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Kultur Dokumente
Aunque
que en
proporcionar un
instrumento para la evaluacin diagnstica, que ser aplicado y revisado por los docentes, durante
la primera semana de clases.
3
Propsitos
Analizar los avances acadmicos hasta el 4 bimestre del ciclo escolar y hacia el tercer
momento del registro de evaluacin para preescolar, a partir de los resultados de su grupo,
para dar seguimiento al Plan de Mejora Escolar
Analizar las estrategias implementadas para el desarrollo de una sana convivencia para
elegir una que les haya resultado exitosa.
Productos:
Manos a la obra!
Primer momento
Actividad 1: Acuerdo 696
ACUERDO
696
a) Lee y analiza el Acuerdo 696, especialmente los Artculos que aparecen a continuacin:
Artculo 9o.- Entrega de resultados finales de asignatura o grado: A fin de garantizar el debido cumplimiento del
calendario escolar y de evitar que durante los ltimos das de cada ciclo se presenten situaciones de ausentismo,
suspensin de clases, inactividad en las escuelas o incluso la realizacin de actividades distintas a las contenidas en el
plan y los programas de estudio, las instituciones educativas pblicas y particulares con autorizacin debern sujetarse
a lo siguiente:
a) En los grados de 3o. de primaria a 3o. de secundaria se aplicar un examen final que servir para calificar el quinto
bimestre.
Dicho examen deber aplicarse diez das hbiles antes de la terminacin del ciclo escolar en el caso de primaria, y
quince das hbiles antes de la terminacin del ciclo escolar en el caso de secundaria.
b) El examen final podr ser elaborado por el Consejo Tcnico Escolar, por el Consejo Tcnico de Zona o por la
autoridad educativa local y se har con preguntas abiertas que muestren los aprendizajes ms relevantes de los
alumnos, respecto a la totalidad de las asignaturas cursadas.
Como puedes observar, para la evaluacin final es necesario que se consideren dos aspectos
principales: la identificacin de los aprendizajes ms relevantes y la elaboracin de una prueba
consistente en preguntas abiertas. En esta sesin te daremos algunos insumos a partir del libro
Examen de preguntas abiertas. Orientaciones para su elaboracin. Acuerdo 696, elaborado por
el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico, que te permitirn contar con
elementos para realizar ambas cosas.
b) Conoces la normatividad en que se sustenta el tipo de evaluacin propuesto por el Acuerdo
696? Lee la siguiente tabla que presenta los fundamentos y sus aspectos generales. (Op.cit.
p.64)
Acuerdo
Nmero 592
Principio pedaggico
1.7 Evaluar para aprender
Para que el enfoque
formativo sea parte del
proceso de aprendizaje, el
docente debe compartir con
los alumnos y sus madres,
padres de familia o tutores lo
que se espera que
aprendan, as como los
criterios de evaluacin. Esto
brinda una comprensin y
apropiacin compartida
sobre la meta de
aprendizaje, los
instrumentos que se
utilizarn para conocer su
logro, y posibilita que todos
valoren los resultados de las
evaluaciones y las
conviertan en insumos para
el aprendizaje, en
consecuencia, es necesario
que los esfuerzos se
concentren en cmo apoya y
mejorar el desempeo de los
alumnos y la prctica
docente (DOF, 2011a, p.
15).
Durante el ciclo escolar se
promueven en el aula
distintos tipos de
evaluacin, uno de ellos
es la formativa que se
realiza durante los procesos
de aprendizaje y es para
valorar los avances, y la
sumativa para el caso de la
educacin primaria y
secundaria, cuyo fin es
tomar decisiones
relacionadas con la
acreditacin... (DOF, 2011a,
p. 16).
Lineamientos Consejos
Tcnicos Escolares
Considerando II
a) En los grados de 3 de
primaria a 3 de
secundaria se aplicar un
examen final que servir
para calificar el quinto
Bimestre.
Dicho examen deber
calificarse diez das
hbiles antes de la
terminacin del ciclo
escolar en el caso de
primaria
b) El examen final podr
ser elaborado por el
Consejo Tcnico Escolar,
por el Consejo Tcnico de
Zona o por la autoridad
educativa local y se har
con preguntas abiertas
que muestren los
aprendizajes ms
relevantes de los alumnos,
respecto a la totalidad de
las asignaturas cursadas.
En las normas de control
escolar que al efecto emita
la Secretara de Educacin
Pblica del Gobierno
Federal, se especificarn
criterios generales
aplicables a este examen
final.
Art. 10. Promedio final de
la asignatura: ser el
promedio de las
calificaciones obtenidas en
cada uno de los cinco
bimestres que comprende
el ciclo escolar. (DOF,
2013a, p. 4)
Cuando el acuerdo 696 establece que deben considerarse los aprendizajes ms relevantes para la
evaluacin final de 3 de primaria a 3 de secundaria, se debe contemplar que la subjetividad no
puede ser un criterio para la seleccin de los mismos, porque al entrar en el anlisis colectivo, no
habra manera de conjuntar lo que cada uno, desde sus propios parmetros, podra considerar como
los aprendizajes ms relevantes del grado. Entonces cabe preguntarse, aprendizajes relevantes?,
para quin o desde dnde?, cules son los criterios que deben normar esa seleccin?, existen?,
o son un vaco que puede ser llenado desde el colectivo con base en sus propios saberes?
c) Para apoyarte en la identificacin de los aprendizajes ms relevantes, lee el siguiente texto,
que brinda informacin sustancial y objetiva al respecto.
Criterios para la elaboracin de cuestionamientos o preguntas abiertas (Op. Cit., pp. 67 y 68)
Qu evaluar?
1. Para delimitar el contenido a evaluar es necesario tener presente el perfil de egreso que se espera
lograr al concluir la educacin bsica. Identificar qu aprendizajes esperados por asignatura y bloque
responden al rasgo del perfil deseado y elegir el o los que ms respondan a ste. Posteriormente,
ubicar los contenidos, temas de reflexin o ejes ms relevantes y finalmente determinar cules de stos
sern objeto de evaluacin.
2. Se localizan los conceptos, procedimientos, ideas clave o puntos principales de esos aprendizajes
esperados, considerando que las ideas clave especifican la accin a realizar y evaluar, por ejemplo:
definir, evidenciar, explicar, analizar, evaluar, describir, explican, jerarquizar, entre otros.
3. De todas las ideas clave seleccionadas, determinar cules sern evaluadas.
4. Sera significativo evaluar todas las ideas clave o procedimientos, de no ser as, seleccione aquellas
ideas clave que refieran conocimientos, habilidades, capacidades indispensables para la asignatura y
que impactan al perfil de egreso.
5. Una pregunta puede solicitar el desarrollo de varios procesos que le den respuesta, con la finalidad
de evidenciar lo aprendido. Asimismo, se pueden integrar varios aprendizajes esperados para elaborar
una sola pregunta.
6. En caso de requerirlo, para evaluar la aplicacin de conocimientos, la habilidad del pensamiento,
resolucin de problemas o la expresin escrita, y atendiendo a las caractersticas de diversidad social,
lingstica, cultural, fsica e intelectual de los alumnos, ser necesario contextualizar la pregunta.
Adicionalmente, para valorar su relevancia, habra que contemplar si esos Aprendizajes esperados
son indispensables para:
a) El logro del perfil de egreso de la Educacin Bsica (como ya se ha mencionado)
b) El desarrollo de las competencias para la vida:
7
c) El enfoque didctico (aterrizado en las prcticas sociales para todas las asignaturas y campos
formativos)
Operativamente hablando, es decir, en trminos prcticos, existen otras consideraciones que
debemos tener en cuenta:
Cunto evaluar? (Op. Cit., pp. 68-69)
7. Una vez que se tienen seleccionadas las ideas clave que sern incluidas en el examen, se plantea
el nivel cognitivo, el nmero de preguntas que se elaborarn para cada idea clave conceptos o
procedimientos seleccionados, y el valor en puntos que tendr.
8. El nmero de preguntas se decide en funcin del nivel de complejidad del aprendizaje a evaluar y
nmero de ideas clave o procedimientos y el tiempo destinado para responder al examen.
Considerando las ideas que son esenciales, se recomienda elaborar al menos una pregunta
por idea clave.
A mayor complejidad, mayor nmero de preguntas, por eso habr que decidir menos ideas
clave para dar lugar a mayor nmero de preguntas en las ideas ms complejas.
El nmero de preguntas abiertas del examen estar de acuerdo con el tiempo disponible que
tiene para responder, considerando que algunas preguntas pueden ser respondidas en menor
tiempo y otras en mayor tiempo.
El nmero de preguntas del examen debe dar elementos para comprobar que el alumno ha
aprendido lo esencial de los aprendizajes esperados.
9. Se evala el saber y saber hacer para conocer qu tanto el alumno ha alcanzado los aprendizajes,
sin considerar que resuelva el examen ms rpido o menos rpido que sus compaeros. No tener
un tiempo fijo da mayor libertad para reflexionar y elaborar las respuestas; sin embargo, conviene
planear un periodo mnimo de tres horas, considerando los descansos intermedios necesarios o
realizarlo en diferentes das.
10. En la asignatura de matemticas se puede evaluar la aplicacin de los pasos del procedimiento y
los procedimientos opcionales; slo el procedimiento sin tomar en cuenta el resultado o ambas
cosas el procedimiento y el resultado.
10
Grado/Asignatura:
BLOQUE
II
III
IV
PREESCOLAR
GRADO
CAMPO
FORMATIVO
Lenguaje y
comunicacin
Pensamiento
matemtico
Exploracin y
conocimiento del
mundo
11
Desarrollo fsico y
salud
Desarrollo
personal y social
Expresin y
apreciacin
artsticas
Segundo momento
Actividad 2: Algunos elementos para la elaboracin y evaluacin de preguntas abiertas.
Ya identificados los aprendizajes esperados, es momento de conocer cmo elaborar preguntas
abiertas acordes con el enfoque actual de la evaluacin formativa.
1. Realiza la lectura de los siguientes apartados.
Prueba o examen de preguntas abiertas (Op. Cit., p. 55- 57)
Las pruebas de pregunta abierta, se ubican dentro de lo que se ha denominado evaluacin cualitativa, en la
cual se prioriza el enfoque formativo de la evaluacin, tomando distancia de la denominada evaluacin de
corte cuantitativo, en tanto el inters principal no est en la calificacin, sino en la valoracin del nivel de
desempeo del alumno, en funcin de la movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
mostrados en la solucin a las preguntas planteadas.
Los reactivos abiertos, de solucin de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que
el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de
modo que demanden la aplicacin y la solucin de problemas, as como el anlisis y la
reflexin crtica de la informacin aprendida, valorarn un aprendizaje de mayor
significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional (Daz Barriga y
Hernndez, 2002: 382).
El examen de pregunta abierta, es ms comprensivo que memorstico, aunque no se niega la importancia
que como habilidad cognitiva tiene la memoria, en cuanto sta es funcional y al servicio de una
transformacin en el pensamiento y manera de encarar los temas por parte del alumno (Larroyo, 1982:
436), la gran diferencia entre lo que se memoriza y lo que se aprende es que el alumno, al final del curso,
usa los conocimientos como quiere y tiene la posibilidad de crear y superar incluso lo que el profesor le
ense (Tiba, 2006: 151). Esto se subraya porque a veces entre los docentes solemos soslayar la
importancia de la memoria y creemos que por estar en un enfoque cualitativo se prescinde de ella, cuando
12
no debe ser as. La crtica a las pruebas denominadas objetivas, no es el uso de la memoria, sino el abuso
que de sta se hace al margen de la posibilidad de utilizar o movilizar las dems habilidades.
A fin de hacer nfasis en lo que implica la tarea de plantear preguntas, a continuacin expongo de manera
arbitraria y sucinta, algunas ideas parafraseadas de Gadamer7 (1992), considerando su gran aportacin:
Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido, es decir, una orientacin, siendo
simultneo a la direccin que adopte la respuesta.
Lo preguntado conlleva una determinada perspectiva tanto del contenido como de quien selecciona
el contenido.
Preguntar es ms difcil que contestar, para poder hacerlo, es preciso querer saber, en cuanto todo
saber pasa por la pregunta (Gadamer, 439. Recomiendo revisar La primaca de la pregunta tema
que desarrolla Gadamer (1992: 439-458,).
Preguntar quiere decir abrir. La apertura de lo preguntado consiste en que no est fija la respuesta.
Lo preguntado queda abierto, distante de cualquier sentencia decisoria y confirmatoria; es decir, en
la pregunta abierta no se buscan respuestas correctas sino reflexiones, argumentos, la aplicacin
de saberes.
Quien cree que todo lo sabe, es incapaz de plantear preguntas abiertas, porque para poder
preguntar hay que querer saber.
En la pregunta tambin hay una delimitacin, marcada por el horizonte de la propia pregunta.
Una pregunta est mal planteada cuando no alcanza la apertura y contiene falsos presupuestos.
13
extensivas, estas ltimas contemplan el desarrollo de temas, elaboracin de ensayo, resolucin de casos o
problemas.
Asimismo, una pregunta abierta no se sujeta a un cuestionamiento, una instruccin sino que puede surgir
de un planteamiento ms amplio que requiere de su anlisis para dar la respuesta. En este orden de ideas,
los exmenes de pregunta abierta son instrumentos que posibilitan al estudiantes manifestar libremente sus
saberes y habilidades, en donde la capacidad de relacionar, hechos, conceptos, procedimientos y
experiencias son bsicas en su expresin.
Consideraciones generales para la elaboracin de exmenes de preguntas abiertas (Op. Cit., p.59)
Definir el objetivo del examen.
Jerarquizar los aprendizajes esperados.
Seleccionar los aprendizajes ms fundamentales por asignatura, para evaluar de acuerdo a su
impacto en el perfil de egreso.
Definir criterios de evaluacin, tomando como referencia los aprendizajes esperados.
Construir los reactivos apropiados. Las preguntas o instrucciones deben ser cortas y claras, la idea es
que se explayen los estudiantes en las respuestas.
La estructura de la pregunta se orienta a la obtencin de la informacin necesaria.
Las respuestas a una pregunta abierta pueden ser cortas o largas, lo que importa es el nivel de
argumentacin; no su extensin.
El nivel de complejidad de los planteamientos debe ser acorde al nivel educativo al que se dirige. Su
complejidad debe ser el contenido y no la forma de estructurar o plantear el reactivo.
La construccin de reactivos debe ser consistente, evitando factores ajenos que dispersen la atencin
del planteamiento e impidan su solucin.
Los planteamientos deben propiciar la expresin de los aprendizajes que se pretenden medir.
Establecer por anticipado la puntuacin que se le dar a cada pregunta.
El examen debe mostrar las reas (conocimientos, procesos, habilidades u otros) que requieren
atenderse para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Entre las herramientas que se utilizan para calificar una evaluacin desde este enfoque estn la lista de
verificacin, la escala estimativa y la rbrica; sin embargo, por su nivel de complejidad, se recomienda la
rbrica analtica para evaluar un examen de pregunta abierta, en tanto define con precisin los niveles de
desempeo del estudiante. En el ltimo apartado se profundiza este tema.
Aspectos a considerar para calificar el examen (SEP, 2013) (Op. Cit., p. 60)
Dominio de los aprendizajes.
Capacidad de expresin.
Capacidad de comprensin.
Capacidad de opinin.
14
15
Aprendizajes
esperados
Temas de
reflexin,
Contenidos,
ejes
Ideas
clave
Geografa
Bloque V
Compara la calidad de
vida de los continentes a
partir de los ingresos,
empleo, salud y ambiente
de la poblacin.
Calidad de vida
Continentes
Factores:
ingresos
empleo
salud
ambiente
Historia
Bloque V
Situacin
econmica
Apertura
comercial
Expansin
urbana
Desigualdad
Protestas
sociales
Espaol
Bloque III
Establece criterios de
clasificacin al organizar
informacin de diversas
fuentes.
Criterios
Compara
caractersticas
de ecosistemas
Ciencias
Naturales
Bloque I
Compara las
caractersticas bsicas
de los diferentes
ecosistemas del pas
para valorar nuestra
riqueza natural
Formacin
Cvica y tica
Bloque I
Proyecto de vida
sano y seguro
Nivel cognitivo
Cantidad de
preguntas o
planteamientos.
Preguntas Abiertas o
cuestionamientos
Aspectos a
evaluar
Comparacin
Anlisis
Evaluacin
Menciona qu
diferencias y
semejanzas hay entre
la calidad de vida de
los habitantes de los
pases de Amrica del
Norte con relacin a los
pases del Norte de
frica.
Comparacin
Semejanzas
Diferencias
Anlisis
Sntesis
Argumentacin
Evaluacin
Crtica
Argumentacin:
causas
consecuencias
Relacin:
desigualdad
protestas sociales
Clasificacin
Organizacin
Valoracin
Descripcin
Anlisis
Comprensin
Sntesis
Criterios
Clasificacin
Organizacin
Ecosistemas
Argumentacin
aplicacin
Explica qu acciones
contribuyen a tener un
proyecto de vida sano
y seguro?
Acciones
Proyecto
16
Estructura de cuestionamientos.
Ejemplo 1: Escribe un texto sobre las causas y consecuencias de la contaminacin del agua en los
ecosistemas y las posibles acciones que sugieres para evitarla.
Cuestionamiento
o indicacin
Qu
Sujeto
La contaminacin del
agua
Accin
Escribe
Sugiere
Complemento
Las causas y
consecuencias y las
posibles acciones para
evitarla.
Aspectos a evaluar
Oraciones tpico y
oraciones de apoyo
Redaccin coherente
Ortografa y redaccin
Ejemplo 2: Menciona qu diferencias y semejanzas hay entre la calidad de vida de los habitantes
de los pases de Amrica del Norte con relacin a los pases del Norte de frica.
Cuestionamiento
o indicacin
Qu
Sujeto
Pases de
Amrica del Norte
y del Norte de
frica
Accin
Analiza
Menciona
Complemento
Diferencias y semejanzas
entre la calidad de vida de
los habitantes de los
pases de Amrica del
Norte y del Norte de
frica.
Aspectos a evaluar
Semejanzas
Diferencias
Criterios para evaluar respuestas a preguntas abiertas. Enrique Meja Reyes. Docente-Investigador
del ISCEEM (Op. Cit., pp.77- 78)
Una parte fundamental de la prctica docente es la evaluacin misma que se refleja en la calificacin, la
cual puede obtenerse de mltiples maneras. Uno de los instrumentos utilizados en dicho proceso es el
examen, el cual se ha sobrevalorado. Calificar exmenes es para todos los maestros una rutina ya
conocida, pues desde hace dcadas el examen escrito anual, semestral o bimestral es aplicado en
todos los grados de educacin primaria. Sin embargo, ha prevalecido la visin cuantitativa y poco se ha
atendido la parte cualitativa, limitada por el propio instrumento de evaluacin. Desde luego que no
podemos hablar de una continuidad estable y permanente en los modos de calificar este tipo de
instrumentos, pero s sabemos que se ha priorizado a la batera pedaggica a travs del tiempo.
Pero qu hacer despus de elaborar y aplicar un examen de preguntas abiertas? Hay que calificarlo
por supuesto pero bajo qu criterios? Calificar un instrumento como este es apelar tanto al
profesionalismo y tica de los docentes como a los modos de aprender de los estudiantes haciendo
caso a los modos de evaluar propuestos por la SEP, el instrumento ms idneo para evaluar las
respuestas a preguntas abiertas es la rbrica analtica, entendida como matriz de valoracin diferente a
los modos tradicionales de calificar, donde una pregunta cerrada o de opcin mltiple tiene una sola
respuesta. A simple vista calificar con una clave es el modo ms cmodo; frente a esto, al explicitar
niveles de desempeo e indicadores, las rbricas valoran el grado de aprendizaje del estudiante. De tal
manera, una rbrica es una herramienta que define las caractersticas que debe tener cierto
comportamiento o producto que vamos a evaluar. En ella se describe claramente qu es lo que observa
17
el docente para llevar a cabo dicha evaluacin y los criterios con los cuales se evaluar (Frade, 2012:
236).
Tipos de rbrica
La rbrica global, comprehensiva u holstica hace una valoracin integrada del desempeo del
estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema evaluado. Se trata de una
valoracin general con descriptores correspondientes a niveles de logro sobre calidad,
comprensin o dominio globales.
La rbrica analtica se utiliza para evaluar las partes del desempeo del estudiante, desglosando
sus componentes para obtener una calificacin total. Puede utilizarse para determinar el estado
del desempeo; identificar fortalezas, debilidades y permitir que los estudiantes conozcan lo que
requieren mejorar (Gatica-Lara, 2013: 62).
Para calificar un examen de preguntas abiertas, es conveniente el uso de la rbrica analtica, ya que
valora los niveles de desempeo del estudiante de acuerdo con el contexto, avance de cada estudiante
y aprendizajes esperados.
Establecer el grado mximo, intermedio y mnimo de logro de cada indicador para la primera
variante.
18
Ejemplo:
Nivel: Primaria
Asignatura: Historia
Grado: Quinto
Aprendizajes
esperados
Excelente
Satisfactorio
En proceso
Investiga aspectos de
la cultura y la vida
cotidiana del pasado y
valora su importancia.
La investigacin se
fundament en
diferentes fuentes de
informacin y sintetiz
los aspectos ms
importantes del
contenido estudiado.
La investigacin no se
fundament en varias
fuentes de
informacin, pero
sintetiz los aspectos
ms relevantes.
La investigacin no
sintetiz los aspectos
ms relevantes del
contenido estudiado.
Comprende el
contexto histrico del
periodo estudiado.
Comprende la
importancia de la
herencia de
Mesoamrica y la
relacin con los
pueblos indgenas
actuales.
Identifica aspectos de
la importancia de la
herencia de
Mesoamrica y de los
pueblos indgenas
actuales.
Identifica con
dificultad aspectos de
las culturas
Mesoamericanas y de
los pueblos indgenas
en la actualidad.
Elabora
reproducciones y
cdulas del Museo
histrico.
Elabora con
creatividad en fondo y
forma las
reproducciones y
cdulas del Museo
histrico.
Elabora las
reproducciones y
cdulas del museo
histrico con algunas
equivocaciones en el
apego a la
informacin.
Comunica
apropiadamente sus
ideas al presentar su
trabajo a otros.
Valora la importancia
del proceso histrico
estudiado.
Relaciona el proceso
histrico estudiado
con su vida cotidiana
y reconoce su
influencia hasta
nuestros das.
Reconoce la
influencia del periodo
histrico estudiado
pero no lo relaciona
con su vida cotidiana.
No logra comprender
la influencia del
proceso histrico
estudiado.
Sugerencias
para mejorar
el desempeo
19
a) Lee el siguiente texto y contesta, de manera argumentada, la pregunta que aparece al final del
mismo:
Sndrome de despoblamiento de colmenas
Un fenmeno alarmante amenaza a las colmenas de abejas de todo el mundo. Este fenmeno se
conoce como sndrome de despoblamiento de colmenas. El despoblamiento de colmenas se produce
cuando las abejas abandonan la colmena. Separadas de la colmena, las abejas mueren, por lo que el
problema del despoblamiento de colmenas ha causado la muerte de decenas de miles de millones de
abejas. Los expertos creen que el despoblamiento de colmenas est causado por varios factores.
Comprender el sndrome de despoblamiento de colmenas es importante para las personas que cran abejas
y las estudian, pero el sndrome de despoblamiento de colmenas no solo afecta a las abejas. Las personas
que estudian los pjaros tambin han observado sus efectos. El girasol es una fuente de alimento tanto para
las abejas como para algunos pjaros: las abejas se alimentan del nctar del girasol, mientras que los
pjaros se alimentan de sus semillas.
Dada esta relacin por qu la desaparicin de las abejas puede provocar una disminucin de la
poblacin de pjaros?
Tercer momento
Y Qu resultados
tenemos, que nos falta por
hacer?
20
Qu hice?
(abril y mayo)
21
Qu propuse?
(Fase intensiva)
Seguimiento
Valoracin de resultados
Qu hice? Qu resultados obtuve?
(Abril-mayo)
Evaluacin
Toma de decisiones
Qu voy a hacer?
(junio)
Aula
Aula
Aula
Escuela
Escuela
Escuela
CEB
CEB
CEB
Medios de verificacin:
Aula
Escuela
CEB
Cuarto momento: Y t que haces para que haya una mejor convivencia en tu aula-escuela?
1. Reflexiona sobre las acciones que has implementado en tu aula para lograr una sana
convivencia.
2. De todas ellas, elige cul consideras ms exitosa y prepara las evidencias de su aplicacin
para compartirlas en la 7. sesin del CTE.
22
ANEXO
CUADROS DE CONCENTRACIN INFORMATIVA
Asistencia
Total de alumnos del grupo
Nmero de alumnos
que han faltado a clases
de manera recurrente.
Causas por las que no
asisten.
Acciones implementadas
Acciones implementadas
Momentos de
registro
Segundo
Tercer
momento momento
Primer
momento
Segundo
momento
Tercer
momento
Tipo de apoyo
requerido:
Primer
momento
Segundo
momento
Tercer
momento
Primer
momento
Segundo
momento
Tercer
momento
Primer
momento
Segundo
momento
Tercer
momento
Momentos de
registro
Tipo de
apoyo
requerido:
23
GRUPO
EXIS
Y
TENCIA
GRADO
Promedio
No. De alumnos
Del
con calificaciones
Calificaciones de
Calificaciones de
Calificaciones de
Grupo al
de 5.0 a 5.9
6-0 a 7-0
7.1 a 8.0
8.1 a 10
4
bimestre
Esp
Mat
1er
Bim
E
2
Bim
E
3er
Bim
E
4
Bim
E
1er
Bim
E
2
Bim
E
3er
Bim
E
4
Bim
E
1er
Bim
E
2
Bim
E
1 A
1. B
2 A
2 B
3 A
3 B
4 A
4 B
5 A
5 B
6 A
6 B
Promedio de
ESPAOL
Escuela
MATEMTICAS
3er
Bim
E
4
Bim
E
1er
Bim
E
2
Bim
E
3er
Bim
E
4
Bim
E
EXIST
1. A
1. B
1. C
1. D
1. E
1. F
2. A
2. B
2. C
2. D
2. E
2. F
3. A
3. B
3. C
3. D
3. E
3. F
25
EXIST
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
2
BIM
3er
BIM
4.
BIM
2
BIM
3erBIM
4.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
1. G
1. H
1. I
1. J
1. K
1. L
2. G
2. H
2. I
2. J
2. K
2. L
3. G
3. H
3. I
3. J
3. K
3. L
26
4.
BIM
Asignatura
1er.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
1er.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
1er.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
1er.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
Espaol I
Matemticas I
Ciencias I
Segunda
Lengua Ingls
I
Geografa de
Mxico y del
Mundo
E. Fsica I
A. Estatal
Artes I
Tecnologa I
27
Asignatura
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
No DE ALUMNOS CON
CALIFICACIONES
ENTRE 7.1 Y 8.0
1er.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4 .
BIM
Espaol II
Matemticas II
Ciencias II
Segunda Lengua
Ingls II
Historia I
Formacin Cvica
y tica I
E. Fsica II
Artes II
Tecnologa II
28
Asignatura
1er.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
1er.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
1er.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
1er.
BIM
2.
BIM
3er.
BIM
4.
BIM
Espaol III
Matemticas
III
Ciencias III
Segunda
Lengua Ingls
III
Historia II
Formacin
Cvica y tica
II
E. Fsica III
Artes III
Tecnologa III
29
30