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e5
Volume
3 edio
Apoio:
Presidente
Masako Oya Masuda
Vice-presidente
Mirian Crapez
Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental
UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Rosana de Oliveira
Material Didtico
Departamento de Produo
ELABORAO DE CONTEDO
EDITORA
PROGRAMAO VISUAL
Tereza Queiroz
Alexandre d'Oliveira
Katy Araujo
Yozo Kono
COORDENAO EDITORIAL
Jane Castellani
COORDENAO DE LINGUAGEM
REVISO TIPOGRFICA
Jane Castellani
Ktia Ferreira dos Santos
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL
E REVISO
COORDENAO DE
PRODUO
Marcia Pinheiro
Anna Maria Osborne
Glucia Guarany
Nilce Rangel Del Rio
Jorge Moura
ILUSTRAO
Fabiana Rocha
Jefferson Caador
CAPA
Jefferson Caador
PRODUO GRFICA
Osias Ferraz
Vernica Paranhos
S237d
Santos, Ana Lcia Cardoso dos
Didtica. v.2 / Ana Lcia Cardoso dos Santos. 3.ed. Rio
de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2010.
224p. : 19 x 26,5 cm.
ISBN: 85-7648-107-3
1. Mtodos de ensino. 2. Currculo. 3. Planejamento escolar.
4. Avaliao educacional. I. Grumbach, Gilda. II Ttulo.
2010/1
CDD: 371.3
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governador
Srgio Cabral Filho
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho
Volume 2
SUMRIO
Mdulo 4
Introduo ao Mdulo 4 ____________________________________________ 7
Aula 14 Objetivos educacionais no contexto atual da prtica escolar ________________________ 9
Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach
Mdulo 5
Introduo ao Mdulo 5 __________________________________________ 101
Aula 23 Currculo: algumas consideraes _________________________________________ 103
Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach
117
Aula 26 Plano de curso: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino ____________ 139
Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach
Aula 27 Plano de aula: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino _____________ 149
Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach
Aula 28 Revendo concepes e prticas da avaliao educacional: entre "idas e vindas"_______ 159
Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach
Prezado(a) aluno(a)
Bom estudo!
As autoras
Mdulo 4
objetivos
14
AULA
Objetivos educacionais
no contexto atual
da prtica escolar
10
CEDERJ
Para Castanho e
Castanho (1996,
p. 57), os objetivos
so mudanas
esperadas como
conseqncia da
ao educacional
nas pessoas e
grupos sociais,
nas instituies
dedicadas ao ensino
e nas organizaes
de mbito mais
largo responsveis
por polticas
educacionais(...)
dizem respeito ao
produto final.
MDULO 4
14
AULA
!
H necessidade de
os professores terem
maior contato
com a realidade
brasileira.
!
Os objetivos
operacionais eram
bastante diretivos,
o que exigia do
professor muito rigor
na sua formulao.
de que isto ocorre j um passo para que nos tornemos senhores das
decises quanto ao como devemos viver e conviver no Brasil. E a educao
do nosso povo o caminho mais fcil para alcanarmos nossos objetivos.
Mas que educao? Uma educao que esteja voltada para a formao
de indivduos crticos, conscientes da importncia de sua participao
na sociedade como cidados, com seus direitos e deveres, desejando
uma boa qualidade de vida para todos os brasileiros. Uma educao
que pretenda formar cidados, no verdadeiro sentido da palavra, para
participarem de uma sociedade democrtica, no pode tomar, como
referncia, objetivos simplesmente operacionalizados, pois estes limitam
a capacidade de pensar, de criar, de voar.
C E D E R J 11
Mais exemplos:
Numa aula da 5a srie do Ensino Fundamental, o professor formula
os objetivos desta aula, que so especficos em relao aos do final do ano,
que por sua vez, so especficos em relao aos do final do ciclo, que so
especficos em relao aos da escola.
12
CEDERJ
MDULO 4
14
AULA
!
...Na formulao de objetivos, seja num plano, em projetos e
trabalhos, encontramos professores que preferem recorrer a
critrios operacionalizados:
verbos com mltiplas interpretaes, mais amplos, tipo:
compreender, saber, conscientizar, gostar, entender, valorizar
(para formular objetivos gerais),
verbos de ao de maior especificidade: desenhar, escrever,
definir, citar, identificar, apontar, comparar, analisar (para
formular objetivos especficos).
Essa opo vlida, mas no uma "camisa de fora". Deve ficar
a cargo de cada um. Na atualidade no uma exigncia, porm
sabemos que permite maior clareza na hora da formulao e da
avaliao.
14
CEDERJ
MDULO 4
14
AULA
C E D E R J 15
O foco o
comportamento
do aluno e no o
do professor.
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CEDERJ
MDULO 4
14
AULA
RESUMO
Objetivos de ensino so as aes que o educador est esperando dos alunos
ao final das experincias de aprendizagem.
Os objetivos podem ser traados em dois nveis: os objetivos gerais, alcanveis
a longo prazo e os especficos a curto prazo. E podem, ainda, enfatizar aspectos
afetivos, psicomotores ou cognitivos.
A questo de nveis relativa, porque os objetivos podem ser gerais em uma
situao e especficos em outra.
Os objetivos especficos so especificaes dos gerais, os passos que so dados
para o alcance do geral.
Gandin e Cruz recomendam que antes de se elaborar os objetivos, se faa
a seguinte pergunta: "o que " pretendo desenvolver no meu aluno? E a seguir vem a
outra questo: "para qu"?
Hoje, com a proposta de uma educao para uma sociedade democrtica, em que
todos devem ser cidados, os objetivos gerais devem estar sempre presentes nas
atividades propostas, ou seja, mesmo com os objetivos especficos elaborados, no
se pode perder de vista os mais gerais.
Os objetivos especficos facilitam a seleo de contedos, dos procedimentos de
ensino e das atividades de avaliao.
Os objetivos tm como foco o comportamento do aluno e no o do professor.
Os objetivos podem ser provocativos, possibilitando ao aluno mltiplas solues para
o problema apresentado. Devem, ainda, ter condies reais de realizao e no se
voltar apenas para a memorizao e devem ser redigidos de forma clara e precisa.
Sem elaborar objetivos, o professor se perde na sua ao, sem saber para
onde quer ir.
C E D E R J 17
ATIVIDADES AVALIATIVAS
AT
ATIVIDADE 1
Explique a importncia dos objetivos de ensino, num pargrafo.
ATIVIDADE 2
Desdobre o seguinte objetivo geral em trs objetivos especficos:
Desenvolver o esprito crtico.
ATIVIDADE 3
Pense num contedo que voc vai desenvolver em sala. Organize alguns objetivos
especficos para esse contedo, seguindo as propostas
AUTO-AVALIAO
Voc conseguiu fazer todas as atividades de avaliao? Se no sentiu
dificuldade, no precisou consultar o texto da aula ou os livros didticos
recomendados e ao conferir as respostas, estavam todas corretas, parabns!
Mas se encontrou algum obstculo ao executar as atividades, leia o texto da aula
mais uma vez e veja tambm este assunto nos livros recomendados. Se depois de
l-los, ainda estiver com dvidas, consulte o tutor no plo.
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CEDERJ
objetivos
15
AULA
Os contedos necessrios
ao ato de ensinar
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MDULO 4
15
AULA
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MDULO 4
15
AULA
A escolha dos
conhecimentos
parte deste
princpio bsico:
os conhecimentos
surgem da prtica
social e histrica dos
homens. Portanto, h
um estreito vnculo
entre aluno (sujeito
do conhecimento) e
sua prtica de vida
(LIBNEO, 1991,
p. 130).
O conhecimento cientfico aquele que se sustenta na experimentao e na demonstrao. Podemos dizer que cincia um sistema
de proposies rigorosamente demonstradas, constantes, gerais, ligadas
entre si pelas relaes de subordinao relativas a seres, fatos e fenmenos
de experincia (BERVIAN e CERVO, 1980, p. 6).
A cincia se diferencia da filosofia na forma como pesquisa o
conhecimento, isto , o objeto de investigao das cincias suscetvel de
experimentao, enquanto na filosofia o conhecimento mais subjetivo,
ficando mais no campo das idias.
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MDULO 4
15
AULA
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26 C E D E R J
MDULO 4
15
AULA
Como fazer?
Alguns autores defendem uma organizao curricular por temas
ou por projetos, aglutinando contedos de diferentes disciplinas.
s. Mas
essa forma de organizao curricular tambm alvo de muitas crticas,
ticas, a
comear pelo fato de se ter poucas experincias prticas com essa maneira
de estruturao curricular e de os professores no se sentirem seguros
eguros
para as desenvolverem. Outras esto ligadas questo do aligeiramento
mento
dos conhecimentos, perda da lgica do contedo, quando se trabalha
abalha
em torno de temas integradores ou projetos. Entretanto, hoje estamos
stamos
vivendo um momento em que a forma disciplinar compartimentalizada
alizada
de se tratar o conhecimento comea a entrar em desuso, cedendo
o lugar
forma rizomtica, em rede, de se trabalhar o conhecimento.
mento
Algumas alternativas esto sendo encontradas para esse momento
de transio. Uma delas a apresentada pelos parmetros curriculares
lares
ao propor os temas transversais, retirados do cotidiano e que
devem ser trabalhados por todas as disciplinas, possibilitando a
interdisciplinaridade do conhecimento.
Na poca em que a tendncia tecnicista dominava a nossa
educao, uma tentativa de integrao se deu com o currculo dos
os
primeiros anos escolares, que foram estruturados em torno de atividades,
dades,
e os da segunda metade do atual Ensino Fundamental, em torno
no de
reas de estudo, quais sejam: Comunicao e Expresso, que reunia
unia
posta
Lngua Portuguesa, Artes e Educao Fsica; Cincias, que era composta
por Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia; Estudos Sociais, juntando
ando
as disciplinas Histria e Geografia.
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28 C E D E R J
MDULO 4
15
AULA
RESUMO
Contedos de ensino esto diretamente ligados s situaes de aprendizagem,
quer dizer, o aprender significa aprender algo, algum contedo, algum tipo de
conhecimento.
Os contedos no se restringem s informaes, conhecimentos (contedo
conceitual), mas abarcam, tambm, habilidades (contedos procedimentais) e
valores, atitudes (contedo atitudinal).
A seleo dos contedos deve ser feita a partir da consulta ao Projeto Poltico
Pedaggico, no momento do plano curricular e levando em considerao os
seguintes aspectos: a concepo de educao da escola; os objetivos da escola; a
sua legitimidade (validade universal); a lgica prpria das disciplinas; a atualizao
desses contedos do ponto de vista cientfico; a coerncia entre os contedos
selecionados e os objetivos propostos; a adequao aos interesses, necessidades
e condies dos alunos. A obedincia a esses critrios transforma o contedo
cientfico em contedo didtico.
Onde buscar esses contedos? Nos Parmetros Curriculares Nacionais; nos livros
didticos; nos prprios planos dos professores; sondagem com os alunos, numa
consulta especialistas e Lei de Ensino 9.394/96; internet, entre outros.
Uma vez selecionados os contedos, precisam ser organizados:
verticalmente, quer dizer, obedecendo a uma continuidade (devero estar
presentes nos anos subseqentes) e a uma seqncia (havendo uma ampliao
e aprofundamento desses contedos medida que so repetidos nos anos mais
adiantados);
horizontalmente, deve haver uma integrao entre os contedos das diversas
disciplinas.
A organizao horizontal de contedos pode ser feita com a adoo de um
currculo por temas ou projetos, que ainda no conseguimos implementar ou
por outras formas, como com os temas transversais propostos pelos parmetros
curriculares. H ainda a possibilidade de se conseguir essa integrao por meio
de mtodos de ensino e das tecnologias educacionais.
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ATIVIDADES AVALIATIVAS
A
ATIVIDADE 1
Identifique nas situaes abaixo os contedos conceituais, procedimentais
e atitudinais.
a) Um professor de Matemtica antes de trabalhar ngulos reto, agudo e obtuso,
orienta seus alunos para usarem corretamente a rgua, o transferidor e o compasso.
E, quando o assunto j de domnio da turma, prope o problema para o grupo,
enfatizando que o saber ouvir e respeitar o colega deve ser uma constante no
desenvolver dos trabalhos (adaptado de AMORIM e GOMES, 1988).
b) Um professor de Didtica trabalha os seguintes contedos: o planejamento de
ensino, habilidades de leitura e de estudo em geral e atitude de busca constante
de auto desenvolvimento da conscincia crtica, entre outros.
ATIVIDADE 2
Faa uma redao narrando como na sua escola os professores fazem a seleo e
a organizao de contedos.
ATIVIDADE 3
O que que voc pensa da proposta de se organizar o contedo por temas ou
projetos em vez da forma convencional, por disciplinas? Explique seu ponto de
vista numa produo escrita.
AUTO-AVALIAO
O resultado obtido com base nas respostas comentadas ser o termmetro para que
voc perceba se conseguiu atingir os objetivos desta aula. Caso os tenha atingido,
siga adiante. Se no foi bem, ou se no os atingiu plenamente, volte ao texto da
aula, consulte a bibliografia recomendada e recorra ao tutor do plo.
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objetivos
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AULA
Organizando o ensino:
entre mtodo e tcnica ou
procedimentos?
As velozes transformaes
tecnolgicas da atualidade
impem novos ritmos e
dimenses tarefa de ensinar
e aprender. preciso que se
esteja em permanente estado de
aprendizagem e de adaptao
ao novo.
Vani Kenski
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MDULO 4
16
AULA
Mtodo uma
palavra que vem do
grego, methodus,
e tem duas razes:
meta (fim)
e hodus (caminho)
(VASCONCELLOS,
1996, p. 40).
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Todo conhecimento atravessado por uma metodologia e possvel descobrir no prprio contedo exposto o mtodo com o qual
ele foi construdo.
(LUCKESI, 1995, p.138)
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MDULO 4
16
AULA
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MDULO 4
16
AULA
RESUMO
O grande desenvolvimento alcanado pelas cincias e tecnologia gerou
transformaes em toda a sociedade e, na educao, evidentemente. Uma das
conseqncias desse avano mais conhecimento, que produz mais conhecimento,
numa escala geomtrica, fazendo com que a sociedade hoje seja caracterizada
como a sociedade da informao.
Esta nova sociedade exige de todos novas posturas diante do conhecimento e de
suas formas de apreenso, fazendo com que a educao no seja mais atividade
somente da escola, chegando s mais diversas agncias sociais. Alm disso, as novas
tecnologias modificam a maneira de se lidar com o conhecimento, contribuindo,
tambm, para o redimensionamento do tempo e do espao das atividades
pedaggicas e dos procedimentos metodolgicos do professor.
O ensino, como tarefa prpria dos educadores, passa a ocupar outros espaos
que no s o escolar e, tambm, utiliza outro tempo, o virtual, redimensionando
o espao e tempo da sala de aula. No espao convencional da sala de aula, os
mtodos ganham fora pelo professor quando so adequados s atividades a que
se propem, bem como o tipo de raciocnio que pretende mobilizar nos alunos
dentre outros aspectos. Estes, sendo um caminho a se buscar para o sucesso
na aula, merecem, junto com as tcnicas, ateno nos cursos de formao de
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ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIVIDADE 1
Como voc explica o ensino hoje fazendo parte de diferentes instituies
sociais?
ATIVIDADE 2
Voc concorda que a sociedade, nos dias de hoje, pode ser chamada de sociedade
do conhecimento? Justifique a sua resposta.
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Faa um resumo dos termos mtodo, tcnica e procedimentos e avalie quais deles
so mais empregados em seu cotidiano. Leve este trabalho at seu tutor no plo
para trocarem impresses.
AUTO-AVALIAO
Voc considera que o seu desempenho nesta aula foi: ( ) timo; ( ) Bom;
( ) Regular; ( ) Insuficiente.
Para chegar a uma avaliao sobre seu prprio rendimento, tome como referncia
os objetivos desta aula.
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AULA
ATIVIDADE 3
objetivos
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AULA
Principais mtodos
de ensino: revendo
conceitos e atualidade
Os mtodos ativos no
processo de ensino da
atualidade estimulam os
alunos na autogesto do
seu prprio conhecimento
e podero ser adaptados
s novas tecnologias de
informao e comunicao.
A grande vantagem
do mtodo de
projetos ser
altamente motivador
para o aluno e
sua desvantagem
dificultar o
aprofundamento dos
contedos de ensino.
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MDULO 4
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AULA
A pedagogia por
objetivos na educao
surgiu sob influncia
dos estudos de autores
como Tyler, Skiner e
Bloom, principalmente.
Estes buscavam aplicar
as regras da gesto
cientfica pedagogia.
O fundamento desta
abordagem estava na
psicologia behaviorista
que partilhava da
idia de que todo o
comportamento uma
resposta a um estmulo.
Para isso buscou nas
taxionomias de objetivos
garantir a produo de
certos comportamentos,
via contedos e
aprendizagens que eram
avaliados, de forma a
garantir a aplicao do
pensamento sistmico
formao docente.
Considerar a formao
numa viso sistmica
significava consider-la
como um conjunto
complexo de elementos
de interao, cujo
funcionamento, fundado
nessas inter-relaes,
deve permitir que se
atinja um objetivo
(BIREAUD, 1995, p. 14).
C E D E R J 43
Feira de Cincias
A professora de Cincias leva seus alunos para visitarem a Mostra de Cincias
oferecida por uma universidade pblica situada no Estado do Rio de Janeiro.
Fase I (Escolha do Projeto)
Os alunos voltaram encantados com o que viram. A professora, aproveitando o
entusiasmo dos alunos, convida-os a organizarem, na escola, uma Feira de Cincias que
ser aberta ao pblico em geral. A turma, imediatamente, aceita a idia.
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MDULO 4
17
A professora inicia o planejamento da Feira junto com a turma. Primeiro,
indaga aos alunos como seria constituda a Feira, que assuntos fariam parte dela.
A seguir, elabora os objetivos com a turma, como por exemplo divulgar a Cincia como
conhecimento til vida prtica, a partir de experimentaes e trabalhos prticos dos
alunos. Em seguida, especifica os objetivos (o que os alunos precisaro fazer).
O ponto seguinte saber o que vo precisar, aonde buscar e como se organizaro
para coletar os dados de que necessitam. Neste momento, h uma possibilidade de
integrao entre algumas disciplinas do currculo. Por exemplo, o professor de
Matemtica ser consultado para ajudar na elaborao e resoluo dos problemas
que sero aplicados ao cotidiano dos visitantes e no que diz respeito ao clculo dos
espaos e custos para a colocao dos estandes. O professor de Portugus ajudar na
elaborao de convites, interpretao das leituras necessrias confeco dos trabalhos,
assim como no registro de informaes e nos relatrios finais. O professor de Artes pode
auxiliar na confeco de cartazes, decorao da feira, alm do professor de Cincias,
que o maior responsvel pelo evento. Poderamos, tambm, envolver o professor de
Educao Fsica, que, junto com o de Matemtica, poderia apresentar uma seo de
capoeira em que seriam demonstrados contedos de Geometria (procedimento criado
por uma professora do Estado do Rio de Janeiro).
Fase III (Execuo)
Durante o desenrolar dos trabalhos, vrias tcnicas de ensino poderiam ser aplicadas,
como o Estudo de Textos, o Estudo Dirigido, a Exposio Oral, o grupo de Verbalizao e
de grupo de Observao, entre muitas outras que poderiam ser utilizadas por, praticamente,
todas as disciplinas. Entretanto, outros procedimentos mais especficos tambm seriam
usados, como a Experimentao em Cincias, tcnicas artsticas em Artes etc.
Depois, vem a apresentao da Feira de Cincias.
Fase IV (Avaliao)
Durante todo o desenvolvimento do trabalho, a professora faria observaes
formais e informais do comportamento dos alunos, tendo em vista os objetivos de cada
fase, assim como poderia incentivar os alunos a se auto-avaliarem. Desse modo, professora
e alunos avaliariam todo o processo, tendo em vista a validade do Projeto.
C E D E R J 45
AULA
Fase II (Panejamento)
O Centro de Interesse
Este mtodo foi criado por Ovdio Decroly, um mdico belga que
se dedicou aos estudos para crianas especiais (portadoras de deficincia
mental), chegando a criar um instituto para estas crianas. Depois, em
1907, criou um outro instituto para crianas que no apresentavam essas
necessidades. Talvez por ser mdico, tinha uma concepo educativa
predominantemente biolgica. A vida social seria uma
F
Freire
recomenda aos professores:
...."uma das tarefas primordiais
trabalhar com os educandos a
rrigorosidade metdica com que devem
sse aproximar dos objetos cognoscveis"
((FREIRE, 1998, p. 28).
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percebendo este interesse, comea a explor-lo. Vendo as possibilidades de expandir
o tema, o professor de Histria, numa reunio pedaggica, pede apoio e colaborao
dos colegas de outras disciplinas que lecionam nessa turma, como a professora de
Geografia, a de Lngua Portuguesa, o de Matemtica e a de Artes Plsticas, para
efetivar uma rede de conhecimentos sobre o assunto.
Analisando o tema que foi o centro de interesse dos alunos, o professor de
Histria poderia aprofundar outras questes como os estudos sobre a populao
indgena, partindo do momento atual e voltando ao passado.
Assim como discutiria as questes sociais envolvidas, relacionando-as s
polticas socioeconmicas adotadas no nosso pas, desde o Brasil Colnia. A professora
de Geografia teria como foco as terras indgenas, dentro do espao geogrfico
brasileiro, demarcao, localizao, clima, caractersticas geogrficas, econmicas etc.
A professora de Portugus trabalharia, por meio da leitura de reportagens de jornais
e revistas sobre o assunto, leitura e interpretao, a parte da gramtica que estivesse
sendo estudada e vocabulrio; j o professor de Cincias exploraria a relao sade,
expectativa de vida e alimentao indgena. A professora de Artes Plsticas, nem
se fala: teria um manancial maravilhoso de trabalho, haja vista as contribuies
artesanais e culturais dos ndios. O professor de Matemtica trabalharia o clculo
de percentagens (populao indgena), clculo da rea das terras dos ndios etc.
Ao final os alunos comunicariam, atravs da elaborao de um portflio, todo
o contedo informacional assimilado sobre o assunto ou experincias.
!
O mtodo das
unidades didticas
e de experincias
tem como principal
objetivo integrar
as partes de uma
unidade didtica
de um determinado
contedo de
programa, facilitando, assim, a
compreenso de
cada uma destas
partes num todo
organizado.
AULA
48 C E D E R J
MDULO 4
17
econmicos, sociais (Geografia); a invaso francesa; a fundao da cidade (Histria).
Estudando o Rio Guandu, pode-se ver toda a parte do contedo de Cincias referente
gua e solo. Quando estiverem estudando a economia do Estado, podero conhecer
o sistema de numerao decimal (dinheiro), problemas envolvendo lucro e prejuzo.
A habilidade de ler mapas, fazer grficos, tambm poderia ser desenvolvida, assim como
o sentimento de bem pblico, de honestidade, em torno da corrupo etc.
Ao final o aluno sintetiza todas as informaes colhidas para se posicionar (a favor
ou contra) a respeito da pergunta. Esse Estado ainda merece ter a sua capital chamada
de "Cidade Maravilhosa"?
C E D E R J 49
AULA
50 C E D E R J
MDULO 4
17
AULA
RESUMO
Mtodo de ensino o planejamento geral das aes que se efetiva atravs das
tcnicas de ensino. Hoje, utilizamos a palavra procedimentos para designar um
mtodo ou uma tcnica.
Dentre os mtodos didticos mais adequados ao Ensino Fundamental esto:
o Mtodo de Projetos; o Centro de Interesses e as Unidades de Experincia.
O Mtodo de Projetos nos moldes de Kilpatrick e Dewey uma atividade de ensino
que se processa frente a um problema concreto, levando o educando a projetar
algo e execut-lo.
O Centro de Interesses foi sistematizado por Ovdio Decroly e hoje recebeu um
novo enfoque na sala de aula, consistindo em aglutinar atividades e contedos
em torno de um tema integrador que atende aos interesses dos alunos.
As Unidades de Experincia so uma derivao das Unidades Didticas de Morrison
que, criticando a forma de apresentar o contedo em pontos e lies sem sentido,
organiza os contedos das diferentes disciplinas em unidades.
Este mtodo tem por base o Gestaltismo, Experimentalismo e Funcionalismo e
tem como princpio possibilitar uma viso do todo antes do estudo das partes da
unidade de um programa de ensino. O aluno levado a fazer experimentaes,
participando ativamente do processo de sua aprendizagem.
Todo procedimento de ensino, seja um mtodo ou uma tcnica, pode e deve ser
adaptado e recriado pelo professor.
As novas tecnologias vm influenciando muito as formas de se lidar com o
conhecimento, transformando o pensamento linear em pensamento rizomtico,
ou seja, em rede, levando ao estabelecimento de relaes entre diversas reas
de conhecimento, mesmo entre as que, num primeiro momento, parecem no
ter nenhuma relao. Isto modifica o uso dos mtodos e tcnicas, no no que diz
respeito forma, mas na maneira de se buscar o conhecimento, como tambm,
redimensionando o tempo e espao escolar.
C E D E R J 51
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIVIDADE 1
Aplique um dos mtodos estudados na sua turma como exerccio aps trocar
idias com seu tutor no plo.
ATIVIDADE 2
A linguagem digital transformou a forma de se lidar com o conhecimento. Como
voc v a possibilidade de trabalhar, em sua turma, com essa linguagem e suas
conseqncias no ensino?
AUTO-AVALIAO
Voc considera que os objetivos dessa aula foram plenamente alcanados;
parcialmente alcanados ou no foram alcanados. Se no os alcanou plenamente,
sugerimos que releia a aula e consulte o tutor no plo.
52 C E D E R J
18
objetivos
AULA
A linguagem oral
influenciando os modos de
se conduzir o ensino
Pr-requisito
Ter feito a leitura e as tarefas das aulas
anteriores deste mdulo.
A exposio oral
Era atravs da fala que os antigos transmitiam seus ensinamentos
aos mais jovens. Foi, tambm, por meio da fala que, na Idade Mdia,
Moderna e Contempornea, o ensino lanou e lana mo da oralidade,
s que de forma diferente.
Kenski (1998) diz que, na Antigidade, os homens se sentavam
em volta da fogueira para ouvir os ensinamentos dos sbios das tribos,
que sempre passavam esses conhecimentos carregados de sentimentos
e afeto (p. 62). Na Idade Mdia tambm foi a oralidade que prevaleceu
nas situaes de ensino.
Depois da Revoluo Francesa, no comeo da Idade Moderna,
os ensinamentos tambm eram passados nas escolas por meio da
Vrias so as
linguagens
faladas, sem
instrumentos
concretos para
a manipulao,
mas evidentemente um
recurso ou uma
extraordinria
construo viva.
a linguagem
bsica do meios
de comunicao
e tambm a
forma de
apresentao
do ensino
mais utilizada:
a exposio
oral (KENSKI,
1998, p. 61).
54
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
C E D E R J 55
56
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
O trabalho de grupo
Com a evoluo dos estudos na rea
da Psicologia, quando esta desponta como
cincia independente, passamos, na educao, a
fundamentar nossos estudos e prticas, a partir dos
seus principais postulados sobre o desenvolvimento
da criana.
A psicologia trouxe descobertas fantsticas para a educao, como a que prova ser a
aprendizagem um processo individual, ocorrendo
no indivduo. Logo, o foco da aprendizagem tem
que ser o que aprende e no o que ensina. E o
indivduo que aprende no pode mais ser passivo,
Os trabalhos de
grupo apresentam
vantagens, como: o
desenvolvimento da
expresso oral; a troca
entre os participantes,
num exerccio de
hbitos, habilidades e
atitudes.
C E D E R J 57
A importncia
da tcnica do
trabalho de grupo
, sobretudo,
a convivncia
democrtica
entre pessoas, o
desenvolvimento
crtico e do
raciocnio.
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CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
Discusso Circular
Organiza-se um nico grupo, formado por todos os alunos da turma
ou, se a turma for muito numerosa, com parte dos alunos, num primeiro
momento, enquanto os outros observam. Depois trocam-se as posies.
O grupo que vai participar organizado em forma de U; o
professor lana a questo a ser discutida e combina as regras com o
grupo: cada aluno ter um minuto para falar; enquanto um estiver
falando, os outros ouvem sem interromper. Se, na sua vez, o aluno no
tiver nada para dizer, o seu tempo respeitado e todos esperam passar
um minuto. A discusso vai se dando conforme a rotao dos ponteiros
do relgio. Qualquer um pode comear, mas depois de iniciada a
discusso, tem-se que obedecer a ordem dos ponteiros do relgio.
Na sua vez, o aluno pode remeter-se palavra de qualquer colega
com quem no concorda, ou se quer acrescentar algo. Se algum dos
participantes passar do seu
minuto, ele interrompido
no meio de sua fala. As discusses vo se processando
at o professor notar que j
se esgotou.
Os objetivos desta
tcnica so: desenvolver o saber
ouvir, prestando ateno no que se ouve,
pois uma discusso; o respeito pelo
colega; desenvolver o raciocnio
lgico, a habilidade de sntese; a
comunicao oral, entre outros.
C E D E R J 59
60
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
C E D E R J 61
4
1
2
2
3
4
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CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
Dramatizao
a teatrializao de um problema ou situao real. Embora seja
uma atividade ldica, ela no pode ser unicamente recreativa, deve estar
voltada para os objetivos de ensino. Promove uma percepo rica de
situaes reais ou problemas, facilitando melhor a compreenso de tais
situaes ou solues para os problemas. Esta vivncia pode fazer aflorar
no nvel da conscincia, aspectos antes no percebidos nas referidas
situaes (AMORIM e GOMES, 1999, p. 172).
O uso da dramatizao na sala de aula exige do educador alguns
cuidados, principalmente com alunos que no saibam lidar com
conflitos e situaes grupais, devido ao intenso envolvimento
emocional que acarreta. O professor tambm precisa tomar
precauo ao utilizar esta tcnica com indivduos tmidos e com
aqueles que tm medo de se submeter opinio dos colegas.
C E D E R J 63
64
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
Experimentao
A experimentao pode ser entendida como a simulao de um fenmeno da natureza. Sua prtica na educao escolar tem sido bastante
empregada pelas disciplinas como as Cincias Fsicas e Biolgicas (Ensino
Fundamental), bem como a Biologia, a Fsica e a Qumica (Ensino Mdio).
A experimentao muito importante como procedimento de estudo, pois
estimula a participao ativa dos alunos em relao a um conhecimento.
A experimentao pode ser feita pelo professor e observada pelos
alunos ou realizada pelos prprios educandos. Sempre que possvel, a
experimentao deve ser feita pelos alunos, pois, desse modo, h maior
envolvimento e interesse.
Neste procedimento didtico, diversos processos mentais so
envolvidos. Ao realizar uma experimentao, o aluno observa, compara,
analisa, sintetiza, vivencia o mtodo cientfico. Embora em outras
situaes o aluno possa exercitar nveis complexos de pensamento, na
experimentao ele estar se utilizando de uma tcnica especfica do
mtodo cientfico.
Ao planejar a aplicao de uma experimentao, o professor deve
ter em mente alguns tpicos muito importantes, como:
1 - estar ligada ao assunto estudado no momento;
2 - definir claramente os objetivos;
3 - selecionar todo o material que ser necessrio;
4 - testar o material previamente;
5 - executar a experimentao antes dos alunos;
6 - chamar a ateno dos alunos sobre o que deve ser
observado, de forma fazer concluses, aplicaes;
7 - propor atividades de enriquecimento, como relatrios,
leituras, pesquisas, discusses;
8 - avaliar o resultado do trabalho.
Durante a realizao, recomenda-se que os alunos tomem conhecimento dos objetivos da atividade e que sejam orientados para que
registrem tudo o que for feito, dando um ttulo a este registro.
Um exemplo de plano para uma experimentao pode ser o
seguinte:
Ttulo da experincia;
Assunto a que se refere;
Turma em que dever ser aplicada;
C E D E R J 65
Material necessrio;
Procedimentos que envolvem habilidades
Desenvolvimento;
Concluses
Mesa-Redonda.
Estudo de caso
Os alunos so levados a analisar um caso real (de preferncia) ou
hipottico, relacionado aos contedos que esto sendo estudados, para
que analisem, no caso de caso-anlise, ou busquem solues para os
casos problema. O objetivo fazer com que os alunos apliquem seus
conhecimentos tericos a situaes prticas.
O caso pode ser apresentado ao aluno por escrito, sob a forma
de descrio, narrao, dilogo ou artigo jornalstico, ou por meio de
um filme. Sempre ser exigido um debate geral com toda a classe aps
o estudo de caso (AMORIM e GOMES, 1999, p. 172).
O Estudo de Caso, a Dramatizao e a Excurso so tcnicas
que envolvem situaes simuladas, de confronto com situaes reais
(AMORIM e GOMES, 1999, p. 172).
Alguns procedimentos so teis para desenvolver a habilidade de
avaliao como, por exemplo, o Ataque e a Defesa.
Ataque e Defesa
Um tema polmico posto em discusso. A turma dividida
em dois grandes grupos, arrumados um de frente para o outro. Num
primeiro momento, um grupo ataca e o outro defende. No segundo
tempo, quem atacou tem que defender e quem defendeu tem que atacar.
Assim, as pessoas so levadas a fazer uma anlise profunda do tema em
debate, buscando pontos favorveis e desfavorveis, o que faz com que
se habitue a buscar os vrios ngulos de um problema ou situao, antes
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CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
A mesa-redonda comum
nas discusses sobre futebol. Um grupo colocado ao
redor de uma mesa, na frente da turma, para discutir um
assunto polmico, colocando-se na defesa ou no ataque,
conforme suas opinies. Alm desses procedimentos,
existem muitos outros, mas cada professor, no seu
cotidiano, vai criando e recriando com base nos seus
saberes, experincia, conhecimento de seus alunos
e do ambiente em que trabalha. Atualmente com os
recursos tecnolgicos da telefonia podemos utilizar as
videoconferncias quando necessitamos falar com mais
pessoas ao mesmo tempo.
C E D E R J 67
RESUMO
A utilizao de tecnologias pelo homem, desde o momento em que este passa a
fazer uso da linguagem oral para se comunicar, influenciou as formas de ensinar,
como o procedimento de ensino que mais usa a oralidade, a exposio oral.
A exposio oral tem, quando sistematizada enquanto procedimento de ensino,
um carter dogmtico, que vem se transformando ao longo dos anos e hoje melhor
aceita quando praticada na forma de dilogo entre professores e alunos.
Outros procedimentos tambm fazem bastante uso da oralidade, como os
trabalhos de grupo, sistematizados num outro momento histrico, em que h
grande valorizao do aluno ativo e do respeito s diferenas individuais. Portanto,
qualquer trabalho de grupo deve atentar para levar o aluno troca, ao respeito
opinio do outro, ao saber ouvir, saber apresentar as idias com clareza e ordenao
lgica, ao no omitir-se, entre outras habilidades. Algumas formas de trabalho de
grupo facilitam o desenvolvimento de habilidades prprias a esse procedimento e
devem ser usadas de incio. Outros tipos facilitam as diferentes fases do processo
de aprendizagem, cabendo ao professor utiliz-los conforme tais fases.
68
CEDERJ
MDULO 4
18
AULA
ATIVIDADES DE AVALIAO
A
ATIVIDADE 1
Entreviste alguns colegas para saber se conhecem os procedimentos que sugerimos
no texto e se j o aplicaram. Provavelmente, todos utilizam a exposio oral.
Pergunte:
a) Como a utilizam?
b) Se algum tiver experincia com os demais procedimentos, procure saber como
os aplicam.
c) Registre esses depoimentos num pequeno texto.
ATIVIDADE 2
Escolha um dos procedimentos de ensino socializado (de grupo) e aplique em sua
turma. Observe atentamente as reaes dos alunos. Anote-as, reflita sobre elas e
chegue a algumas concluses.
AUTO-AVALIAO
Como voc se considera em relao aos objetivos desta aula: atingiu-os
plenamente? Parcialmente? Ou ainda necessita recorrer s fontes de consulta
ou ao tutor no plo?
C E D E R J 69
objetivos
19
AULA
A escrita influenciando os
procedimentos de ensinar
do professor
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CEDERJ
MDULO 4
19
AULA
Consideramos
que vale a pena
repetir que estamos
chamando de
procedimento
todas as aes
docentes que visam
aprendizagem.
So procedimentos
as tcnicas que
descrevemos at
aqui, ou seja
as orientaes
imediatas da
aprendizagem,
como tambm
so considerados
procedimentos
os mtodos que
abordaremos a
seguir. No h uma
forma nica de
denominarmos as
aes didticas.
estava certa, pois ele tomou contato com poucas informaes e foi levado
a repetir, s vezes, mais de uma vez, o que facilitava a aprendizagem ou
memorizao. E, dessa forma, ele era incentivado a continuar, porque, ao
verificar o seu acerto, sentia-se motivado, ou seja, estava sendo reforado
positivamente.
Hoje esse procedimento no est sendo to utilizado pela maioria
dos professores, dado o carter de memorizao que imprime ao ensino.
Mas em algumas situaes, como em cursos profissionalizantes em
empresas, ainda utilizado.
Os procedimentos de ensino individualizados muito usados so:
o Estudo Dirigido, o Estudo de Texto e suas variaes, que podem
ser utilizados pelas diferentes reas de conhecimento que compem o
currculo da Educao Bsica.
C E D E R J 73
!
A leitura procedimento bsico, indispensvel aprendizagem em todas as disciplinas e nveis de
escolaridade. Entretanto, o interesse do aluno em leituras e em aulas como freqentemente se
observa tem sido precrio. Tendo isto em vista essa questo, Mary Rangel escreveu o livro Dinmicas
de leitura para sala de aula Petrpolis/RJ: Vozes, 1990. Esse livro apresenta 37 dinmicas (atividades
diversificadas, no estilo de jogos didticos) que estimulam a leitura de textos de estudo, incentivam a
participao dos alunos nas aulas, facilitam a compreenso e a fixao do conhecimento e diversificam
as atividades de ensino e aprendizagem. As dinmicas de leitura aplicam-se a todas as disciplinas, sries
e nveis escolares e a qualquer nmero de alunos. Atende-se, desse modo a uma necessidade de todo
professor no sentido de criar condies de maior motivao e interesse dos alunos em aula.
74
CEDERJ
MDULO 4
19
AULA
Estudo Dirigido
O Estudo Dirigido consiste em fazer com que
o aluno estude um assunto a partir de um roteiro
previamente elaborado pelo professor. uma tcnica
de ensino individualizado que respeita o ritmo prprio
de aprendizagem de cada estudante, embora possa
desenvolver-se em situao social, no espao da sala
de aula (AMORIM e GOMES, 1999, p. 179).
No Estudo Dirigido, o aluno pode ser orientado,
segundo Haidt (1999)a:
Ler um texto e depois responder s perguntas.
Manipular materiais ou construir objetos e chegar a certas concluses.
Observar objetos, fatos ou fenmenos e fazer anotaes.
Realizar experincias e fazer relatrios, chegando a certas generalizaes
(HAIDT, p. 159).
Trabalho independente
Libneo (1991) chama de trabalho independente as
tarefas, orientadas e dirigidas pelo professor, que os alunos
tm de realizar de modo criativo e independente.
O trabalho independente pressupe determinados
conhecimentos, compreenso da tarefa e do objetivo, de modo
que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a
orientao direta do professor.
O aspecto mais importante do trabalho independente
a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a tarefa
planejada pelo professor para estudo individual (LIBNEO,
1991, p. 163).
As tcnicas que se utilizam da escrita necessitam do
domnio de algum tipo de anotao. Adiante sugerimos algumas
dessas formas de registros.
C E D E R J 75
Tcnicas de Anotaes1
importante desenvolver, nos alunos, o hbito de fazer anotaes, que envolve um trabalho de elaborao mental com seleo de
informaes e organizao de conhecimentos.
Basicamente, registramos nossas informaes de duas maneiras:
resumo-esquema ou esquema propriamente dito e resumo-texto ou
resumo propriamente dito.
O resumo-esquema abrange os seguintes tipos: roteiro, quadrosinptico (em chave ou em coluna), desenho esquemtico e grficos.
I - Tipos de Resumo-Esquema ou Esquema
1. Roteiro
1.1. Conceito: contm apenas as palavras-chave. Transformao do
texto em itens numerados e/ou letrados, sintetizados.
1.2. Caractersticas:
economia de palavras;
itens integrados;
itens enumerados e/ou letrados.
1.3. Exemplo: Utilidade das Plantas
I. Plantas na alimentao
A- Razes
1- mandioca
2- cenoura
B- Caules
1- cana
2- palmito
II. Plantas no vesturio
A- Caules
Linho
B- Sementes
Algodo
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CEDERJ
MDULO 4
19
AULA
2. Quadro Sinptico
2.1. Conceito: transformao do texto em unidades de idias
inter-relacionadas horizontalmente e verticalmente.
2.2. Caractersticas: mais detalhado que o roteiro; contm o que
essencial ao texto; no minucioso demais; muito usado em
livros, revistas e pode ser organizado em chaves, em retas de
chamada ou em colunas.
2.3. Quadro sinptico em chaves
2.3.1.Conceito: constitui-se em quadros com chaves; conservam o
mesmo tipo de sentena.
mandioca
Razes
cenoura
Na alimentao
cana
Caule
palmito
C E D E R J 77
3. Desenho esquemtico
3.1. Conceito: transformaes das idias contidas num texto, numa
representao pictrica.
3.2. Caractersticas: envolve desenhos simples para evidenciar as relaes
entre as idias; de grande efeito no estudo das Cincias e da Geografia;
usa grande poder atrativo de representao visual.
3 .3. Exemplo
ptalas
folhas
4. Grfico
4.1. Conceito: organizao d
das idi
idias d
de um texto de forma que permita
a visualizao do texto e da inter-relao das partes.
4.2. Caractersticas: envolve diagrama para estabelecer as relaes entre
as idias; usa grande poder atrativo; exige criatividade na elaborao
A Tcnica
sempre um meio
para dinamizar
o ensino, no
tendo que se
sobrepor aos fins
educativos.
Recreio
Ajudantes da
Semana
Jornalmural
78
CEDERJ
Limpeza
MDULO 4
19
AULA
Como voc observou, todos esses procedimentos so individualizados, ou seja, preferencialmente, so utilizados pelo aluno de forma
individual. E, falando-se em ensino individualizado, no poderamos
deixar de mencionar a educao a distncia.
A educao a distncia, embora, para alguns, date do momento
da inveno da imprensa, pois quando o papel do professor passa a
ser partilhado com os textos didticos, alcanou seu apogeu na dcada
de 1990, sendo adotada por muitos pases, inclusive o Brasil.
nos anos 90 que as sociedades de quase todo o mundo passam,
por conta do avano tecnolgico, a serem sociedades do conhecimento,
como j dissemos antes, exigindo de todos os seus membros uma
constante busca de informaes, e, ao mesmo tempo, trazendo outras
exigncias em relao aos espaos e tempos de formao e atualizao.
A educao a distncia passa a ser percebida como uma modalidade
bastante adequada a esse momento, pois permite que os estudantes usem
o tempo e o espao para estudo da forma como melhor lhe convier.
Por educao a distncia entende-se que aquela modalidade de
educao que nem sempre acontece com a presena do professor frente a
seus alunos em uma sala de aula. H uma mediao que pode ser feita por
materiais instrucionais, como mdulos, fitas de vdeo, rdio, TV, tutores.
C E D E R J 79
O aluno recebe o material a ser utilizado nas aulas e vai trabalhando sozinho, como voc est fazendo agora. Quando surgem dvidas,
ele deve consultar os tutores nos plos. Hoje, a educao a distncia pode
contar com plos e tutores. Em alguns momentos, h um encontro entre
os cursistas para trocarem idias, e essa troca incentivada durante todo
o curso por meio do fornecimento, aos alunos, de endereos eletrnicos
e telefones dos outros colegas. Assim, como nas prprias atividades, os
discentes so levados a trocar informaes com outros cursistas.
medida que voc for completando os seus estudos nesse curso,
voc ir conhecendo melhor a educao na modalidade a distncia.
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CEDERJ
MDULO 4
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C E D E R J 81
AULA
RESUMO
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIVIDADE 1
Relacione os pontos principais dos procedimentos de ensino em que h o
predomnio da escrita, num quadro sinptico.
ATIVIDADE 2
Utilize uma das formas de Resumo para indicar as principais idias tratadas
nesta aula.
ATIVIDADE 3
Compare os procedimentos de ensino estudados com os da aula passada e pense
nas vantagens e desvantagens dos procedimentos individualizados (predomnio
da escrita) e dos socializados (predomnio da oralidade).
ATIVIDADE 4
Imagine que voc est comeando a trabalhar com uma turma que no tem hbito
de trabalho independente. Que procedimentos voc utilizaria para implantar esses
hbitos? Justifique a sua resposta.
AUTO-AVALIAO
Voc compreendeu bem os procedimentos de ensino em que h o predomnio
da escrita? Se algum deles no foi bem compreendido, releia-o no texto da aula
para melhor compreenso.
82
CEDERJ
objetivos
20
AULA
O avano do conhecimento
e o desenvolvimento
tecnolgico
como se seu uso fosse resolver grande parte dos problemas. As empresas,
em geral, os bancos, algumas escolas, diversas agncias sociais fazem
uso das mais modernas tecnologias e exigem que todos tenham noes
bsicas de informtica.
Ainda h que se considerar a questo do avano do conhecimento
como conseqncia do desenvolvimento tecnolgico, levando a um
resgate do "aprender a aprender" da Escola Nova. Entretanto, na
Escola Nova , o "aprender a aprender" estava alicerado no humanismo.
E, agora, qual a filosofia que o fundamenta numa poca de mudanas
rpidas e profundas, em que valores tidos como axiomticos esto sendo
questionados? Ser verdade a crena no fim da histria?
84 C E D E R J
MDULO 4
20
AULA
Tudo isso nos leva a uma reflexo sobre a nossa gente to sofrida num
pas to cheio de riquezas naturais e a tecnologia, to decantada hoje...
Blikstein denuncia, numa entrevista ao Jornal do Brasil, de
18/2/2001, que os sofisticados recursos tecnolgicos que fazem parte
da vida moderna, ao contrrio do que se apregoa, podem ser fator de
desestabilizao social, contribuindo para acentuar as desigualdades
sociais e, ainda, escravizar seus usurios, limitando-os e empobrecendo
sua capacidade de raciocnio.
Por sua vez, Kawamura mostra que o fato das tecnologias estarem
sendo adotadas em larga escala por pases em desenvolvimento, como o
nosso, significa uma dependncia desses pases s necessidades daqueles
mais desenvolvidos de escoarem sua produo e, ao mesmo tempo,
acenarem para a possibilidade de ascenso social de uma mo-de-obra
explorada nesses pases subdesenvolvidos que, para permanecer como tal,
precisa ser domesticada, ou seja, amansada pelo acesso tecnologia,
O sistema
capitalista a
expresso mais
acabada do
racionalismo
positivistamaterialista,
ao estruturar o
real, em padres,
paradigmas que
supervalorizam
o econmico e o
organizam por
classes e ampliam
o conceito de
racionalidade
material a todas
as instncias
do cotidiano
(MORAN, 1996,
p. 24).
C E D E R J 85
Pelo que foi dito, podemos inferir que o tecnicismo, dos anos
70, mas com uma nova roupagem, que embasa o nosso aprender a
aprender de hoje.
Do mesmo modo que na dcada de 1970, a educao, hoje,
fator preponderante para a integrao do nosso pas ao capitalismo
internacional, mas uma educao que prepara para funes auxiliares
e complementares, quer dizer, para "o fazer" novamente e no para
"o pensar". Isto pode ser facilmente comprovado quando assistimos
prioridade de investimentos dada pelo governo para o Ensino Fundamental em detrimento do Ensino Superior. Para este, so propostos
cursos superiores no universitrios, quer dizer, cursos tcnicos mais
especializados, treinando para o fazer e deixando de lado o pensar.
No entanto, no podemos ser ingnuos e desconsiderar os
benefcios do desenvolvimento tecnolgico para nossas vidas, deixando
de trabalhar com as tecnologias em nossas salas de aula de forma crtica,
de modo que venham ao encontro dos nossos ideais de vida, de homem
de sociedade. E, ainda, procurando analis-las num sentido mais amplo
do que simplesmente limitar seu uso, discutindo, inclusive, as maneiras
de se produzir tais tecnologias.
Segundo Alves (2001), devemos tambm ser produtores, ou seja,
dominar a tcnica para melhor utiliz-la. O que pode ser interpretado
como a necessidade premente do pas investir em pesquisas na rea das
novas tecnologias, em vez de adotar uma postura consumista em relao
s novas tecnologias que vm de fora.
alentador verificarmos o fato dos movimentos populares virem
questionando a orientao da economia e da poltica, dessa forma
ampliando o debate em torno de mudanas no modelo tecnolgico
vigente, para que haja uma verdadeira cidadania cultural para aqueles
menos privilegiados.
Diante desse contexto algumas aprendizagens se fazem necessrias
como:
utilizar diferentes linguagens;
adaptar-se ao novo, sabendo diferenciar as mudanas necessrias
do simples modismo;
separar o essencial do suprfluo, desenvolvendo assim a capacidade
de sntese;
resolver problemas e desafios;
86 C E D E R J
MDULO 4
20
AULA
S relembrando: quando nos deparamos com uma situao nova h um desequilbrio, quer dizer, nossos esquemas mentais no so suficientes para nos fazer
entender e lidar com essa nova situao. Ento, vamos retirar do meio as informaes necessrias para reorganizarmos e modificarmos nossos esquemas mentais
anteriores. Este processo um processo individual, o indivduo que aprende, que
constri seus conhecimentos. Por isso, o cuidado na seleo dos procedimentos de
ensino pelos professores nunca demais, pois estes criam condies para que a
aprendizagem acontea.
C E D E R J 87
A importncia
da tcnica do
trabalho de grupo
, sobretudo,
a convivncia
democrtica
entre pessoas, o
desenvolvimento
crtico e do
raciocnio.
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MDULO 4
20
AULA
RESUMO
O final do sculo XX e o incio do sculo XXI caracterizam um tempo em que h
grande avano tecnolgico e um descrdito em relao aos metadiscursos, como a
teoria marxista e, em conseqncia disso, as tendncias progressistas de educao
sofreram um refluxo.
O avano tecnolgico e o avano do conhecimento resgataram o aprender a
aprender da Escola Nova, s que agora calcado no neotecnicismo, condizente
com o neoliberalismo. O Brasil, pas de Terceiro Mundo, vem sendo prejudicado
com a filosofia neoliberal e, entre as desvantagens que est levando, a de ser
consumidor da tecnologia produzida pelo Primeiro Mundo. A educao, como na
poca do tecnicismo, prepara para o fazer e no para o pensar.
Diante dessa situao, percebemos algumas aprendizagens como necessrias,
sendo fundamental o desenvolvimento de habilidades de pensamento, levando
sempre o aluno a buscar novas aprendizagens.
Para que a aprendizagem acontea verdadeiramente, preciso que se considere
que a aprendizagem o resultado de uma interao entre o sujeito e o meio
ambiente.
As situaes desafiadoras que levam o aluno a participar ativamente das situaes
de aprendizagem e, com carter ldico, contemplam um trabalho pedaggico que
possibilita a interao sujeito e meio ambiente.
94 C E D E R J
MDULO 4
20
temos que conhec-las de forma crtica e utiliz-las como recursos didticos,
quando couberem.
A tecnologia digital nos proporciona uma forma de obteno dos conhecimentos
de forma descontnua, no-linear e em tempo e espao diversos dos atuais. O
hipertexto um exemplo. Pode-se fazer ligaes de qualquer parte do texto com
outras de outros documentos.
O rompimento com a linearidade das narrativas dos tempos atuais nos remete s
redes de conhecimento que precisam ser mais bem estudadas pelos professores. Caso
os professores no dominem as novas tecnologias, sero suplantados por elas.
De qualquer modo, com ou sem as tecnologias, o professor no pode mais se
posicionar como o dono do saber.
Todas essas caractersticas do nosso tempo redimensionam o tempo e o espao
escolar, que j no so mais o tempo dirio de durao das aulas, assim como o
espao no se restringe ao espao da sala de aula.
O trabalho diversificado cada vez mais se impe como adequado. Para trabalhar
diversificadamente, os alunos j devem ter desenvolvido habilidades de estudo
independente, e o sistema de tutoria deve ser incentivado.
C E D E R J 95
AULA
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIVIDADE 1
Elabore um roteiro, como tcnica de anotaes (ver aulas anteriores deste mdulo),
apresentando a forma como voc compreendeu as modificaes sofridas pelo
processo de ensino e de aprendizagem nos ltimos tempos.
ATIVIDADE 2
Organize um resumo, explicando a seguinte afirmao de Jean Piaget, citada em
Haidt:
Compreender inventar ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso
curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, termos
indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir (HAIDT,
1999, p. 52).
ATIVIDADE 3
Construa um grfico demonstrando a sua viso sobre a relao das novas
tecnologias com o trabalho do professor em sala de aula.
ATIVIDADE 4
Procure informar-se sobre o hipertexto, conversando com amigos que j esto
familiarizados com ele, consultando bibliografia sobre informtica educativa,
usando a Internet... e ouse. Procure orientar seus alunos para trabalharem com o
hipertexto, mesmo sem usar o computador e faa um relato desta experincia.
AUTO-AVALIAO
Quais as dificuldades encontradas neste estudo? De que maneira essa temtica
sensibilizou voc em relao a sua prtica docente?
96 C E D E R J
21/22
AULAS
Atividades de
Avaliao do Mdulo 4
Caro(a) Aluno(a),
Bom trabalho!
98
CEDERJ
MDULO 4
21/22
AULAS
AULA 21
ATIVIDADE I
Aps a concluso das aulas deste mdulo, assista aos filmes educativos sobre
Tcnicas de Ensino encontrados nos plos e construa um grfico prprio de trs
das tcnicas apresentadas: Dramatizao; Tempestade de idias; Aulinha; Painel
integrado; Estudo de casos; Phillips 66.
AULA 22
ATIVIDADE I
Escolha dois filmes, dos quatro relacionados na Introduo desta aula, e identifique
os objetivos pretendidos pelo professor, estabelecendo uma relao destes com os
contedos abordados e a metodologia empregada, numa produo textual.
Estes filmes podero ser encontrados em locadoras de grande circulao, ou at
mesmo, nos plos.
AUTO-AVALIAO
Estas atividades foram diferentes das anteriores, pois, alm das aulas tericas, voc
pde contar com um recurso audiovisual filmes. Voc achou que esse diferencial
contribuiu mais para a construo do seu prprio conhecimento? Comparando
as suas respostas com as comentadas, voc acha que o seu desempenho foi mais
satisfatrio?
C E D E R J 99
Prezado(a) aluno(a),
Desejamos um bom estudo, com a certeza do seu sucesso em mais esta etapa do curso.
As autoras
Mdulo 5
Voc est caminhando para a concluso do curso aps o trmino do ltimo mdulo de
Didtica, o Mdulo 5: A prtica docente: fundamentao, organizao e acompanhamento poltico-pedaggico.
objetivos
AULA
Currculo: algumas
consideraes
23
Pr-requisitos
Reviso do Mdulo 1,
Aula 3 A Didtica Crtica e Plural.
Reviso do Mdulo 3,
Aula 12 Cultura e diversidade desafiando a
formao e a prtica.
Reviso do Mdulo 4, Aula 15
Os contedos necessrios ao ato de ensinar.
104 C E D E R J
MDULO 5
23
AULA
Um pouco de histria
Como campo de estudo, o currculo emerge no sculo XX,
fundamentado na sociologia estrutural-funcionalista, na administrao
cientfica do trabalho e na psicologia construtivista. Os estudos nessa rea
foram conduzidos, inicialmente, pelo grupo de pesquisadores ingleses
da Nova Sociologia da Educao, nos finais dos anos 60. Evoluram de
uma viso meramente tcnica, cujas preocupaes envolviam questes
relacionadas aos procedimentos, aos mtodos e s tcnicas de ensino, para
uma viso crtica, de cunho social, poltico e epistemolgico. Esta corrente
questionou o processo de seleo e organizao dos conhecimentos
escolares, desmitificando os conceitos de objetividade daquele perodo,
a cientificidade desses processos e a relao entre a estratificao dos
saberes escolares e a estratificao social, redundando em anlises e
estudos das foras sociais e polticas que, direta ou indiretamente, se
relacionavam com o conhecimento escolar.
Na dcada de 1970, outro grupo de pesquisadores ligado
rea da Sociologia do Currculo surge nos EUA, opondo-se ao
tratamento tecnicista que ainda prevalecia no campo. Este grupo
estabelece relaes entre currculo e os interesses sociais, denunciando
como o currculo escolar vinha favorecendo a hegemonia cultural
da classe dominante, atravs de diferentes formas de opresso e de
dominao sobre os outros, denunciando as relaes de poder e de
interesses de grupos. Buscaram, tambm, formas de organizar e
ampliar as resistncias dos grupos oprimidos atravs de alternativas
curriculares que os possibilitassem se emancipar socialmente, visando
a uma sociedade mais igualitria.
Sensibilizados
pela conjuntura
de desigualdade e
intolerncia no mundo,
instituies como a
Organizao das Naes
Unidas - ONU e a
Organizao das Naes
Unidas para Educao,
Cincia e Cultura
UNESCO,
(atravs respectivamente, da Resoluo
48/126, 1995 e da
Comisso Internacional
sobre a Educao do
Sculo XXI) promoveram
aes educacionais
que visavam a uma
cultura para a paz,
proclamando em
1995, o ano em
que as naes unidas
trabalhariam a favor da
tolerncia buscando
compreender como
a educao pode
favorecer a criatividade
e contribuir para a
coeso das sociedades
em processo de
globalizao?. Estas
aes foram difundidas
para suas respectivas
agncias no mundo
em documentos que
tratavam de questes
educacionais e
curriculares como a
tenso entre o universal
e o particular, o respeito
ao pluralismo cultural.
Buscavam, com isso,
ensinar democracia
e tolerncia, visando
combater a xenofobia,
a violncia, os conflitos
sociais. De certa forma,
estas preocupaes
acabaram por
influenciar muitas das
reformas curriculares em
diferentes pases.
C E D E R J 105
106 C E D E R J
23
MDULO 5
...um currculo
nacional uma
reelaborao
dos contedos
da(s) cultura(s)
onde possvel
se observar o
tratamento dado
s identidades
coletivas, como
por exemplo
as referentes
a gnero,
raa, etnia,
sexualidade,
religio, grupo
etrio, classes
sociais, direitos
humanos
os
ou grupos
os
lingsticos
os
(MARTINEZ,
Z,
2002, p. 121).
).
Alguns municpios
brasileiros possuem
guias curriculares
centrados
em princpios
norteadores, temas
geradores, conceitos
nucleares e
princpios educativos
e, em alguns
casos, em projetos.
Todos almejam
pela forma
interdisciplinar e/ou
transdisciplinar
trabalhar o
conhecimento
de forma mais
dinmica; porm,
os professores na
sua prtica alegam
muitas dificuldades
para assim faz-lo.
C E D E R J 107
AULA
108 C E D E R J
MDULO 5
23
AULA
!
Sobre neoliberalismo sugerimos a leitura do livro de CORREA, Vera. Globalizao e Neoliberalismo: o que isso tem a ver com voc, professor? Rio de
Janeiro: Quartet, 2000. O livro analisa a influncia do neoliberalismo na
produo do senso comum de professores de Escolas Publicas do Municpio
do Rio de Janeiro, abordando a globalizao e o neoliberalismo como
a nova face do capitalismo e hegemonia do neoliberalismo como um
processo de saturao ideolgica de conscincias.
C E D E R J 109
110 C E D E R J
23
MDULO 5
Schwab (1983),
citado por Sacristn
(1983), defende um
enfoque deliberativo
dos professores
sobre os contedos
do currculo, ao
contrrio da crena
na receita, ou de
que seja um ofcio
para especialistas. O
enfoque deliberativo,
segundo Schwab,
uma imagem ou uma
metfora coerente
com um sistema
descentralizado de
gesto que estabelece,
por um lado, a
abertura das propostas
curriculares, seja
qual for o agente que
as apresente, e, por
outro, o papel ativo
dos professores/as na
modelao das mesmas
e, finalmente, uma
atitude democrtica
de elaborao das
respostas frente a
situaes prticas
concretas (p. 169).
C E D E R J 111
AULA
A interdisciplinaridade
At h bem pouco tempo, o conhecimento interdisciplinar estava
condenado ao obscurantismo devido aos preconceitos positivistas que,
fundados numa epistemologia da dissociao do saber, multiplicava-se
em especializaes e no desenvolvimento acelerado de cada cincia,
culminando numa fragmentao crescente das possibilidades futuras do
conhecimento. No entanto, no atual sculo, o contexto da globalizao
estimulou o intercmbio das informaes, a troca entre pessoas, passando
Exercitar uma forma
interdisciplinar de
teorizar e praticar
educao demanda,
antes de mais nada,
o exerccio de uma
atitude ambgua.
To habituados
nos encontramos
ordem formal
convencionalmente
estabelecida, que nos
incomodamos ao
sermos desafiados
a pensar a partir
da desordem, ou de
novas ordens que
direcionam novas
e provisrias
ordenaes
(FAZENDA,
1997,
p. 23-24).
112 C E D E R J
MDULO 5
23
AULA
O ser
interdisciplinar
saber que o
universo um
todo, que delee
fazemos partee
m
como fazem
parte as ondass
o
do oceano
(FAZENDA,,
1993, p. 17).
C E D E R J 113
Consideraes finais
Parece-nos que ainda buscamos para nossas escolas e alunos um
currculo verdadeiramente democrtico, que nos possibilite trabalhar
com o conhecimento local e com o universal, integrando estes saberes
a partir do dilogo com a cultura do aluno e com a cultura mais ampla,
numa proposta de deliberao dos professores sobre esses contedos.
Como ratifica Forquin, 1993,
(...) empiricamente falando, no se escapa ao relativismo.
Transcendentalmente falando, no se escapa ao universalismo.
Todas as respostas que se podem dar como referncia aos
contedos e s orientaes possveis da cultura escolar inscrevem-se
necessariamente na brecha aberta por esta dualidade de pontos de
vista (p. 169).
114 C E D E R J
MDULO 5
23
AULA
RESUMO
Existem muitas definies para currculo e os estudos na rea cultural vm se
destacando ao analisar, dentre outras temticas mais especficas, questes mais
abrangentes como as relaes entre cultura, conhecimento e poder. Na educao,
os estudos sobre o currculo merecem a nossa ateno visto que este dispe de
uma caracterstica particular, pois todos os que nele participam e so envolvidos
no o fazem de maneira neutra.
O currculo tambm se concretiza no cotidiano das escolas atravs das atividades
prticas dos professores, como aquelas ligadas a conhecimentos e aos contedos
escolares, na seleo, na eleio de temticas para as disciplinas, nos planos dos
professores, nos currculos oculto e nulo.
Outro modo de vivenciar o currculo com a prtica interdisciplinar, enquanto
prtica e postura dos educadores diante da ambigidade do conhecimento e do
processo de interao social na escola.
Precisamos avanar no sentido da reconstruo da sociedade via um currculo
escolar que atenda aos anseios de nossa sociedade, viabilizado na forma deliberativa por professores compromissados e que oportunize uma formao
crtica aos nossos alunos de forma que estes possam tomar decises e assumir as
responsabilidades do futuro.
C E D E R J 115
ATIVIDADES AVALIATIVAS
ATIVIDADE 1
A partir desta e de outras leituras sobre Currculo, apresente por escrito, a sua
concepo de currculo.
ATIVIDADE 2
Pesquise mais sobre as tendncias pedaggicas crticas. Voc poder fazer uma
reviso do Mdulo I, Aula 2, que trata do assunto. A partir de ento, selecione os
pontos que fundamentaro seu posicionamento sobre a sua opo pedaggicacurricular, atravs da elaborao de uma redao.
ATIVIDADE 3
No texto trabalhado, apresentamos cinco posturas necessrias ao educador
para uma prtica interdisciplinar na escola, segundo Fazenda, 2001: humildade,
coerncia, espera, respeito e desapego. A partir de ento, comente como voc
compreende cada uma dessas qualidades numa produo escrita, indicando a
importncia delas para as atividades pedaggicas concretas e de organizao
coletiva dos profissionais na escola.
AUTO-AVALIAO
Como voc se saiu no desempenho das atividades? Alguma dificuldade? Caso as
tenha, volte ao texto e veja se consegue san-las. Caso no, faa contato com seu
tutor no plo.
116 C E D E R J
objetivos
24
AULA
Planejamento e Projeto
Poltico-Pedaggico:
desafios para a construo
do conhecimento na escola
Pr-requisito
Leitura da Lei 9.394/96.
Luckesi (1995),
citado por Santos
(1997, p. 97),
faz o seguinte
comentrio sobre
a importncia da
entrega e do desejo
na hora de planejar:
Sem a clareza de
qual esse desejo
e sem a entrega a
ele nada poder
ser construdo
satisfatria e
sadiamente. No
pela vontade que
vamos construir as
coisas. Da vontade
decorre o esforo,
mas no prazer de
ser, viver e agir.
Com o esforo
da vontade se
constri resultados;
porm, resultados
mirrados, no limite,
'sem teso'. Com
a entrega, torna-se
tudo possvel, devido
ao fato de que 'o
universo nos
apia totalmente
em cada pensamento
que escolhemos ter
e acreditar'.
118
CEDERJ
O desenvolvimento de aes
de planejamento e projetos nas
instituies escolares permite
aos profissionais de ensino
responderem s solicitaes
externas de mudana, mas
tambm, tomarem a iniciativa
dessa organizao nas escolas,
atravs da construo de
espaos de responsabilidade e
de poder(...) Portanto, na busca
da renovao pedaggica e na
luta contra o insucesso escolar,
o projeto poltico-pedaggico
(projeto que se quer educativo,
no sentido lato do termo),
pode ser um meio de abrir a
escola para sua autonomia e
expresso, contrapondo-se
viso reducionista de planejamento como controle externo.
Ana Lcia C. dos Santos
Este texto foi publicado pela autora, Ana Lcia Cardoso dos Santos. In:
Educao Ambiental; Especializao em Educao para Gesto AmbientalCadernos Pedaggicos 1 - Metodologia do Ensino de Ensino Superior. UERJ/
MDULO 5
24
AULA
C E D E R J 119
PLANEJAR
um ato de reflexo. Do nvel mais macro
do sistema escolar Ministrio de Educao /
MEC aos nveis meso dos sistemas de ensino
estadual, municipal e as prefeituras, tanto quanto
no nvel meso e micro, como nas escolas e nas
aulas, fazemos planejamento, seja organizandoo formalmente, ou quando o pensamos numa
ao combinada atravs de projetos ou planos
(instrumentos organizados por determinados
perodos).
120
CEDERJ
e denuncia...
Santos (1997, p. 96) denuncia que: (...) em algumas instituies, a prtica do planejamento
e projetos, adotada por seus profissionais de ensino, nem sempre leva em considerao
os iderios que esto por trs das opes terico-metodolgicas adotadas por eles (...)
A grande maioria das escolas inicia seu trabalho de planejamento pelas formas de planos
mais especficos e operacionais (planos de ensino-aprendizagem: planos de cursos ou planos
de aulas) vigentes na literatura didtica. Para estas instituies e para estes profissionais,
mais importante do que o processo de reflexo conjunta pela comunidade escolar sobre
o planejamento da escola o seu projeto poltico-pedaggico , a confeco imediata
do registro formal de planos destinados a organizao do ensino, sem que estes faam
a integrao necessria com os fins educativos, objetivos e aes escolares que visem
formao do educando.
Esta forma de priorizar a questo talvez se deva ao fato de os administradores escolares no
encararem a questo do planejamento participativo como proposta de tomada de deciso
coletiva e de ao global, poltica e de inferncia sobre a realidade escolar.
C E D E R J 121
24
MDULO 5
AULA
Ainda Santos... Muitas dessas posturas so justificadas pela falta de previso no calendrio
oficial das Secretarias de Ensino, de dias destinados a organizao de planejamentos para
as escolas de suas redes... em algumas delas, o planejamento acaba no sendo priorizado e
a escola inicia o ano letivo sem a clareza do trabalho a ser desenvolvido pela comunidade
escolar no prximo perodo. Percebe-se, portanto, que o projeto poltico-pedaggico
(PPP) da escola anda sempre na contramo em relao aos planos mais especficos, quando
deveria andar na mesma mo, articulando internamente realidade, finalidade e mediao
das aes educativas escolares, tendo em vista a proposta que se quer de trabalho, visto
a reavaliao feita do ano anterior sobre o trabalho escolar desenvolvido.
Os administradores e coordenadores desses rgos parecem no perceber as dificuldades atuais que os profissionais de ensino encontram para participar desta construo/
elaborao, devido s suas condies de trabalho, de sobrevivncia e de espao-tempo.
As atividades extraclasse, de planejamento, exigem tempo para sua elaborao e, a
forma pouco flexvel dos rgos lidarem com essa questo compromete ainda mais
a prpria articulao e organizao do projeto (PPP) em grande parte dessas escolas.
Com isso, a quebra do ritmo na programao das atividades de planejamento dificulta
a reflexo e o debate sobre a ao educativa da escola, esvaziando de sentido esse
trabalho, pela falta de articulao dos profissionais.
O que se espera desses rgos , no caso, um maior apoio, conforme sugere a Lei
9.394/96, no sentido de ampliar e destinar, no incio do perodo letivo, a previso no
calendrio de tempo para organizao do projeto do estabelecimento.
122
CEDERJ
MDULO 5
24
AULA
C E D E R J 123
RESUMO
Numa sociedade cada vez mais exigente, como a atual, a idia de planejar as aes
humanas e de trabalho retomada em diferentes campos, setores e organizaes,
inclusive na educao.
A idia de planejamento, como ato de reflexo humana, no algo exclusivo
desse tempo, nem tampouco da educao, sendo um recurso a servio do professor
capaz de ajud-lo no enfrentamento dos desafios do cotidiano escolar. Porm, nas
escolas e no ensino, esta tarefa pode culminar ou no em instrumentos formais ou
em aes combinadas que se expressam na forma de projetos e planos. Todos esses
meios buscam antever o futuro, de forma a evitar improvisaes no trabalho.
De uma forma geral, os professores sabem da importncia desse recurso tericometodolgico para o seu trabalho, porm alguns o vem de forma exageradamente
otimista, achando que o ato de planejar o assegurar de dar conta de todos os
seus problemas. Outros so mais pessimistas e no vem, nestes recursos, nenhum
significado para a sua prtica, frente aos determinantes sociais. Porm, h um
grupo que acredita nas suas possibilidades concretas, como meio capaz de ajudlos na mediao e organizao de suas intenes.
A Lei 9.394/96 normatiza a esse respeito quando destaca a responsabilidade da
escola atual na execuo de sua proposta pedaggica. Em relao aos docentes,
faz outras referncias sobre a sua participao na elaborao e no cumprimento
dos planos de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento
(Projeto Poltico-Pedaggico PPP) e sobre a sua participao integral nos perodos
dedicados ao planejamento.
O Projeto Poltico-Pedaggico, quando assumido nas escolas, atende aos proclames
da lei em relao descentralizao e autonomia que esta confere a elas e a
seus respectivos sistemas de ensino, o que representa, internamente, assumir a
responsabilidade coletiva sobre suas intenes e aes, num grande exerccio de
participao individual, coletiva e de poder.
124
CEDERJ
MDULO 5
24
AULA
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIV
ATIVIDADE 1
Faa uma sondagem em sua escola para verificar que tipos de planejamentos
a escola trabalha (projeto poltico-pedaggico, projetos de aprendizagem
interdisciplinar, planos de ensino: curso, aula...). Em seguida, verifique quais
os objetivos pretendidos, a que perodos se destina e quem participa da sua
construo. A partir dessas informaes, organize um quadro sinptico com esses
dados e mostre ao seu tutor do plo para dividir suas impresses.
ATIVIDADE 2
Consulte trs colegas de sua escola que atuam em diferentes sries do Ensino
Fundamental sobre a forma como eles participam ou esto participando dos
planejamentos da escola (PPP e outros). Informe-se com eles sobre o valor que eles
atribuem a esta tarefa pedaggica para a prpria escola, para o ensino e rena esses
depoimentos numa sntese, levando em considerao as informaes do texto.
AUTO-AVALIAO
C E D E R J 125
objetivo
25
AULA
Planejamento entre
determinaes e participaes
na educao escolar
Pr-requisito
Ter concludo, com sucesso, a
Aula 24 deste mdulo.
A situao mundial
das ltimas dcadas
tem suscitado
a abertura de
novas perspectivas
sobre a questo
do planejamento
cientfico em
muitas reas do
conhecimento,
inclusive na
educao. Este pode
ser compreendido a
partir de diferentes
linhas tericas, tais
como: a corrente
ligada ao processo
de produo da
qualidade total;
ao processo de
administrao
estratgica que
acredita ser possvel,
num momento
de crise,este tipo
de planejamento
ajudar as
organizaes a
reverem seus fins
para garantir
melhores resultados,
com menor
desperdcio; ou
ainda, ligado
participao
como horizonte
de superao da
injustia social, pela
via do envolvimento
de todos nos
diferentes nveis e
atividades humanas
planejamento
participativo.
128 C E D E R J
MDULO 5
25
AULA
Ningum faz um
bom planejamento
sem levar em
considerao
a importncia
da explicitao
do desejo. Na
educao, a questo
da idealizao
foi sempre muito
criticada por fazer
parte de um perodo
de no-criticidade
na formao e
prtica docente, que
desconsiderava a
realidade concreta
e as formas de
ao. Precisamos
ressignificar a
questo do desejo
e do sonho na
educao escolar. Se
no fizermos isso,
corremos o risco de
uma prtica docente
e escolar mecnica,
esvaziada de
sentido.
C E D E R J 129
Segundo Gandin (1994), ele prprio, bem como outros colegas brasileiros ligados
igreja e/ou universidade, aperfeioaram a proposta de planejamento participativo para
a educao. Este surge das reflexes iniciadas por um grupo denominado Equipe LatinoAmericana de Planejamento (ELAP), constitudo no Chile por pessoas da UNESCO, entre
as quais Ernesto Sciefelbein e pessoas ligadas Conferncia Episcopal Latino-Americana
da Igreja Catlica. O planejamento participativo serviu basicamente ao planejamento de
instituies da Igreja Catlica. "...propunha uma caminhada nova, com o horizonte de
participao e da mudana estrutural para favorecer a fraternidade, a solidariedade, a
justia social e a liberdade" (p. 28).
130 C E D E R J
MDULO 5
25
AULA
C E D E R J 131
132 C E D E R J
MDULO 5
25
AULA
O plano uma
habilidade prtica
exercida em
certas condies
de trabalho, e
que a mudana
destas nas escolas,
junto s ajudas
curriculares
e estratgias
de formao
adequada,
requisito para
m
melhorar esta fase
p
pr-ativa do ensino
(SACRISTN,
1998, p. 275).
Planejamento Educacional
Encontramos este tipo de planejamento em nvel federal, podendo
em menor escala atender a outros nveis de governo, como o estadual
e municipal. Considera-se o planejamento em nvel federal o tipo de
maior abrangncia, visto que reflete as polticas educacionais para
todo o pas, no que se refere a normatizaes legais (Leis, Pareceres,
Resolues), aponta diretrizes curriculares em nvel nacional, como
os Parmetros Curriculares Nacionais para todos os nveis de ensino
alocao, gerenciamento de recursos e atendimento demanda.
A escola, de forma
geral, dispe de
dois tipos bsicos
de estruturas:
administrativas e
pedaggicas
...As estruturas
pedaggicas
referem-se
s interaes
polticas, s
questes de ensinonoaprendizagem
me
s de currculo...
o...
(VEIGA, 2001,
01,
p. 24-25).
5).
C E D E R J 133
Planejamento Curricular
Sobre os planos
formais, escritos,
Gimeno Sacristn
(1998, p. 276),
nos fala:
"...O importante
de qualquer
programao
escrita que
seja reflexo real
dos esquemas
mentais,
individuais
ou de grupo,
das decises
d
rrealistas, e no
de exigncias
d
burocratizadas
b
que devem seguir
q
determinada
d
pauta."
p
Planejamento da Escola
A maioria das escolas atuais da rede pblica vem exercendo a sua
autonomia de que trata a Lei 9.394/96, em relao sua organizao
poltica e tcnica. No podemos conceber mais escolas que trabalham
s cegas. Para isso, muitas delas vm se organizando coletivamente,
buscando identificar o seu projeto educativo no que denominamos de
projeto poltico-pedaggico PPP.
As escolas tambm precisam se organizar em termos do planejamento
curricular, tendo em vista as experincias de aprendizagem que se propem a
oferecer para seus alunos, bem como da necessidade de selecionar e integrar
os contedos s diversas atividades e disciplinas curriculares. Nesse sentido, as
escolas precisam refletir sobre as diretrizes curriculares sugeridas em nvel de
governo e sobre a realidade, visto as suas possibilidades diante do que almejam
nos seus respectivos projetos educativos ou poltico-pedaggicos. Alm disso,
este planejamento curricular no poder desconsiderar o segmento de ensino
a que atende, bem como os diversos componentes curriculares.
Algumas escolas ainda fazem planejamentos para atender s
normatizaes legais, outras j enxergam mais longe, buscando firmar a
sua intencionalidade sobre seu prprio fazer.
o caso das escolas que alm organizar os seus planejamentos mais
globais, como o projeto poltico-pedaggico PPP, e o curricular organizam projetos interdisciplinares, projetos pedaggicos e planos de setores.
134 C E D E R J
MDULO 5
25
AULA
Planejamento de Ensino
Este tipo de planejamento feito pelos professores nas escolas est
relacionado ao setor especfico do ensino. So os mais prximos da
prtica dos docentes e podemos encontr-los subdivididos em Planos
de Curso e de Aula (nvel micro).
C E D E R J 135
136 C E D E R J
MDULO 5
25
AULA
RESUMO
Ao longo dos anos, a forma como a sociedade vinha se organizando influenciou
o ato de fazer planos e projetos na educao. Estes vinham sendo encarados,
inicialmente, como funo do Estado, principalmente orientados por vises mais
formais, com base nos modelos tecnocrticos, sistmicos, de carter impositivo
e de dominao. Contrapondo-se a essa viso, de que somente os especialistas
planejam e decidem sobre o destino de outros, como os professores das bases,
que apenas executam as aes, surge o planejamento participativo, fruto da
insurreio de alguns educadores, sensibilizados com as injustias advindas da
realidade na qual vivemos, propondo mais igualdade e participao nas decises
de poder na escola.
Sem negar a cientificidade dos planejamentos, todos os rgos e setores da educao
buscam planejar suas aes, seja no nvel macro, no nvel meso e no nvel micro
planejam tendo em vista antever suas aes futuras. Esses planejamentos, ao contrrio
do que defendem as antigas vises, no so neutros, porm polticos, visto que so
ideologicamente comprometidos com uma viso de mundo, homem e sociedade.
Encontramos esse compromisso no planejamento, seja ele o educacional, o curricular,
o da escola e o do ensino. Alm de reconhecer a importncia das dimenses polticas
e tcnicas, estes planejamentos podem ser elaborados em documentos formais ou
numa ao combinada, que se concretiza via projetos e planos.
Na escola, o Projeto poltico-pedaggico representa um grande passo no sentido da
autonomia pedaggica, curricular e profissional dos educadores, porm, ao mesmo
tempo, exige o exerccio da participao e de responsabilidade individual e coletiva
de seus atores. Alm desse projeto educativo do estabelecimento de ensino, a
escola tambm promove outros, como os interdisciplinares e de aprendizagem e
os planos de setores. A escola tambm estimula a elaborao dos Planejamentos
de Ensino, como o Plano de Curso e de Aula. Estes tipos de planos esto a cargo
dos educadores e permitem a estes um grande exerccio profissional entre as
idias que defendem, que acreditam, e a ao concreta que tero que realizar
no seu cotidiano.
C E D E R J 137
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIVIDADE 1
Com base nesta aula, organize um texto onde voc possa expressar-se, criticamente,
sobre os planejamentos que so frutos de determinaes governamentais e os
que so articulados participativamente nas escolas.
AUTO-AVALIAO
Como voc se saiu no desempenho da tarefa? Caso tenha tido dvidas, quais foram?
Caso as tenha superado, caminhe para a prxima aula. Caso ainda persistam,
procure reler com maior ateno as Aulas 24 e 25 deste mdulo ou procure seu
tutor no plo.
138 C E D E R J
objetivos
26
AULA
Pr-requisitos
Ter concludo com aproveitamento
o Mdulo 4.
O domnio das Aulas 24 e 25
deste mdulo.
O PLANO DE CURSO
um instrumento genrico e amplo de previso das atividades de
ensino de uma disciplina ou rea de estudo, durante um perodo de um
curso do professor, ano ou semestre.
Para Vasconcellos (1996, p. 119), o plano de curso a sistematiUm plano ser
um instrumento
de construo da
realidade se tiver
trs elementos: a
definio do que
se quer alcanar;
a indicao da
distncia a que
d
se est desse
ideal; a proposta
id
para diminuir
p
esta distncia
es
(GANDIN, 1995,
(G
p. 25).
p
140 C E D E R J
MDULO 5
26
AULA
C E D E R J 141
142 C E D E R J
MDULO 5
26
AULA
C E D E R J 143
Turma(s):.......
Ano:.......
N 1 de Aulas 6 (2 tempos semanais/50 min)
Alunos-Professores: Flvia, Ricardo, Selma
Caractersticas da(s) turma(s):.......
Justificativa:
No decorrer da histria, o ser humano, na luta pela sua sobrevivncia, sempre
buscou conhecer, entender e utilizar o mundo que o cerca, obtendo alimentos
(vegetais, caa e pesca), abrigando-se das intempries e de animais selvagens, como
descobriu o fogo, a fora dos ventos, das guas, o clima, a partir das estaes do
ano. Com isso o homem foi avanando no seu estgio de desenvolvimento at chegar
fase de produo e controle destas e de outras descobertas, como a inveno da
irrigao, da agricultura, cermicas, tecidos, metalurgia, a criao de animais,
a produo de ferramentas, tecnologias. A Qumica como cincia surge dessas
descobertas, afirmando-se como um corpo de conhecimentos sistematizados, capaz
de ajudar na interpretao e aproveitamento do mundo fsico.
Objetivo Geral:
Propiciar aos alunos uma formao que os capacite para compreender a
Qumica como construo humana, entendendo as transformaes qumicas
que ocorrem no mundo fsico e na relao com o desenvolvimento tecnolgico,
associando tecnologias para a soluo de problemas de forma abrangente, integrada
e tica, de forma julgar com propriedade as informaes advindas da tradio
cultural, da mdia e da prpria escola, aplicando-as na sua vida prtica.
144 C E D E R J
26
MDULO 5
Objetivos
Contedo
Especficos
Programtico
Unidade 1
Unidade I: Proprie-
Tempo
Desenvolvimento Metodolgico
Unidade I
Unidade I
dades da Matria
Reconhecer as
Estados fsicos e
diversas formas
mudanas de estado.
de agregao
12 tempos
da matria no
Variaes de
mundo fsico.
energia e do estado
de agregao das
Identificarr as
partculas.
propriedades
Propriedades dos
da matria.
materiais: ponto
de fuso, ponto
Questionar,
de ebulio, densi-
com base no
dade, solubilidade e
contedo
organolptica.
assimilado, a
formativa e
ratrio (experimentaes).
de giz
diagnstica
Laboratrio
Relatrio
de Qumica
do labo-
ratrio.
Tabelas
Diagramas
Trabalho
Substncias puras e
matria que o
critrios de pureza.
cerca.
Substncias
Livro
em grupo
didtico
sob a forma
de painel.
dvidas pertinentes.
A fixao do contedo ser realizada sempre ao final da
apresentao mediante a construo de um quadro sinptico
Trs copos
Prova
iguais.
discursiva
constituio da
Aplicar os
Modalidade
Quadro
fundamentais
Avaliao
Recursos
exerccios do livro.
Obs.: As aulas expositivas sempre seguiro essa orientao.
Lquido
individual
qualquer
com oito
questes,
dentre as
elementares e com-
quais
postas.
os alunos
escolhero
apenas 5.
Misturas
namento de
homogneas e
misturas.
heterogneas.
Exerccios
retirados de
Mtodos de
concursos
Fracionamento
na rea.
de Misturas:
experimentos.
filtrao decantao,
destilao e crista-
lizao.
Bibliografia:
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Livro didtico: Qumica
C E D E R J 145
AULA
1 Bimestre
Turma(s):.......
Ano: 2002
N total de Aulas: 7 (2 tempos / 50 min cada)
Alunos-Professores: Andria Rosa, Linconl, Mnica, Sabrina
Caractersticas da (s) turma(s):.......
Justificativa:
A Matemtica importante na construo da cidadania, na medida em que a
sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos
dos quais os cidados se apropriam.
A Matemtica comporta um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias
que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e
abstrair, favorecendo a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do raciocnio
lgico. Faz parte da vida de todas as pessoas, seja nas experincias mais simples, como
contar, comparar, operar sobre quantidades, seja nas mais complexas, como os clculos
relativos a salrios, a pagamentos, ao consumo, organizao de atividades, se apresentando
como um conhecimento de muita aplicabilidade. Tambm um instrumental importante
para diferentes reas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados s
cincias da natureza como s cincias sociais e por estar presente na composio musical,
na coreografia, na arte e nos esportes. A importncia do estudo dessa disciplina na 5 srie
do Ensino Fundamental devida ao seu papel na formao de capacidades intelectuais,
sua aplicao em problemas e situaes da vida cotidiana e seu apoio construo de
conhecimentos em outras reas pelo aluno.
Objetivo Geral:
Trabalhar para uma nova postura dos alunos diante da Matemtica, de modo
que percebam a sua importncia, e seus conceitos como meios auxiliares para a vida e
o trabalho, bem como linguagem, como forma de raciocnio e como instrumental para
outras cincias.
146 C E D E R J
MDULO 5
26
Desenvolvimento metodolgico
Recursos
Avaliao
Unidade I:
Quadro de giz.
- Avaliao forma-
Espao e
Forma
Figuras planas
e tridimensionais
Objetivos Especficos
Contedo
Unidade I
- Localizar a posio de
N de
AULA
1 Bimestre
aulas
um objeto ou pessoa no
tiva:
1 - Localiza-
o Espacial
Material para
maquete.
de forma a exercitar o
respeito mtuo.
Trabalhos extraclasse.
Artstica e Geografia.
Exerccios do livro
didtico.
Tangram
- Identificar os corpos
2 - Corpos
Redondos
Construo da
Livro didtico
bm os poliedros como
prismas, pirmides e
maquete em duplas.
o tangram
estabelecer semelhanas
4 - Figuras
e diferenas entre as
Poligonais
figuras.
Prova
- Trabalho independente: exerccios de fixao do livro.
- Identificar as figuras
planas nas superfcies das
figuras tridimensionais,
o destas figuras.
slidos.
- Perceber os elementos
mosaico.
Bibliografia:
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs); Livro didtico: Matemtica.
C E D E R J 147
RESUMO
O plano de curso um tipo de planejamento que, como tal, busca a previso
mais global para as atividades de uma determinada disciplina e/ou sries durante
o perodo do curso. Para sua elaborao, os professores precisam considerar o
conhecimento do mundo, do alunado, para ento tratar de seus elementos
constitutivos, que so: os Objetivos Gerais e Especficos, os Contedos, os
Procedimentos (as estratgias Metodolgicas, as Tcnicas), como tambm os
Recursos Didticos e a Avaliao. Alm destes, outros elementos precisam
ser considerados para a organizao formal do plano, como o Cabealho, uma
Justificativa, o Nmero de Aulas e Bibliografia. Na maioria das escolas, esse tipo
de plano tem sido feito mais coletivamente do que individual entre os professores
das disciplinas e/ou sries, a partir do segundo segmento do Ensino Fundamental
e Ensino Mdio. um importante meio auxiliar do trabalho do(s) professor(es) se
elaborado por ele(s) prprio(s) e se levada em considerao a realidade.
ATIVIDADES DE AVALIAO
A
ATIVIDADE 1
Com base no texto e nas suas prprias idias, organize um resumo no qual voc
dever expressar sua opinio sobre a validade do plano de curso para sua atuao
profissional.
ATIVIDADE 2
Releia o texto, de forma a identificar as principais etapas do plano de curso.
AUTO-AVALIAO
Voc foi capaz de responder a estas questes? Como se saiu? Se tudo foi assimilado,
voc poder passar para a aula seguinte, se no, busque sanar estas dificuldades
aprofundando este tema em outros textos ou consulte seu tutor.
148 C E D E R J
objetivos
AULA
27
Pr-requisitos
Ter concludo com aproveitamento o Mdulo 4.
O domnio das Aulas 24, 25 e 26 deste mdulo.
Didtica para Licenciaturas | Plano de aula: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino
Sobre a importncia da
elaborao do plano de
aula, Libneo (1993,
p. 241), declara: "Em
todas as profisses,
o aprimoramento
profissional depende
de acumulao
de experincias
conjugando a prtica
e a reflexo criteriosa
sobre ela, tendo em
vista uma prtica
constantemente
transformadora
para melhor."
Danilo Gandin e
Calos H. C. Cruz
150 C E D E R J
MDULO 5
27
AULA
C E D E R J 151
Didtica para Licenciaturas | Plano de aula: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino
152 C E D E R J
MDULO 5
27
AULA
Data:
Srie:
Turmas:
Introduo
Introduo
Tempo
........ min
Apresentao do professor.
Solicitao de hbitos, atitudes para a aula.
Sondagem sobre a realidade dos alunos, sobre o que sabem sobre o assunto e organizao da
turma para a tarefa.
Partilhar com os alunos os objetivos que se pretende, numa linguagem informal.
Propor uma situao desafiadora ou incentivadora.
TRATAMENTO DIDTICO
Tempo
........ min
Desenvolvimento
Desenvolvimento
Tempo
........ min
C E D E R J 153
Desenvolvimento
Desenvolvimento
Didtica para Licenciaturas | Plano de aula: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino
.... min
Tempo
........ min
Dever prever:
as formas como ele acompanhar e verificar o processo de aprendizagem do aluno
Encerramento
Encerramento
BIBLIOGRAFIA
Incluir as referncias dos livros utilizados e/ou dos textos, de artigos de jornal, da
Internet e outros.
154 C E D E R J
MDULO 5
27
AULA
Contedos
Tempo
Desenvolvimento Metodolgico
Localizar a posio
Localizao
10 min
de um objeto ou
de objetos e
pessoa no espao, a
pessoas no
partir de diferentes
espao, a partir
referenciais
de diferentes
refenciais.
20min
20min
10min
40min
C E D E R J 155
Didtica para Licenciaturas | Plano de aula: revendo conceitos e prticas no planejamento de ensino
RESUMO
O plano de aula um detalhamento do plano de curso, devido sistematizao
que faz das unidades deste plano, criando uma situao didtica concreta
de aula. Para seu melhor aproveitamento, os professores devem levar em
considerao as suas fases: Preparao e apresentao de objetivos, contedos e
tarefas; Desenvolvimento da matria nova; Consolidao (fixao de exerccios,
recapitulao, sistematizao); Aplicao; Avaliao (LIBNEO, 1993, p. 241).
importante tambm apresentar no documento escrito um Cabealho com dados
importantes de identificao, como tambm especificar se o plano tratar de uma
"Noo nova ou no". Alm disso, o controle do tempo ajuda o professor a se
orientar sobre quais etapas ele poder se deter mais. Outra indicao a incluso
da Bibliografia que dever apresentar as referncias das consultas feitas.
Tanto o plano de curso como o plano de aula podem ser importantes aliados do
trabalho docente, desde que os professores acreditem nestes instrumentos como
meios auxiliares do ensino, como esquemas-guia flexveis e no como panacias.
Isso no quer dizer que tenham que ser feitos por fazer, ao contrrio, a elaborao
destes planos exige seriedade, preparo, criatividade e responsabilidade.
156 C E D E R J
MDULO 5
27
AULA
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATI
ATIVIDADE 1
Com base no texto e nas suas prprias idias, organize um resumo no qual voc
dever expressar sua opinio sobre a validade do plano de aula para sua atuao
profissional. Procure seu tutor para trocar idias.
ATIVIDADE 2
Releia o texto, de forma a identificar as principais fases do plano de aula.
AUTO-AVALIAO
Como se saiu no cumprimento das tarefas? Caso ainda persistam algumas dvidas,
recomendamos resolv-las atravs de consulta ao seu tutor no plo, antes da
leitura da prxima aula.
C E D E R J 157
objetivos
AULA
Revendo concepes e
prticas da avaliao
educacional:
entre "idas e vindas"
28
Pr-requisito
O domnio da Aula 15 do
Mdulo 4.
160 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
!
Os jesutas, j em
1600, utilizavam um
tipo de avaliao
de cunho mais
qualitativo, na forma
de exame oral, com
bases em emulaes
constantes. Somente
por volta de 1800
que o exame
escrito formal,
com atribuies de
notas, num vis mais
quantitativo, aparece.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP (INFORMATIVO
n 7, ano 1, 23/9/2003):
De cada dez alunos do Ensino Fundamental, dois repetiram a srie cursada entre 2001 e 2002. No perodo
anterior (2000/2001), a taxa era de 21,7%. O problema maior na primeira srie, cujo ndice chega a
31,6%. No Ensino Mdio, 20,2% dos estudantes repetiram o ano em 2001. Em 2000, o ndice era de 18,6%.
Tambm nesse nvel de ensino, a taxa maior na 1 srie, com 25,8% de repetncia. Veja os grficos.
C E D E R J 161
162 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
Guba e Lincoln
(1981) identificam
quatro etapas
na evoluo
do processo de
avaliao dos
ltimos cem anos
que tentamos
sintetizar aqui:
avaliao como
mensurao,
(o professor
como tcnico na
elaborao de
testes e provas);
a avaliao por
objetivos (grande
nfase dada
ao alcance dos
objetivos propostos
pelo professor,
escola e sistema
educacional); a
avaliao como
julgamento de valor
(professor alm de
medir e descrever,
deve julgar,
demonstrando
o grau de
satisfatoriedade
em relao
aos resultados
esperados); a
avaliao como
negociao (onde
professores e
alunos refletem
sobre os resultados
e atuaes no
processo ensinoaprendizagem).
C E D E R J 163
!
O teste de inteligncia
elaborado por Binet
e Simon (1905) foi
o primeiro teste
destinado a fornecer
a idade mental de um
indivduo e at hoje
ainda utilizado,
principalmente
quando a ideologia
a da eficcia e
rendimento, encaixando-se bem nas
prticas de seleo.
164 C E D E R J
A abordagem subjetivista
Pode, em parte, ser explicada inicialmente pela influncia dos
estudos feitos por volta da dcada de 1900, a partir das primeiras
manifestaes da Psicologia cientfica, principalmente destacada pelos
estudos genticos. A partir desses trabalhos que comearam na Inglaterra
e Frana ainda no sculo XIX , Binet e Simon (1905) criaram instrumentos
para medir a inteligncia das crianas das escolas francesas. Estes estudos
se contrapunham aos antigos exames tradicionais, considerados
ineficazes (AFONSO, 2000, p. 31).
MDULO 5
28
AULA
C E D E R J 165
!
A obra de Tyler
somente foi difundida
para o Brasil por volta
das dcadas de 1960
e 1970, nos trabalhos
traduzidos de autores
como Ragan (1964),
depois Fleming (1970)
e Taba (1974).
166 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
!
Atualmente, a prtica
avaliativa requer uma
tomada de posio
sobre as condutas
docentes e discentes,
tendo em vista o
encaminhamento
dos alunos para
etapas seguintes na
aprendizagem ou
a sua reorientao
na aprendizagem,
o que requer uma
reviso do processo
de ensino pelo
professor.
C E D E R J 167
168 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
O que a
avaliao externa
faz destacar o
valor seletivo e
social da mesma,
ao mesmo tempo
que deforma as
possibilidades
do currculo.
A prtica
de ensinoaprendizagem
ficar muito
marcada pela
a
urgncia de
superar as
provas seletivass
(SACRISTN,
N,
1998, p. 321).
).
qualidade sobre
q
dados relevantes
d
para uma tomada
p
de deciso
d
((1995, p. 9,
rrodap).
170 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
!
Sugerimos o
aprofundamento da
questo a partir da
leitura do texto de
Philippe Perrenoud
No mexam na
minha avaliao!
Para uma abordagem
sistmica da mudana
pedaggica. In:
Estrela, A. e Nvoa.
A. Avaliaes em
educao: novas
perspectivas.
Portugal:Porto
Editora, 1993.
e normativa.
Afonso (2001) defende o valor da avaliao formativa enquanto
dispositivo pedaggico, principalmente porque possibilita, em espaos de
relativa autonomia, como as escolas pblicas, a concretizao de uma
efetiva igualdade de oportunidades de sucesso na escola bsica(p. 40).
Este tipo de modalidade permite ao professor desenvolver um trabalho
inter/multicultural com vistas emancipao dos alunos, pois no
compara alunos e, sim, os orienta em relao aprendizagem.
C E D E R J 171
172 C E D E R J
28
MDULO 5
Tradicional
mensurao
Normativa
seleo
Criterial
mercado
AULA
MODALIDADES
C E D E R J 173
Para Althusser
(1977, p. 94)
"Um Aparato
Ideolgico de
Estado desempenha,
em todos os seus
aspectos, a funo
dominante, embora
d
no se preste
n
muita ateno
m
sua msica, de to
su
silenciosa que :
si
trata-se da escola."
tr
174 C E D E R J
28
MDULO 5
AULA
!
Avaliao da
aprendizagem no
uma atividade
espordica do
professor, ao
contrrio, ela uma
parte integrante do
processo de ensino.
Demanda tempo
e energia para
planejar, observar,
elaborar e corrigir.
ontolgica (constitutiva) da
avaliao da aprendizagem de
diagnstico.
C E D E R J 175
176 C E D E R J
MDULO 5
28
AULA
C E D E R J 177
178 C E D E R J
MDULO 5
28
C E D E R J 179
AULA
RESUMO
ATIVIDADES DE AVALIAO
A
ATIVIDADE 1
Com base na trajetria da avaliao e do estudo de seuss
principais pressupostos, identifique trs contribuies prticass
do modelo objetivista e subjetivista para a educao.
ATIVIDADE 2
Organizar um quadro sinptico comparativo entre as duas modalidades de
avaliao (formativa e criterial), verificando as diferenas e os pontos comuns
entre elas.
ATIVIDADE 3
No texto apresentamos alguns cuidados sugeridos por Luckesi (1995) para a
utilizao da avaliao da aprendizagem. Descreva-os, explicando-os com base
na leitura e na sua experincia.
AUTO-AVALIAO
O que achou desta aula? Conseguiu desenvolver as atividades com bom
aproveitamento? H algum ponto que precise rever ou aprofundar? Caso haja,
sugerimos voltar ao texto ou recorrer, para maior aprofundamento, aos autores
da rea, indicados ao final do mdulo.
180 C E D E R J
objetivos
29
AULA
A avaliao da
aprendizagem no
cotidiano escolar
Pr-requisito
O domnio da Aula 28 deste
mdulo.
182 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
O que avaliar?
O que avaliar? Aquilo que consideramos relevante e indispensvel
numa avaliao. O referencial segundo o qual a avaliao ser realizada
o critrio.
Vamos exemplificar alguns critrios de avaliao.
Exemplo 1
O domnio das quatro operaes matemticas e a aplicao dessas
operaes em situaes-problema. Seria um dos critrios da rea da
Matemtica para a concluso do 4 ano do Ensino Fundamental.
Para se avaliar os critrios estabelecidos, os professores precisam
definir os padres.
Padro um ponto de referncia a partir do qual o professor avalia.
Exemplos A:
Critrio O domnio das quatro operaes e aplicao dessas
operaes em situaes-problema.
Padres Demonstrao dos nveis de domnios em relao a
operaes matemticas nas situaes-problema apresentadas, tipos:
Padro 1
Padro 2
Padro 3
C E D E R J 183
Exemplos B:
Critrio Participao.
Padres Nveis de participao nas tarefas solicitadas, tipos:
Padro 1
Padro 2
Padro 3
Exemplos C:
Critrio Capacidade de crtica.
Padres Avalia diferentes situaes apresentadas emitindo
O ato de
avaliar implica
dois processos
articulados e
indissociveis:
diagnosticar
e decidir
(LUCKESI,
2000, p. 8).
Quando avaliar?
A avaliao um ato contnuo, constante, que deve acompanhar
todo o processo de ensinar e de aprender. Portanto, deve-se avaliar no
incio, durante e ao final deste processo.
Avaliar a aprendizagem, no cotidiano contemporneo da sala de
aula, no pode mais deixar de levar em conta o sentido ontolgico da
A avaliao
um processo
contnuo e
sistemtico.
Faz parte de um
sistema mais
aamplo que o
processo ensinop
aaprendizagem
(HAIDT, 1999,
(H
p. 288).
p
184 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
(diagnosticar) o que est dificultando a aprendizagem, quando j se verificou o que seria provvel.
Durante o desenvolvimento do processo de ensino e de
aprendizagem, avalia-se (avaliao formativa) com o objetivo de tomar
decises no sentido de orientar o estudante para que, tendo em vista
os resultados da sua avaliao, caminhe em direo consecuo dos
objetivos pretendidos e, se for o caso, at chegar a hora de classificar
(ou certificar) esse aluno num final de perodo, de uma unidade, do ano
letivo (avaliao certificatria ou somativa).
Como avaliar?
Como avaliar significa dizer que procedimentos e instrumentos
sero utilizados na avaliao da aprendizagem dos nossos alunos.
Os procedimentos referem-se a todos os meios que utilizamos para
obteno de dados ao avaliar e so, basicamente, trs: a observao; a
auto-avaliao e a aplicao de provas ou testagem.
Para registrar os dados colhidos, sero usados os instrumentos
de avaliao.
Procedimentos de Avaliao
Observao
Auto-avaliao
Instrumentos de Avaliao
Fichas de observao;
dirios de classe; relatrios
Fichas de observao;
portiflio
Um professor
de Matemtica,
ao perceber a
dificuldade de
alguns alunos
em resolverem
situaes-problema,
esgota as avaliaes
sobre raciocnio
matemtico,
domnio das quatro
operaes etc., quer
dizer conhecimentos
e habilidades
especficas da
rea. Assim sendo,
resolve fazer
um diagnstico
das causas de
tal dificuldade e
verifica que esses
alunos no tinham
domnio de leitura
e interpretao de
textos, o que no os
deixava entender
o enunciado dos
problemas.
A observao
A observao pode ser realizada de maneira formal e informal.
A observao informal aquela feita sem um planejamento prvio
para uma situao organizada de avaliao.
Exemplos de avaliao informal podem ser as retratadas por
Libneo a seguir:
O professor percorre a classe enquanto os alunos resolvem
exerccios de matemtica. Observa uma aluna que parece confusa,
pergunta-lhe qual a dificuldade, rev com ela o procedimento de
soluo do exerccio, procura ajud-la.
C E D E R J 185
Ouve o
colega,
esperando
a sua vez de
falar
Cumpre as
tarefas que
lhe foram
determinadas pelo
grupo
Alunos(as)
Ada Berta Carlos Dcio Eliana Flvia
Helena Observao
O Carlos no
trouxe os
materiais, mas
desculpou-se
--------- justamente e
colaborou com
sugestes
------
--------
------
--------
------- ---------
Gil
O Gil no
consegue esperar
a sua vez,
atropelando os
colegas, mas
reconhece que
precisa se controlar
MDULO 5
29
AULA
C E D E R J 187
Provas orais
Podem ser do tipo argio, em que os alunos, individualmente,
sorteiam uma questo ou em grupo sob a forma de discusso.
Provas prticas
So aquelas em que o aluno, individualmente ou em grupo,
levado a executar uma tarefa. Um exemplo de prova prtica
pode ser a realizao de uma experimentao.
188 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
Conceito
Lacuna
Uma afirmativa
incompleta,
com espaos em
branco para serem
preenchidos pelos
alunos.
Resposta aberta
ou pergunta
simples
A questo feita em
forma de pergunta.
Verdadeirofalso
O aluno dever
concluir se
a afirmativa
apresentada
verdadeira ou falsa.
Associao
Diante de duas
colunas apresentadas,
o aluno deve,
por meio de nmeros
ou algarismos,
associar os dados das
duas colunas.
Mltiplaescolha
Vrias alternativas
so apresentadas,
para que o aluno
escolha a que melhor
completa a frase
colocada no incio da
questo.
Escolhamltipla
A afirmativa
incompleta, colocada
no incio, aceita
vrias respostas.
190 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
C E D E R J 191
192 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
C E D E R J 193
deve destacar o que ser avaliado, qual a parte do contedo da sua disciplina
vai avaliar: uma unidade, uma subunidade, parte de uma subunidade...
E, a seguir, relacionar os objetivos que sero avaliados, estabelecendo uma
organizao em termos de complexidade.
Digamos que um professor quer avaliar os conhecimentos dos
alunos em relao regio sul do pas, ele quer saber o que os alunos j
dominam sobre as caractersticas fsicas da regio; hbitos da populao,
imigrao europia e economia.
Como objetivos, ele destacou os seguintes:
Identificar o clima da regio sul, tipo de vegetao, acidentes
geogrficos.
Relacionar aspectos fsicos da regio aos hbitos da populao.
Caracterizar os aspectos econmicos da regio sul, estabelecendo
uma relao entre esses aspectos e a imigrao de alemes e
italianos para a regio.
Analisar a economia do sul do pas, justificando o fato de a regio
ser considerada rica.
Repare esses objetivos e veja que so diferentes no que diz respeito
ao nvel de complexidade. O primeiro pede praticamente a memorizao.
O segundo j mais exigente no tocante ao tipo de raciocnio e o terceiro
e o quarto exigem um raciocnio ainda mais complexo.
Alguns autores, como Vianna, 1978, apresentam uma tabela que
ajuda o professor a perceber se a sua prova est bem dosada em relao
aos objetivos.
Contedos
Aspectos fsicos da
regio sul
194 C E D E R J
Memorizao
Compreenso
01
01
Nveis mais
complexos
MDULO 5
29
01
Aspectos econmicos
e imigrao
01
AULA
Hbitos de vida da
populao da regio
sul
01
Alm dessa observao, Vasconcellos recomenda que paulatinamente, deve-se diminuir a nfase na avaliao via prova. Alm de se
estar avaliando constantemente, deve-se, tambm, avaliar o estudante em
diversas ocasies, diversificando as formas de avaliao, no s aplicando
provas. Avali-los nos trabalhos de pesquisa, em dramatizaes, trabalhos
em grupo etc. (1995, p. 61) Em vez de prova, por conta da representao social do termo, podemos chamar de exerccio avaliativo ou
de exerccios, o que tira toda a carga estressante do fazer prova.
C E D E R J 195
arroladas a seguir:
...deixar claro para os alunos e pais quais os critrios de avaliao
que esto sendo utilizados; no pedir a assinatura dos pais, pois
estas fazem parte do processo e os pais devem acompanhar todo
o processo; realizar a avaliao em dupla ou em grupo (sem
dispensar a individual); fazer avaliao com consulta; elaborar
questes inter-disciplinares (questes comuns a duas ou mais
disciplinas); alunos elaborarem sugestes de questes ou propostas
de trabalho para avaliao... (VASCONCELLOS, 1995, p. 62).
Errar
preciso, diz
especialista
(Folha
(F
de
S.
S Paulo,
caderno
cad
de
negcios,
n
1990, p. F-4).
o trabalho do aluno.
Quanto ao momento da devoluo, Luckesi recomenda que o
professor entregue pessoalmente, a cada aluno, a sua prova. Nessa
ocasio, o professor deve comentar com o aluno os resultados obtidos,
procurando entender as suas dvidas, esclarecendo-as, possibilitando
ao aluno entender o seu processo pessoal de estudo, de aprendizagem
e de desenvolvimento (1995, p. 179).
O posicionamento do professor diante dos resultados da avaliao
Diante dos resultados, o professor ter que decidir o que fazer
conforme o que j foi exaustivamente colocado nesta e na aula anterior. E,
entre as aes do professor em relao ao que precisa ser recuperado, esto:
organizar grupos de estudo para a recuperao paralela; explicar o que foi
estudado outra vez e de outra forma; indicar outras fontes de consulta;
orientar o aluno para que tenha mais empenho nas aulas e tarefas de casa
e para que procure ser mais assduo; organizar estudos dirigidos para os
alunos que apresentaram dificuldade em algum dos aspectos avaliados;
conversar particularmente com os alunos que no obtiveram bom resultado
para identificar onde est a falha.... Mostrar ao aluno que o erro faz parte da
aprendizagem, revela como o educando est pensando, o que possibilita
ao professor ajud-lo na construo do conhecimento. At as empresas
mais modernas esto valorizando o erro como forma de aprendizagem
(VASCONCELLOS, 1995, p. 71).
196 C E D E R J
MDULO 5
29
AULA
C E D E R J 197
Exemplo:
Critrios
Domnio das
operaes...
Capacidade
de crtica...
Participao
Demonstra
sempre
todos os
critrios
Demonstra
habitualmente
todos os
critrios
C
Demonstra
habitualmente
quando
estimulado
todos os.....
D
Demonstra
raramente
E
Nunca
demonstra
198 C E D E R J
ATIVIDADES DE AVALIAO
A
ATIVIDADE 1
Construa um quadro sinptico em que fiquem evidenciadoss
os principais passos a serem dados no processo da avaliao
o
o
da aprendizagem escolar. Leve o quadro para ser discutido
com seu tutor.
ATIVIDADE 2
Complete os quadros a seguir: seguindo as propostas do texto da aula.
Procedimentos de
avaliao
Instrumentos de
avaliao
Conceituao
C E D E R J 199
29
MDULO 5
AULA
AUTO-AVALIAO
Voc, ao participar desta aula, sentiu-se familiarizado(a) com o que estava sendo
apresentado?
Se voc tivesse que expressar o resultado da sua auto-avaliao, como o faria?
Mas, antes, para chegar a uma concluso acertada, estabelea critrios e padres
para a auto-avaliao.
200 C E D E R J
30
AULA
Atividades de avaliao do
Mdulo 5
Caro(a) Aluno(a)
202 C E D E R J
MDULO 5
30
AULA
ATIVIDADE 1
Formule duas questes de prova (objetivas ou subjetivas), levando em conta
os cuidados recomendados a seguir:
a) Selecione uma unidade de ensino do seu plano de curso.
b) Relacione os objetivos dessa unidade. Dentre esses objetivos, escolha os que orientaro a elaborao de duas questes de prova, que sero construdas por voc.
c) Indique o nvel de raciocnio cobrado por esses objetivos e verifique se esto
bem dosados, isto , se no esto voltados somente para a memorizao, em outras
palavras, se envolvem, alm da memorizao, raciocnios mais complexos.
d) Consulte as recomendaes e cuidados apontados na Aula 29.
AUTO-AVALIAO
C E D E R J 203
Gabarito
Aula 14
ATIVIDADE 1
A importncia de se ter objetivos de ensino deve-se ao fato do processo de ensino
no ser um processo espontneo, necessitando, portanto, de um norte para que as
aes sejam organizadas, somando-se umas s outras em coerncia com este norte.
ATIVIDADE 2
Desenvolver o esprito crtico:
resolver situaes problemticas;
posicionar-se em relao s tendncias educacionais;
utilizar o mtodo cientfico em diversas situaes etc.
ATIVIDADE 3
Resposta livre desde que coerente com os aspectos estudados nesta aula.
Aula 15
ATIVIDADE 1
a) Situao
Contedo conceitual: ngulos reto, agudo e obtuso.
Contedo procedimental: usar corretamente a rgua, o compasso e o
transferidor.
Contedo atitudinal: saber ouvir e respeitar o colega.
b) Situao
Contedo conceitual: planejamento de ensino.
Contedo procedimental: habilidade de leitura e de estudo em geral.
Contedo atitudinal: autodesenvolvimento da conscincia crtica.
206
CEDERJ
ATIVIDADE 2
Compare a sua redao com o nosso resumo e verifique se tocou nos pontos
fundamentais.
ATIVIDADE 3
Resposta livre desde que consistente nas argumentaes, ou seja, sustentada
em estudos j concludos ou em autores-referncia.
Aula 16
ATIVIDADE 1
A importncia dada ao conhecimento hoje, como conseqncia de seu avano,
gerou uma demanda por ele em diferentes instituies sociais.
A sociedade hoje pode ser considerada a sociedade do conhecimento pelo valor
que este passou a adquirir na atualidade. Isto faz com que a sociedade busque
cada vez mais conhecimento, exigindo de todos os seus membros essa busca. O
poder significa conhecer.
Compare o seu resumo com o nosso e verifique se esto prximos.
Aula 17
ATIVIDADE 1
Anote todo o desencadeamento do mtodo aplicado, compare com o texto sobre
este mtodo e veja o que ficou diferente. Reflita sobre essas diferenas e conclua
sobre o que as ocasionou.
ATIVIDADE 2
Resposta pessoal que apresente argumentos consistentes.
Aula 18
ATIVIDADE 1
Voc dever fazer uma comparao entre as respostas dos seus colegas e o que
diz o texto sobre o procedimento por eles utilizados. Veja o quanto as respostas
se afastam da teoria. Faa a sua apreciao da prtica dos colegas, considerando
as condies em que eles aplicam os procedimentos citados.
CEDERJ 207
ATIVIDADE 2
Agora analise a sua prtica. Faa uma auto-avaliao, considerando todas as
condies em que se deu a aplicao do procedimento selecionado.
Aula 19
ATIVIDADE 1
Procedimentos de ensino em que h a predominncia da escrita:
Instruo Programada o aluno toma contato com poucas informaes de cada
vez, e estas so apresentadas repetidamente. Aps estas informaes h perguntas,
com as respostas ao lado, para que o aluno possa conferir a sua resposta. Se
estimulado positivamente pelo acerto sente-se encorajado a prosseguir.
Estudo de Texto o texto dever ser interpretado, analisado criticamente,
sintetizado, avaliado pelo aluno, que poder tambm perceber os recursos
utilizados pelo autor para passar a mensagem.
Estudo Dirigido consiste em levar o aluno a estudar um assunto a partir de
um roteiro, organizado pelo professor. Poder ser o estudo de um texto; uma
experimentao; observar objetos, fenmenos, fatos e fazer anotaes etc.
As anotaes feitas a partir dos estudos desenvolvidos devem ser resumidas sob
a forma de um resumo-esquema ou de um resumo propriamente dito.
ATIVIDADE 2
O resumo dever ser comparado com o nosso e verificado se est coerente.
ATIVIDADE 3
Voc deve ter percebido que as vantagens de um tipo so as desvantagens do
outro. Portanto, o importante altern-los.
ATIVIDADE 4
Voc poder optar pelos procedimentos de ensino socializados, comeando por
aqueles recomendados para iniciar-se os trabalhos com uma turma que ainda
no trabalha em grupo, pois estes desenvolvem habilidades que vo dando
independncia. Depois pode ser o momento de alternar com um estudo dirigido
individual at voltar para outro procedimento de ensino em grupo.
208
CEDERJ
Aula 20
ATIVIDADE 1
Compare as respostas do seu roteiro com o nosso resumo da aula e verifique se
h coerncia com os pontos essenciais apresentados.
ATIVIDADE 2
agindo, manipulando, recriando que exercitamos a nossa inteligncia.
Exercitando a nossa inteligncia a desenvolvemos e desenvolvendo-a seremos
capazes de produzir e criar e no somente repetir.
O resumo deve ser objetivo e apresentar clareza de linguagem.
ATIVIDADE 3
A sua viso deve ter por base os conhecimentos que j domina, aps a nossa aula
e com as leituras feitas, palestras assistidas etc. Queremos dizer que deve ser
funda-mentada em teorias consolidadas.
O grfico deve ser atrativo, apresentar um bom sentido de compreenso e relaes
entre as idias.
ATIVIDADE 4
Escreva no relatrio todo o desenrolar dos trabalhos, a reao dos alunos, a sua
participao e verifique se os objetivos foram atingidos totalmente, parcialmente
ou se no foram atingidos. Caso tenham sido atingidos somente em parte ou se
no tiverem sido atingidos, procure identificar as causas. Converse com colegas
que esto fazendo o curso e compare seus resultados com os deles. Troque idias
sobre as atividades que desenvolveu.
Aula 21
ATIVIDADE 1
O grfico sobre as tcnicas dever trazer a organizao das idias de forma a
permitir a visualizao das idias centrais e a interrelao entre elas. Cada uma
das tcnicas dever incluir os seus aspectos mais importantes.
CEDERJ 209
Aula 22
A resposta livre e deve considerar os fundamentos tericos das questes tratadas
nas aulas anteriores deste mdulo. Em todos os filmes, a relao objetivos,
contedos e metodologias empregados pelos professores teve que se adequar
realidade dos alunos.
Aula 23
ATIVIDADE 1
Resposta a critrio do aluno.
ATIVIDADE 2
A partir da reviso do assunto sobre tendncias pedaggicas crticas, o aluno
dever destacar os pontos que justificam sua escolha, argumentando sobre essa
opo na sua prtica pedaggica curricular.
ATIVIDADE 3
A resposta livre, porm coerente com a idia das seguintes qualidades:
Humildade significa modstia diante dos outros, do que sabe e do que
precisa aprender;
Coerncia lgica e nexo entre o que faz e diz;
Espera admitir que as pessoas e as coisas tm seus prprios ritmos e tempo;
ter tolerncia;
Respeito considerao, deferncia para com as pessoas, dar importncia
fala e ao pensamento dos outros;
Desapego desprendimento diante das coisas superficiais, das vaidades em detrimento
de fatos importantes e que fazem sentido na vida. Saber dividir, compartilhar.
Estas qualidades individuais possibilitam um melhor clima de trabalho na escola, seja
ele interdisciplinar ou no. Favorecem a auto-estima das pessoas nos grupos, facilitando
a participao das pessoas e a tomada de deciso sobre o trabalho escolar.
210
CEDERJ
Aula 24
ATIVIDADE 1
A pesquisa livre e deve ser respondida completamente, respeitando os cuidados
para a organizao do quadro sinptico.
ATIVIDADE 2
A consulta bem como os depoimentos so livres e devem considerar os
planejamentos j desenvolvidos ou em fase de desenvolvimento, na escola de
atuao, as impresses dos professores sobre esta tarefa pedaggica para a escola
e o ensino.
Aula 25
ATIVIDADE 1
O texto livre porm deve ser crtico, fundamentado em argumentos sobre
os planejamentos que justifiquem as determinaes legais e as propostas de
participao nas escolas.
Aula 26
ATIVIDADE 1
Resposta livre, porm o aluno deve fundamentar seus argumentos com base no
texto.
ATIVIDADE 2
Plano de curso: conhecimento do mundo e dos alunos, justificativa, objetivos gerais
e especficos, contedos, procedimentos, recursos e avaliao.
Aula 27
ATIVIDADE 1
Resposta livre, porm o aluno deve fundamentar seus argumentos com base no
texto.
CEDERJ 211
ATIVIDADE 2
Plano de aula: Preparao e apresentao de objetivos, contedos e tarefas;
desenvolvimento da matria nova; consolidao ou integrao (fixao de
exerccios, recapitulao, sistematizao); aplicao; avaliao.
Aula 28
ATIVIDADE 1
Modelo objetivista: exames, provas objetivas, testes, questes objetivas, meios
tecnolgicos, planejamentos, escalas de atitudes, entre outros.
Modelo subjetivista: auto-avaliao, trabalho de grupos, entrevistas, questionrios,
questes subjetivas e abertas, entre outros.
ATIVIDADE 2
Diferenas
A avaliao na modalidade formativa
Deve ser utilizada somente para fins relacionados ao processo ensinoaprendizagem.
um dispositivo pedaggico que permite a igualdade de oportunidades na sala
de aula e ao professor desenvolver um trabalho inter/multicultural.
Pode ser tambm um instrumento de controle excessivo sobre os alunos, visto que
como forma de avaliao contnua que , pode tambm oprimir o aluno.
Utiliza diferentes instrumentos e procedimentos para avaliar.
A avaliao na modalidade criterial
Sua principal caracterstica a apreciao do grau de consecuo dos objetivos do
ensino que acontece em funo das realizaes individuais de cada aluno.
Caracteriza-se mediante provas ou testes construdos com preocupaes tcnicas
e metodolgicas.
uma modalidade que d mais garantias de que so realizadas quer a transmisso
quer a aprendizagem das chamadas competncias mnimas necessrias ao mundo
do trabalho.
212
CEDERJ
Aula 29
ATIVIDADE 1
Definio da filosofia de educao e conseqentemente de avaliao;
estabelecimento dos critrios e padres de avaliao e seleo dos procedimentos
e instrumentos que sero utilizados, aplicao dos procedimentos e instrumentos
e expresso do resultado da avaliao.
CEDERJ 213
ATIVIDADE 2
a)
Procedimentos de ensino
Instrumentos de avaliao
Observao
Auto-avaliao
Fichas de observao
Provas, testes
b)
Provas objetivas/tipos de questo
Lacuna
Resposta simples
Conceito
Uma frase com espaos em branco no
final, para serem preenchidos
Questo feita sob a forma de pergunta,
pedindo uma resposta curta
So apresentadas duas colunas, sendo
Associao
Falso-verdadeiro
Mltipla escolha
Escolha mltipla
Aula 30
Resposta livre fundamentada na Aula 29. As questes podem ser objetivas ou
discursivas, desde que, pelo menos, uma cobre um raciocnio mais complexo
do que memorizao. Compare as suas questes com todas as recomendaes
para a construo de prova, relacionadas na Aula 29.
214
CEDERJ
Referncias
Aulas 14 a 22
216 CEDERJ
CEDERJ 217
218 CEDERJ
Aulas 23 a 30
CEDERJ 219
220 CEDERJ
CEDERJ 221
222 CEDERJ
CEDERJ 223
9 788576 481072