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APRESENTAO
Caro(a) estudante,
A disciplina Questes Multiculturais para o Ensino de Arte insere-se como contedo fundamental para compreenso do Projeto Pedaggico deste curso. O conceito de Multiculturalismo prope a ser um
eixo integrador entre as diferentes experincias j vivenciadas, tanto
nas disciplinas de Histria da Arte quanto nas relativas ao debates
envolvendo questes especficas relacionadas ao campo do ensino de
Artes Visuais e, tambm das disciplinas de Estgio Supervisionado.
Com base nestas reflexes, o professor Imanol Aguirre prope uma
srie de questes envolvendo a preocupao com as diferenas culturais e a importncia do dilogo entre tais diferenas, no universo do
ensino da arte. Durante o curso outras disciplinas j tocaram nessas
questes: Teorias da Arte e da Cultura, Arte e Cultura Visual, Fundamentos da Arte Educao. Muitos exerccios tambm foram propostos
para provocar as reflexes sobre as questes multiculturais. A diferena que agora, temos um maior aporfundamento dessas questes em
relao ao ensinar arte, ao ser professor, da qual depende a maneira
como vamos entender a produo artstica. Assim, o professor Imanol
discute as obras de arte como relatos abertos, relembra a necessidade
de experiment-las em seu contexto histrico e cultural, e no como
elementos isolados, e importncia de compreend-las em termos de
experincias de vida (Dewey, 1934). Contarmos com a participao
do professor Imanol Aguirre como conteudista certamente enriquece
nosso curso e mostra que as inquietaes que animam o nosso currculo tem alcance nacional e internacional conferindo atualidade na
formao de nossos futuros professores(as) de artes visuais.
Profa. Dra. Leda Guimares
DADOS DA DISCIPLINA
EMENTA
Cultura como perspectiva de anlise de processos de ensino e
aprendizagem da arte; Ps-Modernidade, esttica do cotidiano e reflexo contempornea sobre princpios e funes da arte na educao.
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Unidade 1
Por que o Pragmatismo? Imaginando
Novas Formas de Ensino da Arte
Sempre tentei manter certa distncia de classificaes e designaes
de princpios normativos de qualquer espcie. Por isso, devo esclarecer que, quando falo de uma perspectiva prxima s idias desdobradas pelo pragmatismo filosfico, no tenho a inteno de divulgar uma
nova crena, nem pretendo, evidentemente, inventar um novo modelo
(mais um) para o ensino da arte.
De fato, o que me interessa especialmente no pragmatismo, como
perspectiva filosfica para abordar os desafios da educao artstica
atual e repensar uma renovao da mesma, justamente seu carter antinormativo, sua posio crtica ante a ditadura do mtodo e sua nula
pretenso de ser um modelo de explicao da realidade. Espero que
ningum acredite que estamos diante de uma nova doutrina na busca
de solues para os problemas do ensino da arte, porque as razes que
me possibilitaram encontrar idias como as de Rorty, Dewey, Shusterman ou Greene, so completamente circunstanciais, e como tais, podem deixar de servir no futuro.
O importante destes encontros, e o motivo pelo qual sou grato
a esses autores, que me permitiram enriquecer meu olhar, mudar
meu jogo de metforas, como diria Nietzsche, por outras mais teis
e confortveis com meu aqui e agora. Esta mudana tm me permitido aprofundar em formas de entender o ensino da arte, que, humildemente acredito, podem contribuir com esta tarefa que h anos
nossos colegas vm realizando. So vrias as idias pragmatistas que,
acredito, podem ser uma sentinela para se repensar o ensino da arte:
O questionamento do institudo: Uma perspectiva pragmatista nos
fora a manter alerta diante do conhecimento j estabelecido e olhar
sem medo para uma mudana de paradigmas. Dewey e Shusterman
nos mostram que cada teoria da arte uma resposta intelectual a determinadas condies socioculturais e s perplexidades dirias, nos
convidando a soltar as amarras conceituais e ir em busca da teoria da
arte que corresponda ao nosso tempo.
1. A impossibilidade da verdade: Uma viso como a do pragmatismo, mesmo estando longe da pretenso de alcanar uma verdade
definitiva que explique tudo, proporciona uma certa tranquilidade ao
nosso trabalho como educadores e pesquisadores, tornando possvel
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que aceitemos a ns mesmos como construtores de discurso, entrelaadores de idias e experincias, e no como transmissores de certezas, j
que essas quase sempre se chocam com a realidade.
2. O uso da dialtica como forma de construo do conhecimento: O valor dado pelo pragmatismo s formas menos usuais de
expresso do conhecimento, como a ironia, por exemplo, nos permite
situar nossa atuao educativa numa posio muito prxima das formas de produzir e refletir no campo das artes, sendo possvel assim uma
maior familiaridade conceitual e metodolgica com o objeto do nosso
trabalho.
3. A idia de arte como experincia: Finalmente, a proposta
deweyana de conceber a arte como experincia nos proporciona, na
minha opinio, a viso mais adequada para enquadrar claramente a natureza esquizide do gosto, as prticas culturais e a experincia esttica da maioria daqueles que esto comprometidos com o ensino da arte.
De fato, um dos principais dilemas da educao artstica a escolha
do tema vem da natureza fragmentada de nossa experincia esttica, j que, por um lado convivemos e desfrutamos de formas culturais
muito distantes dos modelos de arte culta, ao mesmo tempo que, como
professores, somos formados para valorizar as formas estticas da aristocracia culturalmente mais refinada.
Veremos agora, de forma mais detalhada, como essas idias podem
nos ajudar a reformular nosso discurso e atuao no ensino da arte:
1.1 A Arte como experincia e relato aberto
Para comear, preciso tirar a arte e suas obras da dimenso transcendental onde a tradio moderna as colocou o que Dewey (1934)
descreve como a concepo musestica da arte ou a idia esotrica de
Belas Artes. Diante da tradio acadmica, que considera os trabalhos
artsticos como obras, os organiza em discursos, como por exemplo
o historicista, e determina seus significados (Barthes, 1971), acredito
que seja mais adequado conceber as produes artsticas como relatos
abertos investigao criativa. Proponho que a abordagem da obra de
arte seja feita, no como uma mensagem cifrada que podemos desvendar, mas como um resumo de experincias que podem ter infinitas interwwpretaes, pois a essncia e o valor da arte no est na obra em si,
seno na atividade experimental atravs da qual essa obra foi criada e
observada ou utilizada.
Conceber as obras de arte como relatos abertos pressupe:
1. Neutralizar seu carter elitista (Greene, 2005), vivenciando-as
como exemplos de experincias estticas que alcanaram um grau
de consenso social que as tornaram aceitas pela maioria. Nisso,
Shusterman (1992) coincide com Dewey (1934), quando afirma
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que a experincia esttica est nas possibilidades e que a arte intencionalmente materializa essas possibilidades de maneira clara, coerente, apaixonada e especial.
2. Experiment-las em seu contexto histrico e cultural, e no como
elementos isolados, aceitando que seus significados podem mudar
com a mudana dos hbitos e realidades que influenciam nossas
experincias (Dewey, 1934, Geertz, 1983, Barthes, 1971). Compartilho com Rorty a idia de que todas as prticas culturais, que na
histria tm pretendido ser resultado de uma evoluo da lgica e da
razo, podem ser repensadas como distines entre conjuntos de
prticas de existncia contingente ou estratgias empregadas dentro
de tais prticas (Rorty, 1989:101). Isto implica reescrever a prpria
histria da arte, que deixaria de ser concebida como uma sucesso
de momentos classificados por estilos, fechados e em uma progresso lgica, para ser vista como uma sucesso de jogos metafricos
que vm e vo em funo de contingncias histricas e culturais.
3. Compreend-las em termos de experincias de vida (Dewey,
1934), tratando-as como tecidos de crenas e desejos. Assim, a obra
de arte no faz mais do que desenvolver e acentuar o que significativamente valioso nas coisas que apreciamos diariamente. Esse
ponto de vista de Dewey particularmente interessante porque nos
permite estabelecer que nossa tarefa como educadores ser restaurar
a continuidade entre as formas refinadas e intensas da experincia
as obras de arte e os acontecimentos que constroem a experincia
cotidiana.
Efetivamente, conceber as prticas artsticas a partir deste ponto de
vista e, com ele, recuperar a unio da experincia esttica com outros
processos vitais, tambm tem conseqncias que afetam nossas concepes educativas. Para Dewey, cobrar essa continuidade entre a experincia esttica e a vida, uma forma de romper com a concepo
fragmentada das belas artes. Com isso, segundo Shusterman, Dewey
no apenas destrua as dicotomias arte/cincia e arte/vida, como tambm insistia na continuidade fundamental de um conjunto de noes
binrias e distines genricas tradicionais, cuja oposio e contraste
amplamente assumidos estruturou grande parte da filosofia esttica:
forma/contedo, belas artes/artesanato, cultura elevada/cultura popular, artes espaciais/artes temporais, artista/espectador, para citar apenas algumas (Greene, 2005).
1.2 O debate sobre o campo de estudo: Artes cannicas, cultura visual, arte
popular
Um dos aspectos especialmente interessantes que as concepes estticas comentadas podem trazer para o nosso trabalho como educa160
seu potencial didtico. A arte erudita foi e ainda usada como instrumento legitimador de certas ideologias hegemnicas e reforador do
status quo de uma aristocracia cultural. Porm, isso no exclui a possibilidade de aplicaes diferentes e a isso que se refere Shusterman
quando afirma ser possvel promover uma agenda tica a partir da arte
culta.
curioso me ver defendendo as possibilidades didticas da arte
erudita. s vezes, tenho recebido crticas por isso, mas concordo com
Shusterman na idia de que no h significados e aplicaes perversos
inerentes ao trabalho com as artes cultas, perante significados e aplicaes educacionais independentes no caso da cultura visual. Por isso,
acredito ser mais frutfero o dilogo, a dialtica que podemos articular a
partir do ensino nesses campos, do que a estratgia de confronto entre
eles. No so os objetos de estudo que devem enfrentar-se, mas os modelos pedaggicos com os quais os abordamos. Artes, cultura visual e
outras formas de cultura esttica podem compartilhar o mesmo espao
educacional. O problema no est no objeto de estudo, seno no uso
que fazemos dele.
Concebidas atravs da perspectiva da experincia, as imagens da cultura visual atual, o legado artstico herdado e as formas mais premiadas
da arte cannica so apenas respostas humanas, em formato esttico,
aos problemas vitais de hoje e de sempre ou circunstncias semelhantes quelas que vivenciamos em algum momento. Todas essas formas
de manifestao cultural sejam populares, cultas, cannicas ou de
massas constituem diferentes respostas a necessidades de expresso
cultural e experincias estticas parecidas, mediadas por um contexto
que lhes d sentido.
Nisso reside, na minha opinio, o principal impacto de seu interesse
educacional, j que essas respostas podem ser usadas como modelos
para a revitalizao e o comeo de suas prprias experincias e, desse
modo, podem ser submetidas uma anlise crtica e desconstruo
de suas relaes com as redes de supremacia e poder. O fato de que
algumas formas de expresso cultural ocupem um lugar de destaque
no imaginrio dos jovens estudantes ou nas classes mais populares da
sociedade tambm faz com que um educador responsvel se dedique
elas, porm, no acredito que esta seja, como se diz frequentemente, a
razo principal para essa dedicao.
1.2.2 O dilogo com a arte popular
A esttica de Shusterman (2002) representa o fracasso do projeto moder-
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Unidade 2
O debate sobre o multiculturalismo no ensino da arte
Na Unidade anterior assinalei que, considerar as obras de arte
como geradoras de experincias estticas, possibilita aproximar-se
das borradas fronteiras entre as diferentes formas de arte e cultura de
uma maneira diferente e mais enriquecedora do que aquela baseada
em critrios classificadores tradicionais. Algo parecido ocorre quando abordamos o fenmeno da multiculturalidade atravs da percepo da arte como sistema cultural e experincia esttica.
O pensamento de Geertz (1983) nos mostra que o interessante
da obra cultural no tanto seu carter prescritivo, definidor de um
estilo de vida, mas a constante interao sistmica com todas as reas simblicas que a compe, sejam vindas do interior de seus personagens, como da incorporao de elementos daqueles contextos
culturais e simblicos, cujos significados no so familiares. Adotar
essa perspectiva supe aceitar que tambm so borradas as fronteiras
onde esto organizadas as propostas de educao multicultural.
Pela perspectiva que estou desenvolvendo, no podemos dizer que
h culturas fechadas, seno sistemas em contnua e fluente interao,
em que se cruzam imaginrios, gerando constantemente novos significados e renovando incessantemente as relaes.
O que interessante nesse ponto de vista no so os limites entre
as culturas, mas sim as transgresses dos mesmos, ou seja, as ressignificaes, que deveriam ser o eixo do estudo.
Tudo questo de mudana de foco e acredito que na educao
e no ensino da arte tambm focar na construo de sentido, nas
aplicaes, mais que nos valores ou traos culturais, nos coloca em
posio muito melhor para abordar fenmenos culturalmente to
complexos como os que so vivenciados em praticamente todas as
sociedades do mundo. Do ponto de vista educacional, intil prestar
ateno nas essncias culturais, enquanto suas aplicaes esto constantemente lhe atribuindo novos significados.
Em minha tese de doutorado sobre arte basca e identidade cultural,
pude explorar como foi construda no imaginrio coletivo a identidade tnica basca e, sobretudo, pude detectar claramente aqueles que
contriburam com esse processo. por isso que, quando me deparo
com alguma situao educacional em que preciso usar definies ou
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A segunda que quando falamos de os olhos do outro, ou qualquer termo equivalente, referindo-nos a contextos culturais diferentes do nosso, no estamos submetendo a crticas o jogo de legitimao
das distintas vozes que, sem dvida, existe na comunidade de origem
de tais produtos. Ela faz distino entre um Igbo e um etngrafo do
sculo XIX, mas no ficam claras as diferenas entre os prprios Igbo,
porque, nesse ponto, quando nos referimos ao outro como sinnimo
de outra cultura, devemos nos perguntar: Quais so os significados
de uma cultura? De seus lderes? Dos especialistas? Dos produtores?
Dos usurios? Quais so as vozes legitimadas de cada cultura e quais
so os mecanismos que as legitimam? Raramente essas questes so
levadas em conta nas propostas de interveno multiculturalista no
ensino da arte, por serem muito crticas.
Aqueles que, como Chanda, no acreditam nas essncias culturais
ou nos valores permanentes da cultura, mas sim, em uma constante
transformao e ressignificao dos mesmos por seus usurios, deveriam mudar o foco do problema da idia de permanncia cultural
para a interao dinmica dos significados. O que nos interessa so
as transformaes de sentido e suas razes, os jogos de poder e hegemonia que perpetuam ou transgridem. por isso que digo que as
fronteiras interculturais esto indefinidas, porque quando focamos
nesse jogo, percebemos que as mudanas de sentido no ocorrem
necessariamente prximas aos limites tradicionais entre as culturas,
se que isso existe, mas se do com a mesma intensidade tanto no
interior dessas fronteiras, como em seu contato com o que est fora
delas. A prpria Jacqueline Chanda se descreve como um produto
de, no mnimo, trs culturas, a cultura norte-americana, em geral, a
afro-americana e a indiana. (Chanda, 2004:3) Uma identidade tripla
que lhe permite observar e entender as obras de arte atravs de vrias
lentes distintas. Certamente isso torna o problema da multiculturalidade um fato mais complexo, como ela mesma afirma, porm, essa
complexidade no nada comparada ao resultado de uma descrio
que ultrapasse as coordenadas tradicionais das classificaes etnogrficas. Porque alm de ser afro-americana ou indiana, Jacqueline
Chanda tambm , por exemplo, mulher e professora universitria,
detalhes identificadores que podem ter tanto peso em suas experincias estticas, ou at mais, do que as etnias auto atribudas. Pode
haver quem encontre nesta perspectiva resqucios de um velho subjetivismo. Estou disposto a aceitar isso, sempre que considerarmos
um sujeito, uma pessoa, uma encruzilhada e um ponto de encontro
de diferentes contextos simblicos e culturais ou mltiplas biografias,
mas agora no posso desenvolver melhor essa idia. Enfim, o que digo
que uma das principais funes que podemos outorgar ao ensino
da arte centrado na experincia a de possibilitar que todas as vozes
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mos sensveis linguagem dos outros, nos equipando com uma bagagem cognitiva e afetiva que nos ajude a evitar uma humilhao. desta
forma, atravs da redescrio, que a linguagem dos outros fica gravada
em ns mesmos. Os outros j no estranhos, algum que devemos
entender ou tolerar, mas uma extenso de ns mesmos.
2.2.1 O debate sobre o poder da arte e seu valor para a reconstruo social
Ensinar a compreender as obras de arte no , portanto, apenas desvendar os mecanismos de poder implcitos nas obras e, assim, libertar os
indivduos, e sim, fornecer informaes completas sobre os princpios,
crenas e desejos alheios, de forma que esse conhecimento nos possibilite ser solidrios s causas justas. A ao educativa de compreender
a cultura esttica (nossa e dos outros) deve ter como misso ampliar o
espectro do ns, nica forma possvel de concretizar a solidariedade
diante do sofrimento. Esse o meio mais eficaz de nos identificar com
o outro e faz-lo nosso. Nesse sentido, o ensino da arte ideal para
desenvolver uma identidade leve, casual, permevel e aberta aceitao do outro, bem como, eficaz na transformao e reconstruo social,
enquanto esse tipo de identificao nos predispe a ser sensveis humilhao.
No meu entendimento, no atravs de um suposto exerccio de
ao direta da arte, mas sim, com a educao frente desigualdade, que
o ensino da arte pode contribuir com a reconstruo social. a capacidade da arte de evocar o contingente e imaginar novas linguagens que
torna possvel extendendo nossa sensibilidade para as contingncias do
outro e, com isso, expandir-nos em vez de compreender o outro
ampliando, desse modo, o leque de opes do que consideramos objeto de nossa solidariedade.
As experincias estticas no resolvem nada por si mesmas, tampouco a arte, mas contribuem para uma diversificao e expanso das
crenas pessoais, alm do crescimento da sensibilidade, que em ltima
instncia e de acordo com um paradigma moral baseado na igualdade,
respeito pelos outros, etc., podem levar melhoria das relaes sociais,
uma maior identificao com a sensibilidade esttica do outro e, assim,
com sua maneira de estar no mundo e lidar com ele.
2.2.2 Algumas conseqncias
Finalmente gostaria de comentar que, por trs dessa concepo que
estou sugerindo, existe algo alm de um mtodo para discriminar os
limites do nosso campo de estudo e nossos objetivos educacionais,
porque quando decidimos qual o espao da nossa ao educativa,
estamos assumindo um compromisso com a tica. A forte carga tica
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