Pozo-Cap 1

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Aprender a Resolver Problemas e
Resolver Problemas para Aprender
MARA DEL PUY PREZ ECHEVERRA e JUAN IGNAClO POZO*
Introduo: a soluo de problemas como contedo da Educao Bsica. A soluo de

problemas como uma habilidade geral. A soluo de problemas como um processo especfico:
diferenas entre especialistas e principiantes.
INTRODUO: A SOLUO DE PROBLEMAS

CONTEDO DA EDUCAO BSICA
COMO
Claxton (1984) relata um episdio engraado ocorrido com um professor em um

bairro perifrico de uma cidade norte-americana, que perguntou a um menino negro
quantas pernas tm o gafanhoto. Ao que parece, a criana olhou tristemente para o
professor e respondeu: "Tomara que eu tivesse os mesmos problemas que o senhor!".
Fica claro, como mostra esta anedota, que o termo problema pode fazer referncia a
situaes muito diferentes, em funo do contexto no qual ocorrem e das caractersticas
e expectativas das pessoas que nelas se encontram envolvidas.
Todos os professores acabam aprendendo que os problemas que expem aos seus
alunos em sala de aula podem diferir consideravelmente dos que eles prprios se
colocam fora da classe. E mais, o que para ns pode ser um problema relevante e
significativo pode resultar trivial ou carecer de sentido para nossos alunos. Obviamente,
eles no tm os mesmos problemas que ns. E, no entanto, um dos objetivos explcitos
da Educao Bsica, tanto no 10 como no 20 Graus, fazer com que os alunos no
somente se coloquem determinados problemas mas que cheguem, inclusive, a adquirir
os meios para resolv-Ios.
* Departamento de Psicologia Bsica, Faculdade de Psicologia da Universidade Autnoma de Madrid.
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A Soluo de Problemas
Na reforma do Sistema Educacional reconhece-se a necessidade e a importncia da

soluo de problemas como contedo curricular da Educao Bsica. Na verdade, o fato
de proporcionar aos alunos habilidades e estratgias para a soluo de problemas fica
reconhecido no somente como o objetivo parcial de cada uma das diversas reas do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio mas, inclusive, nesta ltima etapa, reconhece-se
como um dos objetivos gerais que deveriam ser alcanados no final do perodo de
Educao Bsica. Assim, de forma explcita, o objetivo geral n 4 do Disefio Curricular
Base (DCB) (Projeto Curricular Bsico) da Educao Secundria Obrigatria (ESO) cita
textualmente que, ao final da Educao Bsica, deve-se conseguir que o aluno" elabore e
desenvolva estratgias pessoais de identificao e soluo de problemas nas principais
reas de conhecimento, atravs da utilizao de alguns hbitos de raciocnio objetivo,
sistemtico e rigoroso, e que as aplique espontaneamente a situaes da vida cotidiana"
(p. 78).
Dessa forma, a soluo de problemas deveria constituir um contedo necessrio
das diversas reas do currculo obrigatrio. Obviamente, dentro da classificao dos
contedos educacionais na Reforma (ver, por exemplo, Coll, Pozo, Sarabia e Valls,
1992), a soluo de problemas estaria mais relacionada aquisio de procedimentos
eficazes para a aprendizagem, sendo um procedimento definido como "um conjunto de
aes organizadas para a consecuo de uma meta" (DCB da ESO, p. 41-42). Orientar o
currculo para a soluo de problemas significa procurar e planejar situaes
suficientemente abertas para induzir nos alunos uma busca e apropriao de estratgias
adequadas no somente para darem resposta a perguntas escolares como tambm s da
realidade cotidiana. Sem procedimentos eficazes - sejam habilidades ou estratgias - o aluno
no poder resolver problemas. Por exemplo, um tpico problema matemtico pode
consistir em decidir qual
de dois times de basquete mais eficiente no arremesso cesta: o Seattle Supersonics,
que converteu 23 dos 40 arremessos tentados, ou o Atlanta Hawks, que encestou 28 das
suas 47 tentativas. Sem habilidades adequadas de clculo proporcional o aluno ser
incapaz de resolver este problema.
De certa forma, essas habilidades - um conhecimento de carter procedimentalconstituem o ncleo do saber necessrio para resolver este problema. Mas seria errado
reduzir a soluo de problemas ao desdobramento de procedimentos aprendidos
exausto? Pode ser que o aluno seja capaz de fazereste o ncleo procedimental - um
clculo proporcional, mas que no o faa neste caso, por diversos motivos. Um primeiro
motivo pode ter relao com as atitudes do aluno diante dessa aprendizagem concreta.
Pode acontecer, como no caso do menino negro e o gafanhoto, que tal pergunta no
represente para ele um verdadeiro problema, ou porque no se interessa por basquete, ou
porque, mesmo tendo interesse por basquete, essa no seja para ele uma pergunta
significativa ou, especialmente, porque no esteja disposto a propor-se um problema - ou
seja, uma pergunta que precisa de uma resposta - com respeito a algo que no seja o seu
problema. Ensinar a resolver problemas no consiste somente em dotar os alunos de
habilidades e estratgias eficazes, mas tam
bm em criar neles o hbito e a atitude de enfrentar a aprendizagem como um
problema para o qual deve ser encontrada uma resposta. No uma questo
]uan Ignacio Pozo (org.)
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de somente ensinar a resolver problemas, mas tambm de ensinar a propor problemas

para si mesmo, a transformar a realidade em um problema que merea ser questionado e
estudado. Assim, como exige o objetivo educacional antes mencionado, a aprendizagem
da soluo de problemas somente se transformar em autnoma e espontnea se
transportada para o mbito do cotidiano, se for gerada no aluno a atitude de procurar
respostas para suas prprias perguntas/problemas, se ele se habituar a questionar-se ao
invs de receber somente respostas j elaboradas por outros, seja pelo livro-texto, pelo
professor ou pela televiso. O verdadeiro objetivo final da aprendizagem da soluo de
problemas fazer com que o aluno adquira o hbito de propor-se problemas e de resolvIos como forma de aprender.
Mas a soluo de problemas no vai exigir somente procedimentos adequados e
determinadas atitudes ou disposies. A soluo de problemas tampouco alheia ao
terceiro tipo de contedos, os tradicionais fatos e conceitos. Pode ser que outro motivo
pelo qual o aluno no se mostre capaz de fazer o clculo proporcional exigido seja o seu
desconhecimento do basquete e de suas regras, com o que, num dado momento, no
poderia atribuir significado aos dados propostos pelo problema e, por conseguinte, no
poderia compreend-Io. Assim, por exemplo, se pedimos a alunos de 13-14 anos que
coloquem em ordem cronolgica uma srie de datas correspondentes a diferentes eras ou
calendrios (gregoriano, muulmano, judeu, etc.) podemos chegar concluso de que os
alunos no realizam as operaes adequadas, no porque sejam incapazes - basicamente exigese somente somar e subtrair - mas porque no entendem o significado da tarefa, por no
terem conhecimento de uma representao adequada do tempo histrico (Carretero, Pozo
e Asensio, 1989).
No , portanto, um dficit procedimental, mas conceitual, que impede a soluo
da tarefa. Os procedimentos, sejam habilidades ou estratgias, aplicam-se a alguns
contedos fatuais e conceituais que, se no forem compreendidos pelos alunos,
impossibilitam que estes concebam a tarefa como um problema. Em outras palavras, sem
compreenso da tarefa os problemas se transformam em pseudoproblemas, em meros
exerccios de aplicao de rotinas aprendidas por repetio e automatizadas, sem que o
aluno saiba discemir o sentido do que est fazendo e, por conseguinte, sem que possa
transferi-l o ou generaliz-Io de forma autnoma a situaes novas, sejam cotidianas ou
escolares. Conseqentemente, importante, antes de comear a analisar as estratgias e
processos envolvidos na soluo de problemas, estabelecer com a maior nitidez possvel
a distino entre um exerccio repetitivo e um problema.
Do exerccio ao problema
Podemos partir de uma definio j clssica de problema, que o identifica

com "uma situao que um indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a
qual no dispe de um caminho rpido e direto que o leve soluo" (Lester, 1983).
Esta definio, com a qual parecem concordar a maioria dos autores, quer
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dizer que uma situao somente pode ser concebida como um problema na medida em que
exista um reconhecimento dela como tal, e na medida em que no
disponhamos de procedimentos automticos que nos permitam solucion-Ia de
forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexo ou
uma tomada de decises sobre a seqncia de passos a serem seguidos.
Esta ltima caracterstica seria a que diferenciaria um verdadeiro problema de situ
aes similares, como podem ser os exerccios. Dito de outra forma, um problema
se
diferencia de um exerccio na medida em que, neste ltimo caso, dispomos e
utilizamos mecanismos que nos levam, de forma imediata, soluo. Por isso, possvel
que uma mesma situao represente um problema para uma pessoa enquanto que para
outra esse problema no existe, quer porque ela no se interesse pela situao, quer
porque
possua mecanismos pararesolv-la com um investimento mnimo de recursos
cognitivos
e pode reduzi-Ia a um simples exerccio.
Assim, responder "defesa siciliana" pode ser um problema para um jogador de
xadrez inexperiente, mas constitui um exerccio para um jogador suficientemente
experiente, que j automatizou as aberturas mais comuns. Consertar um circuito eltrico
um simples exerccio para algumas pessoas, mas um problema complexo e trabalhoso
para outras. Da mesma forma, interpretar a informao contida num grfico ou isolar
uma incgnita numa equao matemtica pode representar um problema, um exerccio,
ou nenhuma das duas coisas, para alunos com diferentes conhecimentos e atitudes.
Alm de conceber a distino entre exerccios e problemas como algo relacionado
com o contexto da tarefa e com o aluno que a enfrenta, e embora no captulo 5 sejam
retomadas algumas idias fundamentais para a construo do conhecimento
procedimental envolvido na soluo de problemas, importante agora especificar a
relao existente, do ponto de vista da aprendizagem, entre a anlise de um exerccio e a
resoluo de um problema (para urna viso mais geral dos processos de aprendizagem
envolvidos na aquisio de habilidades e estratgias, ver Pozo, 1989).
De forma sinttica, podemos dizer que a realizao de exerccios se baseia no uso
de habilidades ou tcnicas sobreaprendidas (ou seja, transformadas em rotinas
automatizadas corno conseqncia de urna prtica contnua). Limitamo-nos a exercitar
uma tcnica quando enfrentamos situaes ou tarefas j conhecidas, que no
representam nada de novo e que, portanto, podem ser resolvidas pelos caminhos ou
meios habituais. Escrever estas linhas num computador, usando o programa de edio de
textos que usamos habitualmente - e que foi sobreaprendido - um simples exerccio
que no se encaixa na definio de problema mencionada anteriormente. Para tanto,
deveramos encontrar-nos numa situao na qual, propondo-nos um objetivo (por
exemplo, inserir referncias bibliogrficas procedentes de um fichrio em urna base de
dados), desconhecssemos a forma ou o caminho para a~canar esse objetivo e
tivssemos que busc-lo a partir dos procedimentos ou tcnicas que conhecemos ou
dominamos. Assim, um problema , de certa forma, urna si.tuao nova ou diferente do
que j foi aprendido, que requer a utilizao estratgl~a d~ tcnicas j conhecidas (Pozo
e Postigo, 1993). O aluno que enfrenta pela pnmeIra vez a tarefa de comparar duas
seqncias cronolgicas ou calendrios
Juan Ignacio Pozo (org.)
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histricos diferentes pode encontrar-se diante de um problema mas, quando j o tiver

resolvido diversas vezes, o problema ficar reduzido a um exerccio.
Como j colocamos, no possvel determinar, em geral, se urna tarefa escolar
determinada um exerccio ou um problema; isto depende no somente da
experincia e dos conhecimentos prvios de quem a executa, mas tambm dos objetivos
que estabelece enquanto a realiza. Quando a prtica nos proporcionar a soluo direta e
eficaz para a soluo de um problema, escolar ou pessoal, acabaremos aplicando essa
soluo rotineiramente, e a tarefa servir, simplesmente, para exercitar habilidades j
adquiridas.
Embora esse exerccio seja importante porque permite consolidar habilidades
instrumentais bsicas, no deve ser confundido com a soluo de problemas, que exige o
uso de estratgias, a tornada de decises sobre o processo de resoluo que deve ser
seguido, etc. Mas existe outra importante e sutil relao entre exerccios e problemas. Se
um problema repetidamente resolvido acaba por tomar-se um exerccio, a soluo de um
problema novo requer a utilizao estratgica de tcnicas ou habilidades previamente
exercitadas. O aluno que enfrenta pela primeira vez o problema de decidir qual das duas
equipes de basquete mais eficaz no arremesso deve recorrer a urna estratgia baseada
na utilizao de urna tcnica (a comparao de duas razes atravs de um clculo
proporcional) previamente exercitada. Se o aluno desconhecer a tcnica instrumental
bsica, no ser capaz de utiliz-Ia para resolver um problema novo. O aluno que no
sabe usar urna balana para medir o peso de um objeto dificilmente recorrer a essa
tcnica corno meio para resolver um problema novo (por exemplo, determinar a
relao entre o peso do objeto e a sua velocidade de queda).
Concluindo, a soluo de problemas e a realizao de exerccios constituem
um continuum educacional cujos limites nem sempre so fceis de estabelecer.
Entretanto, importante que nas atividades de sala de aula a distino entre exerccios e
problemas esteja bem definida e, principalmente, que fique claro para o aluno que as
tarefas exigem algo mais de sua parte do que o simples exerccio repetitivo. Nos
prximos captulos exemplificaremos, no mbito das diferentes reas do currculo, esta
diferenciao. Por ora queremos salientar que os exerccios e os problemas exigem dos
alunos a ativao de diversos tipos de conhecimento, no s de diferentes procedimentos
mas tambm de diferentes atitudes, motivaes e conceitos. Na medida em que sejam
situaes mais abertas ou novas, a soluo de problemas representa para o aluno urna
demanda cognitiva e motivacional maior do que a execuo de exerccios, pelo que,
muitas vezes, os alunos no habituados a resolver problemas se mostram inicialmentes
reticentes e procuram reduzi-los a exerccios rotineiros.
Na soluo de problemas, as tcnicas "sobreaprendidas" previamente exercitadas
constituem um meio ou recurso instrumental necessrio, mas no suficiente, para
alcanar a soluo; alm delas, so exigidas estratgias, conhecimentos conceituais,
atitudes, etc. No entanto, quando tentamos determinar o que os alunos precisam fazer
para resolver um problema concreto com a finalidade de ajud-los, nem sempre fcil
identificar os processos ou passos que precisam seguir. Ns sabemos resolver o
problema, mas nem sempre conseguimos verbalizar ou descrever o que fazemos. Essa
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urna caracterstica tpica de todo conhecimento procedimental. Sabemos executar os procedimentos mas nem sempre conseguimos verbaliz-Ios. Como diz Lester (1983),
procurar explicar o que fazemos para resolver um problema, o que deve ser feito, como
tentar explicar a um amigo que jamais andou de bicicleta quais so os movimentos e
equilibrismos que realizamos normalmente para que a bicicleta no somente se mantenha
de p, mas, alm disso, nos tranporte na direo que desejamos, na velocidade que
nossas foras e o terreno permitam. No entanto, apesar da dificuldade para expressar
nossas aes, nossos procedimentos, parece que muitas pessoas aprendem a andar de
bicicleta, e que a maneira como andam pode ser diferente em funo de como tenham
aprendido a faz-Io e de como lhes foi ensinado.
Por isso, necessrio indagar acerca da forma como as pessoas resolvem
problemas. Os estudos realizados nas ltimas dcadas pela psicologia cognitiva e
educacional, assim como inmeras experincias educacionais orientadas para ensinar os
alunos a resolver problemas ou, num sentido mais amplo, a pensar, podem ajudar-nos a
compreender melhor os processos envolvidos na soluo de problemas, e como esses
processos podem ser aprimorados atravs do ensino.
No entanto, nestes estudos podemos identificar duas tendncias gerais na
abordagem da soluo de problemas e do seu ensino. Durante muito tempo, os estudos
psicolgicos e as suas aplicaes educacionais pareciam concordar com a idia de que a
soluo de problemas se fundamenta na aquisio de estratgias gerais, de forma que
uma vez adquiridas possam ser aplicadas com poucas restries a qualquer tipo de
problema. Com base nesse enfoque, ensinar a resolver problemas proporcionar aos
alunos essas estratgias gerais, para que eles as apliquem cada vez que se depararem com
uma situao nova ou problemtica.
A soluo de problemas seria, assim, um contedo generalizvel, independente das
reas especficas do currculo, que deveria ser abordado a partir das matrias mais
formais ( sintomtico que solucionar problemas evoque ainda a Matemtica, a Filosofia,
etc.) Face a esse enfoque tem surgido mais recentemente outra forma de entender a
soluo de problemas e a sua instruo, segundo a qual esta somente pode ser abordada
no contexto das reas ou contedos especficos aos quais os problemas se referem. Neste
ponto de vista, no faria sentido falar em ensinar a resolver problemas em geral, mas
seria necessrio tratar da soluo de problemas em cada uma das reas (Cincias da
Natureza, Matemtica, Estudos Sociais, etc.). Os que defendem essa posio costumam
realizar estudos comparando a soluo de problemas por especialistas e principiantes
numa rea determinada, mostrando como os processos usados diferem em funo do
conhecimento e da experincia prvia nesse domnio, que dificilmente so transferidos
ou generalizados para problemas de outras reas.
Obviamente, ambos os enfoques diferem no somente na forma como percebem a
soluo de problemas do ponto de vista terico mas tambm, no que aqui mais
importante, nas suas diferentes maneiras de incluir e abordar a soluo de problemas no
currculo. No restante deste captulo abordaremos breve
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mente cada um desses dois enfoques, analisando as repercusses que podem ter para o
tratamento curricular da soluo de problemas.
A SOLUO DE PROBLEMAS COMO UMA HABILIDADE GERAL

Como j vimos, quando um aluno ou qualquer pessoa enfrenta uma tarefa do tipo
que denominamos problema, precisa colocar em ao uma ampla srie da habilidades e
conhecimentos. Essas habilidades e conhecimentos podem variar e, de fato, variam de
acordo com o tipo de problema com o qual se deparam. bvio que no so necessrios
os mesmos conhecimentos para decidir qual dos dois times de basquete, no exemplo
citado anteriormente, mais eficaz, nem para decidir, por exemplo, se Joana a Louca
estava realmente louca (1).
Tambm parece bvio que estes dois problemas exigem o acionamento de algumas
habilidades diferentes. Se medirmos a eficcia em funo do nmero total de bolas
encestadas, bastar contabilizar as bolas que foram colocadas dentro da cesta por cada
uma das equipes em um determinado perodo de tempo. Se a medirmos em funo da
porcentagem de cestas obtida em relao aos arremessos precisaremos realizar um
clculo de propores. Nessa tarefa teramos, ento, que determinar o que entendemos
por eficcia e a partir disso usar alguma das tcnicas algortmicas que tenhamos
adquirido previamente. No entanto, na segunda tarefa as coisas parecem diferentes.
Certamente temos critrios mais acessveis e mais fceis de avaliar para determinar se
um time de basquete eficaz do que para determinar quais so as caractersticas da
loucura. Contamos com tcnicas algortmicas que nos permitiro uma certa exatido nas
medidas da eficcia, mas no existem tcnicas desse tipo para medir o grau de loucura de
um personagem histrico. Podemos comprovar at que ponto determinamos de forma
correta a eficincia dos times em funo de seus desempenhos posteriores em outras
partidas, mas nunca poderemos ter certeza se a nossa concluso sobre a loucura de Joana
est certa ou no.
A abordagem do processo de soluo de problemas que descreveremos nesta seo
no nega que existam divergncias quanto aos procedimentos usados para solucionar
problemas to heterogneos como os que acabamos de expor, mas tambm afirmaria que
por trs dessas diferenas os dois problemas exigem o acionamento de uma srie de
capacidades de raciocnio e de habilidades comuns que precisariam adaptar-se s
caractersticas de cada tipo de problema. As Qiferenas individuais na maneira de
resolver problemas no seriam devido tanto a diferenas nas capacidades das pessoas,
como a diferenas entre as tarefas e a diferenas na aprendizagem dos alunos que as
resolvem. Nesse sentido, a aprendizagem contribuiria para que o aluno se adaptasse cada
vez melhor estrutura da tarefa.
(I) Esta tarefa era includa como atividade de resoluo de problema na adaptao espanhola Hacer Histria do projeto ingls
History 13-16. elaborado pelo Schools Council.
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Tipos de problemas
Existem inmeras classificaes das possveis estruturas dos problemas, tanto em

funo da rea qual pertencem e do contedo dos mesmos como do tipo de operaes e
processos necessrios para resolv-Ios, ou de outras caractersticas. Assim, por exemplo,
seria possvel diferenciar entre problemas do tipo dedutivo ou do tipo indutivo,
dependendo dos raciocnios que o sujeito precisasse realizar. Fazer a demonstrao de
uma frmula matemtica poderia ser um exemplo de problema dedutivo, enquanto que
estabelecer regularidades no comportamento dos objetos em funo do seu peso seria um
problema do tipo indutivo.
Uma das classificaes clssicas dos diferentes tipos de problemas a realizada
pela Gestalt em funo das atividades que as pessoas realizam para resolver uma tarefa.
A Gestalt foi uma escola de Psicologia que se desenvolveu na Alemanha entre as duas
guerras mundiais e que deve seu nome a um termo alemo que pode ser traduzido como
"configurao", j que consideravam que os processos psicolgicos deviam ser
analisados de forma global e estrutural. Os psiclogos da Gestalt e, mais concretamente,
Wertheimer (1945) distinguiam entre pensa
mento produtivo e reprodutivo. O pensamento produtivo consiste na produo .
de novas solues a partir de uma organizao ou reorganizao dos elementos do
problema, enquanto que o pensamento reprodutivo consiste na aplicao de mtodos j
conhecidos. Esta distino semelhante que antes fizemos entre um problema e um
exerccio. Embora ambos exijam uma conduta dirigida para um objetivo e a utilizao de
uma srie de meios para alcan-Io, no caso dos problemas essa situao pressupe
algum obstculo que o sujeito deve superar, ou porque precisa obter novos meios para
alcanar uma soluo, ou porque deve organizar de maneira diferente os meios de que j
dispe. Ao contrrio, no caso do exerccio o sujeito conhece e j automatizou as tcnicas
que o levaro inexoravelmente soluo da tarefa.
Essa classificao que acabamos de expor baseia-se fundamentalmente nas
caractersticas do sujeito e nos processos que ele coloca em ao para solucionar a tarefa.
diferena dela, a maioria das definies dos tipos de problemas elaboradas a partir
desse enfoque baseiam-se nas caractersticas da tarefa (ver, por exemplo, Mayer, 1981,
1983). Dentre essas classificaes, uma das mais usadas a diferenciao entre
problemas bem definidos e mal definidos. Um problema bem definido ou estruturado
aquele no qual possvel identificar facilmente se foi alcanada uma soluo. Neste tipo
de tarefa tanto o ponto de partida do problema (proposio) como o ponto de chegada
(soluo) e o tipo de operaes que devem ser feitas para percorrer a distncia entre
ambos esto especificados de forma muito clara. Um exemplo de problema bem definido
poderia ser qualquer problema de matemtica escolar.
Pelo contrrio, um problema mal definido ou mal estruturado seria aquele n? 9ual o
ponto de partida ou as normas que estipulam quais so os passos necessanos para
resolver a tarefa so muito menos claros e especficos. Alm disso, nas tarefas mal
estrutura das possvel encontrar vrias solues muito diferentes entre
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si, todas elas vlidas como forma de resolver o problema por meio de mtodos tambm
diferentes e igualmente vlidos. Nesse sentido, muito mais difcil determinar em que
momento foi alcanada uma soluo clara para um problema mal definido ou mal
estruturado do que para um problema bem definido. Um exemplo de problema mal
definido poderia ser o seguinte: "O que voc faria para evitar as conseqncias da
recesso econmica ocidental nos pases do terceiro mundo?".
Quando falamos de problemas bem ou mal definidos no estam os estabelecendo
uma dicotomia clara, mas uma continuidade na classificao das tarefas. Certamente no
existem problemas totalmente bem definidos, a no ser as tarefas que denominamos
exerccios. Neste caso, os alunos sabem claramente de que elementos esto partindo,
quais as tcnicas que precisam em
pregar para chegar meta e qual essa meta. Alm disso, o professor e o aluno podem
avaliar facilmente se essa meta foi ou no alcanada. No entan
to, os problemas tm algum ponto de indefinio que os caracteriza como tal. Assim, a
questo sobre a eficincia dos times de basquete seria um problema bastante bem
definido: a meta seria medir a eficincia no arremesso cesta; o ponto de partida seria
constitudo pelo conhecimento do nmero de bolas arremessadas e do nmero de bolas
encestadas, e os procedimentos possveis para ir do ponto de partida meta seriam
realmente poucos.
Tambm no existem problemas totalmente mal definidos, a no ser que sejam
propostos alguns cuja soluo seja impossvel. Mesmo assim, o problema sobre a loucura
de Dona Joana seria muito mais aberto e bem menos definido do que o do basquete.
Neste caso, teramos que comear determinando o que entendemos por loucura e o que
os contemporneos de Dona Joana entendiam por loucura, a forma como pode ser
avaliada a loucura de uma pessoa morta h muitos sculos ou a validade dos documentos
que chegaram a ns para responder a essa questo. Alm disso, possvel que duas
pessoas analisando o mesmo material cheguem a concluses diferentes sobre a sade
mental desta senhora, e que em ambos os casos tenha sido realizado um processo
rigoroso de soluo da tarefa.
No coincidncia que em nossos exemplos os problemas mal definidos
pertenam ao campo das Cincias Sociais. Quase todas as tarefas procedentes deste
campo esto geralmente pior definidas do que os problemas que procedem das Cincias
da Natureza ou da Matemtica. Essa diferena est relacionada com a forma como so
estruturados os conceitos nas dife
rentes disciplinas e com o tipo de conhecimento que exigem, assim como aos
procedimentos algo rtmicos desenvolvidos ou exigidos pelas diferentes cincias.
Enquanto nas chamadas Cincias Sociais muito difcil encontrar uma nica soluo
exata para uma tarefa, nos problemas escolares procedentes das Cincias da Natureza - e
sobretudo da Matemtica - a maioria dos casos tem uma nica soluo possvel. Como
ser exposto nos captulos
2, 3 e 4 deste livro, esta disparidade entre os tipos de problemas tem como conseqncia
uma utilizao diferente do processo de soluo de problemas em cada uma das reas.
22
Embora tais diferenas entre os tipos de problemas possam trazer consigo

divergncias quanto aos procedimentos de resoluo, tambm verdade que existe uma
srie de procedimentos e habilidades que so comuns a todos os problemas e que todas
as pessoas colocam em ao com maior ou menor competncia. evidente que para
resolver qualquer problema temos que prestar ateno, recordar, relacionar entre si
certos elementos; mas tambm verdade que na maioria dos problemas estas
habilidades tm que estar numa determinada ordem para que nos levem meta.
23
Quadro 1.1. Passos necessrios para resolver um problema, segundo Polya

Compreender o problema
- Qual a incgnita? Quais so os dados?
- Qual a condio? A condio suficiente para determinar a incgnita?
suficiente? Redundante? Contraditria?
Conceber um plano
Passos para a soluo de um problema

Alm dos elementos que acabamos de resumir, e independentemente de que uma
tarefa esteja bem ou mal definida, a soluo do problema exige uma compreenso da
tarefa, a concepo de um plano que nos conduza meta, a execuo desse plano e,
finalmente, uma anlise que nos leve a determinar se alcanamos ou no a meta.
A seqncia que acabamos de descrever semelhante que o matemtico Polya
(1945) estabelecia como necessria para resolver um problema (ver o quadro 1.1.).
Embora Polya tenha baseado seu livro em observaes sobre a forma como especialistas
em Matemtica (incluindo ele mesmo) solucionavam problemas, tanto a seqncia
descrita sobre como eles devem ser solucionados como os conselhos sobre a utilizao e
introduo dos problemas em sala de aula tm servido de base para planejar problemas
escolares em diversos mbitos do conhecimento. Em outras palavras, as fases de soluo
de problemas e os mtodos heursticos para buscar essa soluo, na descrio de Polya,
tm sido considerados como mtodos gerais de soluo de tarefas, independentes de seu
contedo. Da mesma forma, grande parte dos modelos sobre como "ensinar a pensar e a
resolver problemas" elaborados a partir desse enfoque basearam-se tambm em tarefas
de carter matemtico ou numrico (ver, por exemplo, para uma reviso, Nickerson,
Perkins e Smith, 1985) e, segundo se pretende, podem ser facilmente
generalizados a outras tarefas.
Assim, segundo Polya e outros autores, o primeiro passo na soluo de problemas

consiste na compreenso dos mesmos. Certamente desnecessrio afirmar que
impossvel resolver uma tarefa sem uma compreenso prvia da mesma, porm compreender um problema no significa somente compreender as palavras, a linguagem e os
smbolos com os quais ele apresentado, mas tambm assumir a situao desse
problema e adquirir uma disposio para buscar a soluo. Geralmente, para que possamos expor a situao como um problema devemos tomar conscincia de que estamos
diante de uma situao nova, de que ocorreu uma mudana em relao a uma situao
anterior ou, ento, de que nos deparamos com uma tarefa para a qual temos somente uma
explicao insuficiente. Dito de outra forma, compreender um problema implica dar-se
conta das dificuldades e obstculos apresentados por uma tarefa e ter vontade
d~ tentar super-Ias. Para que essa compreenso ocorra, logicamente necessrio
que,
alem dos elementos novos, o problema contenha problemas j conhecidos que nos
-J encontrou um problema semelhante? Ou j viu o mesmo problema pro

posto de maneira um pouco diferente?
- Conhece um problema relacionado com este? Conhece algum teorema que pos
sa lhe ser til? Olhe a incgnita com ateno e tente lembrar um problema que
lhe seja familiar ou que tenha a mesma incgnita, ou uma incgnita similar.
- Este um problema relacionado com o seu e que j foi resolvido. Voc poderia
utiliz-Io? Poderia usar o seu resultado? Poderia empregar o seu mtodo? Conside
ra que seria necessrio introduzir algum elemento auxiliar para poder utiliz-Io? Poderia enunciar o problema de outra forma? Poderia apresent-Io de for
ma diferente novamente? Refira-se s definies.
- Se no pode resolver o problema proposto, tente resolver primeiro algum
problema semelhante. Poderia imaginar um problema anlogo um pouco mais
acessvel? Um problema mais geral? Um problema mais especfico? Pode
resolver uma parte do problema? Considere somente uma parte da condio;
deScarte a outra parte. Em que medida a incgnita fica agora determinada? De
que forma pode variar? Voc pode deduzir dos dados algum elemento til? Pode
pensar em outros dados apropriados para determinar a incgnita? Pode mudar a
incgnita? Pode mudar a incgnita ou os dados, ou ambos, se necessrio, de tal
forma que a nova incgnita e os novos dados estejam mais prximos entre si?
- Empregou todos os dados? Empregou toda a condio? Considerou todas
as noes essenciais concementes ao problema?
Execuo do plano
- Ao executar o seu plano de resoluo, comprove cada um dos passos. Pode ver claramente que o passo correto? Pode demonstr-Io?
Viso retrospectiva
- Pode verificar o resultado? Pode verificar o raciocnio?
- Pode obter o resultado de forma diferente? Pode v-Io com apenas uma
olhada? Voc pode empregar o resultado ou o mtodo em algum outro problema?
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permitam guiar a nossa busca de soluo. Partamos, como exemplo, do famoso problema
cripto-aritmtico proposto por Bartlett (1958).
Sabendo que D igual a 5 e que a cada letra corresponde, exclusivamente, um s
dgito de O a 9, e que a cada dgito corresponde uma nica letra, tente resolver a seguinte
soma substituindo as letras por nmeros:
DONALD +
GERALD
ROBERT
Para compreender este problema seria necessrio, em primeiro lugar, compreender
a linguagem em que est expressa a tarefa e ter adquirido previamente certos
conhecimentos como, por exemplo, as regras da adio. Alm disso, exige que tomemos
conscincia de que estamos diante de uma tarefa conhecida, "uma soma", cuja soluo
exige que coloquemos em ao algumas regras conhecidas mas, ao mesmo tempo, de
que esta tarefa apresenta elementos desconhecidos (somam-se letras, ao invs de
nmeros), o que representa uma certa dificuldade. Finalmente, para que esta tarefa
constitua um problema necessrio que algum tenha o tempo necessrio e o interesse
suficiente para tentar resolv-Io (2).
Existem diferentes tcnicas que podem contribuir para que um aluno compreenda
um problema (ver, por exemplo, o livro de Bransford e Stein, 1984, Soluo ideal de
problemas). Algumas dessas tcnicas foram includas no quadro 1.2. Geralmente,
todas as atividades que ajudem a pessoa a dar-se conta de quais so os elementos
conhecidos na tarefa e quais so os novos contribuem para uma melhor compreenso.
Outras tcnicas, como introduzir elementos surpreendentes, mudar as atividades ou
encaixar os problemas no contexto dos interesses dos alunos certamente os ajudaro a
adquirir interesse pelas tarefas, tentando resolv-Ias.
De acordo com Polya (1945), aps termos compreendido o problem!l devemos
conceber um plano que nos ajude a resolv-Io. Em outras palavras, devemos nos
perguntar qual a distncia entre a situao da qual partimos e a meta qual
pretendemos chegar, e quais so os procedimentos mais teis para diminuir essa
distncia. Polya e outros autores distinguem entre procedimentos "estratgicos" ou
"heursticos" e outros procedimentos de soluo de problemas tais como as "regras", os
"algoritmos", ou os "operadores". Enquanto que estes ltimos procedimentos se
constituem em conhecimentos adquiridos que permitem transformar a informao de
uma maneira fixa, eficaz e concreta, embora possam ser utilizadas num grande nmero
de situaes, as "estratgias" ou procedimentos "heursticos" guiam a soluo de
problemas de uma forma muito mais vaga e global. Geralmente os planos, metas e
submetas que o aluno pode estabelecer em sua busca durante o desenvolvimento do
problema so denominados estratgias ou procedimentos heursticos de soluo de
problemas, enquanto que os procedimentos de transformao da informao requeridos
por esses planos, metas
(2) A resoluo deste problema e a ordem que se deve seguir para encontrar a sua soluo podem ser consultadas
no final do captulo (p. 42).
25
Quadro 1.2. Algumas tcnicas que ajudam a compreender melhor os problemas
- Fazer perguntas do seguinte tipo:

- Existe alguma palavra, frase ou parte da proposio do problema que no
entendo?
- Qual a dificuldade do problema?

- Qual a meta?
- Quais so os dados que estou usando como ponto de partida?
- Conheo algum problema similar?
- Tomar a propor o problema usando seus prprios termos.

- Explicar aos colegas em que consiste o problema.
- Modificar o formato da proposio do problema (usar grficos, desenhos, etc.) - Quando muito
geral, concretizar o problema usando exemplos.
- Quando muito especfico, tentar generalizar o problema.
e submetas so denominados regras, algo ritmos ou operaes. A diferena entre esses dois tipos de
procedimentos est estabelecida tambm no DCB da ESO na rea de Matemtica, onde feita a distino
entre estratgias gerais, de um lado, e algo ritmos e habilidades, de outro.
Existe uma grande variedade de estratgias que qualquer sujeito pode utilizar diante de um problema
determinado e que abrangem desde a busca por meio de ensaio e erro (til somente em um pequeno
nmero de tarefas, com algumas caractersticas muito determinadas e que, portanto, pouco provvel que
aparea na soluo de problemas escolares) at estratgias muito mais sofisticadas. Algumas dessas
estratgias podem ser vistas no quadro 1.3. Como pode observar-se, so mtodos gerais suscetveis de serem usados em qualquer tarefa. A anlise meios-fins e qualquer um dos outros diferentes mtodos
heursticos podem ser teis tanto num problema de Matemtica como numa tarefa de Fsica ou num
trabalho de Histria.
No problema GERALD + DONALD = ROBERT que apresentamos anteriormente, essa fase
consistiria, portanto, em conceber um plano que nos ajude a transformar as letras em nmeros. Neste caso,
o planejamento do problema deve levar em considerao muito especialmente a ordem que ser seguida na
soluo, j que somente possvel alcanar a meta se agirmos seguindo determinados pas
Quadro 1.3. Alguns procedimentos heursticos de soluo de problemas
- Realizar tentativas por meio de ensaio e erro. - Aplicar a

anlise meios-fins.
- Dividir o problema em subproblemas.
- Estabelecer submetas.
- Decompor o problema.
- Procurar problemas anlogos.
- Ir do conhecido at o desconhecido
26
sos. (Convidamos o leitor a procurar essa ordem por si mesmo, tentando observar as suas
prprias estratgias antes de ler a soluo no final deste captulo). Um dos procedimentos
heursticos teis para solucionar esse problema pode ser, por exemplo, "ir do conhecido
at o desconhecido". Assim, podemos nos perguntar se existe alguma letra que seria
possvel transformar diretamente em nmero (D = 5) e se essa transformao nos
permite procurar novas transformaes por meio de regras conhecidas (5 + 5 = 10, logo
T = O).
Como parece claro, a utilizao desses procedimentos heursticos ou estratgias

no garante, por si s, o sucesso de um problema. As estratgias so mtodos vagos e
muito gerais e por isso dificilmente podem garantir que se alcance a soluo de uma
tarefa determinada. O sucesso de uma estratgia depender tanto da maneira como a
estrutura se adaptar tarefa como da presena de regras, algoritmos e operadores
concretos, ou seja, de tcnicas que contribuam para que o sujeito desenvolva de maneira
efetiva seus planos. Assim, no nosso exemplo, o procedimento heurstico "ir do mais
conhecido para o menos conhecido" ter muito pouco sucesso se a pessoa que est
resolvendo esta tarefa no souber, por exemplo, que a soma de dois nmeros iguais d
origem a um nmero par, ou que quando a soma superior dezena escrevemos somente
o dgito correspondente s unidades, "transportando" o correspondente s dezenas.
Nesse sentido, parte das diferenas individuais na soluo de problemas podem ser
motivadas por diferenas na aprendizagem que contribuem para que as pessoas
armazenem em sua memria, a longo prazo, tipos e nmeros diferentes de regras
concretas para os diferentes problemas. Grande parte dessas regras foram aprendidas
atravs da apresentao reiterada de tarefas similares que contriburam para automatizar
mtodos de soluo que os alunos no possuam previamente. Em outras palavras, uma
vez descoberto um mtodo, diante de um determinado problema, ou aps ter sido exposto
pelo professor, a consolidao do mesmo e a sua transformao em regra automatizada
depende da sua colocao em ao em exerccios variados, apresentados em diferentes
contextos.
Entretanto, as diferenas na utilizao de estratgias no dependem somente de
que a pessoa conte com regras suficientes mas tambm dependem, em grande parte, da
estrutura da tarefa e das instrues que a acompanham. Assim, por exemplo, Simon
(1978) afirma que as representaes que um sujeito constri esto guiadas
fundamentalmente pela forma como adquirem as instrues da tarefa. Dessa maneira,
segundo este autor, o aluno escolher, dentre as estratgias alternativas disponveis,
aquela que melhor se encaixe na linguagem usada no enunciado do problema que est
resolvendo, ao invs de procurar a representao mais eficaz, que tornaria mais fcil a
soluo da tarefa. Como veremos mais adiante (por exemplo, no captulo 2 sobre
problemas matemticos), existem inmeros trabalhos que mostram que grande parte dos
alunos se deixam guiar pelas caractersticas superficiais do problema quando escolhem a
estratgia mais til. Dessa forma, possvel que muitas pessoas tentem solucionar a
tarefa que propusemos anterior mente tentando seguir a mesma ordem que usamos para
uma soma normal.
Aps termos delineado um plano, o terceiro passo que deve ser levado a cabo para
solucionar uma tarefa , dentro do esquema de Polya, logicamente, executar esse mesmo
plano.
Este passo consiste em
desenvolver
o plano que havia
27
sido previamente elaborado e transformar o problema por meio das regras conhecidas.
Normalmente a execuo deste terceiro passo faz com que o problema se transforme em
outro, na medida em que variam os elementos conhecidos e desconhecidos. Essas
modificaes podem obrigar-nos a que nos coloquemos, desde o princpio, diante de um
novo problema. A soluo de problemas no segue sempre uma seqncia linear como a
que estamos descrevendo. Na verdade, o que mais ocorre a situao contrria. O
estabelecimento de um plano e a sua execuo fazem com que nos coloquemos novos
problemas que precisamos levar em considerao e para os quais precisamos delinear
novos planos. Essa situao produz-se especialmente naqueles problemas que exigem
uma subdiviso em submetas. Cada vez que uma submeta atingida, o problema
transforma-se em uma questo to diferente da inicial que nos obriga a comear
novamente o processo de soluo. Assim, se concebermos como uma submeta o fato de
ter transformado as letras em nmeros conhecidos no problema GERALD + DONALD =
ROBERT e substitumos as letras D por 5 e a letra T por O, precisaremos definir um novo
problema no qual estas letras e nmeros no podem aparecer como soluo.
Finalmente, o processo de soluo de um problema termina quando o objetivo
estabelecido foi alcanado e com a anlise da soluo obtida. Todo mundo sabe como os
alunos costumam incluir em seus exames solues impossveis para uma determinada
tarefa ou encontram resultados em situaes impossveis. Esses erros so mais provveis
diante de tarefas consideradas pelo aluno como exerccios, nas quais se requer a
resoluo de um problema. Nesse caso, a anlise da soluo obtida, tanto nos diferentes
momentos ao longo do processo de resoluo como ao final da tarefa, tornaria mais
difcil o surgimento desses erros. Esta fase teria dois objetivos. De um lado, a pessoa que
soluciona problemas avalia se alcanou ou no a meta e se deve, por isso, revisar o seu
procedimento. De outro, do ponto de vista didtico, pode servir para ajudar o aluno a
tornar-se consciente das estratgias e regras empregadas e, dessa forma, melhorar a sua
capacidade heurstica.
Como j comentamos vrias vezes, supomos que o processo que acabamos de
descrever seja o utilizado por qualquer pessoa que esteja resolvendo um problema. Esta
suposio no significa que acreditemos que todo mundo seja capaz de realizar
corretamente esse processo. Quanto mais conhecimentos concretos uma pessoa tiver
melhor poder compreender, planejar, etc., o problema. Alm disso, podem ser ensinadas
determinadas tcnicas que tornem esse processo mais eficiente em qualquer rea. O
prprio Polya
(1945), no livro que comentamos diversas vezes, sugere diferentes mtodos que
contribuem para melhorar a capacidade de resoluo de problemas no campo da
Matemtica. Assim, este autor supe que acostumar o aluno a colocar-se perguntas do
tipo: "Qual a incgnita?" ou "Quais so os dados de que disponho?" contribuir para
melhorar sua compreenso do problema. Da mesma forma, colocar-se perguntas do tipo:
"Conheo algum problema similar a este?" "Este problema conhecido pode me servir de
ajuda?", "Posso enunciar o problema de outra maneira?", etc., ajudaria a conceber um
plano para abordar a tarefa.
28
Da mesma maneira que as diferentes fases de soluo de problemas observadas

por Polya, estas perguntas tm sido usadas para elaborar mtodos que ajudem os
estudantes a solucionar problemas. Parte-se do pressuposto de que tanto o processo de
soluo de problemas como as estratgias ou procedimentos heursticos so gerais e que,
por isso, o treinamento das mesmas em qualquer problema servir para melhorar a
capacidade heurstica geral e o processo de soluo de problemas em qualquer rea.
Assim, por exemplo, o programa IDEAL (Bransford e Stein, 1984) parte do princpio de
que as diferenas na capacidade de soluo de problemas so devido a diferenas na
aprendizagem, e que possvel ensinar a resolver problemas de maneira geral. No seu
modelo so utilizadas diferentes tcnicas que ajudariam a superar as diferentes fases de
soluo do problema, representadas pelas letras da palavra IDEAL. Para eles, ento, os
problemas seriam resolvidos em cinco fases, semelhantes s descritas por Polya: I =
Identificao do problema; D = Definio e apresentao; E = Explorao de diferentes
estratgias; A = Ao fundamentada na estratgia e L = Logros (resultados),
observao e avaliao dos efeitos de nossas atividades. O leitor interessado nesse tipo
de mtodo pode encontrar uma excelente reviso no livro de Nickerson, Perkins e Smith
(1985).
A maioria dos programas e projetos que tentam ensinar a resolver problemas
baseiam-se, fundamentalmente, no projeto e na execuo de procedimentos heursticos
ou estratgias. O sucesso desses programas, geralmente, tem sido relativo. Nesse sentido,
como colocam Nickerson, Perkins e Smith (1985), necessrio recordar que os
procedimentos heursticos de soluo de problemas surgem da observao e anlise de
tarefas muito concretas. Como vamos antes, grande parte deles baseiam-se nos trabalhos
de Polya (1945) referentes soluo de problemas matemticos e instruo dada para
chegar a essa soluo dos problemas nos quais se observou que esses procedimentos
heursticos eram teis foram normalmente os muito bem definidos pertencentes ao
campo da Matemtica ou os que somente exigiam, para a sua resoluo, a presena de
alguns conhecimentos conceituais e procedimentos relativamente limitados. Um exemplo
deste ltimo tipo de problemas poderia ser o de GERALD + DONALD que expusemos
anteriormente, no qual somente necessrio ativar os conhecimentos referentes s regras
da adio. Portanto, podemos nos perguntar at que ponto esses tipos de estratgias so
igualmente teis em tarefas menos estruturadas e/ ou mais complexas, tanto conceitual
como estruturalmente, ou em tarefas pertencentes a outros campos de conhecimento.
Tanto as pesquisas sobre a atuao de especialistas e principiantes que veremos
mais adiante como outros trabalhos sobre soluo de problemas ou sobre o raciocnio
(ver, p. ex. Carretero e Garca Madruga, 1984; Prez Echeverra, 1990) parecem indicar
que os procedimentos utilizados para solucionar problemas dependem tanto do tipo de
conhecimento que os sujeitos possuem como das caractersticas do contedo ao qual se
aplicam.
Estes procedimentos heursticos esto enunciados de uma forma to geral e
abstrata que, pelo menos teoricamente, podem ser aplicados facil
J uan Ignacio Pozo (org.)
29
mente a qualquer tipo de tarefas. "Decompor um problema em subproblemas", "ajustar

os meios de que dispomos a um fim determinado", etc. so conselhos certamente teis
para qualquer problema. No entanto, como afirmam Nickerson, Perkins e Smith (1985,
p. 104 da traduo para o espanhol) "enunciar princpios abstratos pode ser muito mais
fcil do que lev-Ios realidade ou encontra: exemplos deles na prtica". Em outras
palavras, pode ser que instruir um estudante para que "divida um problema em
subproblemas" no seja muito til, j que esse estudante no sabe como usar essa
estratgia nesse problema concreto; da mesma forma, o fato de aprender a usar essa
estratgia no campo da Matemtica pode servir para muito pouco em uma tarefa de
Estudos Sociais ou aplicada a um problema de Mecnica.
Nesse sentido, Polya (1945) recomenda ensinar essas estratgias usan do, para
isso, problemas especficos de reas muito diversas, o que facilita ria a generalizao a
diferentes campos do conhecimento e contribuiria para a formao de estratgias gerais.
No entanto, necessrio lembrar mais uma vez que o trabalho de Polya se volta
fundamentalmente para a soluo de problemas matemticos, e que estes geralmente
caracterizam-se por ter uma estrutura muito bem definida e fechada. Nickerson, Perkins
e Smith (1985) salientam na sua reviso de diferentes mtodos e teorias sobre como
ensinar a pensar que os trabalhos sobre o ensino desse tipo de estratgias enfrentam duas
dificuldades. De um lado, difcil saber quando tais estratgias so teis e iro ajudar a
resolver uma tarefa. De outro, mesmo que essas estratgias ou procedimentos heursticos
sejam suficientemente bem especificados ou operacionalizados para poderem ser
programados em um computador, podem no ser suficientemente concretos para a sua
realizao dentro de um campo ou rea pouco conhecidos. De qualquer forma, parece
difcil, tanto por razes psicolgicas como didticas, treinar os alunos na soluo de
problemas de uma maneira geral, ou seja, independentemente dos contedos concretos
aos quais se aplicam.
Em reconhecimento a este fato, a pesquisa e os programas de interveno
projetados atualmente a partir da psicologia instrucional partem do pressuposto de que o
uso das habilidades cognitivas , em grande parte, condicionado pelo contedo das
tarefas s quais so aplicadas. Nos ltimos anos, no caso especfico da soluo de
problemas, os modelos gerais tm sido substitudos por outros mais especficos,
baseados em grande parte na comparao entre pessoas com diferentes graus de
especializao na soluo de problemas concretos.
A SOLUO DE PROBLEMAS COMO UM PROCESSO ESPECFICO:
DIFERENAS ENTRE ESPECIALISTAS E PRINCIPIANTES
Diante da idia dominante na abordagem anterior, segundo a qual a soluo de
problemas se baseia num processo relativamente geral e independente do contedo,
que pode ser ensinado de maneira mais ou menos formal e logo transferido a diversas
reas do conhecimento, a pesquisa mais recente sobre soluo de problemas est
enfatizando a especificidade das habilidades e estratgias. Dentro de uma linha
relativamente geral, direcionada para a dependncia do contedo e do contexto no
30
estudo dos processos cognitivos de aprendizagem e raciocnio, a pesquisa sobre soluo de

problemas tem sido orientada para a comparao entre sujeitos especialistas e principiantes
em reas de conhecimento especficas. Em vez de tentar identificar um processo geral til
para a soluo de qual quer problema, tenta-se conhecer corno a experincia e os
conhecimentos especficos numa determinada rea ou domnio de conhecimento afetam a
soluo de um problema prprio dessa rea. Em outras palavras, segundo esse enfoque, a
eficincia na soluo de um problema no depende da disposio de estratgias ou
habilidades gerais e transferveis, vlidas para qualquer caso, e sim dos conhecimentos
especficos teis para solucionar esse problema.
O rendimento do trabalho especializado seria o modelo para a soluo eficiente de um
problema. Os fsicos resolvem os problemas de Fsica de maneira mais eficaz que o resto
das pessoas porque dispem de conhecimentos tanto dos conceitos corno dos
procedimentos especficos para a soluo desses problemas no porque se diferenciem nas
suas capacidades de processamento ou porque possuam estratgias gerais diferentes das
demais pessoas. O mesmo acontecer com os matemticos, os cientistas sociais e os
historiadores, os mdicos ou os enxadristas.
Embora entre os trabalhos que acabamos de mencionar existam vrias diferenas
metodolgicas ou, inclusive, conceituais, todos concordam que comparar o rendimento de
pessoas com diferentes nveis de percia numa rea um recurso til para identificar os
processos psicolgicos envolvidos na soluo de um problema determinado. Deixando de
lado essas diferenas, j que ultrapassariam os interesses deste livro, podemos destacar alguns
dos pressupostos bsicos dos estudos sobre especialistas e principiantes que sero de grande
utilidade para dar sentido aos dados obtidos nessas pesquisas (para urna anlise mais
detalhada dos pressupostos e envolvimentos dessa forma de entender a soluo de problemas,
ver, p. ex. Chi, Glaser e Farr, 1988; Pozo, 1989).
O primeiro e mais fundamental pressuposto dos estudos sobre a soluo de problemas
por especialistas e principiantes que as habilidades e estratgias de soluo de problemas
so especficas a um determinado domnio e, por isso, dificilmente transferveis de urna rea a
outra. No haveria regras gerais teis para a soluo de qualquer problema, ou seriam
insuficientes e meramente orientadoras; assim, quando diante de um problema, as quatro fases
enunciadas por Polya, referidas anteriormente, somente proporcionariam um esquema geral
que necessrio encher de "contedo", ou seja, preciso desenvolver especificamente para
cada rea e tipo de problema. Em outras palavras, as regras formais do "bom pensar" no
garantiriam urna soluo eficaz de problemas se no estiverem acompanhadas de um
conhecimento contextual especfico. por isso que os especialistas, cujos conhecimentos so
especficos ou prprios de urna rea determinada, so, corno veremos, muito mais eficientes
em certos parmetros da soluo de problemas.
Dada essa especificidade, a maior eficincia na soluo de problemas pelos especialistas no seria devido a uma maior capacidade cognitiva geral e sim aos seus
conhecimentos especficos. Sem negar a possvel influncia de certas predisposies ou diferenas individuais restritas a reas especficas, a distino especialistas/principiantes assume
que uns e outros no diferem nas suas capacidades gerais de processamento nem na sua
31
"inteligncia geral" e sim na sua formao especfica. Assim, por exemplo, foi
comprovado que os jogadores especialistas em xadrez no so diferentes das demais
pessoas nem na sua inteligncia geral nem na sua capacidade global de memria.
Conseqentemente, o treinamento para a soluo de problemas no deve apoiar-se tanto
no desenvolvimento de capacidades gerais corno em proporcionar ao aluno
conhecimento especfico de seu domnio. A soluo de problemas abstratos ou
matemticos no garantiria ao aluno dispor de meios eficazes para resolver problemas
concretos em outras reas do conhecimento.
No entanto, sabe-se que os jogadores de xadrez lembram mais e melhor das posies
de xadrez sempre que estas correspondam a configuraes reais ou provveis na sua
experincia cotidiana jogando xadrez; o mesmo aconteceria com os mdicos que recordam
melhor os sintomas das. doenas ou com os garons lembrando das consumaes de cada
cliente. Isso devido, segundo este enfoque, que a percia implica uma utilizao ideal dos
recursos cognitivos disponveis na prpria rea de especialidade. Em outras palavras, os
especialistas, embora no se diferenciem em suas capacidades gerais de soluo de
problemas, destacam-se pela sua capacidade de prestar ateno, lembrar, reconhecer,
manipular informao e raciocinar sobre ela na prpria rea de sua especialidade. A mudana
cognitiva envolvida na formao de um especialista ou no aumento da percia de algum (por
exemplo, um aluno) numa rea determinada (corno a soluo de problemas geomtricos)
reside, em parte, na superao das prprias limitaes ou desvios de processamento para
aceder a um melhor uso dos prprios recursos cognitivos nesse domnio.
Alm disso, considera-se que as habilidades de resoluo de problemas e, em geral, a
percia, so um efeito da prtica. Por conseguinte, a soluo de problemas no s pode ser
treinada mas deve s-Io atravs de muita prtica. De fato, afirma-se que so necessrias
milhares de horas de prtica ou exerccio concentradas em pelo menos dez anos de
experincia intensiva para se chegar a ser especialista em alguma coisa, seja escrever a
mquina, pilotar um avio ou ensinar Matemtica. Embora os alunos no precisem ser
especialistas, precisam desenvolver urna percia suficiente, que somente poder ser adquirida
atravs do exerccio.
Talvez mais do que outros enfoques, os estudos sobre especialistas e principiantes
insistem na idia de que para saber resolver problemas numa rea imprescindvel ter
tentado e, se possvel, conseguido resolver muitos problemas nessa rea. No entanto, nem
todos os tipos de prtica so igualmente eficazes; o que costuma caracterizar a experincia de
um bom especialista no tanto a quantidade, necessria mas no suficiente, mas o fato de
sua prtica ser orientada por princpios conceituais que lhe do sentido (Glaser, 1992). O
enxadrista especialista no somente praticou muitas vezes a defesa siciliana mas tambm
sabe quando, corno e porque deve escolher esse tipo de defesa diante de outras alternativas.
Corno veremos mais detalhadamente no captulo 5, a soluo de problemas requer que o
treinamento tcnico seja complementado por um conhecimento estratgico que permita
utilizar essas tcnicas de modo deliberado no contexto de tarefas ou situaes abertas, que
admitem solues diversas, s quais chamamos de problemas.
32
Somente quando o aluno tiver praticado com situaes desse tipo/ e no somente com
tarefas rotineiras fechadas, estar em condies de transferir estrategicamente seu
conhecimento para outros problemas.
Finalmente, esse enfoque considera que a eficincia na soluo de problemas
depende muito da disponibilidade e da ativao de conhecimentos conceituais
adequados. Ou seja, existir uma ntima relao entre o domnio de habilidades
procedimentais e a aquisio de conhecimento conceitual. A importncia que esse
enfoque concede ao conhecimento de fatos e conceitos na soluo de problemas provoca
uma insistncia nas diferenas em conhecimentos especficos de especialistas e principiantes/ devido no somente a um aumento quantitativo da informao especfica
disponvel na memria mas tambm a uma reestruturao dessa informao que d
origem a estruturas conceituais novas e mais eficazes (Carey, 1985; Pozo/ 1989). Na
verdade, essas diferenas nos conhecimentos especficos podem chegar a compensar
outras limitaes no processamento de informao. Assim, por exemplo, observou-se que
crianas "especialistas" - ou seja, com um alto nvel de conheci mentos especficos - em
determinada rea (por exemplo, em futebol) podem superar/ em rendimento, crianas de
mais idade ou/ inclusive, adultos "principiantes" nessa rea, que evidentemente as
superam nas capacidades gerais de processamento.
Vemos, ento, que a maneira como esse enfoque concebe a soluo de problemas
tem implicaes bem diferentes das do enfoque "geral" anterior para o treinamento na
soluo de problemas e, claro, para a incluso das habilidades e estratgias de soluo
de problemas no currculo. Obviamente, no faz parte do currculo da Educao Bsica,
nem sequer do currculo do Ensino Mdio, transformar seus alunos em especialistas. No
entanto, segundo os defensores desse enfoque, os alunos deveriam adquirir uma percia
especfica em diversas reas do currculo para que pudessem resolver com eficincia os
problemas surgidos nas mesmas. Sem pretender fazer uma anlise sequer sucinta dos
resultados obtidos nos estudos sobre soluo de problemas por especialistas e
principiantes, tentaremos destacar aqueles que no nosso ponto de vista so as principais
implicaes desse enfoque para o tratamento curricular da soluo de problemas. Para
tanto, recuperaremos os quatro pontos fundamentais do objetivo enunciado no DCB da
Educao Secundria, ao qual fizemos referncia anteriormente, e os analisaremos luz
das diferenas existentes entre especialistas e principiantes na soluo de problemas.
As estratgias pessoais de especialistas e principiantes
Muitos estudos tm demonstrado que a suposta superioridade dos

especialistas em relao aos principiantes na soluo de problemas est
relacionada com as diferentes maneiras com que uns e outros enfrentam os
problemas. Assim, comprovou-se que os especialistas no somente so mais
rpidos e cometem menos erros na soluo de problemas mas que,
principalmente, adotam estratgias diferentes das empregadas pelos
principiantes.
33
Conforme ficou demonstrado em diversas pesquisas, realizadas comumente com

problemas bem definidos nos quais as condies iniciais do problema, os operadores
teis e o tipo de soluo requerida so conhecidos, os especialistas costumam investir
menos tempo do que os principiantes na sua soluo, j que os conhecimentos prvios
disponveis lhes permitem reconhecer com facilidade as caractersticas ou atributos
essenciais do problema e aplicar, de forma normalmente rotineira ou automatizada,
procedimentos de soluo adequados. Ou seja, os especialistas reconhecem com maior
facilidade o problema como uma situao conhecida, de modo a estabelecer de maneira
mais ou menos automtica, usando a terminologia de Polya, o plano de ao adequado
que executam com rapidez e eficincia. Observou-se que diante desse tipo de problemas
os especialistas tendem a usar o que conhecido como uma "estratgia para a frente", ou
seja, partem das condies enunciadas no problema e se dirigem para a meta ou soluo;
no entanto, os principiantes, sem suficientes conhecimentos prvios e habilidades auto
matizadas para transformar o problema num simples exerccio, sentem-se obrigados a
recorrer a uma "estratgia para trs", muito semelhante aos procedimentos meios-fins
identificados na soluo de problemas tradicional. Esta estratgia consiste em partir da
definio dos objetivos ou metas do problema (soluo) para ir operando sobre os dados
ou condies iniciais procura de uma reduo na diferena entre esse estado inicial e a
soluo.
Poderamos dizer que a percia normalmente permite reduzir aquilo que para um
principiante constitui um problema a um simples exerccio de aplicao de rotinas
automatizadas. Uma das teorias mais disseminadas sobre a explicao do
comportamento especializado faz referncia ao processo de automatizao de
habilidades que permite ao especialista realizar de maneira rpida, eficaz e com um
mnimo de ateno tarefas que para as pessoas no especializadas nesse tipo de
problemas seriam difceis e trabalhosas. Tomando como modelo, por exemplo, a teoria
da aquisio de habilidades de Anderson (1983)/ a soluo especializada de um
problema envolveria a converso de um conhecimento verbal ou declarativo/ formado
por instrues e regras, em uma seqncia de procedimentos executados de forma rpida
e automatizada que, exigindo pouca ateno, permitiria que o especialista executasse
outras tarefas paralelas e, conseqentemente, processasse a informao que geralmente
passa desapercebida para o principiante (para relacionar essa concepo do
conhecimento procedimental com a incluso de outros procedimentos como contedos
do currculo, ver Pozo e Postigo, 1993).
Por conseguinte, vemos que a forma especializada de resolver um problema
costuma consistir, paradoxalmente, em evitar situaes novas ou desconhecidas, como
ocorre com muita freqncia nas pessoas com menos experincia. Os conhecimentos
acumulados atravs da prtica permitem que o especialista "reconhea" o problema,
incluindo-o numa categoria de situaes-problema conhecida e aplicando, atravs de
uma busca "para a frente", o procedimento habitual da soluo, de tal maneira que, para
o especialista, o reconhecimento do problema (fase 1 de Polya) costuma trazer consigo,
de forma imediata ou semifechada, os passos a serem dados nas fases 2 e 3 (seleo de
um plano estratgico e execuo do mesmo). O diagnstico de um mdico especialista
costuma envolver um rpido reconhecimento dos sintomas ou traos descritos pelo
paciente como ca
34
ractersticos de uma doena conhecida, implicando a imediata prescrio de um

tratamento especfico.
Poderamos dizer que a soluo especializada de problemas baseia-se em grande
parte na aplicao de procedimentos tcnicos mais do que no uso deliberado e
intencional de estratgias (Pozo e Postigo, 1993). No entanto, esta automatizao de
tcnicas, produto da prtica, permite liberar recursos cognitivos que fazem com que a
conduta especializada seja tambm mais eficiente quando enfrenta "verdadeiros
problemas", ou seja, situaes que no podem ser facilmente reduzidas s categorias j
conhecidas. Nesse caso, comprovou-se que os especialistas tambm recorrem a uma
estratgia "para trs", procurando, atravs de uma seqncia de meios-fins, aproximar os
dados iniciais soluo que procuram. A vantagem dos especialistas nesse processo
estratgico (ou seja, no automatizado) parece residir no maior controle que exercem
sobre seus processos de soluo, devido, em grande parte, ao seu conhecimento explcito
dos princpios conceituais que regem o problema. Os especialistas planejam melhor,
descobrem mais facilmente os seus erros e a informao ausente no problema e conhecem melhor as regras que devem aplicar. Dessa forma, usam os seus conhecimentos
conceituais especficos e o seu metaconhecimento para buscar solues novas que so
inacessveis aos principiantes. Diante de um problema realmente novo, os especialistas
podem recorrer a seus conhecimentos conceituais, bem estruturados, para gerar modelos
ou analogias dos quais possam ser derivados procedimentos
ou estratgias de resoluo eficientes. Supostamente, o mdico especialista deveria
reconhecer com mais facilidade do que um mdico principiante a falta de exatido de
um diagnstico (ou seja, uma falsa definio do problema) ao avaliar as conseqncias
da execuo ou o plano do tratamento recomendado. A automatizao das solues para
problemas habituais, transformados em exerccios "sobreaprendidos", permitiria detectar
ou reconhecer com maior facilidade os problemas realmente novos que requerem
tratamentos ou estratgias especficas.
Concluindo, dependendo da natureza dos problemas e do conhecimento prvio que
tenham a respeito deles, os especialistas baseiam o seu maior rendimento numa
acumulao de informao especfica na memria e num domnio especializado de
procedimentos especficos, no caso de problemas simples, ou ento num maior
conhecimento conceitual e num maior controle estratgico que lhes permite enfrentar
situaes parcialmente novas ou desconhecidas. De qualquer forma, a maior eficincia
dos procedimentos tcnicos e estratgicos empregados pelos especialistas baseia-se no
seu maior domnio da base de conhecimentos especficos. Por isso, a habilidade para
solucionar problemas , segundo esse enfoque, especfica para cada campo ou domnio
de conhecimento.
A especificidade das reas de conhecimento

Como as estratgias de soluo so especficas e adaptadas s caractersticas
de cada domnio e a cada tipo de problemas, ensinar a solucionar problemas re
quer, nessa abordagem, treinar a sua resoluo especificamente em cada uma das
..,
35
reas. Assim, poderamos diferenciar a soluo de problemas nas diferentes reas do

currculo. Talvez as trs reas nas quais, pelos seus contedos e tradio educacional, a
soluo de problemas seria mais relevante, seriam a Matemtica, as Cincias da
Natureza e as Estudos Sociais, as quais abordaremos detalhadamente nos prximos
captulos. A especificidade dos problemas em cada uma. destas reas justifica a sua
abordagem separada (ver captulos 2, 3 e 4), apesar da necessidade de se manter um
importante nvel de coeso no tratamento da soluo de problemas em cada uma delas,
para incluso no currculo das diferentes etapas da educao bsica (ver captulo 5).
A Matemtica constitui o mbito mais tradicional do estudo da soluo de
problemas. Para todos ns, ainda hoje, "resolver um problema" continua evocando cenas
semelhantes s sofridas por Bart Simpson durante um de seus "pesadelos escolares", no
qual, tentanto resolver um problema aritmtico, "representava" dois trens lanados em
alta velocidade um contra o outro, enquanto o pobre Bart tentava passar mentalmente de
um trem para o outro, procurando descobrir quando se cruzavam, at que aos poucos os
trens vo se transformando em longas cadeias de nmeros, incgnitas e equaes que
Bart resolve finalmente multiplicar por zero. Tambm, em nossos piores sonhos, um
"problema" continua evocando interminveis e confusas sries de nmeros danando em
nossa cabea.
Uma prova dessa identificao existente entre "problema" e "matemtica" nos
dada pelo fato de que a Matemtica tem sido uma das reas nas quais se realiza o maior
nmero de pesquisas e trabalhos sob o rtulo da "soluo de problemas". Como vamos
nas pginas iniciais deste captulo, os primeiros trabalhos sobre soluo de problemas,
partindo de diversos enfoques, basearam seus resultados nas anlises e observaes do
processo de resoluo de tarefas matemticas. Alm disso, muitos dos procedimentos
heursticos descritos a partir desse ponto de vista podem ser aplicados,
fundamentalmente, ao domnio da Matemtica.
Esta posio privilegiada ocupada pela Matemtica dentro da rea de pesquisa
sobre soluo de problemas foi determinada, fundamentalmente, pelo fato de que a
matemtica constitui uma disciplina eminentemente formal ou abstrata, na qual a
influncia do contedo temtico se v minimizada, o que permite propor problemas
muito bem definidos e dentro de mbitos muito fechados, nos quais a execuo de uma
seqncia correta de procedimentos a chave do sucesso. Quem no lembra aqueles
estranhos" cenrios" nos quais tnhamos que decidir quantas balas inexistentes
correspondiam a cada criana desconhecida ou qual era o valor exato de uma entidade
vaga, chamada x, que estava oculta dentro de um emaranhado de letras e nmeros?
Esse carter formal da Matemtica parece ser reconhecido nos Disenos
Curriculares de Matemticas (Projetos Curriculares de Matemtica), nos quais so
propostos trs grandes eixos de procedimentos para o ensino desta matria: a utilizao
de diferentes linguagens, algo ritmos e habilidades, e estratgias gerais, que
corresponderiam aos requisitos necessrios para resolver qualquer problema, segundo
Mayer (1983; ver em detalhe o captulo 2).
Durante os ltimos anos, a pesquisa sobre soluo de problemas matemticos tem
se concentrado mais nos processos usados por especialistas e principiantes para resolver
problemas de tipo no quantitativo, como, por exemplo, os geomtricos (ver Schoenfeld,
1987).
36
Esses trabalhos esto mostrando no somente a influncia do contedo na soluo das

tarefas, relacionada com a dificuldade de gerar uma representao adequada
especificamente para este problema, mas tambm esto destacando a importncia das
habilidades de auto-regulamentao e metacognio no controle do conhecimento
heurstico e estratgico.
Em um sentido mais geral, esses desenvolvimentos recentes no campo da
resoluo de problemas matemticos esto mostrando como, do ponto de vista cognitivo,
a Matemtica no pode funcionar como uma linguagem sem contedo, como um
conjunto de regras sintticas no qual o contedo semntico seria secundrio ou
irrelevante. De fato, a natureza algbrica e quantitativa no prpria somente dos
problemas matemticos mas, geralmente, tambm um trao caractersticio de muitos
dos problemas que so propostos pelas Cincias Naturais, particularmente na Fsica e na
Qumica. O discurso cientfico destas disciplinas requer a quantificao precisa de
determinadas variveis, pelo que a soluo de muitos problemas cientficos relevantes
nessas reas requer o uso de estratgias de clculo similares, na maior parte dos casos, s
desenvolvidas na Matemtica.
Na verdade, um problema de Fsica ou de Qumica muitas vezes representa para os
alunos mais um problema matemtico ou de clculo do que um problema estritamente
fsico ou conceitual. Calcular o retrocesso de uma arma de ar comprimido aps disparar
numa determinada "massa" de perdizes a uma velocidade dada requer do aluno a
aplicao de um teorema fsico-matemtico, de tal forma que, se forem aplicadas
corretamente as operaes algbricas adequadas, ser alcanada uma soluo correta,
mesmo quando o aluno no compreende realmente o funcionamento fsico de uma
arma de ar comprimido.
Em outras palavras, ao reduzir os problemas cientficos a tarefas matemticas, o
aluno estar resolvendo tarefas sem significado para ele. No exemplo anterior, o aluno
pode fazer um clculo correto do retrocesso pela simples aplicao mecnica de um
algoritmo "sobreaprendido", sem compreender que est estudando a conservao da
quantidade de movimento. Este seria um exemplo de prtica no guiada por princpios
conceituais, que costuma ser pouco eficiente para proporcionar estratgias autnomas de
soluo de problemas.
Na verdade, a pesquisa recente em Psicologia e Didtica das Cincias est
destacando a limitada compreenso que os alunos tm de grande parte dos conceitos
cientficos relevantes do currculo (Driver, Guesne e TIberghien, 1985; Gmez Crespo,
Limn e Sanz, 1991). Assim, por exemplo, para compreender o conceito de "quantidade
de movimento" os alunos deveriam modificar as suas crenas solidamente firmadas, a
partir da sua experincia cotidiana, numa fsica prnewtoniana. Calcular a quantidade de
movimento quando estamos presos a concepes que equiparam movimento a fora , no
mnimo, paradoxal. Partindo deste enfoque, exigiramos uma maior dedicao soluo
de problemas conceituais ou qualitativos, ou seja, a compreender e explicar situaes
cientficas e cotidianas a partir dos conceitos da cincia. Em outras palavras, o aluno
deveria compreender por que a arma retrocede, antes de calcular quanto. Deveria,
na medida do possvel, praticar procedimentos cujos princpios ou regras conceituais
subjacentes ele consegue entender.
1 uan Ignacio Pozo (org.)
37
Esses problemas conceituais requerem, para a sua soluo, o uso de estratgias

claramente diferentes das empregadas em problemas matemticos ou quantitativos. Ao
invs de tomar como ponto de partida um teorema ou axioma e aplicar uma srie de
regras "sobreaprendidas", isto , automatizadas por repetio, o aluno deve recorrer a um
raciocnio hipottico-dedutivo que lhe permita formular e comprovar hipteses
explicativas sobre o retrocesso da arma. Pesquisas tanto psicolgicas como didticas
relacionadas com o uso do pensamento hipottico-dedutivo pelos alunos tm
proporcionado muita informao sobre as dificuldades apresentadas pelo uso do "mtodo
cientfico" na resoluo de problemas (ver captulo 3), onde o "mtodo cientfico" deve
ser desmembrado num conjunto de habilidades e estratgias, algumas especficas das
Cincias Naturais e outras relativamente gerais ou comuns a outras reas.
Concluindo, essas e outras habilidades deveriam ser treinadas pelos alunos como
parte dos procedimentos necessrios para "fazer cincia" e resolver problemas
cientficos. O domnio desses procedimentos est, no entanto, fortemente condicionado
pelo contedo conceitual das tarefas s quais se aplicam, pelo que, do ponto de vista do
currculo, deveria assumir-se uma ntima conexo entre a aquisio, a reestruturao de
conceitos e a soluo de problemas cientficos. Esta concluso coincide com a ntima
vinculao existente entre conhecimentos procedimentais e declarativos no desempenho
dos especialistas quando comparados aos principiantes, cujo "saber dizer" e "saber fazer"
costumam diferir muito mais.
Se possvel que existam diferenas entre as diversas Cincias Naturais quanto aos
procedimentos necessrios para resolver problemas, com mais motivos deve ser
reivindicada a especificidade das estratgias adotadas na soluo de problemas sociais.
Os primeiros estudos e pesquisas sobre a soluo de problemas na rea de Estudos
Sociais partiam da suposio de que as estratgias j identificadas, a partir da obra de
Piaget, no pensamento formal aplicado s Cincias da Natureza eram vlidas tambm
para a soluo de problemas sociais. Assim, estudava-se o uso do pensamento
hipottico-dedutivo, o raciocnio lgico e, inclusive, o controle de variveis. No entanto,
logo comprovou-se o que qualquer cientista social pode ria ter justificado: que o discurso
das Cincias Sociais possui parmetros prprios, que no podem ser reduzidos ao das
Cincias Fsico-naturais.
No mbito da soluo de problemas, isso significa que os problemas aborda dos
em Estudos Sociais (Histria, Geografia, Economia,Antropologia, etc.) possuem
caractersticas prprias que tornam necessrio o uso de estratgias especficas. No
contexto dos estudos sobre soluo de problemas, costuma-se considerar que os
problemas sociais so, por definio, problemas mal definidos ou pouco estruturados, que
se caracterizam no somente pela falta de definio das condies iniciais do problema
mas tambm pela ausncia de uma soluo "correta", comumente aceita.
Poderamos dizer que a relao entre o modelo ou teoria explicativa e os dados ou
mbito de referncia do modelo est definida de forma muito imprecisa, o que faz com
que parte do processo de soluo de problemas consista, justamente, em selecionar o
mbito de referncia relevante para o problema, requerendo usualmente decises
heursticas nas quais costumam ocorrer inmeros desvios (Carretero, Pozo e Asensio,
1989; Nisbett e Ross, 1980).
:>
Outra caracterstica especfica da resoluo de problemas sociais, em conseqncia

dessa falta de restries na definio do problema e da sua soluo, a necessidade de
lidar com solues alternativas para o mesmo problema. A integrao de diferentes
perspectivas, a compreenso do ponto de vista dos outros, a empatia ou o chamado
pensamento "relativista" so habilidades mais exigidas na resoluo de problemas sociais
do que em outras reas (ver, por exemplo, Carretero, Pozo e Asensio, 1989; Domnguez,
1986).
A essas dificuldades devido indefinio dos problemas (ou a suas mltiplas
definies alternativas) associa-se a prpria complexidade estrutural de grande parte dos
problemas sociais estudados pelos alunos. Um trao caracterstico dos problemas sociais
que a sua compreenso costuma requerer a utilizao de esquemas de causalidade
mltipla ao invs de modelos simplificados de causalidade linear. Esta ntima
interdependncia entre os diversos mbitos da realidade social difcil de ser
compreendida pelos principiantes ou pelos alunos em geral, que tendem, como nas
outras reas, a procurar explicaes lineares ao invs de complexas interaes de
fatores. Diante de um raciocnio formal, guiado por uma racionalidade lgica
predominante nas Cincias Fsico-matemticas, defende-se como trao cognitivo
caracterstico dos especialistas em Cincias Sociais a existncia de um raciocnio
baseado na capacidade de argumentao, no manejo de fontes e dados, e na elaborao
de um discurso organizado e coerente (ver o captulo 5). Dessa forma, vemos como o
treinamento nas estratgias de soluo de problemas especficas para cada uma das reas
do currculo pode estar vinculado ao seguinte aspecto, destacado nos objetivos do OCR:
a promoo, nos alunos, de novas formas de raciocnio e de tratamento da informao.
A aquisio de hbitos do raciocnio objetivo

A importncia dada pelo enfoque instrucional dos especialistas e principiantes s
estruturas conceituais e s estratgias prprias de cada domnio representou, tambm,
uma rejeio dos modelos formais de raciocnio, baseados nas formas lgicas do
pensamento (para uma reviso desta evoluo, ver Carretero e Carca Madruga, 1984).
Se o contedo das tarefas to determinante para a sua soluo, a forma das mesmas
deve passar para um segundo plano. Ou, em outras palavras, se para resolver
corretamente um problema necessrio ter estruturas semnticas organizadas, a estrutura
lgica do raciocnio no condio suficiente e, s vezes, sequer necessria para um
bom raciocnio. Os modelos de racionalidade lgica consideravam que o bom pensar
estava determinado, antes de mais nada, pela forma lgica do raciocnio, sendo o
contedo ou a concluso do mesmo uma questo secundria, razo pela qual a educao
deveria concentrar-se na promoo do uso da lgica formal como substrato universal do
bom pensar. O mbito ideal para a proposio e soluo de problemas eram a
Matemtica, a Lgica ou aquelas disciplinas formais - em muitos casos a Fsica ou a
Qumica - que permitiam propor tarefas fechadas, nas quais o contedo ou as crenas
pessoais tinham uma mnima "interferncia" ou relevncia para se chegar a uma soluo
"correta".
39
Contudo, tendncias recentes na psicologia do raciocnio e na soluo de

problemas apontam cada vez mais para uma racionalidade pragmtica, na qual o bom
pensar est determinado mais pelo contexto e as metas da tarefa (por exemplo, Holland et
ai, 1986; Prez Echeverra, 1990; Pozo, 1987). No haveria uma forma universal para o
bom pensar, mas este dependeria no somente do contedo da tarefa (como a rea de
conhecimento ou a tarefa qual fora aplicada) mas tambm das metas ou fins da tarefa
(trata-se de descobrir como funciona o fomo de microondas ou simplesmente de
conseguir fazer com que funcione corretamente?) e do contexto social no qual ela ocorre
(por exemplo, a sala de aula diante da vida cotidiana). Todos estes fatores condicionam o que
se considera - social ou contextualmente - uma soluo correta em um momento dado. O
aluno sabe que o seu professor espera que diante do problema do retrocesso da arma
realize um clculo preciso, mas diante de um alvo real o problema outro, e a soluo
correta acertar esse alvo.
Essa natureza pragmtica da soluo de problemas continua exigindo a necessidade
de treinar formas especficas de raciocnio que se tomam especialmente eficazes para a
soluo de problemas cientficos complexos (ou, na verdade, para a soluo cientfica de
problemas cotidianos). A psicologia do raciocnio tem mostrado a existncia de algumas
formas de raciocnio intuitivo que todos usamos habitualmente na vida cotidiana e que,
por sua natureza, diferem bastante dos tipos de raciocnio que costumam ser exigidos na
sala de aula para a soluo de problemas cientficos.
Essas formas de raciocnio intuitivo, que no podemos aqui analisar em detalhe
(ver, por exemplo, Carretero e Carca Madruga, 1984; Prez Echeverra, 1990; Pozo,
1987), consistiriam basicamente em regras intuitivas, facilmente acessveis e muito
econmicas cognitivamente, que permitiriam reduzir situaes novas e/ ou complexas a
exerccios e tarefas conhecidos, de tal forma que se alcanasse com o menor custo
possvel uma soluo coerente com os conhecimentos disponveis, o contexto e as metas
da tarefa.
Na verdade, essas regras de raciocnio intuitivo, conhecidas tambm como
procedimentos heursticos de julgamento, estariam na base de grande parte dos
conhecimentos intuitivos ou das teorias implcitas com as quais os alunos chegam sala
de aula (por exemplo, Pozo et ai., 1991). Costumam caracterizar-se por serem implcitas
(ou seja, inconscientes), rpidas e automticas na sua execuo, e por serem guiadas mais
pelo contedo da tarefa - e pela facilidade com que este evoca contedos na memria - do que
por sua estrutura lgica. Nesta medida, embora muito teis na vida cotidiana, essas regras
"de senso comum" costumam ser superficiais ou insuficientes para abordar problemas
cientficos mais complexos, levando a "erros" conceituais e procedimentais
caractersticos (por exemplo, Driver, Cuesne y Tiberghien, 1985; Prez Echeverra,
1990).
O uso de estratgias mais sofisticadas para a soluo de problemas exigiria, ento,
em determinados contextos escolares e no escolares, a superao ou o abandono
dessas formas simples ou intuitivas de raciocnio. Afinal, o discurso cientfico e a
racionalidade na qual ele se sustenta costumam ser contrrios intuio Imediata e
racionalidade do "senso comum". Em muitos aspectos, resolver um problema como o
faria um cientista requer a adoo de estratgias e procedimentos opostos intuio
ou s regras heursticas habitualmente empregadas em contextos informais
40
Por isso, o ensino da soluo de problemas deve promover e consolidar o uso de novas
formas de raciocnio nas diferentes reas do currculo.
Entre essas novas formas de raciocinar e pensar que podem ser objeto do ensino
podemos destacar, para os atuais propsitos, trs formas de raciocnio habituais na
cincia que contrastam com o que costumamos fazer na vida cotidiana de uma maneira
intuitiva.
Em primeiro lugar, a cincia precisa de um raciocnio quantitativo que costuma
estar ausente no discurso cotidiano. Grande parte dos conceitos e modelos cientficos,
claramente na Matemtica, mas tambm nas Cincias Naturais e, inclusive, em alguns
casos, nas Cincias Sociais, baseiam-se numa anlise quantitativa de dados que requer o
uso de certas estratgias de raciocnio quantitativo que esto longe de ser intuitivas. Um
exemplo claro disso so todas as formas de raciocnio proporcional, probabilstico e
correlacional, necessrias para resolver no somente problemas matemticos e
estatsticos mas tambm para faz-Io em Fsica, Qumica, Biologia, Economia,
Psicologia ou Geografia. Diante das estratgias de clculo baseadas no clculo de razes
e propores, os alunos tendem a usar procedimentos heursticos aproximativos, de tipo
qualitativo ou parcialmente quantitativo (por exemplo, Prez Echeverra, 1990; Prez
Echeverra, Carretero y Pozo, 1986). Uma abordagem mais profunda dessas idias ser
encontrada no captulo 2.
Alm disso, o raciocnio cientfico costuma requerer um contraste entre teorias ou
modelos de um lado, e dados ou fatos de outro, de forma a produzir um ajuste
progressivo do conhecimento terico aos dados disponveis. O contraste entre teorias e
dados requer no somente quantificaes (por exemplo, raciocnio probabilstico) mas
tambm formas de raciocnio lgico, que tampouco so intuitivas. Embora seja um
assunto hoje debatido no s na pesquisa psicolgica mas tambm na didtica e at na
epistemolgica, parece claro que na aprendizagem da cincia os alunos precisam
descobrir a necessidade de procurar dados favorveis e contrrios aos modelos que lhes
so apresentados, sabendo extrair concluses lgicas da ocorrncia de contra-exemplos
(por exemplo, Carretero, 1984). Obviamente, o contraste entre teorias e dados requer
procedimentos diferentes nas Cincias Naturais (ver captulo 3) e nas Cincias Sociais
(ver captulo 4), baseados provavelmente na diferena entre a lgica de cada uma das
disciplinas.
Embora parea difcil conceber um pensamento cientfico em qualquer rea que
no seja dependente de um tratamento adequado dos dados empricos, os modelos de
aprendizagem das cincias, seguindo a rota traada pelas prprias reflexes dos
historiadores e tericos da cincia, cada vez mais colocam em dvida a afirmativa de que
a comparao com os dados d origem a mudanas substanciais nas teorias.
J uan Ignacio Pozo (org.)
41
Tomando como base a insuficincia dos modelos de racionalidade lgica e, em parte,

as contribuies dos estudos sobre especialistas e principiantes, esses modelos
comeam a insistir em que a soluo de problemas est, em grande parte,
vinculada utilizao de certas formas de raciocnio causal ou, inclusive, como
coloca Chi (1992), de raciocnio" acausal". Diante da inferncia causal cotidiana,
linear e, freqentemente, unidirecional, as estruturas conceituais da cincia requerem,
para serem aplicadas soluo de problemas, esquemas de interao causal ou
acausal que implicam uma compreenso da ntima interconexo existente entre
diversos fatores, assim como a entidade no-material ou conceitual desses mesmos
fatores (por exemplo, Chi, 1992; Pozo, 1987; Pozo et aI., 1992). J mencionamos que
um dos traos caractersticos das Cincias Sociais, destacado no prprio DCB, a
natureza multicausal de seus esquemas explicativos, associada coexistncia de duas
formas complementares de explicao, causal e intencional, que compem, alm do
conhecimento, uma parte muito importante das habilidades e estratgias necessrias
para resolver problemas sociais (ver o captulo 4). Embora geralmente os modelos
sejam mais fechados nas Cincias Naturais, definindo melhor as variveis
intervementes assim como a interao entre as mesmas, tambm costumam exigir
interaes complexas entre entidades conceituais abstratas, com o que se afastam
consideravelmente dos procedimentos heursticos empregados no raciocnio causal
cotidiano, como a semelhana, a contigidade espacial e temporal ou a covariao
(para uma explicao do uso cotidiano destas regras de pensamento na compreenso
intuitiva da cincia, ver o captulo 3).
Logicamente, essas diversas formas de raciocnio cientfico no se aplicam
igualmente a todas as reas nem a todos os problemas. Na verdade, a contraposio entre
raciocnio cotidiano e cientfico deveria ser concebida mais como um continuum, que
poderia ser definido, em parte, atravs das trs polaridades que acabamos de delimitar.
Isso significa que o uso de umas ou outras formas de raciocnino para a soluo de um
problema concreto constitui uma questo estratgica, dependente do contexto e das
metas da tarefa. Ou, em outras palavras, a melhor soluo para um problema estar
definida por critrios pragmticos, e no por critrios lgicos. Por isso, muitas vezes a
melhor soluo para um problema escolar acaba mostrando-se pouco eficiente diante de
um problema cotidiano aparentemente similar, tomando muito difcil a transferncia do
conhecimento de um mbito para o outro.
A transferncia para a soluo de problemas cotidianos

A transferncia ou generalizao dos conhecimentos adquiridos para um novo
contexto ou domnio constitui o problema de aprendizagem mais difcil de superar, tanto
para as teorias da aprendizagem como para a prpria prtica didtica e educacional.
Muitas vezes no difcil fazer com que os alunos aprendam a aplicar um determinado
procedimento ou conceito no contexto de um problema determinado; o que realmente
difcil que aprendam a us-lo de forma relativamente autnoma, transferindo-o
espontaneamente para novos problemas nos quais poderia ser potencialmente til. Esta
transferncia toma-se difcil de um assunto ou unidade didtica para outra, e de uma rea
para outra, mas especialmente complicada quando se trata de transferir uma habilidade ou
conhecimento adquirido em aula para um contexto mais cotidiano ou informal.
O principal motivo desta dificuldade de transferncia a diferena existente entre os
contextos nos quais o aluno aprende, inicialmente, a resolver um problema e os novos
contextos para os quais deve fazer a transferncia. Parece estar provado que quanto maior
for a semelhana entre o contexto de aprendizagem e o contexto de recuperao mais fcil
ser a transferncia. Entretanto, os contextos escolares costumam ser muito diferentes,
quase opostos em muitos aspectos aos contextos sociais nos quais se pretende que, mais
tarde, os alunos apliquem os conhecimentos aprendidos (como exemplo, ver no captulo 3
as diferenas entre problemas cientficos, escolares e pessoais). Embora no se trate de
reduzir os problemas escolares ao formato das tarefas e situaes cotidianas (ver captulo
5), parece que para que os alunos enfrentem as tarefas escolares como verdadeiros
problemas necessrio que elas tenham relao com os contextos de interesse dos alunos
ou, pelo menos, adotem um formato interessante, no sentido literal do termo.
Parece, ento, imprescindvel ampliar o mbito dos problemas escolares, tanto na sua
natureza, incluindo tambm problemas abertos ou mal definidos, como no seu contedo,
abrangendo tambm alguns dos problemas e situaes que causam inquietao nos alunos.
Contudo, provvel que nem isso seja suficiente para garantir uma transferncia mnima. As
diferenas entre as tarefas escolares e as situaes escolares no residem somente no tipo de
problemas propostos mas, principalmente, na definio de metas e no contexto no qual se
inserem. Em ltima anlise, no sero as tarefas em si, mas a forma de prop-Ias aos alunos
e as metas fixadas que definiro uma situao como um problema ou apenas como mais um
simples e insignificante exerccio.
A passagem do exerccio para o problema, ou do uso tcnico do conhecimento para o
seu uso estratgico (Pozo e Postigo, 1993; ver tambm O captulo 5) constitui, muitas vezes,
o longo caminho que preciso percorrer da sala de aula at a vida cotidiana. Como
colocvamos no incio, grande parte dos problemas que o aluno deve resolver em sala de
aula, devido ao seu contexto de definio e de execuo, fica reduzida a uma simples
exercitao na qual o aluno vai se tomando mais ou menos especializado. A vida cotidiana
est cheia de pequenos exerccios dirios de habilidade que costumamos solucionar com
uma boa dose de experincia e de conhecimento cotidiano, embora, como mostrou Norman
(1988) no seu divertido livro sobre A psicologia dos objetos cotidianos, nem sempre
alcancemos o sucesso que merecemos. Mas quando surge um problema, uma dessas
situaes que reconhecemos como um verdadeiro problema que preciso resolver, o que
aprendemos na escola costuma ser de pouca utilidade e no nos vem lembrana, porque
nesse caso a primeira coisa a fazer definir o problema, tomar decises, escolher um
caminho e decidir em que momento consideraremos ter atingido nossa meta.
Estamos resolvendo nosso problema, no um problema alheio que algum que j tem a
soluo nos pediu para resolver, apenas para comprovar se sabemos faz-lo. O que
deveria ser uma lenta transio ou evoluo, um ato do aluno assumindo
responsabilidades e tomando decises sobre a sua prpria aprendizagem, uma
transferncia da sala de aula para a vida cotidiana, traduz-se numa brusca ruptura, numa
mudana no papel e na funo do nosso conhecimento para a qual no fomos treinados.
Soluo do problema DONALD + GERALD = ROBERT
A soluo est descrita na ordem de descobrimento dos nmeros. Esta ordem necessria para resolver a tarefa, exceto no
caso das letras L e G. cuja ordem intercambivel.
D
= 5; T = O; E = 9; R = 7; G = I; L = 8; A = 4; N = 6; B = 3; O = 2.

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Introduo: a soluo de problemas como contedo da Educao Bsica. A soluo de

INTRODUO: A SOLUO DE PROBLEMAS

Claxton (1984) relata um episdio engraado ocorrido com um professor em um

Na reforma do Sistema Educacional reconhece-se a necessidade e a importncia da

]uan Ignacio Pozo (org.)

de somente ensinar a resolver problemas, mas tambm de ensinar a propor problemas

Podemos partir de uma definio j clssica de problema, que o identifica

Juan Ignacio Pozo (org.)

histricos diferentes pode encontrar-se diante de um problema mas, quando j o tiver

Juan Ignacio Pozo (org.)

A SOLUO DE PROBLEMAS COMO UMA HABILIDADE GERAL

Existem inmeras classificaes das possveis estruturas dos problemas, tanto em

Juan Ignacio Pozo (org.)

Embora tais diferenas entre os tipos de problemas possam trazer consigo

Quadro 1.1. Passos necessrios para resolver um problema, segundo Polya

Passos para a soluo de um problema

generalizados a outras tarefas.

Juan Ignacio Pozo (org.)

Assim, segundo Polya e outros autores, o primeiro passo na soluo de problemas

-J encontrou um problema semelhante? Ou j viu o mesmo problema pro

Juan Ignacio Pozo (org.)

Quadro 1.2. Algumas tcnicas que ajudam a compreender melhor os problemas

- Fazer perguntas do seguinte tipo:

- Qual a dificuldade do problema?

- Tomar a propor o problema usando seus prprios termos.

- Realizar tentativas por meio de ensaio e erro. - Aplicar a

- Dividir o problema em subproblemas.

Como parece claro, a utilizao desses procedimentos heursticos ou estratgias

Juan Ignacio Pozo (org.)

Da mesma maneira que as diferentes fases de soluo de problemas observadas

J uan Ignacio Pozo (org.)

mente a qualquer tipo de tarefas. "Decompor um problema em subproblemas", "ajustar

estudo dos processos cognitivos de aprendizagem e raciocnio, a pesquisa sobre soluo de

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As estratgias pessoais de especialistas e principiantes

Muitos estudos tm demonstrado que a suposta superioridade dos

Juan Ignacio Pozo (org.)

Conforme ficou demonstrado em diversas pesquisas, realizadas comumente com

ractersticos de uma doena conhecida, implicando a imediata prescrio de um

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