Numinous 1

NUMINOUS
Ao 1 - N. 1 - Septiembre de 2015
Numinous
Ao 1 - N. 1 - Septiembre de 2015
Editorial
Gisela de Gregorio
Pedro Dorr
Martn Godino
Mariam Jasionowski
Ariel Sczupak
SUMARIO
Fotografa
Ezequiel Prez
La Antroposofa y sus relaciones 6

Federico Halbrich
Diseo y edicin
Ricardo A. Dorr
Reflexin sobre la pedagoga en nuestro

proyecto de vida. Una aproximacin a la
pedagoga Waldorf 18
Chiara Osman
Impresin
Artes Grficas Buschi
Arte de tapa
Alicia Beatriz Torres
Espacio de Jvenes por una Educacin Superior

Basada en la Antroposofa (EJESBA), 2015.
Correo electrnico: ejesba@gmail.com
No se permite la reproduccin parcial o total,
el almacenamiento, el alquiler, la transmisin
o la transformacin del material de esta revista,
en cualquier forma o por cualquier medio, sea
electrnico o mecnico, mediante fotocopias,
digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo
y escrito del editor. Su infraccin est penada por las
leyes 11.723 y 25.446.
ISSN en trmite.
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina.
Presentacin 2
Palabras de bienvenida 4
Constanza Kaliks
Acerca de la posibilidad del dilogo entre

la pedagoga Waldorf y la escuela de gestin
estatal 26
Alejandro Ranovsky
Aprendizaje y percepciones humanas segn
la Antroposofa y las Neurociencias 38
Mauricio Baldissin
Geometra proyectiva y Antroposofa 46
Aldo Di Stilio
El contexto humano de lo sagrado 58
Fernando Wirtz
Agricultura biodinmica: un nuevo concepto
en ecologa 64
Miguel Demarchi
Arquitectura orgnico-antroposfica 70
Francisco Facio
Presentacin
Qu
es
EJESBA?
EJESBA tiene como objetivo la gestin

de una institucin de Formacin Superior,
no en pedagoga Waldorf ni tampoco en
Antroposofa, sino en una Educacin Integral Universitaria orientada en la concepcin antroposfica del Ser Humano y del
Universo.
EJESBA es Espacio de Jvenes por una Educacin Superior Basada en la Antroposofa. Es un

espacio educativo con orientacin antroposfica, cuya propuesta es profundizar en el
desarrollo personal, vocacional, profesional
y laboral. Pretende, desde su fundamento,
la bsqueda de la saludable integracin de
estos diversos aspectos de la vida.
Inicia sus actividades en 2014, manifestando diferentes inquietudes e insatisfacciones respecto de la educacin superior, y percibiendo importantes disonancias al pensar,
desde una perspectiva espiritual, el mundo
laboral y las distintas profesiones. Surge a
partir de la incomodidad que sienten muchos
seres humanos de ver frustrados o retrasados
sus potenciales y aspiraciones individuales y
sociales ms profundos, en una sociedad que
fomenta valores y saberes materialistas en detrimento de los espirituales.
En este contexto, motivados a explorar,
desarrollar y promover mbitos acadmicos
y profesionales que continen el espritu antroposfico, EJESBA realiza encuentros vocacionales y talleres, tomando contacto con
personas que comparten las inquietudes.
Se encuentra destinado a jvenes y adultos
deseosos de acompaar y ser acompaados
en el camino de bsqueda, encuentro y entrega del propio potencial interno.
Numinous
Desde EJESBA surge como objetivo a corto plazo la publicacin de una revista que
pueda dar cuenta de las mencionadas inquietudes e insatisfacciones y que ofrezca
distintas propuestas en relacin a esto, a fin
de conformar un panorama del conjunto de
posibilidades alternativas existentes o que
buscan existir.
La iniciativa de Numinous nace de la necesidad de gestar y difundir perspectivas
acadmicas y/o profesionales que faciliten
la apertura e integracin de la mirada antroposfico-espiritual en aquellos mbitos
donde han sido poco desarrolladas, como
la educacin superior, la insercin laboral y
otras demandas del mundo actual.
La revista pretende ser un espacio de
diversidad de pensamientos, procurando a
su vez mantener una lnea argumentativa
con sustento en las ciencias empricas, que
promueva la amplitud de miradas sobre lo

Numinous N. 1
pletamente desde la inteligencia lgicomatemtica hoy da vigente, y que puede

generar tanto miedo como fascinacin. En
miramiento a promover la construccin colectiva del saber, se encontrarn en la revista diversas acepciones en torno a la espiritualidad y en particular tambin sobre lo
numinoso.
conocido, reflexiones sobre lo vivenciado,

incentivando a estudiar o investigar nuevas
propuestas relativas a la Antroposofa para
desarrollar en el mundo profesional.
Por qu el nombre Numinous? Se entiende por numinous (lo numinoso) aquella manifestacin que no se puede dominar
totalmente, que no se puede conocer com-
Integran EJESBA:
Ana Clara Bonanatta
Gisela de Gregorio
Pedro Dorr
Marianela Filliol
Martn Godino
Mariam Jasionowski
Ariel Sczupak
Juan Nahuel Waroquiers
EJESBA desea agradecer especialmente a:

Todos los autores de los artculos
Centro Cultural y Social El Faro
Revista Arte Mdica Ampliada
Sociedad Antroposfica Argentina
Ins Raquel Bianchi - Maia Chisleanschi - Joel Aragn Coln - Haydee Crevatin
Sabrina Fernndez - Pablo Grinjot - Federico Halbrich - Constanza Kaliks
Cristina Luchelli - Josefina Margaroli - Agustn Pierobon - Adrin Pissano - Axel Rodrigu
Norberto Tavasci Dozo - Alicia Beatriz Torres - Roco Zielinski

Ilustracin a partir de un dibujo sobre pizarrn de Rudolf Steiner
Palabras de bienvenida
Constanza Kaliks
Con alegra y gratitud doy a los lectores
deja de ser un acto indiferente para la reali-
la bienvenida para esta feliz iniciativa de
dad del mundo, tornndose un elemento que
EJESBA Espacio de Jvenes por una Edu-
constituye, tambin, la propia existencia de
cacin Superior Basada en la Antroposofa.
lo que busca. El acto cognitivo se torna par-
EJESBA, al publicar el primer nmero de
ticipacin en el mundo y se hace testimonio
la revista Numinous, ofrece un espacio para
de una participacin tanto en la dimensin
una mirada abierta e indagadora de los m-
sensible como espiritual de la vida.
bitos de vivencia, de trabajo y de desarrollo
de las potencialidades de los jvenes frente
iniciativa de hacer presente esa bsqueda a
a la diversidad de tareas que encontramos
travs de los artculos de la revista, en los
planteadas hoy da.
cuales el lector podr encontrar un vnculo
con las muchas perspectivas que nos per-
Una mirada abierta se dispone a abarcar
lo real en todos sus aspectos. Se vincula a lo
Felicito inmensamente a EJESBA por la
miten transformar y constituir la realidad.
que conoce, y quiere conocer lo que la hace

saberse vinculada. A partir de ah, el conocer
Agosto de 2015
Constanza Kaliks
Chilena, complet sus estudios de matemtica en San Pablo (Brasil), y ense en la Escuela Rudolf
Steiner de dicha ciudad. Fue tambin docente para la formacin de maestros Waldorf. Se doctor en
Educational Studies con una disertacin sobre Nicols de Cusa. Lidera la Seccin de Jvenes del
Goetheanum y, desde marzo de 2015, es miembro del Consejo Ejecutivo de la Sociedad Antroposfica
General (Goetheanum, Suiza).

Remeros de Baha (Brasil). Pintura de Maia Chisleanschi
La Antroposofa y sus relaciones

Federico Halbrich
1. La Antroposofa
y su relacin
con quienes la estudian
Existe una actividad informal muy reve-
los convencidos naturalmente, entendiendo,

sin embargo, que tras esta modalidad de
encuentro con la Antroposofa vive una
profunda realidad biogrfica. La parte luminosa, la luz de este tipo de encuentro con la
Antroposofa, es el fuego de la conviccin
que se expresa como belleza, paz y firmeza en el alma; pero, en contraposicin, su
sombra es el peligro de caer, sin querer, en
la rigidez del dogmatismo, exigiendo bien
intencionadamente a los dems a asumir su
propia modalidad como la mejor: que hay
que sentir en el corazn primero y que las
ideas vendrn despus.
Otro gran grupo se compone de personas que sintieron una enorme sorpresa,
asombro, y hasta indignacin, al enterarse
de los contenidos de la Antroposofa. Sus
primeras preguntas eran de la ndole de
qu pruebas hay para todo esto?; cmo
se fundamenta tal o cual dato?; las cosas
que cuenta Rudolf Steiner, son un delirio
o son una experiencia real?; estoy en
peligro de caer ante una sugestin masiva
o adoctrinamiento?. Estas personas suelen
realizar un viaje apasionado dentro de la
Antroposofa como fogosos estudiosos, y su
rasgo principal es la honestidad cognitiva
ladora para hacer en ronda de amigos que

estn hablando de la Antroposofa: consiste en escuchar sus primeras impresiones.
Cuando uno tiene oportunidad de escuchar
testimonios de diversas personas relatando
sus primeras impresiones personales al encontrarse con la Antroposofa, suelen descubrirse algunas en comn.
Una de las variantes es el de la persona
que haba estado buscando algo para su
vida espiritual y que ahora por fin haba
llegado a casa, tras la exploracin de muchos otros caminos; y que los contenidos de
la Antroposofa ponan en palabras, imgenes o iniciativas justamente lo que su alma
necesitaba expresar u or. Estas personas
tienen la sensacin de que ya conocan a la
Antroposofa desde un antes indefinido, y
que no hay mucho en ella que les sorprenda
o les parezca inverosmil; y, por otro lado,
tampoco sienten una urgencia en apurar las
cosas, porque cada persona llegar a la Antroposofa a su tiempo y poco a poco podr
ir estudiando hasta comprender o recordar en forma consciente lo que ya saba
en el corazn. Podemos, cariosamente y
con sentido del humor, describirlos como

Numinous N. 1
consigo mismos: no quieren auto-engaarse ni ser engaados, no les parece correcto

entregarse a la fe ciega y profesar obedientemente, pero tampoco cerrar la mente en
descreimiento ante lo desconocido o inusual; ambos gestos les parecen inadecuados para la esfera del conocimiento. Podemos, cariosamente, describirlos como los
estudiosos meticulosos. Su luz es la claridad del
pensamiento conceptual y su capacidad de
inter-relacionar; su sombra es el exceso de
intelectualidad, porque a pesar de que se
apasionan con las ideas, pueden llegar a ser
muy mentales pero con carencia de imagen
artstica, calidez de corazn, veneracin o
aplicabilidad a la vida prctica.
Luego hay personas que rozan la Antroposofa diciendo esto no es para m en
este lugar y en este momento de mi vida, y
siguen por su camino pero, sin embargo, reconociendo sus frutos. No les interesa de
momento profundizar en la filosofa, la cual
consideran innecesariamente difcil, pero
avalan las iniciativas prcticas que surgen
de ella. Muchas de estas personas mandan
a sus hijos a escuelas Waldorf, consumen
productos biodinmicos, se atienden con
mdicos de orientacin antroposfica, etc.
Se interesan por y apoyan slo a aquellas
partes de la Antroposofa en las cuales las
verdades se reconocen por su aplicacin
prctica en el mundo. Podemos, cariosamente, describirlos como los apoyadores prcticos entre los cuales se encuentran
tambin un gran grupo de ampliadores del
movimiento y colaboradores de las iniciativas derivadas de la Antroposofa. Su luz
es el plasmar en la realidad y agregar valor
en el mundo; su sombra es el hacer antes
de tiempo, apresurarse, no saber esperar el

momento propicio e instigar a la precocidad de las iniciativas.
Luego hay un cuarto grupo de personas que directamente no toleran a la Antroposofa, y dedican una buena parte de
su tiempo y actividad a atacarla a ella, a su
fundador, a las personas que la estudian y
a los aportes culturales que se derivan de
ella. Suele suceder que no la estudian con
suficiente profundidad y, debido a ello, la
malentienden y luego publican sus propios
malentendidos como una caricatura de una
Antroposofa a la que ellos luego atacan.
Tambin da la impresin, por las citas muchas veces extradas de la literatura antroposfica en forma descontextualizada, que
ellos estudian los textos en busca de puntos
de ataque. Curiosamente, no se alejan de la
Antroposofa, no les es indiferente, sino que
permanecen cerca de ella criticando y difamando, sin percatarse de que por ocuparse y
darle tiempo y trascendencia en sus vidas a
temas antroposficos, ellos mismos se autoincluyen como acompaantes enojados
del movimiento. Podemos, cariosamente,
describirlos como los crticos
detractores. Su
luz es cuestionar; pero su sombra es su desconocimiento de la Antroposofa y su gesto
destructivo.
Es decir que hay una gran diversidad de
acercamientos a la Antroposofa (por ejemplo, estos cuatro temperamentos descritos): los convencidos naturalmente; los
estudiosos meticulosos; los prcticos, apoyadores y ampliadores de las iniciativas; y
los detractores anti-antroposficos pero que
permanecen cerca. Y seguramente hay tantas otras ms como personas hay.

Numinous N.1
Pero una cosa se hace notable inmediatamente: el movimiento antroposfico no es una

comunidad homognea. Con el transcurso de
los aos, las personas irn transformando interiormente, en ms o en menos, su vnculo
con la Antroposofa, hasta llegar, inclusive,
a cambiar de temperamento y actitud interior hacia ella, pero jams se homologan
las diferencias entre individualidades. Y es
sano as. Siempre coexisten la discordia y la
tensin seguida por armona y conciliacin
y as sucesivamente. Por eso no es posible
armar una secta con toda esta diversidad!
Quin subyugara a quin? Por eso, quienes insinan que la Antroposofa es una
secta, simplemente no perciben, la diversidad, la pluralidad y la libertad de expresin
que existe en ella.
Dos citas de Rudolf Steiner ejemplifican
su visin de cmo coexisten irremediablemente lo diverso y lo contradictorio en la
realidad:
En un mundo donde confluyen las influencias de individualidades que son independientes entre s, es absurdo postular, e
imposible que se d en la existencia, la ausencia de contradicciones. El principio de la
no-contradiccin es un postulado abstracto
que slo conducira al empobrecimiento de
las ideas. [] La realidad slo puede ser
ntegra cuando contiene en s tanto lo positivo como lo negativo, es decir, el mundo
contradictorio de la realidad [1].
La capacidad de experimentar los
contrastes con plena consciencia se constituye en el medio mismo para comprender al mundo en su forma verdadera. All
donde los contrastes se vivencian equilibrados, all reina lo inanimado, lo muerto.
All donde hay vida, acta el contraste desequilibrado, y la vida misma es la continua
superacin y a la vez la nueva creacin de
contrastes [2].
Cuando Rudolf Steiner, autor de La Filosofa de la Libertad, fue abordado con la
pregunta de si la Antroposofa era sectaria, su respuesta fue Absolutamente No,
y que la prueba era, justamente, la Escuela Waldorf, por su carcter de promover
lo universalmente humano: Toda secta o
grupo partidario tiene la intencin de fundar una escuela sectaria para adoctrinar a
los nios en su propia ideologa. Pero eso
es exactamente lo opuesto a la naturaleza
de la Antroposofa. La Antroposofa slo
puede gestar instituciones que promueven
a la humanidad universal; lo hace en forma natural. Las personas que todava tratan
al movimiento antroposfico como si fuera una secta a pesar de estos hechos, o son
poco observadoras o simplemente malintencionadas, pues la Escuela Waldorf, aqu
en Stuttgart, ofrece prueba positiva de que
la Antroposofa se ocupa de lo que es universalmente humano [3].
Sin embargo, no es esta expresa negacin de Steiner la que constituye la prueba
final, sino que es la realidad de las estadsticas mismas: en realidad slo hace falta reparar en la pequeez de la membreca actual
de la Sociedad Antroposfica respecto a la
cantidad de alumnos egresados de las escuelas Waldorf. De haber sido adoctrinados
sectariamente los alumnos de las escuelas,
hoy la membreca superara anualmente el
centenar de miles de graduados y familiares de las ms de 2.000 escuelas existentes
en el mundo. Sin embargo, la membreca

Numinous N. 1
mundial
de la Sociedad Antroposfica es
apenas una nfima parte de tal nmero.
Si los ex alumnos no se han hecho
miembros es porque nadie les ha obligado
a serlo. Y si nadie les ha obligado es porque no existe secta o influencia que haya
subyugado sus pensamientos, sentimientos
o modos de actuar en forma alguna.
Como corolario, ciertamente coexisten,
dentro de la comunidad de personas cercanas a la Antroposofa, creyentes y no creyentes, dogmticos y anti-dogmaticos, prcticos
e imprcticos, tericos y vivenciales, lderes
y seguidores, cristianos, budistas, pintores,
msicos..., y la lista contina infinitamente,
porque qu es esto si no la expresin de que
la diversidad de la humanidad no es interrumpida en el movimiento antroposfico?
Podr suceder que algunas personas
promuevan alguna forma de dogmatismo
o sectarismo, segn impulsos de la disposicin caracterolgica de las personas involucradas, pero dichas formas son absolutamente contrarias a la naturaleza de la
Antroposofa, de su fundador y de todo
amigo o miembro que valora el principio
del individualismo tico: Vivir en el amor
a la accin y dejar vivir en comprensin de
la voluntad ajena. Esa es la mxima del ser
humano libre [4].
Cuatro
dice
maneras de decir:
acusaciones de sometimiento a la palabra

del lder, desprecio por todo lo que no provenga de los escritos del lder, creencia infantil en la autoridad, la no incorporacin
de informacin que no provenga de Steiner, etc.
Un primer aspecto de este tema es que
si uno se detiene a considerar que un grupo
de seres humanos, libremente, decide estudiar la obra de Rudolf Steiner, no es para
extraarse que aparezca innumerables veces la frase Steiner dice, dado que es el
autor del tema del que trata el estudio. Sera
parecido a pretender que los estudiantes de
la obra de Aristteles no digan Aristteles
dice.
Es obvio que se escuchar innumerables
veces la frase Steiner dice entre quienes
eligen estudiar su obra, sencillamente porque Rudolf Steiner ha dicho mucho sobre
muchas cosas. Y tambin debera ser obvio que quienes estudian a Rudolf Steiner
deberan ser totalmente libres para decidir
cundo realizar un estudio comparativo entre Steiner y otros autores, y cundo concentrarse en la obra de l. Lo mismo vale
para los pedagogos en una escuela Waldorf. El marco terico de la pedagoga es
la Antroposofa. Es tan natural que se hable
principalmente de Steiner en las escuelas
Waldorf, como en las escuelas Montessori
se hable de Mara Montessori, y en la pedagoga crtica, de Paulo Freire.
Pero hay otro aspecto que s tiene que
ver con el conjunto epistemolgico y madurativo en el proceso de aprendizaje y
transmisin de conocimientos. As como el
nio progresa, atravesando etapas evolutivas epistemolgicas y madurativas pero, sin
Steiner
Ciertamente, Steiner dice debe ser una

de las frases ms repetidas dentro del movimiento antroposfico. Los crticos detractores se valen de ella para sus acostumbradas
10
Numinous N.1
embargo, existe la posibilidad de que a medida que avanza en algunos aspectos, quede
rezagado en alguna unilateralidad de etapas
anteriores, lo mismo puede ocurrir con un
adulto respecto a la natural y gradual manera en que se apropia de las representaciones y conceptos de un nuevo tema de
estudio. El ejemplo clsico de esta situacin
es el adulto que aprende, ya de grande, un
segundo idioma. Si bien el adulto ya ha
desarrollado sus capacidades intelectuales
en su idioma natal, se encuentra ante el
desafo de una serie de signos, pronunciaciones, vocablos, estructuras gramaticales y
sentidos desconocidos para l. Es muy interesante observar el proceso de aprendizaje.
Se notar que se desarrolla un proceso que
consiste de la imitacin, la confianza en la
autoridad, la libre improvisacin lingstica
y el cuestionamiento a la razonabilidad de
la gramtica, para llegar finalmente a ser
usuario adulto del nuevo idioma.
La persona estudiando Antroposofa,
como cualquier otro campo de estudio,
pasa por etapas en las cuales recaba, analiza y sintetiza nuevos datos de informacin.
Cada cual conoce su historia en ese sentido, y no es mi intencin aqu analizarlo a
fondo, sino slo ofrecer una imagen sencilla
para ilustrar el hecho mismo y relacionarlo con cuatro maneras de significar la frase
Steiner dice
primeros pasos en el estudio de Antroposofa. Todo es nuevo y la aproximacin a todo

lo nuevo es perceptual e imitativa, an no
penetrada por el pensamiento abstracto o el
juicio propio. Un dilogo imaginario entre
vos y un interlocutor.
Vos: El hombre reencarna!
Tu interlocutor: Cmo sabs?
Vos (haciendo agua): Porque lo dijo
Rudolf Steiner.
Tu interlocutor: Ah, mir vos, ya entiendo. l lo dijo y vos lo repets!
Imitacin y repeticin.
Ejemplo 2: Paralelo con la Etapa de la
niez, de 7 a 14 aos. Segunda etapa de
estudio de Antroposofa.
Vos: El hombre reencarna! Tendras
que aceptarlo!
Tu interlocutor: Por qu tengo que
aceptarlo?
Vos: Porque lo dice Rudolf Steiner, y l
es la autoridad en el tema.
Tu interlocutor: Ah, mir vos, tengo
que aceptarlo porque lo dice Rudolf Steiner!
Aceptacin incondicional y fe en lo
que dice la autoridad amada. Enorme entusiasmo.
Ejemplo 3: Paralelo con la Etapa de
la adolescencia, de 14 a 21 aos. Tercera
etapa de estudio: el dilogo se invierte y comienza un interlocutor.
Tu interlocutor: El hombre reencarna!
Vos (que ya vens estudiando bastante,
ironizs y le exigs): Y por qu lo acepts
as noms?
Ejemplo 1: Paralelo con la Etapa Jardn, de 0 a 7 aos de edad, donde das tus
. El autor de la presente nota, F. H., se dedic durante
ms de 25 aos a la enseanza de ingls como idioma
extranjero a adultos.
11
Numinous N. 1
Tu interlocutor (haciendo agua): Porque lo dice Rudolf Steiner!

Vos (confrontando y rebelndote, como
buen adolescente, salts respondiendo):
Aj! Te agarr! No sos un libre-pensador! Toda la gente que dice Rudolf Steiner
dice padece del sndrome de adoracin
y dependencia en la autoridad.
Juicio libre para cuestionar, confrontar y antagonizar a autoridades dudosas.
Fastidio con las dems personas que dicen Steiner dice
Lo que he querido ilustrar con estos

ejemplos, es que, efectivamente, se encontrarn personas dentro del movimiento
antroposfico que solo imitan y repiten a
Rudolf Steiner y/o a los contenidos de la
Antroposofa; otras que lo aceptan como
una fe o creencia; an otros que se quedan
fijados en una perdurable irona hacia otras
maneras que no sean la propia. Es cierto
que existen esas formas. Pero tambin existe una manera adulta que, a partir del estudio de la Antroposofa, elige una forma
de percibir, de vivir y de trabajar que no se
basa ya en la imitacin, ni en la autoridad
de Steiner, ni en el idealismo natural de la
juventud, sino en un idealismo conquistado a partir de comprender cada vez ms
ntegramente, y con humildad verdadera,
las realidades de la existencia. Es cierto que
todos pasamos por las etapas previas nombradas como variedades de la condicin
humana entre las personas cercanas a la
Antroposofa pero, nuevamente, esto no es
asunto que deba atribuirse a Rudolf Steiner
ni a la Antroposofa, sino al alma humana
en general. Vaya donde vaya el ser humano, camino espiritual que tome, partido poltico que apoye, sistema de creencias que
adopte, siempre habr de confrontarse con
los desafos de la maduracin gradual de su
propia condicin humana, tanto en sus impedimentos como en sus virtudes; y los que
estudian Antroposofa, y los pedagogos, y
los mdicos, y los artistas no son excepcin
a dicho proceso de auto-maduracin.
Ejemplo 4: Adultez
Tu interlocutor: Qu me pods decir
de la reencarnacin?
Vos: Desde mi experiencia personal
(tal o cual cosa) y, aparte, Rudolf Steiner
dice (tal o cual cosa, en tal o cual conferencia, dentro de tal o cual ciclo). Te lo digo
slo para que sepas dnde encontrar la cita
por si tens inters en leerlo vos mismo y
seguir investigando el tema para llegar a tus
propias conclusiones.
Tu interlocutor: Gracias por la informacin! (se lo deja libre al interlocutor).
Ya no hace falta apelar a la autoridad de Rudolf Steiner porque las ideas
se sostienen por s mismas. Se tiene familiaridad y soltura que permite interrelacionar los diversos temas. Se nombra a
Rudolf Steiner para informar y citar la
fuente bibliogrfica.
. R. Steiner: Ajusta cada uno de tus actos, cada una

de tus palabras, de manera que no coartes la libertad
de obrar a persona alguna. GA 10, captulo sobre
quietud interior.
12
Numinous N.1
No es solo que Steiner dice, sino
frecuentemente se llama Ocultismo est

basado en hacer revivir tradiciones antiguas; no se rige en base a la espiritualidad
del tiempo presente. Y dado que la humanidad contempornea no puede acceder a
percepciones desde las mismas capas psquico-anmicas de aquellas tradiciones, es
as que muchas veces son malentendidas
y presentadas en forma diletante por diversos grupos como un cuerpo de conocimientos cuya intencin es la gratificacin
del alma humana.
No tenemos nada que ver ni con un
Ocultismo tradicional malentendido ni
con el otro tipo de Ocultismo que intenta realizar investigaciones de mundos
supra-sensorios tomando prestado dos
metodologas cientficas bsicas que son
la observacin sensorial y la experimentacin. Puesto que con ellas se pasa por
alto el hecho de que los mtodos de la
investigacin cientfica que se desarrollaron durante los ltimos siglos se adaptan
preeminentemente para la adquisicin
del conocimiento acerca de la existencia
sensorial exterior; y por esta misma razn no son apropiadas como medios de
investigacin para el mbito de lo suprasensorial.
Hoy se habla mucho de la inmersin mstica, de la experiencia mstica.
A menudo no se trata de otra cosa que
la inmersin en las experiencias anmicas de antiguos msticos, con la intencin
de repetir las experiencias del alma del
pasado. Pero, nuevamente, es realizada
una introspeccin que no es clara y que
conduce a un estado de conocimiento incierto [5].
que otros autores tambin dicen
Si uno toma en mano, por ejemplo, el

catlogo de la Editorial Antroposfica del
ao 2013, descubrir que all se ofrecen
115 libros de Rudolf Steiner y 146 libros
de otros autores. Esto echa por tierra
la idea de que la Antroposofa es un
cuerpo de conocimiento que no crece y
permanece inalterada. Ciertamente, estos
autores refuerzan las ideas de Steiner y
suman sus propias observaciones a la
concepcin antroposfica del ser humano
y del mundo.
2. La
antroposofa y su relacin
con el ocultismo, el misticismo y el

mtodo cientfico
Citamos un captulo de Rudolf Steiner

sobre la relacin de la Antroposofa con
el ocultismo y el misticismo: El conocimiento de lo espiritual que buscamos aqu
en el Goetheanum no deber confundirse
con mucho de lo que hoy en da se promueve como Ocultismo ni tampoco con
las muchas cosas que se entienden bajo el
nombre de Misticismo. De hecho, lo que
hoy se persigue como Ocultismo va en directa contracorriente al espritu de nuestra poca histrica, al espritu de la vida
actual, la cual ha surgido por el desarrollo
del pensamiento cientfico en nuestra historia ms reciente. El conocimiento de lo
espiritual que promovemos aqu se atiene
estrictamente al espritu del conocimiento cientfico moderno. Lo que hoy en da
13
Numinous N. 1
La
el aspecto de lo que Rudolf Steiner quiere

significar con el trmino rigor cientfico.
Aqu se refiere no a la cientificidad de los
resultados y a la verificabilidad de la investigacin suprasensorial, sino a la exactitud
en la preparacin del instrumento de investigacin: el alma humana misma y sus estados de agudeza perceptiva, alerta, atencin
e intencin. Pues lo que hoy en da an es
polmica respecto a si el campo consciencial de un observador afecta lo observado,
particularmente en su dimensin cuntica
o sutil (ver el trabajo sobre fsica cuntica
a partir del trabajo de Werner Heisenberg,
John Wheeler, Fritjof Capra, y otros), para
Rudolf Steiner era una experiencia innegable ya antes de 1904 cuando l describe en
detalle el efecto que producen los fenmenos de la consciencia del observador sobre
las formas y figuras del mbito suprasensorial que se observa [6].
Aqu (en Dornach) se cultiva un mtodo cientfico para la adquisicin del conocimiento de lo suprasensorial; y se lleva a
cabo con el mismo rigor y la misma precisin que se exige para el mtodo cientfico
que se aplica en las ciencias naturales. Pero
tendremos acceso a lo suprasensorial slo
si no nos vemos circunscriptos a medios
que son slo apropiados para el mbito de
lo sensorial. Y sin embargo, no podremos
avanzar a regiones suprasensibles del conocimiento sin aquel espritu cientfico que
tan bien nos ha servido en el dominio del
mundo sensorial. []
Para realizar investigacin en lo suprasensible ser necesario activar fuerzas
cognitivas del alma humana que puedan
penetrar en el mundo suprasensible, as
relacin de la antroposofa con
el mtodo cientfico
Aclaradas estas diferencias terminolgicas,

Rudolf Steiner pasa a distinguir entre medios y mtodos cientficos en las ciencias
naturales y en la investigacin de lo suprasensorial en la Antroposofa. Para quienes
no estn familiarizados con el concepto de
supra-sensorial (o suprasensible y sub-sensible) este incluye todos aquellos fenmenos
cuyos procesos se sustraen parcialmente o
no son registrables enteramente a los sentidos fsicos tanto en el mbito de las formas
y fuerzas de lo inorgnico (rangos no registrables, procesos imponderables), lo orgnico (fuerzas formativas que subyacen a los
procesos vitales y a la gentica), lo psicolgico (estados psquicos como experiencias
cualitativas qualia) y asimismo a las dimensiones de Sentido, Significado, Valores
y Seres espirituales.
La Antroposofa
como mtodo cien-
tfico riguroso
Rudolf Steiner insisti en que la Antroposofa es una ciencia pero una ciencia que
abarca tambin lo suprasensorial, cosa
que ha exasperado a quienes consideran
como ciencia aquello cuyo objeto de estudio se circunscribe a lo verificable para
la observacin sensorial en el mbito de
la magnitud, la medicin, el nmero y el
peso. Pero el planteo de Rudolf Steiner no
enfatiza tanto el objeto de estudio sino el
mtodo de estudio, el rigor y la exactitud
de la actividad. Las siguientes citas resaltan
14
Numinous N.1
como las fuerzas de los sentidos exteriores

permiten penetrar el mundo fsico sensorio.
Con lo cual el primer requerimiento para
la investigacin de lo espiritual es dirigir la
atencin al propio organismo anmico-espiritual. Esto es lo que distingue al investigador espiritual del investigador cientfico
natural. Este dirige su organismo humano,
tal cual es y est, hacia la naturaleza, y se
aplica la exactitud para obtener resultados
cognitivos respecto a los hechos de la naturaleza exterior. Pero el investigador de lo espiritual, en concordancia justamente con el
espritu de la ciencia, no puede proceder de
la misma manera. Primero tiene que dirigir
su atencin al rgano cognitivo que utilizar, el cual es de naturaleza anmico-espiritual y al que podemos darle el nombre de
el ojo del espritu (u ojo espiritual) [7].
Es decir que debe anteceder a la investigacin cientfica espiritual una preparacin atenta y minuciosa de la propia interioridad para transformarla en un rgano
cognitivo fiel:
Esta preparacin inicial para desarrollar el ojo espiritual [] debe ser tambin
exacta; tan exacta como lo es un problema
de las matemticas para el matemtico, o
el contenido de un experimento para el
experimentador. [] El punto esencial de
la investigacin espiritual es que el investigador trabaja sobre s mismo, preparando
su organismo anmico-espiritual para poder
percibir hechos espirituales, as como el ojo
o el odo fsico perciben hechos del mundo
sensorial. [] All donde llega a su lmite la
exactitud de la ciencia natural, sigue la ciencia espiritual con su propio requerimiento
de exactitud, el cual es riguroso respecto al
trabajo sobre la propia naturaleza humana.

[] Pues este trabajo de precisin, justificado entonces ante la ciencia, desarrolla lo
que hemos denominado ojo o visin de lo
espiritual que entonces se encuentra con el
mundo suprasensible. Mientras que lo que
comnmente se denomina Misticismo no
conlleva un entendimiento claro de lo que
es el alma en s, en la investigacin espiritual genuina cada mnimo paso debe darse
con la misma claridad y atencin interior
que requiere el matemtico en su campo de
estudio. Esto llevar entonces a una especie
de despertar-de-la-consciencia en un grado
ms alto, comparable a la experiencia de
pasar del sueo al mundo de vigilia cuando
reaparece el mundo de los sentidos rodendonos nuevamente [7].
Por el riguroso y exacto proceso preparatorio sobre s mismo como instrumento,
el investigador espiritual avanza luego hacia la percepcin de hechos espirituales:
Podemos dar a la percepcin de hechos
espirituales el nombre de clarividencia
exacta. [] El sello distintivo del tipo de
investigacin espiritual que aqu se promueve es que est basada en una clarividencia
metodolgicamente exacta [7].
Este proceso cognitivo para con lo espiritual y su correspondiente denominacin
tcnica clarividencia exacta fue un avance
y un aporte nuevo de Rudolf Steiner respecto a otro proceso cognitivo anterior
descrito por J. W. von Goethe (1749-1832),
quien acu el trmino fantasa sensorial
exacta para describir el mtodo de observacin y contemplacin idneos para una
ciencia de lo orgnico: los movimientos de
la consciencia y las actitudes cognitivas del
15
Numinous N. 1
investigador
necesarios para captar la actuacin de las fuerzas formativas vivas invisibles que subyacen a las formas en transicin visibles en la materia (metamorfosis).
Steiner transit l mismo el camino de
auto-educacin riguroso que precede a la
investigacin espiritual propiamente dicha.
En trminos amplios y generales las siguientes capacidades propician, sin orden correlativo, los pasos preliminares a una ciencia
de lo espiritual:
1. El desarrollo del intelecto y el rigor cientfico como base y cimiento firme sobre el
cual desarrollar formas de cognicin que
sucesivamente amplan el crculo de observaciones y experiencias fenomenolgicas;
2. La fantasa sensorial exacta como medio y metodologa para abordar fenmenos
sensibles-suprasensibles: estudiar y realizar experiencias con la ciencia goetheanstica; tambin son recomendables ciertos
ejercicios del libro Cmo se alcanza el conocimiento de mundos superiores? [8];
3. El desarrollo y la ejercitacin del pensar des-sensorial o pensar puro, que junto con
la prctica meditativa son capacidades que
median entre el pensar abstracto y la clarividencia exacta [9];
4. El compromiso de una ejercitacin tica-moral con doble finalidad: (a) tica: para
que el saber no quede desvinculado del amor
y por ende del ser humano como ser social;
(b) metodolgica: el cuidado necesario del
alma humana que, siendo el instrumento de
cognicin del observador-investigador, afecta la expresin del objeto de investigacin
por la cualidad y la calidad de sus propios
pensamientos y sentimientos.
La ausencia de verdades absolutas en

las formas
Para cerrar, las siguientes citas de Rudolf

Steiner postulan la naturaleza cambiante de
la realidad y por ende de las formulaciones
de las verdades, incluyendo la formulacin
de la Antroposofa que tambin deviene en
el tiempo:
La realidad es que no hay absolutos. Te
esfuerzas hacia algo que es bueno, y la vida
misma del universo lo terminar transformando en algo que es malo. Es por eso que
continuamente debemos encontrar nuevas
formas, buscar nuevas maneras una y otra
vez. El impulso del pndulo rige en todos
los esfuerzos humanos. No hay nada ms
daino que creer en ideales absolutos, porque estn en divergencia con el verdadero
curso del mundo [10].
Asimismo, Rudolf Steiner habl del
renacimiento de la Antroposofa en forma
nueva en distintas oportunidades. Se transcriben tres citas:
En lugar de la ciencia espiritual actual,
vendr ms tarde otra. [] Continuamente
penetran en la evolucin nuevos impulsos
. Para un estudio de la ciencia goetheanstica desde la

visin de R. Steiner referirse a la siguiente bibliografa: Steiner, Rudolf. La Ciencia de Goethe. GA 1; Los
Principios de la Gnoseologa para el concepto goetheano del mundo. GA 2; Goethe y su Visin del Mundo.
GA 6; El Curso de mi vida. GA 28; Arte y Ciencia del
Arte. Goethe como inspirador de una nueva esttica.
GA 271; Julius, Fritz H. Metamorfosis.
16
Numinous N.1
y lo que la ciencia espiritual tiene para dar

solo tiene valor para una poca determinada; pero al estudiarla hoy nos preparamos
para recibirla en las nuevas formas que revestir en el futuro [11].
Es estrechez de miras pretender que
dentro de tres mil aos se hable de las verdades antroposficas en la misma forma que
hoy. Nuestros descendientes expresarn todas estas cosas en forma distinta (incluyendo la forma de revestir los conocimientos y
la manera de educar el alma) [12].
Y luego, en 1915, anuncia el desafo futuro para aquella capacidad que l sembr
en la humanidad de nuestro tiempo la posibilidad de una ciencia de lo espiritual para
todo aquel que la desea realizar dejando
bien en claro que lo importante no es la
cantidad de miembros de un movimiento
espiritual, sino la fuerza del mundo espiritual que vive en l:
As como hoy estn los cientficos espirituales respecto a los materialistas, habr en
el futuro un pequeo grupo de personas que
avanzarn ms all de la ciencia espiritual a
algo futuro, que ser tan nuevo en relacin a
la ciencia espiritual como hoy ella es nueva
para la ciencia materialista exterior. Esta le
exigir an mucho ms a la humanidad que
la ciencia espiritual hoy [13].
5. Steiner, Rudolf. 6.11.1922, GA 215.

6. Steiner, Rudolf. Cmo se alcanza el conocimiento de mundos superiores?. GA 10,
Cap. 6.
8. Steiner, Rudolf. GA 10.
9. Steiner, Rudolf. La Ciencia Oculta, Cap.
4, p. 112 y Cap. 5, p. 304, 2. Edicin, Editorial Rudolf Steiner, Madrid.
11. Steiner, Rudolf. GA 349, 19.11.1912.
12. Steiner, Rudolf. GA 120, 28.5.1910.
Sobre el autor
Federico Halbrich es educador y consultor psicolgico. Tiene formacin en Pedagoga Waldorf,
Psicologa Humanista, Counselling y Administracin de organizaciones sin fines de lucro. Actualmente activo en la coordinacin de la Escuela de Formacin en Pedagoga Waldorf; Grupo
Ejercitar (iniciativa para la prctica del camino
interior en la Antroposofa); Ciclo Labrando (talleres filosfico-vivenciales); Crculo de Miembros
Activos de la Sociedad Antroposfica; consultora psicolgica privada y grupal; msico. Correo
electrnico: fhalbrich@gmail.com.
Referencias
2. Steiner, Rudolf. Autobiografa, Cap. 22.
3. Steiner, Rudolf. 23.1.1923, GA257.
4. Steiner, Rudolf. Filosofa de la Libertad,
Cap. 9, GA 4.
17
Actividades en escuelas Waldorf
Reflexin sobre la pedagoga

en nuestro proyecto de vida
Una aproximacin a la pedagoga Waldorf
Chiara Osman
En cada eleccin, el hombre se elige a s mismo
en tanto elige quin ser, en cumplimiento de su
proyecto personal de vida.
Lucas Malaisi
Durante el ao 2013, en el marco de la
de los mismos. El aprendizaje es un proceso

individual que atraviesa, define y acompa
a al sujeto a lo largo de su desarrollo.
Desde su nacimiento, el hombre se en
cuentra en un permanente proceso de so
cializacin, convirtindose la familia en el
primer agente socializador con el cual en
tra en contacto y quien mediar su inser
cin en el mundo social. La identidad del
sujeto se constituye en el interjuego de sus
caractersticas bio-genticas, su entorno so
cio-afectivo y la multiplicidad de experien
cias vividas. Sujeto e identidad se definen
y co-construyen mutuamente durante toda
la vida, y se juegan en cada situacin, que
implica una eleccin en funcin de lo que
cada uno es. La primera gran habilitacin
social que hace la familia es la introduccin
del nio en el sistema educativo, que, por
ende, es el segundo agente socializador y
formador del individuo.
Aqu es importante hacer una breve
puesta en comn del concepto de inteligencia, definindola a travs de su separacin
ctedra Investigacin Educativa y Socio

comunitaria para la carrera de Psicope
dagoga de la Universidad del Salvador,
junto a cinco compaeras de la carrera
(Carla Colomer, Julia Cnepa, Jazmn Del
Carretto, Victoria Maseras y Agustina Za
ppacosta) desarrollamos un trabajo de in
vestigacin exploratorio para indagar cmo
influye la formacin Waldorf en la vida de
los exalumnos que se hubieran escolariza
do, bajo esta pedagoga, al menos, hasta 7.
grado.
Antes de comentar la investigacin y su
resultado, expondr la teora en la que se
basa.
Cuando me refiero al sujeto, ser con
siderndolo como ser integral y comple
jo, definindolo como un ser en constante
estado de desarrollo e interrelacin con el
medio que lo rodea, como tambin consigo
mismo. Es as necesario pensar en el apren
dizaje, los procesos de enseanza como
tambin las habilidades adquiridas a travs
19
Numinous N. 1
morfo-semntica en inte interna y eli

gencia eleccin, y desde su acepcin
etimolgica adjudicndole el significado de
eleccin interna como tambin saber es
coger la mejor alternativa. Todos tenemos
diferentes modos de percibir y de aprender;
por lo tanto, durante la enseanza deben
desarrollarse e implementarse diversos mo
dos pedaggicos.
Pero la escuela, qu es y qu rol tiene en
la formacin del sujeto? Como institucin
social formadora del sujeto, ha sido creada
para responder a ciertas necesidades que se
adecuan a las caractersticas de cada con
texto socio-histrico. Es preciso acudir a la
complejidad de la realidad actual atravesa
da por concepciones econmicas, polticas
y sociolgicas, para poder entender su fun
cionamiento, evolucin y las expectativas
de los sujetos involucrados. Sosteniendo
que la educacin formal es el principal me
dio de formacin de las habilidades sociales,
intelectuales y de autoconocimiento, puede
colaborar u obstaculizar el desarrollo de los
talentos personales. Podemos acaso pensar
la escuela actual (con todos aquellos dispo
sitivos y procesos que tienen lugar en ella),
al sujeto y a los procesos socio-culturales en
una constante interrelacin y coherencia?
El autor ingls Ken Robinson (1950), es
conocido por replantear el desarrollo edu
cacional, enfocndose en la creatividad, la
innovacin y la importancia de las artes en
el contexto escolar. Robinson sostiene que
hoy en da, se puede observar como una
gran parte de las modalidades pedaggicas
de las escuelas actuales no responden a las
exigencias de nuestro siglo, sino a las nece
sidades sociales que surgieron en la poca
de la Industrializacin. Nuestra sociedad

actual, definida por constantes cambios, re
quiere que los sujetos sean seres creativos
e independientes en su forma de pensar y
actuar [1].
Ahora bien, cmo puede la escuela, en
el contexto de hoy, formar al ser humano
como sujeto integral con habilidades que
le asegurarn una base para su proyecto de
vida?
Segn la reflexin anterior, deduzco
que la inteligencia comprende una multi
plicidad de habilidades, que sostienen una
visin compleja y completa del ser huma
no. El psiclogo y pedagogo estadouniden
se Howard Gardner (1943), a travs de sus
investigaciones dirigidas al anlisis de las
capacidades cognitivas del ser humano,
estableci un cambio significativo para el
modelo educativo. Gardner sostiene que no
existe una nica inteligencia, sino que cada
individuo posee al menos ocho habilidades
cognoscitivas y, con ellas, son mltiples las
maneras de percibir y conocer el mundo,
al igual que de procesar, representar y co
municar la informacin. Hace mencin de
las inteligencias: lingstica, lgico-mate
mtica, cintico-corporal, musical, espacial,
naturalista, interpersonal e intrapersonal.
Con esto hace referencia a la interpretacin
desde las imgenes, palabras, nmeros, el
cuerpo en movimiento, el ritmo y la m
sica, estando en sintona consigo mismo,
con los dems y con la Naturaleza. Toman
do esta teorizacin, la implementacin de
una modalidad pedaggica que estimule
y eduque desde las mltiples inteligencias
permitir, a los sujetos en formacin, vivir
el aprendizaje como una consecuencia del
20
Numinous N. 1
acto de pensar y de la comprensin profun

da, involucrando el uso flexible y activo del
conocimiento.
La misin de formar al hombre como
ser libre, contemplndolo de forma integral
y para ello educarlo desde y en la fantasa
creativa, son las bases que llevan a estable
cer la pedagoga Waldorf como una edu
cacin para la vida. La fantasa creativa le
predispone al sujeto las vas para que me
diante la propia actividad pueda adaptarse
a la realidad existente, pero tambin hacer
proyectos para cambiar lo establecido. Para
formar personas creativas, el eje de la peda
goga Waldorf es el desarrollo artstico: la
pintura, el dibujo, el modelado, la ejecucin
musical, la recitacin y la escenificacin dra
mtica, que se hallan entretejidos con la en
seanza de todas las asignaturas. Mediante
la actividad artstica, el hombre se habita a
comprometerse con todas sus capacidades
anmicas y con su cuerpo, en la lucha por
un problema que le parece importante, no
porque su solucin traiga una ventaja ma
terial especial, sino porque es interesante
desde un punto de vista puramente huma
no. Con esto tambin se sientan las bases
para desarrollar el ejercicio de la voluntad
y cultivar el inters, a travs de la prctica
con insistencia, venciendo dificultades y vi
viendo la experiencia, sintiendo alegra una
vez y otra vez (Rudolf Steiner).
La primera escuela Waldorf se fund en
el ao 1919 en Stuttgart, Alemania; y actual
mente existen en el mundo 1.026 escuelas
Waldorf, 2.000 jardines de infancia y 646
centros de educacin especial, distribuidas
en 60 pases. Rudolf Steiner, el fundador de
esta pedagoga, toma la Antroposofa como
la ciencia espiritual desde la cual compren

de al hombre y, entonces, piensa su educa
cin. Segn la Antroposofa, el hombre es
un ser trimembrado tiene cuerpo, alma y
espritu, cuyas capacidades se despliegan
a lo largo de tres perodos de desarrollo en
el camino hacia la adultez: la infancia tem
prana (desde el nacimiento hasta los siete
aos), la infancia intermedia (desde los siete
a los catorce aos), y la adolescencia (desde
los catorce a los veintin aos).
En la escuela, el educador desempea
una funcin esencial, ya que el alumno
aprender principalmente por la imitacin
de este docente; un adulto responsable y
con una actuacin coherente lo impulsar
a activar su voluntad hacia el aprendizaje
y as a formarse como ser integral desde el
autoconocimiento y la percepcin del yo.
Fomentar la paciencia es una cualidad que
le significa un desafo a la pedagoga Wal
dorf. Los nios de hoy tienen impregnada
la necesidad o urgencia de lo inmediato: lo
que se quiere, se tiene y ya!, y los adul
tos ansan el rpido aprendizaje, omitiendo
el saber que las grandes metas se alcanzan
gracias a la constancia y el tiempo.
Qu potencial hay en el hombre? es
lo que debemos indagar, y dejar de lado la
pregunta Qu necesita saber y conocer el
hombre para el orden social?. Desde la
enseanza Waldorf no se busca formar la
individualidad, sino despertar la naturaleza
individual que tiene cada nio, y al poner
estas cualidades al servicio del entorno so
cial; en conjunto, se logra un mejor resulta
do para todos. De esta manera, ser posible
aportar al orden social nuevas fuerzas pro
cedentes de la generacin joven.
21
Numinous N. 1
Sabiendo entonces que la escuela como

agente socializador influye al sujeto en de
sarrollo, y que en la oferta educativa de hoy
existen mltiples teoras desde las cuales
se sostiene el actuar pedaggico, encontra
mos en la pedagoga Waldorf un impulso
dirigido a las nuevas generaciones, promoviendo los talentos individuales a fin de que sean
fructferos para la sociedad, y no que las prepare
para la continuidad alienante de lo ya fijado de
antemano. De esta forma llegamos a querer
explorar ms sobre lo que sucede y caracte
riza a un alumno, luego de haber transitado,
al menos, sus primeros aos de escolariza
cin en una escuela Waldorf.
Para llevar adelante la investigacin,
construimos un instrumento de recoleccin
de datos en forma de cincuenta encuestas,
dirigido a evaluar habilidades y competen
cias en un recorte de la poblacin de jve
nes y adultos que hayan cursado al menos
la escuela primaria en un colegio que edu
que en la pedagoga Waldorf. Propusimos
como habilidades y competencias bsicas a
indagar: la creatividad, la autopercepcin,
la autoestima y la posibilidad de explora
cin y despliegue de las inteligencias ml
tiples. Las afirmaciones planteadas, como
gua de la encuesta, estaban estructuradas
de forma tal que atribuan a la persona las
habilidades recin mencionadas. Por ejem
plo: me siento identificado con las activi
dades que realizo habitualmente, siento
orgullo de mis logros, me encanta tener
ideas alternativas, no me siento conforme
con la primera que me viene a la cabeza
(ver anexo).
El resultado muestra una gran tendencia
a respuestas de clasificacin
verdadero
.
Los jvenes que han transitado por una

escuela basada en la pedagoga Waldorf
llevan consigo herramientas que acumu
laron a travs de todas las habilidades y
experiencias vividas durante esta primera
etapa de formacin. Estn preparados para
el mundo y desarrollaron libertad de elec
cin, ya que durante la formacin vivieron
un amplio campo de materias que han sido
vivenciadas, teniendo as un criterio sobre
las posibles opciones, fundamentado en la
propia experiencia.
Quisiera terminar este artculo soste
niendo que los primeros aos de vida son
cruciales para la vida de un humano. Lo
que hacemos, pensamos y sentimos en esa
etapa del desarrollo tiene un impacto direc
to en la persona encaminada a la construc
cin de su proyecto de vida. Desde mi pro
pia experiencia afirmo que durante la vida
se nos presentan constantemente eleccio
nes ante las cuales volvemos a las pregun
tas qu quiero ser?, quin quiero ser?,
cmo quiero ser? y, as, en movimiento,
en duda y en certeza, construimos nuestra
identidad vocacional, el objetivo de nuestra
autorealizacin. Son incgnitas que quizs
nunca se apaguen en nosotros. Lo decisi
vo, es poseer instrumentos para reconocer
de forma autntica nuestros sentimientos y
desde all poder actuar libremente.
Referencias
1. Robinson, Ken. The Element, Editorial
Penguin Books, United States of America
2009.
22
Numinous N. 1
Bibliografa
2. Puedo identificar las reas en las que me destaco.

V: 98; F: 2.
3. Me considero una persona creativa.
V: 90; F: 10.
4. Soy consciente de mis puntos dbiles y miedos.
V: 90; F: 10.
5. Me siento comprendido por los dems.
V: 52; F: 48.
6. Puedo decir 5 caractersticas positivas sobre m.
(Nombrarlas).
V: 88; F: 12.
7. Me gusta correr riesgos. Acostumbro a aventurarme
a hacer cosas que no he hecho jams y sin saber si estoy
en el buen camino.
V: 54; F: 46.
8. Acepto/entiendo el cambio como una oportunidad
(para superarme).
V: 98; F: 2.
9. Puedo identificar las disciplinas en las que me siento
ms cmodo.
V: 100; F: 0.
10. Siento orgullo de mis logros.
V: 84; F: 14.
11. Me gusta saber sobre diferentes temas, ms all de
lo cotidiano.
V: 96; F: 4.
12. Soy conciente de mis puntos fuertes, mis capacidades, lo que me apasiona y mis metas.
V: 92; F: 8.
13. En la escuela, tuve la oportunidad de implementar
diferentes modalidades de aprendizaje como actividades
plsticas, musicales, de movimiento corporal, escrito.
V: 100; F: 0.
14. Me encanta tener ideas alternativas, no me siento
conforme con la primera que me viene a la cabeza.
V: 92; F: 8.
15. Lo que pienso de m coincide con la visin que los
dems me devuelven de m.
V: 60; F: 40.
Brites De Vila, Gladys; Almoo De Jeni

chen, Ligia. Inteligencias Mltiples, Edi
torial Bonum, Buenos Aires, 5. edicin
2008.
Carlgren, Frans. Pedagoga Waldorf: una
educacin hacia la libertad, Editorial An
troposfica, Agosto 2009.
J. J. Malaisi, Lucas. Cmo ayudar a los ni
os de hoy, educacin emocional. Editorial
Educacin emocional, 2. edicin San Juan,
2012.
Anexo
Adjuntamos el texto de la encuesta realiza
da, a la que titulamos Algo sobre m. A
continuacin de cada punto del cuestiona
rio figura el resultado (en porcentajes) de
cada tem.
Luego de leer los enunciados, marc con Verdadero (V)
o Falso (F), segn tu criterio personal. No hay respuestas correctas o incorrectas; simplemente contest desde
cmo te sents, penss y actus.
Sexo:
Masculino: 50; femenino: 50.
Colegio Waldorf al que asististe:
Rudolf Steiner: 80; San Miguel Arcngel: 12;
Perito Moreno: 2; Clara de Ass: 6.
1. Puedo ver una situacin desde varios puntos de
vista.
Verdadero (V): 96; Falso (F): 4.
23
Numinous N. 1
Sobre la autora
16. Reconozco mis emociones/sentimientos mientras

ocurren.
V: 74; F: 26.
17. Soy capaz de explicar con claridad lo que siento.
V: 58; F: 42.
18. La escuela me ayud a descubrir mis talentos.
V: 90; F: 10.
19. Me siento identificado con las actividades que realizo habitualmente.
V: 100: F: 0.
20. Soy capaz de hacer las cosas por m mismo.
V: 96; F: 4.
Chiara Osman es egresada del colegio Rudolf

Steiner (Argentina). Se licenci en Psicopedagoga en la Universidad del Salvador
(USAL). En octubre comenzar un Master en
Estudios sobre la niez y derechos del nio
en la Freie Universitt Berlin (Alemania).
Contacto: chiaraosman@gmail.com
Somos hoy lo que elegimos nosotros en el ayer y seremos lo que estaremos dispuestos a ser.
Actividades en escuelas Waldorf
24
Numinous N. 1
Este espacio-tiempo te lo ofrece Grfica Artesanal para que pienses, dibujes
Este espacio-tiempo te lo ofrece Grfica Artesanal para que pienses, dibujes

o escribas tu sueo Te anims?
o escribas tu sueo. Te anims?
Nosotros tenemos el nuestro, basado en la
Nosotros tenemos el nuestro, basado en la

transformacin social a travs del arte. Necesitamos
transformacin social a travs del arte. Necesitamos
mucha ayuda para llevarlo adelante este ao.
mucha
ayuda para llevarlo adelante este ao.
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Gracias!
Gracias!
25
Nios, fotografa de Roco Zielinski
Acerca de la posibilidad del dilogo

entre la pedagoga Waldorf
y la escuela de gestin estatal
Alejandro Ranovsky
Cuando se presenta la pedagoga Waldorf,
su voz, a menos que le d al organismo social una triple estructura: socialismo para la
vida econmica, democracia para la vida
poltica o jurdica, libertad o individualismo para la vida espiritual o cultural. [...] La
gran interrogacin del futuro es: cul ha
de ser nuestra actitud ante los nios, si pretendemos educarlos para que, cuando sean
adultos, puedan desenvolverse en armona
con lo social, lo democrtico y la libertad,
en el sentido ms abarcante de estas palabras? [2, 3].
La pedagoga deba aportar a este cambio; no formando un nuevo tipo de escuela
basado en una filosofa esotrica para un
pequeo grupo social, sino modificando las
prcticas pedaggicas de todo el sistema escolar. Rudolf Steiner no form en principio
maestros Waldorf: form buenos maestros, verdaderos maestros, maestros para
un nuevo orden social.
Esta accin de Steiner tambin era trimembrada: primero, un intercambio social
fraterno manifiesto en las conferencias al
proletariado, conjugando asociativamente la diversidad, para no reproducir una
clase social ni depender de un corte social
homogneo en pos de lograr el autosostenimiento econmico; segundo, un acuerdo
es frecuente remitirse a la fundacin, por

Rudolf Steiner, de la escuela en una fbrica
de cigarrillos de Stuttgart (1919). All confluyeron, a distintos niveles, una corriente filosfica, un movimiento de transformacin
social, unos intereses comunitarios, un clima epocal de debate pedaggico, un grupo
de maestros formados en la ciencia espiritual de orientacin antroposfica, un grupo
de padres obreros, un apoyo empresario;
todo en torno de un grupo de nios con
sus necesidades particulares de desarrollo e
insercin en el mundo. Un espritu renovador comenz a fluir en una parte del sistema educativo, hasta entonces definido por
los reglamentos y configurado por prcticas
tradicionales. Con el nio autnticamente
en el centro, su vida y sana evolucin se
propona como el autntico currculum escolar, que deba ser ledo en las almas.
Nos consta, por su actividad pblica
previa [1], que Rudolf Steiner se hallaba
comprometido con una reforma hacia un
nuevo orden social trimembrado. La educacin
pblica era una instancia clave de esa reforma. Los nios deberan ser educados para
el socialismo, la democracia y la libertad.
En sus palabras: La humanidad perder
27
Numinous N. 1
Ms
con el Estado y sus reglamentos escolares como

un respeto de la igualdad ante la ley, un reconocimiento de la universalidad de las expectativas sociales vertidas en la aspiracin
legislativa y la necesidad de no alienar a los
nios de la escuela Waldorf de ese mundo
de la vida que constituye su realidad social,
su aqu y ahora en pos de una libertad
de enseanza a ultranza; y tercero, un libre
debate acadmico, para ir forjando un nuevo
sentido comn pedaggico, un mundo de la
vida que produjera los cambios necesarios
en los reglamentos escolares a travs de la
ampliacin del canon cientfico universitario
dominado por una unilateralidad materialista, el cientificismo de corte positivista, en
lugar de sufrir las consecuencias en silencio
en pos de la espiritualidad entendida como
refugio fuera de toda exposicin a la crtica
y una pureza fuera de toda posibilidad de
aprendizaje.
escuelas
Waldorf
El andar del tiempo ira llevando a la creacin de nuevas escuelas a semejanza de ese
primer impulso: escuelas Waldorf (escuelas
como la de la fbrica Waldorf de Stuttgart) o
escuelas de pedagoga (pedagoga Waldorf).
Tambin se iniciara all un camino de investigacin filosfico y pedaggico profundo,
estudiando, meditando y viviendo la Antroposofa y reelaborando las didcticas a partir
de la interaccin entre los resultados de esa
comprensin del fundamento y los resultados pedaggicos y necesidades de los nios
que transitaban los distintos espacios, por
todo el mundo y a travs de los aos.
Estas dos tendencias ya se manifestaron
en vida de Rudolf Steiner que, recordemos,
muere en 1925, y l tuvo la oportunidad de
manifestarse al respecto: Cada uno debiera
saber que no existe la intencin considerada descabellada en este pas de fundar
el mayor nmero de colegios particulares
para competir con las escuelas del Estado,
intencin que jams comprenderan los suizos. En cambio, lo que s podran aceptar es
la escuela piloto, cuyos mtodos pudieran
ser fuente de inspiracin para las dems escuelas. He ah el nico camino. [] Mucho
nos ha perjudicado la difusin de la errnea idea de que la pedagoga Waldorf slo
puede aplicarse en colegios especializados,
contrariamente a lo que yo he afirmado una
y otra vez: nuestra metodologa se presenta
para introducirse en cualquier escuela.
. No debemos educar a los nios de una manera

sectaria, fantica, de manera tal que luego no puedan
insertarse debidamente en la vida. Dado que la vida
hoy no se orienta segn estas demandas ideales, sino
que se orienta segn aquello que hoy aun se genera
desde la vida. Y se trata de los reglamentos escolares,
los planes de enseanza, etc., tales como emergen de
las concepciones de la actualidad. Y es por ello que
fcilmente nos podemos hallar frente al peligro de
educar al nio de una manera que, aunque es correcta,
lo enajena frente a la vida. Tenemos que tener siempre
presente que no podemos movernos con fanatismo
hacia una meta, sino que, por un lado, tenemos que
estar conscientes de aquello que debera ser y, por el
otro, tenemos que tener conciencia de no enajenar de
la vida al nio. [4]
. Se refiere a Suiza.
Rudolf Steiner. Palabras del Dr. Rudolf Steiner en
la Asamblea de la Asociacin Suiza para la Autonoma
28
Numinous N. 1
Camino
La desaparicin fsica de un iniciado

deja a sus discpulos frente a una enorme
responsabilidad: deben ser fieles al fundador, a sus ideas y a sus voluntades explcitas
y, adems, deben garantizar la supervivencia del movimiento produciendo adecuaciones necesarias a nuevos tiempos y contextos. Forzosamente, a falta de un tribunal
iluminado, habrn de moverse procurando
equilibrio, con la mejor intencin, con la
mayor cautela y decisin prudente, entre
riesgos opuestos, entre el exceso de ortodoxia y el exceso de heterodoxia, entre el
dogmatismo y la malversacin.
Cuidar el gran logro prctico de Rudolf
Steiner puede llevar a un celo por establecer y mantener la letra de sus enseanzas, a
imitar las prcticas de las escuelas fundadas
bajo su mirada. Este aprendizaje por imitacin puede suplantar el imperativo de la
creatividad.
Cuidar la fundamentacin antroposfica, la correcta interpretacin de la ciencia
espiritual, puede llevar a centrarse en la
exgesis doctrinaria, a organizar la administracin del saber sobre la fuente primaria,
al culto de la autoridad. Esta preocupacin
autoprotectora puede llevar al aislamiento.
En el otro extremo, la sana bsqueda de
la ampliacin del movimiento escolar Waldorf puede llevar a la indiscriminada exportacin de aspectos didcticos parciales o
a su aplicacin desgajada del fundamento
cientfico espiritual vivo en los maestros,
como un mero mtodo, como un mtodo
ms, valorizable segn parmetros de utilidad superficial.
Y, en relacin con la Antroposofa, el
correcto propsito de desarrollar el germen
al siglo
El impulso inicial gener brotes educativos

en todo el mundo. La Antroposofa gener tambin un movimiento planetario. En
poco tiempo ms habr pasado un siglo
de aquel acontecimiento de fundacin de
Stuttgart, de aquel acto solemne de orden
csmico [6].
Las distintas circunstancias histricas y
geogrficas fueron dando forma al movimiento antroposfico y de la pedagoga Waldorf a
nivel mundial. En la Argentina, por ejemplo,
la fundacin de una primera escuela en lengua alemana debi ir cambiando su idioma
principal en aras de ser reconocida por el Estado. Los gobiernos dictatoriales justificaron
que se viera al Estado como una amenaza de
la libertad: si en determinada situacin histrica no era posible considerarlo como un
mero garante de la igualdad, esto obligaba
a las escuelas a replegarse sobre s mismas
para protegerse del autoritarismo estatal.
No est a nuestro alcance hacer evaluaciones histricas o espirituales rigurosas sobre
ese trnsito rico, enorme y complejo. Pero,
como modestos actores actuales insertos en
los desafos de este proceso, s podemos intentar describir las tensiones que configuran
nuestro campo de accin, los factores que inciden en el alcance de nuestro horizonte, los
desafos que demandan de nosotros decisiones cotidianas, ofreciendo nuestro punto de
vista al dilogo comunitario en la bsqueda
de la orientacin ms saludable para nuestros esfuerzos colectivos.
de la Educacin y la Enseanza, celebrada el 28 de
diciembre de 1923 [5].
29
Numinous N. 1
Dilogo
de su universalizacin, generando cambios que incluyan a nuevos protagonistas, abrindola a la interaccin en nuevos
contextos, puede llevar a desvirtuar su
esencia o a exponerla intilmente a los
ataques generados en la incomprensin.
Por un lado, celo por la fidelidad, la profundidad y la pureza y cada en el endurecimiento, la repeticin y el aislamiento;
por el otro, celo por la vitalidad, por la
universalidad y el intercambio, y cada en
la incertidumbre, la improvisacin y la
disolucin.
Ante este panorama, ensayamos estas
preguntas: crear mundos aparte, o crear
espacios sanos en el mundo? Resolver el
problema de nuestros nios, o aliarse con
todos los dems para resolver los problemas de la infancia? Ser social con quienes
comparten nuestras ideas y fortalecer nuestro grupo de pertenencia, o ser social con
quienes piensan distinto, enriquecernos
mutuamente en la discordia y, confiando en
sus buenas intenciones, acordar con ellos
para actuar con fines comunes? Concebir
lo espiritual como un refugio, o concebir lo
espiritual como lo comn a todos, como
un encuentro, como el universal nosotros? En
la planteada polaridad, creemos necesario
ensayar el equilibrio por el camino del
medio, siguiendo a Rudolf Steiner en su
accin trimembrada, alejndonos del aislamiento, el endurecimiento y la repeticin,
para hallar, en lugar de la disolucin, el
dilogo sincero y los vnculos mutuamente nutritivos; en lugar de la incertidumbre,
el rigor de la perpetua bsqueda del fundamento; en lugar de la improvisacin, la
autntica creatividad.
y trimembracin social
Aqu y ahora, a nosotros maestros, profesores, formadores de docentes, futuros docentes, que hemos tenido acceso al tesoro
nutricio de la Antroposofa y de la pedagoga Waldorf, se nos impone hacer llegar
ese tesoro a quienes ms lo necesitan: a los
nios y jvenes de todas las condiciones sociales. Se nos impone acordar con el Estado,
para conseguir el reconocimiento oficial de
nuestra prctica pedaggica y nuestro fundamento filosfico. Se nos impone exponer
y ensear nuestras ideas en el mbito acadmico, para ampliar los lmites de la cientificidad y para elevar la consideracin de la
ciencia espiritual en el debate serio.
Este triple dilogo con la comunidad,
con el Estado, con la Academia, es, a nuestro entender, vital para la salud actual de
nuestros impulsos y para su proyeccin en el
tiempo. Han sido, hasta aqu, nuestro taln
de Aquiles: cuando declaramos imposible
la coherencia con nuestros principios pedaggico-didcticos en lugares donde se usan
otros materiales, otra arquitectura, donde se
convive con otros maestros y otras pedagogas; cuando intentamos frenar la escolarizacin temprana de los nios que no han
cumplido los seis aos antes del comienzo
del primer grado, pidiendo excepciones
para nuestros nios, desafiando la igualdad
ante la ley, insultando a los especialistas en
educacin atribuyndoles el descuido y la
ignorancia en relacin con la infancia, en
lugar de centrarnos en conseguir los mrgenes de libertad necesarios para asegurar
que nuestras decisiones curriculares respetarn a todos los nios; cuando decidimos
30
Numinous N. 1
deshabitar la universidad, dejndola ayuna

de nuestra sabidura, entendiendo que todo
esfuerzo por discutir con la ciencia actual es
banal y pone en peligro el esoterismo.
Este triple dilogo se hace posible, con
el debido cuidado de nuestra identidad, si
el nfasis en la apertura es compensado con
un parejo nfasis en la profundizacin, en
la digestin meditativa de los conceptos antropolgicos que estn en la base de una pedagoga viva. Pero esa profundizacin, a la
vez, hoy ya no resulta posible sin ese triple
dilogo.
Pedagoga Waldorf
escuela Waldorf?
la identificada con cierto edificio y ciertas

personas; sino del ideal interno que late en
los sujetos que intervienen en la educacin
y en la salud de sus vnculos.
El conocimiento cientfico-espiritual, a
nuestro modesto entender, slo puede vivir
si se halla en nutricio intercambio y continua
transformacin en y a travs del medio en
que se desarrolla; esto no implica la prdida
de identidad en el proceso, sino su fortalecimiento en el trmite de la contrastacin y
la escucha de los aportes de los otros. Este
estar fuera es absolutamente compatible
con y supone la necesaria complementariedad de un esoterismo entendido como
prctica profesional interna y colegial; esta
meditacin no est orientada al norte de la
dogmtica exegtica, sino al norte de la accin: llevar lo espiritual al mundo.
Cuando se encara este camino de intercambio real, surgen dos tpicos obstculos.
Primero, la realidad presenta resistencias
frente a la esencia que se busca compartir;
resulta que no estn dadas las condiciones. Claro!, si lo estuvieran, no hara falta
aportar nada nuevo. Se trata, precisamente,
de cambiar las condiciones y no de instalar
sobre las condiciones dadas algo compatible que, sin embargo, se pretende revolucionario! De este obstculo suele surgir
el desnimo, el paso atrs, la solucin
de buscar para la verdadera pedagoga la
exclusividad de un mbito donde se pueda aspirar a ver realizado externamente el
ideal en su pureza. Y segundo, los idealistas presentan resistencias frente al peligro
fuera de la
La pedagoga Waldorf debe poder vivir fuera de la escuela Waldorf, a menos que se
piense que la coherencia de los principios
requiera la pureza de un mundo aparte. Pero
si la escuela Waldorf es un mundo aparte,
de alguna manera forma parte complementaria del hecho de que el mundo de afuera
permanezca intacto: la escuela aislada y el
contexto donde dicha escuela es imposible
son dos caras del mismo fenmeno. No es
posible la coherencia de un pensar que se
pretende universal y al mismo tiempo acota
su alcance por miedo a la contaminacin,
por miedo a disiparse. Este reflejo autoprotector lo hace tender a la cristalizacin y a
la decadencia. As, si la pedagoga Waldorf
fuera imposible fuera de la escuela Waldorf,
tambin sera imposible dentro de ella concebida como una pedagoga viva. Esta vitalidad
no depende del ideal externo que pueda
exhibirse materialmente en tal o cual escue-
Tal como nos lo muestra la experiencia de los practicantes en la escuela de gestin estatal.
31
Numinous N. 1
de desvirtuar la esencia en el intercambio.

Entienden que cuidar la esencia es aspirar
a su conservacin intacta, atesorarla en un
frasco, evitar su evaporacin inevitable y
gratuita en el gesto audaz del compartir
que muestra la inconsciencia frente a la alta
responsabilidad del albacea de la ciencia
verdadera.
La transformacin, la apuesta al proceso, a un devenir espiritual arraigado en la
poca, entendiendo el impulso de Rudolf
Steiner segn su ejemplo vivo sus ya mencionados compromiso poltico, su batalla
en el campo cientfico acadmico, su conciliacin con los reglamentos educativos vigentes y no exclusivamente a travs de la
letra de su obra, implica considerar ambas
resistencias la del contexto y la del celo
interno por la pureza como la misma,
como el mismo fenmeno que perpeta las
actuales condiciones.
Encarar un cambio, un camino nuevo,
supone riesgos: el fracaso, la prdida de s
mismo; pero si la asuncin de esos ries-
gos se considera la condicin vital, el aire

indispensable para un autoconocimiento
autntico y una transformacin espiritual
requerida por la poca, la nica alternativa
que queda es la de desarrollar las fuerzas
necesarias para sobrellevarlos y sobrevivirlos con xito.
A quienes se arredran ante el desafo de
una realidad refractaria al conocimiento inspirado, podramos proponerles que el ideal
buscado afuera, en el mundo manifiesto, en
alguna escuela dada, en un paraso ficticio,
es incorrecto: es un ideal moribundo. Les sugerimos que las imgenes de su realizacin
concreta, las escenas perfectas, son la mquina de las decepciones que, una tras otra,
limarn su entusiasmo; que el ideal debe estar vivo dentro de cada uno de los que acta,
precisamente, frente a las condiciones que lo
muestran imposible, y que, por eso mismo,
lo proclaman a gritos como necesario, como
real y vigente en el mbito del que respira:
es ideal en tanto que es perpetuamente buscado, no en tanto que es conseguido.
Nios y estudiantes.
Fotografa de
Roco Zielinski
32
Numinous N. 1
A quienes se reservan para momentos

mejores, esperando conservar la esencia
slo a travs del trabajo interior o preservndola de su popularizacin; a quienes,
considerando la sabidura como un logro
acabado y, comparndola con un perfume
esencial, asocian frreamente difusin con
disolucin, la evaporacin con su extincin
como sera efectivamente el caso si se tratara de un qumico material, y entonces
proponen lmites a los mbitos exclusivos
y cuidado de sus fronteras para prevenir la
lamentable prdida de lo tutelado; a ellos
podramos hacer una propuesta. Proponerles una interpretacin humana de la esencia
de lo vivo, donde lo que multiplica es justamente el dar y no el retener; donde la lgica inversa garantiza a travs y gracias a la
entrega, precisamente por la plena aceptacin del riesgo de la prdida, la perpetuacin de una esencia a lo largo del tiempo,
donde lo verdadero y la propia identidad
se confirman y fortalecen en todos los no de
prueba de quien ejerce el intercambio no
con lo homogneo sino con lo desafiante,
con lo verdaderamente otro.
El conocimiento de s mismo es imposible sin el riesgo de la alienacin en la interaccin con el otro. A travs del dilogo, no
slo se constituye la identidad y su evolucin al conseguir nutrirse: slo a travs del
dilogo la identidad puede experimentar el
retorno a s que es el saberse a s misma.
En todos los mbitos libramos una lucha
contra el materialismo imperante: tendemos
a identificar el movimiento con sus imgenes
detenidas; las esencias con sustancias perceptibles; las almas con los cuerpos; las ideas
con las instituciones; las instituciones con los
edificios fsicos. Y as como la sociedad no

es un lugar sino el vnculo social en el estar
disperso por el mundo, as la escuela no es
un lugar, sino que hay escuela en cualquier
sitio en que exista el dilogo inter-generacional de bienvenida al mundo. Puede no haberla en el sitio donde el cartel la anuncia si
en sus aulas se verifica una prctica monologante inercial y rutinaria.
Ms maestros Waldorf para cualquier

escuela. La necesidad de una formacin
docente integrada
La respuesta a los desafos epocales que

llamamos dilogo trimembrado nos lleva al
terreno de la formacin docente integrada;
no se justifica hoy ni prctica ni ticamente la persistencia en el margen de la educacin alternativa. La apertura y profundizacin, el aprendizaje de otras pedagogas y
el reconocimiento de nuestras escuelas y titulaciones por parte de autoridades educativas, junto con el imperativo de imbuirse aun
ms y mejor del fundamento antroposfico,
son movimientos que se conjugan estratgicamente en el terreno del magisterio.
A la hora de fundar un profesorado oficial que extendiera el mbito de influencia de la pedagoga Waldorf, que diera el
debate acadmico a la par de otras teoras
pedaggicas cientficas, que consiguiera el
. El Instituto Superior de Formacin Docente Perito
Moreno (DIPREGEP 7981). Posee las certificaciones
Validez Nacional (INFoD); Waldorf World List 2014;
Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners; Hague
Circle; International Forum for Steiner/Waldorf Education.
33
Numinous N. 1
reconocimiento de las autoridades educativas estatales sin perder por ello profundidad y arraigo en la ciencia espiritual antroposfica y obrando, a su vez, desde la
autorizacin del intercambio con los referentes legtimos de la pedagoga Waldorf a
nivel mundial, tuvimos que salir al encuentro de la necesidad de definiciones ante las
alternativas que hemos venido planteando, tratando de resolver prcticamente la
cuestin del equilibrio.
Si la pedagoga Waldorf puede vivir fuera de la escuela Waldorf es porque vive en
el alma de los maestros. Y claro est, si
la pedagoga vive en el alma es porque antes que un conjunto de prcticas es ciencia
espiritual. De modo que no hay peligro de
trasladar un mtodo muerto porque, a la intemperie, no hay comunidad educativa que
lo sostenga como un conjunto de rituales
externos.
Ahora bien cul ha de ser el contenido
de la formacin docente para que se verifique tal orientacin en el alma?
a otros, de modo que se hacen necesarios

otros saberes, saberes de la transmisin,
saberes pedaggico-didcticos. Desde este
punto de vista, para ser docente, ante todo,
hay que saber ensear.
Sin embargo, tratndose de la preparacin para una actividad, tenemos que
considerar como importante un perodo de
pruebas en contextos reales de enseanza,
para que, con la gua de alguien que ya tiene el oficio, se puedan ir puliendo aquellos
aspectos que no pueden sino considerarse
abstractamente en la teora y slo se manifiestan en el ejercicio de la actividad misma.
Desde este punto de vista son imprescindibles las prcticas docentes supervisadas.
Sin embargo, este otro saber cambia
radicalmente en funcin de las edades,
saberes, intereses y contextos de quienes
aprenden o han de aprender. De modo que,
desde este punto de vista, se hacen necesarios ciertos saberes de la subjetividad que nos
aproximen a los destinatarios del acto pedaggico. Desde este punto de vista resulta
importante conocer la psicologa evolutiva
y del aprendizaje, la sociologa general y de
la institucin escolar, las teoras de la enseanza y del currculum.
As, tendramos ya: el saber algo, las
tcnicas terico-prcticas para transmitirlo
y el conocimiento acerca de quin ha de
aprender, del alumno, de cmo es y cmo
se desarrolla.
Los planes de estudio de la formacin
docente oficial en nuestro pas agregan, an,
un campo: la fundamentacin. Parece que a
los anteriores habra que agregarle saberes
que estn en la base de todos estos saberes:
saberes de piso y raz, de supuestos.
Lo esencial en la formacin docente

Repasemos. Sigamos el currculum oficial.
Qu es lo esencial en la formacin docente? Qu es aquello que hace de alguien un
docente? Qu es aquello sin lo cual no se
es un buen docente?
Podramos decir, en principio, que para
ensear algo primero hay que saber algo.
Desde el punto de vista del conocimiento,
el saber sera lo ms importante para poder
ensear. Sin embargo, saber algo no garantiza el poder de transmitirlo eficazmente
34
Numinous N. 1
Todo esto sera lo esencial para formar

un maestro, ya que es lo que no falta en
la formacin docente. Lo que falta sera lo
accesorio.
Podra ser que, sin embargo, lo que falta aqu fuera lo esencial, aunque tambin
fueran necesarios todos estos aspectos? Podra resultar que todos estos saberes pudieran derivarse de aquello esencial, siendo
entonces, aunque indispensables para el desarrollo de la profesin, accesorios en tanto
dependientes de lo esencial, y variables segn la presencia o no de aquello esencial?
Qu es lo que falta aqu?
Conocemos autnticos maestros que no
se han formado como maestros y conocemos maestros titulados que no tienen ni la
vocacin, ni el oficio, ni el reconocimiento
como maestros por parte de sus alumnos.
Todo este trayecto formativo est pensado sobre la base de agregar saberes a una
persona: se supone que el adquirirlos convierte a la persona en un docente. El adquirirlos, que es un tener, debera operar como
capacitante. As se piensa tambin que el
adquirir ese conjunto de saberes es tambin
una adquisicin de competencias prcticas.
Tenemos una persona que tiene saberes y
competencias. Pero esa persona a la que titulamos profesor/a, quin es?
Hay una diferencia entre adquirir saberes
y competencias que es un tener, y ser un
maestro. Cmo, cundo, en qu consiste la
transformacin de ese tener en ese ser? Y si resulta que el maestro no ensea a los alumnos
por lo que hace, ni por lo que dice, sino por
lo que verdaderamente es? Qu es el ser ms
all del hacer y del decir de alguien? Mejor,
cmo puede forjarse un ser ntegro en el que el
hacer y el decir sean plenos y autnticos, conformes con todos los aspectos de la persona y
no un mero ejercicio profesional condicional,
una mera funcin, tan slo un trabajo?
Lo esencial falta: es aquello que hace
que algo sea lo que es. La metamorfosis del
ser de una persona puede estimularse desde
saberes externos, pero no puede garantizarse a menos que lo adquirido sea asimilado
de modo tal que genere un cambio personal, un cambio interno. Los conocimientos
aprehendidos no conforman al maestro,
por ms que lo informen.
En las aspiraciones de toda formacin, la
exigencia que apunta a lo esencial se expresa
de distintas maneras: que los saberes puestos
en juego por parte de la oferta docente terciaria se aprendan con profundidad, atraviesen
vivencialmente al alumnado, que se internalicen, que los alumnos se los apropien
Pero en todas estas expresiones subyace
todava claramente la misma idea: que hay
ciertas sustancias intelectuales que no se tienen
y que son trasladables, y que su posesin implica el cambio deseado.
Y si el ser o no ser maestro dependiera
de algo que no se obtiene de fuera? Esto
parece llevarnos a la peligrosa tesis del innatismo, del maestro natural, del predestinado. Y no: todo lo contrario.
El maestro debe nacer, venir al ser. Pero
no mediante una adquisicin externa. No
viene desde nuestra posesin de saberes
acumulados, incorporados. No viene, tampoco, de nuestro nacimiento biolgico, ni
de nuestra naturaleza. Entonces?
Nace ex nihilo, desde s. Es una concepcin, una gestacin y un parto en libertad,
incausado, producto de una decisin. La
35
Numinous N. 1
decisin de conocerse a s mismo, de buscar

en s al propio maestro, de sanar primero el
propio nio; en fin, de autoeducarse.
La
los fundamentos y, como saber, se asocia con

algo a ser potencialmente transmitido.
Aqu hallamos finalmente la diferencia
esencial que buscbamos con las curricula
de formacin docente oficial existentes.
La ciencia espiritual de orientacin antroposfica no trabaja con el recuerdo y la
exposicin de los conceptos; no pretende ser
la transmisin; trabaja con el olvido, con la
noche y con el entrenamiento interior del yo;
pretende saturar el ser para alimentar la intuicin. Conceptos que se olvidan, sentimientos
que afloran, actitudes creadoras que inspiran
y educan. Ha llegado la poca en que el
hombre habr de ir a buscar todo lo relativo a la educacin en el conocimiento de la
relacin del ser humano con el cosmos. []
De ello depende mucho la manera en que
nos situamos emocionalmente ante el ser humano que est creciendo, la manera en que
realmente podemos venerar una manifestacin del misterio del universo entero en el ser
humano en devenir. Muchas cosas dependen
de que podamos desarrollar ese sentimiento
como educadores y maestros [8].
antroposofa y el conocimiento
de s mismo
El motor interno de autoeducacin de un

adulto, puesto en marcha en libertad, es fundante de una relacin educativa sana con
otro. Por interno, por propio, sin embargo
todava es incompleto si no encuentra, en
s, lo espiritual; es decir, la vertiente superior de la que mana y en la que concurren,
tambin, el cosmos y la humanidad. Entonces, con este nacimiento del educador en
cada uno, son concomitantes inescindiblemente el nacimiento del gesto ecolgico y
el nacimiento del gesto social. De aqu que
del maestro as concebido derive tambin
la escuela como lugar de encuentro del
trabajo adulto colegiado y como ambiente
comunitario legal y asociativo apto para el
desenvolvimiento pleno de los nios.
Lo que nos convierte en educadores es
la accin meditativa sobre los hechos del conocimiento espiritual del ser humano [7].
A veces se objeta a la pedagoga Waldorf
su sustento en una imagen del ser humano.
Porque se prejuzga que la explicitacin de
una imagen del ser humano y del mundo
subyacentes en la metodologa y didctica
redundara en un adoctrinamiento de los
alumnos; se coloca en el lugar de un saber de
Conclusiones
Este ensayo se propuso indagar el posible
vnculo entre la pedagoga Waldorf y la escuela de gestin estatal. Esta bsqueda conduce, en primera instancia, a los orgenes
histricos de esta pedagoga y a valorar los
gestos y ciertos nfasis de su fundador a casi
un siglo de vida del movimiento. Se evalu,
a grandes rasgos, este proceso de cien aos,
como un trnsito en equilibrio entre polos
riesgosos, para luego situarse en el presente
. Como si no existiera implcita tal imagen incluso

peor, en tanto no reconocida en la pedagoga fundada pretendidamente en la ciencia materialista.
36
Numinous N. 1
D.F. Institucin Waldorf para la adaptacin

en Mxico de nuevas tcnicas de enseanza, abril de 1971, p. 16.
6. Steiner, Rudolf. El estudio del hombre
como base de la pedagoga. Trad. Juan Berln. Buenos Aires, Antroposfica, 2008, p. 8.
7. Steiner, Rudolf. Estudiomeditativodel
Hombre, GA 302a, Conferencia del
21/9/1920, mmeo, p. 13.
8. Steiner, Rudolf. Metodologa y Didctica,
GA 294, Madrid, Ed. Rudolf Steiner, 2006,
II Conferencia, p. 40 y p. 36.
ante la actualizacin necesaria de los desafos de cara al futuro. Se propone una manera de encararlos a travs de la formacin
docente y el dilogo trimembrado, pero
esto lleva necesariamente a definir cmo se
forma un docente, respetando ese dilogo
pero apuntando a la esencia. Y, al llegar al
ncleo, encontramos la ciencia espiritual y
la veneracin ante el misterio como forma
de transformacin del ser en sentimiento y
actitud educativos. Este aporte esencial no
reclama materialidades especficas, diluye
el problema planteado al comienzo, a la vez
que lo extiende ms all de la escuela pblica. Es un aporte que resuelve cualquier
problema existente, al mismo tiempo que
nos deja a la puerta de un trabajo eterno.
Sobre el autor
Profesor para la Enseanza Primaria; profesor
de Enseanza Media y Superior en Filosofa
(Facultad de Filosofa y Letras, Universidad
de Buenos Aires (FFyL, UBA)). Se desempea
como Jefe de Trabajos Prcticos en la Ctedra de
Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza
del Departamento de Filosofa (FFyL, UBA),
y como investigador del Proyecto UBACyT (Secretara de Ciencia y Tcnica, UBA) Programa para el mejoramiento de la enseanza de la
Filosofa. En la Asociacin Civil Educadora
Luz del Sol, de pedagoga Waldorf, es miembro del equipo fundador del Nivel Secundario en
la Escuela Perito Moreno (DIPREGEP 6277)
y del Instituto Superior de Formacin Docente
Perito Moreno (DIPREGEP 7981), donde se
desempea como docente en Campo de la Prctica. Correo electrnico: aranovsk@hotmail.com.
Referencias
1. Steiner, Rudolf. Education as a force for social change. Conferencias de abril, mayo, junio y agosto de 1919, GA 296, 192 y 330/331,
Hudson, Anthroposophic Press, 1997.
2. Steiner, Rudolf. La educacin como problema social. Los trasfondos espirituales,
culturales y sociales de la pedagoga Waldorf. Ciclo de seis conferencias, Dornach 9
al 17 de agosto de 1919, GA 296, Buenos
Aires, Antroposfica, 2008, p. 13.
3. Steiner, Rudolf. Education as a social force, GA 296, pp. 9-10.
4. Steiner, Rudolf. La prctica pedaggica
desde el punto de vista del conocimiento
cientfico espiritual del ser humano, Ciclo
de 8 conferencias, GA 306, 7. Conferencia,
Dornach, 21 de abril de 1923.
5. Boletn de Metodologa N. 7. Mxico
Las fotografas de este artculo fueron tomadas por

Roco Zielinski durante las prcticas de campo de
estudiantes del ISFD Perito Moreno en el Centro
Cultural Comunitario Eben Ezer (Bancalari).
37
Dibujo de una neurona, por Santiago Ramn y Cajal

(premio Nobel en 1906 por sus investigaciones sobre
los mecanismos que gobiernan la morfologa y los
procesos conectivos de las clulas nerviosas).
Aprendizaje y percepciones humanas

segn la Antroposofa y las Neurociencias
Mauricio Baldissin
Traduccin de Sabrina Fernndez del artculo del autor
Aprendizado e percepes humanas segundo a antroposofia e as neurocincias

,
publicado en Arte Mdica Ampliada 2014; 34(1): 13-6.
Los sentidos o percepciones humanas son
ya que el sistema nervioso se extiende por

todos los rganos vitales, actuando como
elemento mediador del organismo en su
interaccin con el medio ambiente y con la
consciencia del propio cuerpo [4].
De esta manera, el sistema nervioso es
entendido como un complejo orgnico funcional, compuesto por redes de neuronas
interconectadas que reciben contribuciones
especficas de determinadas regiones cerebrales, articulando la sealizacin para el
proceso perceptivo. Simplificando, es como
si se formara una red de emisoras de televisin para transmitir determinado programa.
En este caso, el programa puede ser el habla, la audicin o el pensamiento abstracto;
y varias de esas redes presentan programas
simultneos. En lugar del ruido confuso de
televisores encendidos al mismo tiempo en
canales diferentes, ese coro de voces se
armoniza por medio de la plasticidad neurolgica, o de la neuroplasticidad, capacidad que el sistema nervioso tiene para modificarse, adaptarse y moldearse, estructural
y funcionalmente. Esa caracterstica est en
la base de la formacin de las memorias y
del aprendizaje [5].
importantes sealizadores para las elecciones y decisiones que construyen la historia

de una vida. Desde la infancia, ayudan a
marcar la direccin que ser tomada en el
curso de toda la existencia. Este ha sido el
objeto del trabajo mdico y de las investigaciones del autor, publicado recientemente
en el libro Percepciones humanas, antroposofa y
neurociencias [1] y en artculos cientficos [2].
Perspectivas
de las neurociencias
Las neurociencias estudian cmo las seales

y los estmulos captados en el inicio de la
vida ocasionan respuestas reflejas operativas.
Eso, lentamente, se transforma en el comportamiento humano que, con el tiempo, es
singular en cada persona. Los movimientos
del beb, mal articulados en un principio,
van adquiriendo la funcin de comunicar.
Sealar el seno de la madre, por ejemplo,
es la transformacin del esquema sensorio
motor de asimilar un gesto dotado de comunicacin [3]. Las neurociencias describen todas las relaciones del fenmeno perceptivo,
39
Numinous N. 1
El inicio de la vida es marcado ms intensamente en el cerebro por impulsos reflejos

bilaterales. Progresivamente, sobrevienen
impresiones y fijaciones unilaterales y regionales, formando determinados centros
algo semejante a aquellos canales de televisin mencionados ms arriba. Esto ocurre
en etapas de maduracin del sistema nervioso, llamados marcos neurolgicos evolutivos [6]. En un adulto saludable, los dos
hemisferios cerebrales estn relacionados a
funciones diferentes. El izquierdo est ms
volcado al pensamiento lgico, abstracto,
analtico; mientras que el derecho encierra
el pensar sinttico, imaginativo [7].
Durante la primera infancia, en el hemisferio izquierdo se forma un centro especfico
ligado al lenguaje. A travs de estudios con
resonancia magntica es posible demostrar
ese desarrollo de lateralizacin del lenguaje
en chicos de ambos sexos, zurdos y diestros,
de entre 5 y 18 aos de edad. Los resultados
que consideran de inters a la regin frontal
sealaron que el 85% del grupo de zurdos
demostr lateralizacin hemisfrica izquierda respecto al lenguaje, el 11% activacin
simtrica, y el restante 4% lateralizacin
derecha. En relacin a los chicos diestros, el
93% present lateralizacin del hemisferio
izquierdo y el 6% una activacin simtrica,
mientras que el 2% present una lateralizacin del hemisferio derecho. Evaluando
la regin de inters tmporoparietal, 67%
de los nios zurdos tenan dominancia del
lado izquierdo, 22% presentaban simetra y
11% dominancia del lado derecho. Para los
nios diestros, los resultados fueron, respectivamente, 91%, 7% y 2%. Es importante
sealar que la lateralizacin hemisfrica iz-
quierda de la lengua aumenta con la edad

en ambos grupos [8].
Muchos de los aspectos que se fijan posteriormente del lado derecho o izquierdo ya
estn preestablecidos como, por ejemplo, la
orientacin espacial que corresponde a la
derecha, los procesos temporales y la comprensin analtica que corresponden a la izquierda. En el caso de la escritura, no existe
un centro preestablecido la representacin
cerebral del proceso de escritura se forma
a medida que se sucede el aprendizaje. Esa
representacin no es asimilada en determinada rea del cerebro para formar un centro de escritura. De hecho, varios centros
estn activos durante el aprendizaje. De esta
manera, no habra un impedimento, desde
el punto de vista neurofisiolgico, para que
los nios con tendencias izquierdas/zurdas
intentaran escribir con la mano derecha [9].
Hoy en da tambin se sabe que, en perodos ms tardos de la vida, pueden surgir otros centros para el lenguaje cuando
se aprenden nuevas lenguas. Quienes nos
traen esas noticias, o la certeza sobre ellas,
son los estudios de imgenes de resonancia magntica motivados por tratamientos
de epilepsia refractaria cuando se indican
cirugas cerebrales [10], y tambin estudios
asociados al desarrollo del lenguaje [8].
Perspectivas
de la
Antroposofa
Paralelamente, la Antroposofa indica que

el desarrollo perceptivo educa por s mismo a la conciencia plena del ser humano a
medida que este madura. Observamos en el
andar un proceso motor complejo que lleva
40
Numinous N. 1
al habla. El hablar, por lo tanto, es un medio de comunicacin que se origina en el

proceso de orientacin del espacio en el andar. El pensamiento es un proceso intelectual que se desarrolla por medio del hablar.
O sea, los educadores tienen un inmenso
campo para trabajar la predisposicin en la
alfabetizacin, rompiendo las barreras de
los nios con trastornos de aprendizaje en
la esfera relativa al vocabulario o a la aritmtica [11-14].
Como podemos ver, la Antroposofa
enriquece la perspectiva de las neurociencias con un significado anmico-espiritual,
una nueva comprensin de los acontecimientos de la vida humana. Las percepciones corporales de los 0 a los 7 aos y las
anmicas de los 7 a los 14 aos se educan
para las percepciones cognitivas y espirituales (el afianzamiento del pensamiento
lgico, en la etapa de los 14 a los 21 aos).

Por ejemplo, la educacin del tacto habilita
el desarrollo de la comprensin del yo de
la otra persona. El sentido vital, adecuadamente estimulado, lleva al desarrollo del
pensamiento vivo. La percepcin del movimiento propio madura al lenguaje escrito
y hablado. El sentido del equilibrio educa
a la escucha. El sentido del olfato hace condensar el sentido trmico. El paladar trae
la maduracin esttica para la visin. Ese
entendimiento sustenta una visin amplificada para transformar los actuales currculos escolares, as como en el diagnstico y
tratamiento de pacientes (Figura 1).
Al abordar esos contenidos, se llama
la atencin para los cuidados respecto de
los procesos cognitivos de los nios como
una funcin emergente. Se deben ofrecer
los estmulos adecuados en cada una de
Figura 1. Funciones mentales - Desarrollo perceptivo
Desarrollo de las funciones mentales superiores de los sentidos cognitivos y espirituales relacionados a los
sentidos anmicos y corporales.
41
Numinous N. 1
Figura 2. Representacin temporal de la potencializacin de estmulos a los sentidos y percepciones en el
transcurrir de la maduracin biolgica y su reflejo anmico-espiritual
las
diferentes
etapas evolutivas, como en
los tres primeros septenios (Figura 2). De
la misma forma, en la vida adulta es preciso mantener estos estmulos para producir
una mejor respuesta inmunolgica y menor
manifestacin de dolores crnicos. Esto ha
sido comprobado en estudios mdicos (conocimiento mdico-escolar antroposfico
y sus indicaciones) [15]. Resaltamos los
estudios clnicos y de neuroimgenes que
demuestran mecanismos con funciones especializadas de los hemisferios cerebrales
derecho e izquierdo. Esa especializacin
de los hemisferios son beneficios evolutivos para el reconocimiento del organismo
propio y del otro, y sus implicaciones en

el aprendizaje, ya sea en la creacin o en
la construccin de soluciones de la vida en
comn [4, 7, 16-18].
Discusin
Para Rudolf Steiner, el hombre no consigue
ser libre cuando es prisionero de sus instintos o cuando se somete a normas morales
o cdigos establecidos por la sociedad [19].
Por eso, es necesario asegurar la estimulacin y la prctica activa de las percepciones, elemento importante para elegir y
42
Numinous N. 1
tomar decisiones. El hombre libre acta a

partir de impulsos propios, adquiridos por
medio de su desarrollo perceptivo, en una
instancia de autoconsciencia cada vez ms
cuidada o sin impurezas en relacin a su
existencia.
Estar en la esfera de los impulsos experimentados sin un despertar de nuestra
autoconsciencia enflaquece la fuerza de
voluntad, las ideas y la creatividad. Vivir
en esa superficie sin la accin ordenadora consciente de la voluntad perjudica el
aprendizaje y la salud. Y eso es vlido para
todas las edades.
e na abordagem teraputica. Perspectivas

Mdicas. 2013;24(3):33-42. Disponible en:
<http://fmj.br/revista/Pdfs/revista_2013_
3.pdf>.
3. Vygosky L. A formao social da mente.
So Paulo: Martins Fontes; 2000.
4. Baldissin M. M. O conceito de sistema
funcional ou rede neurofuncional: controvrsias [monografia na Internet]. Campinas: Unicamp; 2005 [citado 2014 Mar 26].
Disponible en: <http://www.neurodiagnose.com.br/2.pdf>.
5. Kandel E. R. Principles of neural science.
New York: Elsevier; 2000.
6. Toga A. W., Thompson P. M, Sowell E.
R. Mapping brain maturation. Trends in
Neuroscience. 2006;29(3):148-59.
7. Baldissin M. M. As funes psicolgicas
superiores: sua origem social-cultural (interacional) e sua natureza mediada (semntica) [monografa en Internet]. Campinas:
Unicamp; 2005 [citado 2014 Mar 26]. Disponible en: <http://www.neurodiagnose.
com.br/funcoes-psicologicas.pdf>.
8. Szaflarski J. P., Rajagopal A., Altaye M.,
Byars A. W., Jacola L., Schmithorst V. J., et al.
Left-handedness and language lateralization
in children. Brain Res. 2012; 1433C: 85-97.
9. Glockler M., Goebel W. Consultrio peditrico: um conselheiro mdico-pedaggico. 3. ed. So Paulo: Antroposfica; 2002.
10. Bell B., Lin J. J., Seidenberg M., Hermann B. The neurobiology of cognitive disorders in temporal lobe epilepsy. Nat. Rev.
Neurol. 2011;7(3):154-64.
11. Padovan B. Reorganizao neurofuncional (mtodo Padovan). Temas sobre neurodesenvolvimento. So Paulo: Memnon;
1994.
Conclusiones
Con este y otros trabajos que ha investigado y publicado, el autor espera contribuir
en la atencin mdica y su interaccin con
padres y profesores en la tarea educativa.
De la misma forma, se dirige al pblico en
general, que puede conocer un poco ms
de las perspectivas respecto al sistema perceptivo humano y la importancia de mantenerlo vivo y saludable.
Referencias
1. Baldissin M. M. Percepes humanas:
antroposofia e neurocincias. So Paulo:
Antroposfica, 2014.
2. Baldissin M. M , Sousa E. M., Borelli C.
C , Loureno E. A. Neurocincias e aprendizado: evidncias mdico-pedaggicas
da neuroplasticidade que sustentam uma
ampliao no contedo curricular escolar
43
Numinous N. 1
12. Knig K. Os trs primeiros anos da

criana: a conquista do falar e do pensar e o
desenvolvimento dos trs sentidos superiores. 3. ed. So Paulo: Antroposfica; 1997.
13. Knig K. O desenvolvimento dos sentidos e a experincia corporal [apostila]. So
Paulo: Sociedade Brasileira de Mdicos Antroposficos (SBMA); [s.d.].
14. Obniski M. E. C., Menuzzi M., Pedro A. P. Bases tericas antroposficas
da terapia quirofontica. Arte Md Ampl.
2013;33(3):107-12. Disponible en: <http://
www.abmanacional.com.br/arquivo/c3dc
05452ef59d447f6f79c73c61d48b567e51c833-3-quirofonetica.pdf>.
15. Johan S. A., Swartz J., Lija G., et al.
Atopy in children of families with an
anthroposophic lifestyle. The Lancet.
1999;353(9163):1485-8.
16. Tomasello M., Krueger A. C., Ratner
H. H. Cultural learning. Behav Brain Sci.
1993;16(3):495-511.
17. Tommasi L. Mechanisms and functions of brain and behavioral asymmetries.
Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci.
2009;364(1519):855-9.
18. Vallortigara G., Rogers L. J. Survival
with an asymmetrical brain: advantages
and disadvantages of cerebral lateralization.
Behav Brain Sci. 2005;28(4):575-633.
19. Steiner R. A filosofia da liberdade. 3. ed.
So Paulo: Antroposfica; 2000.
Sobre el autor
Mauricio Baldissin es mdico graduado en la
Universidade Federal do Tringulo Mineiro
(UFTM, Uberaba, Brasil). Neurocirujano con
una maestra en Neurologa por la Faculdade de
Cincias Mdicas (FCM) da Unicamp. Mdico
antroposfico. Se desenvuelve en la investigacin

relacionada con la asistencia clnica y ciruga en
casos de epilepsias refractarias con uso de medicamentos. Es autor del libro Percepciones
Humanas: antroposofa y neurociencias
(2014). Actualmente, dirige la Clnica de Neurodiagnstico y Neuroterapia en San Pablo, Brasil. Es docente en el Departamento de Ciruga
de la Facultad de Medicina de Jundia (FMJ) y
mdico asistente en el Centro de Rehabilitacin
de Jundia (CRJ). Correo electrnico: contato@
neurodiagnose.com.br.
44
Numinous N. 1
Terapia Artstica
Con orientacin antroposfica
Individual y grupal para todas las edades

Por medio de la terapia artstica podemos ayudar a que nuestro cuerpo fsico
est en armona con nuestro cuerpo vital, nuestro cuerpo anmico y nuestro yo.
Pensar, sentir y querer alineados son indispensables para mantener
y recuperar la salud. En esta terapia nos valemos del arte como
herramienta para llegar all donde las palabras no llegan.
Viviana Iglesias
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45
Incunable de Elementos
de Euclides impreso por
Ratdolt (1482)
Geometra proyectiva y Antroposofa

Aldo Di Stilio
Introduccin
Escribo estas lneas sobre Geometra proyec-
convirtindolos en exotricos. Es el primer

libro de fundamentacin geomtrica, y su
estilo y ordenacin fueron los moldes a los
que se ajustaron todas las obras posteriores
de matemtica [1].
La publicacin de estos fundamentos,
mantenidos secretos hasta ese momento,
pudo ser el indicio de que los Misterios Antiguos estaban llegando a su fin, ya que con la
llegada del Cristo 300 aos despus comenzara la poca de los Misterios Modernos.
tiva y Antroposofa tratando de transmitir mi

vivencia del tema sin pretender rigurosidad
cientfica en su desarrollo y con la intencin
de expresar conceptos claros en la forma
ms amena posible, con anexos para quienes se interesen en ampliar alguno de los
puntos tratados.
La Geometra fue parte de la sabidura
guardada en las Escuelas de Misterios Antiguos, cuya poca termina con la llegada
del Cristo. Desde entonces se fue perdiendo
la sabidura de esos Misterios Antiguos y la
Geometra se volvi abstracta. Por otro lado,
con la llegada del Cristo comienza la poca
de los Misterios Modernos, y en este tiempo que nos toca vivir estamos comenzando
a observar las ideas de la Geometra a la luz
de la ciencia espiritual contempornea. La
Antroposofa nos da esa posibilidad.
1. Euclides
2. Lo
esotrico se contrae a semilla-
enigma: el
Postulado de las paralelas
Euclides, en su obra, se bas en algunas definiciones. Por ejemplo: paralelas son rectas
de un mismo plano que no se encuentran
al prolongarlas indefinidamente en ambas
direcciones.
Y fundamentalmente se bas en cinco
postulados, cuyos primeros cuatro resultan
aceptables para nuestra intuicin geomtrica; no as el quinto, conocido como el
Postulado de las Paralelas, que los matemticos creyeron que lo podran probar,
tratando de hacerlo sin xito por ms de
2.000 aos. Una versin de este postulado, cmoda para el presente trabajo, es
corre el velo
Hasta Euclides (aproximadamente 300 a.C.)

la Geometra era una materia usada en las
Escuelas de Misterios para la preparacin de
los futuros iniciados. Euclides tom sus contenidos fundamentales, hasta entonces esotricos, y los public en 13 libros (Elementos),
47
Numinous N. 1
la siguiente
: Por un punto exterior a una

recta se puede trazar una y slo una paralela a dicha recta.
Lo que este postulado signific para
los matemticos hasta el siglo xix queda
bien expresado en lo que Wolfang Bolyai (1775-1856) escriba a su hijo Johann,
uno de los creadores de la geometra no
euclidiana: Te ruego que no intentes t
tambin luchar con la teora de las lneas
paralelas. Perderas el tiempo y sus teoremas quedaran sin demostrar. Estas impenetrables tinieblas pueden derribar a
miles de torres como Newton. Nunca se
aclararn en la Tierra, y el desdichado gnero humano nunca poseer en el mundo
nada completo, ni an en la geometra.
Esto constituye una grande y eterna herida en mi alma [1].
Podemos sugerir la idea de que el Postulado de las Paralelas es algo as como
una semilla-enigma, que al germinar y
desarrollarse nos dar la oportunidad de
reencontrar conscientemente a una Geometra ligada a lo espiritual, a los Misterios
Modernos.
Figura 1.
3. La semilla-enigma
Perspectiva
Figura 2.
germina:
Qu parte de la realidad representa

el punto de fuga? El infinito, la periferia,
lo inalcanzable.
Esta idea surgida del arte fue tomada por
los matemticos que desarrollaron la teora
de la perspectiva, estudiando desde la geometra la forma visual de percibir.
4. La
germinacin se convierte en
planta: la
Geometra
proyectiva
El punto lmite
En el ao 1868 el matemtico Beltrame
prob que era imposible demostrar el Postulado de las Paralelas, que deca que por
un punto A exterior a una recta r se puede
trazar una y slo una paralela a r.
la
En el Renacimiento, ante un cambio evidente en la conciencia del ser humano, los

pintores se dieron cuenta que, por ejemplo,
parados frente a dos largas hileras de rboles, las vean como aproximndose a la distancia, y comenzaron a dibujar las paralelas
concurrentes en un punto del horizonte, el
punto de fuga.
Por otro lado, la definicin paralelas

son rectas de un mismo plano que no se encuentran al prolongarlas indefinidamente
en ambas direcciones, contradice que las
paralelas se junten en el punto de fuga.
48
Numinous N. 1
Consecuencia: rectas cerradas
Claro que esto es slo nuestra forma visual

de percibir!
Pero si, segn la Figura 3, imaginamos
dos rectas p y r de un mismo plano que se
cortan en un punto P, y vamos rotando una
de ellas sobre un punto (la recta p sobre
el punto A), el punto P de interseccin se
aleja hacia el infinito; alcanzado un punto
lmite por la derecha y superada la posicin en que ambas rectas son paralelas, el
punto P de interseccin reaparece desde la
izquierda. Dada la infinitud de las rectas,
parece tratarse de un proceso continuo, sin
el salto que separa ambas rectas al volverse paralelas.
Como la recta tiene un solo punto lmite

(el mismo hacia cada extremo), al caminar en la Figura 4 desde el punto B hacia
la derecha, pasamos por el punto lmite
retornando a A desde la izquierda. Es decir
que al segmento AB lo podemos caminar
por afuera (B- punto lmite-A), o por
adentro (A-B).
Figura 4.
Figura 3.
La recta resulta ser cerrada.

Esto en lo formal-matemtico, queda lo
que cada uno pueda meditar sobre el tema,
comparndolo por ejemplo con lo que vivimos con nuestra conciencia de vigilia entre
el despertar (A) y el dormirnos (B), y nuestra conciencia durante el dormir, entre el
dormirnos (B) y el despertarnos (A), pasando por el punto lmite).
Esta es mi conclusin despus de imaginar una y otra vez este planteo dinmico.
Los matemticos decidieron lo que Louis
Locher-Ernst [2] plantea escuetamente as:
Lo que sea que estas paralelas tengan en
comn, sugerido por la expresin misma
direccin, nosotros lo tomamos como un
nuevo elemento comn y lo llamamos
punto lmite. Cada recta posee uno y slo
uno de tales puntos lmites.
Notemos que aqu ocurren dos cosas:
las paralelas tienen un punto lmite en
comn, y adems toda recta tiene un nico
punto lmite (relacionemos con el planteo
dinmico de la Figura 3).
Nace la Geometra proyectiva

Al incorporar el punto lmite nace la Geometra proyectiva en el plano, basada en los
dos enunciados:
Dos puntos definen una recta.
Todo par de rectas se cortan en un
punto.
En el caso en que las dos rectas sean paralelas el punto de corte o encuentro es el
punto lmite (estas rectas con un mismo
49
Numinous N. 1
La Geometra proyectiva en el espacio
punto lmite son rectas isomorfas con las

paralelas euclidianas).
Algo para tener en cuenta es que el
Postulado de las Paralelas de Euclides est
implcito en estos dos enunciados, ya que
dada una recta y un punto exterior a ella: a.
dicho punto y el punto lmite de la recta
dada, definen una recta; b. ambas rectas tienen ese punto lmite en comn.
(Lectura optativa: Anexo 1.)
5. La planta
Polaridad
florece: el
Principio
En lo anterior trat de explicar cmo se llega a la Geometra proyectiva en el plano.

Veamos ahora qu ocurre si de las dos dimensiones del plano pasamos a las tres del
espacio.
En el espacio, adems del punto y la
recta, tenemos el plano como un tercer elemento geomtrico. Y el plano tiene un problema semejante al de las rectas paralelas,
que nos llevan al siguiente planteo.
de
La recta lmite
Dmosle la siguiente forma a los dos enunciados base de la Geometra proyectiva en

el plano:
Dos puntos definen una recta.
Dos rectas definen un punto.
Resultan ser dos enunciados simtricos:
basta intercambiar entre s las palabras recta y punto en uno de ellos para obtener el
otro. Aquello que resultaba asimtrico en
Euclides por la excepcin del caso de dos
rectas paralelas que no definen un punto, se
vuelve ahora simtrico.
El resultado final es que en todo enunciado de Geometra proyectiva en el plano,
cambiando todas las palabras recta por la
palabra punto y viceversa, todas las palabras punto por la palabra recta, obtenemos su enunciado polar, que sigue siendo
vlido.
Esto caracteriza la Geometra proyectiva en el plano: punto y recta son polares
entre s.
Dos planos que se cruzan definen una recta, salvo que sean paralelos, caso similar al
de las rectas paralelas. El planteo de Louis
Locher-Ernst [2] para planos paralelos es
el siguiente: Lo que sea que un conjunto
de planos paralelos tengan en comn, []
nosotros lo asimilamos al concepto recta lmite de ese plano. [] Cada plano posee
una y slo una recta lmite, [] que tiene en
comn con todos los planos paralelos a l.
Notemos que aqu ocurren dos cosas:
los planos paralelos tienen una recta lmite en comn y todo plano tiene una nica
recta lmite.
Consecuencia:
los planos son cerra-
dos
Ya que cada plano posee una y slo una recta lmite, resulta que cada plano se cierra
sobre s mismo en el infinito a travs de su
recta lmite.
50
Numinous N. 1
La polaridad en el espacio
dibujado en linea punteada, que es la figura

polar al tetraedro original, con lo que el tetraedro resulta ser una figura autopolar.
As como el punto lmite introdujo la polaridad para todo enunciado de la Geometra

del plano, la recta lmite hizo lo mismo en
la Geometra del espacio. Por ejemplo:
Tres puntos que no tengan una recta en
comn definen un plano.
Tres planos que no tengan una recta en
comn definen un punto.
Son dos enunciados simtricos: basta
intercambiar entre s las palabras punto y
plano en uno de ellos para obtener el otro.
Esto ocurre para cualquier enunciado
de la Geometra proyectiva en el espacio,
para la que: punto y plano son polares entre
s, en tanto que la recta es autopolar.
Figura 5.
En cambio la figura polar a un cubo es un

octaedro, que lo puedo dibujar de la misma
manera, como lo muestra la Figura 6.
Figura 6.
6. El
fruto de la planta: la doble
estructura del
Espacio
Que cada uno de los enunciados de la Geometra proyectiva tenga su enunciado polar, le da al espacio de esta geometra una
doble estructura.
Si imaginamos un espacio tridimensional
con una estructura de puntos, habr un espacio polar al anterior con una estructura de
planos, cada uno de ellos polar a un punto.
Cada forma de uno de los espacios tendr su forma polar en su espacio polar o
contraespacio. Por ejemplo, considerando el
tetraedro de la Figura 5 como formado por
cuatro planos, tiene en el contraespacio una
figura polar formada por cuatro puntos. Si
tomo el punto central de cada cara como el
polar de dicha cara se conforma el tetraedro
7. Antroposofa y Geometra proyectiva

Antroposofa significa conocimiento del
hombre en su aspecto integral: cuerpo,
alma y espritu. Adems de considerar al
hombre con esta conformacin ternaria, la
Antroposofa considera la naturaleza humana ntimamente ligada a la naturaleza
csmica. Por eso conocerse a s mismo es
conocer al Mundo y conocer al Mundo es
conocerse a s mismo.
51
Numinous N. 1
En este momento de la evolucin humana, en nuestra poca, aceptamos la obvia existencia de nuestro cuerpo (aunque
no conocemos su verdadera naturaleza),
aceptamos de algn modo la existencia de
nuestra alma a travs del reconocimiento
de nuestra psique, pero no todos los seres
humanos aceptamos la existencia de nuestra esencia espiritual. Y percibir al espritu
con la conciencia despierta significa adquirir el conocimiento profundo del Mundo y
de nosotros mismos.
Para la Antroposofa, el hombre habita
no slo el mundo fsico sino tambin mundos espirituales. Estando despiertos somos
concientes en el mundo fsico, cuando dormimos nuestra conciencia se desconecta
del mundo fsico y se despierta en los mundos espirituales. Adems, al morir nuestra
individualidad trasciende la muerte fsica
viviendo en los mundos espirituales, para
volver a reencarnar despus de cierto intervalo de tiempo.
Desde esta cosmovisin vayamos ahora
al encuentro de lo que hemos desarrollado
hasta aqu.
La geometra anterior a Euclides estaba
ligada a los Antiguos Misterios. Euclides la
hace pblica y a partir de entonces se vuelve un conocimiento abstracto, que sin embargo lleva en sus fundamentos lo que llamamos la semilla-enigma de las paralelas,
que mantiene latente su carcter esotrico.
Segn vimos, esa semilla-enigma germin en el Renacimiento de la mano del arte
y se desarroll luego con los trabajos de los
matemticos, que culminaron en el siglo xix
con el nacimiento de la Geometra proyectiva. Sin embargo la nueva geometra surgi-
da de esa germinacin sigue manteniendo,

a los ojos del hombre contemporneo, su
carcter abstracto.
En relacin a esto podemos citar un comentario del matemtico argentino Luis
Santal [1] referido a un matemtico, fsico
y filsofo francs: Henri Poincar ha rechazado la posibilidad de decidir, por medio de
la experiencia, cul es la verdadera geometra. Ms an, sostiene que el problema en s
carece de sentido, ya que una geometra no
es ms o menos verdadera sino ms o menos
cmoda para ser aplicada a un cierto mundo. Para el nuestro, este carcter es posedo
por la Geometra Euclidiana.
Desde la cosmovisin antroposfica, la
Geometra euclidiana es la geometra del
mundo fsico, en tanto la Geometra proyectiva abarca tanto el espacio del mundo
fsico como su contraespacio, el del mundo
etreo, desde donde provienen las fuerzas
de levedad asociadas a la vida, al brotar y
crecer, al reproducirse. Es decir, la Geometra proyectiva es la geometra de una realidad csmica ms amplia que la euclidiana;
es la geometra de dos mundos.
Las fuerzas de levedad son las que
permiten el crecimiento de una planta desafiando la ley de gravedad. La planta toma
sustancias fsicas y las va elevando, separndolas del suelo, contrarrestando la atraccin
de la Tierra.
Esto muestra una polaridad evidente gravedad-levedad que en la Geometra
proyectiva se relaciona con la polaridad
punto-plano. Una semilla en el espacio fsico terrestre es un punto en el Universo,
que bajo ciertas condiciones ambientales se
sensibiliza a las fuerzas csmicas incidentes
52
Numinous N. 1
Anexo 1: Un
desde diferentes direcciones del espacio

etreo o contraespacio, produciendo la
germinacin y desarrollo posterior de la
planta. Cada especie vegetal responde a
determinadas influencias csmicas que se
expresan en la conformacin de su follaje,
de sus flores y de sus frutos.
En un curso sobre las Ciencias naturales [3], Rudolf Steiner explic cmo fuerzas
csmicas forman el hgado etreo que permite materializar el hgado fsico, y cmo
con la mirada suprasensible se puede percibir la confluencia de corrientes csmicas
desde diferentes direcciones, que al interpenetrarse forman el hgado etreo.
As las fuerzas etricas, actuando desde
diferentes direcciones de la periferia, inciden con diferentes planos en zonas puntuales de la Tierra, creando mltiples formas
dotadas de vida. Este proceso se rige por el
Principio de Polaridad que caracteriza a la
Geometra proyectiva.
Y como aquella Geometra que proporcionaba entrenamiento espiritual a los
hombres de las Escuelas de Misterio en la
antigedad, su hija, la moderna Geometra
proyectiva, brinda una posibilidad concreta
de entrenamiento espiritual al hombre contemporneo.
nuevo
concepto
de
tringulo
Los 4 tringulos del plano

Para el recorrido perimetral del tringulo
de la Figura 7 partimos desde uno de sus
vrtices, por ejemplo el A, caminamos
hacia B, desde all al vrtice C, para luego
recorrer el ltimo lado desde el vrtice C
al A.
Figura 7.
Pero, segn explicamos antes en la Figura 4, el segmento AB lo podemos caminar por afuera: desde B caminamos hacia
arriba segn indica la flecha en la Figura 8,
hacia el punto lmite y regresamos desde
abajo hacia A. Desde A caminamos por
adentro hasta el vrtice C, para luego recorrer el ltimo tramo por afuera desde
C hasta B en el sentido de las flechas.
Figura 8.
53
Numinous N. 1
Hemos recorrido un tringulo que se

cierra a travs del punto lmite por dos de
sus lados. Es una extensin del concepto de
tringulo.
Combinando los lados de forma distinta
podemos dibujar los otros dos tringulos de
las Figuras 9 y 10.
Figura 12.
Figura 9.
Figura 13.
Figura 10.
Se trata de una metamorfosis del tringulo. Para la Geometra proyectiva, la Figura 12 tambin es un tringulo cuyos lados
paralelos AB y BC se unen en el vrtice B,
punto lmite de ambas rectas; as como lo
es la Figura 13, con dos lados AB y BC que
se unen por sus puntos lmites.
Ejercicio imaginativo: Tratar de representarse mentalmente cada uno de los
cuatro casos anteriores, comenzando por la
primera figura, con una seccin coloreada,
e imaginando el movimiento de los dos lados mviles y la forma que va adoptando la
seccin coloreada.
Metamorfosis del tringulo

Imaginemos al tringulo de la Figura 11 en
el que la recta AB gira alrededor de A, y la
recta CB gira alrededor de C, desplazando
B hacia arriba hasta que los dos lados que
se unen en este vrtice se vuelvan paralelos
(Figura 12); y que luego contine el movimiento, con lo que el vrtice mvil B aparecer por abajo (Figura 13).
Anexo 2: Polaridad
Figura 11.
punto-recta en
el plano
Al incorporar el punto lmite se origin

la simetra de los enunciados: dos puntos
definen una recta y dos rectas definen un
punto. Podemos generalizar como sigue:
54
Numinous N. 1
su figura polar ser una figura formada por

tres puntos (un trivrtice).
Figura 14.
Figura 15.
Anexo 3: La
En esta generalizacin anterior, vlida
para cualquier nmero de rectas (o de puntos), notamos que todo lo que ocurre con las
rectas respecto de los puntos (columna de
la izquierda), ocurre con los puntos respecto de las rectas (columna de la derecha). Es
decir, cada afirmacin de una de las dos columnas se transforma en una afirmacin de
la otra columna con slo cambiar la palabra
punto por la palabra recta y, viceversa,
la palabra recta por la palabra punto.
Esto confirma que punto y recta son polares
en el plano.
recta lmite
George Adams [4] plantea el tema de los

planos paralelos imaginando un plano y un
punto por encima del plano, por el que pasa
un segundo plano mvil: Mientras ms pequeo es el ngulo de inclinacin entre los
planos, ms se aleja la lnea de interseccin
de ambos planos. [] En cuanto se llega
a la posicin paralela, aparentemente desaparece la lnea; pero en el siguiente instante, puede aparecer nuevamente en el lado
opuesto del espacio, cuando se rebasa por
un mnimo la posicin paralela. [] Finalmente, se descubre que la lnea comn de
los dos planos est presente cuando ellos
se hallan en posicin paralela, slo que se
encuentra infinitamente lejana; an all
contina siendo una lnea recta. [] Planos paralelos tienen la misma lnea infinitamente distante en comn. [] Ahora bien,
se podr afirmar sin excepcin: dos planos
cualesquiera en el espacio, tienen siempre
una lnea recta en comn.
Respecto del mismo tema ya vimos el
planteo de Louis Locher-Ernst [2].
Esta polaridad punto-recta de la Geometra proyectiva en el plano puede probarse rigurosamente y ello significa que cada
enunciado tiene su enunciado dual o polar.
De ello resulta que cualquier figura geomtrica del plano tiene su figura polar, ya que
a cada punto le podemos asignar una recta
y viceversa. Por ejemplo si tenemos una figura formada por tres rectas (un triltero),
55
Numinous N. 1
Anexo 4: Formas
bsicas.
Polaridad
en el espacio
Formas Bsicas
4. A cada punto pertenecen infinitas rectas: el punto se conforma como punto de
rectas (tambin llamado haz de rectas).
Louis Locher-Ernst [2] plantea la Geometra proyectiva a partir de enunciados que

establecen relaciones mutuas entre los tres
elementos bsicos del espacio: punto, recta
y plano.
Siguiendo su criterio, escribo ocho relaciones de mutua pertenencia entre punto,
recta y plano, que l llama fenmenos arquetpicos de incidencia mutua, y represento grficamente las siete formas bsicas
que les corresponden:
1. A cada plano pertenecen infinitos
puntos: el plano se conforma como plano
de puntos (tambin llamado campo de
puntos).
5. A cada recta pertenecen infinitos puntos: la recta se conforma como recta de

puntos.
6. A cada recta pertenecen infinitos planos: la recta se conforma como recta de

planos.
2. A cada punto pertenecen infinitos planos: el punto se conforma como punto de

planos (tambin llamado haz de planos).
7. y 8. Si un punto y un plano se pertenecen mutuamente, hay infinitas rectas

pertenecientes a ambos, segn estas dos posibilidades:
3. A cada plano pertenecen infinitas
rectas: el plano se conforma como plano
de rectas (tambin llamado campo de
rectas).
56
Numinous N. 1
Referencias
7. A cada plano pertenecen infinitas rectas que tienen un punto en comn: plano
de rectas con un punto comn.
8. A cada punto pertenecen infinitas rectas que tienen un plano en comn: punto
de rectas con un plano comn.
1. Santal, L. Geometras no Euclidianas.

Eudeba, Cuadernillo 45.
2. Locher-Ernst, Louis. Space and Counterspace.
3. Steiner, Rudolf. Curso sobre las Ciencias
Naturales. VI Conferencia (23/12/1919).
4. Adams, George. El Espacio Etreo - Geometra Moderna, Editorial Antroposfica.
Polaridad en el espacio
En la descripcin de las relaciones de mutua pertenencia entre punto, recta y plano,
basta reemplazar en los enunciados 1, 3, 5 y
7 la palabra plano por la palabra punto
y viceversa para obtener los enunciados 2,
4, 6 y 8 respectivamente.
Qu significa esto? Que en el espacio
proyectivo (espacio euclidiano ms los
elementos lmites), donde se cumplen los
enunciados anteriores, para cada enunciado existe un enunciado polar, basado en la
polaridad punto-plano.
Y, por supuesto, la polaridad entre los
enunciados implica la polaridad entre las
formas bsicas correspondientes, segn el
siguiente detalle:
Plano de puntos-punto de planos;
Plano de rectas-punto de rectas;
Recta de puntos-recta de planos;
Plano de rectas con un punto comnpunto de rectas con un plano comn
(autopolar).
Sobre el autor
Aldo Di Stilio es argentino, nacido en Salto
(Buenos Aires). Ingeniero electromecnico egresado de la Universidad Nacional de Buenos
Aires; miembro activo en la administracin y
coordinador de grupos de estudio y ejercitacin
de la Sociedad Antroposfica en la Argentina;
autor de Geometra Orgnica. Apuntes de
Geometra Proyectiva. Correo electrnico:
adistilio@hotmail.com.
57
Sin ttulo. Pintura de Maia Chisleanschi
El contexto humano de lo sagrado

Fernando Wirtz
Quisiramos presentar en pocas palabras
ejemplo, en tanto debe ser comprendida,

es intelectual). La categora de lo numinoso
pone su nfasis en lo que se denomina la
dimensin fenomenolgica de lo sagrado, o
sea, no cmo se entiende lo sagrado, sino
cmo se experimenta, cmo aparece lo sagrado para quien lo vivencia.
El sentimiento de lo numinoso no es, empero, un sentimiento apasible y llano, sino
que Otto lo describe como un mysterium
tremendum, un misterio que hace temblar.
Desde luego, la idea de que la dimensin
religiosa est emparentada estrechamente
con el miedo es antigua. Notable es aquella frase atribuida a Petronio y citada, entre
otros, por Hume en su Natural History of Religion (1757):
primus in orbe deos fecit timor (el
miedo fue lo primero que dio en el mundo
nacimiento a los dioses)
. Sin embargo, el
temor en el que piensa Otto no es del orden
de lo mundano, como puede ser el temor
hacia una serpiente venenosa. El mysterium
tremendum es un temor sobrenatural, miedo
o angustia hacia ese misterio de lo que est
ms all, como suele decirse.
De esta breve y esquemtica caracterizacin resulta interesante resaltar el carcter
dual del concepto de lo sagrado: lo numinoso es lo luminoso, lo pacificador, aquello
que se relaciona con la beatitud y la felicidad de la vida; pero al mismo tiempo es
algunas de las reflexiones preparatorias que

implica el estudio de lo sagrado. Muchas
veces se habla con cierta ligereza de lo sagrado como una especie de solucin para
los problemas de la vida cotidiana. Entre la
espiritualidad light y el dogmatismo conservador, entre la supersticin y la erudicin,
las configuraciones de aquello que se podra
llamar lo sagrado son prcticamente infinitas. Pero, cul es la esencia de todas estas
manifestaciones, si es que la hay? Puede
estudiarse lo sagrado?
El concepto de lo numinoso fue acuado por Rudolf Otto (1869-1937) en su libro
Das Heilige (1917), para hacer referencia a lo
que l consideraba la esencia de lo sagrado. Se sirvi para ello del sustantivo latino
numen, numinis, que posee, entre otras acepciones, la de movimiento de asentir con la
cabeza (numine capitum), orden, voluntad divina, poder divino o simplemente
divinidad. En lugar de explicar lo sagrado
(que se expresa en distintas lenguas como
qadosh en hebreo, hagios en griego, sanctus
en latn, etc.) como un predicado moral o
como un dogma, Otto lo explica como un
sentimiento, el sentimiento de inclinarse
frente a lo divino, por decirlo as. Se opone
a la tendencia que busca partir de una definicin intelectualista (una ley moral, por
59
Numinous N. 1
lo oscuro, el mysterium tremendum, del orden

de lo desconocido y lo aterradoramente sublime. Este doble rostro de lo sagrado representa nuestro punto de partida.
Lo sagrado ha estado siempre vinculado, pues, con ese misterio oscuro, primitivo
e inconsciente. Basta pensar en Carl Jung y
Mircea Eliade. Sin embargo, el estudio de
lo sagrado no ha permanecido dentro de
los lmites de estos planteos. La pregunta
por este concepto ha adquirido una nueva
dimensin hacia fines del siglo xx, despus
de la Segunda Guerra, especialmente a partir de que Ren Girard (1923) y Walter Burkert (1931-2015) publicaran en 1972, cada
uno por su cuenta, sus trabajos sobre el papel del sacrificio en las religiones antiguas.
Es sta una pregunta que faltaba en el planteo de Otto: cmo se relaciona lo sagrado
con la violencia sacrificial (y la violencia en
general)?
Este binomio, la violencia y lo sagrado,
es incmodo para quien quisiera plantearse
la experiencia espiritual como una vivencia
meramente positiva y tranquilizadora. Parafraseando a Kierkegaard (1813-1855) en
su obra Temor y temblor (1843), la paradoja
de lo sagrado consiste en que coloca por encima de la esfera de lo humano el reino de
lo divino y para algunos esta subordinacin
puede justificar, como en el relato de Abraham, ir en contra del prjimo y de lo humano mismo. Hoy, en pleno siglo xxi, el riesgo
de convertir al prjimo en chivo expiatorio
parece seguir vigente. La violencia religiosa
que produce el llamado clash-of-monotheisms
es un fenmeno actual. Ninguna de las religiones ms extendidas de la actualidad se
ve libre de ella.
Pero, de dnde surge esta violencia?

Para Ren Girard, la violencia se encuentra
en el origen de todo rito religioso, bajo la
forma del sacrificio. La violencia sacrificial
es la que unifica a una comunidad, canalizando su impulso destructivo hacia un chivo expiatorio. Cuando en una sociedad se
acrecientan los conflictos se genera una crisis. La crisis (la violencia) slo cesa, segn
el autor, por medio de la violencia misma,
es decir, de un sacrificio. De este modo,
pareciera que la funcin pacificadora y unificadora de la religin (como aquella que
re-liga los lazos) posee como condicin necesaria y suficiente la violencia, la negacin
de un otro (interno o externo a la comunidad), idea que se encuentra tambin en el
cuento de Ursula Leguin, Los que abandonan
Omelas.
As, lo sagrado es aquello que justamente establece la delimitacin con lo profano,
la distincin entre el ms all y el ms
ac, entre lo puro y lo impuro en trminos
de Mary Douglas. Lo sagrado posee una
funcin poltica: establecer lmites. El sentimiento de lo numinoso es precisamente el
sentimiento frente a un lmite, el lmite de
lo humano. A pesar de ello, sera ingenuo
pensar que la funcin de lo numinoso es
meramente de carcter personal. Sus manifestaciones prcticas, los ritos, los tabes,
las festividades, revelan, por el contrario,
su carcter colectivo y social. Como seala
Burkert, lo tremendum y fascinosum se revela
en el sacrificio/ritual como el shock frente a
la sangre. La paradoja de lo sagrado es que
es en torno al sacrificio y a la vctima sacrificial que se funda la comunidad: comer,
dar, repartir, separar, ordenar; las tareas
60
Numinous N. 1
que se suceden al sacrificio ritual inauguran los procesos sociales y econmicos de

la comunidad.
Otro planteo digno de mencin es el del
egiptlogo Jan Assmann. Este autor apunta
a demostrar que si bien en el politesmo la
violencia frente a los otros ya se encontraba presente, es mediante el giro monotesta
que la intolerancia adquiere una nueva dimensin (lo cual no implica en modo alguno un juicio de valor). El dios nico excluye
taxativamente la posibilidad de otras deidades. La diferencia central entre politesmo y
monotesmo no consiste, para Assmann, en
el nmero de dioses sino en la negacin de
otros dioses. En este sentido, la violencia
se vincula con lo sagrado, en tanto lo sagrado introduce un criterio de verdad que
aparece como innegable. Aqu la violencia
se vuelve sistmica (aunque Assmann matizara esta expresin). En pocas palabras,
si el sentimiento del mysterium tremendum
resulta tan evidente, cmo pueden llegar
a admitirse otras verdades? Si lo numinoso
es la certeza de una fuerza superior, qu
pasa cuando esa certeza se encuentra con
otra certeza opuesta?
En resumen, lo sagrado poseera algo
que lo distingue de otros conceptos y experiencias: lo numinoso. Lo numinoso se revela como un sentimiento complejo, ligado
a lo incognosible que hace temblar, a una
experiencia disruptiva. Es posible pensar
esta experiencia de lo sagrado en nuestras
sociedades actuales? Por un lado, es cierto
que el proceso de secularizacin no logr
acabar de ningn modo con las prcticas
religiosas. stas, sin embargo, lejos de ser
la manifestacin de un sentimiento de hu-
mildad y reclinacin frente a lo sagrado,

afloran muchas veces como sus opuestos: la
violencia y la intolerancia. Es por ello que
la pregunta por lo numinoso no debe evitar esta dimensin de lo sagrado. Ignorar
el problema de la violencia en el corazn
mismo del desenvolvimiento de lo sagrado significa desconocer la complejidad del
concepto.
En ese sentido, no se debe recuperar la
categora de lo numinoso como si fuera una
idea abstracta, intemporal y neutral. Pensar
lo numinoso hoy implica pensarlo con las
contradicciones y dificultades que supone.
Solamente asumiendo la responsabilidad
por la violencia es posible luchar en contra
de ella. Aquellos que creen que la naturaleza de lo sagrado reside en la revelacin de
una verdad nica y secreta, malinterpretan
el sentido del misterio. Ninguna mente iluminada puede ser la portavoz de esa verdad. Ningn mundo espiritual est libre del
pecado. Como dice Reza Aslan, estudioso
del cristianismo y el islam, la religin no es
fe, la religin es la historia de la fe. Esto
quiere decir, no slo que no puede pensarse lo sagrado como algo que se desentiende
completamente de un contexto histrico,
sino que la revelacin y la interpretacin
de la revelacin suceden de manera simultnea. De ningn modo favorece esta idea
la adopcin de una perspectiva relativista.
Ms bien se trata de concebir la perspectiva misma de los investigadores como algo
dialctico y complejo. La interpretacin
debe ser humilde, un leve asentimiento.
As, como dice Martin Buber en contra del
sacrificio de Abraham analizado por Kierkegaard, la problemtica del or es la que
61
Numinous N. 1
antecede al problema de la fe (quin habla? Dios o Moloch?). Si lo numinoso es

aquello que establece el lmite de lo humano frente a lo divino, es preciso detenerse
antes y formular la pregunta de si estamos
dispuestos a sacrificar al otro humano en
beneficio de lo otro divino. La alteridad absoluta que ofrece lo sagrado puede revelarse, despus de todo, en formas misteriosas;
por ejemplo, en el rostro del prjimo. En
ese sentido, todo estudio sobre lo sagrado
debe ser absolutamente serio, y guiado ante
todo por el amor hacia las dems personas.
Sobre el autor
Fernando Wirtz estudi Filosofa en la Universidad de Buenos Aires. Actualmente est realizando un doctorado en la Universidad de Tubinga
(Alemania) sobre el concepto de smbolo en F. W.
J. Schelling y G. F. Creuzer. Correo electrnico:
fernando.g.wirtz@gmail.com.
Para seguir leyendo

Burkert, Walter. Homo necans. Interpretaciones de ritos sacrificiales y mitos de la
antigua Grecia. Barcelona: El Acantilado,
2013.
Girard, Ren. La violencia y lo sagrado.
Barcelona: Anagrama, 2005.
Otto, Rudolf. Lo sagrado. Buenos Aires:
Editorial Claridad, 2008.
62
Numinous N. 1
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63
Germinacin. Acuarelas de Maia Chisleanschi
Agricultura biodinmica:
un nuevo concepto de ecologa
Miguel ngel Demarchi
Detrs del trmino agricultura biodin-
Y al mismo tiempo, de golpe, nos podramos preguntar: es eso la vida? Cuando

yo tomo en mis manos un tomate o un pollito, tomo la vida?, la veo?
Debera diferenciarse claramente un
ser vivo de la vida. Convengamos, de entrada, que no es lo mismo. La vida, as en
abstracto, no queda explicada soberanamente por ver o palpar un ser vivo; y mucho menos diseccionando un cadver para
sacar conclusiones. Ser eso lo que nos
han dicho solemnemente que es la vida?
Y si nos preguntamos quin la sostiene?
De dnde viene la fuerza que una y otra
vez la vuelve a recrear? Y, ser la evolucin, ser aquello de que la Naturaleza
es sabia
As planteada la cuestin desde una
irona que no nos va a dar respuestas, suena un tanto ilgica. Pero sigamos un poco
ms. O acaso no est aqu, para explicarnos todo, doa Ciencia, haciendo su eclosin ms inconmensurable en la historia de
la humanidad? Preguntmosle a ella: qu
es la vida?
Qu nos pas con todo esto en los ltimos digamos 175 aos? Ser que como
humanidad hicimos tan mal tantas cosas
que ahora hay que volver a la Naturaleza? Si nunca nos fuimos. cmo es que hay
que volver? Y en todo caso, a dnde?
mica a mi parecer tan poco atractivo,

siempre hay un biodinamista. Biodinamista suena de otra manera. Movedor de
vida sera su significado estricto. Y apenas
puede uno acomodarse, ya se estara preguntando por qu necesitaramos convertirnos en movedores de vida. O acaso
la vida no se mueve sola? Qu puede necesitar, tan luego, la vida de nosotros? Del
cmo la deberamos mover, no hablemos
por ahora; quedmonos en ese misterio de
por qu la agricultura biolgico-dinmica
est colocada en el mundo, requiriendo
del hombre, desde su nombre, que mueva vida.
Desde el principio, estamos ante un
conflicto con lo que nos ensearon y nos
siguen enseando desde la escuela primaria
hasta los ms cotizados posgrados universitarios, de que la vida evolucion desde
tiempos en que no exista hasta que se hizo
presente, pensante, consciente, sabedora de
que existe. Milagro pursimo otorgado por
un azar generoso que no escatim recursos
para que de la no-vida pasramos a la vida
exuberante, que ya se convirti en rutina a
nuestros ojos; y que hoy hasta nos animamos a manipular con una inocencia propia
de nios y una perversidad propia de no
sabemos bien qu.
65
Numinous N. 1
La agricultura biolgico-dinmica, hija

dilecta de la ciencia espiritual antroposfica, no propone ningn retorno. La Antroposofa trabaja en serio con la idea del
devenir, y pone en conciencia del hombre
individual los impedimentos que cada uno
debe ir metamorfoseando en talentos transformadores.
En la segunda conferencia de su ciclo
de ocho, en el que coloc la nueva agricultura en la tierra (Pentecosts de 1924 en Kobervitz, Silesia), Rudolf Steiner nos habla
de otros tipos de formas de abordar nuestra
relacin con los reinos de la Naturaleza.
Apela a esas fuerzas de la individuacin
humana, y s, apela a volver, pero a volver
a leer correctamente y en profundidad en
el libro de la Naturaleza. Se separa, irreconciliablemente, no de la Ciencia (con la
cual le espera, a la Antroposofa, un futuro
venturoso de trabajo conjunto), sino de la
visin mecanicista con la cual fue cooptada
la agricultura en los ltimos decenios, que
la emparentan ms con una industria o una
minera. Y que, para colmo, qued anclada
en una filosofa de ver el mundo que considera agotada de una vez y para siempre
el plano de lo existente a los efectos del
hombre, una vez que se han reunido todos
los fenmenos y sus leyes correspondientes.
No hay espacio para una nueva lectura, no
hay escritura que leer, no hay autor, no hay
lector. [1]
La vida humana, dice el Dr. Martn
Richter (1951-1994), primer traductor al
espaol de esas conferencias ofrecidas por
Steiner, no se apiadar de la comodidad
que una y otra vez procura deslindar responsabilidades: Ciencia por aqu, tica por
all, el Arte en su lugar, y nada de mezclas

raras.
Mencionar a la tica en este contexto no
es un hecho casual. Me atrevo a decir que el
grave problema ecolgico no se solucionar ni pronto ni tecnolgicamente, sino ms
bien cuando se abone un proceso impregnado de impulsos ticos, hasta generar, literalmente, un nuevo concepto de Ecologa, una
ecologa imbuida de lo espiritual. Impulsos
tico-morales que, por otro lado, estn implcitos en la razn de ser y el fundamento
de la agricultura biolgico-dinmica. Para
convencerse de ello, conviene detenerse,
el tiempo que sea necesario, para ahondar
con el corazn en qu hay en el ncleo de
su madre, la Antroposofa, que le brinda al
hombre de hoy las revelaciones que necesita para desarrollar en s mismo un verdadero conocimiento del hombre y de la tierra.
Esas revelaciones describen aquella vida y
de dnde provienen las fuerzas que la sostienen, de lo cual no estn al margen actividades sublimes de entidades espirituales
que mucho tienen que ver con el devenir de
la humanidad. Slo como muestra de ello,
tomo dos prrafos de los muchos que en ese
ciclo de conferencias estn impregnados del
obrar espiritual. El primero: Todo lo que
acta sobre el crecimiento vegetal desde las
lejanas del universo, no acta en forma directa, a travs de una radiacin inmediata,
sino merced a que primero es captado por
la tierra y luego es reflejado por la tierra hacia arriba. El segundo: Este suelo comnmente se considera como algo meramente
mineral, en el cual, a lo sumo, se introduce
algo orgnico con la formacin del humus
o con la incorporacin del abono. No se
66
Numinous N. 1
considera que el suelo, como tal, no slo

tiene en s algo de naturaleza vegetal, sino
que incluso hay algo astral que obra en l.
Son menciones a la actividad de un mundo
no material de las cuales estn inundadas
esas conferencias reveladoras y, con ello,
levantamos como merece el rango desde el
cual debemos plantearnos la vida. Ac ya
estamos hablando de otra cosa: de una vida
de origen sagrado-espiritual en su manifestacin terrestre.
La factibilidad de aplicacin de la agricultura biolgico-dinmica no debe ser
determinada con los parmetros falseados
de la agricultura qumica. En ella estn enquistadas teoras y medio-verdades que van
en una direccin contraria hasta del mismsimo concepto de la dignidad humana.
Para llegar a esas afirmaciones se tienen en
cuenta intereses de sectores industriales, financieros y econmicos que no tienen ninguna afinidad con la esencia agrcola. Esta
situacin, que es socialmente patolgica,
nos puede hacer pensar sobre qu pasara
si en un ecosistema en buenas condiciones medioambientales se aplicase ese gran
paquete de recursos (desde tecnolgicos e
investigativos, hasta estatales, bancarios,
polticos e institucionales), a fin de poner
en prctica una agricultura que respete esas
condiciones, respete al campesino para que
con su familia pueda vivir en los lugares de
cultivos, y sea esencialmente no contaminante ni extractiva.
En el ao 1992 en una monografa
publicada en la revista El Puente para la
comunidad del Colegio Rudolf Steiner de
la localidad bonaerense de Florida, el ya
mencionado Dr. Richter, como respuesta a
su propio planteo de cmo recuperar la salud y el vigor de las plantas cultivadas y de

los animales, y con ello la calidad de los alimentos para el hombre, deca lo siguiente:
Hasta ahora, la agricultura llamada convencional slo pudo abordar este objetivo
en dos frentes: por un lado, reduciendo
las aplicaciones de fertilizantes tanto como
fuese compatible con sus imperativos econmicos; por el otro, afinar cada vez ms
el arsenal de plaguicidas y herbicidas, para
tornarlos ms especficos y menos ofensivos
para el medio ambiente [2].
A esto se sumaron luego los aportes
de los distintos enfoques ecolgicos de la
agricultura: abandono de monocultivos,
aprovechamiento de sinergismos entre organismos diversos, y reemplazo de los fertilizantes solubles por materiales ms afines
con la vida del suelo (estircoles, abonos
verdes, compost y residuos orgnicos industriales). Estos procederes, que en parte
son de larga tradicin, aportaron muchos
elementos positivos a la metodologa agropecuaria, y se fueron incorporando incluso
a los estamentos tradicionalmente defensores de la agricultura convencional. Empero,
subsisten dos inconvenientes de fondo en la
utilizacin de estos fertilizantes orgnicos:
cuando son de origen agrcola, no se estar practicando una genuina incentivacin
de la fertilidad, sino slo una transferencia
o un mantenimiento. Cmo se repone la
fertilidad de los lugares que alimentaron a
los animales cuyo estircol se llev a otro
lado, o la fertilidad de los lugares donde
creci el forraje que se traslad a otra parte
para alimento de los animales? Esta objecin no vale para residuos industriales en
67
Numinous N. 1
la medida en que uno suponga que de otro

modo se desaprovecharan, y que adems
est solucionando el tema de su adecuacin y procesamiento. Pero all surge otro
inconveniente: el costo-flete. Generalmente
se trata de grandes volmenes de productos
de bajsimo valor por unidad de volumen.
Ello restringe la aplicabilidad de este recurso a reas que no disten de las industrias
respectivas ms de pocos kilmetros.
Citando nuevamente a Richter, desde
su inicio a mediados de 1924, la agricultura biolgico-dinmica desarroll simultneamente los aspectos cualitativos y
cuantitativos de la productividad y el cuidado del medio ambiente. Sostuvo que es
posible incrementar la productividad de
un ecosistema sin recurrir a la incorporacin de nutrientes de fuente externa en las
cantidades que requiere la agricultura convencional, sin recurrir a agrotxicos y sin
consumir el capital productivo, es decir, la
fertilidad del suelo. An ms: se considera
habilitada para regenerar ecosistemas agrarios degradados bajo esas premisas. [...]
La ciencia agraria convencional neg de
plano que algo semejante fuese posible.
Richter termina la idea planteando que se
necesitar bastante tiempo, y no slo para
quienes miran desde fuera a la agricultura
biodinmica. Nos dice a los biodinamistas
que los impulsos dados por Steiner deben
ser trabajados y aprehendidos con perseverancia, paciencia, y alimentando fervientemente los impulsos morales que, del
hombre, necesita la tierra.
Referencias
1. Khlewind, George. Cristo y Micael. Las
ideas de la Naturaleza. Das goetheanum,
1971.
2. El Puente. Agricultura biolgico-dinmica. La Naturaleza viviente. Nmero especial, Florida (Buenos Aires), 1992.
Sobre el autor
Miguel ngel Demarchi es Contador pblico por
la Universidad de Buenos Aires. Actualmente,
dirige la granja Los Jardines de Yaya, impulso
que inici hace ms de 30 aos en La Cumbre,
provincia de Crdoba. Es especialista en Antroposofa Social y Econmica. Tambin se desempea como profesor de los mdulos de Agricultura
biolgico-dinmica de la AABDA. Correo electrnico: jardinesdeyaya@gmail.com.
. Se refiere tcitamente a los preparados biodinmicos basados en la maestra de determinadas plantas y

partes de animales para enriquecer residuos orgnicos
y sensibilizar el suelo a las fuerzas csmicas dadoras
de vida.
68
Numinous N. 1
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Martnez
69
Goetheanum (Dornach, Suiza). Foto de Joel Aragn Colin
Arquitectura orgnico-antroposfica
Francisco Facio
Muchas veces me vi inmerso en la situa-
humano hacia el espritu del universo,

segn sus axiomas [1]. Siguiendo esta
propuesta, podemos distinguir en esta arquitectura el principio del motivo, un
patrn o imagen que se reconoce tanto en
las partes individuales como en el todo
dentro de la composicin. Este motivo
puede ser, por ejemplo, una forma bsica
que se manifiesta en la planta del edificio
y en elementos arquitectnicos, sean, entre
otras cosas, vanos, capiteles o un prtico
de acceso. ntimamente relacionado a este
principio se integra el concepto de metamorfosis, el cual toma la Antroposofa del
estudio de la metamorfosis de las plantas de
J.W. Goethe cuya obra cientfica Rudolf
Steiner tuvo el encargo de editar. Segn
este principio, una forma original, la hoja
o estructura ideal, sufre variaciones rtmicas en las que surgen nuevos rganos que
difieren entre s por su forma y fluctan
al modo de una respiracin en grados de
expansin y contraccin. Este principio se
puede observar tanto en las fachadas norte
y sur del Goetheanum, donde el motivo de
la columna se transforma de este a oeste en
una secuencia de siete etapas; as como en
su interior, en los capiteles de los pilares en
la Sala Grande, donde se ven los smbolos
de las diversas etapas planetarias de la evolucin de la tierra, estos pueden ser ledos
tambin como una representacin arquetpica de la metamorfosis de las plantas.
cin de querer explicar qu es lo que significa

arquitectura orgnica. A veces la respuesta
surge con naturalidad, pero la situacin se
torna ms compleja si a esta queremos calificarla an como antroposfica.
Como primera observacin, la palabra
orgnica nos remite al trmino organismo. Un organismo es un ser vivo que se
adapta a su entorno, a su medio ambiente
y mantiene un estado de armona con este e
internamente consigo mismo. Como tal, la
arquitectura orgnica tiende a adoptar una
configuracin que responda empticamente
al medio en el que se emplaza. Como medio quiero dar a entender el contexto tanto geogrfico, como el momento histrico,
adems del entorno construido preexistente. Al responder a su medio puede recurrir
a utilizar materiales que se encuentran o utilizan en la zona, a un diseo que dialogue
con el estilo o la tipologa constructiva del
lugar, entre otras cosas. Paralelamente integra en el diseo la funcin y uso del proyecto, as como tambin al ser humano. Un
bello ejemplo de este tipo de diseo es la
Casa de la cascada de Frank Lloyd Wright, en
Pensilvania (Estados Unidos).
Ahora, para aproximarnos a una visin
antroposfica de la arquitectura orgnica
podemos recordar que la Antroposofa es
bsicamente un camino de conocimiento que quiere guiar lo espiritual en el ser
71
Numinous N. 1
Otro rasgo de esta arquitectura es el uso

de gestos arquitectnicos que se evidencian
en la manera en la que los elementos arquitectnicos dentro de la composicin dialogan
entre s, de tal modo que no se relacionan por
mera yuxtaposicin, sino que conforman en
su disposicin una expresin de contenido
moral. En pos de reforzar esta idea puedo
agregar que R. Steiner, en las vehementes
conferencias dirigidas a los constructores del
Goetheanum [2], confiere a la arquitectura o
el arte de construir una funcin muy importante cuando habla de los futuros edificiostemplos como laringes de los Dioses, atribuyndoles la tarea de transmitir enseanzas
morales a los hombres en su camino evolutivo. En su adecuada medida, creo que estas
aspiraciones son transferibles a la produccin
arquitectnica en general.
Un elemento importante a tener en consideracin es el de la dualidad o polaridad
de fuerzas en el ser humano. Estas tendencias complementarias se caracterizan en
trminos antroposficos como lucifricas
y ahrimnicas [3]. Se pueden mencionar,
como ejemplo, diversas cualidades que les
son propias al hombre: el pensar/la consciencia, el dormir/el despertar, el calor/el
fro, lo curvo/lo anguloso. Valindose de
estas parejas de cualidades, uno puede figurarse que, al concentrarse en el pensamiento, se accede a un estado en el que, como en
el sueo, uno se eleva del mundo como en
una ondulada nube de vapor, lo cual se revierte descendiendo al despertar en la consciencia del contacto con las fras aristas de
una roca. La tarea de quien encara un diseo orgnico-antroposfico es, idealmente,
la de poner estas fuerzas en un apropiado
equilibrio y redimirlas de su polarizacin.
Esta polaridad se puede ver tambin en el

par egosmo/abnegacin. Ambos conceptos pueden ser ledos tanto positiva como
negativamente; la tarea reside en elaborarlos rescatando lo autnticamente benfico
de ellos. Un diseo para un edificio puede
tener una fuerte impronta, una interesante
idea que lo destaque; por otro lado puede
incorporar el carcter de su medio ambiente y aportar coherencia a su contexto.
La tarea de explicar qu significa arquitectura orgnico-antroposfica no es una
empresa sencilla, pero deseo concluir diciendo que su meta es la de incluir al ser humano
en el medio que lo rodea y funcionar como
una tercera piel que lo cobija y le permite
desenvolverse, contemplando su realidad
espiritual y su desarrollo evolutivo.
Referencias
1. Steiner, Rudolf. Pensamientos-gua de la
Antroposofa: un camino de conocimiento:
el misterio de Micael.
2. Steiner, Rudolf. Caminos hacia un nuevo
estilo arquitectnico. Y el edificio se convierte en hombre.
3. Steiner, Rudolf. Antropologa cientficoespiritual.
Sobre el autor
Francisco Facio estudi el Magisterio de Bellas
Artes y se recibi de arquitecto en la Universidad
de Buenos Aires. Curs estudios de Antroposofa
y fundamentos de arquitectura orgnico-antroposfica en el Goetheanum (Dornach, Suiza). Se
desempe profesionalmente en diversos estudios
de arquitectura en Argentina y Suiza. Correo
electrnico: franciscofacio@hotmail.com.
72

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NUMINOUS

La Antroposofa y sus relaciones 6

Reflexin sobre la pedagoga en nuestro

Espacio de Jvenes por una Educacin Superior

Acerca de la posibilidad del dilogo entre

EJESBA tiene como objetivo la gestin

EJESBA es Espacio de Jvenes por una Educacin Superior Basada en la Antroposofa. Es un

pletamente desde la inteligencia lgicomatemtica hoy da vigente, y que puede

conocido, reflexiones sobre lo vivenciado,

EJESBA desea agradecer especialmente a:

Ilustracin a partir de un dibujo sobre pizarrn de Rudolf Steiner

Con alegra y gratitud doy a los lectores

deja de ser un acto indiferente para la reali-

la bienvenida para esta feliz iniciativa de

dad del mundo, tornndose un elemento que

EJESBA Espacio de Jvenes por una Edu-

constituye, tambin, la propia existencia de

cacin Superior Basada en la Antroposofa.

lo que busca. El acto cognitivo se torna par-

EJESBA, al publicar el primer nmero de

ticipacin en el mundo y se hace testimonio

la revista Numinous, ofrece un espacio para

de una participacin tanto en la dimensin

una mirada abierta e indagadora de los m-

sensible como espiritual de la vida.

bitos de vivencia, de trabajo y de desarrollo

de las potencialidades de los jvenes frente

iniciativa de hacer presente esa bsqueda a

a la diversidad de tareas que encontramos

travs de los artculos de la revista, en los

planteadas hoy da.

cuales el lector podr encontrar un vnculo

con las muchas perspectivas que nos per-

Una mirada abierta se dispone a abarcar

lo real en todos sus aspectos. Se vincula a lo

Felicito inmensamente a EJESBA por la

miten transformar y constituir la realidad.

que conoce, y quiere conocer lo que la hace

Remeros de Baha (Brasil). Pintura de Maia Chisleanschi

La Antroposofa y sus relaciones

con quienes la estudian

Existe una actividad informal muy reve-

los convencidos naturalmente, entendiendo,

ladora para hacer en ronda de amigos que

consigo mismos: no quieren auto-engaarse ni ser engaados, no les parece correcto

de tiempo, apresurarse, no saber esperar el

Pero una cosa se hace notable inmediatamente: el movimiento antroposfico no es una

acusaciones de sometimiento a la palabra

Ciertamente, Steiner dice debe ser una

primeros pasos en el estudio de Antroposofa. Todo es nuevo y la aproximacin a todo

Tu interlocutor (haciendo agua): Porque lo dice Rudolf Steiner!

Lo que he querido ilustrar con estos

. R. Steiner: Ajusta cada uno de tus actos, cada una

No es solo que Steiner dice, sino

frecuentemente se llama Ocultismo est

que otros autores tambin dicen

Si uno toma en mano, por ejemplo, el

con el ocultismo, el misticismo y el

Citamos un captulo de Rudolf Steiner

el aspecto de lo que Rudolf Steiner quiere

relacin de la antroposofa con

Aclaradas estas diferencias terminolgicas,

como mtodo cien-