memoria. Las
familias son el lugar por excelencia de la transmisin de la memoria, del trabajo de
incorporacin de la historia y de la fabricacin de herederos. La escuela, en tanto, es la
agencia de socializacin por antonomasia. As que la relacin que la familia y la escuela
establecen puede apoyar o anular un proceso de transmisin particular, ya sea desde el
contraste, desde las disyuntivas, o desde el refuerzo y el complemento. De all la
importancia de intentar articular la transmisin de la memoria sostenida en la familia con la
que opera en las instituciones oficialmente encargadas de transmitirla, como la escuela
(Veneros y Toledo, 2009).
La conclusin del trabajo de uso de lugares de memoria histrica como los del
Parque por la Paz Villa Grimaldi, recin sintetizado, sirve tambin como conclusin a este
apartado, en el que en esta ocasin se quiso presentar mediante un ejemplo la utilidad
pedaggica de la microhistoria, como una alternativa coherente con la pedagoga compleja,
en el que lo cotidiano, lo popular y la memoria son las nuevas aristas para ensear historia
en la actualidad. Hoy se ha elegido el rescate de la memoria histrica, pero este puede ser
un punto de partida, para prximos trabajos en los que la cotidianeidad y la cultura popular,
permita acercar al estudiante a la enseanza de una Historia crtica, planetaria y compleja.
La conclusin del trabajo de Veneros y Toledo (2009) rezaba as: Lejos, sin embargo, de
aspirar a la concordancia estricta de los mensajes, y a la definicin de una nica memoria
oficial del pasado, la invitacin es simplemente a enfrentarlo de manera efectiva desde la
educacin, a extraer lecciones all donde es posible una convergencia enmarcada en valores
124

de tolerancia, armona y no violencia, y a comprometer a los estudiantes con una poltica

del Nunca Ms.
Las conclusiones de este trabajo tambin nos sirven para extrapolar el tema a las
temticas de las Barras Bravas, que elegimos como ejemplo en este apartado. Cuando los
profesores que estn a cargo de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales,
comprendan que la Historia es una rama que en su multiplicidad de mbitos de estudio,
debe abarcar fenmenos y procesos que no slo son histricos, sino que complejos, es decir
que abarcan mltiples temas, se replantear el estudio de la cultura popular y de la
cotidianeidad para la enseanza y cercana con los estudiantes. Cuando comprendamos que
los jvenes recuerdan de su enseanza acadmica: la primera fiesta, el primer amor, las
locuras de la juventudy saquemos provecho acadmico de eso, superaremos la creencia
que los estudiantes aprenden haciendo un trabajo de la Edad Media de un da para otro.
5. Sntesis
Se ha debatido acerca de la necesidad de una pedagoga que sea acorde con los
cambios producidos durante las ltimas dcadas. Estos cambios han trado consigo
problemas que ya estn en un nivel planetario. Una pedagoga que sea consciente con la
realidad, debe ser consciente de los nuevos problemas mundiales. Por esta razn, es que en
nuestro mundo globalizado, las dinmicas socio-culturales, econmicas, tecnolgicas y
polticas se aceleraron como nunca antes, exigiendo de manera urgente nuevos paradigmas
que sirvan para dar solucin a estas problemticas.
En este sentido, este apartado metodolgico ha querido propiciar algunos ejemplos
de temticas que pueden ser estudiadas por una pedagoga compleja, que haga caso a las
problemticas y a los cambios de la sociedad y de la cultura desde hace ya media dcada.
La pedagoga compleja es una de las alternativas a seguir para educar en el siglo XXI, en
un siglo donde se debe educar para ser parte de una misma patria, llamada Tierra. En donde
la destruccin del planeta debe ser urgentemente un problema al que todos queramos dar
solucin.

125

Por esta razn, adems de conformar una pedagoga compleja, se logr articular esta
necesidad de educar para el futuro desde la complejidad, relacionndolo con la enseanza
de la Historia y de las Ciencias Sociales, elaborando de esta manera una didctica que tome
en cuenta lo cotidiano, la cultura popular y el rescate de la memoria histrica. Con estas tres
aristas fundamentales de la Microhistoria, se pretende relacionar la enseanza escolar de la
Historia, dentro de los marcos de la complejidad del mundo, en el que adems de acercar al
estudiante a la Historia producto de la cercana en las problemticas particulares
(individuales) e histricas (colectivas), se recalca la necesidad de educar siendo parte
transformadora de la relacin ser humano y naturaleza.
Se sintetizaron las caractersticas fundamentales de la didctica en la enseanza de
la Historia y las Ciencias Sociales, centrndose en la funcin del docente, la cual se apoya
en el concepto de Giroux (2002) de transformador social, pues el profesor debe ser un
transformador por esencia, un ser que sea capaz de ensear la Historia y las Ciencias
Sociales desde la transdisciplina y desde la complejidad del mundo, que no slo sea un
trasmisor de conocimientos, sino un ser crtico y que acerque la enseanza a la vida de los
estudiantes, mediante la valoracin y respeto de su vida cotidiana.
Por ltimo, en la necesidad de que no slo sean palabras que se pierda en el tiempo
o pginas que al mes se llenarn de polvo, es que se presenta una muy breve sntesis de un
ejemplo de utilidad pedaggica para el rescate de la memoria histrica en el Parque por la
Paz Villa Grimaldi (Santiago, Chile), material realizado en el 2009, pero que del cual se han
tomado pequeos extractos para demostrar que en un mbito tan delicado como- el rescate
de la memoria histrica es posible, si se hace desde altura de miras y desde la necesidad de
educar desde la complejidad.
6. Conclusiones.
General:
Vincular las nociones de complejidad y transdisciplinariedad con una enseanza de
la Historia y de las Ciencias sociales coherente con la integracin disciplinar y la
valoracin de la cotidianeidad, desde la prctica historiogrfica de la Microhistoria.
126

Una de las dificultades que se teman al iniciar este trabajo fueron las supuestas
incongruencias en las nociones de complejidad y transdisciplina con respecto a la prctica
historiogrfica de la Microhistoria. Al profundizar en la revisin bibliogrfica, la
Microhistoria posea ciertas caractersticas propias que la definan como una de las tantas
formas de la Nueva Historia socio-cultural, que consistan bsicamente en mbitos tan
diversos como: el rescate de la memoria histrica, la valoracin de lo cotidiano y de la
cultura popular.
Las caractersticas de la prctica historiogrfica microhistrica son compatibles con
los fundamentos de las nociones de complejidad y transdisciplina, puesto que desde la
complejidad, la caracterizacin de un nuevo saber social se hace imperativo, y la
microhistoria tiene bastante terreno recorrido, como se evidenci en el Marco tericoreferencial. En cuanto a la transdisciplina, los intentos de una historia transdisciplinar
vienen desde principios del siglo XX, con los trabajos de la Escuela de los Annales, y
fundamentalmente con la Historia Total de Fernand Braudel.
La Microhistoria se vuelve una herramienta fundamental para la enseanza escolar
de la Historia y las Ciencias Sociales que permiten valorar y construir conocimiento desde
lo cotidiano, estimulando la cercana del estudiante con la asignatura.

Especficos:
Aportar algunos elementos epistemolgicos y ejemplos didcticos de la disciplina
histrica en la educacin secundaria chilena desde las nociones de vinculacin disciplinar,
integracin de conocimientos e inclusin de la cultura y lo cotidiano.
En todo el Marco terico-referencial y Metodolgico, se aportaron elementos
epistemolgicos y didcticos que permitan elevar propuestas didcticas serias y viables
acorde con la transdisciplina y la inclusin de la cultura y lo cotidiano. Algunos de aquellos

127

elementos epistemolgicos se centraron en la discusin de la pedagoga compleja y en el

carcter trasdisciplinario de la Microhistoria.

Discutir sobre la necesidad de incorporar visiones y anlisis que consideren la

complejidad y la multidimensionalidad del conocimiento para una mejor comprensin de
la Historia y sus fenmenos sociales y culturales.
Se reflexion sobre la necesidad de incorporar visiones que consideraran nociones
de complejidad y transdisciplina en la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales. Para
ello se utilizaron ejemplos como los de la visita a Villa Grimaldi entre otros.
Relacionar la prctica historiogrfica de la Microhistoria con las nociones de
complejidad y transdisplinariedad y contrastar sus aportes para lograr una enseanza de
la Historia y las Ciencias sociales ms integral.
La Microhistoria sin que su nombre lo inspire- est estrechamente relacionada con
las nociones de complejidad y transdisciplina. El carcter integral que utilizan las
perspectivas antes mencionadas, permiten hacer ms fcil su relacin y levantar una
didctica de la Historia que tome en cuenta lo popular, lo cotidiano y la memoria histrica.

7. Bibliografa
1. AGUIRRE ROJAS, Carlos (2007) Antimanual del mal historiador. Editorial Montesinos,
Madrid, Espaa.
2. ALVEAR, Fernando y Miranda, Carlos (2006) Movilizacin de estudiantes secundarios:
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