UNIVERSIDAD CRISTBAL

COLN
ESTUDIO DE POSTGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN

CURSO:
HABILIDADES
DE
PENSAMIENTO

Docente: Dr. Rodolfo Delgadillo Castillo

Veracruz, Ver., Agosto de 2011.

ndice
1

Pags.
PARTE I: PROCESOS COGNITIVOS Y PENSAMIENTO
1. Fundamentos bsicos
2. La psicologa cognitiva y el cognoscitivismo

9
12
15

3. Antecedentes del enfoque cognitivo

16

3.1. Pioneros de la cognicin

18

4. El desarrollo de la psicologa cognitiva.

4.1 Teoras Sobre Procesos Cognitivos.

24
25

Parte II: EL PENSAMIENTO

30

2.1 Estructuras bsicas del pensamiento.

32

2.2 Consideraciones del pensar y pensamiento

35

2.3 El lenguaje y el pensamiento.

38

2.4 Psicofisiologa de los proceso del pensamiento

41

2.5. Hemisferios cerebrales.

45

2.6 Tipos de pensamiento

51

2.6.1. Clases de pensamiento.

52

2.6.1.1 Tipos de razonamiento: inductivo, deductivo y

analgico.

53

2.6.1.2 Pensamiento convergente y divergente

55

2.6.1.3 Otros tipos de pensamiento

60

PARTE III: LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

74

3.1. EDUCACIN Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

79

3.2 El papel de las habilidades de pensamiento en el

aprendizaje

81

3.3 La capacidad de pensar y su relevancia

83

3.4 Habilidades del pensamiento como competencias

educativas

87

3.5. Las habilidades de pensamiento en el aprendizaje

95

3.6 Diferentes habilidades de pensamiento.

96

3.6.1 De acuerdo al nivel de complejidad del pensamiento

96

3.6.2 Habilidades para el manejo y organizacin de la

informacin

97

3.7 Propuestas del desarrollo de las habilidades de

pensamiento

98

3.7.1

del

100

3.7.2 Integracin de los procesos cognitivos. desarrollo de la

inteligencia: Fidel g. Czares Gonzlez

115

3.7.3 Desarrollo de habilidades del pensamiento: margarita

Amestoy de Snchez

133

3.7.4 Las habilidades de pensamiento como competencias.

propuesta de Yolanda Argudn Vzquez: educacin
basada en competencias

146

Sistemas desarrollo para las habilidades

pensamiento lgico: Irela Barreras Cedeo.

3.7.5 Las habilidades de pensamiento. propuesta de

Maureen Priestley: herramientas del pensamiento
3.8 Habilidades de pensamiento estimuladas en los proceso

165

educativos

PARTE 4: LA INTELIGENCIA

184

4.1 Antecedentes de la inteligencia

184

4.2 Medicin de la inteligencia

193

4.3 Inteligencia y coeficiente intelectual (c.i.)

193

4.4 Inteligencia herencia o entorno?

195

4.5 Tres puntos de vista clsicos acerca de la inteligencia.

199

4.6. Teoras de la inteligencia asociadas3al desarrollo de los

programas de modificabilidad cognitiva

202

4.7 Las inteligencias mltiples

215

Introduccin
En los ltimos aos el pensamiento ha sido una de las piedras angulares en los
procesos formales de la educacin. Las intenciones de ofrecer una educacin de
calidad se orientan hacia el aprender a aprender, que da pie a otras formas de
aprendizaje. De hecho en la actualidad diversas dificultades observadas en los
estudiantes se ven asociadas con las capacidades cognitivas. As por ejemplo se
ha sealado como en aos recientes, muchos norteamericanos han llegado a
reconocer que los estudiantes en sus escuelas carecen de un pensamiento crtico,
con las habilidades que sera deseable tenerlas. Reportes de alto impacto como el
de Nacin en Riesgo (Comisin Nacional para la Excelencia en Educacin, 1983)
han sealado las deficiencias en el pensamiento de alto nivel, como la mayor
debilidad de la educacin en ese pas.
En nuestro pas las condiciones parecen presentarse con mayor gravedad,
dado que da a da observamos graves deficiencias en la formacin del
estudiantado no solo en la educacin bsica, sino tambin universitaria; as por
ejemplo en una evaluacin recientemente realizada (2005) se encontr que el 78%
de la poblacin de ingreso a la UCC tenan deficiencia cognitivas para una
formacin universitaria, adems de evidenciar que un 92% mostraba inhabilidades
importantes en su comprensin lectora.
Generalmente en las actividades de enseanza aprendizaje, los
estudiantes realizan las tareas acadmicas en forma mecnica, aparentemente sin
implementar procesos cognitivos relevantes acerca de lo que estn haciendo o
fundamentando; o bien podemos encontrar evidencias que sugieren que los
estudiantes de todas las edades tienen concepciones errneas que indican la
carencia de una atencin efectiva en los mtodos instruccionales existentes. Las
investigaciones recientes sugieren que a los alumnos con frecuencia les falta
pensamiento riguroso y ordenado, pero tambin muestran el hecho de un
desinters o desconocimiento en las escuelas (sobre todo a nivel bsico) por el
desarrollo intencionado y sistemtico de procesos cognitivos.
4

Bruner sealaba que el objetivo de la educacin era el mejoramiento

intelectual del estudiante. Cumplir este objetivo, ensear a pensar, no basta con
asegurar que los alumnos aprendan correctamente las materias del currculo
escolar, si se quieren tener las mximas garantas de que se est favoreciendo
este objetivo, su enseanza debe programarse intencional y deliberadamente
Las habilidades intelectuales se pueden incrementar y perfeccionar. Pocas
personas consiguen acercarse al desarrollo pleno del potencial intelectual que
poseen. El desarrollo potencial necesita ser estimulo para lograr ptimos frutos.
Pero no podemos pensar que se realice este desarrollo sin unas herramientas, sin
unos contenidos, sin unas operaciones mentales, sin un proceso que lleve al
educando a las mayores cotas de complejidad.
Por otro lado conviene sealar que el objetivo de la educacin formal no
debera ser tanto ensear a pensar, actividad que se produce espontneamente
en la inmensa mayora de seres humanos, sino ensear a pensar bien, lo que para
los docentes significa hacer un uso apropiado del conocimiento que los alumnos
poseen y de un proceso ordenado, planeado y definido de forma especfica.

Especialistas como Robert Ennis, Mathew Lipman y Richard Paul sostienen

que la meta principal de la educacin debe ser el desarrollo de pensadores
racionales. Paul (1986b) ve el producto final de la educacin como la mente
indagadora: un impulso apasionado por la claridad, la precisin y una mentalidad
centrada, un fervor por llegar al fondo de las cosas, a los temas radicales ms
profundos, para escuchar con simpata los puntos de vista contrarios, un impulso
fuerte a buscar evidencia, e intensa aversin a la contradiccin, al pensamiento
flojo, a la aplicacin inconsistente de estndares, una devocin a la verdad
opuesta al inters en s mismo estos son componentes esenciales de la persona
racional

En la actualidad existen decenas de programas que ensean destrezas y

estrategias para desarrollar la inteligencia. En el fondo hay un proceso de toma de
conciencia de lo que significa aprender. Abarca todas las fases del proceso
cognitivo, y cada una de las etapas juega un papel importante para el dominio
final esperado. A partir de ah es importante insistir en las habilidades bsicas de
percibir, definir, enriquecer el vocabulario, aprender a planificar las tareas, a usar y
cambiar de estrategias, a buscar sistemticamente, a codificar, analizar,
sintetizar... y un sinfn de recursos que preparan al educando para enfrentarse con
la vida misma y poder resolver sus problemas.

Sin duda alguna, la mayora de la gente reconocer sin ms la importancia de que

uno sea capaz de pensar eficazmente. Con seguridad la capacidad de pensar
eficazmente ha tenido siempre muchsima importancia. Las personas que la han
desarrollado fueron sin duda ms capaces de adaptarse y prosperar que las que
carecieron de ella. Pero hay motivos para alegar que las habilidades del
pensamiento son hoy ms decisivas que en ninguna poca anterior. El mundo se
ha hecho ms complejo, y con l los desafos que presenta. Hacer frente a esos
retos requerir no slo unos conocimientos considerables, sino la habilidad de
aplicarlos con eficacia. El pensamiento nos capacita para dirigir nuestras
actividades con precisin y para planificar de acuerdo con fines a la vista, u
objetivos

de

los

que

somos

conscientes.

Nos

capacita

para

intencionalmente, para conseguir objetivos futuros o el logro del presente

actuar

PARTE I: PROCESOS COGNITIVOS Y PENSAMIENTO

Es el pensamiento el que distingue al hombre de los animales, el pensamiento

superior dota al hombre de ventajas para la supervivencia que no tienen paralelo,
pues puede resolver problemas con mucha antelacin y salvar abismos mucho
antes de llegar a ellos
Toda persona desde el momento que nace, comienza a obtener
conocimiento de todo lo que le rodea, este es un proceso que contina a lo largo
de toda su vida, y se da por medio de una serie de procedimientos para llegar a lo
que se conoce como cognicin, definido en algunos diccionarios como un
procesamiento consciente de imgenes e idea. La cognicin es considerada como
un alto grado de procesamiento mental de informacin que se ve acompaada por
la sensacin y percepcin; McConnell J. V. (1987) nos dice que, definiciones de
cognicin hay muchas y variadas y casi todas ellas se refieren a actividades
mentales de una u otra clase, sin embargo el rasgo distintivo de la cognicin es el
hecho de que se refiere a las actividades que tienen lugar dentro de la mente; la
cognicin es el conocimiento y se relaciona con nuestra percepcin del mundo que
nos rodea y con lo que aprendemos, para l, la cognicin comprende tambin lo
que es el pensamiento, la solucin de problemas, la formacin de conceptos y el
procesamiento de informacin para obtener juicios y tomar decisiones; por medio
de lo que se conoce como pensamiento crtico analizamos, razonamos y
evaluamos nuestra propia conducta y la de los dems, sea de manera formal o
informal aplicando las reglas de la lgica.
Cognicin y pensamiento no se deben confundir, el pensamiento es un
proceso de resolucin de problemas, en este se utilizan ideas o smbolos en lugar
de actividad diaria, es decir, se reflexiona y analiza lo que se va a hacer, no se
basa en lo emprico; la mayor caracterstica del pensamiento, es el hecho de que
puede manejar varios aspectos de manera rpida, abarcando una gran extensin
de tiempo y de espacio; tambin cabe mencionar que un elemento importante en
el pensamiento es el lenguaje, porque el habla es una ayuda en la resolucin de
7

problemas, debido a que para nosotros, las palabras actan como smbolos,
signos o seales porque nos ayudan en la evocacin de imgenes y conductas
aparentes.
Desde que nacemos hasta el momento en que morimos, nos encontramos
en constantes vas de aprendizaje, el cual se facilita mediante las habilidades y el
potencial mental de cada mente humana. Pero a lo largo de nuestra existencia se
retoman de fuentes externas, como la escuela consideradas promotoras o
facilitadoras del aprendizaje.
Garca Huidobro (1999) seala que el aprendizaje se da de acuerdo con
determinados procesos y procedimientos tales como las operaciones del
pensamiento provenientes del funcionamiento de los hemisferios cerebrales.
El estudio de los procesos cognoscitivos constituye en la actualidad una de
las reas ms interesante de la psicologa, por medio de la cognicin se llega al
descubrimiento de las cosas, los investigadores se dieron cuenta de esto, por eso
durante mucho tiempo la cognicin ha sido un tema de estudio muy importante; sin
embargo el estudio de los procesos cognitivos tuvo un pequeo declive en 1940
cuando aparecieron las ideas conductistas, an as muchos psiclogos siguieron
insistiendo en el estudio de este tema, incluso partidarios de Skinner desarrollaron
la modificacin conductual cognoscitiva, que segn nos describe McConnell,
James V. (1987), era una tcnica que emplea mtodos conductuales para poder
controlar los procesos de pensamiento o cognitivos, es por estas fechas que se
empiezan a emplear por algunos psiclogos trminos cognoscitivos como
procesamiento de informacin, estrategias de la toma de decisiones entre
otros. A pesar de la aparicin de esta nueva corriente de pensamiento, para 1980
la cognicin haba retomado nuevamente su lugar como parte de las ciencias de la
conducta, ya que los psiclogos llegaron a la conclusin de que no podan explicar
las totalidad de la experiencia humana a partir de las respuestas de un organismo
ante la estimulacin ambiental, los psiclogos comenzaron a ver que las personas
realizan interacciones activas en la relacin de persona-ambiente (Bruner J. S.,
1988). .
8

Durante los ltimos aos el estudio de los hemisferios han tenido gran
impacto por el descubrimiento de investigaciones

que no solo revelan su

funcionamiento sino adems el tipo de pensamiento que producen ante ciertos

estmulos, donde dichas operaciones mentales dan vida, lo que hoy en da se
denominan habilidades del pensamiento.
El estudio del desarrollo del pensamiento, es un tema importante de estudio
para los psiclogos, Thomas L. Good y Brophy, Jere (1996) nos hacen la
aclaracin de que desarrollo es un trmino que puede referirse tanto a la mente
como a las emociones, la definen como una progresin ordenada a niveles cada
vez ms altos tanto de diferenciacin como de integracin de los componentes de
un sistema; por medio de las investigaciones de ste, los investigadores aportan
apoyo al aprendizaje, es por ello que se enfocan en los cambios que ocurren en
los estudiantes a travs del tiempo, consideran tres aspectos: el primero es la
secuencia, es decir, el orden en el que ocurren los cambios; el segundo es el ritmo
que se entiende como la velocidad con la que ocurren los cambios; y por ltimo,
esta la forma que se entiende como el aspecto o apariencia de la entidad que se
est desarrollando en cualquier punto del tiempo; estos cambios de desarrollo en
el momento que se convierten en verdaderos, se vuelven fijas y universales.
Otro elemento importante de sealar concierne a las habilidades del
pensamiento, que de acuerdo a estn directamente relacionadas con la cognicin
que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento. La cognicin
se relaciona con muchos procesos, principalmente con aquellos que integran la
percepcin, memoria y aprendizaje, es decir que todas las actividades del
pensamiento se componen de factores cognitivos (Hernndez, Hernndez P.
(1991).
Se debe estar consciente que el aprendizaje esta manipulado por procesos
y operaciones intelectuales o cognitivas, que trabajan en nuestra mente con ayuda
de factores sociales, afectivos y psicolgicos.

Adems se debe tener en cuenta las capacidades de retencin, memoria,

razonamiento y a su vez factores externos como los estmulos, la motivacin o
inters por seguir aprendiendo. Las operaciones mentales abren las puertas a
ciertas habilidades de pensamiento entre las ms fciles de adquirir se
encuentran: Observar, seriar, clasificar, comparar, expresar, retener y sintetizar.
Dentro de los entornos educativos, como parte de los procesos de
enseanza-aprendizaje,

se

sugiere

tener

contemplado

como

elementos

indispensables, las operaciones mentales y los factores cognitivos como guas que
nos proporcionan un camino a seguir en cuestin de contribuir con un mejor
aprendizaje, que favorezca la calidad educativa de las escuelas.

1. FUNDAMENTOS BSICOS
A). La Cognicin
Genricamente la cognicin se entiende como el acto o proceso de conocer, dicho
proceso se encuentra presente con el del desarrollo humano y est presente en
las discusiones tanto de la psicologa, la ingeniera, la lingstica, como de la
educacin. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que se asocia a
procesos como la percepcin, memoria, atencin, entre otros. Es importante
diferenciarlo de los procesos cognitivos.
B). Los Procesos Cognitivos
Se denominan procesos cognitivos a todos aquellos procesos a travs de los
cuales, la informacin es captada por los sentidos, transformada de acuerdo a la
propia experiencia en material significativo para la persona y finalmente
almacenada en la memoria para su posterior utilizacin. Los procesos cognitivos
abarcan

los

siguientes

elementos:

sensacin,

percepcin,

concentracin, memoria, pensamiento, lenguaje e inteligencia.

10

atencin

La sensacin consiste en la captacin de estmulos a travs de los

receptores sensoriales (vista, olfato, odo, gusto y tacto), que estn localizados en
rganos especficos del cuerpo. Por otro lado, la percepcin se basa en la
interpretacin de los estmulos captados por los sentidos, para transformarlos en
informacin til de acuerdo a la propia experiencia y lo que tiene significado para
nosotros. La atencin permite enfocar uno o ms sentidos en un estmulo
especfico, para obtener ms informacin respecto a sus caractersticas.
Posteriormente la informacin es almacenada en la memoria a largo plazo para
ser utilizada cuando sea necesario.
Los procesos de pensamiento apuntan al manejo de la informacin y la
elaboracin de las respuestas pertinentes, lo que permite en su momento la
adquisicin del lenguaje como herramienta de comunicacin entre los seres
humanos. Finalmente la inteligencia se refiere a la capacidad de adaptacin del
sujeto a las exigencias del medio, siendo capaz de asimilar adecuadamente la
informacin para elaborar respuestas ms adecuadas.
Entre los procesos cognitivos que frecuentemente se estudian en la
neuropsicologa se encuentran el lenguaje, la lectura, la escritura, las praxias o
movimientos voluntarios, los diferentes tipos de memoria, las habilidades de
aritmtica y clculo mental, el juicio, la capacidad de planeacin, de toma de
decisiones, de inhibicin de conductas inapropiadas y la capacidad de atencin.
Existen tres aproximaciones bsicas a la comprensin de la cognicin: Una
aproximacin psicomtrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a
medida que la gente va madurando. La segunda es la aproximacin piagetana,
que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida
que se desarrolla; y la tercera aproximacin es el modelo de procesamiento de
informacin, que examina los pasos, acciones y operaciones progresivos que
tienen lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda, piensa y utiliza la
informacin. Estas aproximaciones se encuentran inmersas en dos corrientes: la

11

Psicologa Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, las cuales desde el punto de vista

terico presentan ciertas caractersticas que las distinguen.
C). La Psicologa Cognitiva
La cognicin se concibe como el estudio de procesos mentales, tales como,
percepcin, atencin, memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas,
conceptos y categoras, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y
conciencia. El objetivo central de la psicologa cognitiva es el de comprender cmo
se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que
pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada
lnea dura o versin fuerte inspirada en la metfora computacional, y la lnea
blanda. La lnea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un
proceso constante de construccin. El enfoque que realiza la analoga entre la
mente y la computadora, adopta las operaciones que realiza la computadora como
metfora del funcionamiento cognitivo humano. Desde la lnea blanda o evolutiva
se estudia la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva,
de tal forma que resulta esencial considerar la gnesis de los procesos mentales,
ya que dicha gnesis supone en s misma una explicacin necesaria y suficiente.
D). La Ciencia Cognitiva
La ciencia cognitiva se entiende como la ciencia que busca comprender los
sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos
procesos, pero su nfasis est en el anlisis de todos los sistemas inteligentes,
sean estos naturales o artificiales.
La inteligencia para autores como Antunes (2002) y Armstrong, (2002)
coinciden que la mente es construida y se caracteriza por estar constituida por
ciertas clases de material modelable; en este sentido los sistemas inteligentes se
identifican por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el eje central
de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la informacin, ya sea en una
computadora o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente
12

humana sino los sistemas. Aunque se equipara

la mente humana a la

computadora, se cae en el acuerdo de la necesidad de encontrar un sistema

formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo ms posible a la manera
como opera la mente humana. Aunque se tiene conciencia de los limites de estos
deseos, en tanto que a pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes
enfoques o corrientes puedan presentar, coinciden en exponer que los procesos
cognitivos

bsicos

son:

percepcin,

atencin, memoria,

inteligencia,

pensamiento y el lenguaje. Aspectos que difcilmente se establecern desde la

ciberntica.

2. LA PSICOLOGA COGNITIVA Y EL COGNOCITIVISMO

La psicologa cognitiva representa, una revolucin cientfica porque establece un
nuevo paradigma cientfico que desplaza al conductismo; as el asociacionismo y
el empirismo caractersticos del conductismo, por constituir una concepcin
sensorialista, conexionista y reduccionista, no podan dar cuenta de las conductas
humanas complejas.
El positivismo lgico que constitua la base epistemolgica del conductismo
fue cuestionado por las nuevas corrientes filosficas. Estos hechos, que
desencadenaron

discusiones

internas

sobre

fundamentos

tericos

la

metodologa del conductismo, condujeron al fraccionamiento del mismo en

diversas corrientes.
La psicologa cognitiva es una escuela de la psicologa que se encarga del
estudio de la cognicin, es decir los procesos mentales implicados en el
comportamiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y
profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la
memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento lgico.
Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar,
recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a
travs de los sentidos (Frawley William,1999).
13

El objetivo fundamental de la psicologa es identificar los sucesos mentales

inobservables que implican mecanismos y procesos mentales y determinar la
relacin entre ellos y la conducta observada.

3. ANTECEDENTES DEL ENFOQUE COGNITIVO

Los psiclogos modernos consideran que las personas realizan procesos de
elaboracin e interpretacin de los eventos y estmulos del medio ambiente. Estas
elaboraciones e interpretaciones son tan importantes que el comportamiento de
las personas se ajusta sobre todo a estas representaciones internas. Tales
representaciones, pensamientos, expectaciones, y percepciones son conocidos
como cogniciones, un trmino que se refiere a los procesos mentales.

Los psiclogos cognitivos contemporneos estudian un rango extenso de

tpicos entre los cuales se encuentran el aprendizaje, la memoria, la formacin de
conceptos, la solucin de problemas, la toma de decisiones y el lenguaje.
El movimiento cognitivo contemporneo se inicia en 1950. En general,
existe un acuerdo de que a partir de esa dcada la psicologa se orienta hacia una
nueva bsqueda: el estudio de las cogniciones y los procesos complejos y la
creacin de modelos que sirvan para comparar la informacin proveniente del
medio ambiente y estructurar la respuesta hacia ella. Aunque se reconoce el gran
empuje alcanzado por el enfoque cognitivo durante las cuatro ltimas dcadas, la
actual psicologa es un renacer de la tradicin racionalista. Est presente en
Wundt, James, en la psicologa de la Gestalt, en Tolman y en Lewin. En este
sentido, el enfoque cognitivo centrado en el estudio de los procesos de
pensamiento y conocimiento es el enfoque psicolgico ms antiguo y nuevo. La
clase de fenmenos estudiados por Wundt y descritos por James

sobre la

atencin, la memoria, y el pensamiento son los tpicos estudiados por los

psiclogos hoy. (Hardy, Leahey, 2000)

14

La cognicin social tambin haba sido de inters para la psicologa de la

motivacin como se aprecia en la teora de la comparacin social, la teora del
balance, la teora de la disonancia cognitiva y la teora de la atribucin.
El estudi de la memoria utilizando historias y no slabas sin sentido, como
lo hizo Ebbinghaus, apoyndose para ello en la nocin de esquemas y en una
metfora que acenta los procesos de construccin (en lo perceptivo) y de
reconstruccin (en el recuerdo). Segn Bartlett, en la percepcin el sujeto
selecciona y construye; en el recuerdo, reconstruye el todo a partir de los detalles.
Para este autor la reconstruccin se fundamenta en un esquema previo existente
en el sujeto. Es decir, nuestra mente interpreta las experiencias en base a lo que
conocemos y creemos. Las interpretaciones o esquemas estn almacenadas en la
memoria. Una vez formados los esquemas guan constantemente nuestros
pensamientos y acciones. (Pozo, 2002)
Muchos psiclogos han incorporado el concepto de esquema en sus
puntos de vista de cmo funciona la mente humana. Por ejemplo, Jean Piaget
(1869-1980), un bilogo suizo que trabaj con Binet en la medicin de la
inteligencia, propuso que los esquemas experimentan cambios importantes de la
infancia a la adolescencia. En la mente de los nios el objeto deja de existir desde
el mismo momento que el nio no lo puede ver. A partir de la experiencia, el nio
se va dando cuenta de la permanencia del objeto. De esta manera, segn Piaget,
la experiencia juega un papel crucial en el crecimiento y maduracin de los
esquemas. Otros muchos conceptos, adems de los esquemas, han ayudado a la
formacin del enfoque cognitivo. Uno de ellos es el de estrategias mentales,
propuesto inicialmente por Jerome Bruner.
En la configuracin y desarrollo de la psicologa cognitiva han contribuido
otras reas del conocimiento. Por ejemplo, la ingeniera de las comunicaciones ha
impactado con una analoga entre la mente humana y el sistema de
procesamiento de informacin. De acuerdo con esta analoga, el cerebro recibe
informacin y la procesa de varias maneras, produciendo resultados en forma de
ideas, palabras y acciones. La analoga del procesamiento de informacin
15

estimula a los cientficos de los ordenadores para que diseen programas los
cuales tratan imitar la forma cmo la razn humana resuelve los problemas.
Aunque es verdad que estos programas tienen sus limitaciones, sin embargo, han
permitido explorar la mente.

3.1. PIONEROS DE LA COGNICIN

3.1.1 William James (1842- 1910)
Para muchos psiclogos, el pionero de la psicologa cognitiva es sin duda W.
James, psiclogo y filsofo norteamericano, aunque su formacin primera fue
como mdico y fisilogo. En Alemania se form como psiclogo donde conoci a
Helmhotz y a Wundt. Ms tarde se convirti en un crtico muy severo de Wundt y
del estructuralismo en general. La psicologa de James como la mayora de la
psicologa que se enseaba y practicaba era una psicologa ms bien filosfica, de
tipo argumentativo y no cientfico-experimental. Las fuentes de inspiracin de
James fueron los principios del evolucionismo, el pragmatismo y el funcionalismo.
Las

contribuciones

de

James

fueron

tan

importantes

que

removieron

profundamente los fundamentos del estructuralismo, la corriente psicolgica

dominante. El funcionalismo pragmtico y experimental es una filosofa que por su
propia dinmica interna favorece y se interesa por la psicologa como ciencia de la
conducta y de la conciencia, adems de ser eficaz y til en el marco adaptativo.
En su libro Principios de psicologa se esbozan algunos temas de gran
significacin para el desarrollo de la psicologa cognitiva. Entre los temas ms
importantes tenemos: la memoria, la atencin, la emocin y la conciencia. Unas
breves palabras de cada uno de los temas nos permitirn vislumbrar la
significacin de sus contribuciones. (Hardy, Leahey, 2000).
En el campo de la memoria, James fue el primero en hablar de dos clases
de memoria, la primaria y la secundaria. La primaria coincide en lneas generales
con lo que hoy conocemos como memoria a corto plazo o memoria de
funcionamiento. La secundaria equivale a la memoria a largo plazo o memoria
semntica. En el campo de la atencin fue el primero en distinguir un tipo de
16

atencin plenamente reconocida por la psicologa, independientemente del

enfoque. Hablamos de la atencin selectiva que tanta influencia ha tenido para la
investigacin y la prctica. Lamentablemente, el tema de la atencin y la
conciencia fueron relegados al ostracismo durante el dominio conductista. Hoy en
da, afortunadamente, la atencin es el corazn de la psicologa cognitiva.
Otra de las grandes contribuciones de James se relaciona con los estados
emocionales .Probablemente el tema de las emociones sea el ms popular y el
que ms aplicaciones ha derivado. Sin embargo, la mayora de los autores
reconocen que no es el captulo ms importante si se compara con otros sobre la
percepcin, las imgenes, el pensamiento, la atencin y la memoria. Segn
James, el cuerpo siempre toma la delantera en las situaciones emocionales.
Nuestros sentimientos son respuestas mentales a los cambios que han ocurrido ya
en el sistema nervioso, msculos y glndulas. (Puente Ferrera, 1998, pg.79)
Para ilustrar el punto de vista de James, supongamos que alguien camina
un da por el bosque y de pronto casi pisa una enorme vbora de cascabel. Es muy
probable que momentneamente esa persona entre en choque. Entonces, casi de
inmediato, el corazn comenzar a latir con violencia, los pelos se le pondrn de
punta y respirar ms rpido. Si la persona es prudente se apartar despacio y
correr luego para salvar la vida.
Momentos despus- por lo regular cuando ha pasado el peligro- advertir
estas reacciones fsicas y se dar cuenta de que estaba atemorizada. Las ideas
de James sirvieron de base para que otros autores ms recientes propusieran
explicaciones bastante similares.

3.1.2 Frederic C. Barlett (1886- 1969)

El estudio de la memoria ha estado dominado por dos tradiciones distintas. Una de
ellas deriva de los trabajos de Ebbinghaus, que destac la medicin cuidadosa de
una tarea de memoria muy simple como recordar listas de palabras sin sentido en
condiciones rigurosamente reguladas. Las contribuciones de Ebbinghaus han sido
17

importantes hace algunos aos, cuando la psicologa tena un desarrollo muy

escaso. Por ejemplo, aport datos de cmo se olvida, cunto se olvida a medida
que el tiempo transcurre, cunto tiempo se necesita para reaprender, entre otros.
El peligro que subyace en este enfoque es que se pueden estar omitiendo los
aspectos ms importantes y caractersticos de la memoria humana.
Barlett, en su libro Recordar, atac el enfoque de Ebbinghaus con las
slabas sin sentido revelaba una parte de la memoria, o sea los hbitos repetitivos
para recordar, pero al prescindir del estudio de materiales con significado se
dejaba fuera lo ms importante de la memoria humana. Dicho autor reaccion en
contra la tradicin de experimentar con slabas sin sentido y propuso que la
memoria se estudiara con materiales ricos en significado y en contextos naturales
(Klingler C. y Vadillo, G. ,2003).
Barlett estudi la memoria utilizando historias, y no slabas sin sentido,
apoyndose en la nocin de esquemas y en una metfora que acenta los
procesos de construccin en lo perceptual y de reconstruccin en lo anmico;
introdujo el problema de la representacin del conocimiento, rea terica y de
investigacin de gran importancia en la psicologa cognitiva actual, y su
constructivismo acerca de la percepcin fue retomado ms tarde por el psiclogo
cognitivo Ulric Neisser.
3.1.3 Edward C. Tolman (1886- 1959)
Aunque Tolman provenga de la tradicin conductista, sus aportes a la cognicin se
consideran de especial importancia. Las ideas cognitivas se encuentran en su libro
La conducta propositiva en animales y hombres. En este libro realiza una sntesis
personal del conductismo watsoniano, de la psicologa de la Gestalt y de Kurt
Lewin. Tolman seala que su enfoque era conductista en lo que respecta al objeto
y al mtodo, pero se trata de un conductismo particular que evit el reduccionismo
fisiolgico y consider la conducta en trminos de sus propiedades emergentes:
propositiva, cognitiva, enseable y modificable. Consecuentemente, la conducta
es molar y orientada hacia metas y no puede ser explicada mediante mecanismos
18

fisiolgicos elementales. Por otra parte, la conducta molar depende de variables

intervinientes de naturaleza cognitiva, entre las que destacan los propsitos, las
cogniciones, las expectativas medios-fines y las expectativas de signo-seal.
(Puente F., 1998)
En el sistema de Tolman, el organismo fue concebido como un todo: la
conducta es la manifestacin del organismo como un todo y no de segmentos
sensoriales o motores; la conducta es una especie de comercio o transaccin
entre el organismo y el ambiente y slo puede darse en un organismo total.
(Puente Ferrera, 1998 ,pg.80)
Con Tolman, al igual que ocurri con Hull, el paradigma E-R se transforma
en un modelo E-O-R. En su poca, Tolman ejerci una influencia relevante siendo
muy populares en el mbito cientfico algunos conceptos como mapas cognitivos,
aprendizaje latente, aprendizaje de lugares, expectativas, valores, entre otros. Sin
embargo, el impacto inicial de sus planteamientos se ha ido apagando y hoy da
son muy pocos los psiclogos que se toman muy en serio aquellos conceptos.
Pero es innegable que en la psicologa cognitiva reciente muchos de aquellos
conceptos estn considerados en muchos planteamientos recientes.

3.1.4 Noam Chomsky

Por el ao de 1856, Chomsky era un joven lingista que conoca bien los
desarrollos del procesamiento de informacin y tambin estaba muy informado de
lo que se haca en el lenguaje y la comunicacin. En ese ao publica el libro Tres
modelos para la descripcin del lenguaje y algunos aos ms tarde otro libro con
profundas repercusiones en el mundo de la psicologa y de la lingstica,
Estructuras sintcticas. Algunos consideran que con este libro la lingstica define
un espacio propio y relevante en el mbito de las ciencias humanas. Hace ms de
30 aos, Chomsky manifest que existe una estructura profunda, universal o
gramtica que est en la base de todos los lenguajes humanos. Este autor cree
que los lenguajes son demasiado complejos para que los nios los aprendan en el
19

corto tiempo que les toma hacerlo, a menos que los nios nazcan con ciertos
conocimientos innatos de las reglas o sintaxis que rigen el habla en las sociedades
humanas.
Por esta estructura profunda del lenguaje, Chomsky quiere decir que la
tendencia innata para procesar la informacin de manera lingstica. Para
comprender lo que Chomsky propone, consideremos el comportamiento de
caminar. Para caminar tuvimos que aprender, pero antes hubo que esperar a que
el cuerpo adquiriera cierto desarrollo muscular y esqueltico, de lo contrario, no
sera posible aprender a caminar. No habramos adquirido esas habilidades
motoras si la estructura profunda de caminar no hubiera estado de alguna manera
implantada en nuestros genes. De manera similar, el lenguaje no se puede adquirir
si las neuronas de nuestro cerebro no estuvieran predispuestas genticamente a
producir el lenguaje hablado de una manera tan fcil.
La teora de Chomsky es totalmente opuesta a los planteamientos de
Skinner. Para ste, el lenguaje se adquiere como cualquier otra habilidad humana:
mediante la imitacin, la repeticin y los refuerzos selectivos a medida que el nio
produce el lenguaje. Los padres y el medio ambiente son los agentes principales
en la adquisicin del lenguaje. Los conductistas insisten en que los nios no
aprenden la sintaxis por completo (a menos que se les ensee de una manera
especfica) y rechazan cualquier participacin de factores innatos. Muy en contra
de la posicin conductista, Chomsky seala que el lenguaje de los nios es
esencialmente creativo a partir de una gramtica finita, de all que no exista una
relacin exacta entre la competencia lingstica (conocimiento que se tiene acerca
de un lenguaje) y la actuacin (uso del lenguaje en situaciones concretas). (Pozo,
2002)
La gramtica como teora constituye un proceso de descubrimiento, un
procedimiento de decisin y un procedimiento de evaluacin, generando las
oraciones de la misma forma que una mquina basndose en la entrada, una serie
de reglas generativas y una salida representada por las oraciones producidas.

20

Los planteamientos de Chomsky son un manifiesto en contra del

conductismo. En sus escritos trata de desvelar los lmites de los supuestos
conductistas como el empirismo, psicologa animal, fiscalismo, asociacionismo,
entre otros, para explicar de forma adecuada las conductas humanas, inteligibles
sin postular unos genuinos procesos internos determinantes de su organizacin.

3.1.5 Jerome S. Bruner

Bruner es uno de los psiclogos con ms carisma, abierto y funcionalista,
imaginativo experimentador, buen conocedor de las tradiciones europeas y
conductistas. Al final de la segunda guerra mundial, en la cual particip como
especialista en el Servicio de Inteligencia, se dio a conocer como el lder del
movimiento New Look en percepcin.
Este movimiento, all por la dcada de 1950, centr su inters en el
carcter selectivo y subjetivo de la percepcin. Segn esta nueva concepcin, el
estudio de la percepcin no habra de poner el nfasis en el estmulo y en las vas
sensoriales, sino en el estado motivacional del organismo. La percepcin viene
determinada en forma muy importante, si no decisiva, por procesos centrales
como necesidades, motivos, predisposiciones y experiencia del perceptor.
Bruner, desde muy temprano, haba mostrado unas decididas preferencias
por los temas mentalistas - sin faltar escarceos con la mente inconsciente- y por
su tratamiento terico a partir del reconocimiento de un sujeto activo. Su
pensamiento amplio y abierto, fue un poco a contracorriente con el espritu
norteamericano, sobre todo en esa marcada tendencia a la simplificacin y al
pragmatismo. Se podra decir que era un psiclogo con grandes intuiciones que
trataba de llevar a la experimentacin sus ideas y para ello contaba con slidos
conocimientos metodolgicos y un gran equipo en las universidades de Harvard y
Oxford.
En 1956, conjuntamente con Goodnow y Austin, escribieron un libro que
marc poca, Un estudio del pensamiento. Se trata de la obra estndar sobre
21

adquisicin de conceptos y en ella Bruner, adems de mostrarse como un

experimentador imaginativo, acua una nocin que sirvi de pivote para explicar
cmo funciona la mente humana. (Hardy L., 2000)
La recepcin que tuvo dicho trabajo en la comunidad psicolgica fue
estupenda. El lenguaje era muy psicolgico y adems contena algunas
adherencias conductistas. Estos ingredientes facilitaron que la obra tuviera tanta
aceptacin

tan

amplia

divulgacin.

Por

eso

pudo

ser

interpretada

inmediatamente por los psiclogos como una alternativa propia, salida de ellos, de
los psiclogos cognitivos. Los experimentos de Bruner ofrecieron los supuestos de
la alternativa cognitiva donde se establece que: los sujetos que adquieren
conceptos y procesan informacin del medio de forma intrnseca y permanente
activa

como

constructores

de

hiptesis

estrategias

que

establecen

procedimientos.

4. EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGA COGNITIVA.

Las ciencias cognitivas y la experiencia humana, es donde se realiza una sntesis
del pensamiento cognitivo desde sus aos de formacin, distinguiendo etapas de
desarrollo en que han primado diferentes metforas o modelos explicativos de la
mente humana. La ltima de estas etapas, el llamado enfoque en activo, establece
los aspectos cognitivos asociados con el desarrollo del aprendizaje del individuo
Conviene sealar que en el desarrollo del cognoscitivismo se ha partido de
la hiptesis que los procesos cognitivos operan anlogamente a una sistema
simulado, donde este ltimo es un sistema que interacta con los smbolos, pero
no con su significado, y el sistema (mente) funcionara correctamente cuando los
smbolos representan en forma adecuada la realidad externa, o algn aspecto de
sta, y el procesamiento de la informacin dentro del sistema (computacin
simblica) lleva a una solucin adecuada del problema que se ha presentado; as
la cognicin se conceptualiza como la manipulacin de smbolos a travs de
22

determinadas reglas. Esta es la hiptesis considerada todava por muchos como el

principal

exponente

del

planteamiento

cognitivista,

el

paradigma

del

procesamiento de informacin y la metfora del ordenador, es an con el que ms

se le identifica a la psicologa cognitiva
4.1 TEORAS SOBRE PROCESOS COGNITIVOS.
4.1.1. La Gramtica Transformacional
Chomsky, su fundador, crey que el lenguaje es un sistema finito de reglas que
genera de modo automtico las infinitas oraciones de la lengua. La gramtica de
ese lenguaje est constituida por reglas de formacin (asociacionistas) y reglas de
transformacin (no-asociacionistas) (Hinojosa Mora M., 2004).

Las frases constan de dos niveles: una estructura superficial (propia de

cada lengua) y de una estructura profunda (que contiene los universales
lingsticos, que son de carcter innato).

Las reglas de transformacin relacionan las estructuras superficiales con

las profundas.

4.1.2 Teoras derivadas de la Ingeniera

A). la Teora de la Informacin
La Teora de la Informacin formulada por Shannon estableca que la informacin
transmitida a travs de un canal poda estudiarse mediante formulaciones
matemticas. El modelo tena cinco partes: una fuente de informacin, un
transmisor, un canal, un receptor y un destinatario. Esta teora influy primero en
campos muy especficos de la psicologa y al final de los aos cincuenta se
transform en una metfora que abarcaba muy diversos campos.

23

B). La Teora de autmatas

Autmata significa cualquier mecanismo capaz de moverse por s mismo. Tambin
se llama as a la mquina que ejecuta un programa de ordenador. En este
contexto fue muy importante la llamada mquina de Turing.
La mquina de Turing fue un diseo terico y concebida como un autmata
de estados finitos y de propsito universal; se trata de una estructura simple que
poda realizar cualquier tipo de clculo (Klingler y Vallido, 1999)
C). La Ciberntica
Creada por Norber Wiener al descubrir similitudes entre los seres vivos y algunos
sistemas de ingeniera electrnica. Lo comn era el comportamiento guiado por un
fin, por un propsito: tanto los animales como ciertas mquinas creadas por los
ingenieros eran capaces de autorregularse. A este comportamiento Wiener lo
llam comportamiento propsitivo, conducta guiada por un propsito.
4.1.3 La Teora de las redes neutrales
En 1948 McCulloch y Pitts presentaron su comprensin del cerebro como un
sistema de procesamiento (Martorell y Prieto, Fundamentos de la psicologa).
Creyeron que la mente se poda entender en trminos neurofisiolgicos, a partir de
la consideracin de que si la neurona acta mediante un proceso de todo-nada,
activada o desactivada, entonces se la poda representar, formalmente,
empleando la lgica binaria.
4.1.4. El Modelo Computacional Simblico
La psicologa de los aos 60 entenda al hombre como un procesador activo de la
informacin y quiso descubrir el sistema de procesamiento que a partir de los
estmulos generaba respuestas de las personas. Dos orientaciones:

24

Algunos como Neisser y Broadbent quisieron conceptualizar el

pensamiento a travs de la analoga del ordenador,

Otros como Newel, Shaw y Simon intentaron crear programas de

ordenador que simularan el pensamiento. Dos ejemplos: El Terico
Lgico, dedicado a probar teoremas de forma similar a la humana, y El
Solucionador General de Problemas, equivalente en su actuacin al
comportamiento humano.

Dentro de las Influencias negativas y posturas contra lo que la psicologa

del procesamiento de la informacin se encuentran:

El operacionalismo del neopositivismo.

La limitacin del conductismo de reducir la Psicologa al Aprendizaje.

Los fracasos dentro del propio conductismo:

En la generalizacin de sus leyes a otras especies.

La prueba dada por la Etologa de que no toda la conducta es

aprendida.

Las caractersticas definitorias de la psicologa cognitiva del procesamiento

de la informacin (modelo ordenador de Von Neumann), fueron las siguientes:

Utiliza un nuevo lenguaje, el del procesamiento de la informacin.

Fundamentacin emprica del estudio de la mente: se basa en la

conducta observable; aunque postula estructuras mentales internas (las
variables tericas inobservables que trata de explicar).

Lo que se observa directamente son los productos externos de los

procesos mentales, pero no ellos mismos.

Analoga mente-ordenador. Analoga de carcter funcional, no fsico.

Esta analoga tiene su precedente en los trabajos del matemtico
25

Turing, quien describi una mquina hipottica que poda simular

cualquier cmputo, incluso los comportamientos inteligentes. Los
ordenadores son equivalentes a la mquina de Turing, son sistemas de
propsito general puesto que se pueden programar para cualquier tipo
de cmputo. En cierto modo tambin el sistema nervioso humano se
puede categorizar como un procesador de propsito general puesto que
tiene gran versatilidad funcional.

Considera al sujeto como activo respecto al medio en que vive, capaz

de autorregularse, de generar planes de conducta para alcanzar las
metas que persigue, y ello de forma propositiva.

Pensar es procesar informacin.

Procesar informacin es computar.

Computar es manipular smbolos (calcular).

La computacin se expresa mediante diagramas de flujo.

Se da en el nivel mental, no exclusivamente en el cerebro

(funcionalismo) y es la base de la simulacin.

El procesamiento es secuencial.

Las reglas de trasformacin (el procesamiento ejecutivo) son innatas.

Los smbolos (su semntica) conectan el mundo externo con el

pensamiento.

Los acontecimientos mentales son acontecimientos de informacin

(diferencia con el antiguo mentalismo).

La mente se estudia mejor fragmentndola en mdulos, la mente es un

sistema de subsistemas, cada uno con sus principios y reglas
especficas. Estos mdulos pueden ser:
26

Sensoriales (transductores).

Preceptales (sistemas de entrada).

De memoria (codificacin y almacn).

Puntos dbiles de la psicologa cognitiva del procesamiento de la

informacin

Fodor: crey que la complejidad de los seres humanos exige entender la

mente como un conjunto de subunidades separadas mdulos- y que
pueden estudiarse de forma relativamente independiente (percepcin,
memoria, lenguaje, pensamiento); pens tambin que an no se ha
conseguido integrar los modelos cognitivos en una teora comprensiva
de la mente. Por su parte, Anderson propone un sistema general
unificador, pero su enfoque se sita ms del lado del conexionismo al
establecer que el procesamiento de la informacin es paralelo y guarda
relacin con modelos neurales.

Searle y Dreyfus han sealado que algunos aspectos de la mente

humana podran no ser computables. Para ellos existen algunas
habilidades fundamentales y posturas hacia el mundo que ellos llaman
fondo que rechazan todo intento de anlisis computacional.

Los psiclogos cognitivos no se ponen de acuerdo sobre los formatos de

la representacin mental. Algunos creen que es proposicional. Por su
parte, Anderson, Bower y Pylyshyn criticaron la nocin de imagen
mental, al considerar que no es un constructor explicativo vlido en una
teora cognitiva (Martorell y Prieto, Fundamentos de la psicologa). Dado
que las represtaciones imaginativas se verbalizan y las expresiones
verbales despiertan imgenes, Pylyshyn crey que deba existir un
tercer cdigo amodal, un formato abstracto y distinto a los cdigos
auditivo o verbal y visual.

27

Algunos sealan que la psicologa cognitiva, ms que formar un

paradigma (o conjunto de creencias o preconcepciones que en una
poca determinada comparte una comunidad cientfica), es un conjunto
de subparadigmas. Los psiclogos cognitivistas han utilizado distintos
conceptos de mquinas para ofrecer modelos en la concepcin del
organismo:

La primera metfora, basada en la teora de la comunicacin (Shannon)

conceba la mente como un canal transmisor de la informacin, por
tanto como pasiva. Pero para su funcionamiento la mente necesita,
adems de los canales de transmisin, sistemas de memoria, por lo que
la metfora fue sustituida por la metfora del ordenador, y en los aos
ochenta por concepciones constructivitas, en las que los diversos
niveles interactan combinando la informacin de los datos y la del
propio sistema; ahora se entiende la mente como activa, como un
sistema de procesamiento anloga al ordenador (Klingler C., Vadillo
2000).

28

Parte II: EL PENSAMIENTO

El pensamiento es uno de los temas de anlisis quizs de los ms antiguos de la
humanidad, el cual hasta estos momentos ofrece diversas interrogantes acerca del
mismo; de hecho sigue constituyendo un reto la pregunta de cmo logra la mente
la transformacin de una diversidad de experiencias del mundo en que vivimos a
un conjunto de categoras manejables que nos simplifican su comprensin.
La primera posicin sistemtica en psicologa con respecto al problema del
pensamiento aparece al comienzo de siglo XX con la escuela de Wuzburgo,
representada por Kulpe, Ach, Bulher y otros, quienes concluyeron que el
pensamiento puede constituir un fenmeno puro, en el cual no se incluyen
palabras, ni representaciones, ni imgenes; por ende, puede considerarse como
una funcin independiente. Ms tarde esta concepcin es cuestionada, pero
importante en tanto que visualiza al pensamiento a partir de ser entendido como
un problema de la inteligencia, en tanto que los representante de esta escuela
indican que el pensamiento se ocupa de los intentos por resolver un problema. El
pensamiento surge de una necesidad (y cumple con una funcin adaptativa) y
utiliza determinados smbolos y ciertas reglas (estrategias) para lograr la
integracin de estructuras sistemticas (Ardila, 1982).
En s, debemos partir de la idea que el pensamiento no es la simple
adquisicin del conocimiento, sino el complejo desarrollo de actividades o
procesos para la resolucin de los problemas; adems de entender que no opera
como respuesta a estmulos (asociacin) sino como producto de un procesamiento
de informacin, la cual a diferencia del estmulo fsico, tiene una forma lgicomatemtica (Bruner, 2001).
La palabra pensamiento posee dos vertientes distintas.

La primera se

refiere al pensamiento como una accin, un acto dinmico, un proceso el cual

cambia nuestro estado mental. La segunda vertiente, se refiere a la materia prima
y al producto de ese proceso de pensar. Lo que se combina en el acto de pensar y
lo que resulta como producto de dicho acto, se designa tambin con la palabra
29

pensamiento, en dos palabras pensamos pensamientos. El pensamiento posee

elementos importantes que intervienen en su construccin. Tal es el caso de la
categora o clase, a partir de la cual, las personas clasifican las cosas u objetos
del mundo en categoras que abarcan una gran cantidad de ellos. As mismo
como existen diferentes tipos de habilidades, tambin existe una diversidad de
clasificaciones para definir el pensamiento de acuerdo a sus caractersticas.
De acuerdo con Ardila (1982) el trmino pensamiento generalmente
aparece en tres tipos de situaciones:
1. Al referirnos a tareas de tipo perceptual, de tal forma que la gente seala
el pensar a partir de lo que esta observando o percibiendo. problema
perceptual.
2. Para referirse a la evocacin de experiencias anteriores: pienso en lo
que me sucedi ayer. Sealan

la evocacin de acontecimientos

(informacin) pasados (memoria) que sucedieron con anterioridad:

problema de memoria.
3. Para indicar solucin a problemas, en donde se coteja una serie de
elementos de informacin actual o previa a fin de desprender un acerto
que no exista en los elementos particulares: problema de inteligencia.
En donde seguramente es este tipo de concepcin ms cercana al
concepto real de pensamiento.

Conviene sealar que existen varias disciplinas cuyo objeto de estudios son
los pensamientos, entre ellas destacan la psicologa cognitiva y la lgica, que se
concentran en el estudio del proceso de pensar; as como tambin, la teora del
conocimiento que se enfocan centralmente en el resultado del pensamiento. An
cuando ninguna de estas ciencias abandona completamente el estudio de la otra
vertiente. Por lo que se puede decir que la lgica estudia el silogismo, el juicio y el
concepto como pensamientos terminados; en ellos revisa cuales son las
condiciones de su validez intrnseca. A la psicologa cognitiva y a la lgica les
interesa como razonamos, enjuiciamos, conceptualizamos o intuimos una idea.
30

Sin embargo definir el pensamiento o la cognicin no es algo simple, dado

que tiene varias acepciones o formas de entenderse, por ejemplo se podra
entender como un acto de reflexin en funcin de un problema a resolver, por lo
que evidentemente es un proceso interno. Otro forma

de conceptualizar al

pensamiento es el determinarlo como un proceso complejo que incluye una gran

cantidad de actividades (dentro las cuales se incluyen el procesamiento y
recuperacin de informacin) que nos permiten llegar a la obtencin de un
producto o solucin a un cuestionamiento, a travs de sus estructuras bsicas.
2.1. ESTRUCTURAS BSICAS DEL PENSAMIENTO.
El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, se dice de todo aquello que
es trado a la conciencia mediante la actividad del intelecto.
El trmino pensamiento es comnmente utilizado como forma genrica que
define la mayora de los productos que la mente puede generar incluyendo las
actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo
aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean
estos abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc.
Por lo anterior conviene diferencia tres conceptos claramente vinculados
entre s: pensar, el pensamiento y el lenguaje. El pensar, hace referencia a las
imgenes que tienen todos los seres humanos desde su concepcin, proceso
psicolgico racional, subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar y razonar
los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento. Por otro lado, el
Pensamiento se concibe como un fenmeno psicolgico racional, objetivo y
externo derivado del pensar para la solucin de problemas; y finalmente el
lenguaje, es la funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para
la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos.

31

Dentro de las estructuras del pensamiento

se han considerado

principalmente a las imgenes y a los conceptos. Dado que el pensamiento se

hace tangible a travs de las imgenes recordadas; aunque estas imgenes estn
matizadas por los conceptos del objeto pensado; as que se pueden tener varias
conceptos o categoras que nos describan a un objeto. Como por ejemplo:
estudiante, hermano, esposo, amigable, fuete, aun cuando se esta hablando
de una misma persona.
Los conceptos son categoras mentales a travs de los cuales se clasifican
a las personas, objetos o acontecimientos, del mundo circundante. Cuando
pensamos en un objeto, generalmente pensamos en los conceptos que lo
describen, por ejemplo, cuando pensamos en Veracruz, llega a nuestra mente las
playas, las comidas de mariscos, los centros nocturnos, el baile, el carnaval, etc.
Los conceptos adems otorgan significados a las diversas experiencia que
uno tiene, aunque no nos detenemos a formar nuevos conceptos con cada nueva
experiencia, dado que, recurrimos a las que ya hemos formado y colocamos en la
categora correspondiente al nuevo objeto o experiencia, lo que en palabras de
piaget, significacin la Asimilacin y Acomodacin. Esto permite un cambio
cognitivo de los conceptos ya tenidos, de forma que se ajusten mejor al mundo
circundante.
Los conceptos nos permiten generalizar, diferencia o razonar en forma
abstracta. Por ejemplo si nos acercamos al concepto de un gato, podremos
asignar un concepto general de felino domstico, que a diferencia e otros felinos
son inofensivos, lo cual no nos asombraremos o huiremos asustando como en el
caso de un tigre.
Los conceptos no siempre son sencillos o claramente definidos. De
acuerdo con Morris (1987), lo psiclogos han descubierto que la mayor parte de
los que se utilizan en el pensamiento no son ni claros ni equvocos; Por el
contrario son vagos y se entremezclan entre s y a menudo no estn bien
definidos. Morris (1985, p: 252) seala, casi todo el mundo sabe distinguir un
32

gato de un ratn. Y sin embargo a la mayor parte de la gente le resultara difcil dar
un lista completa de las diferencias decisivas entre ambos animales. El autor
indica que si no podemos explicar ni siquiera estas diferencias se debe a que
parece ser que construimos un modelos (o prototipo) representativo de cada uno
de estos animales. Despus utilizamos los prototipos en el pensamiento, para
compararlos con otros nuevos objetos y determinar si corresponden a la categora
construida, la cual permanentemente puede ser modificada. Cabe sealar que los
prototipos rara vez son modelos perfectos, por lo que las categoras y sus
caractersticas no estn definidas de forma tajante, lo que permite asegurar que
los prototipos no son ms que los modelos ms adecuados de un concepto, de
ninguna manera sern representaciones perfectas y exclusivas de l. As que al
diferencias un perro de un gato o de un ave, tendemos a decidir lo que es ms
probable o ms lgico atendiendo a los hechos de que se disponen (grado de
pertenencia a una categora). Existen objetos con caractersticas de diferentes
categoras, por lo que la experiencia -conocimiento- y desarrollo intelectual nos
permitirn clasificarlos.
En cuanto a las Imgenes, podramos sealarlas como las impresiones o
caractersticas que describen un objeto. Por ejemplo cuando se piensa en un
huracn, se traen a la mente imgenes de lluvia, viento, relmpagos. As
podremos entender a la imagen como un recuerdo mental de una experiencia
sensorial y que nos sirve para identificar las cosas. En una palabra pensamos
utilizando las imgenes sensoriales. Los especialistas han sealado que no solo
visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta
manipulamos las imgenes mentales, con la finalidad de facilitar el pensar en las
cosas.
Las imgenes sirven para pensar en las cosas por ser mas concretas que
las palabras; tal es el caso del profesor clarifica o construye un concepto complejo
a travs de la realizacin de un esquema o diagrama sencillo en el pizarrn.

33

Las imgenes permiten ponderar o manipular una forma concreta, de tal

forma que podemos utilizar una imagen o parte de ella, para aplicarlo a otros
situaciones, o cambiarle proporciones. Uds. Puede imaginar como se vera la su
casa si le pusiera la fachada de la casa del vecino de su hermano, en las
proporciones de su terreno, o bien combinarla con dos fachadas. Esto es posible
debido a esta caracterstica de la imagen y a la funcin del pensamiento.
2.2. CONSIDERACIONES DEL PENSAR Y PENSAMIENTO

El pensamiento se le pueden identificar una diversidad de caractersticas desde

diferentes puntos de vista. A continuacin se sealarn aquellas caractersticas
que a nuestra consideracin nos permiten mantener una comprensin del mismo
como un conjunto de actividades que nos permiten la comprensin de este
fenmeno cognitivo.
A). Caractersticas del pensamiento.
1. El pensar se caracteriza porque opera mediante conceptos.
2. La conciencia, la cual es la presencia conciente de un campo en
donde surgen ideas, conceptos, juicios, raciocinios y tambin
imgenes sensibles y emociones. Es el elemento primordial de la
vida psquica.
3. El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar
originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto
pensante.
4. El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige
satisfaccin.
5. El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada
direccin. Esta direccin va en busca de una conclusin o de la
solucin de un problema, no sigue propiamente una lnea recta
34

sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y

hasta retrocesos.
6. Otra de las caractersticas hace referencia a las representaciones
simblicas, es decir, esta constituida de smbolos de orden mental
que constituyen la materia prima en la cual se ejerce la operacin
de pensar, estos smbolos pueden ser muy variados, ya que
incluyen tanto imgenes como ideas y pensamiento descritos en
la lgica.
7. La combinacin de de representaciones, es lo que marca el punto
central de esta operacin. En un campo de conciencia, surgen
representaciones

el

sujeto

se

dedica

manejarlas

conscientemente con la finalidad de obtener mayor claridad en

ellas, generalmente el resultado es un nuevo pensamiento, cuya
expresin explicita, en coordinacin con los datos previos,
produce la sensacin de misin cumplida. El acto de pensar
reside justamente en esta elaboracin y creacin de algo nuevo
en el campo de conciencia del sujeto
8. El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y
organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos,
elementos y etapas.
9. Los significados latentes, esto significa que es la materia prima
del acto de pensar; as

el se establece como el conjunto de

pensamientos que se han acumulado acerca del tema en

cuestin. La reserva de significados latentes es un conjunto de
elementos inteligibles, que estn ntimamente conectados con el
material cognoscitivo almacenado en la memoria de un sujeto,
pero que no ha sido registrado en forma consciente ni expresado
con claridad.
10. Otra caracterstica hace referencia al objeto, el cual se refiere a
las representaciones manejadas en el acto de pensar; lo que
35

significa que no requiere su presencia ante las facultades

cognoscitivas. El hombre puede pensar y llegar a obtener
conclusiones relativas a objetos ausente a las facultades
cognoscitivas, esto tienes sus ventajas y desventajas. Su ventaja
es la capacidad para pensar en todo momento sobre un objeto,
aun cuando su presencia fsica este muy alejada. Su desventaja
seria en que esta misma ausencia del objeto puede convertirse en
una lejana y en una extraeza
11. Finalmente la facultad intelectual, como caracterstica del
pensamiento, es la faculta humana realizadora del acto de
pensar, es lo que comnmente se llama inteligencia.
b). Operaciones del Pensar
El pensar ofrece sustantivamente tres operaciones en el funcionamiento del
intelecto que favorecen el desarrollo de diversas funciones, tanto para la
comprensin como para la resolucin de diversos problemas.
1.

Conceptuar: El concepto es una operacin mental en la que se abarca

en un slo acto del pensamiento, las caractersticas esenciales de una
clase.

Implica

las operaciones de

abstraccin, comprensin

generalizacin. Ejemplo: El concepto de educacin

2.

Razonar: Operacin del pensar por la cual se produce el raciocinio, que

es el recurso del pensamiento que cubre la relacin esencial y general
entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a una conclusin

3.

Juzgar: Operacin del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio

es el acto por el cual el sujeto expresa su postura ante el objeto, se
afirma o rechaza algo.

El pensar tiene diversas e importantes funciones que se derivan de las

operaciones

bsicas

del

pensar.

Entre

ellas

se

sealan

la

funcin

conceptualizadora, que tienden a ser: analtica, precisa y clara; y por otro lado la
36

funcin sintetizadora, que es integradora, unitiva, holstica, en pocas palabras son

el entendimiento y la razn. La inteligencia realiza el acto de pensar, sea
realizando conceptos, iluminando nuevos significados o integrando concepto
sintetizadores. De al forma que varias clases de elementos pueden participar en la
respuesta total a un problema.

2.3. EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO.

uchos investigadores relacionan estrechamente al lenguaje con el pensamiento,
otros consideran como aspectos relativamente independientes. Los psiclogos no
admiten que el lenguaje y el pensamiento son exactamente lo mimo, segn la
forma en que se usa el trmino pensamiento suponemos que el hombre no es el
nico animal capas de pensar; si definimos el pensamiento como resolucin de
problemas, es obvio que los animales distintos al hombre que resuelvan
problemas, a veces el pensamiento se da sin que medie el lenguaje, pero este
influye profundamente en la naturaleza del pensamiento humano.
La palabra pensamiento es usada a menudo cuando sencillamente
expresamos opiniones o cuado recordamos hechos pasados; usamos tambin la
palabra pensamiento en relacin con el proceso de resolver problemas, cuando el
psiclogo utiliza la palabra pensamiento es casi sinnimo de construccin o
elaboracin de ideas.
El pensamiento se encuentra vinculado a otros procesos mentales, el
lenguaje es con el que ms se relaciona, tanto as que sus lmites entre uno y otro
son difciles de delimitar. El pensamiento influye sobre el lenguaje, ya que, si no se
puede pensar no se puede dominar el lenguaje. El lenguaje se utiliza en aclarar
los pensamientos que se presentan oscuros al principio; es as un efectivo
instrumento de anlisis y de sntesis. Muchas veces una palabra puede condensar
una enorme cantidad de procesos mentales para encontrar una solucin a algo.
Tambin la lengua (instrumento de expresin del lenguaje) moldea el
pensamiento. Esto se basa en la teora de la relatividad lingstica de Whorf,
37

segn la cual las ideas de los humanos estn limitadas por la estructura del
lenguaje. Aqu la experiencia tiene un factor fundamental, ya que los hechos de
vida no son simples descubrimientos, sino inventos que se perpetan por medio
del idioma. Distintas prcticas lingsticas moldean el pensamiento de distintas
culturas.
El pensamiento se basa en funciones perceptivas ms directas y en
recordacin relativamente directa. Se define el pensamiento como aquello que
ocurre en la experiencia cuando un organismo, humano o animal, encuentra,
reconoce y resuelve en problema. Se define un problema como una situacin que
por alguna razn impide a un organismo alcanzar una meta. Pensamiento supone
cierta clase de combinacin activa de caractersticas que, como parte del
problema, originalmente fueron discretas. Supone experiencia, pero exactamente
cuanta experiencia es empleada en el pensamiento todava no ha sido
comprendido por completo por los psiclogos. Toda actividad pensante supone
ensayos, sea animal u hombre quien la realice, y tanto si dicha actividad es
abierta como encubierta. La motivacin es importante en el pensamiento, y de
hecho, todo pensamiento se dirige hacia una meta. El lenguaje no puede ser
igualado con el pensamiento, pero por lo regular es de gran ayuda en el
pensamiento humano.
Es innegable que el lenguaje se debe primordialmente a procesos de
maduracin neuropsicolgica que con el tiempo han ocurrido en el ser humano.
Lenneberg (1975) describe la aparicin del lenguaje como un despliegue gradual
de capacidades. El desarrollo del lenguaje se encuentra subrayado por la
prioridad de la comprensin (decodificacin) sobre la produccin verbal
(codificacin) al tiempo que ocurre el desarrollo sensoriomotor general. De
acuerdo a Piaget (1975) el esquema de un objeto es una parte esencial de la
inteligencia, dado que el objeto se encuentra ligado a la serie de hbitos motores,
a la vez fuentes y efectos de la construccin de este esquema.

38

El objeto es construido por la inteligencia misma, de la cual se constituye la

invariacin primaria: la que es necesaria para la elaboracin del espacio, de la
causalidad y de todo aquello que no sobrepasa el campo perceptivo actual. Piaget
(1975) seala que existe una unidad profunda entre los procesos sensorio
motores y la actividad perceptiva, la formacin de los hbitos, la inteligencia
preverbal e incluso la prerrepresentativa.
Otro aspecto importante a sealar es la funcin lingstica del lenguaje,
dado que la adquisicin del lenguaje pone en evidencia el hecho de que la
utilizacin del sistema lingstico obedece a una funcin simblica ms general:
aquella que permite la representacin de lo real por intermedio de significantes
distintos de las cosas significadas.
Para Piaget (1981; 1990) no solo todo pensamiento, sino toda actividad
cognitiva y motriz, desde el hbito y la percepcin hasta el pensamiento
conceptual y reflexivo, consisten en vincular significaciones y toda significacin
supone una relacin entre un significante y una realidad significada.
En el nio, la adquisicin del lenguaje (sistema de signos colectivos)
coincide con la informacin del smbolo (sistema de significantes individuales). El
juego primitivo es un simple juego de ejercicio y el verdadero smbolo no
comienza sino cuando un objeto o un gesto representa para el sujeto algo distinto
de los datos perceptibles (Piaget, 1991).
McGinnis al estudiar el sistema lingstico establece tres consideraciones o
propiedades esenciales en el mismo: a). La existencia de un grupo infinito de
significantes en cada lengua; as, dos fonemas se producen de manera tal que
pueden ser discriminados por el mecanismo sensorial auditivo; b). Existe una
conexin clara entre el significado y el significante: el significado mediante
secuencias fonolgicas, representa o refleja un determinado estado de la realidad,
y; c). Hay una arbitrariedad en el establecimiento de los sistemas de signos,
donde la decisin sobre cual signo representa el estado u objeto arbitrario, lo cual
depende de cmo un grupo social decidi su arreglo (Berruecos Ma. Paz, 1991).
39

El lenguaje se base en unidades fonticas universales denominadas

fonemas (en el espaol hay 29 fonemas, en el ingls 46 y algunos otros hasta 85).
Por s mismos los fonemas (t, s, m) no tienen significado, pero pueden agruparse
y formar palabras, prefijos (in, pre, des) y sufijos (ado, ando, ra), constituyendo
as los morfemas, que son la unidad mnima provista de significado en un idioma.
Los morfemas se combinan para formar palabras complejas (pre-existente); y a su
vez las palabras

se combinan y forman frases, las cuales se usan en la

construccin de oraciones. Estas frases y oraciones expresan las

ideas o

pensamientos. Las oraciones tienen una estructura profunda (significado interno)

y una superficial (palabras y frases).

Cuando

comunicamos alguna idea primeramente se inicia con la

estructura profunda o significado; posteriormente se seleccionan las frases o

palabras adecuadas que expresen las ideas y finalmente emitimos los sonidos del
habla que forman esas palabras y frases. A este proceso de transicin que va de
la estructura profunda a la superficial se le denomina procesamiento descendente.
Por otro lado, cuando se quiere comprender una oracin, se realiza la tarea
inversa. Se comienza con la estructura superficial (sonido) y se asciende hasta
encontrar los significados de los sonidos: procesamiento ascendente (Morris,
1987).

2.4 PSICOFISIOLOGIA DE LOS PROCESO DEL PENSAMIENTO

En las ltimas dcadas se ha puesta de manifiesto una apreciable unidad entre las
ciencias biolgicas que han generado la fusin de la Neurociencia, que se
conceptualiza como la ciencia de la mente. Lo que genricamente se le ha
llamado mente consiste en una serie de funciones realizadas por el encfalo. La
accin del encfalo subyace a toda conducta, no solo a las conductas motoras
40

relativamente sencillas, tales como caminar, comer; sino a todos los actos
cognitivos complejos que asociamos con la conducta especficamente humana,
tales como pensar, hablar y crear obras de arte (Kandell, Schwartz y Jessell,
1997).
El sistema nervioso central, que es bilateral y esencialmente simtrico,
consta de siete partes principales: medula espinal, el bulbo raqudeo, la
protuberancia, el cerebelo, el cerebro medio, el diencfalo y los hemisferios
cerebrales. Se ha demostrado mediante mtodos experimentales que cada una de
las regiones del encfalo tiene funciones especficas. Como consecuencia, la idea
de que diferentes regiones estn especializadas se considera actualmente uno de
los pilares de la ciencia del cerebro. Esta conclusin se bas en otro principio de
organizacin del sistema nervioso, conocido como el procesamiento paralelo, que
establece que cada una de las principales funciones sensoriales, motoras y otras
de integracin se sirven, por lo general. De ms de una va neuronal. Cuando se
lesiona una regin o una va, a menudo otras pueden compensar parcialmente la
prdida (Ibidem).
Las funciones cerebrales relacionadas con el lenguaje se localizan
bsicamente en el crtex cerebral, el cual envuelve y recubre los hemisferios
cerebrales. En cada uno de los dos hemisferios del encfalo, el crtex que los
rodea se divide en cuatro lbulos anatmicamente distintos: el frontal, el parietal,
el occipital y el temporal. Los lbulos, denominados as originalmente por los
huesos especficos del crneo que los cubre, tiene funciones especializadas. El
lbulo frontal est considerablemente implicado en la planificacin de la accin
futura y el control de movimiento; el lbulo parietal se encuentra la sensacin tctil
y la imagen corporal, el lbulo occipital en la visin y el lbulo temporal en la
audicin, as como en ciertos aspectos del aprendizaje, la memoria y la emocin.
Cada lbulo tiene varias circunvoluciones o pliegues caractersticos; esto es una
estrategia evolutiva para aumentar el rea de superficie til en un espacio
restringido.

41

El crtex cerebral tiene dos caractersticas de organizacin importantes. En

primer lugar, cada hemisferio se ocupa bsicamente de los procesos sensoriales y
motores del lado opuesto o contralateral del cuerpo. La informacin sensorial que
llega a la medula espinal de la parte izquierda del cuerpo cruza al lado derecho del
sistema nervioso antes de ser conducida a la corteza cerebral. De modo similar,
las reas motoras de un hemisferio del encfalo ejercen control de los
movimientos de la mitad opuesta del cuerpo.
Los especialistas argumentan que la corteza es un mosaico de funciones
especficas y que incluso los atributos mentales abstractos estn localizados y se
representan en reas corticales particulares, funcionalmente especficas.
Wernicke propuso que slo las funciones mentales ms bsicas, las
concernientes a las actividades perceptivas y motoras sencillas, estn localizadas
en reas particulares del crtex; mientras que las funciones intelectuales ms
complejas son el resultado de interconexiones entre varias zonas funcionales.
Este cientfico consider que los diferentes componentes de una conducta
determinada se procesan en diferentes regiones del encfalo. As avanz la
primera prueba de la idea del procesamiento distribuido, que en la actualidad es
un concepto central en nuestro conocimiento de la funcin cerebral (Kolb B. y
Whishaw I., 1986).

42

Las regiones locales particulares del encfalo no son responsables de

facultades complejas de la mente, sino que ms bien realizan operaciones
elementales. Las interconexiones en serie y en paralelo de variaciones enceflicas
posibilitan las facultades ms elaboradas. Ahora bien, los proceso mentales
constan de varios componentes representados por muchas vas neurales que
confluyen todas en la misma terminal. El fallo en un punto en concreto de una va
afecta la informacin transmitida por esa va, pero esto no tiene porque impedir
permanentemente el rendimiento del sistema total. Las partes restantes del
sistema pueden modificar su rendimiento y adecuarse a la transmisin adicional
tras la ruptura de una lnea. Este modelo ha tenido dificultades de ser aceptado en
tanto que se desconoce que componentes de una operacin mental se
representan por una va o regin particular del encfalo. Adems de la dificultad de
descomponer las operaciones mentales en sus elementos integrantes, lo cual
difcilmente se ha aceptado, como tal, a partir de los estudios de la neurociencia,
la cual ha ha sealado que experimentamos los procesos mentales como
operaciones unificadas, instantneas. Por tanto, intuitivamente pensamos en cada
proceso mental concreto (percibir, pensar, aprender, recordar) como algo continuo
e indivisible. En realidad, dichos procesos se componen de varios elementos
independientes de informacin-procesamiento, e incluso la tarea cognitiva ms
sencilla requiere la coordinacin de varias reas distintas del encfalo (Kandel Eric
R. Schwartz J., Jessell T., 1997).
Si se realiza un anlisis sobre cmo almacenamos y recordamos las
representacin de objetos, acontecimientos o personas, nuestra impresin se
centra en que almacenamos cada fragmento de conocimiento como una
representacin unificada que puede recordarse mediante estmulos sensoriales o
incluso solo imaginando. El conocimiento no se almacena como representaciones
generales, sino que se subdivide en categoras distintas. En consecuencia,
lesiones selectivas en las reas de asociacin del lbulo temporal izquierdo
pueden llegar a la prdida de una categora especfica de conocimiento. Por otra
parte, estas categoras se subdividen adems en modalidades sensoriales. As,
una pequea lesin en el lbulo temporal izquierdo puede suprimir el
43

reconocimiento de los nombre de los seres animados sin afectar el reconocimiento

visual (ibidem).

2.5 HEMISFERIOS CEREBRALES.

Desde las primeras observaciones de Broca se acept el principio de participacin
diferencial de ambos hemisferios en el comportamiento, solamente hasta hace
algunos aos, con los estudios sobre pacientes con secciones completas del
cuerpo calloso empez a cobrar inters el problema de la participacin diferencial
de ambos hemisferios en la solucin de problemas, o los estilos propios de
pensamiento de cada hemisferio cerebral.
Cada persona es diferente y se manifiesta en forma distinta. Aunque todos
empleamos la totalidad del cerebro en todo momento, la persona creativa parece
dotada de un talento especial para sumergirse en su hemisferio derecho (lo
intuitivo); repleto de imgenes. A la vez, gobierna e ilumina y organiza esta
experiencia con su hemisferio izquierdo (lo racional).

Es importante aprender a usar las dos partes del cerebro. La izquierda es la

de la razn, (pensamiento convergente); en su parte divergente (pensamiento
lateral), el hemisferio derecho; lo intuitivo, es lo que favorece la originalidad, la
fluidez, flexibilidad y la elaboracin.
En un sentido vertical, el cerebro est dividido en hemisferio derecho y el
izquierdo. Ambos estn unidos por el cuerpo calloso. Es necesario que haya una
comunicacin estrecha entre los dos para que se pueda integrar la informacin.
Cuando sta se destruye, ya no hay conexin entre los dos, y la persona sufre de
trastornos significativos que afectan su vida radicalmente.

44

a). El Hemisferio Derecho.

El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la
percepcin global, sintetizando la informacin que le llega. Con l vemos las cosas
en el espacio, y cmo se combinan las partes para formar el todo. Gracias al
hemisferio derecho, entendemos las metforas, soamos, creamos nuevas
combinaciones de ideas.
En el hemisferio derecho est la parte intuitiva, sensitiva, creativa, artstica,
emotiva. Cuando predomina, la persona se gua ms por el corazn, la emocin,
es desorganizada, sensible, sorpresiva, no tiene nocin del tiempo, quiere hacer
muchas cosas a la vez y pocas veces las termina. Se preocupa y ocupa ms de
las personas que de las cosas, maneja sentimientos, lo espiritual.
Es el experto en el proceso simultneo o de proceso en paralelo; es decir,
no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y gestales. Procesa la
informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes
que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico,
piensa en imgenes, smbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y
fantstica, espacial y perceptiva.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de procesar
tiene plena eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y para
reconocer melodas musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente
construya una sensacin del todo al percibir una pauta en estmulos visuales y
auditivos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la
imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le

45

preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes
con otras.
b). El Hemisferio izquierdo.
El hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica y secuencialmente,
paso a paso, de forma lgica y lineal. Las funciones cognitivas que operan en l
son las de: analizar, abstraer, contar, mide el tiempo, planea procedimientos paso
a paso, verbaliza, piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la
capacidad para las matemticas y para leer y escribir.
La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del
orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su
transcurso. Se gua por la lgica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antesdespus, ms-menos, 1,2,3,4 etc.).
En el hemisferio izquierdo est el pensamiento lgico, el clculo, el
lenguaje, la lectura y la escritura, por ejemplo. Cuando hay un predominio de esta
parte, se dice que las personas tiende a ser ms fras, calculadoras, metdicas,
estn en el aqu y el ahora, administran su tiempo, son organizadas. Se preocupan
ms por las cosas, el orden, que se cumplan ciertos lineamientos o reglas. Casi no
contactan los sentimientos, son duras y controladas. Aprende de la parte al todo y
absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a
paso y gusta de entender los componentes uno por uno
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo
nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.

46

Comparacin entre las caractersticas de ambos hemisferios

Hemisferio Izquierdo
Verbal: Usa palabras para
nombrar, describir, definir.

Hemisferio Derecho
No verbal: Es consciente de las
cosas, pero le cuesta relacionarlas
con palabras.

Analtico: Estudia las cosas paso a Sinttico: Agrupa las cosas para
paso y parte a parte.

formar conjuntos.

Simblico: Emplea un smbolo en

representacin de algo. Por

Concreto: Capta las cosas tal

ejemplo, el dibujo

como son, en el momento

significa

"ojo"; el signo + representa el

presente.

proceso de adicin.
Abstracto: Toma un pequeo

Analgico: Ve las semejanzas

fragmento de informacin y lo

entre las cosas; comprende las

emplea para representar el todo.

relaciones metafricas.

Temporal: Sigue el paso del

tiempo, ordena las cosas en
secuencias: empieza por el

Atemporal: Sin sentido del tiempo.

principio, etc.
No racional: No necesita una base
Racional: Saca conclusiones

de razn, ni se basa en los

basadas en la razn y los datos.

hechos, tiende a posponer los

juicios.

c). Otras consideraciones.

47

Los

estudios

demuestran

que

cada

hemisferio

puede

funcionar

independientemente cuando ambos estn separados. De tal forma que el

hemisferio izquierdo, separado quirrgicamente de manera completa del
hemisferio derecho, presenta su propia forma de pensamiento, que es
cualitativamente distinta de la usada por el hemisferio derecho. Cada hemisferio
parece tener sus sensaciones privadas, percepciones, pensamientos, sentimientos
y recuerdos, o sea, presentar su propio mundo privado. Procesos bsicos tales
como el anlisis sensorial, memoria, aprendizaje y clculo pueden ser realizados
por uno u otro hemisferio. Sin embargo, la capacidad del hemisferio derecho en
solitario es limitada cuando la tarea implica razonamiento abstracto o anlisis.
Aunque algunos autores sealan que el hemisferio derecho, separado del
izquierdo, permanece afsico, alxico, agrfico, incapaz de realizar clculos
matemticos complejos; es decir, la informacin presentada al sujeto por el brazo
izquierdo y el campo visual izquierdo (y por ende, se dirige al hemisferio derecho)
permanece separada de los centros relacionados con la utilizacin de cdigos
lingsticos, lgicos y matemticos, los cuales se encuentran localizados en el
hemisferio izquierdo (Ardila, 1982).

Por otro lado, al hace una divisin en sentido horizontal de los lbulos o
hemisferios, se reconocen dos partes: la parte superior y la inferior, las cuales
poseen funciones especficas. En la superior estn las funciones analticas y de
alta abstraccin, estn la creatividad, la imaginacin, la planeacin y construccin
de algo antes de plasmarlo en la realidad. Son personas visionarias, que pueden
crear un mundo nuevo, utilizan la fantasa, son creativas. Como ejemplos de este
tipo de cerebro estn Walt Disney y Julio Verner. En la parte inferior est lo
concreto, lo metdico, la administracin, la organizacin. Son personas muy
trabajadoras, son las promotoras de que se hagan las cosas, aterrizan lo que se
planea.

48

En suma, el cerebro opera de manera integral, y todas las partes se

utilizan, sin embargo, hay un cierto predominio de algunas de ellas sobre las
dems.

HEMISFERIO

HEMISFERIO DERECHO

IZQUIERDO
1.- Actitud de apertura a nuevas 1.- Sensibilizacin.
experiencias.
2.-

Deseo

de

plasmar

la 2.- Reflexin o Meditacin.

experiencia adquirida
3.- Perdida de contacto con la 3.- Compromiso con el proceso
realidad.
4.-

Jugar

personal.
combinando

y 4.- Inspiracin, Accin.

recombinando la experiencia.
5.- Toma de distancia.

5.- Alejamiento.

6.- Relajacin Momentnea.

6.- Toma de contacto con la

realidad.

7.- Anlisis Conceptual

7.- Auto evaluacin.

8.- Quietud, Introspeccin.

8.- Gestacin.

2.6. TIPOS DE PENSAMIENTO

49

La convivencia dentro de nuestras sociedades y culturas se basa en el

establecimiento de ideas

y la enseanza centra su objetivo en la

explicacin y comunicacin de ideas, de modo que sean asimiladas. Las

ideas cambian y evolucin con el desarrollo de las personas; estas
modificaciones surgen como consecuencia de la oposicin de las ideas
contrarias o por la oposicin de una nueva informacin con ideas viejas. En
el primer caso, una de las ideas adquiere predominio sobre la otra, de
forma que esta ltima queda suprimida, sin experimentar cambio alguno. En
el segundo caso, se modifica la idea antigua como resultado de los nuevos
conocimientos, este caso constituye la base del proceso evolutivo de la
ciencia, que constantemente rene nueva informacin para perfeccionar las
ideas ya existentes o crear nuevas ideas. En realidad, no solo constituyen
la base del desarrollo cientfico, sino tambin del proceso evolutivo de la
propia mente (Bono Edward De, 2003).
Cuando se habla del pensamiento cientfico y an la educacin formal,
requieren y promueven la utilizacin de diversas formas de pensamiento, los
cuales se establecen como modelos de pensamiento, que son efectivos para el
manejo de la informacin. Estos modelos funcionan como una especie de cdigos
permiten la optimizacin de la informacin almacenada, la cual puede ser utilizada
y de gran apoyo para la explicacin o solucin de un problema.

50

Se puede considerar a la mente como una especie de ordenador en cuya

compleja memoria la informacin no se registra de forma original y se organiza
automticamente en modelos de datos. Este sistema de memoria basada en
modelos codificados es extremadamente eficaz, pero posee tambin ciertas
desventajas. Aunque permite una fcil combinacin de los modelos entre s, es
difcil conseguir una reestructuracin inmediata de los modelos existentes, dado
que este tipo de reestructuraciones requieren del empleo especfico de ciertos
tipos de pensamiento.
Existe una diversidad de formas o procedimientos de pensamiento que son
utilizadas en sus variedades, pero sobre todo ante los diferentes problemas que el
hombre tiene que enfrentar o resolver para su adaptacin. La efectividad de los
mismos y la capacidad de adaptacin depende del grado de eficiencia de
aplicacin de estas formas o tipos de pensamiento. Lo que si es claro es que
todas y cada uno de estos tiene sus ventajas y limitaciones, pero que en esencia
muestran una utilidad para enfrentar la convivencia diaria.

No se puede vivir sin pensar, dado que la vida diaria nos exige describir,
explicar o comprender, tomar decisiones, etc. Lo cual exige procesos de
pensamiento o mtodos en el pensar. Estos mtodos o tipos de pensamiento
tienen sus propias caractersticas y procedimientos que los diferencian entre s, y
por supuesto que lo logros o resultados de cada uno de ellos pueden ser de mayor
o menor impacto.
Hay que sealar que las formas de pensamiento operan en diferentes
niveles y que en mucho de los casos no se desarrollan de forma natural o
espontnea con el crecimiento humano, sino que deben ser operados
estratgicamente a travs de procesos formales o intencionados.

Los diferentes tipos de pensamiento son necesarios y se complementan

mutuamente en la resolucin de problemas. Chvez Rosas (2005) seala que ante
51

un problema o reto a resolver, la mente puede decidirse por diferentes

procedimientos o formas de pensamiento, segn la persona juzgue cul es el
mejor camino para llegar a una solucin segura, de forma efectiva y eficiente.

El pensamiento y los procedimientos de empleo o tipos, pueden ser

clasificados de diversas formas, dependiendo el como y el para que opera. A
continuacin se describirn las clasificaciones ms importantes que se promueven
(de forma conciente o no) en los procesos de enseanza forma y en la formacin
cientfica.
2.6.1. Clases de Pensamiento.
Una de las clasificaciones mas comunes que se describe en relacin a la
generacin del conocimiento es la siguiente:
1. Emprico: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado
esencialmente en la prctica y en las experiencias.
2. Cientfico: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de
conceptos, juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del
mundo externo y de lo humano.
3. Lgico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios
racionales de la mente

2.6.2 Tipos de Razonamiento:

Inductivo, Deductivo y Analgico.

La habilidad de razonar presenta dos caminos o posibilidades, que nos permiten
la obtencin de una respuesta: la induccin o la deduccin.

52

El razonamiento es la forma en que se expresa el pensamiento. Siempre

que se va a resolver un problema, tomar una decisin, emitir un juicio de valor,
analizar una situacin, etc. Se utiliza un estilo propio o patrn de pensamiento
basado en el razonamiento inductivo, deductivo y analgico.
El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo
de lo particular para llegar a lo general o a la generalizacin, justo lo contrario que
con la deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto
en algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se
hayan observado. Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando
con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas
dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la poblacin total, nos
permitimos extraer conclusiones acerca de toda una poblacin.
El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer
afirmaciones sobre casos particulares (de lo general a lo particular). Es una forma
de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias
premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento
racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento
deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con
una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que
Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es ste un ejemplo de silogismo, un
juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una
conclusin lgica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lgica
convencional, parte de que hay dos valores nicos de verdad en los enunciados
lgicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingistas admiten un tercer
valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lgico hay
unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a
priori1.
1

Montserrat Conde Pastor. Doctora en Psicologa. Departamento de Psicologa Bsica. Universidad Nacional de
Educacin a Distancia. Fecha de publicacin: Marzo 2002 .
http://www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/doc/psicologia/doc/doc_pensamiento.htm

53

Es importante sealar que el pensamiento inductivo trabaja a partir de

aspectos particulares y por el contrario, el deductivo de aspectos generales, pero a
en ciertas circunstancias, de acuerdo al marco de referencia a ser tomado en
cuenta, puede ocurrir que de varias generalizaciones se constituya una
generalizacin mas global; o bien de casos particulares asociados se genere otra
explicacin, lo que nos dirige a una forma distinta de razonamiento, como es la
analoga.

La analoga, seala Chvez (2005) son dos conceptos cuya construccin

lleva a la mente, a travs de un pensamiento asociativo (general general o
particular-particular) a la generacin de una idea. Indica que se aprende mejor
cuando se logra comparar algo nuevo con lo ya conocido a travs de procesos
asociativos. De tal forma que la informacin tenida permite conexiones o modelos
nos permitan facilitar la obtencin de significados y entender con mayor claridad lo
aprendido. Incluye la organizacin de las partes de un problema o situacin en una
forma sistemtica, haciendo comparaciones de las diferentes caractersticas o
aspectos, estableciendo prioridades sobre una base racional, identificando
secuencias de tiempo, relaciones causales o relaciones condicionales. Segn la
autora existen dos tipos de analoga: la directa, donde se hace un smil totalmente
claro con otro (fro como el hielo) y de modo, donde se nos presenta un modelo y
la analoga nos lleva a construir otro similar.

Este tipo de pensamiento analgico o asociativo se presenta de manera

permanente y sirve de apoyo a los otros. Se evidencia cada vez que el cerebro
realiza un proceso de asociacin a partir de cualquier tipo de estmulos. Ante una
palabra, un sonido, una sensacin o una imagen se activa en nuestro cerebro un
proceso que vincula la nueva informacin con la ya existente. Se puede afirmar
que el cerebro est diseado para pensar de forma asociativa.

54

2.6.3 Pensamiento Convergente y Divergente

En el siguiente escrito abordaremos el tema del pensamiento y los dos tipos de
pensamiento que existen. Ya que hemos definido al pensamiento desde distintos
puntos de vista y analizado sus caractersticas veremos los dos tipos de
pensamiento el convergente y el divergente los cuales se deslindan de saber el
concepto de la creatividad.
El Pensamiento Convergente, fue denominado as por Guilford, en 1951,
clasific el pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente (o
lateral). Es el pensamiento lgico, convencional, racional o vertical. El
pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o
convencional y encuentra una nica solucin al problema. Es un pensamiento
lgico, se atiene a los hechos, es convencional y se centra en un problema hasta
hallar la solucin, este tipo de pensamiento ha sido llamado por otros autores
pensamiento lgico, racional, convencional o vertical, en pocas palabras el
pensamiento convergente significa llevar la mente a objetivos comunes. Entre sus
aspectos fundamentales se halla que es selectivo, da peso fundamental a la
estructura lgica en la construccin de las ideas, se mueve en una direccin
determinada, es analtico, rechaza las ideas sin bases y niega las desviaciones y
bifurcaciones. Este tipo de pensamiento es el que elige aclara, resume sintetiza y
estudia todas la opciones generadas por el pensamiento divergente, para llegar
fiablemente a una conclusin lgica, factible y aceptada por el medio que as lo
exige.
El pensamiento divergente esta ntimamente relacionado con el proceso
creativo y otros autores lo han designado como pensamiento lateral o creativo.
Este tipo e pensamiento (tambin considerado como lateral, por De Bono), se
mueve en varias direcciones en busca de la mejor solucin para resolver
problemas a los que siempre enfrenta como nuevos, sin mantener patrones de
resolucin establecidos, pudindose dar as una generosa cantidad de soluciones
55

adecuadas en vez de encontrar una nica y correcta. Tiende actuar motivando la

curiosidad al ser explorador, aventurero, atrevido y al asumir riesgos. Es el
pensamiento

que

genera

las

opciones;

simultneamente.

Este

tipo

de

pensamiento hace que la mente desarrolle la imaginacin y la libere sin que

existan barreras, de forma que aquella pueda realizar mltiples opciones mediante
el empleo del hemisferio derecho. Este tipo de de pensamiento es poco
organizado, esta parcialmente dirigido y no es convencional. A diferencia del
razonamiento convergente, el divergente da lugar a soluciones que deben
evaluarse subjetivamente. Se refiere al tipo de pensamiento en el que la
imaginacin tiene peso fundamental. La mente revisa en varias direcciones y
propone soluciones innovadoras apropiadas. El pensamiento divergente est
relacionado con la espontaneidad, la improvisacin y la creatividad.
La aplicacin

de estos procesos de pensamiento es muy comn y la

utilizamos en infinidad de casos que para su resolucin, se requieren de anlisis

una serie de alternativas posibles para finalmente decidir alguna de ellas y ser
elegida y aplicada.
Para resumirlo es trminos mas complejos se puede decir que, el
pensamiento convergente: es un razonamiento lgico, convencional y centrado en
el problema; en tanto que el pensamiento divergente: su razonamiento es poco
organizado, parcialmente dirigido y poco convencional.
Guilford sostiene que puede considerarse que los sujetos que incluyen los
uso mas originales de objetos comunes, ya sean usos sensatos o no, son los
pensadores mas divergentes. Los pensadores divergentes rompen con mayor
facilidad los esquemas mentales que limitan nuestro razonamiento. Este tipo de
pensamiento promueve que la mente revise en varias direcciones y proponga
diversas soluciones innovadoras apropiadas. El pensamiento divergente esta
ntimamente relacionado con el proceso creativo y otros autores lo han designado
como pensamiento lateral o creativo. Este tipo de pensamiento acta motivando
la curiosidad al ser explorador, aventurero, atrevido y al asumir riesgos. Es el
pensamiento que genera las opciones; simultneamente.
56

El pensamiento convergente es el que elige aclara, resume sintetiza y

estudia todas la opciones generadas por el pensamiento divergente, para llegar
fiablemente a una conclusin lgica, factible y aceptada por el medio que as lo
exige.
Obviamente muchos problemas no se prestan para ser resueltos mediante
estrategias directas, sino que es necesario utilizar una forma de pensar flexible y
original, y a esta se refiere el pensamiento divergente. Los problemas que no
tienen una solucin nica, requieren de un enfoque sensible y de inventiva de ste
pensamiento, por ejemplo, la redaccin de un ensayo requiere del pensamiento
divergente.
Por lo tanto, cuando nos referimos al pensamiento convergente en la
solucin de problemas sus solucin se refiere a una sola, o muy pocas, por
ejemplo, un problema matemtico tendr siempre una respuesta correcta exacta o
una prueba de seleccin mltiple es un problema que debe resolver el
pensamiento convergente.
Una caracterstica muy importante del pensamiento divergente es su
desvinculacin de patrones preestablecidos: su libertad, que permite a las ideas
fluir. Otro tipo de pensamiento "libre" lo hallamos en la imaginacin. Tambin ste
es independiente del pensamiento comn y acostumbrado: al imaginar creamos
algo nuevo, algo que nunca habamos visto en los mismos trminos. Imaginar
significa concebir nuevas posibilidades: ideamos la trama de una novela,
planeamos pasar junto al mar nuestras vacaciones, dibujamos un garabato o una
obra de arte, o bien, tenemos la idea de modificar un viejo hbito; en todo caso,
antes de emprender cualquiera de tales actividades tenemos que crearnos una
imagen de lo que pretendemos hacer.
De la estructura de nuestra conciencia brota la creatividad, como la
exigencia o potencialidad que se actualiza en el pensamiento en el actuar de la
creatividad.

Este pensamiento divergente lleva al hombre a transformar la

naturaleza. Es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas.

57

El pensamiento divergente no est sujeto a un encadenamiento de ideas ni

pretende llegar solamente a un resultado desconocido. Este pensamiento implica
riesgo y aventura, busca soluciones o metas diversas en cada individuo, propias y
originales. El ser humano vive en un mundo mediado por el significado.
Un buen comienzo para tratar de desarrollar el pensamiento creativo sera
tratar degenerar experiencias de aprendizaje en las que se involucra de manera
integral, la mayora o todos los sentidos.
De Bono menciona algunas tcnicas para el desarrollo del pensamiento
divergente como son; el mtodo del trampoln; en el cual, se ve el valor de
movimiento de una idea, se trata de conseguir una idea aparentemente ilgica y
tratar de ver como esa idea nos va lanzando hacia atrs; mtodo de fuga, el cual,
consiste en identificar en la discusin de un problema dado, las cosas que se
estn dando por hechas y tratar de huir de ellas identificando despus que utilidad
tendra esa fuga; mtodo de estimulacin por azar, el cual consiste en dejar que el
azar estimule el pensamiento para la solucin o reflexin de un problema; Elegir
un objeto que est a la mano, como estmulo y tratar de ver todos los usos que se
le podran dar o que aportara al tema.
La capacidad de las personas para utilizar el pensamiento divergente o
convergente es muy variable. Quienes tienen alta calificaciones en las pruebas
normales de inteligencia (pensamiento convergente), tambin tienden a ser ms
creativos que el promedio de la gente (pensamiento divergente); pero a algunas
personas cuyo C. I. es elevado se les dificulta resolver problemas para
pensamiento divergente, y viceversa.
Por lo tanto el pensamiento convergente y divergente tienen las siguientes
caractersticas:

PENSAMIENTO

PENSAMIENTO

CONVERGENTE

DIVERGENTE
58

+ Juzga.

+ Explora.

+ Contradice.

+ Armoniza.

+ Busca la verdad.

+ Busca un diseo
posible.

+ Esttico.
+ El movimiento.
+ Lo ya dado.
+ El cambio.
+ La afirmacin.
+ La exploracin.
+ Lo que es.
+ Lo que sigue o puede
+ La definicin.

seguir.

+ Lo absoluto.

+ La posibilidad.
+ Lo relativo.

2.6.4. Otros Tipos De Pensamiento

Ante las posibles problemticas que enfrenta de manera cotidiana, la mente puede
decidir por diferentes procedimientos para lograr la solucin de manera segura, en
menor tiempo y con ahorro de energa. Estos procedimientos son:
A). Pensamiento Vertical Y Lateral.
El pensamiento vertical es una forma de pensamiento que a travs de
anlisis lgicos tiene a resolver los problemas. Tambin es denominado rectilneo.
Opera a travs de la correccin lgica del encadenamiento de las ideas.
En este tipo de pensamiento parten de los puntos de vista ms razonables
de una situacin y posteriormente se dedican a actuar en forma lgica y cuidadosa
para resolver los problemas. El pensamiento vertical histricamente ha sido muy
respetable; esto es debido a que en su forma ms acabada, como la lgica, es el
59

ideal hacia l que, se recomienda, a que todas las mentes deben esforzarse, sin
importar su corto alcance (Bono Edward De, 2002).
Caractersticas del pensamiento Vertical (Bono, 2003):
1. Es un pensamiento selectivo, dado que generalmente selecciona un
camino mediante la exclusin de otros caminos y bifurcaciones.
Adems de seleccionar el enfoque ms prometedor para la solucin
de un problema.
2. Este tipo de pensamiento se mueve en direccin claramente definida
en la cual se entrev una solucin.
3. Es un pensamiento analtico.
4. Se basa en la secuencia de las ideas y avanza de forma gradual,
dado que cada paso depende directamente del anterior, al cual esta
firmemente asociado.
5. Este tipo de pensamiento en cada paso debe ser comprobado como
correcto.
6. El pensamiento vertical excluye lo que no parece estar relacionado
con el tema.
7. En

este tipo de pensamiento, las categoras, clasificaciones y

etiquetas tienen carcter permanente, y las ideas pueden usarse solo

si estn sealadas con distintivos que permitan su identificacin.

El pensamiento lateral fue llamado as por E. De Bono en 1970 y lo define

como un conjunto de procesos destinados al uso de informacin de modo que
genere ideas creativas mediante la reestructuracin perspicaz de los conceptos ya
existentes en la mente (Bono, 2003). Este es un procedimiento o mtodos de
pensar que permiten cambiar conceptos, las percepciones y aumentar la
creatividad. En este tipo de pensamiento la mente tiende a crear nuevos modelos
de solucin para los problemas. Acta de tal manera que las viejas ideas y los
modelos establecidos no interfieren en la generacin de nuevos caminos para
resolver los desafos intelectuales; es creativo, propone nuevas direcciones, es
60

provocativo, puede efectuar saltos en las propuestas metodolgicas, da valor a

todas las ideas y no rechaza ningn camino. De hecho, el pensamiento lateral no
descalifica al pensamiento vertical, sino que lo complementa.
De Bono encuentra que el pensamiento lgico, que es fundamentalmente
hipottico y deductivo, tiene una gran limitacin de posibilidades cuando se trata
de buscar soluciones a problemas nuevos que necesitan nuevos enfoques. El
trmino "Pensamiento Lateral" fue acuado para diferenciarlo del "pensamiento
lgico", al cual llam pensamiento vertical. Los caminos del "pensamiento lateral"
son situaciones extraas absurdas o ilgicas, para nuestro cerebro y requieren
una explicacin. Exponemos algo que debe ser resuelto, parece muy difcil de
solucionar, pero si pensamos lateralmente, evitando lo lgico o lo obvio,
enfrentamos viejos y nuevos problemas con nuevas ideas. El pensamiento lateral
acta liberando la mente del efecto polarizador de las viejas ideas y estimulando
las nuevas y lo hace mediante la perspicacia, pero sobre todo mediante la
creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que est profundamente unido.
En vez de esperar que estas tres caractersticas se manifiesten de manera
espontnea, De Bono plantea el uso del pensamiento lateral de manera
consciente y deliberada, como una tcnica.

El trmino pensamiento lateral (lateral thinking) fue propuesto para

representar

todos

esos

caminos

alternativos

que

no

estamos

acostumbrados a usar. Segn De Bono, la mayora de la gente tiende a

ver slo una forma de resolver el problema cuando puede haber varias
formas de resolverlo que no son visibles a simple vista. El pensamiento
lateral difiere fundamentalmente del pensamiento vertical o lgico,
basado en el avance de las ideas de fases justificadas en s mismas.

En este tipo de pensamiento la informacin se usa no como un fin en s

misma, sino como un medio para un efecto determinado.

Tiene como fin, la creacin de nuevas ideas.

61

Tiene como funcin la liberacin del efecto restrictivo de las ideas

anticuadas, lo que conduce a cambios de actitudes y de enfoques.

El pensamiento lateral tiene mucho en comn con la creatividad.

Es ms susceptible de ser determinado por la voluntad consciente.

Es una forma definida de aplicar la mente a un tema o problema dado,

como ocurre en el pensamiento lgico, pero de un modo completamente
distinto.

Est ntimamente relacionado con los procesos mentales de la

perspicacia, la creatividad y el ingenio.

El pensamiento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical:

ambos son necesarios en sus respectivos mbitos y se complementan
mutuamente; el primero es creativo, el segundo es selectivo.

El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical, al

ofrecerle nuevas ideas para su elaboracin lgica.

Dentro de las caractersticas que se sealan en este tipo de pensamiento

se puede identificar las siguientes (Bono, 2003):
El Pensamiento Lateral no es un mtodo creativo de resolucin de
problemas con pasos explcitos. Es una coleccin de tcnicas de pensamiento
divergentes como: Divergencia, Pausa Creativa, Foco, Desafi, Alternativa,
Seguidor del Concepto y Concepto, Provocacin, Movimiento, Entrada Aleatoria,
Los Estratos, La Tcnica del Filamento, Fraccionamiento, La Tcnica del Porqu,
Tormenta de Ideas.
De Bono seala que este tipo de pensamiento se puede cultivar con el
estudio y desarrollarse mediante ejercicios prcticas, de forma que pueda
62

aplicarse de forma sistemtica a la solucin de problemas de la vida diaria y

profesional.

b). Pensamiento Holstico.

La voz griega holos se expresa en castellano como prefijo, hol u holo, y
significa entero, completo, "todo"; indica tambin ntegro y organizado. Con holos
se significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto,
circunstancia, cualidad o cosa que en su momento est siendo estudiado o
tomado en cuenta, como "uno", como complejidad o como totalidad.

La holstica ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal.

La comprensin filosfica, desde sus inicios, es holista, es decir, parte de una
comprensin universal, global, entera o ntegra de los procesos y de las
apreciaciones, para derivar progresivamente hacia aspectos de las realidades
comprendidas en dichos procesos

La holstica alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el

punto de vista de las mltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a
una actitud integradora como tambin a una teora explicativa que orienta hacia
una comprensin contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus
contextos. La holstica se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su
totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden
apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se
perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado.

Es el tipo de pensamiento totalizador, que percibe los elementos en su

conjunto, sin prestar atencin al anlisis de las partes componentes. Este proceso
63

mental elige el panorama completo, en lugar de observar las particularidades del

problema.

Este

pensamiento

parte

de

la

idea

de

que

aprendemos

permanentemente porque siempre establecemos relaciones de lo que se sabe con

lo que se desconoce, lo cual arroja resultados que nuevamente pueden
relacionarse con otros, al mismo instante y con resultados frecuentemente
impredecibles. Hasta hace algunos aos pensbamos que nuestros pensamientos
y descubrimientos eran como una cadena lineal, horizontal o vertical, es decir uno
tras otro, hoy cada vez es ms claro que el pensamiento es una compleja red de
El pensamiento holstico nos abre la oportunidad de tener esperanza en el
futuro, porque permite observar con mayor amplitud el mundo, porque rebasa con
mucho las posturas grises o rosas. Este pensamiento permite visualizarse como
actor y no como espectador. Si se parte del principio de si el hombre forma parte
de una totalidad, entonces contiene en su ser caractersticas de esa totalidad, si el
conocimiento del universo exterior es infinito, el autoconocimiento tambin lo es.
El pensamiento holstico-sistmico de ninguna manera sustituye los
beneficios del pensamiento lateral, convergente, divergente, etc., tampoco deben
concebirse como ajenos, sino como parte de un sistema mayor que es la
Inteligencia humana.
c) Pensamiento Paralelo
Este tipo de pensamiento, tambin postulado por E. de Bono, se refiere al
proceso mental enlazado mediante el que se piensa, se aprende y se crea. Para
lograrlo, es pertinente conjugar de manera simultnea las ideas, los conceptos, los
caminos y las opciones de solucin. El proceso implica tambin la convivencia de
las personas que intervienen en la bsqueda de la solucin del problema, lo que
supone la necesidad de crear el ambiente propicio para ello. Por tanto un requisito
indispensable para pensar en paralelo es un clima emocional adecuado en lo
personal y durante la interaccin del equipo (Chvez, 2005).
El pensamiento paralelo consiste sencillamente en poner unas ideas al lado
de otras, numerosas y variadas, operativas y provocadoras. Se centra en el
64

pensamiento fluido del mtodo bsico de la creatividad. No hay encasillamiento ni

crtica, no hay choque ni disputa, ni juicio inicial preconcebido de verdadero o
falso. Hay una exploracin amplia, profunda y eficaz de] tema o situacin, en
razn de o que la gente piensa y desea conseguir. Se centra ms en las
posibilidades de futuro, en las lneas de accin para mejorar la situacin
(pensamiento para el diseo de la accin) y para crear oportunidades de cambio.
Se ocupa de estimular la libertad de pensar, actuar e innovar el uso pleno
del poder de la mente creadora de modo tal que se superen las definiciones y
casillas de la clasificacin y la tirana del juicio que aprisionan y encajonan el
pensamiento de las personas, y lo vuelven rgido e improductivo. Slo con la
lgica occidental, los humanos seremos incapaces de sobrevivir en una poca de
rpidos cambios, de confusin y caos por la abundancia y complejidad de la
informacin.
E. De Bono aboga por las posibilidades desconocidas de futuro frente a las
certezas inoperantes del pasado, por la exploracin abierta e intuitiva frente a la
rigidez de la clasificacin; por el diseo de "caminos hacia delante" (de lo que
puede ser) frente al anlisis de lo que es; por las lneas y oportunidades de
movimiento y accin transformativa de los eventos y cosas frente a su descripcin
objetiva e inerte por la sabidura del mundo subjetivo interior frente al mundo
objetivo del conocimiento del exterior (Bono Edward De, 1995).
d). Pensamiento Crtico
Es muy complicado conceptualizar el trmino de pensamiento crtico, sobre
todo por lo entendido por crtico. El concepto de crtico tiene que ver con juicios,
la raz griega de dicha palabra es kriths, que significa simplemente juez, alguien
que evala. El pensamiento crtico tiene diferentes conceptualizaciones que a
continuacin se sealarn algunas de ellas (Lpez Fras B. S., 2003):

De acuerdo a Richar Paul (sumario para el Nacional Council for

Excellence in Critical Thinking) es el proceso intelectualmente
65

disciplinado que hace a una persona experta en ello. Conceptualizando,

aplicando,

analizando,

sintetizando

y/o

evaluando

informacin

procedente de la observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o

comunicacin, como gua para opinar o actuar. Adems supone ciertas
caractersticas tales como:

Se basa en valores intelectuales universales que trascienden la divisin

de los contenidos.

Supone la evaluacin de las estructuras o elementos del pensamiento

implcitos en todo razonamiento.

La criticidad es la potencialidad o tendencia a conocer la realidad con

verdad y la pregunta es la llave que abre la posibilidad de hacerlo, ya que el
pensamiento crtico es el ejercicio de esa potencialidad, como la actualizacin de
la criticidad. El pensamiento es entonces, el pensamiento ordenado y claro que
lleva al conocimiento de la realidad, por medio de la afirmacin de juicios de
verdad. El resultado del pensar crticamente es la afirmacin de un juicio de
verdad, despus de haber reunido pruebas y ponderado las evidencias suficientes.
Sin una adecuada comprensin no hay posibilidad de juicio verdadero.

El

pensamiento crtico es pues, el desarrollo y el auto apropiacin, Lpez Calva

Martn (2003).
1. Lippman (1991) seala tres caractersticas bsicas del pensamiento
crtico:
2. Es autocorrectivo el cual, es capaz de corregirse as mismo, de aceptar
y reconocer fallas;
3. Es sensible al contexto, comprende las condiciones, las circunstancias y
a las personas y es capaz de identificar el momento;
4. Se refiere a un parmetro, sabe claramente sealar e identificar
respecto a que marco se hace una afirmacin para que sea
pretendidamente vlida.
66

El pensamiento crtico esta ligado a habilidades propias de esta bsqueda

de la verdad, tales como analizar, inferir, deducir, descubrir relaciones, definir,
hacer distinciones. Tiene que ser un pensamiento basado en criterios.

Lippman

identifica su programa para formar personas que sepan pensar por s mismas,
dando razones e identificando los criterios que orientan o fundamentan las
razones. Por lo que generar personas ms capaces de autodeterminarse y que
sean ms dueas de s mismas.
Portilla y Rugarca sealan algunas habilidades propias del pensamiento
crtico, a parir se es capaz de (Lpez Calva Martn, 2003):

Analizar el valor de afirmaciones,

Clasificar y categorizar,

Construir hiptesis,

Definir trminos,

Desarrollar conceptos,

Descubrir alternativas,

Deducir inferencias de silogismos hipotticos,

Formular explicaciones casuales,

Formular preguntas crticas,

Generalizar, dar razones,

Ver las conexiones partes-todo y todo-partes,

Anticipar consecuencias,

67

Trabajar con analogas,

Trabajar con consistencia y contradicciones buscar falacias,

Reconocer aspectos contextuales de verdad y falsedad; por lo

que se debe de tomar en cuenta todas las caractersticas
anteriores.

Para poder crear este tipo de pensamiento se puede realizar ejercicios

como el PNI (positivo, negativo, interesante) ste sirve para analizar elementos y
generar distintas alternativas; el acuerdo desarrollo irrelevante ejercita la
capacidad de anlisis, de sntesis, de conclusin y de clarificacin de conceptos se
usa en la solucin de problemas; un dialogo donde se descubran acuerdos y
desacuerdos y se discrimine aquello que se vea como irrelevante nos ayuda a
aproximarnos a juicios certeros; tiro y tareas; explorar y expandir; contraer y
concluir es una actividad para resolver problemas definiendo la tarea claramente,
explorando y expandiendo sus posibles respuestas; llevar un curso de lgica,
ayudara a desarrollar las habilidades como inferir conclusiones de un silogismo,
descubrir las falacias y contradicciones, elaborar buenos juicios.
Una educacin que pretenda desarrollar el pensamiento crtico debe crear
las condiciones que vayan acercando a las personas a un dilogo atento, en el
que haya actitudes de escuchar y respetar; que haya un dialogo inteligente en el
que se llegue a la comprensin de aquello sobre lo que se habla.
Para Richard Paul (1989) existen siete caractersticas a cultivar en los
estudiantes para consolidarlos como pensadores crticos, que son (citado en
Lpez Fras,2003):
1. Humildad Intelectual: se refiere a la capacidad de una persona de
reconocer los lmites de su conocimiento

y la sensibilidad a los

patriotismos, prejuicios y limitaciones sobre un punto de vista.

68

2. Coraje intelectual: el deseo de enfrentarse a las ideas, apoyar las ideas,

creencias y puntos de vista justos que no han sido odos seriamente.
3. Empata intelectual: Tener la conciencia de la necesidad de colocarse
uno mismo, imaginarse, en el lugar del otro, si se quiere entender
genuinamente. Reconocer las tendencias propias, para tratar de
comprender la verdad a pesar de las percepciones o creencias
personales.
4. Integridad: El reconocimiento de la necesidad de ser justo con el
pensamiento de uno mismo y ser consistente con los estndares
intelectuales que aplica. Deben exigirse a s mismas los estndares
rigurosos de evidencia y comprobacin que piden los antagonistas.
5. Perseverancia intelectual: es el deseo de perseguir un conocimiento
intelectual y de alcanzar la verdad a pesar de las dificultades.
6. Fe

en la razn: La creencia de que, a largo plazo, los intereses

intelectuales servirn para dar libertad de funcionamiento a la razn.

7. Sentido intelectual de la justicia: Es el deseo y toma de conciencia de la
necesidad de alcanzar todos los puntos de vista de forma simptica, de
modo que se apoyen en los mismos estndares intelectuales, sin dar
preferencias.
Al desarrollar el pensamiento crtico se debe llegar hasta la reflexin tica y
la consecuente toma de decisiones que vayan humanizando a la persona.
e). Pensamiento Creativo
De acuerdo con Lpez Calva (2003) del pensamiento creativo y de la
accin creativa es donde surge y se desarrollo todo aquello que llamamos cultura;
dado que, de la estructura dinmica de nuestra conciencia brota la creatividad,
como exigencia o potencialidad que se actualiza en el pensamiento y/o en el
69

actuar creativo. Este tipo de pensamiento y acciones son las que llevan al hombre
a transformar la naturaleza, imprimindole forma y proporcin humana.
El pensamiento creativo incluye operaciones bsicas, como son: inquirir,
imaginar, comprender, concebir y formular.
Para Rodrguez Estrada Mauro (1989), define a la creatividad como la
capacidad de producir cosas nuevas y valiosas. Adems seala que el que se
produzca algo nuevo no, en ocasiones, no es necesariamente mejor. De acuerdo a
este autor, este tipo de pensamiento posee tres caractersticas bsicas:
1. Fluidez, como la cantidad de ideas que puede hallar alguien respecto a
un tema determinado.
2. Flexibilidad, como la variedad y heterogeneidad de las ideas que se
producen.
3. Viabilidad, que es la capacidad de producir soluciones realizables en la
prctica.
La creatividad es la descripcin de un resultado. De quin presente una
idea suficientemente nueva o una determinada cantidad de ideas entre las que se
puede elegir, se dir que es creador (E. de Bono, 1991). La creatividad es el
proceso, los resultados y las actitudes mentales que colaboran en la produccin
de ideas.
Podemos definir a la creatividad como la capacidad de producir productos
que son nuevos y se valoran socialmente. Consideramos que la creatividad es
una capacidad individual, parecida a la inteligencia, Guilford utilizo los conceptos
de pensamiento convergente y divergente para evaluar la capacidad creativa. En
nuestra cultura suele pensarse que las personas que razona bien de forma
divergente son creativas.

70

La aplicacin

de estos procesos de pensamiento es muy comn y la

utilizamos en infinidad de casos que para su resolucin, se requieren de anlisis

una serie de alternativas posibles para finalmente decidir alguna de ellas y ser
elegida y aplicada.

Al hablar sobre creatividad, debemos tener en cuenta distintos tipos de

pensamiento. Guilford, en 1951, clasific el pensamiento productivo en dos clases:
convergente y divergente. El pensamiento convergente se mueve buscando una
respuesta determinada o convencional y encuentra una nica solucin a los
problemas que, por lo general suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman
lgico, convencional, racional o vertical. El pensamiento divergente en cambio se
mueve en varias direcciones en busca de la mejor solucin para resolver
problemas a los que siempre enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene
patrones de resolucin, pudindose as dar una vasta cantidad de resoluciones
apropiadas ms que una nica correcta. Este pensamiento tambin es conocido
como creativo y hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre que no
surge de una deduccin matemtica o lgica.
El pensamiento es creativo, quiere decir que construimos nuestra realidad
de acuerdo a nuestras ideologas y creencias. Estos pensamientos bsicos se
forman en la primera infancia, en el nacimiento e incluso en la vida intrauterina.
Por eso la bsqueda, identificacin y reconocimiento amorosos de los
pensamientos y creencias es bsico para la transformacin de nuestra realidad.
La esencia de la creacin es ir ms all de lo natural para resolver los
problemas y para hacerse la vida ms fcil y agradable. Muchas ideas creativas
nacen cuando el hombre percibe algo de la naturaleza.
Para que un docente promueva el desarrollo de habilidades de
pensamiento crtico y creativo, no como algo mecnico sino de manera integral y
orientado al desarrollo humano de las personas, debe ser un sujeto en proceso de
71

auto apropiacin, respetuoso de los dems, abierto a la experiencia, atento a

escuchar a otros, capaz de generar un clima de dilogo y de cuestionamiento en el
aula, as como consciente y comprometido con su quehacer como docente desde
una perspectiva mas all, como exigencia de autntica realizacin humana y
profesional
La importancia del Pensamiento se manifiesta claramente en nuestras
actividades diarias. Las personas se encuentran impulsadas a "pensar
cuidadosamente", a veces a "pensar rpido", en ocasiones a "pensar de una
manera sistemtica y clara" y otras veces solamente a pensar.
El pensamiento nos capacita para dirigir nuestras actividades con precisin
y para planificar de acuerdo con fines a la vista, u objetivos de los que somos
conscientes. Nos capacita para actuar intencionalmente, para conseguir objetivos
futuros o lograr el dominio de lo ausente y alejado del presente.
Los humanos pasamos gran parte del tiempo pensado, pero no desde el
punto de vista de opinar o de esperar y entre otros significados que se le pueden
atribuir al proceso del pensamiento en la vida cotidiana, queriendo encerrar casi
todas las funciones mentales dentro de este concepto.
El hombre pasa gran parte de su tiempo pensando, tratando de sintonizar lo
mejor posible con el mundo exterior, ya sea, categorizando, analizando y
sintetizando lo que sus sentidos ayudan a captar. Es ms, durante el sueo, si
bien uno se desconecta temporalmente del entorno, existen muchas suposiciones
de

que

se

sigue

procesando

informacin.

Incluso

algunos

cientficos

cognocitivistas consideran a los sueos como un tipo especial de pensamiento.

Si bien, el pensamiento se encuentra vinculado a muchos otros procesos
mentales, el lenguaje es con el que ms se relaciona, tanto as que sus lmites
entre uno y otro son difciles de delimitar. El pensamiento influye sobre el lenguaje,
ya que, si no se puede pensar no se puede dominar el lenguaje. El lenguaje se
utiliza en aclarar los pensamientos que se presentan oscuros al principio; es as un
72

efectivo instrumento de anlisis y de sntesis. Muchas veces una palabra puede

condensar una enorme cantidad de procesos mentales para encontrar una
solucin a algo. Tambin la lengua (instrumento de expresin del lenguaje) moldea
el pensamiento. Esto se basa en la teora de la relatividad lingstica de Whorf.
ste dice que las ideas de los humanos estn limitadas por la estructura del
lenguaje. Aqu la experiencia tiene un factor fundamental, ya que los hechos de
vida no son simples descubrimientos, sino inventos que se perpetan por medio
del idioma. Distintas prcticas lingsticas moldean el pensamiento de distintas
culturas.

PARTE III: LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Durante toda la vida de los seres humanos se desarrollar o fortalecen las
habilidades del pensamiento, debido a que la existencia de cada uno de nosotros,
nos obliga a una convivencia con nuestro medio y cultura que da a da
dar respuesta a distintas situaciones a ser resueltas

exigen

a evitar condiciones

inconvenientes, o bien a planeacin situaciones que las personas desean tener,

para ellos se utilizan distintos procesos de pensamiento, entre ellos, encontramos
las habilidades de pensamiento, que vienen a ser esos engranes de distintos
73

tamaos que son fundamentales para los procesos cognitivos complejos que
atienden a problemas de gran envergadura. Conviene sealar que estos procesos
se construyen a travs de la prctica o utilizacin de los mismos.
Al hablar de capacidad intelectual recurriendo a la vinculacin de los
conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y desarrollo de
habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un rasgo intrnseco del ser
humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo
que lleva a desempeos cualitativamente diferentes a medida que el individuo
aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en los
procesos educativos formales. De ah que se pueda establecer entonces, que las
habilidades son "educables" en el sentido en que es posible contribuir a su
desarrollo de diversas maneras; se habla, por ejemplo, de que el conocimiento del
proceso a seguir, de las tcnicas para llevarlo a cabo, el acceso a informacin
sobre cmo deben manejarse los recursos y materiales precisos, la comprensin
del problema a resolver, etctera, concurren al desarrollo de las habilidades, y por
lo tanto, de las competencias.
En las ltimas dcadas ha existido un gran inters por desarrollar
programas que consoliden las habilidades de pensamiento de forma ordenada y
sistemtica, a fin de favorecer el aprendizaje escolar de los estudiantes y facilitar
un mejoramiento del desarrollo intelectual. Estos programas de pensamiento o
modificabilidad cognitiva a travs de actividades planificadas centradas en la
resolucin de ejercicios, se establece un camino, que va otorgando a la mente una
gran experiencia de ejecucin al construir o dar respuestas a problemas
especficos.
Cuando atendemos a las conceptualizaciones de las habilidades de
pensamiento, generalmente encontramos que los diccionarios establecen que el
pensamiento consiste en ejercitar la habilidad de imaginar, concluir, examinar,
reflexionar, meditar, considerar, recordar y razonar. De estas habilidades, las del
razonamiento son las que ms se nombra cuando se desean destacar las
74

capacidades del ser humano. As se encuentran definiciones tales como:

capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad. Desde el punto de vista
pedaggico la habilidad es:
Va de adquisicin de conocimientos.
Va de aplicacin de conocimientos.
Va de adquisicin de nuevas habilidades.
Estos elementos del pensamiento y el pensamiento en s, pueden
confundirse, dado la vinculacin tan estrecha entre ellos. Por ello es conveniente
decir, que las habilidades son formas de pensamiento que permiten o facilitan la
resolucin o comprensin de una situacin o problema. Las hay de diferentes
niveles de complejidad2 y en su conjunto establecen las formas de pensamiento
de cada una de las personas para aplicarlas a las diferentes situaciones alas que
se enfrenta, sin embargo, el pensamiento es un proceso ms genrico que incluye
a las habilidades de pensamiento. El pensamiento es un tiempo que tiene lugar
entre el momento en que percibimos algo y el momento en que sabemos cmo
manejarnos con respecto a lo percibido. Es un espacio de tiempo ocupado por la
serie de ideas y procesos que se van sucediendo, una a partir de la otra, cuando
intentamos elaborar la situacin que nos resulta desconocida hasta transformarla
en algo conocido que sabemos cmo enfrentar.
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de comprensin,
aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene
una serie de caractersticas particulares, que lo diferencian de otros procesos,
cmo por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que stas
existan, pero la ms importante es su funcin de resolver problemas y razonar

Maureen Priestley, 2004; las clasifica en literales, inferenciales y crticas, en cada una de ellas
establece las diferentes habilidades de pensamiento a trabajarse. Texto: Tcnicas y estrategias del
pensamiento crtico.

75

La actividad mental consiste bsicamente en el uso de las

estructuras de pensamiento con los cuales reaccionamos ante un
estmulo para actuar sobre l, dependiendo del objetivo que se tenga
establecido. Se espera que las estructuras se activen de manera
adecuada, pero en ocasiones esto no ocurre por falta de conciencia
en su aplicacin (Czares, 1999:25).

Las habilidades del pensamiento estn directamente relacionadas con la

cognicin, que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento. El
desarrollo de habilidades tiene adems, como nota caracterstica, la posibilidad de
transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un momento
o accin determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de
respuesta aplicable a mltiples situaciones que comparten esencialmente la
misma naturaleza; de all que se hable de que las habilidades desarrolladas por un
individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas
en reas de actividad determinadas.
La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la
ejecucin del tipo de desempeos a los que dicha habilidad est referida; en otras
palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realizacin de
determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hbil; de all que
frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de
competencias" y "desarrollo de habilidades". Como casi todo lo que tiene que ver
con los procesos humanos, el proceso de desarrollo de habilidades tiene una
dinmica cuya representacin simblica se asemejara ms a una espiral que a
una lnea recta, porque no se desarrolla una habilidad a travs de una serie de
etapas sucesivas unvocamente alcanzables; cada individuo vive el proceso de
desarrollo en circunstancias nicas que suponen avances y retrocesos hasta llegar
a alcanzar el nivel de competencia deseado.

76

Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia

en un desempeo supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que
lo sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o
manifestacin de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en s.
Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo
tanto, la especificacin de las acciones o desempeos eficientes que son
caractersticos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.
Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar
lgicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente,
para simbolizar situaciones, para realizar sntesis, para detectar situaciones
problemticas,

para

recuperar

experiencias,

para

manejar

herramientas

tecnolgicas de determinado tipo, etctera; en todos los casos, la habilidad en

cuestin puede describirse en trminos de los desempeos que puede tener el
sujeto que la ha desarrollado.
Las habilidades de pensamiento son interminables de interpretar y explicar,
por consiguiente se vuelven un proceso bastante complejo el poder entenderlas,
ante este grado de dificultad que implica descifrar cada uno de los procesos
mentales que se efectan en

el poder de las mentes humanas. Distintos

psiclogos y pedagogos, se han dado a la tarea de buscar mediante el

establecimiento de diversos planteamientos o el tratar de analizar, interpretar,
concebir y desarrollar estrategias que favorezcan las habilidades de pensamiento.
Por dar a conocer algunos planteamientos en relacin al presente estudio,
hay una gran diversidad de estudios por investigadores comnmente conocidos en
el campo de la psicologa, quienes nos ofrecen un panorama ms amplio del
mundo complejo de las habilidades del pensamiento.
Amestoy De Snchez (1999) ha comprobado en sus investigaciones la
existencia de ciertas habilidades que componen el pensamiento. Cotidianamente
se hace uso de ellas en las diferentes actividades que se realizan en el mbito
acadmico y fuera de l. Las posturas que se han desarrollado en todo el mundo
77

en relacin con el ensear a pensar promueven la idea de que a travs de

programas especiales o de ciertas estrategias de enseanza se pueden entrenar
estas habilidades.
El anlisis de investigaciones, que promueven la implementacin de
programas para el desarrollo de habilidades de pensamiento permite identificar
claramente algunos elementos en comn entre la prioridad de varios
investigadores, que as mismo al igual que el presente buscan esclarecer que
sucede con los procesos mentales que hacen diferencia entre alumnos
pensadores crticos y los alumnos pasivos poco eficaces. Conocimientos de
carcter inter y multidisciplinario, metodolgico, instrumental y contextual,
mediante los cuales la persona ser capaz de comunicarse eficazmente y sentar
las bases para el estudio. Estas son entendidas como patrones de conducta ya
aprendidos, que con el entrenamiento podran producir un aumento del propio
repertorio de patrones de desempeo intelectual pre codificados que funcionan de
un modo relativamente automtico en los contextos apropiados.
De acuerdo con Molina (1991) se considera que la implementacin de
programas de educacin cognitiva o habilidades del pensamiento, contribuir en la
mejora del fracaso escolar por los bajos ndices de aprendizaje de lo pequeos de
hoy en da. En su mayora los investigadores que han estudiado las habilidades de
pensamiento han establecido como las ms elementales dentro de las
operaciones mentales o de pensamiento: El observar, comparar, describir, ordenar,
clasificar, predecir, analizar, interpretar y evaluar.

3.1. EDUCACIN Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Educadores y psiclogos

han observado durante los ltimos aos que el

desempeo intelectual de los estudiantes ha disminuido.

Las investigaciones

acerca de ello demuestran que las dificultades observadas aumentan conforme se

alcanzan niveles ms avanzados de escolaridad, las cuales se vuelven mas
78

apremiantes y adems estn presentes en el desempeo de la vida personal. Han

comprobado que muchas de estas dificultades tienen relacin con la decadencia
de habilidades para formar informacin y repercuten en el desarrollo de esquemas
que facilitan el almacenamiento, la recuperacin y el uso de apropiado de los
conocimientos.
Una de las formas ms comunes de hacer referencia a objetivos
educacionales, es en trminos de lo que se pretende que un individuo pueda
alcanzar a travs de la accin educadora: la construccin de conocimientos, el
desarrollo de habilidades, la formacin de hbitos y actitudes, la internalizacin de
valores, entre otros.
Durante un largo periodo, la adquisicin de conocimientos fue considerada
como el objetivo prioritario de la accin educativa, de tal manera que la mayora de
los programas de formacin, en esa poca, fueron construidos con base en una
lgica de inclusin y organizacin de los contenidos a aprender.
Los cambios tan acelerados de tipo econmicos, culturales, ecolgicos,
entre otros, han impactado de forma significativa en el desarrollo de la ciencia y de
la tecnologa; estos hechos se ha caracterizado por un ritmo de crecimiento tan
apresurado que va ms all de lo que el ms amplio programa de formacin
pueda ofrecer; de tal forma que una educacin centrada slo en el dominio de los
contenidos de aprendizaje, no solo se desfasa de la realidad que le dio origen,
sino adems genera serias limitaciones tanto en el profesionista formado como en
el potencial de desarrollo que el individuo tiene. De tal forma que es necesario
orientar los procesos educativos hacia propuestas que permitan convertir a los
educandos en gestores de una vida de mayor calidad para s mismo y para los
grupos sociales a los que pertenece. De ah que en la actualidad se ha
desplazado la atencin de los educadores hacia objetivos educativos como el
desarrollo de habilidades, la formacin de actitudes y la internalizacin de valores.
El estudio de las habilidades de pensamiento y el hecho de consolidar el
pensar como un objetivo legtimo dela educacin ha impactado grandemente en
79

las ltimas dcadas, a travs de diferentes exigencias y condiciones de nuestro

entorno que la evidencian, tales como:

La tendencias internacionales y nacionales que han enfatizado en los

ltimos aos la educacin (sobre todo de tipo superior)

basada en

competencias, en ocasiones sin una clara explicitacin acerca de cmo

se conciben estas ltimas y su diferenciacin, similitud o vinculacin con
el desarrollo de habilidades de pensamiento.

El diseo curricular de programas educativos, as como el de formacin

de docentes en la licenciatura, incluye un perfil de egreso construido
fundamentalmente en trminos de desarrollo de competencias. En la
descripcin de este perfil, las competencias estn conceptualizadas en
una forma genrica que involucra tanto a los conocimientos como a las
habilidades y a las actitudes. En estos le dan peso importante a las
funciones cognitivas como elementos necesarios y trascendentes en el
transitar del estudiante.

El creciente inters por el desarrollo y utilizacin

en los diversos

ambientes educativos, de los programas de desarrollo de habilidades de

pensamiento, empez a darse el fenmeno de que la expresin
"desarrollo de habilidades" como un elemento sustantivo en la formacin
integral del alumnado y de os efectos esperados del mismo.

La exigencia cada vez ms notable por parte de las

instituciones

educativas, al solicitar al personal acadmico la elaboracin de

programas de curso donde se demanda precisar los conocimientos,
aptitudes, actitudes, valores, capacidades y habilidades que el alumno
deber construir, adquirir, desarrollar, internalizar. Esto requiere una
formacin del profesorado desde el entendimiento del

aprendizaje

como un proceso cognitivo y su correspondiente planificacin.

3.2 EL PAPEL DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN EL APRENDIZAJE

80

Durante los ltimos aos,

se considera el abordaje del desarrollo de las

habilidades como una estrategia que propicia el aprendizaje. Al mismo tiempo se

puede contemplar a la enseanza de habilidades como una herramienta de
ensear a pensar a los alumnos. Considerando adems que las habilidades han
sido percibidas como procesos que nos permiten hacer una mejor aproximacin al
conocimiento.
Sin duda alguna, la mayora de la gente reconocer sin ms la importancia
de que uno sea capaz de pensar eficazmente. Sospechamos que muy pocos
tendran algo que objetar a la afirmacin de que una meta primaria de la
educacin debe consistir en ensear a la gente a pensar. Esperaramos en cambio
menos unanimidad en cuanto a si la educacin a tenido xito en ese sentido. Nos
hallaramos probablemente con toda una gama de actitudes con respecto al grado
en que es posible una enseanza explcita del modo de pensar, y desde luego,
entre aquellos que crean en esa posibilidad, hallaramos muchas diferencias de
opinin en cuanto a la manera idnea de impartir esa enseanza.
Con seguridad la capacidad de pensar eficazmente ha tenido siempre
muchsima importancia. Las personas que la han tenido fueron sin duda ms
capaces de adaptarse y prosperar

que las que carecieron de ella. Pero hay

motivos para aceptar que las habilidades del pensamiento son hoy ms decisivas
que en ninguna poca anterior. El mundo se ha hecho ms complejo, y con l los
desafos que presenta. Hacer frente a esos retos requerir no slo unos
conocimientos considerables, sino la habilidad de aplicarlos con eficacia.
Valorando que el pensar nos permite adquirir conocimientos, y que el buen pensar
se adquiere mediante procesos mentales o del pensamiento, entonces por lgica
el pensamiento se encuentra estrechamente vinculado con el aprendizaje. El
pensamiento nos facilita la aclaracin de ideas, juicios,

crticas, anlisis,

capacidad de evaluar y resolver.

Algunas aproximaciones a los procesos de pensamiento son propuestas
por diferentes autores, entre los que destacan, quienes considera que el
pensamiento es un proceso de bsqueda, de descubrimiento, de investigacin
81

constante, que se manifiesta a travs de la elaboracin de hiptesis,

razonamientos y emisin de juicios.
Despus de analizar la existencia de estudios dentro de la psicologa
educativa, los cules evalan la relacin entre las operaciones mentales o factores
cognitivos con el aprendizaje. Se retoma que las habilidades de pensamiento
logran propiciar cambios en el aprendizaje en un perodo no muy lejano,
beneficiando al alumno en su capacidad para pensar, razonar y dar respuestas a
los problemas sociales, culturales o de ndole educativo.
Los especialistas, por consiguiente, determinan a las habilidades de
pensamiento como factor fundamental de aprendizaje, aclarando que para que tal
hiptesis sea totalmente afirmativa depender de las estrategias de trabajo que se
establezcan en las instituciones para garantizar que el desarrollo de las
habilidades de pensamiento den resultados satisfactorios.
Retomando a Martnez (2004) el considera que el aprendizaje forma parte
de las estrategias y pueden desligarse de las conciencias del estudiante adquirido
a partir de los propios procedimientos, no slo por sus logros personales, sino
tambin por sus dificultades para el aprendizaje. Por ello entre ms estructuras
cognitivas detect el profesor y cuntas ms estrategias de aprendizaje incorpore
el alumno, tendr ms funcionalidad y flexibilidad el adquirir stas nuevas formas
de aprendizaje.

3.3 LA CAPACIDAD DE PENSAR Y SU RELEVANCIA

Desde que somos pequeos, aprendemos a pensar basado en las experiencias
cotidianas que permiten dar respuestas a problemas sencillos de la vida diaria
mediante actividades sensoriales y motrices. Pero conforme vamos creciendo las
82

situaciones se van volviendo ms complejas y se presenta la necesidad de pensar

de forma abstracta y critica para dar respuesta a los problemas de variados
ndoles. Sealando la racionalidad como la diferencia especifica con los animales,
y esa racionalidad es una de las manifestaciones del pensamiento.

La capacidad de pensar es en gran medida lo que nos hace diferentes a los

otros seres vivos, debido a que el pensamiento redefine nuestro tipo de conducta
as como adems nos facilita comprender las cosas y construir representaciones
de la realidad lo que se convierte en una cualidad para los hombres.
Desafortunadamente, hoy en da se crtica a las escuelas tradicionales, que
todos conocemos, por su inoperancia para ensear a pensar a los alumnos. Hay
multitud de datos demostrativos, que describen como los estudiantes solo cargan
a lo largo de sus cursos con toda la informacin recabada durante el ciclo escolar,
pero salen siendo incapaces de reflexionar o relacionar significativamente la
informacin obtenida, lo cul les impide transferir lo aprendido a situaciones
nuevas o a la vida diaria pero sobretodo producir generalizaciones de los
conceptos y de los principios subyacentes.
La importancia de pensar radica tambin en la oportunidad que nos da de
adaptarnos a un mundo social cambiante y complejo donde el interactuar
constantemente con una vida social nos obliga a pensar de forma espontnea,
para poder participar en la misma. Pero pensar de forma abstracta requiere de
ciertas habilidades que encaminen esa capacidad y la escuela es el medio
considerado ms prudente para ponerlo en prctica, a pesar de que las escuelas
aun no se encuentren preparadas para intervenir y proveer un pensamiento
constructivo.
El pensar ha permitido a los hombres adaptarse a un mundo cambiante, lo
que nos conduce a que somos seres capaces de pensar significativamente. Por
consiguiente, no es aberracin el querer aplicar esa capacidad pero de manera
ms estructurada y reforzada.
83

Hoy en da, uno de los objetivos primordiales de la educacin debera ser el

ensear a pensar, pero de forma organizada retomando elementos bsicos como
son: Estrategias, tcnicas, mtodos, conocimientos, actitudes y valores.
Retomando que la fuerza del pensamiento se relaciona con la formacin de las
capacidades intelectuales.
Aceptar a la idea de que constituye un desafo fundamental para la
educacin de nuestro tiempo preparar a la gente para que prevea los cambios -y
d forma al futuro en lugar de tener que acomodarse a l -, salta a la vista la
necesidad de un mejor conocimiento del modo de ensear las habilidades de
pensar (Nickerson, 1995).

De acuerdo con De Snchez (2002)

la palabra aprender a pensar

representa desarrollar habilidades de pensamiento a los estudiantes mediante la

activacin de la mente en el uso de procesos y operaciones mentales. Mejorando
la interaccin del sujeto con su ambiente. Ensear a pensar es un proceso basado
en el manejo y aplicacin de las habilidades adecuadas para desarrollar las
capacidades mentales. Por tanto el ensear a pensar se puede alcanzar mediante
la enseanza de habilidades de pensamiento que se trasmitan en el aula de
manera disciplinada y con las estrategias adecuadas para reforzar el proceso de
informacin. Es decir el ensear a pensar se convierte en una disciplina que
requiere de preparacin y entrenamiento tanto de quien la ensea como quien
aprender las habilidades, solo as se podr transferir a la prctica la aplicacin
de las diferentes opresiones del pensamiento.
Queda claro, que para ensear a pensar primero hay que conocer tres
puntos: Porqu ensear, para qu y cmo. Una vez teniendo en claro lo anterior
entonces se considera prudente continuar con el desarrollo y enseanza de las
habilidades del pensamiento.

84

Esta claro que los programas deben de estar orientados para que su
funcin sea til y adecuada, debieran tambin fundamentarse en teoras y
estudios que avalen la factibilidad de dicho programa para ensear a pensar.
A partir de establecer la importancia de la nocin de ensear a pensar
como parte de los objetivos de la educacin. Se han creado una diversidad de
programas para poner en marcha, pero hasta el momento los programas han
carecido de evaluaciones empricas adecuadas.
De Snchez (1991) dice que el desarrollo intelectual del ser humano es un
campo muy amplio para los tericos del conocimiento, que se basa en los avances
de la psicologa y la ciencia cognitiva. Donde la psicologa cognitiva tiene como
funcin validar modelos psicolgicos de pensamiento para:

Construir y organizar el conocimiento

Elaborar mapas conceptuales y procedimentales

Elaborar modelos de procesos, procedimientos y habilidades de

pensamiento

Elaborar modelos de autoregularizacin cognitiva.

Teorizar las investigaciones sobre el pensamiento, la representacin

y la transferencia del conocimiento.

Pero no obstante, se ha dado el primer paso y el tiempo ser quien defina

la razn de que lado est. Lo interesante hasta el momento es que algunas
investigaciones han dado resultados positivos pero aun es muy prematuro decir
que son al cien por ciento factible, mientras tanto se seguir en la lucha por crear
ms programas que enseen a pensar y como consecuencia mejoren el
aprendizaje y la calidad educativa.
Algunos programas han estimulado satisfactoriamente el pensamiento, y
de otros ms que presenten irregularidades se pueden tomar como sugerencias

85

que permiten aportar nuevas posibilidades, para crear un programa que sea en su
totalidad efectivo.
Por consiguientes las instituciones educativas deben ser parte fundamental
para impulsar la capacidad del pensamiento, pero desafortunadamente la
educacin ha dejado de lado el mejorar la capacidad de pensar. Segn Gonzlez
(2003) algunos de los programas realizados se clasifican bajo el rubro del pensar
sobre el pensamiento mismo (metacognicin). Estos hacen nfasis en que los
alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Parten del
supuesto de que si se comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorar la
propia capacidad para pensar.
Algunas de las deficiencias que han manifestado los programas son
referentes a la funcin de los profesores. Y es algo lgico que docentes con
actitudes cerradas a la innovacin y posturas tradicionalistas delimiten los avances
en los procesos del aprendizaje. Ahora es vital que los programas consideren que
los docentes

den por terminado el proceso de trasmitir los conocimientos o

informar a los alumnos, para asumir el papel de facilitador que estimula la

curiosidad, la investigacin, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos
a que participen, exploren y descubran por s mismos. Es decir, en manos de los
profesores est en gran medida los resultados del xito de los programas de la
enseanza aplicada. Por lo que se considera que la formacin de un profesor en la
enseanza de habilidades de pensamiento le brindar mejor respuesta, que uno
que lo desconozca. Adems de poner en prctica las habilidades a ensear,
tambin debe contar con los recursos necesarios para llevar a cabo determinado
programa.
De acuerdo con Snchez D., Aguilar C. (2003), los programas deben
sealar la importancia de la participacin, exploracin y el descubrimiento por
parte de los alumnos, y a su vez el desafo consiste en proporcionar el tipo de gua
que maximice la posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades
deseados y que al mismo tiempo

fomente la curiosidad, la investigacin, la

inventiva y la individualidad.
86

Es decir, a travs de programas de habilidades del pensamiento los

humanos aprendern a pensar y asimismo a convertirse en seres capaces de
sobresalir o tomar decisiones ante cualquier problema de diferente ndole como un
ser crtico.
De acuerdo con Czares (1999) se denomina a un ser crtico aquel capaz
de reflexionar sobre lo que se hace o se planea hacer, razonar ante cualquier idea,
valerse de la capacidad intelectual para solucionar problemas, estando
mentalmente activos al aceptar conclusiones, razonando de tal forma que puedan
elaborar juicios de valor u opiniones y cuestionar cualquier decisin o solucin de
un problema. La formacin de seres crticos es un ideal de la educacin pero
desafortunadamente estamos muy lejos de tener estudiantes crticos, aunque
queda la esperanza de que todos los estudios cognitivos no sean invlidos y sean
considerados para la implementacin y ejecucin de programas de habilidades de
pensamiento en cualquier nivel,

logrando grandes resultados para que en un

futuro no muy lejano se logre ofrecer una educacin que forme hombres aptos
para un futuro de retos y controversias

3.4 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMO COMPETENCIAS

EDUCATIVAS
En los ltimos aos se ha hecho evidente que la educacin formal se ha visto en
la necesidad de replantear los objetivos de la educacin, ante los retos y los
cambios vertiginosos de nuestra sociedad, de tal forma que centrarse en los
contenidos esta siendo insuficiente para que los estudiantes enfrentan los
problemas y situaciones para lo que estn siendo preparados en las instituciones
educativas. Se ha discutido si estos objetivos deben centrarse y orientar la accin
educadora en la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la
formacin de hbitos y actitudes, la internalizacin de valores, entre otros.
Finalmente han establecidos en acordar la relevancia del papel que juega el
desarrollo de las habilidades cognitivas y con ello, las tendencias al desarrollo de
87

modelos pedaggicos centrados en el pensamiento y sus correspondientes

habilidades.
Primeramente, es conveniente partir desde la clarificacin de los conceptos
fundamentales en este mbito. Los trminos capacidad, aptitud, competencia,
destreza y habilidad son manejados como sinnimos; sin embargo, existe tambin
el planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una vinculacin estrecha,
mas no una equivalencia.
Si se parte de la idea de la aptitud como una disposicin innata, como un
potencial natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en accin,
que puede ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se determina entonces
que la aptitud es la "materia prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de
habilidades, pero se acepta que el punto de partida no es exactamente el mismo
para todos los sujetos. Esto significa que, aunque se asuma que un individuo
normalmente dotado es apto para la amplia gama de desempeos que el ser
humano puede llegar a tener, hay caractersticas en cada persona, esto es, puede
tenerse un potencial natural ms rico para algunos desempeos que para otros.
Se acepta entonces que algunas de las diferencias individuales tienen su origen
en las discrepancias de aptitudes en el ser humano;

las aptitudes estn

presentes, con diversos grados de acentuacin, prcticamente en todos los

individuos (Moreno B., 1998)
Cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de aprendizaje,
tanto en su entorno familiar y social, como en la educacin formal; el movimiento
permite que lo que slo estaba presente como potencial natural evolucione, y
como consecuencia de tal evolucin, se logre ir desarrollando la habilidad en
alguno de los mbitos posibles, misma que se evidencia en desempeos que
pueden ir teniendo cada vez un mayor nivel de calidad. Los diversos desempeos
en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados
como competencias, pero estas ltimas no constituyen la habilidad en s,
nicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de
88

desempeo, puede designarse tambin como haber alcanzado determinado nivel

de competencia para una tarea o grupo de tareas especficas. La competencia,
por lo tanto, hace referencia al dominio de una prctica, sustentado por el
desarrollo de alguna o algunas habilidades (ibdem).
No es fcil acotar el concepto de competencia, cuando al revisar la
literatura al respecto, demuestran la complejidad del mismo, al evidenciar que
este concepto no es unvoco.
La competencia tiene sus orgenes en el verbo latn competere (ir al
encuentro una cosa de otra, encontrarse) para pasar tambin a acepciones como
responder a, corresponder, ser suficiente, entre otros; dando lugar a los adjetivos
competens-entis en la lnea de competente, conveniente, apropiado, y a los
sustantivos competion-onis competicin en juicio.
Desde el siglo XV se encuentran dos verbos en castellano competir y
competer

que

provienen

del

mismo

verbo

competere

se

diferencia

significativamente, pero a su vez entraan semnticamente el mbito de la

competencia. Primeramente competer significa pertenecer o incumbir, dando
lugar al sustantivo competencia y al adjetivo competente; en segundo lugar,
competir significa pugnar, rivalizar, dando lugar tambin al sustantivo
competencia, competitividad y al adjetivo competitivo.
Tejada Fernndez (1999) seala que la competencia se refiere a las
funciones, tareas y roles de un profesional para desarrollar adecuada e
idneamente su puesto de trabajo que son resultado y objeto de un proceso de
capacitacin y cualificacin3.
La competencia, como es establecida por Coulon A. (1995, p:180) como
"un conjunto de conocimientos prcticos socialmente establecidos que empleamos
en el momento oportuno para dar a entender que los poseemos"; habr que
3

Jos Tejada Fernndez (1999).Acerca de las competencias profesionales. Revista Herramientas

(I) Num. 56.

89

sealar que dichos conocimientos, de acuerdo con la aproximacin conceptual

que se est construyendo, no se refieren a los haceres frecuentes, sino que
reflejan el desarrollo de determinadas habilidades; adems, el hecho de ser
utilizados en el momento oportuno" evidenca que el individuo que los posee hace
uso de ellos habiendo desarrollado estrategias que le permiten utilizarlos
creativamente frente a las diversas situaciones que lo demandan.
Moreno Ballado (1998) indica que la competencia no se identifica con
realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeos que, como se dijo antes,
expresan

el

dominio

de

una

prctica.

La

competencia

se

evidencia

situacionalmente, en ntima relacin con un contexto, y generalmente es evaluada

por algn agente social del entorno. Con ello se puede suponer que un individuo
puede tener en su repertorio determinadas habilidades pero, para que su
actuacin sea competente, ha de ponerlas en juego en la situacin especfica.
Resulta importante sealar que el concepto de competencia que aqu se maneja
es diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado en el marco de lo
laboral, donde generalmente se determina como la simple descripcin de algo que
debe ser capaz de hacer una persona que trabaje en una rea laboral concreta, de
una accin, conducta o resultado que la persona en cuestin debe poder realizar.
Se coincide con lo que podra designarse, de acuerdo con Elliot (1993),
como un punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al
considerar que el conocimiento, la comprensin de la situacin, el discernimiento,
la discriminacin y la accin inteligente subyacen en la actuacin y en la
competencia; en otras palabras, la competencia supone transferencia, respuesta a
situaciones nuevas, valores humanos puestos en prctica, conocimiento tcnico
inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro.
La concepcin de la competencia como manifestacin del desarrollo de
habilidades, que se propone en este trabajo, es adems coincidente con el
planteamiento de Pearson (citado por Elliot, 1993), relativo a que la competencia
consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de
90

perspectivas perspicaces en situaciones prcticas y en la forma de responder en

ellas de manera inteligente, lo que l llama conocimiento tcnico inteligente.
Ahora bien, retomando la idea de que el despliegue de una habilidad
puede ir desde grados mnimos hasta grados cada vez mayores, es posible
plantear que el desarrollo de habilidades hace referencia a un proceso cuya
finalidad es precisamente facilitar que determinado tipo de habilidades alcance
mayor nivel de despliegue en un individuo. Desde esta perspectiva, cuando una
habilidad evoluciona alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo ptimo,
puede hablarse de que la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de
competencia cada vez mayores, hasta llegar, en el mejor de los casos, al nivel de
destreza, entendida no como mera actuacin aceptable de carcter tcnico o de
coordinacin neuromuscular.
Las destrezas son conceptualizadas como aquellas habilidades que la
persona ha desarrollado con un alto nivel de eficiencia, lo que remitir en trabajos
posteriores a la necesidad de contestar a la pregunta de cmo establecer niveles
de eficiencia en un desempeo.
La existencia de un punto de partida como el logro gradual de niveles de
mayor competencia caracteriza el desarrollo de una habilidad; no se pretende
establecer que el proceso de desarrollo de cierta habilidad en un individuo sea
esttico y lineal. Como casi todo lo que tiene que ver con los procesos humanos,
el proceso de desarrollo de habilidades tiene una dinmica cuya representacin
simblica se asemejara ms a una espiral que a una lnea recta, porque no se
desarrolla una habilidad a travs de una serie de etapas sucesivas unvocamente
alcanzables; cada individuo vive el proceso de desarrollo en circunstancias nicas
que suponen avances y retrocesos hasta llegar a alcanzar el nivel de competencia
deseado.
Al proponer la explicacin del concepto de capacidad recurriendo a la
vinculacin de los conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y
desarrollo de habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un rasgo
91

intrnseco del ser humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un
ejercicio del mismo que lleva a desempeos cualitativamente diferentes a medida
que el individuo aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social,
como en los procesos educativos formales.
Se puede afirmar, entonces, que las habilidades son "educables" en el
sentido en que es posible contribuir a su desarrollo de diversas maneras; se habla,
por ejemplo, de que el conocimiento del proceso a seguir, de las tcnicas para
llevarlo a cabo, el acceso a informacin sobre cmo deben manejarse los recursos
y materiales precisos, la comprensin del problema a resolver, etctera, concurren
al desarrollo de las habilidades, y por lo tanto, de las competencias.
Los trminos habilidad y competencia, de acuerdo a Tobn S. (2006) son
equivalentes en varios idiomas. En el caso del ingles, las habilidades se
denominan como skills, trmino que ha pasado de significar algo razonable a algo
que es prctico, lo que lo hace ms cercano a las competencias, de ah que
algunos autores las conceptualicen como comportamiento eficientes ante
problemas especficos. Esto clarifica por que a pesar de seguirse utilizando la
palabra skills. sta se traduce a otros idiomas se traduce como competencia,
como en el caso del espaol y francs. De acuerdo con Tobn (2006), las
competencias son procesos generales contextualizado, referidos al desempeo de
la persona dentro de una determinada rea del desarrollo humano. Son la
orientacin del desempeo humano hacia la idoneidad en la realizacin de
actividades y resolucin de problemas. Se apoya en los indicadores de logro como
una manera de ir estableciendo su formacin en etapas.
Por otra parte, no se puede afirmar que el desarrollo de una habilidad sea
consecuencia exclusivamente de procesos cognitivos complementados con la
ejercitacin en el desempeo de ciertas tareas; el ser humano no es un conjunto
de partes, no se pueden considerar las habilidades como elementos aislables
explicables por s mismos; es un hecho que las actitudes del individuo son un
factor de suma importancia que est presente en el proceso mediante el cual se
92

pretende que ste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los avances
en el proceso mencionado; inclusive los valores que el individuo ha internalizado,
lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden estimular o desestimular
el inters por el desarrollo de determinadas habilidades.
El desarrollo de habilidades tiene adems, como nota caracterstica, la
posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla
para un momento o accin determinados, sino que se convierte en una cualidad,
en una forma de respuesta aplicable a mltiples situaciones que comparten
esencialmente la misma naturaleza; de all que se hable de que las habilidades
desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o
resolver problemas en reas de actividad determinadas.
La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la
ejecucin del tipo de desempeos a los que dicha habilidad est referida; en otras
palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realizacin de
determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hbil; de all que
frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de
competencias" y "desarrollo de habilidades".
Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia
en un desempeo supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que
lo sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o
manifestacin de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en s.
Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo
tanto, la especificacin de las acciones o desempeos eficientes que son
caractersticos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.
Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar
lgicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente,
para simbolizar situaciones, para realizar sntesis, para detectar situaciones
problemticas,

para

recuperar

experiencias,

para

manejar

herramientas

tecnolgicas de determinado tipo, entre otros; en todos los casos, la habilidad en

93

cuestin puede describirse en trminos de los desempeos que puede tener el

sujeto que la ha desarrollado.
Es importante considerar el sealamiento de Elliot (1993) en el sentido en
que "las habilidades no son elementos aislados independientes, sino que estn
vinculados a una estructura"; esto implica que el desarrollo de una habilidad
determinada no se da desconectado de los procesos paralelos mediante los
cuales ocurre el desarrollo de otras habilidades, aunque algunas experiencias se
propicien con la intencionalidad de contribuir al desarrollo de una habilidad
particular; tambin implica que para el logro de una competencia determinada se
involucra, ms que una habilidad especfica, una estructura de habilidades.
El desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos
demanda entonces no slo claridad en la conceptualizacin de las habilidades que
se pretende desarrollar, sino tambin precisin en los desempeos que se
considerarn como manifestacin de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la
plena conciencia de que no es lo mismo proponer el dominio de contenidos que
generar experiencias facilitadoras del desarrollo de habilidades.
Queda

entonces el

reto

para

los formadores que

expresan

la

intencionalidad de propiciar el desarrollo de habilidades en los educandos; no se

trata de "entrar a una moda" en la que se pueden utilizar bsicamente las mismas
estrategias didcticas que se han puesto en prctica cuando los objetivos
consistan bsicamente en lograr el buen manejo de los contenidos

de

aprendizaje: se trata de modificar estructuralmente dichas estrategias, en forma

acorde con el nuevo objetivo educativo, y para eso habr que comenzar por
realizar un fuerte trabajo de conceptualizacin; a ello pretende contribuir, como
una aportacin, el estudio de las habilidades del pensamiento.
3.5 LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN EL APRENDIZAJE
Un aspecto central es el vincular el desarrollar habilidades que propicien un
aprendizaje ms perdurable y significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de
94

decisiones y en la solucin de problemas relacionados con las situaciones. Este

incluye el estudio de un conjunto de procesos que propician el desarrollo de
diferentes tipos de estructuras cognitivas.
Entre estos debe mencionarse el proceso de razonamiento lgico,
inductivo, deductivo, analgico, hipottico, y analtico-sinttico, de pensamiento
estratgico, creativos, directivos y ejecutivos para el manejo de informacin de
adquisicin

de

conocimientos,

de

discernimiento,

de

automatizacin

de

procesamiento de la informacin y del razonamiento practico.

La metodologa propuesta por Margarita A. de Snchez (2006) est
centrada en el aprendizaje. Mediante la pregunta y la reflexin construya mediante
la deduccin o la induccin, los procedimientos de pensamiento que utiliza. Se
propicia adems el desarrollo del metaconocimiento y de las habilidades
metacognoscitivas.
El aprendizaje consiste en activar la mente con la persona, para que
interactu con los estmulos de manera intencional y sistemtica.
Se trata de generar una actitud crtica y consciente por parte del individuo
que, progresivamente lo conduzca a conocer ms acerca de lo que conoce; Y de
sus capacidades y limitaciones y a utilizar procesos que le permitan adquirir
nuevos conocimientos, administrar su aprendizaje y verificar su proceso.

3.6 DIFERENTES HABILIDADES DE PENSAMIENTO.

Las habilidades de pensamiento son muy diversas y pueden ser clasificadas de
varias formas a fin de clarificarlas y en alguna medida organizar la informacin
respecto de ellas. Al realizar una revisin de los especialistas acerca de las
habilidades se evidencia que podra hablar de cerca de cien habilidades (acciones
cognitivas) que operan y que dependiendo de las actividades a realizar o de los
95

problemas a resolver ser la trascendencia o importancia de las mismas. Tal vez

por ello, los autores las seleccionan en sus propuestas al constituir los programas
de pensamiento y su jerarquizacin.

3.6.1 De acuerdo al nivel de complejidad del Pensamiento.

Las habilidades de pensamiento desarrollan actividades cognitivas que en su

conjunto o accin, permiten el desarrollo de funciones especficas en el
pensamiento. La presente clasificacin nos permite describir estas funciones de
diferentes niveles de complejidad, donde se emplean las habilidades del
pensamiento.

Conocimiento:

consiste

en

adquirir

recordar

la

informacin;

conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas

principales; dominio de la materia.

Comprensin: entender la informacin; captar el significado; trasladar el

conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar,
contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas y predecir las
consecuencias.

Aplicacin: hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos,

teoras,

en

situaciones

nuevas;

solucionar

problemas

usando

habilidades o conocimientos.

Anlisis: encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados

ocultos; identificar componentes.

Sintetizar: utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a

partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de reas
diversas; predecir conclusiones derivadas.

96

Evaluar: comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin

de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el
valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.

3.6.2 Habilidades para el manejo y organizacin de la

informacin

Las habilidades estn directamente relacionadas tanto con la obtencin de la

informacin, como con las acciones necesarias para su bsqueda, son:
1.- Administracin del tiempo: mostrar al estudiante la forma en que puede
planear su tiempo para obtener un ptimo rendimiento en sus estudios.
2.- Tcnicas para el estudio: algunas tcnicas son el saber subrayar, tomar
apuntes y hacer cuadros sinpticos y as con estas tcnicas ser ms fcil
para el individuo poder estudiar.
3.- Anlisis e interpretacin: es el proceso a travs del cual separamos toda
aquella informacin obtenida durante nuestra investigacin para examinarla
y buscar responder a la interrogante que nos ha conducido a lo largo de un
trabajo de investigacin. Es decir, es un proceso de sistematizacin o de
sntesis de lo observado, grabado, consultado, revisado.
4.- El resumen: este gnero es ms utilizado para estudiar de manera
autnoma y uno de los trabajos escritos mas solicitados en todos los niveles
de la enseanza. Un resumen es la reduccin de un escrito en trminos
breves y precisos.
5.- Resumen y Cuadro sinptico: muestra al estudiante paso a paso las
tcnicas bsicas del trabajo con informacin escrita: resumen y cuadro
sinptico.
6.- La sntesis: la sntesis es tambin otra forma de resumen, pero aun mas
abreviada, se basa en el mtodo inductivo que va de lo general a lo
97

particular, no analiza si no abrevia, rene varios hechos aislados, esto se

define como la composicin de un todo por la reunin de sus elementos.

7.- La resea: la resea es un informe , quien la elabora no asume la

responsabilidad de valorar o evaluar lo que resea y puede redactarla como
un resumen, describe el tema del texto que estudias, la hiptesis central de
este texto, las ideas esenciales que el autor aborda.
8.- Habilidades para el trabajo conceptual: es el apartado dedicado al
estudio de los conceptos como instrumentos de indagacin cientfica.
9.- El concepto y sus operaciones: presenta un panorama sobre el proceso
de constitucin de los conceptos con la finalidad de que el lector pueda
realizar sencillos trabajos de conceptualizacin.
10.- Mapas conceptuales: ofrece al lector un panorama de los mapas
conceptuales y su utilidad en la enseanza y el aprendizaje.

3.7 PROPUESTAS DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE

PENSAMIENTO

Hablar de las habilidades de pensamiento especficas a desarrollar y el orden o

jerarquizacin de las mismas es particularmente complejo, en tanto que los
autores mismos difieren en este respecto. Quizs a que los programas que
generalmente proponen varan desde sus identidades tericas, poblaciones,
niveles, etc. Lo que es realmente complejo es que existe una gran variedad de
ellas, algunas casi sinnimas, que hacen difcil establecer las diferencias entre
ellas, sobre todo en el nivel jerrquico.
A continuacin se presentarn cuatro propuestas de diferentes estudiosos
del pensamiento que nos indicar las habilidades de pensamiento de mayor
98

relevancia para ellos, su jerarquizacin y los procesos necesarios para su

desarrollo. Primeramente se inicia con la propuesta de Irela Barreras C., quin
establece una propuesta muy completa en cuanto a los niveles jerrquicos y el
desarrollo metodolgicos de las mismas; en un segundo momento se presenta la
propuesta de Fidel Czares, quin propone un modelo para el desarrollo de los
proceso de la inteligencia, a partir del desarrollo de nueve habilidades bsicas; en
un tercer momento se presenta el programa de Margarita Amestoy de Snchez,
que presenta un modelo de trabajo para estudiantes de nivel medio superior, y que
organiza este modelo a travs del trabajo en dos momentos: proceso bsicos y los
procesos superiores; posteriormente se plantea una propuesta de las habilidades
de pensamiento desde el modelos de las competencias de Yolanda Argudn,
donde se plantea como idea central una nueva orientacin educativa que pretende
dar respuestas a la sociedad de la informacin, a travs del desarrollo de
competencias intelectuales; finalmente se presenta la propuesta de Maureen
Priestley, quin establece una propuesta con intereses en poblaciones de nivel
bsico y cuyo objetivo central en todo proceso cognitivo es el desarrollo del
pensamiento crtico.
Cabe sealar que en la revisin de estos autores se encontraran
coincidencias importantes tanto en sus fundamentaciones, como un sus
metodologas. Adems del papel relevante que ofrecen las habilidades propuestas
y formas de ser conceptualizadas.

3.7.1 SISTEMAS DESARROLLO PARA LAS HABILIDADES DEL

PENSAMIENTO LGICO: Irela Barreras Cedeo 4
4

Irela Barreras Cedeo. Enfoque metodolgico desde las habilidades del pensamiento lgico.
Octubre 2007. Monografas. Educacin. Google.
http://www.monografias.com/trabajos33/habilidades-pensamiento/habilidades-pensamiento.shtml

99

Una de las direcciones fundamentales en la etapa actual de perfeccionamiento

continuo de la enseanza es la bsqueda de los mtodos y vas mas adecuados
para el desarrollo de las capacidades y habilidades de nuestros alumnos que se
revierta en el mejoramiento continuo de las funciones que realiza.
El presente trabajo tiene como objetivo proponer y aplicar un sistema de
acciones que permita acelerar el proceso de desarrollo de las habilidades del
pensamiento lgico de los alumnos y contar con una gua para disear los
programas. El desarrollo de las habilidades del pensamiento lgico abarcan un
perodo mas amplio que el que se utiliza para una clase por lo que no podemos
confundir un objetivo con una habilidad del pensamiento a pesar que estn muy
relacionadas.
El objetivo es un elemento rector del proceso docente-educativo y entre sus
componentes estn las habilidades. Existen habilidades de organizacin,
planificacin y autocontrol, las relacionadas con el uso del texto y otras fuentes
de informacin, las relacionadas con el trabajo en bibliotecas y centros de
documentacin, las comunicativas y las manuales pero todas ellas tienen por
base las que operan en el pensamiento de cuya consolidacin depende el xito
de su materializacin.

A). Fundamentacin terica.

Es el proceso cognoscitivo que est dirigido a la bsqueda de lo
esencialmente nuevo, que constituye el reflejo mediato y generalizado de la
realidad y que da la posibilidad de valorar, aquello que no se observa
directamente, de prever el resultado futuro de las acciones humanas y comprender
las pasadas. Para un profesor ha de ser un objetivo importante el conocimiento
de los procesos del pensamiento, con los cuales tiene que operar para cumplir los
propsitos de la actividad que realiza.

100

La actividad es la forma esencialmente humana de relacin activa hacia el

mundo circundante. Su contenido es precisamente el cambio y la transformacin
del mundo con arreglo a un fin determinado. La actividad del hombre presupone
una determinada contraposicin del sujeto y el objeto de la actividad: el hombre
contrapone el objeto de la actividad como material que debe recibir nuevas formas
y propiedades y convertirse de material en producto de la actividad. Por tanto, la
actividad es un proceso donde se establece una relacin del hombre con el objeto
de la realidad, que trae como resultado la transformacin del objeto y del hombre
mismo. Mediante la actividad de estudio, el alumno asimila de forma subjetiva, ya
sea como conceptos, juicios u otras formas del pensamiento, los contenidos de la
enseanza. Una vez formados estos el alumno puede aplicarlos, siempre y
cuando las circunstancias lo demanden.
Por eso, es necesario detenerse en el anlisis de la naturaleza del
pensamiento, pues el conocimiento de la realidad objetiva por el hombre en su
actividad social comienza a travs de las sensaciones y percepciones y hasta el
pensamiento.
El pensamiento se desenvuelve bajo la accin de ciertas leyes generales
de anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin, generalizacin y clasificacin, las
cuales han de aprovecharse durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
En al actividad pensante del hombre se forman representaciones que
actan en calidad de fines conscientes a los que se le subordina todo un proceso
encaminado a su obtencin que se denomina accin.
Las operaciones por su parte son los mtodos mediante los cuales la
accin transcurre en dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el
fin. En este sentido un hombre puede llegar a un mismo objetivo a travs de
diferentes sistemas de operaciones.
Para la psicologa pedaggica la significacin del principio de la
dependencia del pensamiento respecto a la prctica se traduce en la

101

consideracin de un grupo de factores entre los cuales est el mtodo de

enseanza-aprendizaje que se utilice.
Entre los mtodos ms utilizados estn:

Las relaciones lgicas posibles entre los datos se comunican con

antelacin al alumno en formas de principios generales, frmulas, etc.
Es la va de enseanza-aprendizaje de principios.

Las relaciones substanciales las ponen al descubierto los alumnos

mismos durante la asimilacin de los datos y al operar con ellos. Es la
va de enseanza-aprendizaje con ejemplos.

Al alumno se le ensean los procedimientos para encontrar los

indicios con ayuda de los cuales se ponen al descubierto las relaciones
lgicas entre las cosas y fenmenos. Es la va de enseanzaaprendizaje de los puntos de referencias estructurales del pensamiento.

Conscientes de la necesidad de desarrollar un pensamiento creativo en los

alumnos se suscitan en la pedagoga contempornea dos tendencias,
adaptables a nuestro sistema.

Por una parte se llevan a cabo bsquedas de los medios ms efectivos

de direccin de los mtodos de aprendizaje de los estudiantes.

Por otra se determinan las posibilidades de la actividad cognoscitiva de

los alumnos y de la formacin en ellos de habilidades para lograr los
conocimientos de forma independiente.

Se distinguen dos tipos de direccin del proceso de aprendizaje

atendiendo al grado de actividad de los alumnos.

Supone la reglamentacin rigurosa de las acciones del alumno que

garantiza la asimilacin del nuevo contenido. El sistema de acciones se
da de forma acabada, mediante el modelo sobre cuya base se lleva a
cabo la asimilacin.

102

Se caracteriza por plantear a los alumnos tareas de tipo problemtico

que exigen de ellos la bsqueda independiente del modo de resolver el
problema.

La teora de formacin por etapas de las acciones mentales caracteriza

adems el proceso de su asimilacin por el hombre, lo cual tiene gran significado
para la organizacin del proceso de aprendizaje en la escuela.

B). Etapas de trabajo.

En una primera etapa se obtiene el conocimiento previo de la accin y

de las condiciones de su cumplimiento, o sea, se elabora el esquema de
la base orientadora de la accin.

Durante una segunda etapa la accin adopta una forma materializada,

es decir, los alumnos la realizan de un modo material externo
desplegando an todas las operaciones que forman parte de ella.

La tercera etapa se caracteriza porque media un proceso de

generalizacin de la accin y de sus operaciones que permite su
manifestacin en una forma verbal externa, pero sigue siendo no
automatizada.

La cuarta etapa no se distingue inicialmente de la anterior, sin embargo,

comienza

formularse

mentalmente

como

un

proceso

de

interpretacin para s. Mediante este lenguaje mental la accin

empieza a reducirse y automatizarse muy rpidamente.

Una de las formas de asimilacin de la actividad por el hombre es la

habilidad, esta se refiere siempre a las acciones que el sujeto debe asimilar e
incluye tanto elementos que permiten al sujeto orientarse en las condiciones de
103

realizacin de la actividad, objetivos, fines y resultados a emplear, as como todos

los aspectos que permiten su realizacin y control en la prctica.
Las habilidades constituyen el dominio de acciones complejas (psquicas y
prcticas) que permiten al hombre la eleccin y realizacin de los procedimientos
de la actividad en correspondencia con el fin que se propone con ayuda de los
hbitos y conocimientos que posee con anterioridad.

Desde el punto de vista pedaggico la habilidad es:

Va de adquisicin de conocimientos.

Va de aplicacin de conocimientos.

Va de adquisicin de nuevas habilidades.

Desde el punto de vista metdico, el aprendizaje de la habilidad se apoya

en las siguientes vas:

Se le comunica al alumno los conocimientos imprescindibles.

Ensear a los alumnos los indicios que permiten conocer el tipo de

tarea y las operaciones que se requieren para la realizacin de la
actividad.

Al alumno se le ensea la actividad psquica imprescindible para el

empleo de los conocimientos en la solucin de las tareas.

A esta concepcin se le denomina mtodo de formacin por etapas de las

acciones intelectuales. De modo que para desarrollar en nuestros alumnos las
habilidades del pensamiento lgico es necesario todo un proceso y no reducir su
tratamiento a la formulacin de un objetivo o a una determinada accin.
Para la formacin de una determinada habilidad hay que tener en cuenta
diferentes requisitos.

Conocer si todos los alumnos saben hacer lo que se les indica;

garantizar el carcter activo y consciente de este proceso de
104

aprendizaje donde el estudiante sea capaz de llegar a delimitar los

conocimientos, mtodos y procedimientos y llevarlos a la prctica, a
situaciones nuevas de acuerdo a los objetivos y condiciones de la
actividad a desarrollar.

No se puede ejercitar una habilidad hasta que no est correctamente

formada, es decir, hay que planificar todo el proceso donde exista
sistematizacin y consolidacin de acciones.

Dar una ejercitacin suficiente a las acciones de acuerdo a las

particularidades de los alumnos variando su nivel de complejidad hasta
adquirir las cualidades necesarias de una habilidad donde las acciones
se generalizan y el sujeto alcanza un gran dominio de estas.

El sistema de definiciones son de referencia para todos los docentes, por

cuanto su adaptacin es posible es para cada asignatura en dependencia de sus
propsitos.
C). Conceptualizaciones.
Analizar: Descomposicin mental del todo en sus partes o elementos ms
simples, as como la reproduccin de las relaciones de dichas
partes, elementos y propiedades.

Sintetizar: Es la integridad mental, la reproduccin del todo por la unin de

sus partes y conexiones, o sea la combinacin mental de sus
cualidades, caractersticas, propiedades, etc. lo que trae como
resultado la reunificacin del todo.

Comparar: Establecimiento mental de analogas y diferencias entre los

objetos y fenmenos de la realidad objetiva que sirve para
descubrir lo principal y lo secundario en los objetos.

105

Determinar lo esencial: Determinar las facetas que son inherentes a cada

objeto de la realidad, precisar sus propiedades ms estables, que
lo diferencian del resto, lo que si cambia da lugar a la aparicin
de un objeto distinto.

Abstraer: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de

un objeto o fenmeno para ser examinadas sin tener en
consideracin sus restantes relaciones y propiedades.

Caracterizar: Es una operacin en la que se establece una comparacin

con otros objetos de su clase y de otras para as seleccionar los
elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos.

Definir: Operacin por medio de la cual se distinguen las caractersticas

esenciales de objeto o fenmeno y se enuncian en formas de un
concepto.

Identificar: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos que

caracterizan a un objeto o fenmeno y sobre esa base se
descubre su pertenencia a la extensin de un concepto o ley de
las conocidas.

Clasificar: Distribucin de los objetos o fenmenos individuales en el

correspondiente

gnero

clase,

es

decir

presentar

las

caractersticas, nexos y relaciones esenciales y generales de los

objetos y fenmenos segn un criterio adoptado para la
clasificacin.

Ordenar: Se organiza el objeto de estudio a partir de un criterio lgico o

cronolgico.
106

Generalizar: Es una operacin lgica en la que se unifican mentalmente las

caractersticas, cualidades y propiedades que son comunes a un
grupo de objetos y fenmenos, lo cual sirve de base para la
formulacin de conceptos, leyes y principios.

Observar: Percepcin sistmica, premeditada y planificada que se realiza

en determinado perodo de tiempo, tiene como objetivo estudiar
minuciosamente el curso de los objetos y fenmenos segn un
plan

previamente

elaborado,

permite

determinar

las

particularidades esenciales del fenmeno de estudio.

Describir: Operacin lgica en la que se enumeran y relacionan las

caractersticas o elementos que se aprecian en el objeto de
descripcin, es decir, es la verbalizacin de lo percibido.

Relatar: Exposicin lgica y coherente de un argumento que sirve de hilo

conductor, enriquecido con un contenido concreto acerca de
hechos, personajes, pocas, etc. debiendo caracterizarse por su
veracidad, colorido y concrecin.

Ilustrar: Revelar, a travs de las caractersticas y propiedades concretas de

un objeto, fenmeno o proceso, los principios, conceptos o leyes
tericas de una ciencias dada.

Valorar: Implica determinar la trascendencia de un objeto o proceso a partir

del conocimiento de sus cualidades, y de la confrontacin posterior
de estas con ciertos criterios o puntos de vista del sujeto.

107

Criticar: Forma lgica de organizacin de hechos, razonamientos y

argumentos que se contrapongan a un juicio y teora de partida,
objeto de crtica.

Relacionar: Operacin lgica mediante la cual se descubren los nexos de

determinacin, dependencia, coexistencia u oposicin existente
entre dos o ms objetos, fenmenos o procesos.

Razonar: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a

partir de otros establecidos anteriormente, es un proceso de
mediatizacin y deduccin de juicios, integrado por un sistema de
conocimientos.

Interpretar: Proceso mediante el cual se descubren los elementos,

relaciones o razonamientos que existen en un estudio como va
para obtener el significado de la informacin que el aporta.

Argumentar: Operacin lgica en la que se determina la fundamentacin de

un juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de
relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos anteriormente.

Explicar: Ordenamiento lgico de conocimientos (hechos, conceptos, leyes,

experiencias, etc.) acerca de un objeto, fenmeno o proceso
determinado, de modo que exprese las relaciones entre todas sus
caractersticas conocidas.

Demostrar: Proceso mental de bsqueda e interrelacin lgica de hechos,

conocimientos,

argumentos

valoraciones

que

fundamentar la veracidad o falsedad de un juicio de partida.

108

permita

Aplicar: Operacin lgica de gran complejidad que exige el dominio previo

de un amplio sistema de conocimientos para poder enriquecerlo
durante su utilizacin en la explicacin de situaciones nuevas.

D). Sistemas de acciones para las habilidades del pensamiento lgico:

A continuacin se describen las acciones a

llevar a cabo, para la

consolidacin de las diferentes habilidades de pensamiento:

1. Analizar:
a. Delimitar las partes del objeto a analizar (todo).
b. Determinar los criterios de descomposicin del todo.
c. Delimitar las partes del todo.
d. Estudiar cada parte delimitada.
2. Sintetizar:
a. Comparar las

partes

entre

(rasgos

comunes y

diferencias).
b. Descubrir los nexos entre las partes (causales de
condicionalidad).
c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.
3. Comparar:
a. Determinar los objetos de comparacin.
b. Determinar las lneas o parmetros de comparacin.

109

c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos

para cada lnea de comparacin.
d. Elaborar

conclusiones

acerca

de

cada

lnea

de

comparacin (sntesis parcial).

e. Elaborar conclusin de cada objeto de comparacin
(sntesis parcial).
f. Elaborar conclusiones generales.
4. Determinar lo esencial:
a.

Analizar el objeto de estudio.

b.

Comparar entre s las partes del todo.

c.

Descubrir lo determinante, fundamental,

lo estable del todo.

d.

Revelar los nexos entre los rasgos

esenciales.

5. Abstraer:
a. Analizar el objeto de abstraccin.
b. Determinar lo esencial.
c. Despreciar

los

rasgos

nexos

secundarios,

determinantes del objeto.

6. Caracterizar:
a.

Analizar el objeto.

b.

Determinar lo esencial en el objeto.

110

no

c.

Comparar con otros objetos de su clase y

de otras clases.

d.

Seleccionar

los

elementos

que

lo

tipifiquen y distinguen de los dems objetos.

7. Definir:
a. Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y
determinan el objeto de definicin.
b. Enunciar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales
del objeto.
8 .Identificar:
a. Analizar el objeto.
b. Caracterizar el objeto.
c. Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o
ley de los conocidos.
9. Clasificar:
a.

Identificar el objeto de estudio.

b.

Seleccionar los criterios o fundamentos

de clasificacin.

c.

Agrupar los elementos en diferentes

clases o tipos.

d.
111

10. Ordenar:
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgicos,
cronolgicos, etc.).
c. Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento.
d. Ordenar los elementos.
11. Generalizar:
a. Determinar la esencia de cada elemento del grupo a
generalizar.
b. Comparar los elementos.
c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y
comunes a todos los elementos.
d. Clasificar y ordenar estos rasgos.
e. Definir los rasgos generales del grupo.
12. Observar:
a.

Determinar el objeto de observacin.

b.

Determinar los objetivos de la observacin.

c.

Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con

relacin a los objetivos.

13. Describir:
a.

Determinar el objeto a describir.

b.

Observar el objeto.
112

c.

Elaborar el plan de descripcin.

d.

Reproducir

las

caractersticas

del

objeto

siguiendo el plan de descripcin elaborado.

14. Relatar o narrar:
a. Delimitar el perodo temporal del acontecimiento a narrar.
b. Seleccionar

el

argumento

de

relato

(acciones

que

acontecen como hilo conductor de la narracin en el

tiempo).
c. Caracterizar los dems elementos que den vida y
condiciones concretas el argumento (personajes, situacin
histrica, relaciones espacio-temporales).
d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.

15. Ilustrar:
a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quieren
ilustrar.
b. Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios
lgicos y de la observacin, descripcin, relato u otras
fuentes ).
c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual
con lo lgico.
d. Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.
16. Valorar:
113

a. Caracterizar el objeto de la valoracin.

b. Establecer los criterios de valoracin (valores).
c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
17. Criticar:
a. Caracterizar el objeto de crtica.
b. Valorar el objeto de crtica.
c. Argumentar los juicios de valor elaborados.
d. Refutar las tesis de partida del objeto de crtica con los

argumentos encontrados.
18. Relacionar:
a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.
b. Determinar los criterios de relacin entre los objetos.
c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los
criterios seleccionados.
d. Determinar los nexos inversos.
e. Elaborar las conclusiones generales.
19. Razonar:
a. Determinar las premisas (juicios o criterios de partida).
b. Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a
travs del trmino medio.
c. Elaborar la conclusin (nuevo juicio obtenido).
20. Interpretar:
114

a. Analizar el objeto o informacin.

b. Relacionar las partes del objeto.
c. Encontrar la lgica de las relaciones establecidas.
d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos,
relacin y razonamiento que aparecen en el objeto o
informacin interpretada.
21. Argumentar:
a. Interpretar el juicio de partida.
b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el
juicio inicial.
c. Seleccionar las reglas lgicas que se sirven de base al
razonamiento.
22. Explicar:
a. Interpretar el objeto de informacin.
b. Argumentar los juicios de partida.
c. Establecer las interrelaciones de los argumentos.
d. Ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas.
e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.
23. Demostrar:
a. Caracterizar el objeto de demostracin.
b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el
objeto de demostracin.
c. Elaborar los razonamientos que relacionen los argumentos
que demuestren la veracidad del objeto de demostracin.
115

24. Aplicacin:
a. Determinar el objeto de aplicacin.
b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se
pretenden aplicar el objeto.
c. Caracterizar la situacin u objeto concreto en que se
pretende aplicar los conocimientos.
d. Interrelacionar los conocimientos con las caractersticas del
objeto de aplicacin.
e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que
explican el objeto y que enriquecen los conocimientos
anteriores.
3.7.2 INTEGRACIN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DESARROLLO
DE LA INTELIGENCIA: Fidel G. Cazares Gonzlez
El ser humano acta de diversas formas en situaciones determinadas y en
ocasiones hace uso consciente de las estructuras del pensamiento que existen en
la estructura mental. El comportamiento de una persona puede presentarse de
manera natural y el resultado es fortuito, pero cuando se utilizan las estructuras
mentales de manera consciente, el aprendizaje es predecible, es decir, visualiza el
producto en espera.
La situacin por la que atraviesan muchas personas en su desempeo
laboral o cotidiano es que muestran deficiencias ocasionadas por aprendizajes
incompletos, ya sea en la definicin de un concepto o procesamiento mental o en
la identificacin de la trascendencia de una tarea; por tanto son pensadores
efectivos en algunos casos y pensadores naturales en otros. Los pensadores
efectivos tienen habilidades especficas que utilizan en la realizacin de una tarea
deforma deliberada e intencionada y por ello, planifica, controla el proceso, corrige
fallas, etc. Lo que le permite obtener respuestas inteligentes y acordes al problema
116

en cuestin. Por otro lado, las personal de pensamiento natural, no son

conscientes de los procesos de pensamiento que utilizan al estar resolviendo un
problema, y el resultado que obtiene es producto del azar; debido a que no puede
retroalimentar su actividad mental, difcilmente puede hacer correcciones al
producto y tampoco puede hacer rplica de su forma de pensamiento para
optimizar esfuerzos en actividades similares.
Para que el pensamiento sea efectivo, ms que natural, y se superen las
deficiencias ocasionadas por aprendizajes incompletos, es necesario obrar con la
concientizacin de las habilidades de pensamiento o estrategias del pensamiento
mental. De ah que, para lograr la efectividad del aprendizaje es necesario
desarrollar las habilidades del pensamiento mental con las cuales se maneja toda
la informacin que nos provee el medio.

Modelo de Procesos
El modelo se fundamenta en los siguientes principios bsicos que orientan
el desarrollo del pensamiento:
a. La habilidad para pensar puede desarrollarse.
b. La mayor parte del pensamiento prctico ocurre en la etapa de
percepcin.
c. El mtodo de procesos es el ms apropiado para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento.
La habilidad para pensar puede desarrollarse a travs de la ejercitacin en
forma sistemtica y deliberada, el procedimiento que se genera a partir del
proceso. El proceso genera un procedimiento y ste una habilidad.
El mtodo de procesos tiene un fin prctico y de gran trascendencia en el
manejo de informacin, que es llegar a la transferencia. El proceso de
transferencia es el conjunto de actividades que se inician en el conocimiento de un
tpico, susceptible de ser aplicado en situaciones anlogas.
117

-Pensamiento y percepcin
Siempre que se activa la mente se est pensando y esto ocurre a partir de
los estmulos que provee el medio.

La forma como se ven e interpretan lo

estmulos esta determinada por las experiencias previas, los conocimientos y las
emociones de cada uno; as cada persona determina su pensamiento a partir de la
forma particular de percibir el mundo que le rodea. El momento de la percepcin
se ve afectado por uno u otro de los componentes del ser humano: el racional o el
emocional.
De Acuerdo con Czares es importante partir del entendimiento de los
procesos de pensamiento. Los cuales los describe a partir de las siguientes
caractersticas:

a. Son un instrumento para mejorar y/o desarrollar las habilidades

mentales
b. Es un elemento bsico del funcionamiento mental
c. Es un operador del conocimiento, dado que acta sobre los
contenidos para generar nuevos conocimientos o para facilitar la
adquisicin, uso y almacenamiento de la informacin.
d. Es la base para generar procedimientos y habilidades.

-Los Procesos Mentales.

Los procesos mentales constituyen operaciones de pensamiento capaces
de transformar una imagen o representacin mental en otra o en una actividad
motora. Presentan las siguientes caractersticas:
a. Se operacionalizan
b. Se transforman en una estrategia o procedimiento
118

c. Inducen acciones
d. Guan el pensamiento
e. Admiten reorganizacin
f. Son susceptibles de prctica
g. Existen por s mismos.
h. Son independientes de la persona que los ejecuta
i. Se transforman en una habilidad
j. Estn formados por una o ms operaciones mentales
k. Tienen un componente estructural, uno funcional, uno conceptual y uno
operacional.
Para llegar al conocimiento de las habilidades debe tenerse conciencia de
las siguientes ideas:

a. El conocimiento y comprensin de la operacin mental que define

el proceso.
b. Los pasos que conforman la definicin operacional del proceso.
c. La aplicacin de la habilidad en diversas situaciones y contextos.
d. La trascendencia del proceso en un contexto de relaciones que
impliquen un crecimiento contino.

-Procesos, Procedimientos y Estructuras Bsicas del Pensamiento

Los procesos mentales se clasifican segn la tarea en la que se aplican;

por ejemplo, cuando se requiere observar, comparar, relacionar, etc., los procesos
adquieren la categora de universales, pues son aplicables independientemente de
la lengua y la cultura. Los procesos que tienen como propsito operar un plan,
119

tomar un curso de accin o llevar a la prctica un procedimiento especfico se

clasifican como particulares.

Los procesos bsicos del pensamiento son los siguientes:

1. Observacin.

7. Anlisis.

2. Comparacin.

8. Sntesis.

3. Relacin.

9. Evaluacin.

4. Clasificacin.

a) Interna

A continuacin se hace una revisin de los procesos anteriores para una

mejor comprensin de sus componentes conceptual, operacional y estructural.

1. OBSERVACIN
Es la actividad mental que consiste en la identificacin de caractersticas de
un estimulo determinado, sea este un objeto, hecho o situacin.
Procedimiento:
a. Definir el objetivo.
b. Fijar la atencin en las caractersticas que estn relacionadas con el
propsito.
c. Listar las caractersticas.
d. Verificar la congruencia del resultado de la observacin, adems de
comprobar si las caractersticas identificadas no son suposiciones o
producto de la experiencia previa que desvirte la pureza del
proceso.
El

proceso

de

observacin

requiere

bsicamente

identificar

las

caractersticas que sean congruentes con el objetivo preestablecido. Dicha

identificacin puede ser concreta (tomada del objeto, cuento o situacin) o
abstracta (cuando se mencionan las caractersticas de la representacin mental
que se tiene del estimulo).
120

La observacin puede efectuarse en forma directa, cuando el objetivo que

se define indica el uso de los sentidos de la persona que realiza el pro ceso. En
cambio, se lleva al cabo indirectamente cuando el objetivo indica la identificacin
de caractersticas de un objeto, hecho o situacin a travs de otras personas o
medios de comunicacin.
El proceso de observacin suele confundirse con los procesos de inferencia
y uso de la experiencia previa. Es importante considerar que estos dos procesos
van ms all de la observacin, y distinguirlos para dar claridad y precisin a
nuestras observaciones.
Estructura:

Definir el objetivo

Fijar la atencin en las

caractersticas relacionadas con el
propsito
Listar las caractersticas

Verificar

2. COMPARACIN
Es el proceso mental basado en la observacin de dos o ms objetos,
hechos o situaciones mediante el cual se identifican caractersticas semejantes y
diferentes, correspondientes a una misma variable.
Procedimiento
1. Definir el objetivo.
121

2. Identificar las variables.

3. Listar las caractersticas semejantes y/o diferentes.
4. Verificar la congruencia entre objetivo, caractersticas y variables.

La comparacin implica operaciones para la discriminacin cuando se

establecen

diferencias,

para

la

generalizacin

cuando

se

identifican

caractersticas semejantes. La variable tiene una funcin muy importante en la

prctica de la comparacin, y entre sus caractersticas cabe mencionar las
siguientes:

Permite organizar la informacin o datos a partir del proceso de

comparacin.

Puede expresarse en forma tan general o especifica como lo requiera el

objetivo.

Admite caractersticas cuantitativas y cualitativas.

ESTRUCTURA

Definir el objetivo

Estructura

Identificar las variables

Listar las caractersticas semejantes y

diferencias
122
Verificar

3. RELACIN
Es el proceso mental que consiste en establecer un nexo entre
caractersticas de una misma variable.
Procedimiento:
a. Definir el objetivo.
b. Establecer las variables.
c. Escribir

las

caractersticas

semejantes

y/o

diferentes

correspondientes a cada variable.

d. Establecer nexos entre pares de caractersticas.
e. Formular los enunciados que expresen las relaciones.
f. Verificar las relaciones de acuerdo con las variables y el objetivo.

La relacin genera un nivel de abstraccin tan elevado como se establezca

el nexo entre las caractersticas; puede ser en un primer nivel si la relacin
expresa las caractersticas identificadas, por ejemplo: "una persona compro un
automvil y la otra compro una bicicleta"; un segundo nivel de la relacin se
identifica cuando se omite una de las caractersticas, por ejemplo: "una persona
compro un automvil y la otra no", y el tercer nivel de abstraccin se manifiesta
cuando se omiten ambas caractersticas y la relacin se establece por medio de la
variable, por ejemplo: "ambas personas compraron un vehiculo de diferente color".
El proceso de relacin es fundamental en otras actividades mentales, como la
clasificacin, la formulacin de hiptesis, el establecimiento de secuencias, la

123

jerarquizacin, la elaboracin de conclusiones, la evaluacin y, sobre todo, en el

uso del razonamiento analgico.

Estructura:

Definir el objetivo

Establecer las variables

Escribir las caractersticas

Semejantes y las diferentes
Establecer Nexos

Verificar

4. CLASIFICACIN
La clasificacin es un proceso mental mediante el cual se agrupan objetos
o conceptos en clases, de acuerdo con un criterio especifico.
Procedimiento:
a. Definir el objetivo.
b. Identificar caractersticas semejantes y/o diferentes.
c. Establecer relaciones entre las caractersticas.
d. Definir los criterios de clasificacin.
e. Identificar

grupos

de

objetos

que

comparten

caractersticas.
f. Ubicar los objetos en la clase que corresponde.
124

las

mismas

g. Escribir el nombre de la clase a cada grupo de elementos.

h. Verificar la inclusin de todos los elementos en cada una de las
clases.

El proceso de clasificacin incluye una serie de procesos ms elementales,

como la observacin, la comparacin y la relacin. La observacin se manifiesta
en la identificacin de caractersticas; la identificacin de semejanzas y diferencias
se lleva a cabo en la generalizacin y discriminacin, respectivamente, y la
relacin opera en el establecimiento de las clases e integracin de los elementos
correspondientes. Algunos de los beneficios del proceso de clasificacin son:
a. Ayuda en la organizacin de cualquier informacin.
b. Es un proceso fundamental para entender un concepto o definirlo.
c. Facilita el proceso de memorizacin.

Estructura:

125

Definir el objetivo
Identificar caractersticas
Establecer relaciones entre
las caractersticas
Definir criterios
Identificar grupos
Ubicar los objetos en la clase
correspondiente
Escribir el nombre de la clase
Verificar

5. ORDENAMIENTO
Es el proceso mental que consiste en establecer una secuencia entre
objetos, hechos, seres, etc., basndose en la identificacin de las caractersticas
que cambian.

El conocimiento que maneja toda persona es de tipo semntico o

procedimental. El primer tipo de conocimiento se trabaja con las estructuras de
observacin, comparacin, relacin y clasificacin; el segundo tipo tiene una gran
relacin con el proceso de ordenamiento. El procesamiento de la informacin
estara incompleto si faltase uno de estos procesos, ya que ambos tipos de
conocimiento se manejan mentalmente.
Procedimiento:
a. Definir el objetivo.
126

b. Identificar las caractersticas que cambian en los objetos, hechos,

seres, etc., de un conjunto de elementos.
c. Definir el criterio de ordenamiento.
d. Establecer la secuencia en los elementos del conjunto.
e. Verificar el orden establecido de acuerdo con el criterio seleccionado.

Estructura:

Definir el objetivo

Identificar las caractersticas

Definir el criterio de ordenamiento

Establecer la secuencia en los elementos del

conjunto
Verificar

6. CLASIFICACIN JERRQUICA
Es un proceso integrador en cuya estructura se incluyen el proceso de
clasificacin (como organizador para la formacin de clases) y el proceso de
ordenamiento (como generador de la secuencia de clases y subclases).
Procedimiento:
a. Definir el objetivo.
b. Identificar caractersticas esenciales.
c. Definir los criterios de clasificacin.
127

d. Ordenar las variables de clasificacin.

e. Clasificar de acuerdo con el orden establecido de las variables.
f. Elaborar un diagrama de clasificacin hasta agotar las variables.
g. Verificar el procedimiento.

El proceso de clasificacin jerrquica es el ltimo de los procesos lgicos

del pensamiento dentro de la secuencia que se inicia con la observacin, y pasa
por la comparacin, la relacin, la clasificacin y el ordenamiento. Es una
estructura muy completa que favorece el almacenamiento y la recuperacin de
datos en la memoria.
Estructura:
7. ANLISIS

Definir el objetivo
Identificar caractersticas
esenciales
Definir los criterios de
clasificacin
Ordenar las variables de
clasificacin
Clasificar
Elaborar un diagrama de
clasificacin
Verificar

128

El anlisis es el proceso que consiste en descomponer un todo en los

elementos que lo integran, de acuerdo con uno o varios criterios previamente
establecidos.
Procedimiento:
1. Definir el objetivo.
2. Establecer los criterios.
3. Seleccionar uno a uno los criterios establecidos y separar el todo en sus
partes de acuerdo con el criterio elegido.
4. Verificar el procedimiento seguido.

El anlisis es un proceso muy til para el desarrollo del pensamiento crtico;

una persona crtica se vale de la estructura analtica para profundizar en el manejo
de la informacin. Definir el objetivo y el o los criterios y descomponer el todo son
partes esenciales del proceso de anlisis.
Estructura:

Definir el objetivo

Establecer los criterios

Seleccionar uno a uno los

criterios

Separar el todo en sus partes

Verificar

129

8. SNTESIS
La sntesis es el proceso inverso del anlisis, y consiste en la integracin de
las partes de un todo en una totalidad nueva y significativa.
Procedimiento:
1.

Definir el objetivo.

2.

Analizar globalmente los elementos.

3.

Elaborar esquemas (pueden ser mentales o

trazados en papel).

4.

Integrar los conceptos y relaciones en un

contexto determinado.

5.

Elaborar la sntesis.

6.

Verificar si se incluyeron todos los elementos

en la sntesis final.

El desarrollo del pensamiento crtico avanza con el uso del proceso de

sntesis; es importante profundizar con ayuda del anlisis, pero lo es mas llegar a
integrar el resultado del anlisis en una sntesis. La sntesis apoya la tarea de
aprender algo con significado; en ocasiones el aprendizaje de cualquier elemento
queda inconcluso por la falta de aplicacin de este proceso.

130

Estructura

Definir el objetivo
Analizar globalmente los
elementos
Elaborar esquemas
Integrar los conceptos y
relaciones
Elaborar la sntesis
Verificar

9. EVALUACIN
Es el proceso mediante el cual se elaboran juicios de valor con base en la
comparacin e identificacin de discrepancias entre un ideal y una realidad, o bien
entre dos realidades.
A). Evaluacin Interna
El proceso de evaluacin interna consiste en la elaboracin de juicios de
valor entre un ideal y una realidad.
Procedimiento:
1. Definir el objetivo.

131

2. Describir la situacin ideal.

3. Describir la situacin real.
4. Definir los criterios de evaluacin.
5. Comparar las situaciones ideal y real.
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el proceso.

Definir el objetivo

Describir
la situacin ideal
Estructura:

Describir la situacin
real

Definir los criterios de

evaluacin
Comparar ambas
situaciones
Identificar discrepancias

Emitir el juicio de valor

Verificar

132

B). Evaluacin Externa

El proceso de evaluacin externa consiste en emitir un juicio de valor entre
dos situaciones reales.
Procedimiento:
1. Definir el objetivo.
2. Describir la primera situacin real.
3. Describir la segunda situacin real.
4. Definir los criterios de evaluacin.
5. Comparar ambas situaciones.
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el procedimiento seguido.

133

Los procesos de anlisis, sntesis y evaluacin consolidan el desarrollo del

pensamiento critico; la integracin y el uso de estos tres procesos, desarrollados
con el apoyo de la observacin, la comparacin, la relacin, la clasificacin, el
ordenamiento y la clasificacin jerrquica, constituyen una buena opcin para ser
mas inteligentes.
Estructura:

Definir el objetivo

Describir la primera
situacin real

Describir la segunda
situacin real

Definir los criterios de

evaluacin

Comparar ambas
situaciones

Identificar discrepancias

Emitir el juicio de valor

Verificar

134

3.7.3 DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO: Margarita

Amestoy de Snchez
La enseanza basada en procesos propone la aplicacin de los procesos como
instrumentos para dos propsitos: a) el manejo del conocimiento y b) el diseo de
una didctica que conduzca al logro del aprendizaje. Los procesos permiten
seleccionar y organizar los conocimientos que se van a impartir y conceptuar y
operacionalizar una metodologa de enseanza efectiva basada en un modelo de
aprendizaje activo, significativo y centrado en el constructivismo cognoscitivo, y
dirigido al desarrollo de la potencialidad de las personas para aprender y aprender
a aprender.
Los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograr el
aprendizaje de acuerdo a lo planteado son: la intencionalidad del acto mental y de
la actividad mediante la cual se dirige el uso de la capacidad intelectual del
individuo; la concientizacin del acto mental involucrado en el proceso; el enfoque
de sistemas como instrumento de pensamiento, como producto de la metodologa
de procesos y como fuente de retroalimentacin y de optimizacin del acto mental;
la participacin activa del aprendiz en la construccin y refinamiento del
conocimiento, la aplicacin de un conjunto de estrategias didcticas para estimular
el aprendizaje y diagnosticar el progreso de los alumnos y el papel del docente
como mediador del proceso enseanza-aprendizaje.
135

El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje. Su

participacin adems de activa, debe ser voluntaria; la persona debe poseer el
deseo de desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la
aplicacin o la ejercitacin repetida, hasta lograr las imgenes o los hbitos
deseados.
En el modelo de enseanza basado en proceso se contemplan dos niveles
de desarrollo intelectual de las personas que determinan diferencias en la
modalidad de enseanza: a) el aprendizaje de los procesos de pensamiento como
una materia del currculo, y b) la transferencia de los procesos de pensamiento al
estudio de las disciplinas o reas curriculares. El primer nivel genera en los
aprendices el desarrollo de las habilidades de pensamiento requeridas para
interactuar con el conocimiento o con el medio que los rodea. Este desarrollo da
lugar a la generacin de las estructuras cognitivas indispensables para construir,
extender y transferir el conocimiento y para establecer las generalizaciones que
correspondan. El segundo nivel es el resultado de aplicar los procesos del
pensamiento en variedad de mbitos, situaciones y reas del saber, con el objeto
de construir conceptos y sistemas conceptuales y desarrollar los procesos y
procedimientos propios de cada disciplina, aplicar conceptos y procesos en el
aprendizaje de diferentes disciplinas o reas del conocimiento, construir y validar
modelos de procesamiento, resolver problemas, interactuar satisfactoriamente con
el medio ambiente, y en general, controlar el desarrollo personal en lo intelectual y
emocional.
Ambos niveles de aprendizaje constituyen la plataforma fundamental para
el desarrollo del conocimiento, del metaconocimiento y de las habilidades
metacognitivas, los cuales conducen al logro de un sistema de actitudes y valores
propios, fuertemente anclados en un pensamiento lgico, crtico, creativo y
emocionalmente equilibrado.
El

conocimiento

es

un

constructo

que

puede

ser

semntico

procedimental. El conocimiento semntico se define como la informacin acerca

136

de hechos, conceptos, principios, reglas y planteamientos conceptuales y tericos,

que conforman una disciplina o un campo de estudio; o simplemente, en el mbito
de lo cotidiano, la informacin incidental acerca de hechos o eventos del mundo
que rodea al individuo.
El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalizacin de
los procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que
acompaan a un acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para
generar cambios y/o transformaciones del conocimiento o de los estmulos del
medio ambiente. Los procedimientos son los instrumentos o componentes
dinmicos del conocimiento.
El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estmulo
externo en una representacin mental, o una representacin mental en otra
representacin o en una accin motora. Los procesos son conceptos; cada
proceso tiene un significado que lleva implcito la accin que lo caracteriza, la cual
es ejecutada siguiendo el procedimiento que corresponde.
La prctica de procedimientos, bajo condiciones controladas, genera las
habilidades de pensamiento. El proceso existe por s mismo, independientemente
de la persona que lo ejecuta, el procedimiento proviene de la operacionalizacin
del proceso y la habilidad es una facultad de la persona, cuyo desarrollo requiere
de un aprendizaje sistemtico y deliberado. Los procesos, de acuerdo con el
mbito de aplicacin, se clasifican en universales y particulares. Un proceso
universal es un tipo de operador intelectual cuyo significado est unvocamente
determinado y es reconocido en todas las lenguas y culturas; son ejemplos de
procesos universales las operaciones lgicas de pensamiento como la
observacin, el anlisis, la sntesis, etctera. Un proceso particular es un plan,
curso de accin, procedimiento, que conduce o facilita el logro de un objetivo
determinado. Ejemplo: planes, estrategias, heursticas, algoritmos. Los procesos
universales se aplican en variedad de casos y situaciones con fines diversos,
mientras que los particulares se aplican a casos especficos o a familias de casos.
137

Los procesos de pensamiento tambin pueden agruparse y ordenarse de

acuerdo a sus niveles de complejidad y abstraccin:
a). Procesos bsicos, constituidos por seis operaciones elementales
(observacin, comparacin, relacin, clasificacin simple, ordenamiento y
clasificacin jerrquica) y tres procesos integradores (anlisis, sntesis y
evaluacin). Estos procesos son pilares fundamentales sobre los cuales se
apoyan la construccin y la organizacin del conocimiento y el razonamiento.
b). Procesos superiores que son estructuras procedimentales complejas de alto
nivel de abstraccin como los procesos directivos (planificacin, supervisin,
evaluacin y retroalimentacin), ejecutivos, de adquisicin de conocimiento, y
discernimiento.
La habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y
puede referirse a la aplicacin directa del proceso o a la evaluacin y mejora de lo
que se piensa y se hace.
Desarrollar una habilidad implica la superacin de la siguiente secuencia de
etapas: conocimiento y comprensin de la operacin mental que define el proceso;
concientizacin de los pasos que conforman la definicin operacional del proceso;
aplicacin, transferencia del proceso a variedad de situaciones y contextos;
generalizacin de la aplicacin del procedimiento; y evaluacin y mejora continua
del procedimiento. Para lograr la habilidad de aplicar el proceso de manera
efectiva es necesario practicarlo hasta lograr el hbito de utilizarlo, en forma
natural y espontnea, en variedad de situaciones y contextos, adaptndolo de
acuerdo a los requerimientos de la tarea. De acuerdo a lo que se acaba de
exponer, a travs del proceso de aprendizaje, el conocimiento conceptual se
transforma en imgenes, y el conocimiento procedimental en habilidades o hbitos
mentales.
El desarrollo de habilidades para procesar informacin y aprender implica:

138

Activar la mente en forma consciente, intencional, sistemtica

gradual y deliberada.

Prestar atencin especfica a la manera cmo se procesa la

informacin.

Seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros

alcanzados y de las limitaciones detectadas.

Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental

hasta lograr la

formacin de las imgenes y de los hbitos deseados, incluyendo

todos los niveles

de comprensin, abstraccin y generalizacin

considerados en el modelo que se propone.

Estar informado acerca de los conocimientos, mtodos, tcnicas

y estrategias que permiten estimular la mente y promover el
desarrollo y la transferencia de los conocimientos y las
habilidades de pensamiento a la adquisicin de nuevos
conocimientos.

El modelo que se propone Margarita de Amestoy de S., parte de la idea de

que cada sujeto puede ser dueo de su propio aprendizaje y puede desarrollar la
facultad de aprender y desaprender a partir de sus conocimientos, de sus
experiencias y de su interaccin con el medio; esto significa que es capaz de
alcanzar los conocimientos y las habilidades para explorar, reflexionar, planificar,
supervisar, evaluar, regular y mejorar su manera de interactuar con el mundo, de
resolver los problemas y de tomar las decisiones ms apropiadas de acuerdo al
caso. Para lograr esto se requiere aprovechar los recursos que cada persona
posee y los conocimientos que actualmente existen sobre estimulacin cognitiva y
aprendizaje, para desarrollar los conocimientos, las facultades intelectuales, la
experiencia y la disposicin requerida para el logro de un desempeo exitoso y
autogenerador.

139

1. LA OBSERVACIN
Observar es un proceso que consiste en fijar la atencin en un objeto o
situacin para identificar sus caractersticas. La identificacin ocurre en dos
etapas: la primera, concreta y la segunda, abstracta. Los datos o resultados de la
observacin son las caractersticas del objeto o situacin observado.

La observacin es un proceso mental que implica la identificacin de las

caractersticas de los estmulos (objetos o situaciones) y la integracin de estas
caractersticas en un todo que represente la imagen mental del objeto o situacin.
La observacin de un estimulo (objeto, paisaje, evento) generalmente
ocurre en dos etapas:
a) identificacin de caractersticas y
b) combinacin de las caractersticas en un todo significativo.
En algunos casos, cuando las personas tienen experiencia con el objeto o
situacin observados, el proceso puede invertirse y en lugar de iniciar la
observacin por la identificacin de las caractersticas, se obtiene primero la
representacin mental global del objeto y luego la representacin particular de sus
caractersticas. El camino por seguir tambin depende del estilo cognitivo de la
persona.

A). Caractersticas de las lecciones de este curso para el desarrollo de las

habilidades de pensamiento
1. No se refieren al estudio de contenidos especficos de materias
convencionales tales como biologa, historia, etctera.
2. El tema de las lecciones es el estudio de los procesos del pensamiento.
Se estudia la manera como pensamos y como podemos pensar mejor.
140

3. Se trata de lograr, mediante la prctica, el desarrollo de las habilidades

para razonar en forma consciente, ordenada y sistemtica.
4. Se pretende incrementar el poder de la mente mediante el desarrollo de
la potencialidad intelectual que todos tenemos.

2. LAS DIFERENCIAS.
La identificacin de diferencias es:

Una extensin de la observacin que consiste en identificar las

caractersticas en que difieren dos o ms objetos o situaciones.

La base de la discriminacin.

Una etapa esencial de la definicin de la mayora de los procesos

bsicos de pensamiento que se estudian en este curso.

Una variable es un tipo de caracterstica. La variable permite

organizar las observaciones e identificar las diferencias.

Procedimiento para identificar diferencias

1. Define el propsito de la observacin.
2. Identifica las variables de inters.
3. Observa los objetos o situaciones e identifica las caractersticas
diferentes de estos, correspondientes a cada variable.
4. Elabora la lista de diferencias
5. Verifica el proceso que se sigui y el producto obtenido.

3. SEMEJANZAS
Caractersticas de las semejanzas:
141

Las semejanzas se refieren a las caractersticas idnticas o similares de

objetos o situaciones.

Las variables permiten identificar pares de caractersticas semejantes.

Las semejanzas pueden ser absolutas y relativas.

Las semejanzas absolutas corresponden a la identidad de las

caractersticas y las relativas a la similitud entre dos caractersticas
comparadas con una tercera que presenta mayores diferencias con
respecto a las dos primeras.

Las semejanzas pueden ser intrnsecas o propias de los objetos

comparados, y funcionales o inherentes a las funciones que realizan los
objetos.

Las semejanzas entre dos o ms objetos o situaciones pueden estar

implcitas o sobreentendidas.

Procedimiento para identificar semejanzas

1. Define el propsito de la observacin.
2. Identifica las variables de inters.
3. Observa los objetos o situaciones e identifica las caractersticas
semejantes (similares o idnticas) de estos, correspondientes a cada
variable.
4. Elabora la lista de semejanzas o de objetos semejantes.
5. Verifica el proceso seguido y el producto obtenido.

4. COMPARACION Y RELACION
A). La Comparacin
La comparacin es un proceso bsico que constituye el paso previo para
establecer relaciones entre pares de caractersticas de objetos o situaciones.
Como se sabe, las relaciones, por su naturaleza y estructura, representan
142

enunciados abstractos alejados de la realidad tangible, que contribuyen a facilitar

la conexin entre ideas y, por tanto, a lograr la representacin mental de estos.
Procedimiento para comparar
1. Identifica el propsito.
2. Identifica las variables que definen el propsito.
3. Separa las variables en otras mas especificas (opcional).
4. Identifica las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes a
cada variable.
5. Revisa el proceso y el producto.
B). La Relacin
Procedimiento para relacionar
1. Define el propsito.
2. Identifica las variables que definen el propsito.
3. Separa las variables en otras mas especificas (opcional).
4. Identifica las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes a
cada variable.
5. Establece nexos entre pares de caractersticas correspondientes a cada
variable.
6. Formula las relaciones.
7. Revisa el proceso y el producto.

5. CARACTERISTICAS ESENCIALES
A). Caractersticas esenciales
Agrupar objetos con base en sus semejanzas y diferencias es una
operacin de pensamiento fundamental. Mediante esta operacin es posible
identificar las caractersticas compartidas por un conjunto de objetos o situaciones.
Estas caractersticas se denominan caractersticas esenciales. Las Caracterstica
esenciales son compartidas por un conjunto de objetos, situaciones o conceptos.
143

B). Procedimiento para identificar caractersticas esenciales y completar

diseos abstractos
1. Observe cada cuadro del conjunto de la izquierda e identifique sus
caractersticas.
2. Compare entre si las caractersticas observadas y determine las
caractersticas esenciales del conjunto de la izquierda.
3. Identifique las variables correspondientes a las caractersticas
esenciales.
4. Observe los cuadros del conjunto de la derecha e identifique cual
debe pertenecer al conjunto de la izquierda, con base en las
caractersticas esenciales del grupo.
5. Indique cual es el cuarto miembro del conjunto de la izquierda que
completa el grupo de figuras.

C). Procedimiento para identificar caractersticas esenciales de conjuntos

de

Palabras.

1. Piense en el objeto o concepto correspondiente a cada palabra e

identifique las caractersticas correspondientes.
2. Compare las caractersticas del grupo de palabras.
3. Identifique las caractersticas comunes o esenciales del grupo de
palabras.
4. Identifique

las

variables

correspondientes

esencial.
5. Verifique el procedimiento.

6. CLASIFICACIN
A). Clase
144

cada

caracterstica

Conjunto de elementos que tienen una o mas caractersticas en comn o

caractersticas

esenciales.

Cada

miembro

de

la

clase

debe

tener

las

caractersticas esenciales de la clase.

Para descubrir las caractersticas esenciales de una clase debemos
encontrar:
1. Las caractersticas compartidas por todos los elementos de la clase.
2. Las caractersticas que permiten separar o distinguir los elementos de una
clase de los de otra clase.

B). Clasificacin
Es el proceso mediante el cual se organizan los objetos de un conjunto en
clases de acuerdo con un criterio previamente definido.

C). Condiciones que debe cumplir toda clasificacin

1. Cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer a una u otra
clase, o sea que las clases no se superponen, son mutuamente
excluyentes.
2. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases.

D). Procedimiento para clasificar

1. Defina el propsito.
2. Observe los objetos del conjunto e identifique sus caractersticas.
3. Identifique semejanzas y diferencias.
4. Establezca las relaciones entre las caractersticas semejantes y
diferentes.
5. Identifique las variables correspondientes a las caractersticas
semejantes y diferentes.
145

6. Seleccione las variables en que los objetos son, de alguna manera,

semejantes y diferentes.
7. Defina el o los criterios de clasificacin.
8. Identifique los grupos de objetos que comparten las mismas
caractersticas, con respecto a las variables elegidas y asigne cada
objeto a la clase correspondiente.
9. Anote o describa los conjuntos que forman las clases.
10. Verifique el proceso y el producto.

7). PLANTEAMIENTO Y VERIFICACIN DE HIPTESIS

Hiptesis es una suposicin de posible verificacin. Para verificar las
hiptesis se deben realizar experimentos u observar sistemticamente ejemplos y
contraejemplos de los fenmenos o hechos estudiados.
A). Procedimiento para plantear y verificar hiptesis acerca de las
caractersticas esenciales de un objeto, sujeto o situacin
1. Observe el primer objeto, sujeto o situacin (ejemplar) y haga una
lista de sus caractersticas.
2. Observe el segundo ejemplar de la clase y elimine de la lista anterior
las caractersticas que no estn presentes en este segundo caso. .
3. Contine observando objetos de la clase y descarte caractersticas
que no se repitan en los casos observados hasta que agote los
ejemplares que haya decidido estudiar.
4. Plantee las hiptesis correspondientes.
5. Verifique

las

hiptesis

planteadas

formule

conclusiones.

Generalmente, en este momento se disea un "experimento" para

observar ordenadamente una muestra de ejemplares que no
pertenecen a la clase con el fin de aceptar o descartar las hiptesis
planteadas.

146

6. Verifique si la hiptesis que acepto le permite decidir, predecir o

pronosticar la inclusin de un objeto, sujeto o situacin nueva en la
clase en estudio.
7. Enumere las caractersticas esenciales de la clase de objetos,
sujetos o situaciones.

147

3.7.4 LAS HABILIDADES COMO COMPETENCIAS: Yolanda Argudn Vzquez:

A continuacin se presenta un resumen la propuesta realizada por Yolanda
Argudn V. quin describe de forma muy especfica las habilidades vinculadas a la
educacin y formacin de profesionales desde el mbito de las competencias.
Este documento se encuentra en extenso en la revista educar: revista de
educacin, nmero 26. Mxico. En este documento se pueden establecer la
relevancia que juegan hoy en da las habilidades de pensamiento como partes
sustantivas de la formacin integral de los estudiantes, desde nuevas propuestas
educativas.
a) El cambio en la educacin: Una visin renovada.
El incremento y la complejidad de los problemas que este giro promueve es
quiz ms perceptible en la educacin superior, debido al cambio de las
estructuras sociales, entre las cuales la globalizacin (como un factor externo) ha
sido un aspecto importante y por el hecho de que la educacin superior por s
misma se ha visto obligada a proponer cambios internos radicales como resultado
de la situacin explosiva en el incremento de alumnos, profesores y
administrativos. Adems, porque al ser el alumno egresado quien se enfrenta
precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda, encara grandes
problemas, tales como elegir, analizar y emplear la informacin, investigar y
generar procesos y tcnicas innovando los existentes, que hacen evidente la
necesidad de un aprendizaje distinto y permanente.
La educacin superior necesita ahora una visin renovada para su
planeacin, que sea congruente con las caractersticas de la sociedad de la
informacin, como por ejemplo, el desarrollo y promocin de las nuevas
tecnologas, las cuales en la actualidad amplan las fronteras y transfiguran ya el
proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello se ha visto que es necesario repensar
los conceptos bsicos de la planeacin estratgica de las universidades y explorar
las competencias que las instituciones de educacin superior forzosamente
148

requerirn para poder anticipar las exigencias a las que sus alumnos se
enfrentarn en el siglo

XXI.

La sociedad industrial se sustentaba en el uso de los recursos clsicos de

la economa, la sociedad de la informacin se fundamenta en el capital humano
reforzado por las nuevas tecnologas. Hoy el conocimiento se renueva cada cinco
aos y en ese lapso se genera ms informacin que en todos los cientos de aos
previos. Esta transformacin conduce a que la educacin se plantee de manera
diferente.
Las principales caractersticas de la sociedad de la informacin son:

La economa dirigida por conocimientos globales.

La comunicacin como directiva.

El aprendizaje como fuente de un atributo sostenido y

competitivo.

La informacin compartida contra el atesoramiento del

conocimiento.

La

UNESCO

expresa en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior

(1998) en la sede de la

UNESCO

se expres que es necesario propiciar el

aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas para

contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad. Asimismo, se
seal que las principales tareas de la educacin superior han estado y seguirn
estando ligadas a cuatro de sus funciones principales:

Una generacin con nuevos conocimientos (las funciones de la

investigacin).

El entrenamiento de personas altamente calificadas (la funcin de la

educacin).

Proporcionar servicios a la sociedad (la funcin social).

149

La crtica social (que implica la funcin tica).

En este momento, para alcanzar las metas educativas, la educacin

superior requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situacin
existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intencin particular del
individuo de actuar (lo que se quiere realizar o edificar en razn del propio
crecimiento como persona, que exige una estrecha relacin con la tica y de un
proyecto de vida situado en el entorno del siglo

XXI),

estipular previamente los

resultados que se quieren obtener y la inversin de esfuerzos en conjunto de

lderes y comunidad para democrticamente alcanzar las metas.
Los avances de la investigacin de punta indican que actualmente el
proyecto educativo establece que la obtencin de las metas radica en el
conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de
desempeo o de produccin y la madurez de los hbitos mentales y de conducta
que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.
La educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa
que pretende dar respuestas a la sociedad de la informacin. El concepto de
competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas
teoras de cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin. Puesto que
todo proceso de conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir que
son recprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempear, saber
interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los dems
(dentro de un contexto determinado). Chomsky (1985), a partir de las teoras del
lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y
disposicin para el desempeo y para la interpretacin. La educacin basada en
competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de
aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar
con maestra las destrezas sealadas por la industria. Formula actividades
cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores
establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. De
150

esta manera es posible decir, que una competencia en la educacin, es una

convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades
cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea.
Gardner (1998), por ejemplo, en su Teora de las Inteligencias Mltiples
distingue de la siguiente manera las competencias que deben desarrollar los
alumnos en el rea del arte:

Produccin. Hacer una composicin o interpretacin musical, realizar

una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente.

Percepcin.

Efectuar

distinciones

discriminaciones

desde

el

pensamiento artstico.

Reflexin. Alejarse de la propia produccin e intentar comprender los

objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos.

Como se puede apreciar, Gardner seala que quien se educa para producir
artsticamente ha de construir percepciones que van ms all de las habilidades
de saber mirar, observar, captar y que, por lo tanto, las otras habilidades conjuntas
a la competencia construir percepciones son: saber distinguir y discriminar desde
el pensamiento artstico y desde un marco conceptual que fundamente la relacin
entre las habilidades, los procesamientos cognitivos y los valores. As, las
competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo
un triple reconocimiento:

Reconocer el valor de lo que se construye.

Reconocer los procesos a travs de los cuales se ha realizado tal

construccin (metacognicin).

Reconocerse como la persona que ha construido.

151

Las competencias detentan una nueva dimensin, que va ms all de las

habilidades o destrezas, por ejemplo, dos personas pueden haber desarrollado
sus habilidades al mismo nivel, pero no por eso pueden construir un producto con
la misma calidad y excelencia. Competencia implica algo ms, que se expresa en
el desempeo. El desempeo en la educacin est determinado por una
manifestacin externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el
desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. El resultado del
desempeo es un fin planificado que tambin requiere se planifique el desarrollo
de ciertas habilidades y destrezas especficas, que se habrn elegido de acuerdo
con el objetivo deseado.
La intencin que se da a la competencia es desempear o producir algo
para s y para los dems, esta intencin se vincula con la estructura cognoscitiva
de quien lo desempea o produce y con las normas o criterios de quienes lo
evalan y lo interpretan. La construccin de competencias debe realizarse desde
el marco conceptual de la institucin y desde las metodologas que las determinen.
El producto o desempeo debe presentarse de acuerdo con los trminos o
criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrn acordado o
establecido para la presentacin o el desempeo.
La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada,
sino que debe hacerse a partir de una educacin flexible y permanente, desde una
teora explcita de la cognicin, dentro del marco conceptual de la institucin, en
un entorno cultural, social, poltico y econmico. Las competencias, igual que las
actitudes, no son potencialidades a desarrollar porque no son dadas por herencia
ni se originan de manera congnita, sino que forman parte de la construccin
persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o
edificar y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La
construccin de competencias debe relacionarse con una comunidad especfica,
es decir, desde los otros y con los otros (entorno social), respondiendo a las
necesidades de los dems y de acuerdo con las metas, requerimientos y
expectativas cambiantes de una sociedad abierta. El desempeo debe planificarse
152

de tal manera que admita que el educando tenga un desarrollo apropiado en las
distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas de organizacin
del trabajo.

b). Las competencias en el proceso educativo

Con lo anterior es posible afirmar que las competencias en la educacin
pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina,
las habilidades genricas y la comunicacin de ideas. Las habilidades genricas
especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un
resultado o un desempeo: trabajo de equipo, planteamiento de problemas,
encontrar y evaluar la informacin, expresin verbal y escrita, uso de las nuevas
tecnologas y resolucin de problemas.
En la educacin basada en competencias, stas dirigen el sentido del
aprendizaje, quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o
desempear algo, involucrndose con las interacciones de la sociedad. Las
competencias son parte y producto final del proceso educativo. Competencia es
su construccin durante el proceso educativo, como tambin lo es su desempeo,
es decir, el resultado prctico del conocer.
En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al
identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir
y las metodologas que utiliza. Al finalizar cada etapa del proceso se observan y
evalan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido. La educacin basada en
competencias es un enfoque sistemtico del conocer y del desarrollo de
habilidades; se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se describe
como un resultado de lo que el alumno est capacitado a desempear o producir
al finalizar una etapa. La evaluacin determina qu especficamente va a
desempear o construir el estudiante y se basa en la comprobacin de que el
alumno es capaz de construirlo o desempearlo.
153

La educacin basada en competencias se refiere a una experiencia

prctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La
teora y la experiencia prctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el
conocimiento a la construccin o desempeo de algo.
Desde el currculum, la educacin basada en competencias se
concentra en:

Los conocimientos.

Las habilidades.

Las

actitudes

inherentes

una

competencia

(actitudes

comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores).

La evaluacin de los logros mediante una demostracin del

desempeo o de la elaboracin de un producto.

Debe tomarse en cuenta: el diseo de la enseanza-aprendizaje; las

competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia del
aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la promocin de actitudes relacionadas
con los valores y con las disciplinas; los procesos; los programas de estudio
orientados a los resultados; el diagnstico; la evaluacin inserta en el aprendizaje,
en mltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el desempeo y
como una experiencia acumulativa, la retroalimentacin, la autoevaluacin; los
criterios que se utilicen para evaluar los desempeos o resultados; el seguimiento
y la interaccin social.
C). Competencias y sociedad de la informacin
El espritu emprendedor que caracteriza esta nueva poca, a la que nos
hemos referido, exige la construccin de competencias como una nueva cultura
acadmica, en la que se promueva un liderazgo congruente con la nueva
sociedad: de demanda de informacin tecnolgica y del desarrollo de las
154

habilidades que le correspondan, de conocimientos, de conocer las necesidades

de la poca, de servir e interactuar; as como de nuevas iniciativas, de una
reorganizacin de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir
competencias, que no slo respondan a la institucin educativa, sino que, al
mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la informacin.
Los avances de la investigacin advierten que la innovacin de las
estrategias ser una de las competencias definitivas en las universidades de la
nueva era, tomando en cuenta que la meta no es crear estrategias perfectas, sino
construir estrategias que conduzcan a la direccin apropiada, para despus
depurarlas progresivamente a travs de la experimentacin y el ajuste.
Las investigaciones indican que ser imperioso establecer un liderazgo
flexible que pueda aprender y crecer permanentemente; que no existen recetarios
capaces de orientar, si se descubriera uno se retrocedera a la rigidez en la
elaboracin de la planeacin estratgica. Para poder participar en esta nueva era,
las instituciones a nivel superior debern generar productos de aprendizaje,
servicios y experiencias que coincidan con las parmetros en tiempos,
responsabilidades, consumos, coherencia y conveniencia de la sociedad de la
informacin. Estos productos de aprendizaje debern ser capaces de desplazarse;
para crearlos se necesitarn nuevas culturas acadmicas y otras diferentes a las
que ahora existen.
Construccin de competencias. Las competencias como base de la nueva
educacin
Es importante recordar que las competencias parten del marco conceptual
que provee la institucin con su misin y sello caractersticos.
Para elegir el ncleo de competencias bsicas que se requiere construir es
necesario analizar y responder en forma realista las siguientes preguntas:

155

1. Cules son las competencias bsicas y necesarias para obtener buenos

resultados en la prctica profesional contempornea?
2. Qu indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir?
3. Cules son los medios ms efectivos para construir estas competencias?
4. Cules son los medios ms efectivos para comprobar que los alumnos
han construido estas competencias?
D). Competencias bsicas y habilidades
Los modelos ms consolidados en Australia, Canad y los Estados Unidos
han propuesto ocho competencias bsicas5, con las cuales se pueden agrupar
diferentes habilidades.
En su totalidad las competencias bsicas o genricas, que se presentan a
continuacin

manera

de

ejemplo,

apoyan

la

prctica

profesional,

internacionalmente se han aplicado en la educacin y en los ambientes laborales.

Se ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y ambientes. Especifican y
resumen las habilidades necesarias que el alumno requiere para incorporarse a la
prctica profesional y para desempearla efectiva y eficazmente.
Las habilidades pueden adaptarse a diferentes escenarios, profesiones,
empleos y niveles de la educacin.
1) De estimacin e injerencia.
a. Se relacionan y dependen de los conocimientos de la disciplina.
b. Dominio de tareas y contenidos.
2) De comunicacin.
a) Habilidades verbales:
5

Las competencias bsicas se apoyan en 47 modelos universitarios de Australia, Canad y los

Estados Unidos

156

Hablar y escuchar.

Formular preguntas adecuadas.

Discusin grupal, interactuar.

Decir, mostrar, reportar.

Leer crticamente y expresarse verbalmente y por escrito de manera

correcta en el propio idioma (y en otro, especficamente el ingls).
b) Habilidades de lectura:

Leer crticamente.
Seleccionar la informacin.
Evaluar la informacin.
Tomar una posicin frente a la informacin; no dejarse guiar
irreflexivamente por los contenidos.
c) Habilidades de expresin escrita:

Escribir: pensar con lgica para expresar ordenadamente el

pensamiento

por

escrito

(redactar

compilar o poner en orden).

Elaborar reportes.

Elaborar artculos.

Elaborar sntesis.

Elaborar ensayos.
d) Habilidades de computacin:

Procesar informacin.
157

significa

etimolgicamente

Informacin: bsqueda, consulta, valoracin y eleccin de la

informacin.

Se relacionan con la disciplina que se estudia.

Se relacionan con la prctica profesional.

3) De pensamiento crtico.
a) Evaluacin:

Evaluar (estimar el valor de una cosa).

Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el

modelo en el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa.

Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa).

Clarificar razonamientos.

Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes.

Discutir

dialogar

(dar

pros

contras

sobre

aseveraciones, cotizaciones, polticas, etctera).

Comparar y contrastar.

b) Anlisis:

Dividir el problema en sus partes principales.

Relacionar.

Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa).

Apoyar los juicios.

Considerar los juicios de calidad.

158

las

Demostrar las causas o las razones.

Causas-efectos.

Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada

factor.

Identificar las caractersticas principales.

Argumentar (dar razones).

Demostrar (mostrar algo).

Suministrar evidencia.

Clarificar fundamentos lgicos.

Apelar a los principios o a las leyes.

c) Resolucin de problemas:

Determinar, razonar, crear diferentes alternativas.

Elegir.

d) Toma de decisiones:

Jerarquizar.

Asentar prioridades.

Asumir consecuencias.

e) Consulta:

Habilidades de computacin.

Procesos de investigacin.

159

Consulta cientfica.

4) De relacin.
a) Actitudes relacionadas con:
El humanismo y los valores.
La tica profesional y la legalidad.
b) Cultura:

Nociones bsicas de las principales disciplinas humanistas y de

las artes.

c) Relaciones interdisciplinares:

Trabajo de equipo.

Capacidad de trabajar de manera interdisciplinar.

d) Relaciones interpersonales:
Respeto a otras culturas.
Servicio y cooperacin.

5) De funcin.
a) Administrar:
Organizar.
160

 Coordinar.
b) Planificar:
Delegar.
Supervisar.
c) Trato con el personal y uso de recursos.
d) Responsabilidad:
Estimacin del desempeo.
6) De liderazgo.
a) Colaborar:
Agresividad.
Toma de riesgos.
b) Creatividad:
Visin para proponer alternativas.
c) Planear:

Anticipar.

Sostener con evidencias.

Responsabilidad profesional.

Desempeo, actitud y comportamiento segn la profesin.

7) De investigacin y para la docencia.

161

8) Integrar conocimientos.
a)

Relacin con otras disciplinas.

b)

Integrar conocimientos de otras disciplinas a la propia.

-Resultados y desempeo
Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educacin y se
centran en el desempeo. Ser competente o mostrar competencia en algo implica
una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma
de stos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, lmites y
alcances a la competencia.
Centrar los resultados en el desempeo implica modificar no slo el tipo de
diseo curricular, sino tambin las prcticas de enseanza y la evaluacin que
tradicionalmente se haban centrado en la informacin que el estudiante
almacenaba. Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificacin de
situaciones de aprendizaje y evaluacin que permitan al estudiante adoptar un
papel activo de manera que pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y
conductas en situaciones en las que este conjunto de aprendizajes se combinen
de distintas formas. Asimismo, no podr separarse el saber del saber hacer, el
esfuerzo quedar centrado en los resultados en los que ambos se integran.
Para expresar los propsitos educativos, segn recomienda The Concepts
and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment 6, es
preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional objetivos, el trmino ms actual
resultados, porque define con mayor claridad las metas del aprendizaje y las
prcticas bsicas y avanzadas de la disciplina. El trmino objetivo implica
intencin y el trmino competencia implica resultado.
Resultados son los frutos que se obtienen, el final del producto, el foco de
todas las actividades relacionadas; requieren que se hayan construido
6

The Concepts and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment, Nueva
York, 1999

162

competencias y desarrollado las habilidades que les conciernen, adems de que el

estudiante se haya comprometido y hecho competente en las habilidades que
utilizar en su prctica profesional.
El trmino objetivos tradicionalmente ha sido utilizado como un enfoque a
los modos del aprendizaje y a la orientacin del estudiante para que aprenda
contenidos. As, por lo comn, el vocablo no refleja las habilidades relacionadas
con la prctica ni tampoco muestra el desempeo para cuya ejecucin fue
necesario que el alumno aprendiera los contenidos (Lenburg et al., 1995).
-Conocimientos, habilidades y valores. Definiciones y relaciones
Para evitar confusiones, es importante conocer algunas de las acepciones
que los investigadores dan a los diversos vocablos.
Los egresados universitarios llevan consigo a los diferentes campos del
trabajo, distintas habilidades que son parte de la educacin compleja e integral
que recibieron.
Conocer las relaciones entre los conocimientos, las habilidades y los
valores del alumno egresado contribuir a conseguir un lenguaje comn entre los
educadores y los empresarios y/o empleadores, lo cual facilitar el montaje de las
competencias en las instituciones a nivel superior.
a). Conocimientos
Se pueden dividir en generales, especficos y de la disciplina. La educacin
superior, por lo general, orienta el aprendizaje hacia los conocimientos
disciplinares en campos especficos; los alumnos pueden elegir libremente
algunas materias, pero la mayora de sus cursos se centran en los conocimientos
del campo que estudian. De la misma manera, los conocimientos disciplinares son
el ncleo de la evaluacin, es decir, cada asignatura fija una serie de exmenes o
de reportes escritos y de algunas otras formas de evaluacin para medir el
aprendizaje del alumno sobre los temas que el curso o asignatura incluyen. De
163

este modo, y por lo comn, el alumno obtiene un cmulo de informacin sobre su

disciplina y adems puede demostrar que la aprendi; no obstante, cuando se
enfrenta al mundo laboral, con frecuencia tiene dificultades para integrar toda esta
informacin, a tal punto que no puede resolver problemas en el desafo del trabajo
cotidiano.
La realidad no se divide como en los cotos disciplinarios de las instituciones
a nivel superior. El egresado, que nicamente ha sido expuesto a los
conocimientos especficos de una determinada rea, vive una evidente desventaja
cuando se enfrenta a los complejos problemas reales y laborales porque no ha
aprendido a aplicar sus conocimientos fuera del aula. Los conocimientos, unidos a
las habilidades y a los valores, permiten que se construyan competencias. Para
ello es necesario que el conocimiento se aplique de manera prctica en la
construccin o desempeo de algo.
b). Habilidades
Las habilidades se componen de un conjunto de acciones relacionadas. No
se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a los valores y unos
a los otros se refuerzan. Se desarrollan en secuencia, las bsicas deben
incrementase antes que las habilidades avanzadas. Richard Boyatzis (1982)
expresa que: una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un
sistema del comportamiento que funcionalmente est relacionado con el
desempeo o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe
demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social
pueda observar y juzgar. Las competencias en relacin con las habilidades
determinan qu tan efectivamente se desempean las habilidades y qu tanto se
desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta.
c). Valores
Las universidades refuerzan los valores de los estudiantes en varios
aspectos positivos (Astin, 1993). Un valor es un principio abstracto y generalizado
164

del comportamiento que provee normas para juzgar algunas acciones y metas
especficas, hacia las cuales los miembros de un grupo sienten un fuerte
compromiso emocional (Astin, 1993). Los valores son el contexto en el que las
habilidades y la aplicacin de los conocimientos se basan.
Saber optar por algo valioso, segn seala el Anlisis sobre las
habilidades para una educacin permanente 7, es fruto: del pensamiento crtico.
Al proponer que los estudiantes construyan competencias, en ningn momento
significa que deban abandonar sus valores, por lo contrario, es muy importante
que desarrollen su pensamiento crtico, como un puntal para el crecimiento en
valores. Por ejemplo, en el tiempo que los estudiantes ingresan al campo laboral,
suelen fluctuar entre pertenecer a un equipo cuyos miembros le simpaticen o en
aceptar cualquier tipo de trabajo sin que importe su integridad y honestidad, esto
sucede cuando no se desarroll su pensamiento crtico.
Un estudio que examina los factores de xito de los egresados de
instituciones a nivel superior en Canad encuentra seis valores fundamentales que
se relacionan con la educacin (Evers y Ohara, 1995):
Seis valores fundamentales en instituciones a nivel superior en Canad:

Actitudes morales y ticas.

Gusto por aprender a aprender/ aprender permanentemente.

Ciudadana comprometida.

Respeto y tolerancia hacia los otros.

Educacin liberal.

Conciencia ambiental.
E). Competencias bsicas o genricas

Making the Match Proyect, Managing Self, Communicating, Managing People and Tasks, y
Movilizing Innovation and Change.

165

Para enfatizar la formacin de los estudiantes en estos valores, en 1998/99

la Universidad de Guelph, en Canad, decret las siguientes competencias como
base de su educacin; puede observarse que son una convergencia entre las
habilidades, los conocimientos y los valores.
Competencias
a). Comunicacin:

Leer y escribir a nivel universitario diferentes textos impresos

y electrnicos.

Manejo de recursos y de tareas (de funcin y relacin):

Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y

valoraciones ticas.

Trabajar en diferentes tareas que impliquen conocimientos

matemticos a nivel universitario, anlisis y resolucin de
problemas.

Desarrollar diversas tareas que impliquen una toma de

conciencia del desarrollo histrico.

Desarrollar diversas tareas que impliquen una comprensin

global.

Desarrollar diversas tareas que impliquen la comprensin de

diferentes modelos de investigacin.

Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y

valoraciones estticas.

b). De liderazgo:
166

o Movilizar innovaciones y cambios.

o Autogestin (integrar conocimientos):
o Desarrollar diversas tareas que impliquen una madurez en la
conducta y se relacionen con los valores ticos.
o Desarrollar diversas tareas que impliquen una profundidad y
amplitud en la comprensin.
o Desarrollar diversas tareas que impliquen una independencia
del pensamiento.
o Desarrollar diversas tareas que impliquen que el alumno ha
aprendido a aprender.
f). Los conocimientos, habilidades y valores de los universitarios en el
campo laboral
Conocimientos y habilidades. Por lo general, los empresarios o contratistas
emplean a los egresados basndose en una evaluacin informal de sus
conocimientos, habilidades y valores. Suelen visitar las universidades para
entrevistar a los alumnos que estn por graduarse, asumiendo que stos poseen
un alto nivel de comprensin en su campo de conocimiento, que son competentes
en las habilidades que se relacionan con ste y que son confiables. Sin embargo,
las instituciones educativas suelen omitir o desconocer que las habilidades
necesarias en el campo del trabajo van mucho ms all de las capacidades
especficas que se asocian al conocimiento de la disciplina. Esto conduce a que
gran cantidad de egresados universitarios fracasen en su trabajo profesional y
ocasiona cuantiosas prdidas a las organizaciones laborales, problemas que las
empresas desean evitarse en el futuro.
Valores. Las investigaciones han revelado que la honestidad est
directamente correlacionada con otros valores conectados con la tica en el
trabajo; sin embargo, con frecuencia, las instituciones a nivel superior no toman en
167

cuenta que los alumnos deben formarse en valores, y menos an que ciertas
actitudes no slo deben ser consideradas, sino tambin evaluadas formalmente
con objeto de que los egresados funcionen de manera ptima. En ltimas fechas
las corporaciones estn aplicando ya unos tests que miden algunas actitudes de
los presuntos empleados.

3.7.5 LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO. Las Herramientas Del Pensamiento De

Maureen Priestley:

Este autor centra su propuesta en el desarrollo de una serie de habilidades de

pensamiento que permitan alcanzar la consolidacin del pensamiento crtico. Su
propuesta se centra en actividades para nios de educacin bsica, y su
perspectiva esta orientada a partir de lo que el denomina el procesamiento de
informacin, debido a que a travs del dominio de actividades de diversos niveles
de complejidad y a travs del manejo de informacin, como materia prima, se
construye el pensamiento de forma jerarquizada. Por ello seala que es
fundamental la presentacin de informacin de forma interesante y estimulante;
as como la participacin activa del alumnado en la misma. De tal forma que
describe a los alumnos como parte importante del proceso educativo, al participar
en l por medio de los actos de escuchar, hablar, leer, escribir, pensar y aplicar la
informacin que se les ofrece de manera multisensorial. Adems es fundamental
que los alumnos conozcan la importancia de lo que estn aprendiendo, dado que
esto ltimo les permitir aplicarlo en su vida cotidiana.

Para este autor el aprendizaje tiene caractersticas importantes de

considerar:

168

1.

El aprendizaje esta dirigido por objetivos, lo que significa que

al aprender algo debemos conocer el objetivo final del esfuerzo a
realizar.

2.

El aprendizaje combina informacin recin adquirida con la

informacin adquirida con anterioridad.

3.

El

aprendizaje

es

organizar

informacin,

en

distintas

categoras o reas con el objeto de facilitar su retencin y poder

disponer de ella en otro momento. Sin organizacin el cerebro es
incapaz de recibir y procesar la informacin o responder a ella.
4.

El aprendizaje es la adquisicin de un repertorio de

estrategias para operar con el conocimiento (estrategias que ayudan a
procesar y aplicar la informacin).

5.

El aprendizaje se realiza en fases; no es lineal. Cada habilidad

y cada estrategia que los alumnos aprenden aumenta de modo increble
las posibilidades y aplicaciones nuevas.

6.

El aprendizaje influye considerablemente en el desarrollo

global del alumno, dado que puede ser aplicado a los diferentes
aspectos de su vida, dado que no se restringe solo al dominio
acadmico.

7.

El proporcionar manejos y condiciones favorables y un

ambiente afectuoso mejoran notablemente el proceso de aprendizaje,
dado que el alumno aprende mejor en una atmsfera de afecto y
aceptacin.

-RANGOS Y SECUENCIAS:
A travs de los rangos y secuencias se establece lo que los alumnos
pueden abarcar en contenidos, y qu habilidades de pensamiento se desarrollaran
en el periodo escolar. Los rangos y secuencias configuran el itinerario a seguir en
la enseanza. Son programas planificados de contenidos y logros cognitivos a

169

lograr en los alumnos, que permiten mantener permanente la evaluacin y

retroalimentarnos en el proceso de adquisicin de los productos establecidos.

Caractersticas y Beneficios de La estructuracin de Rango y Secuencias:

Permite la informacin y las habilidades que se han de ensear

Esta directamente relacionada con el proceso de evaluacin
Pueden y deben estructurarse antes de impartirse la clase
Permiten informarnos sobre el progreso del alumno y del maestro.

Niveles del procesamiento e informacin y sus habilidades de

pensamiento:

1. Literal: Percibir, observar, discriminar, identificar, emparejar,

recordar y

ordenar.
2. Inferencial: Inferir, comparar/contrastar, categorizar/clasificar, describir/explicar,
causa-efecto, predecir/estimar, analizar, resumir/sintetizar, resolucin de
problemas.
3. Crtico: juzgar/criticar, evaluar, metacognicin.

-Estrategias y tcnicas para la enseanza del pensamiento

Las habilidades de pensamiento se conceptualizan como una conducta o

funcin individual, ya sea en lo intelectual o en lo acadmico, que puede constituir
una destreza nica, o bien, formar parte de un conjunto ms amplio de facultades
especiales o de conductas.
La enseanza del pensamiento siempre deber impartirse en un contexto
natural a partir de estrategias

especficas. Las estrategias son las tcnicas

especiales de enseanza que utilizamos para darles a entender a los alumnos

cmo deben utilizarlas y procesar la informacin que se les proporciona.
170

La incorporacin de la enseanza de las habilidades de pensamiento y de

estrategias deber hacerse siguiendo un orden progresivo: se comenzar con las
actividades que requieran procesamiento de la informacin a nivel concreto o
literal, para luego proceder al pensamiento a nivel Inferencial o de la aplicacin de
la informacin y, por ltimo, se realizan ejercicios que requieran que los alumnos
ejerzan el pensamiento crtico y evalen la informacin. Los estudiantes debern
gozar de bastantes oportunidades.
El pensamiento crtico, objetivo a lograr, tiene lugar dentro de una
secuencia de diversas etapas, que inician desde la mera percepcin de un objeto
o estmulo, para luego elevar el nivel que el individuo es capaz de discernir si
existe un problema, cuando se presenta este y encontrar una forma de solucin.
La enseanza del pensamiento crtico se cifra en que los alumnos sean capaces
de procesar, pensar y aplicar la informacin que reciben.
HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL LITERAL O CONCRETO:
Habilidad

Qu es

Fundamentacin

Estar

permite

a) Percibir
consciente

iniciar

el

de procesamiento de la

algo a travs de informacin. A partir

los sentidos: de de l se obtenemos
lo

que toda la informacin

escuchamos,

sensorial

vemos,

registramos.

tocamos,
olemos

degustamos; en
tener conciencia
de

la
171

que

estimulacin
sensorial.

b) Observar

Advertir

o Nos permite adquirir

estudiar
con

algo una

atencin, conciencia

cualesquiera
que

sean

mayor
de

las

caractersticas
los especiales

de

los

de

la

sentidos que en objetos que

ellos

se

empleen. Es lo

percibimos.

que nos permite

obtener
informacin
para

identificar

cualidad,
cantidad,
textura,

color,

forma, nmero,
posicin, etc.

c)
r

Discrimina

Ser capaz de Requiere

reconocer

una habilidad de observar

diferencia o de y de reconocer las

separar
partes

las semejanzas
o

las

los diferencias entre dos

aspectos de un o ms objetos. Para

todo.
172

discriminar

es

necesario procesar la
informacin,

por

ello es el primer paso

que se da en la
direccin

de

conferirle un sentido
a la enorme cantidad
de estmulos que nos
rodean.

d) Nombrar- identificar

Consiste

en Esta habilidad para

utilizar

una identificar y nombrar

palabra

para objetos, personas y

identificar a una lugares

persona,

un nuestra

lugar, una cosa para

mejora
capacidad
organizar

o un concepto. informacin y para

Es

saber recuperar sta en un

designar

un momento posterior.

fenmeno.

El

nombrar

las

cosas

nos

ayuda

organizar

decodificar

la

informacin
para que esta
pueda

ser

utilizada en el
futuro.

173

e)

Emparejar

Emparejar
unir

o Es importante porque

parejas, requiere

que

la

consiste en la persona repase su

habilidad

de informacin y haga

reconocer

e algo

identificar
objetos

ella:

dos encontrar un par, en

cuyas este caso. Para ello,

caractersticas
son

con

la persona debe ser

similares. capaz de distinguir

Requiere se ser las

capaz

caractersticas

de sobresalientes

reconocer

dos establecer

objetos

que paralelo

tengan

y
un

con

otro

objeto parecido.

exactamente las
mismas
caractersticas,
separarlos
los

de

dems

formar con ellos

una

pareja

par.

f) Identificar Detalles

Implica
distinguir
partes
aspectos

poder Ser

capaz

de

las identificar y recordar

o detalles ayuda a que
los

alumnos

especficos del obtengan una idea

todo. Puede ser acerca
174

de

una

que los alumnos historia

una

necesitarn

ilustracin completa,

recordar

adems que permite

detalles

o que los alumnos se

informacin

percaten de cmo los

especfica

de detalles

conforman

una historia, o un todo.

reconocer

los

detalles de una
situacin.

g)

Recordar

Requiere

la La

habilidad

de

extraccin de la recordar informacin

memoria ideas, facilita
hechos,

considerablemente la

terminologa,

habilidad de pensar

frmulas,

etc. con

rapidez

Consiste en el eficiencia.
acto

de

incorporar a la
conciencia

la

informacin del
pasado

que

puede

ser

importante

necesaria para
el

momento

presente.

175

Disponer
h)

Secuenciar

cosas

(ordenar)

ideas

las Ordenar

la

las informacin

de establecer

acuerdo con un prioridades es muy

orden

til

en

la

cronolgico,

organizacin

del

alfabtico
segn

o pensamiento.

Nos

su ayuda a reconocer la

importancia.

disposicin

de

los

objetos en serie por

medio de un criterio
determinado, lo cual
a su vez facilita el
acceso

de

informacin

la

los

bancos de memoria y
para

exponer

expeditamente

nuestro

la

alcance

informacin

que

necesitamos en un
momento dado.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL INFERENCIAL:

Habilidad

1.

Inferir

Qu es

Fundamentacin

Consiste en utilizar

Inferir requiere la

la informacin de

intervencin de las

que se dispone

habilidades de

para aplicarla o

pensamiento ms

procesarla con

sofisticada. En este

176

miras a emplearla

nivel los alumnos

de una manera

realmente a procesar y

nueva o diferente.

a utilizar la informacin

Cuando hacemos

ms all del nivel

inferencias se esta

meramente mecnico.

procesando o
haciendo algo con
la informacin que
se ha recibido.

2.

Comparar-

Contrastar

3.

Categorizar-

Clasificar

Consiste en

Le proporciona al

examinar los

alumno la oportunidad

objetos con la

de investigar cules

finalidad de

son los pormenores

reconocer los

que permiten realizar

atributos que los

una discriminacin

hacen tanto

entre dos fuentes de

semejantes como

informacin. Permite

diferentes.

procesar datos, lo cual

Contrastar es

constituye el

oponer entre s los

antecedente de su

objetos o

capacidad para

compararlos

disponer la informacin

haciendo hincapi

de acuerdo con grupos

en sus diferencias.

o categoras.

Consiste en

Permite acceder

agrupar ideas u

fcilmente a la

objetos con base

informacin o a los

en un criterio

estmulos de los que

177

determinado.

somos receptores, o
bien, tenerlos a nuestro
alcance cuando se
necesitan.
Favorecen la
incorporacin de la
informacin a la
central de
distribucin, que es
donde decidimos a qu
grupo o categora
corresponde.

4.

Describir-

Explicar

Es la enumeracin

Ser capaz de describir

de las

y/o explicar algo en

caractersticas de

forma coherente

un objeto, hecho o

requiere un elevado

persona.

nivel de organizacin y
de planificacin.

Explicar consiste
en la habilidad de
comunicar cmo
es o cmo
funciona algo.

5.

Causa178

Efecto

Consiste en vincular la

Permite anticipar los

condicin en virtud de

resultados de ciertas

la cual algo sucede o

conductas o

existe con la

actividades, entre

consecuencia de algo.

otras cosas. Tambin

les permite vincular
los acontecimientos
con sus
consecuencias
especficas.

6.

Predecir-

Estimar

Para predecir o estimar

Ser capaz de hacer

es preciso utilizar los

un estimado o de

datos que tenemos a

predecir algo requiere

nuestro alcance, para

prctica y el uso

formular con base en

adecuado de la

ellos sus posibles

informacin con la

consecuencias.

que contamos. Estas

dos habilidades
tienen en comn el
usar las experiencias
pasadas, el prestar
atencin a los
detalles, comprender
el significado de los
datos y el requerir
cierta prctica por lo
que se refiere a
pensar acerca de

179

posibles
consecuencias que
pueden tener los
acontecimientos y la
informacin con la
que contamos.

7.

Es separar o

Esta habilidad es muy

descomponer un todo

til para la solucin

en sus partes, con base

de problemas.

en un plan o de

Reflexionar sobre un

acuerdo con

problema con miras a

determinado criterio.

su solucin requiere
que tomemos en

Analizar

cuenta todos los

factores o elementos
que concurren en l, y
los que han de
considerarse para su
solucin.

h) Resumir
Consiste en exponer el
180

Presupone la

ncleo de una idea

capacidad de

compleja de manera

entender lo que se

concisa.

ha ledo o
aprendido, de modo
que resulte posible
exponerlo
sucintamente.
Requiere asimismo,
que la informacin
se procese de
manera que resulte
accesible.

8.

Es ser capaz de aplicar

Ahorra al educando

una regla, principio o

una cantidad

frmula en distintas

considerable de

situaciones. Una vez

tiempo y de

que la regla ha sido

energa. Una vez

Generalizar cabalmente entendida,

es posible utilizarla y

que el alumno capta

una idea, regla o un

aplicarla a nuevas

concepto, entonces

situaciones, de manera

puede aplicarlo a

que no es necesario

diversas situaciones

aprender una regla

nuevas o diferentes.

para cada ocasin.

9.

Resolucin

de problemas

Como su nombre lo

El objetivo de los

indica consiste en

programas

establecer o encontrar

educativos es

181

1.

una respuesta a un

formar alumnos que

problema especfico.

sean capaces de

Tiene seis etapas

resolver problemas

bsicas:

de forma
competente.

Definicin del

Tambin debern

problema
2.
Anlisis de la

ser capaces de

informacin
3.
Proyeccin para la
4.

solucin
Establecimiento de
un criterio para el

utilizar la
informacin y las
habilidades de
pensamiento que
les ayuden a

resultado.
5.
Ejecucin del

aprender y a

proyecto
6.
Evaluacin de la

reflexionar por su
cuenta.

solucin.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL CRTICO:

Habilidad
7.

Evaluar (Juzgar,
criticar, opinar)

Qu es

Fundamentacin

Requiere el anlisis de

En este nivel los

los datos y la utilizacin

alumnos necesitarn

de diversas habilidades

recurrir a los procesos

bsicas del pensamiento

de pensamiento recin

para elaborar juicios con

adquiridos para analizar

base en un conjunto de

los argumentos y dar

182

criterios internos o

lugar a la reflexin sobre

externos.

los significados y las

interpretaciones
particulares. En este
nivel en el que los
alumnos pueden ofrecer
muestras reales de un
pensamiento
independiente y de la
capacidad de aplicar la
informacin, de manera
novedosa e interesante,
para estudiar la
magnitud de sus
problemas y resolverlos
como corresponde.

3.8 Habilidades de pensamiento estimuladas en los proceso educativos

Para el docente del siglo XXI es de gran importancia abordar desde una
ptica investigativa el asunto de los procesos de enseanza en relacin con el
aprendizaje de sus estudiantes. Las tendencias actuales demandan a las
instituciones educativas ajustar sus procesos para ofrecer servicios con calidad
que redunden en la formacin de profesionales integrales, comprometidos y
conscientes de su labor como gestores de cambio en sus comunidades.
A partir de los avances de la pedagoga moderna, la neurociencia y la
psicopedagoga, se sabe que dependiendo de las estrategias de enseanza
empleadas por un docente, se influye y modifica un potencial intelectual inherente

183

en cada persona, posibilitando a su vez el desarrollo neurofisiolgico y una

madurez ideal como consecuencia de la prctica educativa.
A partir del inters por el mejoramiento del pensamiento se prioriz la
importancia de poner un mayor nfasis educativo en el desarrollo de las
habilidades del pensamiento de los educandos, en este sentido, empezaron a
surgir una gran cantidad de programas innovadores

cuyo objetivo

principal

consista en promover y reforzar la enseanza de esas habilidades en los

recintos escolares. Estos programas nuevos, en los ltimos aos, tambin han
tratado se incluir en sus logros, el poder que en el alumno se desarrollen, en
especial, cuatro aprendizajes que se consideran necesarios en la formacin de las
personas, los cuales son llamados los cuatro pilares de la educacin: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Al respecto de las orientaciones o ejes centrales de los programas de
pensamiento surgido, se han podido clasificar de la siguiente manera:
a.

En

primer

lugar,

conviene

mencionar

los

programas que toman como base las operaciones cognitivas. Estos programas
se caracterizan por analizar las dificultades del pensamiento como una
deficiencia para manejar algunos procesos cognitivos. Tratan de desarrollar y
reforzar las operaciones de la comparacin, la clasificacin y la inferencia,
porque son consideradas como operaciones esenciales para la cognicin.
Suponen que

reforzando esas operaciones se mejorar en general la

capacidad de pensar.

b.

En segundo lugar, se observan los programas de

orientacin heurstica. Estos programas tratan de proporcionar a los alumnos

diversas estrategias de solucin de problemas que sean aplicables en diversas
esferas, as como tambin una comprensin de las condiciones especficas
bajo las cuales cada estrategia es apropiada. Se considera que la habilidad
para pensar es una cuestin de "saber cmo".
184

c.

En tercer lugar, encontramos los programas que

corresponden al enfoque del pensamiento formal, Estos programas tienen una

perspectiva piagetiana, parten del supuesto de que muchos estudiantes tienen
dificultades porque no han podido avanzar del estadio pre-formal del desarrollo
cognitivo. Tratan de proporcionar a los estudiantes diferentes tipos de
entrenamientos y experiencias que les permitan pasar del nivel de las
operaciones concretas al nivel de las operaciones formales.
d.

Los

programas

que

se

clasifican

bajo

la

orientacin del lenguaje y manipulacin de smbolos, usan el lenguaje y los

sistemas

simblicos como medios para expresar los resultados del

pensamiento, se esfuerzan para mejorar la habilidad para pensar en el

desarrollo de las habilidades para hablar y escribir.

e.

Por ltimo, aquellos programas que se clasifican

bajo el rubro del pensar sobre el pensamiento, que estimulan a pensar sobre el
pensamiento mismo. Hacen nfasis en que los alumnos cobren conciencia de
sus propios procesos de pensamiento. Parten del supuesto de que si se
comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorar la propia capacidad
para pensar. En estos programas lo que se ensea sobre el pensamiento
proviene de los campos de la filosofa, la lgica, la retrica, la psicologa
cognitiva, y la teora de la decisin.

Es conveniente hacer notar que los programas mencionados anteriormente

contemplan diferentes campos de aplicacin, van dirigidos a alumnos con edades
y capacidades acadmicas distintas, promueven el desarrollo de diversos tipos de
habilidades para pensar, difieren en el tiempo asignado para la preparacin de sus
profesores y en la cantidad de tiempo empleado en clase para desarrollar sus
programas respectivos.

185

Una caracterstica de estos programas que es necesario resaltar se refiere

a la funcin de los profesores, que ya no consiste en trasmitir los conocimientos o
informar a los alumnos, sino en ser un orientador que fomenta la curiosidad, la
investigacin,

la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a que

participen, exploren y descubran por si mismos.

-Importancia del estudio de las habilidades del pensamiento
Se ha considerado que uno de los ms graves errores de la educacin
tradicional es fomentar que los alumnos aprendan los productos finales de la
investigacin cientfica, en vez de propiciar en ellos el proceso de la investigacin
misma, ya que de esta manera no se les ensea a pensar, ni a ser crticos y
reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de educacin hbitos
de inhibicin intelectual que los hacen sumamente pasivos. Fleishman y Bartlett
despus de hacer una extensa investigacin sobre las habilidades humanas,
identificaron cinco atributos importantes a saber Czarez Gonzlez (1999):
1. Las habilidades son un producto de la maduracin y el aprendizaje.
2. Las habilidades que se han desarrollado durante el periodo de formacin
persistente hasta la edad adulta.
3. Las habilidades presentes del individuo afectan a proporcin en que aprende
nuevas tareas.
4. Una habilidad puede conducir al aprendizaje de una mayor variedad de tareas
especficas que otra.
5. Las habilidades son ms fundamentales que las destrezas.

186

PARTE 4: LA INTELIGENCIA
A lo largo de la historia alrededor del trmino inteligencia se han conformado
variadas connotaciones, llegndose a acalorados debates en diversos crculos
acadmicos. Por su naturaleza polismica y por su carcter de constructo
hipottico, no se puede abordar el tema de inteligencia desde una visin simplista,
sino que se hace necesario un anlisis que nos presente tanto la evolucin que el
trmino ha sufrido, como las diferentes posturas tericas que en la actualidad
disertan sobre el tema.
Es importante sealar que cuando se habla de las habilidades de
pensamiento de forma implcita estamos haciendo alusin a la inteligencia, de
hecho son parte de los procesos cognitivos que nos permiten demostrar la
capacidad que tenemos para atender y resolver con efectividad y eficiencia los
problemas que se nos presentan.
Ccontinuamente

se

habla

de

inteligencia,

sistemas

inteligentes,

organizaciones inteligentes, escuelas inteligentes, diferentes tipos de inteligencia y

sin embargo no existe una definicin concreta para este concepto.
A continuacin se presenta una descripcin sinttica al respecto de eso que
llamamos inteligencia y sin pretensiones de ser exhaustivo, da cuenta de posturas
pasadas y actuales dentro de la discusin sobre el tema.

4.1 ANTECEDENTES DE LA INTELIGENCIA

La palabra inteligencia se deriva del latn intellegere, que en su acepcin literal
significa recolectar de entre. De tal forma que tiene su origen de la unin de dos
vocablos latinos: Inter = entre, y eligere = escoger, lo que da el significando como
la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensin de las
cosas eligiendo el mejor camino (Antunes, 2002).

187

Inteligencia ha sido un tema de controversia desde el momento de la

introduccin de este trmino que fueron en las primeras dcadas del siglo XIX,
donde las definiciones se basaron en las orientaciones: biolgica, psicolgica y
social; as y de forma general se pueden observar genricamente como los
educadores han considerado la inteligencia como la capacidad para aprender,
mientras los bilogos como la capacidad para adaptarse al entorno, los
psiclogos como la capacidad para deducir las relaciones entre los objetos y
eventos y los tericos de la informacin como la capacidad para procesar
informacin.
Durante la historia de la humanidad, la inteligencia como concepto ha sido
definida de distintas formas dependiendo del contexto cultural e histrico en que
se encontraban aquellos que se esforzaron por dar mayor claridad al concepto.
Los antiguos Griegos, por ejemplo, vean a la inteligencia como la ms alta de las
virtudes. Ser inteligente en este contexto, significaba ser bueno y hermoso. Para
la cultura persa, el concepto de inteligencia estaba ligado a las ideas de valor y
honestidad; mientras que en la lengua hebrea se mantuvieron de manera
simultnea varios vocablos que unidos conformaban la idea que de inteligencia
tena esa cultura. La primera de las palabras hebreas para nuestro concepto de
inteligencia tiene que ver con el discernimiento, otra ms est relacionada con las
ideas de mquina e invento; una tercera enfatiza los conceptos de espacio,
amplitud y tolerancia, mientras que otros vocablos ms se refieren al gusto en
particular, la ayuda a la sociedad, el consejo, el progreso, la firmeza y el poder
(Merani, 1968).
Analizando de modo sucinto las races biolgicas de la inteligencia, se
determina que es un producto de una operacin cerebral y permite al sujeto
resolver problemas y crear productos que tengan valor especfico dentro de una
cultura. De ese modo, la inteligencia permite librarse de algunos aprietos
sugiriendo opciones que nos llevan a elegir la mejor solucin para cualquier
problema.

188

Los psiclogos emplean una definicin para la inteligencia que contiene

algunos de los elementos que aparecen en las concepciones de las personas no
especializadas. Los psiclogos coinciden en sealar que es la capacidad para
comprender al mundo, pensar racionalmente y emplear adecuadamente los
recursos a su alcance cuando se enfrenta un desafo; Se entiende por inteligencia
las capacidades cognitivas que tiene una persona para aprender de la experiencia,
para razonar adecuadamente y para hacer frente con efectividad a las demandas
de la vida diaria. El uso del trmino inteligencia se generaliz cuando Sir Francis
Galton la difundi que la inteligencia es un factor nico que proporciona la base de
las capacidades ms concretas que todos tenemos. Segn sta concepcin si
somos inteligentes en general, es ms probable que desarrollemos buenas
capacidades mecnicas, musicales, artsticas, y de otros tipos. Eliminando la idea
preconcebida de la existencia de una inteligencia general y asumiendo la idea de
inteligencia en un sentido ms amplio, se percibe que, tanto el origen del vocablo
como la definicin de los diccionarios, se hallan en un mismo punto. La inteligencia
es, por tanto, un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor opcin para
solucionar una dificultad, y se completa como una facultad para comprender, entre
varias opciones, cul es la mejor.
Cuando los especialistas se preguntan sobre la esencia de la conducta
inteligente, difieren grandemente en sus posturas; as por ejemplo Sternberg y
Powell sealan al pensamiento abstracto y el razonamiento, para otros, lo
fundamental radica en las capacidades que hacen posible el aprendizaje y la
acumulacin de conocimiento. Otros se interesan por la competencia social. Hoy
da, los psiclogos ni siquiera saben si existe un factor G, de general nico del
cual dependan todas las capacidades cognoscitivas. Charles Spearman fue un
defensor de la perspectiva de una habilidad general nica. Pensaba que cada
tarea mental requera dos cualidades: inteligencia general y habilidades
particulares para el trabajo individual (Davidoff, 2001).
La idea moderna de la Inteligencia vara necesariamente de la antigua,
aunque el valor atribuido a cada concepto depende de la concepcin del mundo y
de los requerimientos sociales de cada poca. A partir de esta idea original el
189

concepto ha ido evolucionando hacia las concepciones que desde el siglo XX a la

fecha distintos especialistas en psicologa

han ido conformando. De manera

general se puede decir que diversos autores describen a la inteligencia como una
capacidad de adquisicin.
El filsofo Spencer y el cientfico Galton, guiados y motivados por lo
antiguos escritos de Charles Darwin acerca del origen de las diferencias de las
especies introdujeron el trmino latn inteligencia para las diferencias individuales
para la capacidad mental, ellos crean que en los seres humanos existe un grado
innato de inteligencia general y que se distinguen de las capacidades especiales.
Mientras el psiclogo Alfred Binet conceptualiz la inteligencia como la capacidad
para juzgar bien, razonar bien y entender bien. Y en conjunto con Simn
sostuvieron que la inteligencia de una persona es manifestada en su desempeo
en diferentes tareas y puede medirse por medio de las respuestas a esas tareas.
As, la definicin de inteligencia ha tenido un gran campo de estudio partiendo de
la filosofa y la biologa; tomando en cuenta que la inteligencia es un proceso
mental en donde nos ponemos en contacto con el medio externo para tener una
alternativa mejor hacia un conflicto o un problema o simplemente para vivir mejor
como lo dice Wechsler que es la capacidad del individuo para actuar de manera
intencional, para pensar racionalmente y para lidiar con el ambiente de manera
eficaz. Es evidente que el estudio psicolgico de la inteligencia pareciera que
histricamente se ha reducido a la visin de los test o bien a la orientacin
piagetana, debido a que ambas tendencias han proporcionado las tcnicas de
investigacin importantes en este tema.
Una de las concepciones importantes acerca de la inteligencia vienen a ser
las de orden cultural, que va ms all de las anteriores orientaciones y que se
caracterizan por priorizar los procesos relacionales entre el individuo y otros
individuos que construyen y organizan juntos acciones sobre el medio ambiente
fsico y social. Desde esta perspectiva y de forma muy directa se parte de la
conceptualizacin que la inteligencia como la capacidad del individuo a adaptarse
a su medio ambiente, por lo que, la funcin principal de la inteligencia creadora es
190

la de adaptarse a la vida social. Humphrey seala que efectivamente las

demandas cognoscitivas ms complejas planteadas a los primates superiores, son
de origen social (Mugny y Doise, 1983)
Este concepto tambin ha sido grandemente influido por diversos estudios
sobre el aprendizaje de animales y humanos, como lo fueron los reconocidos
experimentos conductistas de Thorndike. Para este cientfico, la inteligencia deba
de contemplarse como la suma de varias capacidades especficas (Thorndike,
1999). De esta forma, en su concepto de inteligencia se comprenden tres niveles
elementales llamados por l: inteligencia abstracta, mecnica y social; la primera
se refiere a las capacidades del individuo de representar el mundo concreto a
travs de representaciones simblicas; la segunda se refiere a la habilidad para
visualizar relaciones entre los objetos y comprender cmo funciona el mundo fsico
y por ltimo, la tercera se refiere a la habilidad para funcionar exitosamente en
situaciones interpersonales.
Los primeros estudios de Thorndike con animales le llevaron a conformar
su famosa ley de causa-efecto, de la cual deriva la idea de que la inteligencia ms
bsica se relaciona con el ensayo y el error, y con el establecimiento de
asociaciones entre un estmulo y una respuesta. A partir de esta visin terica
Thorndike dise a partir de 1903 diversas pruebas para medir la inteligencia
humana. Estas pruebas, sin embargo, se concentraban solamente en la medicin
de la inteligencia abstracta, como la famosa CAVD que consista en una batera de
preguntas sobre aritmtica y vocabulario. La inteligencia abstracta propuesta por
Thorndike estaba conformada por cuatro grandes dimensiones: 8

Altitud: la complejidad o dificultad de la tarea que un individuo puede

realizar

Universidad de Indiana (2004) Edward L. Thorndike [en lnea] Tomado el 29 de agosto de 2006. Disponible en:

http://www.indiana.edu/~intell/ethorndike.shtml

191

Longitud: la variedad de tareas de cierta dificultad que el individuo

maneja.

rea: La funcin de la altitud y la longitud.

Aceleracin: el nmero de tareas que uno puede completar en un

tiempo dado.

Por otra parte, William Stern (Universidad de Indiana: 2003) define la

inteligencia como una capacidad general de un individuo para ajustar
conscientemente

su pensamiento a los nuevos requerimientos, es decir, una

adaptabilidad mental general hacia los problemas y condiciones nuevas de vida.

De esta forma los procesos de adaptacin de los individuos se ven como
altamente diferenciados, pues dos personas bien podran adaptarse a la misma
situacin en muy distintas maneras, pero si ambos consiguen el xito en ese
proceso

de

adaptacin,

ambas

soluciones

resultaran

teleolgicamente

equivalentes y sus niveles de inteligencia seran pues similares 9.

Nickerson R.S., Perkins D.N., Smith E.E. (1990), sealan que la inteligencia
tiene diferentes competencias que la constituyen, las cuales son desde aspectos
muy bsicos hasta muy complejas, pero que cada una de ellas indudablemente
hablan de una entidad intelectual a considerar:

La capacidad de clasificar los patrones, que es la capacidad de todos los

organismos superiores para hacer frente a la variabilidad existente en la
estimulacin sensorial.

La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender. La

cual hace referencia a la capacidad de adaptar la propia conducta sobre

Universidad de Indiana (2003) William Stern[en lnea] Tomado el 29 de agosto de 2006. Disponible en:

http://www.indiana.edu/~intell/stern.shtml

192

la base de la experiencia, hacindola ms eficiente para hacer frente al

medio que nos rodea.

Capacidad de razonamiento deductivo. Incluye una inferencia lgica.

Muchas de las cosas que todos nosotros conocemos sobre el este
mundo no lo hemos aprendido explcitamente nunca, sino que se
deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra
parte.

Capacidad de razonamiento inductivo: generalizar. Implica ir ms all de

la informacin que uno recibe. Tienen que ver con el descubrimiento de
reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de
ejemplos particulares.

Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales. Los modelos

son elaborados por cada uno de nosotros a los largo de nuestra vida y a
partir de ellos logramos interpretar los datos sensoriales que nos
bombardean continuamente, y de mantener la integridad de nuestra
experiencia perceptiva y cognitiva.

Capacidad de entender.

Es la capacidad de ver relaciones que

representan un problema y de apreciar las implicaciones de esas

relaciones en la determinacin de la solucin del problema.

A travs del tiempo se han postulado infinidad de definiciones de

inteligencia, desde diferentes enfoques como lo es en la educacin, donde Binet
define a la inteligencia como la capacidad de efectuar adaptaciones para
conseguir un resultado deseado o bien como el poder de autocrtica. Desde el
punto de vista filogentico y ontognico se considera a la inteligencia como la
consecuencia conductual de la capacidad neuronal total de procesamiento de la
informacin en los adultos representativos de una especie, regulada por la
capacidad para controlar las funciones corporales rutinarias (Sternberg, 1988).

Para otros Autores como John McCarthy la inteligencia es la Capacidad

193

que tiene (por lo menos) el ser humano de adaptarse eficazmente al cambio de

circunstancias mediante el uso de informacin sobre esos cambios (Gutirrez,
1983).
La inteligencia para Sternberg (1988) es la capacidad de asimilar, guardar,
elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. Sternberg propone una
teora de la inteligencia, la cual, contiene tres subteoras, una respecto al contexto,
otra respecto a la experiencia y la ltima respecto a los componentes cognitivos
del procesamiento de informacin.
Como lo explica Grajales (1999), la teora contextual procura determinar
qu es lo que se debe considerar como "inteligente", ya que, dada una cultura
particular o contexto esta puede variar. Esto es que, la conducta inteligente implica
tanto la adaptacin al medio ambiente presente, seleccionando el ambiente ms
ptimo o readecuando en ambiente inmediato.
La subteoras experiencial sustenta que la expresin de cualquier conducta
inteligente ser en relacin de la cantidad de experiencia que se tiene con la clase
de tarea en particular en la que se es examinado. Se sostiene que la inteligencia
se demuestra con mayor eficacia, cuando la tarea a realizar es relativamente
nueva o no familiar. La subteora componencial representa las estructuras
cognitivas y los procesos que participan en producir una conducta inteligente. Se
proponen tres procesos: metacomponentes (son procesos de monitoreo y control),
componentes del desempeo (son procesos que ejecutan los planes) y los
componentes de adquisicin de conocimiento (que codifican y recopilan nuevo
conocimiento). Al considerar de manera integral la teora de Sternberg, se
encuentra la existencia de diferentes aspectos o clases de inteligencia, dentro de
las cuales se pueden encontrar la acadmica o bien la practica.
La inteligencia de una persona como lo indica Gardner (1995), la
inteligencia como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos
que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural; la cul
est formada por un conjunto de variables como la atencin, la capacidad de
194

observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, entre otras, que

le permiten enfrentarse al mundo diariamente.

Papalia y Wendkos en 1988 definieron la inteligencia como una constante

interaccin activa entre las capacidad heredadas y las experiencias ambientales,
cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos,
entender tanto conceptos concretos como abstractos, comprender las relaciones
entre los objetos, los hechos

y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el

propsito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana.

A travs de los diferentes estudios, se puede afirmar que la inteligencia no

es un modelo unitario, sino que es una capacidad ms amplia que puede llegar a
dividir a esta hasta en ocho tipos diferentes de inteligencia

La inteligencia es mucho ms compleja y completa de lo que se crea dado

que incluye aspectos emocionales, as como la capacidad de procesar la
informacin ambigua, la capacidad de resolver problemas prcticos y de
relacionarse e interactuar socialmente. Incluye las capacidades para percibir y
responder a los valores sociales morales y estticos tambin esta compuesto por
motivaciones humanas bsicas y rasgos de personalidad como la perseverancia,
el entusiasmo; estas capacidades mentales diferentes que juntas dan origen a
una capacidad global algunas requiriendo un razonamiento abstracto y otras
habilidades preceptales siendo valoradas por la sociedad en distintos grados y se
relaciona con un comportamiento que es considerado como inteligente. El
individuo no seria inteligente sin su lengua, su herencia cultural, su creencia, su
ideologa, su escritura, sus mtodos intelectuales y otros mtodos del ambiente.

195

4.2 MEDICIN DE LA INTELIGENCIA

Los planteamientos del proceso cognoscitivo de Sternberg, a la fecha, no han
producido ninguna prueba de inteligencia de aplicacin general. Las pruebas de
inteligencia que se utilizan en las escuelas se basan casi por completo en la
definicin de la inteligencia como contenido, es decir, como capacidades
especficas y generales. Aunque los psiclogos no concuerdan sobre qu es la
inteligencia, estn de acuerdo en que la inteligencia, como se mide por medio de
estas pruebas estndar, se relaciona con el aprendizaje en la escuela. Por qu
sucede esto? En parte tiene que ver con la manera en que se desarrollaron
primero las pruebas de inteligencia.
Woolfolk (1996) describe como Alfred Binet desarroll un procedimiento
sistemtico para evaluar las habilidades de aprendizaje. Su meta era comprender
la inteligencia y utilizar este conocimiento para ayudar a los nios. Las pruebas de
Binet permitan que el examinador determinara una edad mental para un nio. El
concepto de coeficiente de inteligencia o CI (calificacin que compara las edades
mental y cronolgica) se agreg despus de que la prueba de Binet se llev a
Estados Unidos y se revis en la Stanford University para dar la prueba StandfordBinet. Una calificacin de CI se calcula al comparar la calificacin de la edad
mental con la edad cronolgica de la persona. No obstante, la prctica del clculo
de la edad mental se dificulta a medida que los nios son mayores, dado que el
margen y la variabilidad de las edades mentales aumentan. Para manejar este
problema, se introdujo la desviacin del CI. La calificacin de la desviacin del CI
es un nmero que indica con exactitud qu tan arriba o abajo del promedio est la
calificacin de una persona en una prueba, en comparacin con otras personas en
el mismo grupo de edad.

196

4.3 INTELIGENCIA Y COEFICIENTE INTELECTUAL (C.I.)

La inteligencia sin importar como se defina se puede medir mediante instrumentos
estndar, tales como las pruebas escritas. En 1904, el Ministerio de educacin de
Francia form una comisin que estudiara el bajo rendimiento en nios Alfred
Binet construy una escala para poder medir la inteligencia con base en un prueba
que contena preguntas de diferente dificultad y la aplico a estudiantes de
diferentes niveles y de edades progresivas segn a su ao escolar Binet y Simn,
calcularon puntajes obtenidos en las pruebas de diferentes dificultades de acuerdo
con el nivel de edad llamado edad mental a los resultados obtenidos y lo dividieron
a esta con la edad cronolgica, a este resultado de dicha relacin se le llamo
coeficiente Intelectual (C.I.) :

EM x 100
C.I.=_____________

En la que C.I. es igual a la edad

mental multiplicada por cien entre EC
que es la edad cronolgica

EC
El coeficiente de inteligencia o C.I. es la proporcin entre la inteligencia de
un individuo, determinada de acuerdo con alguna medida mental y, en la que la
inteligencia normal o medida para su edad. De las diversas formas de sta
proporcin la ms comn es la de la edad mental dividida con la edad cronolgica.
La edad cronolgica por encima de cierto lmite suele asignarse a ese lmite, por
ejemplo en la prueba de Stanford Bined una edad cronolgica superior de 16.0
se asigna como de 16.0 ya que la madurez intelectual est prcticamente
completa a esa edad. (Warren,1993. Pag: 52)

Coeficiente Intelectual es la medida de la inteligencia que toma en cuenta la

edad mental y la edad cronolgica de un individuo. La diferencia radica en que la
inteligencia es una cualidad que un individuo tiene, y el coeficiente es lo que
197

permite medir las habilidades del individuo, es decir la inteligencia en relacin a su

grupo de edad. Por otro lado, la diferencia entre el cociente intelectual y la
inteligencia mltiple radica en que el C.I. es el resultado general de conocimiento
de acuerdo a la edad cronolgica, dicho en otros trminos, globalizando todo el
conocimiento, en cambio las inteligencias mltiples son especficas en diferentes
habilidades ya sea

inteligencia lingstica, inteligencia musical, inteligencia

corporal, inteligencia interpersonal, inteligencia existencial, inteligencia lgicomatemtico, inteligencia espacial, inteligencia intrapersonal

y la inteligencia

naturalista; de que el C.I. sea el resultado de sumar todas las habilidades antes
mencionadas divididas entre la edad cronolgica de la persona o individuo.

4.4 INTELIGENCIA HERENCIA O ENTORNO?

Actualmente es casi imposible separar los componen biolgicos y ambientales de
la inteligencia. La mayora de los psiclogos creen que las diferencias en la
inteligencia se deben tanto a la herencia como al entorno, quiz en proporciones
iguales (Woolfolk, 1996). Las habilidades tal como se miden por pruebas estndar
de CI, parecen tener una fuerte influencia de la herencia, pero lo que la gente hace
con estas habilidades, su nivel de logro, parece estar muy influido por el entorno.

Es muy importante darse cuenta de que las aptitudes cognoscitivas, como

cualquier otra aptitud, siempre son difciles de probar. La inteligencia es una
condicin actual de aspectos, influida por experiencias pasadas y abiertas a
cambios futuros; quiz dentro de ciertos lmites, pero estos todava no se
entienden por completo. An si la inteligencia es un potencial limitado, ste sigue
siendo muy alto y es un desafo para todos.

Por ltimo, de la interaccin entre pensamiento e inteligencia surge una

sugerencia altamente provocativa. Si el pensamiento es entrenable, y ste est
198

ntimamente ligado a la inteligencia, entonces Ser posible formar individuos

ms inteligentes a travs de la instruccin que provee el sistema escolar? Si esto
es as, la puerta est abierta para continuar los esfuerzos e investigaciones sobre
los procesos para ensear a pensar.

1.

Las bases biolgicas de la inteligencia

El acto inteligente es un acto de configuracin; la inteligencia misma no es

una facultad aislada, sino ms bien depende

de las funciones del organismo

como: la percepcin, la atencin, la memoria, el aprendizaje, las asociaciones, la

imaginacin y las emociones, y tambin de las condiciones biolgicas como
pueden ser las actividades nerviosas o glandulares, al igual que la herencia y el
ambiente.
Las bases biolgicas de la inteligencia son el cerebro y el sistema nervioso,
aunque las funciones glandulares

ejercen considerables influencias, algunos

autores relacionan la inteligencia con el tamao del encfalo y especialmente del

cerebro y en relacin con los cambios metablicos y la sangre que riega al
cerebro. (Woolkfolk, 1996)
Se han realizado diversos estudios sobre la influencia de la herencia sobre
la inteligencia desde cuatro aspectos distintos:
a. Experimentos en animales, consisten en experimentar con ratas durante
ocho generaciones, las cuales unas eran vivaces y las otras obtusas,
continuando la procreacin de ratas vivaces produjo una raza
permanentemente vivaz, mientras que la procreacin de ratas obtusas
dio origen a una raza estpida.
b. Inteligencia en gemelos idnticos. Este estudio demostr sealadas
semejanzas, tanto en las caractersticas mentales como en las
199

biolgicas, cuando los gemelos son criados juntos tales semejanzas

podran explicarse por las condiciones del ambiente, la educacin
semejante, el trato parecido y la igualdad en los alimentos; sin embargo,
los estudios estadsticos han demostrado que tanto los gemelos criados
juntos, como los educados separadamente muestran igualdad de
semejanzas.
c. Hijos adoptivos.

En el caso de los hijos adoptivos muestra que la

inteligencia est determinada tanto por la herencia como por el

ambiente,
d. El dbil mental y el genio. Este estudio concluy que no necesariamente
los padres heredan la debilidad mental a sus hijos, ya que esta puede
ser a causa de lesiones o enfermedades cerebrales en las primeras
etapas de la vida
2. Las bases socioculturales de la inteligencia.
Inteligencia ha sido un tema de controversia desde las definiciones basadas
en la orientacin biolgica, psicolgica y social, desde el momento de la
introduccin de este trmino que fueron en las primeras dcadas del siglo XIX.

La inteligencia incluye aspectos emocionales, como la capacidad de

procesar la informacin ambigua, la capacidad de resolver problemas prcticos y
de relacionarse e interactuar socialmente. Adems de las capacidades para
percibir y responder a los valores sociales morales y estticos; tambin esta
compuesta por motivaciones humanas bsicas y rasgos de personalidad como la
perseverancia, el entusiasmo. Estas capacidades mentales diferentes juntas dan
origen a una capacidad global: algunas requiriendo un razonamiento abstracto y
otras habilidades preceptales que son valoradas por la sociedad en distintos
200

grados y se relacionan con un comportamiento que es considerado como

inteligente. El individuo no seria inteligente sin su lengua, su herencia cultural, su
creencia, su ideologa, su escritura, sus mtodos intelectuales y otros mtodos del
ambiente.
Nadie

puede negar la considerable influencia del ambiente, como lo

evidencia positivamente la educacin y negativamente la etiologa de las neurosis.

Sin embargo, esto no contradice la tesis hereditaria. El ambiente puede reprimir
las dotes hereditarias o llevarlas a su completo desarrollo; puede cambiar y
transformar manifestaciones intelectuales del mismo modo que cambiar las
manifestaciones de las tendencias instintivas y emocionales, pero no existe
ninguna prueba de que pueda afectar al nivel de la inteligencia.

VISTA CLSICOS ACERCA DE LA INTELIGENCIA.

Desde los diversos enfoques psicolgicos se han desarrollado mltiples

concepciones sobre el tema, lo cual ha desatado diversas discusiones. Se
describirn brevemente tres orientaciones tericas acerca de la inteligencia en
torno a las cuales se han aglutinado las opiniones de los expertos. La primera de
estas posturas, segn presenta McCown (1996) se deriva de un intento por
describir el desarrollo intelectual humano, el precursor de esta postura es Jean
Piaget. El segundo punto de vista se debe a David Wechsler, quien considera a la
inteligencia como una capacidad individual. Por ltimo, la tercera postura a
describir contempla a la inteligencia como una variedad de factores, siguiendo la
visin multi-factorial de J.P. Guilford.
Piaget se interes particularmente por describir los cambios evolutivos de la
mente humana. En sus trabajos defini la inteligencia a partir de la interaccin del
individuo con su medio a travs de la construccin de esquemas. En los primeros
aos de vida los individuos se relacionan y entienden su medio a travs de las
interacciones motrices, como la manipulacin y el movimiento, construyendo en su
mente una serie de esquemas sensorio-motrices. Para Piaget, en esta etapa de
201

vida la -inteligencia trabaja en funcin de las operaciones motoras del individuo.

Conforme el individuo madura, la inteligencia se desarrolla creando esquemas
preoperacionales, concretos o abstractos pasando a travs de diversos estadios.
En otras palabras, la inteligencia no permanece esttica durante la vida del ser
humano, sino que sigue un principio dinmico dependiendo de las etapas de
desarrollo.
Lo anterior lleva a afirmar que la inteligencia humana no puede definirse
exclusivamente

en

trminos

de

abstracciones

funciones

meramente

intelectuales. Todo lo contrario, una visin dinmica de la inteligencia hace

suponer que las capacidades cognitivas del individuo son cualitativamente
diferenciadas segn la etapa de desarrollo. As pues, en algunos momentos de la
vida, el ser humano opera con una inteligencia que tiene que ver ms con lo
concreto que con lo abstracto.
Un tercer punto de vista pertenece a la visin derivada de los trabajos de
David Wechsler, seala McCown (idem), quien cita directamente a Wechsler para
explicar su postura: La inteligencia es el agregado de las capacidades globales
del individuo para actuar intencionadamente, pensar racionalmente e interactuar
efectivamente con el entorno (Weschler, 1958, en MacCown, 1996). Para este
punto de vista, la inteligencia es la habilidad general que permite operar en el
mundo. Por lo tanto, no puede ser medida tomando muestras aisladas de las
diferentes habilidades del individuo, ya que no es la suma de sus partes, sino una
capacidad que debe apreciarse holsticamente.
Por ltimo, el tercer punto de vista, encabezado por Guilford, se centra en
el estudio de la inteligencia a travs de los factores que la constituyen. Como
resultado de este estudio Guilford desarroll el modelo de las tres fases del
intelecto, que organiza las capacidades intelectuales en tres dimensiones. Para
entender el modelo de Guilford es necesario partir del trmino operacin, el cual
significa para este autor cualquier actividad mental como conocer, recordar,
elaborar juicios, etc. En la primera fase del modelo se definen los tipos de
operaciones. La segunda fase describe los tipos de contenidos de las diversas
202

operaciones. Es decir, se establece que el intelecto opera a partir de informacin,

la cual puede manejarse en trminos de imgenes, datos, palabras u otros
sistemas de representacin abstracta de la realidad. Finalmente, en la tercera fase
del modelo se habla de productos, o los resultados que pueden ser obtenidos
cuando la gente opera sobre los contenidos. A partir de los anterior, la inteligencia
es entendida como facultad que le permite al individuo operar transformando la
informacin tomada del entorno y de las propias operaciones mentales en otro tipo
de informacin o contenidos.
4.5.1 Sternberg y su teora de los tres tipos de inteligencia

Otro especialista cuyos trabajos se han ocupado en definir la inteligencia en

trminos de capacidad global es Robert Sternberg, quien asegura que La
inteligencia es general: sin ella, no podemos funcionar independientemente. Los
talentos, por el contrario, son especializados (Sternberg, 1997)
Para este autor, la inteligencia es un tipo de auto-regulacin mental, que
est compuesta de tres elementos o subtipos- alrededor de los cuales Sternberg
construye toda su explicacin del concepto mismo de inteligencia. Estos
elementos, o tipos de inteligencia son: la inteligencia componencial, la inteligencia
experiencial y la contextual.
Para entender la inteligencia componencial es necesario aclarar el
concepto de componentes que para Sternberg representan los procesos
mentales subyacentes al comportamiento. Estos componentes se clasifican a su
vez, de acuerdo a la funcin a la cual sirven, en metacomponentes, componentes
de desempeo y componentes de adquisicin de conocimiento. Los primeros se
refieren a los procesos que le permiten al individuo identificar problemas, trazar
estrategias, seleccionar objetivos y monitorear su propia actuacin. Los
componentes de desempeo por su cuenta, se refieren a aquellos procesos
necesarios en la ejecucin de los planes y estrategias seleccionados y finalmente,

203

lo componentes de adquisicin de conocimiento son aquellos procesos mentales

que permiten el aprendizaje en los individuos.

La inteligencia experiencial, por su parte, se refiere a las habilidades que le

permiten al individuo enfrentar tareas desconocidas o ideas nuevas. Este tipo de
inteligencia le permite al individuo acceder a nuevo conocimiento de manera
efectiva, de modo que no tome mucho tiempo, concentracin y energa mental en
el proceso de adquisicin y automatizacin de las nuevas destrezas o ideas.
Por ltimo, el tercer tipo de inteligencia para Sternberg, la inteligencia
contextual, es aquella que se ve reflejada en la habilidad del individuo para
adaptarse o moldear el entorno con el fin de optimizar las oportunidades. Este tipo
de inteligencia vara cualitativamente dependiendo del tipo de entorno al cual el
individuo se adapta, es decir, la medicin de este aspecto del intelecto debe
cambiar segn las condiciones culturales en las que el individuo se desenvuelve.
Por otra parte, la inteligencia contextual no es meramente adaptativa al entorno
existente, sino que permite al individuo reconocer el momento en que es preferible
cambiar o mudarse de ambiente, o bien modificar el ambiente en lugar de
modificar la propia conducta. Un individuo con un alto grado de inteligencia
contextual ser hbil para reconocer la y actuar de acuerdo a ella.

4.5.2 Otras Formas De Inteligencia

La inteligencia se puede clasificar de acuerdo a los fines o procesos utilizados al
operar sus funciones. Segn el nivel de abstraccin, se puede clasificar en:
1. Abstracta: Se opera conceptos, juicios, raciocinios.
2. Concreta: De carcter prctico, ayuda en la solucin de problemas
cotidianos.

204

De acuerdo al nivel que operan los procesos cognitivos, la inteligencia es

clasificada como:
1.

Intelectual.- Capacidad para operar con ideas o smbolos.

2.

Mecnica.- Capacidad para operar con objetos materiales.

Otros psiclogos han hecho otra clasificacin de la inteligencia, pues

mencionan que es importante distinguir entre Inteligencia fluida e Inteligencia
cristalizada (Loredo, 2002). La inteligencia fluida es la capacidad de aprender o
inventar estrategias nuevas para abordar tipos de problemas nuevos. Segn la
terminologa de Sternberg, los componentes de adquisicin de conocimientos y
los meta componentes de de la inteligencia son los principales componentes de la
inteligencia fluida.
La inteligencia cristalizada es la capacidad de usar habilidades aprendidas
previamente para solucionar problemas conocidos. En trminos de Sternberg, son
los componentes de ejecucin.

4.6. TEORAS DE LA INTELIGENCIA ASOCIADAS AL DESARROLLO DE

LOS PROGRAMAS DE MODIFICABILIDAD COGNITIVA

En la actualidad la educacin formal ha evidenciado que la adquisicin de

conocimientos (transmisin de informacin) no puede ni debe seguir siendo un
objetivo legal de la educacin, dado que no le ofrece recursos necesarios a los
estudiantes para enfrentar los cambios de su sociedad y sus tiempos requieren; de
ah que se a travs de diferentes estudios y anlisis exhaustivos ha reconocido la
necesidad

de

desarrollar

las

habilidades

de

resolucin

razonamiento critico y reflexin creativa: aprender a aprender

205

de

problemas,

De 1960 en adelante se ha desarrollado diferentes experiencias que

atienden necesidades, poblaciones, niveles educativos, etc., diferentes. En cada
uno de ellos queda claro que los roles tantos institucionales como docentes se
modifican; los resultados han sido parcialmente alentadores, dado que los
cambios no se han generalizado en su operacin o bien se trabaja con
deficiencias que impactan en los resultados. Sin embargo hay en la actualidad un
gran inters en todo el mundo por la idea de ensear a pensar, y los programas
existentes evidencia de la posibilidad de lograr cambios importantes en cuanto a
los procesos cognitivos de los que participan en ellos; pero no por ello se debe
negar las dificultades que han ofrecido en los procesos de evaluacin de los
mismos; de ah que especialistas como Baron y Sternberg ( 1987) han sealado
con

acierto

que

el

programa

de

instruccin

mas

aprovechable

ser,

probablemente, uno que combine elementos de varias aproximaciones , que

potencie la curiosidad, la indagacin y el respeto a las opiniones diferentes.
Nickerson apunta tambin que no es necesario disponer de un programa perfecto
para ensear algo de valor. La mayora de los programas y quiz todos, son
capaces - en manos de profesores hbiles - de mejorar algunos aspectos del
pensamientos. Con ello no queremos decir que no existan diferencias de calidad o
eficacia entre ellos. Pero posiblemente (casi) todos los programas son mejor que
ninguno (Navarro, 1993. pag. 681)

Los programas de modificabilidad cognitiva se han sustentado bsicamente

en las teoras de la inteligencia. Es importante indicar, como ya se ha sealado en
el captulo de inteligencia que las primeras teoras de la inteligencia han defendido
que esta es resultado de la dotacin gentica y, por tanto, predeterminada e
inmodificable. Fue posteriormente y a instancias del conductismo y del renacer de
nuevas posiciones ms ambientalista, cuando se acepta su modificabilidad. Estos
nuevos enfoques abren un amplio abanico de expectativas sobre las posibilidades
de intervencin que dan como resultado, a partir de los aos sesenta, la aparicin
de procedimientos de ensear a aprender y a pensar en torno a los que se
206

aglutina un importante campo de la investigacin psicolgica. Las teoras

psicomtricas o factoriales y en las teoras de la informacin

Las teoras psicomtricas o factoriales se han sustentado en estudios de

poblaciones sobre ciertos factores que a travs del anlisis estadstico (correlacin
y anlisis factorial) nos permiten conocer estndares poblacionales que describen
poblaciones o bien que permiten valorar a los sujetos a partir de los baremos
construidas en el estudio de su poblacin (test). Estos instrumentos permitieron un
importante avance en el estudio en la estructura de la inteligencia, as como la
identificacin los diversos factores o aptitudes que capacitan al hombre para el
ejercicio de diferentes clases de operaciones mentales.

Aunque conviene sealar que, desde los primeros intentos explicativos de

Spearman, varios han sido los resultados obtenidos a medida que los estudios se
hacen mas rigurosos, dando lugar a diferentes concepciones tericas, sin que, hoy
por hoy, podamos llegar a una solucin definitiva y genricamente aceptada, que
explique si existe una estructura jerrquica entre esos factores y de que tipo de
estructura se trata.

4.6.1 Teoras Factoriales De La Inteligencia

Dentro de las tericas factoriales ms importantes sealaremos las siguientes
(Navarro, 1993):
5

La Teora bifactorial de Spearman. Charles Spearman fue el primero en

aplicar mtodos de anlisis estadsticos al estudio de la inteligencia. Sus
estudios consistieron en aplicar un amplio nmero de test a un grupo de
sujetos. Con los resultados obtenidos construyo una tabla de correlaciones,
observando que tendan a correlacionar positivamente, de manera que los
207

sujetos que puntuaban alto en un test solan puntuar tambin alto en los
dems. Spearman atribuye este hecho a la existencia de un factor comn a
todos los test, que denomina G por representar una aptitud general que se
requiere para resolver los distintos tests y que se manifiesta en alto grado
en las pruebas que exigen razonamiento, abstraccin o aprehensin de
relaciones. Pero, por otro lado, el hecho de que estas correlaciones
detectadas fueran positivas pero no perfectas y de que en las tablas de
correlaciones

se

observaran

relaciones

proporcionales

entre

los

coeficientes, lo que permita ordenarlas jerrquicamente, llevo a Spearman

a defender la existencia de un factor s especifico e independiente que
representara cada aptitud especifica que ha de ponerse en movimiento
para ejecutar la tarea propuesta por los distintos tests. Ambos aspectos
conceptuales, que representan la teora bifactorial de Spearman.

Teora Muestral: Thomson. Este autor acepta las evidencias experimentales,

pero rechaza la existencia de un factor g predominante. Para justificar este
aserto, demuestra que la proporcionalidad entre las columnas de
correlaciones obtenidas

en diversos tests es posible establecerla sin

recurrir a tal factor. A tal fin, este autor concibe la inteligencia como la
combinacin de mltiples elementos o potencialidades independientes, e
igualmente importantes en el hombre. Siguiendo estos argumentos, una
determinada actividad intelectiva requerira la concurrencia de un nmero
determinado de ellos. Otra actividad cognoscitiva, puede a su vez, necesitar
tra combinacin diferente de tal es elementos. La correlacin existente en
las evaluaciones de las anteriores actividades estara dada en funcin de la
presencia de elementos comunes en ambas.

Teoras jerrquicas: Burt y Vernon. Escuela inglesa.La profundizacin en el

anlisis estadstico mediante el empleo de herramientas mas sofisticadas,
unidas al perfeccionamiento y mayor fiabilidad en los test, va a dar lugar a
208

nuevos y distintos planteamientos tericos. En lnea con los argumentos de

Spearman, Burt (1941) los completa y extiende creando el concepto de
jerarqua, que establece en base a factores de grupo dependientes entre s,
pero que, a su vez, estn implicados en otras subactividades. La correlacin
positiva entre todas las puntuaciones en los test expresan la existencia de
ese factor G o aptitud general, pero adems existiran una serie de
factores de grupo comunes, a ciertos grupos de test pero independientes
entre si analizando esta estructura jerrquica del conocimiento, propuesta
por Burt, en sentido ascendente tendremos, en un primer nivel, las
sensaciones y el sistema motor (S.M.). En un segundo nivel, las
operaciones, escalonadas en tres niveles de complejidad: procesos
perceptivos y movimientos coordinados (P.C); memoria y formacin de
hbitos (M.H.) en el nivel de asociacin en los procesos de relacin. Por
ultimo, la inteligencia general (I) que representa el nivel mas elevado de
integracin.

3. En esta misma lnea, Vernon (1950) asla unos factores de grupo menos
generales que G y que identifica como V: ed o factor verbal- educativo y k:m o
factor mecnico-espacial. Estos factores englobaran a su vez, otra serie de
factores menores de grupo; as, el factor UV: ed comprenderan un grupo de
subfactores verbales, como son: comprensin verbal, vocabulario, lectura,
ortografa, fluidez verbal y otro grupo de factores relacionados con la
comprensin y uso de smbolos numrico, como son: razonamiento aritmtico
y calculo numrico. Por su parte, el factor K:m incluira subfactores
relacionados con capacidades tcnicas, mecnicas, espaciales, receptis y
psicomotoras. Estos subfactores pueden seguir subdividindose hasta aislar
formas de rendimiento especficas de un test o tarea particular. Mas tarde,
Vernon (1969) hace una revisin de sus conclusiones iniciales incluyendo un
nuevo factor de grupo, el I o factor lgico-abstracto.

209

Teora Jerrquica: Thurstone. Escuela americana. Las ideas de Thomson

dan origen a una nueva interpretacin acerca de los datos obtenidos en los
test psicomtricos. Thurstone igualmente elimina la existencia de un factor o
eje comn, proponiendo, sin embargo, un nmero mas limitado de factores
independientes

integrantes

de

la

inteligencia. Aplico

un

nuevo

procedimiento de anlisis estadstico, la rotacin de factores, consistente en

introducir variables artificiales o factores conocidos con precisin y describir
los test por su relacin con estos factores elegidos. Pretendi delimitar los
elementos mas simples que componan los rendimientos mentales,
proponiendo una estructura simple representada por un conjunto de
factores o aptitudes mentales primarias.

4. Como resultado de sus mltiples investigaciones, Thurstone concluyo que la

inteligencia esta constituida por 7 capacidades o factores que se correlacionan
entre si: comprensin verbal (V), fluidez verbal (W), capacidad numrica (N),
visualizacin espacial (S), memoria (M), razonamiento (R) y rapidez de
percepcin.

Teora Tridimensional: Guilford. Se entra en una fase en la que el anlisis

factorial se convierte en la tcnica base para determinar esa estructura
sobre la que no parece llegarse a un acuerdo. La bsqueda de factores
alcanza un punto en el que su multiplicacin proporciona un panorama
catico en la medida de la inteligencia. Un intento de reorganizar esta
multiplicidad de factores y darle una organizacin sistemtica esta
representada por Guilford, el cual propone un modelo de inteligencia cbica
y tridimensional, de manera que cada aptitud estuviera definida por su
posicin dentro de esa estructura. Las tres dimensiones estaran
representadas por tres ejes bsicos: las operaciones mentales (la manera
en como pensamos), los contenidos dentro los que opera el intelecto (lo que
pensamos y los productos de tales operaciones mentales (los resultados de
210

aplicar una determinada operacin a un contenido determinado). A su vez,

los procesos intelectuales tendran cinco formas diferentes de operar:

Captacin de cognicin o percatacin cognitiva,

Memoria o registro,

Elaboracin o pensamiento convergente (dirigido a una solucin

prefijada),

Pensamiento divergente o pensamiento creativo y

Evaluacin de los resultados.

El material o contenido sobre el que opera el intelecto podr ser de cuatro

tipos:
o Espacial
o Verbal
o Simblico
o Conductual.

El resultado (producto) de esas operaciones sobre esos contenidos podra

ser de seis tipos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones. De estas manera, se compondra una red cbica cuyos nudos
representan las 120 (5X4X6) combinaciones posibles de factores intervinientes en
las diversas actividades cognitivas.
1.

Teora Tridica de Cattell. Este autor hace una distincin entre dos grandes
factores de carcter muy general que representaran a dos tipos de
inteligencia, de naturaleza muy diferente: la inteligencia Gf o inteligencia
general fluida, y la Gc o inteligencia general cristalizada la inteligencia
general fluida es una capacidad de inteligencia bsica (por tanto hereditaria) y
depende del desarrollo neurolgico, presentando un desarrollo progresivo
211

hasta la adolescencia y un declive que se inicia a los 20 aos. La inteligencia

cristalizada, resultado del aprendizaje y la educacin, seria la capacidad de
adquirir conocimientos y utilizarlos para emitir juicios y resolver problemas.
Este tipo de inteligencia se ve beneficiada con la edad.
Cattell aslo, adems otros tres factores: el factor de visualizacin (Gr),
la rapidez cognitiva (Gs) y la fluidez general (Gr). Con estos componentes,
propone un modelo para explicar el funcionamiento de las capacidades
humanas, segn el cual estas dependeran de tres tipos de influencias (terica
tridica):

poderes

organismicos

comprometidos

con

la

estructura

funcionamiento cerebral; las mediaciones, influidas por la experiencia cultural

del sujeto y las motivaciones relacionadas con los esfuerzos, experiencias y
sentimientos.
Es conveniente sealar que la aplicacin de procedimientos matemticos y
estadsticos, al estudio de la inteligencia no es sino un nuevo intento para
aprehender su naturaleza y poder describirla en funcin de paramentos empricos
contrastables.
Aunque estas teoras nos permiten acercarnos a la comprensin de la
inteligencia es conveniente considerar las siguientes precisiones:

La inteligencia es una estructura compleja de mltiples aptitudes o

variantes, integradas en una jerarqua dinmica

Los factores de la inteligencia corresponden a distintas direcciones de

covariacin de los comportamientos cognitivos. Permiten condensar en
unos pocos paramentos los datos innumerables de la observacin
emprica y clasificar las actividades cognitivas

Los factores son constructor tericos y como tales, estn afectados por
la provisionalidad de las teoras y las tcnicas metodolgicas del
momento
212

Los resultados obtenidos y sobre los que se trabaja para establecer

conclusiones, estn afectados por las caractersticas de la muestra, de
los test y otros elementos situacionales diversos.

El estudio de la inteligencia es sumamente complejo y puede abordarse

desde diversos ngulos. El estudio de su estructura y el anlisis
factorial, como mtodos para su indagacin, constituyen aproximaciones
que han de comprobarse y contrastarse con otros enfoques diversos, y
solo en la medida en que los datos confluyan la ciencia avanzara.

4. 6.2 Teoras Del Procesamiento De La Informacin.

En la dcada de los 50 nace un nuevo paradigma en psicologa, el paradigma
cognitivo, cuyo objetivo fundamental es el anlisis de los procesos. Esta teora se
preocupa principalmente por determinar cuales son los mecanismos o procesos
que hacen que una persona utilice la informacin que recibe para resolver
problemas.
La preocupacin por los procesos internos favorecel el desarrollo de una
serie de estudios (Martines Arias, 1982; Pellegrino y Glaser, 1979; Sternberg,
1981) con el objetivo de identificar los procesos que subyacen a las conductas
inteligentes. En estos estudios se establecen una serie de enfoques o lneas de
investigacin, de los cuales podemos sealar como los ms representativos: los
correlatos cognitivos de los tests y los componentes cognitivos (Navarro, 1993).
El enfoque se caracteriza por intentar explicar la conducta inteligente,
relacionando tareas muy simples de laboratorio (tiempo de reaccin , tiempo de
inspeccin, potenciales evocados, etc.), que implican habilidades bsicas del
procesamiento de la informacin, con las puntuaciones que obtienen los sujetos
en los test de inteligencia. Es decir, el objetivo es encontrar correlaciones

213

significativas entre los resultados de las tareas experimentales y los de los tests de
inteligencia. En esta lnea se encuentran los trabajos de Eysenck (1982).
El anlisis de los componentes cognitivos trata de identificar a partir de
tareas complejas, generalmente elementos de test de inteligencia y aptitudes, las
operaciones o procesos elementales de procesamiento de la informacin. Se
determinan los modelos procesuales mediante el anlisis de tareas, utilizndose
como base para el estudio de las diferencias individuales. Este es el enfoque
dominante en el momento actual, aunque ambas lneas no son mutuamente
excluyentes. Son representantes de esta ltima lnea de trabajo, autores como
Pellegrino, Glaser, Hunt, Sternberg y otros.
-Teoras

Triarquica:

subteora

componencial

de

la

inteligencia

de

Sternberg
Entre las teoras mas representativas del procesamiento de la informacin
se encuentra la elaborada por Sternberg y sus colaboradores, denominada teoras
triarquica de la inteligencia. Es hasta cierto punto una continuacin de la teora
componencial: esa teora es ahora una de las tres subteoras que engloba la teora
triarquica de la inteligencia.
La subteora componencial intenta definir las estructuras y mecanismos que
gobiernan la conducta inteligente. La idea principal es utilizar como unidad de
anlisis el componente, entendindose como componente un proceso elemental
de tratamiento de la informacin que opera sobre representaciones internas de
objetos o smbolos. Los componentes poseen tres propiedades (Sternberg,
1983,1987): duracin, dificultad y probabilidad de ejecucin. Se puede hacer una
clasificacin de los componentes teniendo en cuenta las funciones o el nivel de
generalidad de su aplicacin.
En cuanto a la funcin, distingue cinco clases de funciones:

214

1.- Metacomponentes. Son procesos de control de orden superior utilizados

para planificar, tomar decisiones y supervisar el xito de las ejecuciones. En la
teora se distinguen diez procesos:

Reconocimiento de la existencia de un problema y necesidad de

solucin.

Reconocimiento de la naturaleza del problema.

Seleccin de componentes de orden inferior para la ejecucin de la

tarea.

Seleccin de una o ms formas de representacin de la informacin.

Seleccin de una estrategia para combinar componentes de ornen

inferior.

Asignacin de recursos atencionales.

Control de la ejecucin de la tarea.

Conocimiento de los resultados.

Sensibilidad a la retroalimentacin externa.

Actuacin sobre el conocimiento y la retroalimentacin.

2.- Componentes de ejecucin o realizacin. Son los procesos utilizados en

la realizacin de la estrategia de un razonamiento o solucin de problemas. Son
numerosos, aunque hay algunos de aplicacin bastante general:
o Codificacin.
o Inferencia.
o Configuracin de un mapa cognitivo de las relaciones
215

o Aplicacin.
o Justificacin.
o Comparacin.
o Respuesta.
3.- Componentes de adquisicin. Son procesos empleados para aprender
como razonar o resolver problemas implicados en el aprendizaje de nuevas
informaciones. Sternberg (1987) distingue:

Codificacin selectiva. Diferenciar entre la informacin relevante e

irrelevante. En algunos problemas significativos. Generalmente, se
encuentran grandes cantidades de informacin y solamente algunos
datos son relevantes para la solucin del problema. Por ejemplo: un
medico puede tener multitud de datos de un paciente (antecedentes y
sntomas), pero tiene que seleccionar los datos mas importantes para
dar un adecuado diagnostico y tratamiento.

Combinacin selectiva. Combinar informaciones aisladas para poder

unificar en una estructura coherente. Por ejemplo, el medico tiene que
combinar la informacin acerca de diversos sntomas aislados para
poder identificar una enfermedad.

Comparacin selectiva. Relaciona la nueva informacin adquirida con la

que se adquiri el pasado. Por ejemplo, un medico relacionara los
sntomas del paciente con los sntomas de otros ya vistos.

4.- Componentes de retencin. Procesos empleados para recuperar la

informacin previamente almacenada.

216

5.- Componentes de transferencia y generalizacin. Son los procesos

encargados de la transferencia de la informacin de una situacin a otra diferente.
En cuanto al nivel de generalidad en su aplicacin pueden ser clasificados en:
Componentes generales. Son utilizados para realizar todas

las tareas dentro de un determinado universo de tareas.

Componentes de clase. Implicados en la ejecucin de un

determinado subconjunto de tareas.

Componentes especficos. Utilizados para realizar tareas

aisladas pertenecientes al mismo universo de tareas.

La teora componencial se convierte en la subteora, puesto que Sternberg
(1987) propone posteriormente una teora integradora de la inteligencia, ala que
denomino teora triarquica de la inteligencia y en la que no entraremos por
cuestiones de espacio.

4.7 Las Inteligencias Mltiples

Casi ochenta aos despus del desarrollo de las primeras pruebas de inteligencia,
un psiclogo de Harvard llamado Howard Gardner juntos con sus colaboradores
sostienen que la inteligencia esta formada por varias capacidades independientes
de por lo menos siete inteligencias bsicas. Es su teora de las inteligencias
mltiples, Gardner procur ampliar los alcances del potencial humano ms all de
los resultados de la medicin de un C.I. cuestion severamente la validez de la
determinacin de la inteligencia de un individuo por medio de la prctica de sacar
a una persona de su ambiente de aprendizaje natural y pedirle realizar tareas
aisladas que nunca haba hecho antes. Las diferentes inteligencias que Gardner
propuso fueron: lingstica o verbal, lgicas, matemticas, musicales, kinestsicocorporales, intrapersonales, interpersonales y naturalista; incluso, hablan de una
novena, le existencial (Gardner, Howard, 1995).
217

Algunos cientficos han planteado la posibilidad de mejorar la inteligencia

empleando mtodos de desarrollo especiales o programas de entrenamiento de
las habilidades intelectuales debido a la suposicin de que la inteligencia es una
potencia o capacidad a desarrollar y se basa en la idea de que los individuos
inteligentes emplean procedimiento eficaces.

El profesor brasileo Nilson Machado, doctor en educacin por la

universidad de Sao Pablo public en una de sus obras una inteligencia ms: la
pictrica. Al establecer una relacin entre las inteligencias propuestas por Gardner
eslabones de complementariedad los pares lingstico-lgico-matemtico, intra e
interpersonal, espacial-cinestsico corporal y competencia musical-pictrica l
aade que los recursos pictricos se vuelven elementos fundamentales en la
comunicacin y en la expresin de sentimientos.

Las propuestas recientes de Gardner y Sternberg con respecto a las

inteligencias mltiples (McCown, 1996). Para estos investigadores las pruebas de
inteligencia proveen informacin insuficiente sobre la inteligencia del individuo, ya
que solamente recogen datos sobre las habilidades verbales y lgicomatemticas, preferentemente; dejando de lado otro tipo destrezas y talentos
humanos.

Para Gardner (1983) la inteligencia es la capacidad de resolver

problemas o de confeccionar productos que puedan ser valorados en ms de un

escenario cultural. Es decir, que las habilidades lgico-matemticas y verbales
pueden ser un verdadero indicador de inteligencia para la sociedad occidental de
Norteamrica, pero en otras latitudes, la sociedad estima como valiosas otro tipo
de habilidades creativas y adaptativas. Un concepto de inteligencia ms
comprensivo debera pues incluir todas esas consideraciones transculturales. As
nace la teora de las inteligencias mltiples, la cual establece hasta ocho distintos
mbitos del quehacer humano en que se manifiesta eso que llamamos
218

inteligencia: a) la inteligencia lgico matemtica, b) la inteligencia lingstica, c) la

inteligencia musical, d) la inteligencia espacial, e) la inteligencia kinestsica o
motriz, f) la inteligencia interpersonal, h) la inteligencia intrapersonal y i) la
inteligencia ecolgica (Antunes, 2002).

Gardner (1995), explica que la visin tradicional de inteligencia como la

habilidad para responder a cuestiones de un test de inteligencia. La interferencia
que lleva de la puntuacin en los test a alguna habilidad subyacente se sostiene a
base de tcnicas estadsticas que comparan las respuestas de individuos de
diferentes edades; la aparente correlacin de las puntuaciones de estos test
corrobora la idea de que la facultad general de la inteligencia, no cambia mucho
con la edad o con el entrenamiento o experiencia.
La teora de las inteligencias mltiples, por otro lado pluraliza el concepto
tradicional. Una inteligencia implica una habilidad necesaria para resolver
problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto
cultural o en una comunidad determinada.
La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin
en al cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que
conduce a dicho objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en
funciones como la adquisicin y la transmisin del conocimiento o la expresin de
las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear el
final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en el ajedrez,
pasando por remendar un edredn.
Los productos van desde teoras cientficas hasta composiciones
musicales, pasando por campaas polticas exitosas. La teora de las inteligencias
Mltiples se organiza a la luz de los orgenes biolgicos de cada capacidad para
resolver problemas, slo se tratan de capacidades que son universales a la
especie humana. Entender que no se da una solo inteligencia general, que
podemos desarrollar nuestro hacer y pensar hacia diferentes aspectos. La teora
219

de Gardner es significativa para los profesores porque les provee de una mejor
comprensin de la variedad de talentos que sus estudiantes podran traer a
clases, talentos que puede no ser vistos fcilmente en las condiciones comunes
de la escuela tradicional, donde se da preponderancia a solamente los primeros
tipos de inteligencia sealados.
Otro aspecto importante de esta teora es la conexin que establece entre
inteligencia y pensamiento, dado que la tipologa de la inteligencia de Gardner
alude a tipos o estilos de pensamiento diferenciados.

Howard Gardner (1994) define la inteligencia como la capacidad de resolver

problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. La
importancia de la definicin de Gardner es doble:
Primero. Ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que
todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la
hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente
acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo,
elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio
que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho
de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordn, pero sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo. Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace
muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca
inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en
pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se
consideraba que era un esfuerzo intil. Al

definir

la

inteligencia

como

una

capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no

220

niega el componente gentico.

Todos

nacemos

con

unas

potencialidades

marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una

manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educacin recibida, etc.
La teora de Gardner se basa en tres principios:

La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de

inteligencias mltiples.

Cada inteligencia es independiente de las otras.

Las inteligencias interactan entre si, de otra manera nada podra

lograrse.

Howard Gardner (1995) sostiene que existen muchos tipos de inteligencia

independientes en parte al estudiar a pacientes que haban sufrido lesiones
cerebrales nicamente en algunas reas de la corteza cerebral. Descubri que
estas personas perdan algunos tipos de capacidades intelectuales, mientras que
otros tipos de inteligencia quedaban intactos.

Gardner estudi las fascinantes capacidades de sujetos poco comunes con

sndromes de erudicin. Estas personas tienen una inteligencia general baja, pero
muestran unas habilidades extraordinarias en la pintura, la msica o el clculo
aritmtico. Y por ello propuso que existen diversos tipos de inteligencia.

-Inteligencias mltiples: tipos

Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que
resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard
221

Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado hasta nueve

tipos distintos:

a. Inteligencia Lingstica
b. Inteligencia Lgico-Matemtica
c. Inteligencia Musical
d. kinestsica-Corporal
e. Inteligencia Interpersonal
f. Inteligencia Espacial
g. Inteligencia Intrapersonal
h. Inteligencia Naturalista
i.

Inteligencia Pictrica

A). Inteligencia Lingstica.

Se define como la habilidad de hablar y escribir correctamente. Comnmente

encontrada en novelistas, poetas, redactores de textos publicitarios, guionistas,
oradores, lderes polticos, editores publicistas, periodistas y redactores de discursos.
Ejemplo de personaje famoso: Winston Churchill, periodista ingles que se volvi
orador, lder poltico y escritor.

La inteligencia lingstica o verbal representa un instrumento esencial para

la supervivencia del humano para trabajar, desplazarse y relacionarse con el
prjimo. El lenguaje constituye el elemento ms importante de la comunicacin; la
inteligencia lingstica esta presente en personas como grandes escritores,
oradores consagrados, compositores de letras y principalmente poetas. Se
representa en todas las culturas por que el lenguaje es universal; puede percibirse
aislado en una zona especfica del cerebro conocida como rea de Broca en el
222

hemisferio cerebral izquierdo. A su vez esta inteligencia incluye la habilidad de

manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fontica o sonidos del lenguaje,
la semntica o significados del lenguaje y las dimensiones pragmticas o usos
prcticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje
para convencer a otros de realizar una cierta accin), la mnemnica (usar el
lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar)
y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar sobre el lenguaje) (Antunes, Celso
A.2001).

El desarrollo de la inteligencia lingstica se inicia con el balbuceo en los

bebs durante sus primeros meses de vida, hacia el segundo ao la inteligencia
lingstica se abre desarrollando un vocabulario mas extenso y expresivo juntando
palabras en frases con significados claros, la palabra es transformada en un
vehculo transmisor del pensamiento y de cuatro a cinco aos el nio se expresa
con fluidez. El estimulo de la inteligencia verbal es notorio en ambientes que
hacen gran uso de las palabras y se relacionan con diversas conversaciones. La
relacin de algunos estmulos para el desarrollo de la inteligencia lingstica
confunde la s expresiones escritas u orales; estudios neurolgicos recientes
determinan que el lenguaje escrito se basa en el lenguaje oral, dando a entender
que no es posible una lectura normal cuando estn daadas zonas del lenguaje
oral. La inteligencia oral se relaciona muy estrechamente

con la lgico-

matemtica y cenestsica corporal. Se localiza en el hemisferio izquierdo, lbulo

frontal, encima del lbulo temporal (Gardner, Howard, 1994).
En cada una de las inteligencias mltiples se enfatizan la relevancia para
identificar las caractersticas que poseen los individuos, as como las estrategias
pertinentes para fortalecer cada una de las reas o esferas:

223

Caractersticas de las personas.

Estrategias para fortalecer el

aprendizaje.

Sensible a los patrones.

Cuente historias.

Ordenado.

Juegue juegos de memoria.

Sistemtico.

Lea historias.

Con habilidad para razonar.

Escriba historias.

Le gusta escuchar

Haga acertijos de vocabularios

Le gusta escribir

Haga entrevistas

Deletrea fcilmente

Resuelva

crucigramas

haga

juegos de ortografa.
Le gustan los juegos de palabras.

Integre la escritura y lectura con

otras reas.

Tiene buena memoria

Intervenga en discusiones.

Puede ser un buen orador y Debata.

argumentista.

B.

Inteligencia Lgico / Matemtica

Se define como la habilidad para razonar, calcular el pensamiento lgico.

Comnmente encontrada en matemticos, cientficos, ingenieros, investigadores
policacos, abogados y contadores. Es aquella que utilizamos para resolver problemas
de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos, corresponde con
el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la nica inteligencia
La inteligencia lgica-matemtica, esta presente en todas las personas pero
en algunas se muestra mas acentuada como por ejemplo Euclides, Pitgoras,
Newton, Einstein y numerosos ingenieros y arquitectos brillantes. Este tipo de
inteligencia es bsicamente la capacidad para usar nmeros de manera efectiva;
224

por ejemplo como un matemtico, un contador o un estadstico y razonar

adecuadamente,

por

ejemplo

como

un

cientfico,

un

programador

de

computadoras o un especialista en lgica. Esta inteligencia incluye la sensibilidad

a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si,
entonces, causa-efecto), las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los
tipos de procesos que se usa al servicio de la inteligencia lgico-matemtica
incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin y el
clculo (Armstrong, Thomas, 2002).

Entre todas las inteligencias, la lgico-matemtica y la verbal son las de

mayor prestigio y los exponentes de esas inteligencias son considerados como
genios. La lgica esta envuelta en afirmaciones a nivel de que las matemticas
trabajan con lo abstracto as pues, el razonamiento lgico lleva a conclusiones
matemticas, la lgica y la matemtica necesitan de la inteligencia lingstica y
esa bsqueda especial de la matemtica no dispensa la inteligencia cenestsica
corporal. La inteligencia lgico-matemtico se localiza en los lbulos frontales y
parietales izquierdos.

Caractersticas de las personas

Estrategias para fortalecer el

aprendizaje

Le gusta ser preciso.

Estimule la resolucin de

Disfruta contar.

problemas.
Juegue juegos matemticos de
computacin.

Le gusta ser organizado.

Analice e interprete datos.

Utiliza una estructura lgica.

Utilice el razonamiento.

Le gustan las computadoras.

Impulse sus fortalezas.

Le gusta la resolucin de

Impulse los experimentos prcticos.

problemas.

225

Le gusta experimentar de forma

Utilice la prediccin.

lgica.
Prefiere tomar notas de manera

Integre la organizacin y la

ordenada.

matemtica en otras reas

curriculares.
Utilice el pensamiento deductivo

C.

Inteligencia Musical.

Se define como la habilidad de componer canciones, cantar y tocar

instrumentos. Comnmente encontrada en msicos, interpretes, compositores,
directores de orquesta, pblicos musicales, ingenieros de grabacin, fabricantes
de instrumentos musicales, afinadores de pianos, culturas sin lengua tradicional
escrita. Esta capacidad incluye la habilidad para percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales. Contiene la sensibilidad al ritmo, al tono, a la
meloda, al timbre o al color tonal de una pieza musical.
Es la mas fcilmente identificable y tambin la mas fcil de etiquetar, este
tipo de inteligencia a veces puede confundirse considerndose como un talento. El
talento musical se manifiesta por la facilidad para identificar sonidos diferentes,
distinguir matices, captar su direccin. En cambio la inteligencia musical se
percibe con claridad el tono o la meloda, el ritmo y la frecuencia, el agrupamiento
de los sonidos y caractersticas intrnsecas, timbre o el color tonal de una pieza
musical (Antunes, Celso A., 2002). En pocas palabras podemos decir que es la
capacidad de percibir y discriminar, por ejemplo, como un crtico musical,
transformar; por ejemplo, como un compositor y expresar como podra ser una
persona que toca un instrumento.

226

El estimulo de la musicalidad puede estimularse desde la infancia. Se

localiza en el hemisferio derecho y lbulo frontal. Como ejemplos de famosos:
Mozart, Chopn, Beethoven.

Posibles caractersticas de
las personas

Estrategias para fortalecer

el aprendizaje
Toque un instrumento musical.

Sensible al tono, ritmo, timbre.

Aprenda a travs de canciones.
Sensible al poder emocional de la
msica.
Utilice conciertos activos y pasivos
Sensible a la compleja organizacin

para el aprendizaje.

de la msica.
Estudie con msica barroca.
Puede ser totalmente espiritual.
Trabaje con msica.
Intgrese a un coro o a un grupo
coral.
Integre la msica con otras reas.
Cambie su estado de nimo con
msica.
Fabrique imgenes mentales
mientras escucha msica.
227

Aprenda a travs de elementos

como poemas, lecturas en grupo.
Componga msica utilizando la
computadora.

D.

Inteligencia Corporal- Kinestsica

Se define como la habilidad de utilizar las propias manos o el cuerpo,

manifestado en campeones y grandes actores. Los kinestsicos tienen la capacidad
de utilizar su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. Dentro de este
tipo de inteligencia estn los deportistas, cirujanos y bailarines. Una aptitud natural de
este tipo de inteligencia se manifiesta a menudo desde nio.
Es la capacidad para usar el propio cuerpo de manera diferenciada y hbil
para fines expresivos. Este tipo de inteligencia es til para trabajar con objetos,
tanto los que implican una motricidad especfica como los que estudian el uso
integral del cuerpo. La inteligencia cenestsica corporal se localiza en el
hemisferio izquierdo. Tiene una relacin principalmente con las inteligencias
lingstica, espacial y pictrica. Algunos ejemplos son; el futbolista Pele, Magic
Johnson, mmicos, bailarines, atletas, y tambin concertistas y cirujanos Antunes,
Celso A., 2002).
Algunas de las habilidades que se poseen es comparar, medir, relatar,
transferir, demostrar, interactuar, resumir, interpretar y clasificar. Se localiza en el
hemisferio izquierdo. Ejemplo de personajes destacados: la estrella de bsquetbol
Michael Jordn y el golfista Tiger Woods.

Caractersticas de las

Estrategias para fortalecer el

personas

aprendizaje

228

Control excepcional del cuerpo

Haga ejercicios fsicos en los que

usted se convierta en el objeto
sobre el cual esta aprendiendo.

Control de los objetos

Usa bailes para aprender

Buena conciencia de l tiempo

Usa movimientos para aprender

Respuestas entrenadas

Actu el aprendizaje

Buenos reflejos

Use objetos manipulables en

ciencias y en matemticas

Aprende mejor al moverse

Haga muchos cambios de estado y

tome muchos descansos

Le gusta involucrarse en deportes

Integre movimiento a todas las

fsicos

reas del programa de estudio

Le gusta tocar lo que aprende.

Repase mentalmente mientras este

nadando o trotando

Hbil para hacer labores manuales

Use modelos como maquinas y

trabajos manuales

Le gusta actuar

Use el karate para concentrarse

Aprende participando en el proceso

Use viajes al campo de trabajo

de aprendizaje
Juega con los objetos mientras

Use juegos de saln

escucha
Se distrae si hay pocos descansos

Use las obras de teatro, la

prestidigitacin, aplausos, sellos,
salte y escale.

Tiene mente mecnica

E.

Inteligencia Interpersonal

Se define como la habilidad de relacionarse con los dems. Comnmente

encontrada en los: polticos, maestros, lideres religiosos, terapeutas, vendedores,
administradores, publirrelacionistas y gente que disfruta estar con otras personas.
Capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las
229

intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Incluye la

sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para
discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para
responder de manera efectiva a estas seales en la prctica (Gardner, Howard,
1995).
La capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo,
las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Esto puede
incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad
para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales, y la habilidad
para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica. Se localiza en
los lbulos frontales.

Posibles caractersticas de
las personas
Bueno para negociar.

Estrategias para fortalecer

el aprendizaje
Haga actividades de aprendizaje
cooperativa.
Tome muchos descansos para

Se relaciona bien, interacta bien.

socializar.
Utiliza las actividades de

Puede leer las intenciones de los

aprendizaje de parejas y

dems.

actividades de compartir.
Utiliza las relaciones y las

Disfruta estar con las personas.

habilidades de comunicacin.
Haga conversaciones telefnicas.

Tiene muchos amigos.

Haga fiestas y celebraciones sobre
Se comunica bien y algunas veces

el aprendizaje.

manipula.
Haga divertido el aprendizaje.
Disfrute las actividades en grupo.
230

Integre la socializacin en todas

Le gusta mediar en las discusiones.

las reas culturales.

Utilice las actividades para buscar

Le gusta cooperar

personas en las que tenga que

hablar con los dems para obtener
las respuestas.
Trabaja en equipo.

Lee bien las situaciones sociales.

Inteligencia Visual Espacial.

La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial. Incluye

la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre
estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica
ideas visuales o espaciales. Es la habilidad para percibir de manera exacta el
mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones;
por ejemplo, como un decorador de interiores, un arquitecto, un artista o un
inventor. Se describe como la habilidad de pintar, tomar grandes fotografas o crear
grandes escultura. Comnmente encontrada en: arquitectos, pintores, escultores,
marineros, jugadores de ajedrez, fsicos, tericos, estrategas de batallas (Armstrong,
Thomas, 1999).

La inteligencia espacial es importante para orientarnos en distintas

localidades, el reconocimiento de escenas y al momento de trabajar con
representaciones grficas, por ejemplo los mapas, los diagramas, las formas
geomtricas, o la sensibilidad para captar metforas. Este tipo de inteligencia
incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y la relacin existente
entre todos estos elementos. Como tambin envuelve la capacidad de visualizar,
de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales. El estmulo de la
231

inteligencia espacial puede fomentarse de distintas maneras y existen estrategias

para cada edad. Se localiza en el hemisferio derecho (Antunes, Celso A. 2002).
Ejemplo de personajes famosos, Pablo Picaso, pintor.

Caractersticas de las

Estrategias para fortalecer el

personas.

aprendizaje.

Piense en imgenes.

Use imgenes para aprender.

Crear imgenes mentales.

Crear garabatos, smbolos.

Utiliza metforas.

Dibuje mapas, diagramas.

Tiene sentido de la estructura.

Integre el arte con otras materias.

Le gustan las artes, dibujar, pintar, Utilice el mapeo mental

esculpir.
Lee con facilidad mapa, diagramas.

Realice

actividades

de

visualizacin.
Recuerda con imgenes.

Vea videos o cree los suyos

propios.

Tiene un buen sentido de color.

Utilice estmulos perifricos sobre

las paredes, seales como los
postres.

Utiliza todos los sentidos para Utilice la mmica.

imaginar.
Cambie de lugar las cosas de una
habitacin

para

tener

una

perspectiva diferente.
Utilice organizadores avanzados y
grficos para establecer metas.
Agrupe los conceptos.

232

Subraye con colores.

Utilice grficos de computadoras.

Inteligencia Intrapersonal O Intuitiva

Se define como la habilidad de contactar los sentimientos internos propios.

Conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a
partir de ese conocimiento. Incluye tener una imagen precisa de uno mismo (tener
conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los
temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto
comprensin y la autoestima) (Antunes, Celso A., 2002).
El conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias
maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener
una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener
conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones,
los temperamentos y los deseos; y la capacidad de autodisciplina, el auto
comprensin y la autoestima. Al igual que la inteligencia interpersonal se localiza
en los lbulos frontales. Ejemplo de personajes destacados: el filosofo Platn
Caractersticas de las

Estrategias para fortalecer el

personas
Conocimiento de s mismo (a)

aprendizaje
Tenga platicas personales de

Sensibilidad a los valores propios

corazn a corazn
Use las actividades de crecimiento
personal para dividir los bloques de

Profundamente consiente de los

aprendizaje
Promueva actividades de reflexin

sentimientos propios
Sensibilidad al propsito de la vida

Reflexione sobre su pensamiento a

travs de actividades por parejas, a
travs de compartir, escuchar y
233

Tiene un sentido muy desarrollado

pensar
Tmese un tiempo para la reflexin

del yo
Habilidad intuitiva

Estudie de manera independiente

Se motiva as mismo

Escuche su intuicin

Profundamente consiente de las

Discute, reflexione o escriba lo que

habilidades de las debilidades y

experimento y como se sinti.

fortalezas propias
Persona muy reservada

De ser la libertad de ser diferente al

grupo

Quiere ser diferente a todos los

Haga la historia de su vida en libros

dems

y diarios
Tome el control de su propio
aprendizaje
Ensee afirmaciones personales
Ensee el cuestionamiento

Inteligencia Naturalista

Capacidad de adquirir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,

objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.
Incluye

las

habilidades

de

observacin,

cuestionamiento de nuestro entorno.

experimentacin,

Esta inteligencia

reflexin

es la que utilizamos

cuando observamos o estudiamos la naturaleza. Es la que requieren los bilogos

o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las diferentes inteligencias, en mayor o menor
medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los
hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia
espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems y
especialmente de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar las
actividades de su disciplina.

234

Este tipo de inteligencia no aparece en las primeras obras de Howard

Gardner hasta en julio de 1997. La inteligencia naturalista se manifiesta en
personas atradas por el mundo natural, teniendo una sensibilidad para identificar
y entender el paisaje natural, as como un sentimiento de xtasis ante el
espectculo no creado por el ser humano. La inteligencia naturalista se localiza en
el hemisferio derecho del cerebro (Antunes, Celso A., 2001).

Un representante de ese tipo de inteligencia es sin duda Charles Darwin.

Este tipo de inteligencia esta presente en muchas personas como en los
botnicos, gegrafos, jardineros y paisajistas. Este tipo de personas tienen una
caracterstica singular, pues aun viviendo en un casa no aceptan que esta sea
hibrida no pueden ver una mesa sin un jarrn con flores, plantas o animales
domsticos y si no pueden tenerlo son sustituidos por imitaciones artificiales.

Inteligencia Pictrica

La inteligencia pictrica aun esta en duda, pero se dice que se encuentra

en el hemisferio derecho y es mucho mas difcil reconocer el valor de la expresin
del saber que reconocerla en algunas personas. Se localiza en el hemisferio
derecho. Es la capacidad de reproducir o crear imgenes mediante trazos o
colores y se muestra muy poco en las personas. Gardner considera que no hay
una inteligencia pictrica, si no que es el flujo de tres inteligencias actuando de
modo simultaneo, la inteligencia espacial, cinestsica-corporal e interpersonal.
Mientras que para Nilson Machado la extrema competencia pictrica es una
inteligencia, la percepcin de este tipo de inteligencia es identificada por la
capacidad de expresin mediante el trazo, dar movimiento, belleza y expresin a
pinturas y dibujos, organizando los colores de la naturaleza traducindolos a una
presentacin clsica o publicitario tambin se representan caricaturas y en el uso
del lenguaje especifico de ordenador, un ejemplo de la inteligencia pictrica la
vemos en Pablo Picasso, Botticelli, Rafael, Leonardo Da Vinci y Miguel ngel.

235

-CARACTERISTICAS DE LAS INTELIGENCIAS

INTELIGENCIA DESTACA EN:

LE GUSTA

rea lingstico Lectura,

MEJOR
Leer, escribir, Leyendo,

verbal

contar

escritura,
narracin

APRENDE

escuchando

de cuentos,

viendo

historias,

hablar,

palabras,

memorizacin

memorizar,

hablando,

de

fechas, hacer

piensa

escribiendo,

en puzzles.

discutiendo

Lgica

palabras.
Matemticas,

Resolver

debatiendo
Usando pautas

Matemtica

razonamiento,

problemas,

lgica,

cuestionar,

clasificando,

resolucin

de trabajar

problemas
Espacial

con trabajando con

nmeros,

pautas
Lectura

relaciones,

lo abstracto.

experimentar.
de Disear,
Trabajando con

mapas,

dibujar,

dibujos

grficos,

construir,

colores,

dibujando,

crear,

laberintos,

despierto,

usando su ojo

puzzles.

mirar dibujos.

mental,

soar visualizando,

imaginando

dibujando.

cosas,
Corporal-

visualizando.
Atletismo,

Kinestsica

danza,

Moverse,

arte tocar

Tocando,
y movindose,

dramtico,

hablar,

procesando

trabajos

lenguaje

informacin

236

manuales,
utilizacin

corporal.

travs

de

sensaciones

herramientas.

Musical

Interpersonal

de

corporales.

Cantar,

Cantar,

Ritmo, meloda,

reconocer

tararear,

cantar,

sonidos,

tocar

recordar

instrumento,

msica

melodas,

escuchar

melodas.

un escuchando
y

ritmos.
msica.
Entendiendo a Tener

Compartiendo,

la

comparando,

gente, amigos,

liderando,

hablar con la relacionando,

organizando,

gente,

comunicando,

juntarse con cooperando.

resolviendo

gente.

entrevistando,

conflictos,
Intrapersonal

vendiendo.
Entendindose Trabajar solo, Trabajando
a

mismo, reflexionar,

reconociendo
sus

Naturalista

seguir

solo,

haciendo

sus proyectos a su

puntos intereses.

propio

fuertes y sus

teniendo

debilidades

espacio,

ritmo,

reflexionando.
Entendiendo la Participar en Trabajar medio
naturaleza

la naturaleza, natural,

haciendo

hacer

explorar

distinciones.

distinciones.

vivientes.

237

seres

4.8 INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO

Frecuentemente hay confusin en la relacin entre estos dos conceptos. Por este
motivo se ha considerado importante reservar un apartado final a la diferenciacin
de estos trminos y a sus diversas connotaciones. Integrar la existencia subjetiva
y la de las cosas en un devenir, es labor del pensamiento. El pensamiento pasa
por el control de las restricciones fisiolgicas, histricas y culturales. Se elabora en
el transcurrir de las edades histricas. La praxis genera al pensamiento; como
estructura funcional surge de la transformacin y evolucin de funciones prxicas
y suplanta al conocimiento directo por el conocimiento asentado en el acto que
antes de ser est en potencia en el concepto. Definir es labor del pensamiento;
definir es etapa previa a comprender, es claridad, exactitud, precisin en la
significacin o naturaleza de alguna cosa.

El cerebro humano posee estructuras que hacen posible el pensamiento y

la inteligencia; su evolucin se realiza en etapas sucesivas, perfectamente
identificables y cuya progresin se revela como lnea ascendente en la cual
estadios consecutivos indican grados crecientes de complejizacin. Esa
continuidad permite la construccin de una serie de esquemas perceptivos
necesarios para la estructuracin ulterior del pensamiento. El pensamiento como
estructura del fenmeno mental solamente puede resolverse como integracin de
la existencia subjetiva y la existencia de las cosas en un devenir que no es el del
sujeto ni el del objeto, sino del conocimiento como producto de la interaccin de
ambos. Pensar es conocer, disponer del objeto en potencia, o sea la posibilidad de
integrarlo en nuevos contextos gracias a los instrumentos intelectuales: integracin
y coherencia que realizndose, constituyen el pensamiento.

Un pensamiento es producto de una integracin que conserva en la

actividad la unidad esencial para manifestarse y continuar su accin a travs de la
diversidad creciente de las complejidades biolgicas y las culturales. Existe un
238

dinamismo del yo y de las cosas, del conocer y de lo conocido, que supera las
posibilidades del pensamiento y solamente es captado por la inteligencia. No es
una facultad, algo dado: el pensamiento elabor la inteligencia, que contina auto
construyndose.
La inteligencia sera por consiguiente, una construccin de relaciones: la
elaboracin de esquemas implicara tanto una lgica de las relaciones como una
lgica de las clases (Merani, 1968). La organizacin intelectual sera producto de
relaciones que se engendran unas a otras y que forman una misma cosa con lo
real, puesto que las relaciones no se conciben con independencia de los trminos
que unen. De esta manera pensamiento e inteligencia son una y misma cosa en
dos etapas distintas: el pensamiento estara en el arranque, en la inteligencia
sensomotriz, o sea el conocimiento cuando an no se construy la
representacin. Es la subestructura con que el sujeto comienza por construir, por
coordinar sus acciones, los esquemas del objeto permanente y termina por
organizar su espacio mental. Es la etapa preverbal.

4.8.1

Relevancia De Las Inteligencias Mltiples

La inteligencia es un vocablo til para designar una experiencia o un fenmeno, en

ningn caso es una entidad tangible y mesurable. Surge como una opcin
conceptual. En el contexto de la interminable polmica sobre la naturaleza
humana y la educacin, siempre habr espacio para nuevas propuestas, y lo que
se postula con unos fundamentos podr cuestionarse con otros igualmente
legtimos. Lo central est aqu en la opcin de elevar a la categora de inteligencia
un conjunto variado de capacidades. No cabe insistir en que esta palabra nombra
una caracterstica positiva, y como pocas altamente valorada.

Contribuir a

producir una percepcin en un marco de equivalencia para capacidades tan

diversas, no es trivial. Con ello se ha establecido un principio de igualdad que
tiene como base el reconocimiento y aceptacin de la diversidad (Merani 1968)

239

Se puede decir entonces que todos tenemos las inteligencias anteriormente

mencionadas, pero desarrollamos mas unos u otros dependiendo de diversos
factores como son la educacin, la familia, la cultura y el entorno en el que
vivimos. No importa cul sea la actividad que vayamos a desarrollar o estemos
desarrollando, siempre ser necesaria la combinacin de estos tipos de
inteligencia para tener nuestro mejor desempeo.

Algo que si queda claro es que la inteligencia como tal, no es solo un don
con que uno nace, es un don que se debe descubrir, desarrollar, estudiar y trabajar
para poder obtener los mejores resultados de l.

PARTE V: PROGRAMAS DE DESARROLLO INTELECTUAL

Durante los ltimos aos,

se considera el abordaje del desarrollo de las

habilidades como una estrategia que propicia el aprendizaje. Al mismo tiempo se

puede contemplar a la enseanza de habilidades como una herramienta de
ensear a pensar a los alumnos. Considerando adems que las habilidades han
sido percibidas como procesos que permiten hacer una mejor aproximacin al
conocimiento.
Sin duda alguna, la mayora de la gente reconocer la importancia de que
uno sea capaz de pensar eficazmente. Muy pocos tendran algo que objetar a la
afirmacin de que una meta primaria de la educacin debe consistir en ensear a
la gente a pensar. Aunque se debe reconocer que la educacin a tenido xito en
ese sentido. Por otro lado, si bien se reconoce que es posible una enseanza
240

explcita del modo de pensar, nos encontraramos con muchas diferencias de

opinin en cuanto a la metodologa idnea de impartir esa enseanza.
Con seguridad la capacidad de pensar eficazmente ha tenido siempre
mucha relevancia. Las personas que la han experimentado, fueron sin duda ms
capaces de adaptarse y prosperar

que las que carecieron de ella. Pero hay

motivos para alegar que las habilidades del pensamiento son hoy ms decisivas
que en ninguna poca anterior. El mundo se ha hecho ms complejo, y con l los
desafos que presenta. Hacer frente a esos retos requerir no slo unos
conocimientos considerables, sino la habilidad de aplicarlos con eficacia.
Valorando que el pensar nos permite adquirir conocimientos, y que el buen
pensar se adquiere mediante procesos mentales o del pensamiento, entonces por
lgica el pensamiento se encuentra estrechamente vinculado con el aprendizaje.
El pensamiento nos facilita la aclaracin de ideas, juicios,

crticas, anlisis,

capacidad de evaluar y resolver.

Algunas aproximaciones a los procesos de pensamiento son propuestas

por diferentes autores, entre los que destacan, quien considera que el
pensamiento es un proceso de bsqueda, de descubrimiento, de investigacin
constante, que se manifiesta a travs de la elaboracin de hiptesis,
razonamientos y emisin de juicios.
Evidentemente que el desarrollo del pensamiento es y debe ser un objetivo
formal de la educacin. Diferentes estudios de la psicologa educativa han
establecido la estrecha

relacin entre las operaciones mentales o factores

cognitivos con el aprendizaje. Se retoma que las habilidades de pensamiento

logran propiciar cambios en el aprendizaje en un perodo no muy lejano,
beneficiando al alumno en su capacidad para pensar, razonar y dar respuestas a
los problemas sociales, culturales o de ndole educativo. Por consiguiente, es
fundamental el sealar a las habilidades de pensamiento como factor de
aprendizaje, aclarando que para que tal hiptesis sea totalmente afirmativa se
241

depender de las estrategias de trabajo que se establezcan en las instituciones

para garantizar que el desarrollo de las habilidades de pensamiento d resultados
satisfactorios.
El aprendizaje forma parte del desarrollo de estrategias, que pueden ir
adquiriendo a partir de los propios procedimientos, no slo por sus logros
personales, sino tambin por sus dificultades para el aprendizaje. Por ello entre
ms estructuras cognitivas se identifiquen y cuntas ms estrategias de
aprendizaje incorpore el alumno, tendr ms funcionalidad y flexibilidad para
adquirir stas nuevas formas de aprendizaje.

5.1 LA IMPORTANCIA DE PENSAR

A partir del momento que nacemos iniciamos el proceso

aprender a pensar

basado en las experiencias cotidianas que permiten dar respuestas a problemas

sencillos de la vida diaria mediante actividades sensoriales y motrices. Pero
conforme vamos creciendo las situaciones se van volviendo ms complejas y se
presenta la necesidad de pensar de forma abstracta y critica para dar respuesta a
los problemas de variados ndoles. Sealando la racionalidad como la diferencia
especifica con los animales, y esa racionalidad es una de las manifestaciones del
pensamiento.

La capacidad de pensar es en gran medida lo que nos hace diferentes a los

otros seres vivos, debido a que el pensamiento redefine nuestro tipo de conducta,
as como adems nos facilita comprender las cosas y construir representaciones
de la realidad, lo que se convierte en una cualidad para los hombres. Por ello, hoy
en da se crtica a las escuelas tradicionales, que todos conocemos, por su
inoperancia para ensear a pensar a los alumnos. Hay multitud de datos
demostrativos, que describen como los estudiantes solo cargan a lo largo de sus
242

cursos con toda la informacin recabada durante el ciclo escolar, pero salen
siendo incapaces de reflexionar o relacionar significativamente la informacin
obtenida, lo cul les impide transferir lo aprendido a situaciones nuevas o a la vida
diaria pero sobretodo producir generalizaciones de los conceptos y de los
principios subyacentes.

La importancia de pensar radica tambin en la oportunidad que nos da de

adaptarnos a un mundo social cambiante y complejo donde el interactuar
constantemente con una vida social nos obliga a pensar de forma espontnea,
para poder participar en la misma. Pero pensar de forma abstracta requiere de
ciertas habilidades que desarrollen esa capacidad, y la escuela es el medio
considerado ms prudente para ponerlo en prctica, a pesar de que ellas aun no
se encuentren preparadas para intervenir y proveer un pensamiento constructivo.
Por consiguientes las instituciones educativas deben ser parte fundamental para
impulsar la capacidad del pensamiento, pero desafortunadamente la educacin ha
dejado de lado el mejorar la capacidad de pensar.

El pensar ha permitido a los hombres adaptarse a un mundo cambiante, lo

que permite que seamos seres capaces de pensar significativamente. Por
consiguiente, no es aberracin el querer aplicar esa capacidad, sino organizar su
desarrollo de manera ms estructurada y reforzada. Hoy en da, uno de los
objetivos primordiales de la educacin debera ser el ensear a pensar, pero de
forma organizada retomando elementos bsicos como son: Estrategias, tcnicas,
mtodos, conocimientos, actitudes y valores; dado que la fuerza del pensamiento
se relaciona con la formacin de las capacidades intelectuales.
Aceptar de acuerdo a (Nickerson, 1990) la idea de que constituye un
desafo fundamental para la educacin de nuestro tiempo preparar a la gente para
que prevea los cambios -y d forma al futuro en lugar de tener que acomodarse a

243

l -, salta a la vista la necesidad de un mejor conocimiento del modo de ensear

las habilidades de pensar.
Ensear a pensar es un proceso basado en el manejo y aplicacin de las
habilidades adecuadas para desarrollar las capacidades mentales. Por tanto el
ensear a pensar se puede alcanzar mediante la enseanza de habilidades de
pensamiento que se trasmitan en el aula de manera disciplinada y con las
estrategias adecuadas para reforzar el proceso de informacin. De acuerdo con
Amestoy De Snchez (1992) la palabra aprender a pensar representa desarrollar
habilidades de pensamiento a los estudiantes mediante la activacin de la mente
en el uso de procesos y operaciones mentales. Mejorando la interaccin del sujeto
con su ambiente.
Es decir el ensear a pensar se convierte en una disciplina que requiere de
preparacin y entrenamiento tanto de quien la ensea como quien aprender las
habilidades, solo as se podr transferir a la prctica la aplicacin de las diferentes
habilidades del pensamiento.
Lo anterior hace evidente que para ensear a pensar primero hay que
conocer tres puntos: porqu ensear, para qu y cmo. Una vez teniendo en claro
lo anterior entonces se considera prudente continuar con el desarrollo

enseanza de las habilidades del pensamiento. De ah que los programas de

pensamiento deben de estar orientados para que su funcin sea til y seria,
debieran tambin fundamentarse en teoras y estudios que avalen la factibilidad de
dicho programa para ensear a pensar.
A partir de establecer la importancia de la nocin de ensear a pensar
como parte de los objetivos de la educacin. Se han creado una diversidad de
programas para poner en marcha, pero hasta el momento los programas han
carecido de evaluaciones empricas adecuadas.
Amestoy De Snchez (1992) dice que el desarrollo intelectual del ser
humano es un acampo muy amplio para los tericos del conocimiento, que se

244

basa en los avances de la psicologa y la ciencia cognitiva. Donde la psicologa

cognitiva tiene como funcin validar modelos psicolgicos de pensamiento para:

Construir y organizar el conocimiento

Elaborar mapas conceptuales y procedimentales

Elaborar modelos de procesos, procedimientos y habilidades de

pensamiento

Elaborar modelos de autoregularizacin cognitiva.

Teorizar las investigaciones sobre el pensamiento, la representacin

y la transferencia del conocimiento.

Pero no obstante, se ha dado el primer paso y el tiempo ser quien defina

la razn de que lado est. Lo interesante hasta el momento es que algunas
investigaciones han dado resultados positivos pero aun es muy prematuro decir
que son al 100% factible, mientras tanto se seguir en la lucha por crear ms
programas que enseen a pensar y como consecuencia mejoren el aprendizaje y
la calidad educativa. Algunos programas han estimulado satisfactoriamente

el

pensamiento, y otros ms presentan irregularidades se pueden tomar como

sugerencias que permitan aportar nuevas posibilidades para crear un programa
que sea en su totalidad efectivo.
Segn Czares Gonzlez (1999) algunos de los programas realizados se
clasifican bajo el rubro del pensar sobre el pensamiento mismo. Estos hacen
nfasis en que los alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de
pensamiento. Parten del supuesto de que si se comprende mejor lo que es el
pensamiento, se mejorar la propia capacidad para pensar.
Algunas de las deficiencias que han manifestado los programas son
referentes a la funcin de los profesores. Y es algo lgico que docentes con
actitudes cerradas a la innovacin y posturas tradicionalistas delimiten los avances
en los procesos del aprendizaje. Ahora es vital que los programas consideren que
los docentes

den por terminado el proceso de trasmitir los conocimientos o

245

informar a los alumnos. Y asumir el papel de facilitador que estimula la curiosidad,

la investigacin,

la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a que

participen, exploren y descubran por s mismos. Es decir, en manos de los

profesores est en gran medida los resultados del xito de los programas de la
enseanza aplicada. Por lo que se considera que la formacin de un profesor en la
enseanza de habilidades de pensamiento le brindar mejor respuesta, que uno
que desconozca y experimente en clase. Adems de poner en prctica las
habilidades a ensear, tambin debe contar con los recursos necesarios para
llevar a cabo determinado programa.
De acuerdo con Campiran Salazar (2000) los programas deben sealar la
importancia de la participacin, exploracin y el descubrimiento por parte de los
alumnos, y a su vez el desafo consiste en proporcionar el tipo de gua que
maximice la posibilidad de que se adquieran los conocimientos
deseados y que al mismo tiempo

y habilidades

fomente la curiosidad, la investigacin, la

inventativa y la individualidad.

Es decir, a travs de programas de habilidades del pensamiento los

humanos aprendern a pensar y asimismo a convertirse en seres capaces de
sobresalir o tomar decisiones ante cualquier problema de diferente ndole como un
ser crtico. De acuerdo con Czares (2000) denomina a un ser crtico capaz de
reflexionar sobre lo que se hace o se planea hacer, razonar ante cualquier idea,
valerse de la capacidad intelectual para solucionar problemas, estando
mentalmente activos al aceptar conclusiones, razonando de tal forma que puedan
elaborar juicios de valor u opiniones y cuestionar cualquier decisin o solucin de
un problema.
Lo anterior sera un ideal de la educacin pero desafortunadamente
estamos muy lejos de tener estudiantes crticos, pero queda la esperanza de que
todos los estudios cognitivos no sean invlidos y sean considerados para la
implementacin

y ejecucin de programas de habilidades de pensamiento en

246

cualquier nivel logrando grandes resultados para que en un futuro no muy lejano
podamos ofrecer la educacin que de hombres aptos para un futuro de retos y
controversias

5.2 POR QU ENSEAR A PENSAR?

Durante muchos aos los investigadores han estado dando respuesta a la

interrogante de por qu ensear a pensar; a travs de diversos e importantes
estudios. El hombre desde que nace es un ser pensante, pero sin embargo
aunque los individuos saben que piensan, no han sabido que hacer con ese
pensamiento y la gran mayora de las personas han desaprovechado esa fuente
de saber nica que solo poseen solo los humanos.

La actividad de pensar requiere de un entrenamiento constante que

permita descubrir la magia de todo lo que la mente humana puede hacer por los
hombres y donde

permita a los estudiantes ser capaces de

cuestionar y

enfrentarse a los cambios tan vertiginosos de nuestra sociedad.

Cuando surge la respuesta a la interrogante de por qu ensear a
pensar?, surge un nuevo planteamiento: Cmo ensear a pensar? Desde una
perspectiva personal y psicolgica se considera el ensear mediante el desarrollo
de las habilidades de pensamiento.
Se determina que el pensamiento es un proceso elemental y bsico para la
adquisicin del aprendizaje. Considerando que se han hecho varias propuestas
sobre diversos factores como la motivacin, el juego, etc. para contribuir a las
carencias educativas; sin embargo no han sido del todo satisfactorias.
Es as como se considera el tomar en cuenta los factores internos como
complemento a otras propuestas percibiendo a las operaciones mentales como
247

indispensables en el proceso de aprendizaje. Mirando as a una nueva visin y

opcin para contribuir a la educacin.
Por ello, el inters de los investigadores cognitivos se centra en un
pensamiento intencionado, resuelto y orientado hacia un objetivo. Se le considera
sinnimo de reflexionar, ponderar, razonar o deliberar (Nickerson, Perkins y Smith,
1990).
Por tanto, hay que tener en claro que el ensear a pensar no es igual que
la enseanza de los contenidos de las asignaturas, ambas perecen objetivos
opuestos. La realidad es que la capacidad de pensar y los conocimientos son
esenciales cmo metas a alcanzar de la educacin.

5.3 CMO ENSEAR A PENSAR?

Ante los nuevos cambios que se dan paulatinamente y de forma constante la
educacin requiere de un futuro inmediato que de respuesta a las carencias
actuales que operan alrededor de la educacin. Una de las necesidades ms
evidentes en las escuelas es el bajo rendimiento acadmico, a consecuencia de
un aprendizaje poco significativo. Con base a lo anterior los especialistas
consideran como propuesta el poner en prctica el aprender a aprender para
posteriormente poder pensar significativamente.
Basado en definiciones de Garca Huidobro (1999) aprender es un proceso
complejo de pensamiento y comportamiento en el que la persona est involucrada
y requiere de la participacin de mltiples factores para realizarlo con xito. Es
decir, aprender no es solo asistir a un saln de clases y repetir como grabadoras
lo que la profesora o profesor nos dicen. Tampoco consiste en escribir o estar
muchas horas pegado a los libros eso no garantiza que realmente se est
aprendiendo. El poder aprender involucra que el alumno sea capaz de hacer uso
de todas sus herramientas y habilidades de pensamiento que le permitan
desenvolverse y pensar de manera constructivista.
248

Para Trotter (2002) el aprender a aprender implica capacidades

metacognoscitivas que buscan encontrar la metodologa subyacente de nuestro
propio proceso de aprendizaje. Versa sobre la reflexin de los procesos mentales
para adquirir o desarrollar nuevos aprendizajes.
El desarrollo de las habilidades del pensamiento est sugerido para
cualquier nivel educativo y para toda clase de alumnos refirindonos a estudiantes
normales o con problemas de aprendizaje. Teniendo como finalidad ensearles a
aprender para ayudarlos a alcanzar una integracin educativa que les permita
estar al nivel de las demandas sociales, culturales y educativas. En pocas
palabras aprender a aprender se entiende como el desarrollo del potencial de
aprendizaje. Su pretensin es desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un
individuo, a travs de conseguirlo por medio de la mejora de las tcnicas,
destrezas, estrategias y habilidades de un sujeto con las cuales se acerca al
conocimiento. Disponiendo de un propio estilo de conocer y de pensar, ms aun
implica el aprendizaje y uso adecuado de mtodos de pensamiento (Novak y
Gowin, 1988).

Actualmente se percibe a la educacin como praxis, reflexin y accin del

hombre sobre el mundo para reflexionarlo. Sin embargo la psicologa cognitiva, se
ha tomado tiempo durante los ltimos veinte aos para buscar como ensear a los
alumnos a desarrollar ciertas habilidades. Es decir, se busca que los alumnos
sean capaces de autogenerar su propio conocimiento mediante el apoyo de
diversas estrategias que le faciliten las tareas mentales.
En el aprender a aprender se debe aprender a utilizar la memoria, a leer, a
escuchar, a escribir, a explorar y experimentar. Donde las habilidades que se
adquieran le sirvan durante todo una vida y adems al ser guiados le brindarn
seguridad para controlar y pensar la manera correcta de realizar sus tareas y
transferirlas a diferentes contextos. Como seala Sambrano (2002), Ensear a

249

pensar y aprender a ser inteligente deben ser lo objetivos preferenciales de los

sistemas de educacin modernos.
Se puede concluir que el aprender a aprender es una habilidad que debe
ser reforzada por la actitud y el estmulo para poder ser encaminada hacia la
construccin del conocimiento y la orientacin del aprendizaje significativo. Por
consiguiente la intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario que los
alumnos solos, es decir que sean capaces de aprender a aprender. Para ello
importante prestar atencin

a la adquisicin de estrategias cognitivas y la

regularizacin de la actividad de aprendizaje. Es fundamental para que se puedan

dar las cosas, que los centros educativos y responsables deben de apoyar y
prepararse para proporcionar las herramientas y estrategias necesarias para
aplicar las habilidades y alcanzar los objetivos de los procesos del aprendizaje.
Dicho en las palabras de P. Freire (1973) el proceso educativo requiere que
nadie piense por nosotros, ni vea por nosotros, ni hable por nosotros o actu por
nosotros. Por ello, la importancia de aprender a aprender para aprender a
educarnos y liberarnos finalmente. Es decir aprender-aprender no solo nos
capacitar para ser capaces de adquirir y construir nuestro conocimiento, sino
adems para aplicarlo en la los problemas diarios, lo que nos har como dice
Freire hombres ms productivos, autnomos, libres para decidir y tomar por s
mismos, nuestros horizontes.
Segn Meenes (1998) se puede describir que la prctica constante del
desarrollo de ciertas habilidades le permite a los educandos aprender a aprender
hacindolos capaces de resolver sus propios problemas. Por consiguiente, los
estudiantes tambin pueden hacerse ms efectiva la compresin de los principios
del aprendizaje. Es decir el aprender a aprender le permitir al alumnado
desarrollar sus capacidades, destrezas, habilidades, actitud y valores.
Daz-Barriga (2002) menciona algunas caractersticas de cmo el alumno
ha logrado aprender significativamente cuando se detectan que cuenta con las
siguientes caractersticas:
250

a. Controlan sus procesos de aprendizaje

b. Se dan cuenta de lo que hacen
c. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente
d. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar
los aciertos y dificultades
e. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin
f. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores
Cuando el alumno logra adquirir ciertas habilidades, es cuando el podr ser
capaz de aprender a pensar de forma reflexiva y crtica convirtindose en un ser
ms autnomo y capaz de afrontar o resolver problemas de diferentes ndoles
Lpez Calva (1994).

5.4 ANTECEDENTES DE LOS PROGRAMAS DE PENSAMIENTO

Durante las dcadas de los 70 y de los 80 parece que se produjo un gran inters
por los temas de desarrollo cognitivo -entendido ste como mejora de habilidades
de pensamiento- y, consiguientemente, por los programas de este tipo de
desarrollo cognitivo. Los programas de desarrollo de habilidades del pensamiento
(o de educacin cognoscitiva) fueron desarrollados originalmente para ser usados
por nios en edad escolar, y solo recientemente se han hecho algunos intentos de
adaptarlos para ser usados por adultos.
Se pona el acento sobre aspectos como el de aprender a pensar y la
mejora de la inteligencia interpretndola como aprendible, modificable-. Uno de
los principales argumentos en contra de cualquier intento por mejorar el
desempeo intelectual es que la inteligencia es en gran medida hereditaria.
Eysenck, por ejemplo, afirmaba que es el resultado de un 80 por 100 de herencia
y 20 por 100 de ambiente. Jensen tambin sostiene que el bajo desempeo
intelectual es en gran medida genticamente determinado y por lo tanto, no puede
ser apreciablemente modificado. Esto ha conducido a la creencia de que los
intentos por cambiar la estructura de la inteligencia y su curso de desarrollo
251

pueden solamente tener un xito limitado- algunos puntos en al escala CCI., a lo

mucho.
Las pruebas mentales fueron desarrolladas en Francia al comienzo de este
siglo por Alfred Binet (1857-1911). Binet, sin embrago, visualiz dichas pruebas
como instrumentos prcticos de diagnstico para ayudarle a identificar nios con
retraso mental. El, sin embargo, crea que el puntaje de una prueba era de inters
nicamente si tambin se poda dar cuenta de las causas que lo haban producido.
Binet tom en cuenta a nios que tienen considerable dificultad en entender
sus lecciones y pregunta: qu podemos hacer por ellos? si no hacemos nada, se
desalentarn y se frustrarn. Algunos maestros, observa, muestran poca
consideracin con estos nios y los condenan como ineducables. Binet prosigue:
(yo) a menudo he escuchado tales sentimientos expresados no slo en la escuela
sino tambin en la universidad. Binet critica la afirmacin de que la inteligencia
de una persona es una cantidad fija que no puede ser incrementada. Debemos,
sealaba, protestar contra ese brutal pesimismo, e intentar demostrar que no
tiene fundamento. Es particularmente crtico de la posicin sostenida por algunos
psiclogos tales como Spearman en cuanto a que la inteligencia general es una
funcin unitaria. l la considera mas bien como constituida por un nmero de
pequeas funciones, tales como la atencin, la discriminacin, observacin,
memoria, juicio, etc., las cuales tiene cierta plasticidad. Habilitndolas y
ejercindolas, sostiene, pueden ser perfeccionadas para as, llegar a ser
prcticamente ms inteligentes que antes. lo importante, en lo que respecta a
comportamiento inteligente no es tanto la fuerza de nuestras facultades o
aptitudes sino la manera en que las usamos.
A Binet le era claro que lo que esos nios necesitaban, para usar sus
propias palabras, era aprender a aprender. Binet, por tanto, propuso un sistema de
entrenamiento al cual llam ortopedia mental por analoga con la ortopedia fsica,
est inclua ejercicios teraputicos para fortalecer la atencin, memoria,
percepcin, invencin, anlisis, juicio y voluntad.

252

Binet pensaba que la motivacin era un factor muy importante en el

desarrollo de habilidades intelectuales y que la adecuada motivacin contribua en
gran forma a la correccin de deficiencias intelectuales.
La ortopedia mental de Binet es el precursor directo de algunos de los
programas de habilidades de pensamiento que ha sido desarrollado en aos
recientes. Ninguno de estos sistemas presume mejorar el C.I. (el concepto de C.I.
es post Binet), sino, mas bien, mejorar las habilidades intelectuales de implicadas
en cualquier tarea cognoscitiva. Los programas de habilidades del pensamiento
ms importantes parecen ser el CORT de bono, el enriquecimiento instrumental de
Feuerstein y filosofa para nios de Lipman.

5.5 PROGRAMAS DE MODIFICACIN COGNITIVA.

A partir de la dcada de los setentas es cuando se dan ciertos antecedentes que
pueden ser considerados como las primeras inquietudes del desarrollo de los
programas de modificabilidad del pensamiento. Antes de esta dcada, existieron
programas prcticos conductistas sin bases tericas slidas o bien algunos otros
con graves problemas de organizacin, operativizacin y de evaluacin. Para 1975
las nuevas teoras de la inteligencia favorecen el desarrollo de los programas
cognitivos. (Navarro, 1993).

Aunque histricamente son escasas las experiencias sistemticas en este

mbito, es conveniente indicar que existe una gran diversidad de programas que
responden a diferentes condiciones y han sido diseados con fines y fundamentos
distintos. As, algunos de estos programas intentan entrenar funciones cognitivas
diversas que componen el dominio intelectual; estos varan a las poblaciones a
quienes estn dirigidos (escolares, universitarios, personas con necesidades
educativas especiales, etc.), varan desde la fundamentacin terica en que se

253

basan, en los materiales utilizados, en el papel del facilitador y en el mtodo

empleado, as como tambin varan en las funciones cognitivas que entrenan.
Dada la magnitud de la existencia de los programas de modificacin
cognitiva se han agrupado de acuerdo a diferentes condiciones, a continuacin se
describirn dos clasificaciones, cuya organizacin difiere a partir de diferentes
autores, como lo enuncia en su artculo Serrano Manuel y Tormo Rosabel (2000),
sealando lo siguiente: los programas de intervencin que se han ido ofertando y
que fueron analizados en los trabajos de Nickerson, Perkins y Smith (1987), por
una parte, y Carlos Yuste (1994), por otra, slo el 24 % son publicados por primera
vez, bien en los aos 60 o anteriores, bien en los aos 90. Frente a esto, el 48%
aparecen publicados entre 1975 y 1985.
Presentamos a continuacin, sucintamente, algunos de los principales
programas.
A.

Nickerson, Perkins y Smith (1987) presentan los siguientes:

A.1. Programas sobre operaciones cognitivas. Se centran en la enseanza de
determinados procesos o habilidades cognitivas bsicas que se suponen
esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de
sta. Se considera que esos procesos constituyen operaciones primitivas, que
intervienen en la formacin de las actividades cognitivas ms complejas:
a. Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), de Reuven
Feuerstein (1980).
b. Programa de la Estructura del Intelecto (SOI), basado en el modelo de
inteligencia desarrollado por Guilford (1967) y, despus, por Guilford y
Hoepfner (1971) y por Meeker (1969).
c. Programa

La

ciencia...

un

enfoque

del

proceso

(SAPA),

desarrollado por Gagn (1967) y por Klausmeier (1980).

d. Programa pensar-sobre, de la Agencia para la Televisin Educativa
(en Estados Unidos y Canad) (1978).
254

e. BASICS

(Building

and

Applying

Strategies

For

Intellectual

Competencies in Student: Elaboracin y aplicacin de estrategias para

competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D.
Sydelle (1980).
f. Proyecto Inteligencia u Odyssey -tambin conocido como Proyecto
Harvard-, promovido por el Ministro de Estado para el Desarrollo de la
Inteligencia Humana, de Venezuela. En su elaboracin colaboraron
investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and
Newman Inc. y del Ministerio de Educacin venezolano (entre 1979 y
1983).
A.2.

Programas heursticos. Resaltan la importancia de determinados

mtodos explcitos aplicables a una serie de tareas cognitivas. Se ensean fuera

de los cursos de materias de estudio convencionales. Parten de la base de que lo
que se requiere para ser un pensador eficaz es estar en posesin de un repertorio
de heursticos que tengan probabilidades de ser eficaces en diversas situaciones
problemticas, junto con el metaconocimiento acerca de las situaciones en las
cuales resultan apropiados los correspondientes heursticos. El enfoque supone la
presencia de las capacidades que se pretenden desarrollar.
a. Patrones de solucin de problemas, iniciado como curso por
Rubenstein en 1969 y publicado en 1975.
b. La enseanza heurstica en la solucin de problemas matemticos,
debido a Schoenfeld (1979, 1980).
c. Un practicum en el pensamiento, del Departamento de Psicologa
de la Universidad de Cincinnati (1979), bajo los auspicios de Steiner.
d. Proyecto de Estudios Cognitivos (Manhattan Community College,
1980). Basado en los mtodos y materiales de Whimbey y Lochhead,
por una parte, y del PEI, por otra.
e. Programa de Pensamiento Productivo, de Covington, Crutchfield,
Davies y Olton (1974).
255

f. Programa

CoRT

(Cognitive

Research

Trust:

Asociacin

de

Investigacin Cognitiva), basado en las teoras sobre el pensamiento

lateral de De Bono. Se publica en Inglaterra, en 1973.

A.3.

Programas sobre pensamiento formal. Su objetivo es promover el

pensamiento operativo formal dentro del contexto de cursos de materias de

estudio convencionales. Estn diseados para ensear a pensar, en las
operaciones formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la
Universidad.
Se distinguen tres fases en el proceso: exploracin, con una relativa
falta de direccin; invencin, en la que el profesor realiza un papel ms activo y
ms directivo; aplicacin, en la que las actividades de los alumnos pueden ser
dirigidas de un modo ya ms explcito.
a. ADAPT (Accent on the Development of Abstract Processes of
Trought: Acento en el desarrollo de los procesos abstractos de
pensamiento), puesto en prctica en la Universidad Lincoln de
Nebraska (1980) por Moshman, Johnston, Tomlinson-Keasey,
Williams y Eisert.
b. DOORS (Development of Operational Reasoning Skills: Desarrollo de
las habilidades de razonamiento operacional, generado a partir del
ADAPT (Universidad Central de Illinois,1977).
c. COMPAS (Consortium for Operating and Managing Programs for the
Advancement of Skills: Consorcio para el programa de direccin y
organizacin para el desarrollo de habilidades), generado a partir del
DOORS, implicando a siete community colleges, e impulsado por
Schermerhorn, Williams y Dickison (entre los aos 1979 y 1982).
d. SOAR (Stress on Analytical Reasoning: Tensin en el programa de
razonamiento analtico), desarrollado por los departamentos de
biologa, qumica, informtica, matemticas y fsica de la Universidad de
256

Xavier en Louisiana, entre 1977 y 1978.

e. DORIS (Development of Reasoning in Sciencie: Desarrollo del
razonamiento en la ciencia), ideado en la Universidad Estatal de
California y publicado (1980) por Carlson, Clapp, Crowley, Hiegel,
Kilpatrick y Pagni.

A.4.

Programas de manipulacin simblica. Recalcan las habilidades de

manipulacin simblica. Reconocen la importancia de la facilidad del lenguaje

para un pensamiento eficaz. La caracterstica distintiva de estos programas es la
idea de que el pensamiento eficaz requiere una habilidad en un medio simblico.
a. Lenguaje en el pensamiento y la accin: Hayakawa (1964).
b. La escritura como una ocasin para pensar: publicaciones variadas
de entre las que se pueden destacar: Confront, Constuct, Complete
(Easterling y Pasanen, 1979), The Little Red Writing Book
(Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979).
c. La escritura como un medio para pensar: planteamientos de entre los
que puede destacar el de Young, Becker y Pike (Rethoric: Discovery
and Change, 1970)
d. El universo del discurso, de Moffett (1968) y de Moffett y Wagner
(1976).
e. Modelado del lenguaje interior y autoinstruccin, de Meichenbaum
(1977).
f. LOGO y pensamiento procesal: se empieza a desarrollar en los
primeros aos de la dcada de los setenta por Feurzeig, Lukas,
Faflick, Grant, Morgan, Weiner y Wexelblat.

257

A.5.

Programas de pensar sobre el pensamiento. Se centran en el

pensamiento como materia de estudio. Parten del supuesto de que una mejor
comprensin del carcter del pensamiento mejorar, a su vez, la propia
capacidad de pensar. Suelen ensear tambin heursticos, pero tienden a
recalcar la importancia no slo de saberlos aplicar, sino tambin de
comprender por qu funcionan.
a. Filosofa para nios. de Lipman (1976).
b. La anatoma del argumento, desarrollado por Toulmin (1958) y
retomado por Toulmin, Rieke y Janik (1979).
c. Habilidades metacognitivas, de Flavell (1978).
d. El Solucionador de Problemas Completo, de J. Hayes (1981)
B. Carlos Yuste (1994), por su parte, presenta una clasificacin diferente a la de
Nickerson y colaboradores.
B.1.

Programas para mejorar estrategias generales. Son programas que

estiman que podemos mejorar el uso que en un momento determinado

podamos hacer del CI; dan poca importancia a la medicin objetiva a base de
tests; tienden a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento, ms
cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidades de metacognicin,
habilidades directivas de una conducta compleja intelectual, habilidades para
estimular el pensamiento creativo, habilidades sociales:
a. Pensamiento Productivo, de Covington (1966, 1974).
b. CoRT, de E. de Bono (1973).
c. Filosofa para nios, de M. Lipman (1975, 1980, 1984).
d. Estrategias de estudio y trabajo intelectual:
e. SQ3R, de Robinson (1970) y Higbee (1977)
f. PLEMA,

(Prelectura,

Lectura,

Esquematizacin,

Autoevaluacin) de C. Yuste y A. Valls (1986)

258

Memorizacin,

g. PIFS (Practical Intelligence For School: Inteligencia Prctica en la

Escuela), de R. Sternberg y H. Gardner. En Espaa est siendo
estudiado, adaptado y validado por J. Beltrn y L. Prez Snchez, de la
Universidad Complutense y por M Dolores Prieto, F. Serrano y E.
Iglesias, de la Universidad de Murcia.
h. Aprende a pensar. Planifica y Decide, de M. A. De Snchez (1992).
i. TCIS (Instruction in Learning Strategies: Instruccin en tcnicas de
aprendizaje), de D.F. Dansereau (1985)

B.2.

Programas que tratan de ensear heursticos para resolver problemas.

La resolucin de problemas se refiere a los procesos de conducta y

pensamiento

dirigidos

hacia

la

ejecucin

de

determinadas

tareas

intelectualmente exigentes. Parte de la idea de que parece que existen

estrategias eficaces y suficientemente generalizables a muchos problemas:
son los heursticos.
a. Resolucin de Problemas, de A. Nevell y H. A. Simon (1972).
b. Patrones de Solucin de Problemas, de M. F. Rubinstein (1969, 1975).
c. La Enseanza Heurstica, de A. H. Schoenfeld (1979).
d. Resolucin de Problemas y Comprensin, de A. Whimbey y J.
Lochhead (1979).
e. El Solucionador de Problemas Completo (J. Hayes, 1981).
f. IDEAL (Identificacin de problemas, Definicin y representacin del
problema, Exploracin de anlisis alternativos, Actuacin fundada en
una estrategia, Logros, observacin y evaluacin de los efectos de
nuestras actividades), de J. D. Bransford y B. S. Stein (1984).
g. Estrategias de Pensamiento, de L. E. Wood (1986).
h. Para Pensar Mejor, de M. de Guzmn (1991).
259

B.3.

Programas que tratan de mejorar algn conjunto de habilidades

bsicas. Aceptan plenamente la modificabilidad cognitiva y se sustentan en

teoras ambientalistas o de algunos sectores del procesamiento de la
informacin. Trabajan procesos o habilidades que, aunque se teoricen como
complejos, son considerados como procesos ms simples integrantes de un
constructo complejo como es la inteligencia. Suelen ser programas de
aplicacin larga y vinculada a teoras determinadas.

a. SOI, de Meeker (1969).

b. PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Reuven
Feuerstein (1980).
c. TA (Thinking About: Pensar sobre), de la Agencia para la Televisin
Educativa (1977).
d. Un Practicum del Pensamiento, de D. D. Wheeler y W. N. Dember
(1979).
e. BASICS

(Building

and

Applying

Strategies

For

Intellectual

Competencies in Students: Elaboracin y aplicacin de estrategias para

competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D.
Sydelle (1980).
f. Inteligencia Aplicada, de R. J. Sternberg (1986).
g. PAR (Problemas, Analogas y Relaciones) de E. Dez (1988).
h. PROGRESINT, de C. Yuste, S. Quirs, D. Dez, J. Galve, L. Guarga,
L. Milln (1990, 1994).

B.4.

Programas que tratan de mejorar el lenguaje. Casi todos los programas

consideran el lenguaje como medio transmisor de cultura e incluso como

potenciador de la inteligencia. stos tienen en cuenta el lenguaje de manera
260

casi exclusiva para aumentar la inteligencia.

a. El Universo del Discurso, de J. Moffett (1968).
b. Retrica: Descubrimiento y Cambio (Rethoric: discovery and change),
de R. E. Young, A. L. Becker y K. L. Pike (1970).
c. Modelado del Lenguaje Interior/Autoinstruccin, de D. Meichembaun
(1977).
d. TRICA (Teaching Reading in Content Areas), de H. L. Herber (1978,
1985).
e. Confrontar, Construir, Completar, de J. Easterling y J. Pasanen (1979).
f. Una Introduccin al Razonamiento, de S. E. Toulmin, R. Rieke y A.
Janik (1979).
g. Comprender para Aprender E. Vidal-Abarca y R. Gilabert, 1991.
h. Leer para Comprender y Aprender, de E. Martn (1993).

B.5.

Programas de estimulacin temprana. Aquellos que recibe el nio

antes de los cinco aos, por haber madurado ya a esta edad su sistema
nervioso central y porque el nio sale de su ncleo familiar para entrar en
contextos sociales ms amplios.
a. Cmo multiplicar la Inteligencia de su Beb, de G. Doman (1963, 1984).
b. Proyecto Head Start (1965).
c. Proyecto Fowler, de W. Fowler (1972).
d. DISTAR, de S. Engelmann, J. Osborn y T. Engelmann (1972).
e. Proyecto Milwaukee, de H. Garber y R. Heber (1982).
f. Carolina Abededarian Day-care Program, de C. T. Ramey, D.
MacPhee y K. O. Yates (1982).
g. Juegos de Lenguaje, de C. Pardal (1991).
261

A continuacin se seala una de las clasificaciones mas comunes

realizadas por Navarro (1993) que ante la gran cantidad y diversidad de
programas existentes, se han clasificado en seis enfoques diferentes, los cuales
posteriormente se realizar una descripcin de algunos de ellos:

Los programas de modificacin de la inteligencia orientados a las

operaciones cognitivas bsicas.

Los programas basados en el desarrollo de principios heursticos

Los programas para el desarrollo del pensamiento formal piagetano

Los programas para el desarrollo del pensamiento desde el lenguaje.

Los programas para la adquisicin de conocimientos a partir de los

textos.

Los programas de pensar sobre el pensamiento.

os Programas Orientados Al Desarrollo De Las Operaciones

Cognitivas Bsicas.

Estos programas tienen por objetivo el desarrollo de hbitos de razonamiento y

destrezas de aprendizaje desde el pensar. En estos programas se entrenan la
observacin, la comparacin, la clasificacin, la seriacin, el razonamiento, etc.
Dentro de los programas considerados en esta clasificacin se encuentran: PEI
(programa de enriquecimiento instrumental) de Feuerstein; el PI (proyecto de
inteligencia) de Harvard; SOI (programa de la estructura del intelecto) de Meeker;
SAPA (enfoque procesual de la ciencia) de Gagne; PAR (problemas, analogas y
relaciones) de Romn y Diez; BASIC (construccin y aplicacin de estrategias
para incrementar la competencia intelectual) de Ehrenber, entre otros.

262

Reuven Feuerstein: Programa De Enriquecimiento Instrumental (Pei)

Reuven Feuerstein es un Psiclogo clnico Israel quien estudio con Andr Rey y
Jean Piaget en Gnova en los 50s a l le interesa como los alumnos aprenden a
pensar, manejar ideas, tomar decisiones y resolver problemas. Muchos nios, nos
dice, aprender a manejar exitosamente: a menudo encuentran difcil planear,
observar con precisin y adquirir conocimientos. Es el propsito del sistema de
Feuerstein estimular las habilidades del pensamiento, las actividades de solucin
de problemas, y para este propsito usa 15 paquetes de ejercicios para mejorar
habilidades mentales especficas: pueden ser usadas por 3 horas a la semana por
un periodo de 2 a 3 aos.

Feuerstein plantea que la inteligencia no es medible y no es la

interpretacin de una medida fija del individuo que sera inmutable, sin embargo la
modificabilidad es evaluable. Para l el xito de un test, es ciertamente signo de
una capacidad. Los tests pueden convertirse en una fuente de peligro, fijando al
sujeto a un estado, l lo utiliza a la inversa, y crea una fuerte motivacin para
cambiar.
Para cada instrumento, se provee al maestro con un manual que contiene
ms ejercicios. stos, junto con los instrumentos mismos, alientan la discusin.
Una parte importante de la labor del maestro es lo que se llama puenteo. En el
puenteo, el alumno aprende con la ayuda del maestro a hacer aplicaciones
concretas de los principios adquiridos a travs de estos ejercicios. Se nos dice que
durante el primer ao de estudios, los alumnos logran ser motivados, adquieren
nuevo vocabulario y comienzan a reflexionar acerca de las diferentes formas en
que pueden manejar ideas. En el segundo ao, logran estar mejor equipados para
hacer decisiones y resolver problemas.

263

El sostena que estos nios con mal rendimiento en las pruebas de

inteligencia-algunos obtuvieron puntajes de C.C.I. Tan bajos como 40-estaban
culturalmente privados y afirma que era posible remediar sus diferencias
intelectuales.
Se habla del nio privado cultural, que es aquel que por razones diversas,
ya sean barreras internas, ya sean condiciones de vida diferentes, no ha podido
beneficiarse de la transmisin cultural. En este caso la privacin cultural es un
sndrome que se manifiesta por el hecho de que el individuo no puede aprender, ni
a travs de situaciones formales, ni a travs de la vida, situacin informal de
aprendizaje. Las causas pueden remitirse a diferentes orgenes: genticas,
orgnicas, ambientales que hacen que el nio quede sin modalidades de
mediacin.
El elemento ms importante de su mtodo es la preparacin que le da a
los docentes. Lo que trata de darle al individuo normal es un alto nivel de
plasticidad. Las grandes corporaciones han querido una preparacin para sus
lderes, permitindoles ser ms flexible, ms capaces de adaptarse a nueva
metodologas de trabajo, a nuevas estrategias de pensamiento, y a nuevos tipos
de organizacin, actualmente muy diferentes de las que llevaron a esa gente a
tener xito. El xito de ayer, no es garanta del xito de hoy. Este es el sentido de
la plasticidad, de que promovamos la auto plasticidad. Hay que dejar al nio
descubrir, encontrarse a s mismo, elaborar estrategias.
Entre las diferencias ms importantes se encontraban: la inhabilidad de
hacer comparaciones entre diferentes objetos y eventos, deficiente organizacin
espacial y temporal y fracaso en sus experiencias de manera sistemtica.
Feuerstein sostiene que la conducta de inadaptacin puede deberse ms a
factores cognitivos que

a factores afectivos. Un nio que carece de las

herramientas intelectuales adecuadas fracasar en ajustarse a la vida escolar, y

esto producir ansiedad y comportamiento agresivo. Feuerstein hace nfasis en lo
que l llama experiencia mediana de aprendizaje, esto es, la parte que el padre o
264

maestro juega en desarrollar las actividades bsicas del nio, al ensearle a

anticiparse a los eventos y a adaptarse a situaciones nuevas. Feuerstein sostiene
que a travs del uso de sus ejercicios de enriquecimiento instrumental, las
habilidades de pensamiento de nios privados intelectualmente puedan ser
mejoradas y as, entre otras cosas, llegan a estar ms aptos para hacer frente a
las materias escolares.
Feuerstein podra defender su uso de material de pruebas de C.I. diciendo
que si explota ciertas aptitudes, entonces sus ejercicios deberan ayudara mejorar
su funcin. Esto especialmente si uno no cree que la inteligencia es un factor
unitario, que ms bien es un conjunto de aptitudes en las cuales, el juicio, la
atencin y la apreciacin crtica tienen cabida y las cuales pueden ser
perfeccionadas por la practica. Por ejemplo, el ejercicio de organizacin de puntos
debera mejorar la formacin de imgenes y la representacin mental.
Feuerstein sostiene que a travs de esos ejercicios y la reflexin del
maestro, los alumnos logran ser capaces de desempear tareas abstractas las
cuales alguna vez los superaban. Al usar el enriquecimiento instrumental, algunos
maestros se entusiasmaban con l. Dicen que les cambi su propio pensamiento
y mejorado su enseanza.
Feuerstein sostiene que se puede perfeccionar el desempeo cognoscitivo
de nios con retardo mental por medio del desarrollo de su entendimiento de
estructuras formales y que sus instrumentos es precisamente lo que hacen. se
dice que mejoran en el nio su conciencia de las relaciones espaciales y
temporales, su manejo de categoras lgicas y numricas, as como su
entendimiento de las relaciones causales.
Un concepto clave en el sistema de Feuerstein es que los nios con retraso
mental pueden ser enseados a entender principios abstractos y, por puenteo
subsecuente, se puede hacerlos aprender a aplicar estos principios a casos
concretos, particulares. Este enfoque parecera, sin embargo, estar en desacuerdo
con los puntos de vista de educadores como Pestalozzi, Montessori y Dewey.
265

Estos pensadores argumentaban que la verdadera enseanza debera empezar

con las ejemplificaciones concretas de tales principios

y solamente despus

proceder a los principios abstractos entre s.

El hecho de que la posicin de Feuerstein este en conflicto con
algunos puntos de vista, no significa que sus mtodos sean incorrectos. El esta
bsicamente interesado en adolescentes retrasados, quienes presumiblemente
tienen la capacidad del pensamiento formal aunque no desarrollada. Su desarrollo
sostiene, puede ser logrado a travs de dichos ejercicios formales junto con el
puenteo concreto. Sin duda, Feuerstein sostendra que un enfoque similar seria
exitoso con adultos. Pero sugerir que tales mtodos de enseanza pueden ser
usados con nios pequeos parecera menos justificable. Y de hecho Feuerstein
no recomienda que sus instrumentos sean usados en niveles de edad temprana.
Puesto que los instrumentos de Feuerstein implican un buen numero de
estructuras geomtricas, numricas y lgicas, su contenido lingstico y literario no
parece ser tan alto como es el caso de algunos otros programas de habilidades de
pensamiento. Sin embargo, en el puenteo, en el cual el maestro desempea un
papel importante, se hacen intentos por demostrar como dichas estructuras se
ejemplifican en la vida diaria lo cual es invariablemente expresado oralmente.
Feuerstein, sostiene que lo maravilloso acerca de la raza humana es que
no hay lmite de tiempo respecto a la habilidad de las personas para desarrollar
sus habilidades cognoscitivas y como ejemplo cita a Rabbi AKIVA, uno de los ms
famosos sabios judos, quien no pudo leer sino hasta la edad de cuarenta aos.
Asumo que lo que Feuerstein quiere decir con esto es que no hay lmite de tiempo
para la edad a la cual uno puede mejorar sus facultades mentales.
Feuerstein exactamente con el concepto de privacin intelectual algunas
veces hace uso de esta nocin. Puede ser este el caso en que se refiere a
dificultades cognoscitivas de nios con problemas de adaptacin a una diferente
cultura. Feuerstein no clarifica si el individuo posee o no habilidades intelectuales
innatas. Desde luego, habla de tales capacidades, sin embargo, cree que el
organismo es un sistema abierto. Sostiene que el puntaje de C.I refleja el producto
266

de un cuntum dado de habilidad. No nos dice nada acerca de los procesos

fundamentales responsables de la capacidad del individuo para mejorarla.
Tomo esto en el sentido de que a pesar de que los individuos difieren en
sus capacidades intelectuales, el desarrollo de estas capacidades no esta
rgidamente predeterminado. Ms aun, el desempeo intelectual personal puede
ser significativamente desarrollado por factores ambientales, por medio de
entrenamiento adecuado deberamos ser capaces de incrementar las capacidades
de atencin, juicio, razonamiento y memoria de un nio y por ello tambin mejorar
su nivel de desempeo en materias del currculum escolar.
Feuerstein utiliza en gran forma la nocin de privacin cultural en su
trabajo, pero en un sentido diferente al que normalmente se usa. El lo utiliza para
aplicarlo a cualquiera que sea transferido de su propia cultura y tradiciones a una
radicalmente nueva. Feuerstein hace referencia a casos para mostrar que esto
puede resultar en deficiencias cognoscitivas.
-La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
La EAM, se manifiesta como "un tipo de interaccin entre el organismo del
sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del medio ambiente, son
interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los
organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta
especfica." (Feuerstein, 1991). La EAM, segn Feuerstein, puede ser ofrecida a
todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilizacin de una
modalidad apropiada.
A travs del programa de Evaluacin de la Propensin al aprendizaje
(Learning Potential Assesment Device (LPAD), persigue evaluar las capacidades y
cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de
evaluacin. Su objetivo ser entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o
capacidades del sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio
estructural cognitivo hacia el futuro, por supuesto en coherencia con la concepcin

267

de inteligencia ya descrita. Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el

desarrollo cognitivo diferencial del sujeto. Estas dos modalidades son:
a. La exposicin directa del organismo a los estmulos del ambiente: Se
refiere

que

caractersticas

todo

organismo

psicolgicas

en

crecimiento,

determinadas

dotado

por

genticamente,

se

modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los

estmulos que el medio le provee.
b. La

experiencia

de

aprendizaje

mediado:

Para

que

esta

modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se

produzca una interaccin activa entre el individuo y las fuentes
internas y externas de estimulacin, lo cual se produce mediante la
Experiencia de Aprendizaje Mediado. (E.A.M). Esta se concreta con
la intervencin de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra
persona relacionada con el sujeto), quien desempea un rol
fundamental en la seleccin, organizacin y trasmisin de ciertos
estmulos provenientes del exterior, facilitando as, su comprensin,
interpretacin y utilizacin por parte del sujeto, a la vez que es un
trasmisor de Cultura.

Se seala adems, que existen dos tipos de causas que influyen es este
desarrollo cognitivo:

Las Causas Distales: relacionadas con los factores genticos,

orgnicos,

ambientales,

madurativos

otras

que

estn

permanentemente incidiendo en el ser humano.

Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de

aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente y
otras. Cabe destacar que Feuerstein, no acepta que las causas Distales,
determinen un deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco, que
las causas prximas, puedan afectar grave e irreversiblemente al
individuo.
268

El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien

posibilita que este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y
procesos, que derivarn en comportamientos considerados pre-requisitos para un
buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la
apariencia de algunos estmulos transformndolos en una sucesin ordenada.
Lleva al sujeto a focalizar su atencin, no slo hacia el estmulo seleccionado, sino
hacia las relaciones entre ste y otros estmulos y hacia la anticipacin de
resultados. Esta mediacin persigue propsitos especficos, describiendo,
agrupando y organizando el mundo para el mediado.
As, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su
proceso de maduracin del organismo, ni de su interaccin independiente,
autnoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la
combinacin de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposicin
directa a los estmulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la
que se transmite la cultura.
-Criterios De Mediacin
Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes
cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el
Mediador deber actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interactuar que el
mediador debe contemplar e integrar en su comunicacin con el mediado. Estos
son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediacin del Significado, Trascendencia,
Mediacin

del

Comportamiento,

Sentimiento
Mediacin

de
del

Competencia,
Acto

de

Regulacin

Compartir,

Control

Mediacin

de

del
la

Individualizacin y diferenciacin psicolgica, Mediacin de la bsqueda,

planificacin y logro de los objetivos, Mediacin de la bsqueda de novedad y
complejidad, Mediacin del Ser Humano como modificable, Mediacin del
Optimismo, Mediacin del Sentido de Pertenencia Cultural.

269

Para resumir, el trabajo de Feuerstein tuvo el propsito prctico de hacer

prosperar a nios cognoscitivamente retrasados para que pudieran ser asimilados
en la sociedad israel al lograr que fueran aceptados.
Aparentemente exitosos de aplicar el Enriquecimiento Instrumental con
adultos jvenes 1) a estudiantes universitarios en la Universidad Tecnolgica de
Venezuela y 2) ha sido usado con estudiantes negros al comienzo de un curso de
medicina en la Universidad de Witwatersrand en Sudfrica.

5.5.2. Programa De Enriquecimiento Instrumental (Pei)

Este programa es originado por Reuben Feuerstein (israelita), quin es
considerado como el mayor innovador en el campo de la educacin compensatoria
y especial. Feuerstein creo instrumentos para evaluar el potencial de aprendizaje
(IPAD).. Se valoraba la Inteligencia Infantil en sus diversos estadios como los
avances de mejora.

El objetivo de este programa pretende corregir funciones cognoscitivas

deficientes, a travs de desarrollo de procesos:

Comparacin, categorizacin,

orientacin en el espacio. Este programa parte de los supuestos siguientes:

La inteligencia es dinmica.

El desarrollo cognoscitivo demanda intervencin directa.

El desarrollo cognoscitivo demanda la intervencin directa.

Este programa est dirigido a nios de 12 aos en adelante y opera a

travs de la prctica de operaciones mediante el uso de instrumentos, en dos o
tres horas semanales durante 3 aos.

270

-Caractersticas:

Este programa pretende cambiar o mejorar la estructura cognitiva en

sujetos deprivados socioculturalmente y en aquellos que presentan
problemas de rendimiento y aprendizaje.

Opera a travs de dos elementos fundamentales: una teora de la

modificabilidad cognitiva estructural (MCE) y una metodologa basada
en la experiencia del aprendizaje mediado (EAM), algo que muy pocos
programas de mejora de la inteligencia han aportado.

El programa esta dirigido a personas mayores de diez aos de edad,

escolarizados o no escolarizados. Dado que es un programa que corrige
las funciones deficientes mejorando el CI. Aunque cabe sealar que
este programa esta directamente pensado para poblaciones con las
siguientes caractersticas: deprivados socioculturalmente, con retraso
mental educable (CI 40 y 90) y sujetos con dificultades de aprendizaje.

El trmino modificabilidad implica que los cambios se pueden transferir

a otras situaciones; por tanto se puede alterar el desarrollo del
organismo. Aunque el grado de cambio depender del sujeto y del nivel
de la mediacin. La modificabilidad es cognitiva porque incide
fundamentalmente en las operaciones mentales. Y es estructural porque
los cambios se dan a un nivel profundo, afecta a todos los aspectos del
individuo.

Feuerstein desarrolla adems un programa directamente dirigido a

potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del Ser Humano. El Programa
de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.) ha sido diseado para modificar las
estructuras cognitivas de nios, adolescentes y adultos, ya sea que presenten
privacin sociocultural, comportamiento retardado, con sujetos con necesidades
educativas especiales (trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento) o simplemente
con sujetos normales que deseen incrementar sus capacidades.

271

El programa es una estrategia de intervencin cuyo objetivo es modificar

las funciones cognitivas deficientes entendidas stas como aqullos pre-requisitos
del pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que
posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar,
asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar
informacin, (por mencionar algunos), tanto desde el momento de entrada,
elaboracin como de salida de la informacin, fases en que se produce el proceso
del pensamiento y desarrollar toda la capacidad operativa del sujeto. El trmino
"privacin cultural", se refiere en este contexto a la capacidad reducida de algunos
sujetos para modificar sus estructuras intelectuales y responder a fuentes externas
de estimulacin. El origen de la incapacidad para organizar y elaborar la
informacin est en una carencia de la "experiencia del aprendizaje mediado" a
travs de un mediador.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental es un intento de compensar

el dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs de un
mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y
problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.

El material de Feuerstein consiste en ms de 500 pginas de problemas y

actividades de papel y lpiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo. Cada
instrumento est enfocado a desarrollar una funcin cognitiva especfica,
permitiendo a la vez, la adquisicin de numerosos pre-requisitos de aprendizaje
que son transferidos a distintos contextos, segn sea la edad, caractersticas y
necesidades, de la persona que desarrolla el programa.

272

-Operaciones Mentales Y Las Funciones Cognitivas

Estos conceptos son relevantes en el planteamiento del Dr. Feuerstein. Las
Funciones mentales son las estructuras bsicas que sirven de soporte a todas las
Operaciones Mentales. "Estas son conductas interiorizadas o exteriorizadas, un
modelo de accin o un proceso de comportamiento, por las que las personas
elaboran los estmulos. Es el resultado de combinar nuestras capacidades, segn
las necesidades que experimentemos, en una determinada orientacin" (Tbar,
1995).
Con el fin de clarificar la conceptualizacin que plantea Feuerstein de las
Operaciones Mentales, se expone a continuacin una breve definicin de algunas
de ellas:

Identificacin: capacidad de atribuir significado a un hecho o situacin.

Evocacin: capacidad de recordar una experiencia previa.

Comparacin:

habilidad

de

contrastar

dos

mas

elementos

estableciendo semejanzas y diferencias.

Anlisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos

constitutivos.

Sntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.

Clasificacin: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de

acuerdo a uno o ms criterios.

Representacin mental: capacidad de utilizar significantes para evocar

mentalmente la realidad.

Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones

distintas y creativas a los problemas planteados.

Razonamiento

hipottico:

capacidad

para

ensayar

mentalmente

diversas opciones de interpretacin y resolucin de un problema.

273

Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el

comportamiento de hechos o fenmenos a partir de situaciones o
experiencias particulares.

Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de

Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de
funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar
si existe una Orientacin clara hacia metas especficas (intencionalidad del
mediador). As, la modificacin de la Necesidad por medio de la Orientacin,
produce la modificacin e incremento de la Capacidad y por ende el mejor
funcionamiento de las operaciones cognitivas.

-Estructura:

El PEI consta de quince instrumentos, que se pueden agrupar en tres

bloques:
1.

Instrumentos semiverbales (Vlido para personas analfabetos).

Organizacin de puntos. La tarea consiste en organizar una serie

de puntos de una estructura dad.

Percepcin analtica. Por medio de la tarea a realizar se

adquieren diversas estrategias y principios que son importantes
para el proceso de enseanza-aprendizaje.

Ilustraciones. La tarea tiene como finalidad la enseanza de

procesos de solucin de problemas. Se presenta una diversidad
de situaciones de forma grfica.

2.

Instrumentos semiverbales Para aquellas personas que sepan leer y

dominar un nivel mnimo de conceptos y vocabularios.

274

Orientacin espacial I. La tarea consiste en intentar organizar

y estructurar el espacio, teniendo en cuenta las relaciones de
los objetos entre si y de estos con el espacio.

Orientacin espacial II. dem al anterior, pero con un nivel de

dificultad superior.

Orientacin espacial III. dem

Comparaciones. El Objetivo de este instrumento es poner en

marcha la conducta comparativa.

Relaciones familiares. Por medio de las relaciones de

parentesco se intenta ensear al sujeto las relaciones
simtricas, verticales, horizontales y jerrquicas.

Progresiones numricas. Establecer reglas y leyes para

construir y predecir secuencias.

Silogismos. La tarea de tipo deductivo para establecer

relaciones en base a otras ya existentes.

3.

Instrumentos que exigen lectura y comprensin.

Clasificaciones.

Organizar

datos

en

categoras

supraordenadas.

Instrucciones. Codificar y descifrar instrucciones escritas.

Relaciones temporales. Utilizar, organizar y dar sentido a los

conceptos temporales.

Relaciones transitivas. Tareas complejas de operaciones

formales y razonamiento lgico-verbal.

Diseo de patrones. Construccin mental de un diseo o

dibujo, idntico a un modelo a color que se presenta ala
sujeto. Instrumento con un alto nivel de dificultad.

5.5.3. Proyecto De Inteligencia De Harvard (Pih).

275

Tambin es conocido como el Proyecto de Inteligencia Venezuela Harvard

(1979-1982), dado que se financi con las rentas de Petrleos Venezolanos. Este
Proyecto de Inteligencia lo dise y valid un grupo de investigadores de la
Universidad de Harvard, la compaa asesora Bolt Beranek and Newman y el
gobierno de Venezuela.

En 1970, por iniciativa del gobierno venezolano, especialmente por la

iniciativa del doctor Luis Alberto Machado, la compaa asesora Bolt Beranek and
Newman y la Universidad de Harvard elabor el Proyecto de Inteligencia (PIH) que
fue bautizado con el nombre de la universidad estadounidense. Un amplio grupo
de investigadores de la Universidad de Harvard y de instituciones venezolanas:
Hernstein, Nickerson, Perking, Jaeger Adams, Margarita Amestoy, Catalina
Laserna, etc.
Es un programa para alumnos de Educacin Secundaria, cuyo objetivo es
desarrollar un amplio rango de habilidades generales de pensamiento dirigidas a
mejorar el desempeo de los estudiantes en la solucin de problemas y en la toma
de decisiones; as como estimular el desarrollo de la creatividad y de una actitud
crtica y abierta a la exploracin y al descubrimiento y Promover actitudes positivas
de los estudiantes hacia ellos mismos y hacia el desarrollo de sus habilidades
intelectuales. Su fundamentacin terica es eclctica, considerando mucho el
trabajo de Piaget y Brunner. Parte de una concepcin de una inteligencia
multifactica. Admite la pluralidad de caminos y medios para desarrollar el
pensamiento. Opera a travs de procesos de observacin, clasificacin, uso del
lenguaje,

razonamiento

analgico,

generacin

problemas, toma de decisiones.

Parte de los siguientes supuestos:

276

de

hiptesis,

solucin

de

Varios tipos de factores afectan al desempeo en las tareas

intelectuales: habilidades, estrategias, conocimiento y actitudes.

Algunos o la mayora de estos factores son modificables.

La enseanza debe garantizar la participacin y la actividad intelectual

de los estudiantes.

Es un programa para estudiantes de secundaria y preparatoria, y opera a

travs del enfasis en la participacin del estudiante en discusiones, solucin de
problemas, razonamientos, procesos creativos, etctera. Esto a travs de
sesiones de tres a cinco horas por semana durante tres semestres.

.La idea era elaborar un programa que se pudiese introducir en la

enseanza formal como una materia ms de estudio, en el grado, destinada a
mejorar

las

habilidades

destrezas

de

pensamiento

de

los

alumnos

pertenecientes a entornos social y culturalmente deprimidos, Desarrollar un amplio

rango de habilidades generales de pensamiento dirigidas a mejorar el desempeo
de los estudiantes en la solucin de problemas y en la toma de decisiones; as
como estimular el desarrollo de la creatividad y de una actitud crtica y abierta a la
exploracin y al descubrimiento
Razn por la cual se eligi para la experiencia piloto la localidad de
Barquisimeto, capital del estado de Lara, una regin montaosa y esencialmente
agrcola del noroeste de Venezuela.
No existe ninguna fundamentacin terica bsica, es eclctica, est a
medio camino de ideas empricas y racionalistas, admite que el aprendizaje es
parte por descubrimiento, parte por recepcin y juega, al mismo tiempo, con los
conocimientos previos del alumno.
El profesor se convierte en un mero mediador, se limita a proponer, a
insinuar, a dirigir el proceso, pero es el alumno el que acta, es el alumno el que
debe desarrollar su habilidad para comunicar, participar e interactuar y una actitud
curiosa e interactiva. Los resultados no son slo para el momento, deben crear
277

hbitos en los alumnos, para que stos sean capaces de adaptarlos en otras
situaciones futuras.
El PIH se propone como un programa de mejora de las destrezas y
habilidades del pensamiento que se dirige a sujetos entre los 11 y 15 aos,
pertenecientes a familias socialmente deprimidas, pensando para llevarse a cabo
en entornos escolares como una material ms del currculo ordinario en los niveles
equivalentes a nuestra actual "Segunda Etapa" o Educacin Secundaria
Obligatoria. De tres a cinco horas por semana durante tres semestres.

Su objetivo bsico es: facilitar a travs de una intervencin sistemtica el

incremento de las habilidades consideradas tpicamente constitutivas de la
inteligencia. Dicho objetivo puede concretarse en los siguientes:
1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de
tareas como observacin sistemtica, etc.
2. Aprender mtodos de aproximacin a tareas especficas (estrategias o
heursticos), se trata de mtodos generalizables.
3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del
pensamiento.
4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realizacin
intelectual.

Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades:

1. Habilidad para clasificar patrones.
2. Habilidad para razonar inductivamente.
3. Habilidad para razonar deductivamente.
4. Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales.
5. Habilidad para comprender.
6. Habilidad para modificar la conducta adaptativa.
278

-CARACTERISTICAS GENERALES
La Universidad de Harvard (1983) junto al Ministerios de Orientacin y
Desarrollo de la Inteligencia de la republica de Venezuela, colaboraron en el
diseo del Proyecto de Inteligencia (PI). Parte de una postura eclctica para
ensear a pensar, en la que destacan la interrogacin socrtica, el anlisis de los
procesos cognitivos de Piaget y la exploracin y descubrimiento rememorativo de
Bruner. El programa se fundamenta en la naturaleza multifactico de la
inteligencia, la participacin activa, los efectos a largo plazo, la exploracin y
descubrimiento. Esta dirigido a una poblacin de sujetos comprendidos entre los
11 a 15 aos de edad aproximadamente.

ESTRUCTURA
El material esta organizado en 6 series de lecciones, cada una centrada en
un tema:
SERIE I:

Fundamentos de razonamiento

SERIE II:

Comprensin de lenguaje.

SERIE III:

Razonamiento Verbal

SERIE IV:

Toma de decisiones

SERIE V:

Pensamiento Inventivo

Cada una de estas series esta dividida en dos o mas unidades relacionadas
con el tema y cada una de estas unidades, a su vez, esta compuesta por un cierto
numero de lecciones (vase fig. 23.18)

279

En cada leccin hay definidos una serie de objetivos precisos que

promueven la mejora de estrategias y el desarrollo del pensamiento eficiente. El
formato es estndar y generalmente incluye una explicacin del sentido que tiene
dicha leccin, los objetivos que se propone, las habilidades a conseguir y los
productos finales y materiales. El procedimiento queda perfectamente definido por
medio del manual para el profesor, donde se indica como desarrollarla, con
dilogos, instrucciones de accin, retroalimentacin, etc.
El papel del profesor es el de facilitador del aprendizaje, ayudar a los
alumnos al descubrimiento y asimilacin de principios y tcnicas. Toda
intervencin se dirigir a enfatizar la exploracin y el hallazgo, mediante la
discusin del alumno, no sustituir la actuacin y el esfuerzo de los alumnos y
favorecer el clima de esfuerzo, comunicacin y tolerancia.

-Diseo Del Programa

En el diseo del programa se siguieron las siguientes fases:
1 FASE. Recogida de informacin sobre: Inteligencia y su evaluacin,
resolucin de problemas y su enseanza, pensamiento, razonamiento y
metacognicin y el sistema educativo venezolano.
2 FASE. En esta fase se abord la elaboracin del programa, en sentido
estricto: redaccin de las unidades de trabajo (lecciones) y establecimiento del
sistema de valoracin experimental.
3 FASE. La ltima fase fue la experimentacin: valoracin formativa estudio
piloto y verificacin experimental (no lleg a concluirse).
El Programa de Inteligencia de Harvard est estructurado en 6 grandes
series:
Serie I: fundamentos del razonamiento.

280

Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos bsicos sobre

los que se construye el resto de las series. Por esta razn debe ser siempre el
comienzo del programa. Esta serie se compone de las siguientes unidades y
lecciones:
1 Unidad: Observacin y clasificacin. Se compone de las siguientes
lecciones: la observacin, las diferencias, las semejanzas, los grupos y sus
caractersticas, las clases y su clasificacin y la prueba de hiptesis.
2 Unidad: Ordenamiento. Se compone de las siguientes lecciones: las
secuencias y el cambio, ejercicios sobre secuencias, variables ordenables,
ejercicios con variables ordenables, variables ordenables y descripciones
relativas.
3 Unidad: Clasificacin jerrquica. Se compone de las siguientes lecciones:
introduccin a la clasificacin por jerarquas, aplicaciones de las jerarquas a
clasificacin, veinte preguntas.
4 Unidad: Analogas. Se compone de las siguientes lecciones: introduccin a
las analogas, la relacin bidireccional de las analogas, las analogas de
grupo, completando analogas.
5 Unidad: Razonamiento espacial. Se compone de las siguientes lecciones:
introduccin al tangrama, rompecabezas utilizando las siete piezas del
tangrama, proyeccin visual.

Serie II: comprensin del lenguaje

Persigue ensear a superar las dificultades en la comprensin de textos, al
menos de las ms bsicas.

281

1 Unidad: Relaciones entre palabras. Se compone de las siguientes lecciones:

introduccin a los antnimos, ms sobre antnimos, sinnimos, clasificacin de
palabras, analogas verbales y metforas.
2 Unidad: Estructura del lenguaje. Se compone de las siguientes lecciones: la
relacin entre el orden y el significado, la estructura y propsito de los prrafos,
prctica en construir prrafos, las ideas principales y las oraciones temticas y
ejercicios sobre la estructura retrica.
3 Unidad: Leer para entender. Se compone de las siguientes lecciones:
entender el mensaje del autor, interpretar creencias, sentimientos y objetivos,
entender puntos de vista diferentes, asumir puntos de vista diferentes y la
importancia de la experiencia previa.

Serie III: razonamiento verbal

El

razonamiento

deductivo

puede

catalogarse

como

razonamiento

proposicional, es decir, un razonamiento que se basa en la elaboracin y anlisis

de proposiciones que se relacionan entre s formando argumentos que pueden ser
lgicos o plausibles.

1 Unidad: Aseveraciones. Se compone de las siguientes lecciones: la

distincin entre la forma y el contenido de una aseveracin, algunas formas
comunes de aseveraciones con cuantificadores, ms sobre cuantificadores, el
uso de diagramas para representar aseveraciones, la irreversibilidad de las
aseveraciones universales positivas, la reversibilidad de aseveraciones
universales negativas, reformulacin de aseveraciones, relaciones entre
aseveraciones, contraejemplos y contradicciones y repaso.

282

2 Unidad: Argumentos. Se compone de las siguientes lecciones: introduccin

a la argumentacin, validez contra veracidad, el uso de diagramas como ayuda
al juicio de validez de los argumentos, prctica con diagramas, algunas formas
nuevas de argumentos lgicos, acerca de argumentos incompletos, evaluando
argumentos plausibles, argumentos y contraargumentos, construyendo y
evaluando nuestros propios argumentos y Repaso.

Serie IV: resolucin de problemas

La serie se ocupa de las estrategias de resolucin de problemas sobre
diferentes tipos bsicos:

1 Unidad: Representaciones lineales. Se compone de las siguientes lecciones:

enunciados directos, enunciados con inversiones de orden, enunciados
difciles de leer, enunciados indeterminados e invencin de problemas.
2 Unidad: Representaciones tabulares. Se compone de las siguientes
lecciones: tablas numricas, tablas numricas con ceros, tablas lgicas:
primera parte y tablas lgicas: segunda parte.
3 Unidad: Representaciones por Simulacin y Puesta en Accin. Se compone
de las siguientes lecciones: simulaciones, diagramas de flujo y ejercicios de
consolidacin.
4 Unidad: Tanteo sistemtico. Se compone de las siguientes lecciones:
respuestas tentativas y bsquedas exhaustivas.
5 Unidad: Poner en claro los Sobreentendidos. Se compone de las siguientes
lecciones: extraer conclusiones de lo dado, extraer conclusiones de lo dado
(continuacin) y pensar en las caractersticas de la respuesta.

283

Serie V: Toma de Decisiones

Esta serie instruye a los alumnos/as en las complejidades de los problemas
decisionales, en los que es preciso optar entre distintas alternativas para llegar a
una meta final deseada. Las unidades y lecciones de que se compone esta serie
son las siguientes:

1 Unidad: Introduccin a la Toma de Decisiones. Se compone de las

siguientes lecciones: qu son las decisiones, quin las toma y cuando?, Por
qu algunas decisiones son tan difciles de tomar? y seleccin de alternativas
con desenlaces conocidos y desconocidos.
2 Unidad: Buscar y Evaluar informacin para reducir la incertidumbre. Se
compone de las siguientes lecciones: medir las posibilidades de un desenlace,
buscando informacin pertinente, concordancia de la informacin, verosimilitud
de la informacin y revisin de los conceptos de pertenencia, concordancia y
verosimilitud.
3 Unidad: Anlisis de situaciones en que es difcil tomar decisiones. Se
compone de las siguientes lecciones: qu es lo que yo prefiero? I: expresar
preferencias y qu es lo que yo prefiero? II: ponderacin de variables.

Serie VI: pensamiento inventivo

Esta serie incide en los hbitos cotidianos, tratando de ensear a ver los
objetos y procedimientos familiares como diseos; producto de la creatividad
humana. Las lecciones y unidades de esta serie son las siguientes:
1 Unidad: Diseo. Se compone de las siguientes lecciones: cmo analizar un
diseo, cmo comparar diseos, imaginar cambios, sujetadores, cmo evaluar
un diseo, cmo mejorar un diseo I, cmo mejorar un diseo II, cmo disear
algo nuevo I y cmo disear algo nuevo II.
284

2 Unidad: Procedimientos de Diseo. Se compone de las siguientes lecciones:

cmo analizar un procedimiento I, cmo analizar un procedimiento II, cmo
evaluar un procedimiento I, cmo evaluar un procedimiento II, cmo mejorar un
procedimiento I y cmo mejorar un procedimiento II.

METODOLOGA
Las bases metodolgicas del Programa Inteligencia de Harvard es preciso
buscarlas en: La interrogacin socrtica, el anlisis de los procesos cognitivos de
Piaget y la exploracin y descubrimiento rememorativo de Bruner. Ahondando un
poco ms, en los principios, podemos encontrar los siguientes principios
metodolgico-didcticos:

1.

Participacin activa de todos los alumnos. Se pretende desarrollar la

habilidad para comunicar, participar e interactuar.

2.

Aprendizaje por exploracin y descubrimiento. El profesor solicita, propone,

induce, insina, sugiere, propicia, dirige,...

3.

Dilogo dirigido. El profesor entendido como facilitador, mediante dilogo

guiado, que de una manera resumida lo lleva a cabo as:

No proporcionando respuestas a preguntas, dejar que lo hagan los

alumnos.

Buscando los elementos especulativos de las respuestas incorrectas.

Estimulando a los alumnos a preguntar y responder. -Implicando a

todos en la discusin.

Reconocindose a s mismo como un explorador ms.

4.

Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva.

5.

Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar. Evaluando no slo las

respuestas sino los procesos, entendindose las respuestas como nuevas
oportunidades aprendizaje.
285

6.

Los xitos deben promover confianza e inters de los alumnos, facilitando

experiencias exitosas adicionales.

5.5.3. Aprender A Pensar: Margarita Amestoy De Snchez

Venezuela, a partir de 1979, se forma como una sede experimental del desarrollo
del pensamiento y la creatividad (Vivas 1984). En una primera etapa Luis Alberto
Machado (Ministro de la Inteligencia); Margarita de Snchez (Directora de los
Proyectos del Desarrollo de la Inteligencia en el Ministerio de Educacin) y Beatriz
Manrique,

Directora

del

Programa

de

Estimulacin

Temprana,

influyen

considerablemente para que los maestros pusieran en prctica las herramientas

del pensamiento de De Bono en los nios de educacin bsica en su enfoque del
pensamiento lateral.
Este programa es diseado por Margarita A. de Snchez, basado en la
teora de Robert Sternberg. Esta dirigido a estudiantes de preparatoria y
universidad, donde se pretende que logren comprender y desarrollar las
habilidades que forman las dimensiones componencial, experiencial y contextual
de la inteligencia humana.
Opera a travs de desarrollo de procesos tales como el planteamiento y
solucin de problemas, discernimiento, adquisicin de conocimiento, uso de la
informacin, control de ambiente. El programa ofrece prctica sistemtica y
deliberada en procesos y estrategias que contribuyen a mejorar el desempeo
intelectual de las personas para usar la informacin disponible, utilizar su
experiencia, adquirir conocimientos y controlar el ambiente. Trabaja en sesiones
de tres horas semanales durante dos semanas.
Vivas seala que la falta de continuidad administrativa de los proyectos no
permite plantear conclusiones definitivas; sin embargo, la masificacin de
"Aprender a pensar" dej algunas experiencias, entre ellas la concepcin del
286

maestro como un eje fundamental que necesita un entrenamiento profundo que lo

haga a l mismo un ser creativo y capaz de promover el pensamiento divergente
en sus alumnos. Otro aspecto fundamental es aquel cuando a falta de espacios
fsicos y recursos, infieren directamente en un mejor planteamiento de los
objetivos quedando los alumnos a ser agrupados en grandes montones, donde las
necesidades particulares no pueden ser cubiertas por un solo facilitador orillando a
entregar educacin a medias. Otros factores son los recursos que los docentes
puedan manejar para obtener beneficios en la aplicacin de la didctica sobre los
temas del contenido curricular.

Este programa opera a partir de los siguientes supuestos:

La Inteligencia puede desarrollarse mediante la prctica sistemtica

consciente.

La inteligencia tiene tres dimensiones: componencial, experiencial y

contextual.

Para garantizar el logro de un aprendizaje permanente y til es

necesario ensear cmo y cundo utilizar los procesos y cmo
transferirlos a la solucin de problemas acadmicos y cotidianos.

Este programa fue desarrollado por Margarita A. de Snchez, con fines de

desarrollar habilidades de pensamiento en los estudiantes mediante la activacin
de la mente en el uso de procesos y operaciones mentales. Este programa opera
a travs de procesos de o bueno y lo malo, consecuencias y secuelas; anlisis;
comparacin.

287

Parte de los supuestos que:

Pensar es una habilidad que se puede desarrollar.

La mayor parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepcin, es

decir, cuando el sujeto reacciona ante los estmulos y responde segn
percibe su mundo.

El desarrollo de habilidades para pensar se logra mediante la

ejercitacin disciplinada y sistemtica de las operaciones y los procesos
cognoscitivos.

Un indicador de logro es el desarrollo de la habilidad de transferir los

procesos, de manera natural y espontnea, durante el procesamiento de
la informacin.

En la aplicacin del modelo que Margarita A. de Snchez expone, la

aceptacin de un REDISEO (ITESM) propone la re-aplicacin de las fuentes
pedaggicas comunes con una base estructural ms slida, donde los principios
se centran en la adecuacin de actividades donde el alumno adecue sus
necesidades de aprendizaje.
Esta habilidad se puede desarrollar, haciendo que el estudiante participe en
el proceso enseanza-aprendizaje mediante la investigacin por su cuenta,
analice la informacin que ha obtenido, estudie la forma como un conocimiento se
relaciona con otro, sugiera conclusiones, y satisfaga su necesidad de conocer
alcanzando un conocimiento por cuenta propia y desarrolle un cierto afecto, no
slo hacia la bsqueda de la informacin, sino la bsqueda de la verdad.

Esto

sugiere no dejar al alumno por en una soledad y sin gua en el proceso; el trabajo
del docente requerir de esfuerzos ms conscientes, estructurados y abarcando
nuevos rumbos as como nuevos conocimientos para dominar cualquier duda
durante los procesos; el docente ensear al alumno a aprender y a pensar por
cuenta propia al seleccionar actividades que logren cumplir los objetivos
planteados y proporcionar slo los planes de accin. El profesor no dejar su
288

tarea fundamental que es la de ensear, slo dar un giro para acrecentar su labor
en complementar sobre las actividades realizadas por los alumnos y retomar los
temas que no han sido desarrollados con xito.
Los temas y conocimientos de impartidos por el docente debern estar en
constante actualizacin debido al cambiante mundo y progresin de las nuevas
invenciones y actualizaciones producidas por recientes investigaciones.
En estos temas debern ser consideradas actividades, secuencias y
prcticas acorde con las necesidad y los temas; se busca que los alumnos
complementen sus conocimientos y adquieran mayor dominio sobre de ellos
demostrando lo aprendido por las conclusiones expresadas por los alumnos.
Proyectos utilizados en el programa Desarrollo de habilidades del
pensamiento, del ITESM

Aprende a pensar

Inteligencia

Habilidades para pensar: un curriculum para desarrollarlas.

Series de lecciones que integran estos proyectos: Aprende a Pensar

Serie

Breve explicacin
Promueve

la

apertura

la

flexibilidad,

regula

la

impulsividad. Utiliza herramientas de pensamiento que

I. Planifica y decide

actan

en

la

mente

facilitan

la

reestructuracin

cognoscitiva, el desarrollo de habilidades para tomar

decisiones y la formacin de actitudes positivas hacia s
mismo, hacia otros y hacia el pensar.

II. Organizacin del

Trabaja con procesos y operaciones de pensamiento tales

pensamiento

como comparar, seleccionar, enfocar, llegar a conclusiones,

etctera, que facilitan la organizacin de patrones de
pensamiento y permiten dirigir la atencin hacia una
289

operacin especfica de pensamiento.

III. Comunicacin e

Trata el anlisis del tipo y la naturaleza de los argumentos

interaccin

que se utilizan para utilizar la comunicacin interpersonal.

Desarrollar un tipo de pensamiento, llamado pensamiento

IV. Creatividad

lateral, que contribuye a flexibilizar la mente y a estimular la

generacin de ideas no convencionales. Usa tcnicas
especiales para lograr estos propsitos.

V. Informacin y

Desarrolla habilidades para analizar, buscar y utilizar

pistas

informacin.

VI. Patrones de
pensamiento

Analiza algunas maneras de integrar los procesos y las

operaciones desarrollados en el curso para formar patrones
de pensamiento.

Inteligencia
Serie

Breve explicacin
Trata un conjunto de procesos que se consideran

I. Fundamentos del
razonamiento

esenciales para estimular y agudizar el proceso

perceptivo, desarrollar la capacidad de organizar y
relacionar las ideas y generar procesos mentales
superiores, cada vez ms complejos y abstractos.
Incluye temas para desarrollar la capacidad de utilizar
aspectos

relacionados

con

la

estructura

organizacin del lenguaje, considerndolo como

II. Comprensin del

producto e instrumento del pensamiento, como forma

lenguaje

de

comunicacin

efectiva

como

fuente

de

creatividad. El tratamiento del tema utiliza un enfoque

original en el cual se enfatiza el proceso, no slo en
cada leccin, sino en la totalidad del rea.
III. Razonamiento verbal

Serie destinada a estimular la capacidad de analizar

290

argumentos y de usar el lenguaje de manera

cuidadosa y acertada. Se establecen fundamentos del
pensamiento lgico mediante la prctica y el uso de
relaciones, conectivos y cuantificadores.
Se basa en el uso de estrategias para analizar y
resolver problemas estructurados. Se utilizan mtodos
generales que facilitan la compresin del enunciado
del problema y la organizacin de los datos, lo que
IV. Solucin de problemas

permite relacionar la informacin que se da de

manera ordenada y sistemtica. El rea, adems de
desarrollar habilidades especficas, contribuye de
manera general de manera general a organizar la
mente y a desarrollar un pensamiento estratgico.

Inicia al estudiante en el anlisis de variedad de

situaciones en las cuales tiene que seleccionar una
entre

varias

alternativas,

en

condiciones

de

certidumbre se pretende, por una parte, estimular el

V. Toma de decisiones

pensamiento. Con este componente se pretende, por

una parte, estimular el pensamiento organizado y
analtico y, por otra, regular la emotividad por otra,
regular la emotividad y generar una actitud reflexiva
ante el proceso de decisiones,
Permite desarrollar creatividad mediante la reflexin
dirigida para

Pensamiento inventivo

considerar diseos de objetos y

situaciones, concretas y abstractas. La estimulacin

del pensamiento se inicia con el anlisis del objeto o
situacin y columna con la evaluacin y la creacin de
cambios o de nuevos diseos.

291

Habilidades para pensar: un curriculum pensamiento inventivo.

Serie

Breve descripcin
Son procesos directivos superiores y
evaluar acciones. Se operacionalizan y
habilidades

Metacomponentes

metacomponenciales:

definicin del problema, definicin de los

pasos

para

resolver

el

problema,

representacin mental del problema,

suspensin de soluciones y distribucin
de recursos.
Son procesos mentales que facilitan la
ejecucin de actividades intelectuales.
Se
Componentes de ejecucin

definen

siete

componentes

de

ejecucin del razonamiento inductivo

que estn presentes en la mayora de
los problemas, a saber: codificacin,
inferencia, funcionalizacin, aplicacin,
comparacin, justificacin y respuesta.
Estos componentes se centran en la
comprensin

Componentes de adquisicin de
conocimiento

entender

los

verbal.

Se

mecanismos

trata

de

mentales

utilizados para entender los mecanismos

mentales utilizados para conocer el
significado de nuevas palabras a partir
de la informacin del contexto.

Tratamiento de situaciones novedosas.

Trata la manera de entender nuevos

conceptos o tareas y de actuar o
reaccionar ante situaciones que exigen
la
292

aplicacin

de

esquemas

de

pensamiento no convencionales. Se
desarrollan

habilidades

de

discernimiento para tratar con contextos

nuevos o ideales.
Se refiere al desarrollo de habilidades
Automatizacin del procesamiento de la
informacin

para pasar progresivamente de la accin

mental controlada a la automtica. Este
paso se denomina automatizacin del
procesamiento de informacin.
Se refiere a la habilidad del sujeto para

Inteligencia prctica

controlar satisfactoriamente el ambiente

en el cual acta.

5.5.4. Programas Basados En El Desarrollo De Los Principios Heuristicos.

Si bien es cierto que de forma sistematizada o en procesos educativos formales
son pocos los esfuerzos histricos que se pueden sealar, no por ello es innegable
que a travs de procesos educativos informales, el trabajo mismo y las
problemticas que exigen su resolucin han sido una escuela de formacin de
competencias cognitivas, que quizs pocas veces han sido evaluadas con
formalidad, peor innegables en cuanto a su utilidad.
En la actualidad

se encuentran experiencias donde a los sujetos son

sometidos o enfrentados a la resolucin de mltiples problemas durante el proceso

educativo. Estos problemas implican el razonamiento en una direccin
concreta y determinada, sujeta a unos datos y conceptos de las diferentes
materias objetivos de estudio. Tambin son muchos y muy diferentes problemas
que ha de afrontar en las situaciones y circunstancias de la vida cotidiana (seales
de trfico, buscar comida, encontrar trabajo, divertirse)
293

Desde siempre, la psicologa ha estado interesada en dar explicacin a los

mecanismos empleados por el sujeto en la solucin

de problemas y en la

formulacin de diferentes propuestas encaminadas a elaborar programas para

optimizar estas estrategias.
La formacin basada en la solucin de problemas ha sido abordado desde
concepciones tericas diferentes, cada una de las cuales ha aportado informacin
sobre algn aspecto implicado en este complejo proceso. Desde este primer
intento explicativo (ensayo y error), la conducta de resolucin de problemas se
caracteriza por una disposicin del organismo hacia la consecuencia de algn
objetivo para el que no se presenta un camino directo; un tanteo mas o menos a
ciegas

al que acompaa, por lo general un sentimiento

de confusin o de

desesperacin y una conducta fortuita que acerca al objetivo. Para los psiclogos
de la Gestalt, la resolucin de problemas supone el descubrimiento

de una

relacin significativa de medios a fin transposicin de un principio ya aprendido a

una situacin

nueva, pero analoga o una reestructuracin y configuracin

perceptiva, alcanza bruscamente por insight

Maier (1940) y Duncker (1945) aaden el concepto de fijacin perceptiva
para explicar la dificultar de reorganizar la informacin de modo diferente y de
desprenderse de los condicionantes y limitaciones que imponen las experiencias
previas y que obstaculizan la solucin de los problemas.

La psicologa del procesamiento de la informacin centra su estudio en el

anlisis de las estrategias y reglas empleadas por los sujetos en la resolucin de
problemas. En ella se tiende a considerar el sistema cognitivo humano como un
procesador de la informacin y a la inteligencia como un sistema general de
tratamiento de esa informacin. Siguiendo esta analoga, el procesamiento se
realiza enserie, es decir, mediante una secuencia de pasos sucesivos que realizan
operaciones parciales dentro de un determinado programa. La posibilidad de
eleccin y/o modificacin

del programa aplicado

294

hace

que el sistema se

comporte de un modo reflexible, adaptando las variaciones de un esquema

general a los requisitos de la situacin- problema actual. Desde un pinto de vista
operativo, el sistema dispone de una Memoria a corto Plazo (MCP) con una
capacidad de almacenamiento ilimitada (siete smbolos) y una memoria alargo
Plazo (MLP)

que almacena

gran cantidad de informacin. La velocidad

almacenamiento va de doscientos milisegundos para su adquisicin

de

en la

memoria a largo Plazo (Pinillos 1975)

Las limitaciones de la operatividad de este sistema guardan relacin con
las limitaciones del sistema cognitivo, entre las que caben
relacionadas con el proceso

citarse; las

de adquisicin, atencin, motivacin: las

relacionadas con la disponibilidad de recursos, aprendizaje, entrenamiento y otros

mltiples factores que inciden directamente en la capacidad de procesamiento.
Las aportaciones que desde estas distintas corrientes tericas de la psicologa, se
han permitido develar aspectos importantes sobre estos complejos procesos que
han redundado en indudables aplicaciones practicas.

1.- FASES EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

Cuando no sabemos como realizar una tarea o cuando un obstculo nos
impide alcanzar la meta que deseamos, tenemos
<<situacin problema>>, el sujeto

un problema. Ante una

va a pasar desde un estado inicial

de

incertidumbre e informacin e inconsciente, a un estado final meta en el que se

llega a una solucin.
Si analizamos las distintas propuestas y las concentramos en torno a unos
pasos generales

y comunes, podramos

concluir que, ante

un problema la

primera fase es, precisamente, darnos cuenta de que existe tal problema
(identificar). Una vez identificado el problema, hemos de hacer una representacin
mental de toda la situacin problemtica (definir). Cual es su estado inicial, cual es
la meta o situacin final, que transformaciones son necesarias para llegar desde el
estado de inicial al estado final, que restricciones existen para alcanzar la meta.
295

Definido el problema, pasamos a idear las estrategias que ha de seguirse (plan de

actuacin). Por ltimo, se pone en marcha el plan (ejecucin).
Evidentemente, no todos resolvemos con la misma eficacia los problemas,
ni todos los problemas podemos resolverlos con la misma estrategia el
conocimiento previo el sujeto que resuelve problemas y las estrategias que
pongan en marcha son variables cruciales que determinen su eficacia. Es
precisamente por ello que el ensaar a resolver problemas, pase por ensear
estrategias y aprender a aplicarlas.

-Anlisis De Estrategias Empleadas En La Solucin De Problemas.

La investigacin dedicada al campo de la solucin de problemas ha
empleado dos mtodos para identificar estrategias solucionadotas eficaces: uno
se ha centrado en estudiar la actuacin de los expertos, es decir el analizar que
procesos de pensamiento siguen los solucionadotes eficaces; otros se han basado
en el anlisis de las estrategias utilizadas en la programacin de ordenadores para
resolver tareas de solucin de problemas.
La resolucin de situaciones y / o problemas puede llevarse a cabo por dos
estrategias bsicas: ALGORITMO, definido por una secuencia fija de pasos
realizar, que conjuga de forma univoca las variables iniciales para la obtencin de
un resultado final. Este de resolucin requiere el conocimiento de todos los datos
necesarios y las reglas u operaciones aplicables que van a conducir a un resultado
seguro. El mtodo HEURISTICO, por el contrario es aplicable en aquellos
problemas en los que no se ofrecen todas las variables o no existen unas reglas
fijas, por lo que las soluciones no estn garantizadas, quedando sujetas a cierto
grado de probabilidad o acercamiento a la respuesta idnea a la que se puede
converger desde diferentes vas. Se trata, por tanto, de estrategias con un alto
grado de generalidad en cuanto gui no estn ligadas a ningn conocimiento
especfico si no son normas de actuacin que se han de aplicar ante cualquier
situacin-problema.
296

Son estos precisamente los heuristicos, los que van a ocupar nuestra
atencin para ello haremos una revisin de los diferentes heuristicos que han sido
aislados por los investigadores en funcin de la fase en la resolucin de problemas
mas que se ha indicado aplicarlos (Alonso Tapia, 18987).

a)

Heursticos para comprender y definir el problema.

El objetivo de estos heursticos es que el sujeto conozca (la incgnita los

datos y las condiciones que relacionan a esos datos) (Nickerson y otros , 1987,
pagina 97).
Entre estos heursticos se aconseja:

Prepresentar grficamente el problema (polya, 1957).

Reformular el problema (polya, 1957).

Hacer inferencias sobre los estados inicial y final (Newell y

Simn, 1972).

B) Heursticos para planificacin

El objetivo de estos heursticos es que el sujeto aproveche la experiencia
anterior.
Entre estos Heursticos se aconseja:

Modo de ensayo-error (Hayes, 1982)

Mtodos basados en el conocimiento (Hayes, 1981; Polya, 1957).

Mtodos de aproximacin (Hayes, 1981; Newell y Simn, 1972).

297

Simplificacin del problema fijndose en casos particulares

(Polya, 1957).

Descomponer el problema en subproblemas (Newell y Simn,

1972).

C) Heursticos para verificar o evaluar los resultados.

Tiene por objetivo averiguar si la solucin dad al problema es la correcta.
Existen tres estrategias fundamentales:

Evaluar cada paso dado.

Intentar resolver el problema por un camino diferente.

Evaluar las implicaciones que conlleve la solucin (Alonso Tapia,

1987, pgina 233).

En cuanto a las estrategias empleadas en la programacin de ordenadores,

Larkin (1980) hace un resumen de aquellas que han sido utilizadas en la
implementacin de programas de ordenador para la resolucin de problemas de
tipo aritmtico o lgico. En primer lugar, al estudio de las condiciones de partida y
de los objetivos del problema. En ocasiones, esta parte de la tarea suele apoyarse
en el anlisis de estados enclavado dentro de la teora de autmatas de ka
ingeniera actual (Nilsson, 1971). De esta forma, cada situacin de las variables
del problema se define como un estado particular. Existen tantos estados como
combinaciones permitidas de las variables del problema.
Por otra parte, es preciso definir la evolucin de los diferentes estados
segn las normas que lleve implcitas el sistema. Esta solucin se seala
mediante trayectorias. En la resolucin de problemas, los datos iniciales y la
solucin son representados por dos estados diferentes y la evolucin entre ellos
puede obtenerse a travs de mltiples trayectorias. Se tratara, pues, de obtener el
estado final mediante un nmero mnimo de estados intermedios, eliminado, en lo
298

posible, las evoluciones mas dispersas. As, por ejemplo, cada posicin de las
fichas en la tablero de ajedrez puede representarse por un estado y el movimiento
de una pieza puede ser la trayectoria entre ese estado y el representando por la
posicin despus de la jugada.
El segundo paso en la estrategia consiste en la bsqueda de un mtodo de
aproximacin a la solucin en un mtodo simplificado del problema. Resulta obvio
que la representacin de estados resultara compleja en muchas situaciones, ya
que el anlisis exhaustivo de las trayectorias posibles requerira una gran cantidad
de tiempo. Se hace necesario la eleccin de un mtodo que, reduciendo las
opciones, no pierda la orientacin original (Nickerson, 1987).
Finalmente, en ocasiones es preciso optar por la obtencin de objetivos
parciales ante la dificultad de alcanzar en primera instancia el objetivo propuesto
en el problema. En nuestro ejemplo de ajedrez implicara la adopcin de
estrategias conducentes a la toma de piezas secundarias del tablero ante la
inasequibilidad del rey contrario.
Este esquema general de las estrategias seguidas en la programacin de
ordenadores debe considerarse una referencia orientadora para la formulacin de
propuestas para la implantacin de estrategias que ayuden en la resolucin de
problemas.

III.-VARIABLES EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.

Como decamos antes, no todas las estrategias son aplicables para
cualquier tipo de problema, ni todos los sujetos resuelven los problemas, ni todos
los sujetos resuelven los problemas con el mismo grado de eficacia. El anlisis del
primer aspecto nos lleva a diferenciar entre distintos tipos de problemas. Para ello
acudiremos a las taxonomas mas empleadas en investigacin. Por su parte, el
estudio de las diferencias individuales en la resolucin de problemas nos conduce

299

a la distincin entre expertos y novatos y a la descripcin de las

caractersticas detectadas.
A) Taxonoma de problemas.
Es evidente que no todos los problemas son iguales y, por tanto, no
conllevan la utilizacin de las mismas capacidades o habilidades cognitivas. Por
ello, es necesario profundizar en una clasificacin que permita en su momento
concretar los recursos que han de aplicarse. En este sentido, formulamos la
propuesta taxonmica siguiente (Greeno, 1987; Voss, 1983):

a) Problemas de transformacin.
Consta de una situacin inicial, una meta y un conjunto de operaciones
cuya ejecucin transforma el estado inicial en la meta. El sujeto se gua de
estrategias para seleccionar los movimientos o cambios. La estrategia general
ms importante es el anlisis medio-fin (Newell y Simn, 1972), mediante el cual el
sujeto va comparando constantemente la situacin alcanzada con la meta
propuesta.
Un problema tipo que se encuadra en este modelo es el de Misioneros y
canbales, en el que existe un estado inicial: Tres misioneros y tres canbales en
una orilla de un ro; una meta: pasar a la otra orilla del ro de manera tal que nunca
puedan encontrarse mas canbales que misioneros para que estos no sean
devorados. Para alcanzar la meta se cuenta con una pequea barca en la que
Solo caben tres pasajeros. El solucionador deber ir aplicando estrategias
que le permitan transformar el estado inicial en la meta.
b) problemas de induccin de estructuras.
En ese tipo de problemas se requiere que el sujeto establezca relaciones
entre dominios diferentes en base a su paralelismo estructural.

300

Tengamos dos problemas pertenecientes a dominios temticos diferentes:

un sujeto tiene un tumos maligno en el estomago. de carcter inoperable.
el tumor ha de destruirse mediante rayos de una elevada intensidad, pero hay k
hacerlo de manera que las radiaciones no destruyan tambin el tejido sano que
rodea el tumor.
1.

un general decide atacar una fortaleza. para ello se requiere una

intervencin masiva de toda la tropa, pero todos los accesos estn minados
y ellos impide que pasen todos los soldados ala vez. como har para
concentrar a sus soldados sin que mueran en el camino? ( Pinillo,
1975,Pg. 445)

La solucin del primer problema estara en proporcionar rayos de menor

intensidad, desde orientaciones diferentes pero que converjan al mismo tiempo
sobre el tumor, cuyos efectos sumativos causaran su destruccin. Animamos al
lector a que de una solucin al segundo problema.
Gick y Holyoak (1980) confirmaron la hiptesis de que ante problemas de
estructuras tan similares como los expuestos. la solucin de uno facilitara la
solucin del otro.

c) Problemas de ordenacin.
En ese tipo de problemas, el sujeto ha de organizar los elementos de
acuerdo con un criterio establecido. Son representativos de este tipo de tareas los
problemas de seriacin de letras o nmeros. Los problemas eritoaritmeticos como
el presentado por Newel y Simon (1972):

301

DONALD
+ GERALD
-------------ROBERT siendo D = 5

El sujeto, a travs de tanteos y soluciones parciales. Va alcanzando una

solucin constructiva del mismo.

d) problemas sociales.
En este tipo de problemas, a los que diariamente hemos de enfrentarnos,
no existe una estructuracin bien definida y las metas pueden alcanzarse o no
alcanzarse. Existen unas causas que han de identificarse y unas restricciones
contextuales (factores sociales, econmicos, ideolgicos) que hay que considerar.
Muchos serian los problemas que podramos encuadrar en este grupo.
sirvan como ejemplo algunos que han sido objeto de investigacin: problemas de
productividad agrcola, productividad laboral, desastres ecolgicos, etc.

B) Estudios con expertos.

Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan en la
actuacin y rendimiento en la solucin de problemas entre expertos y novatos. El
objetivo de estas investigaciones ha sido el de encontrar

las claves de esas

diferencias con el objeto de adiestrar a los novatos en ellas. los procedimientos

302

experimentales utilizados se basan el anlisis de protocolos verbales mientras

resuelven un problema. Los resultados de estas investigaciones parecen
demostrar la existencia de diferencias.

No solo cuantitativas. Sino tambin

cualitativas a favor de los expertos (Nickerson y otros, 1987) estos, entre otras
diferencias.
Procesan la informacin de manera mas organizada, lo cual mejora su
rendidito ala hora de su recuperacin: suelen aplicar estrategias que los novatos
no conocen o si las conocen, no aplican: suelen descomponer los problemas
complejos en partes mas simples; suelen ser mas hbiles ala hora de aplicar sus
propios recursos intelectuales y sus propios conocimientos, tendiendo a ser
revisiones continuas del proceso (Schoenfeld, 1980) .se concentran mas en el
problema por resolver y no en los aspectos superficiales y no significativos

IV

IMPLANTACION

DE

HEURISTICOS

PARA

SOLUCION

DE

PROBLEMAS
Las conclusiones obtenidas por los mtodos expuestos anteriormente
proporcionan algunos principios generales de aplicacin en los programas de
modificacin de las aptitudes cognoscitivas orientadas

a la resolucin de

problemas.
Tales mtodos destinados a mejorar la capacidad de los alumnos para
resolver problemas se cifran, en lneas generales, en dotar al alumno de los
heuristicos que conducen a una actuacin sistemtica.

Estos programas pueden clasificarse atendiendo el nivel al que van

dirigidos:

-PTP ( programa para desarollar el pensamiento productivo ) y CORT

( cognositive research trust ) , dirigidos a alumnos de EGB ( 6- 14 aos )
303

-APIT ( curso practico sobre pensamiento ) y CSP ( comprensin y

solucin de problemas ) , dirigidos a alumnos de BUP ( 14- 18 aos )

-POPS ( patrones de solucin de problemas ) y SHIMPS ( heursticos

para

resolver

problemas

matematicos

),

dirigidos

alumnos

universitarios ( mas de 18 aos )-

Recogeremos ms detenidamente aquellos de aplicacin en EGB por

tratarse de los niveles educativos en los que nuestros alumnos han de realizar su
labor educativa.

5.5.5. Programa Pensamiento Productivo (Ptp) De Covington Y Otros.

Este programa autoaplicable que trata de

desarrollar habitos metacognitivos

proporcionando, ademas, heuristicos para generar ideas

y para evaluarlas

( nickerson y otros , 1987 ). Busca entusiasmar al sujeto, convenciendole de que

pensar es agradable, estimular su persistencia y , sobe todo, crear en el el habito
de pensar en como piensa.
El programa esta organizado en 15 modulos , cada uno corresponde a una
lechn en la que se desarrollan tareas en las que tiene que intervenir tanto el
pensamiento divergente como el convergente.
A lo largo del programa, dos personajes con lo que es facil que los nios
se identifiquen, un nio y una nia, tienen que resolver una serie de enigmas, a
travs de los cuales se van explicando y estableciendo una serie de principios
tiles para resolver problemas de forma efectiva .
En estos principios cabe mencionar los siguientes:

generar muchas ideas-

imaginar ideas poco usuales

304

actuar de forma planificada

no vencerse ante los obstculos ,buscar nuevas alternativas

hacer diagramas para organizar las distintias posibilidades que

ofrece la situacin

pensar en ideas generales y luego en variantes particulares de

las mismas

reunir los hechos y mantener con claridad el problema en la

mente ( NICKERSON Y OTROS 1987 )

5.5.6 Programa Para Desarrollar El Pensamiento Creativo (Cort): Edward De

Bono
De Bono naci en Malta, 19 de mayo de 1933. Es un prolfico escritor,
psiclogo, entrenador e instructor en el tema del pensamiento. Acuo el trmino
"pensamiento lateral" al que define como una actitud que implica tratar de mirar las
cosas de diferentes maneras, y entender que "cualquier modo de mirar el mundo
es slo uno entre muchos". De Bono ha creado varias herramientas para mejorar
las habilidades y actitudes de exploracin, como son el P.N.I (Positivo, Negativo,
Interesante), CTF (Considerar todos los Factores) y CyS (Consecuencias y
Secuelas). Muchas de ellas se basan en la premisa de que debe ensearse a
pensar explcitamente.

La mayora de la gente no se preocupa ms por su pensamiento que lo que

se preocupan por caminar o respirar. Pensar parece un proceso lo suficientemente
natural y uno est contento con su propio desempeo. Hay mucha ms
individualidad en estilos de pensamiento y suficiente diferencia entre individuos
como para sugerir que pensar puede ser una destreza respecto a la cual algo
puede hacerse. Es con sto en mente que Edward de Bono dise las Lecciones
de Pensamiento CORT para las escuelas. Cuanto ms pronto pueda ensearse a
los nios a pensar, mayor ventaja tendrn para entender y asimilar otras
305

asignaturas. El sistema CORT comprende apuntes para el maestro y un nmero

de paquetes instructivo para ser usados por los alumnos. Se las grada en seis
niveles y el sistema es relativamente barato. Ha sido probado entre grupos de
diferentes edades y con diferentes grupos sociales: en institutos para mujeres y
entre gerentes de la industria y el comercio.

De bono sostiene que el pensamiento como habilidad puede ser

perfeccionado y diferencia entre pensamiento e inteligencia. De esta forma, nos
dice, la inteligencia innata o C.I., puede ser comparada con el poder intrnseco del
auto. La habilidad con la cual este poder es usado, es la habilidad operativa de
pensamiento. El pensamiento es la habilidad operativa a travs de la cual la
inteligencia innata es puesta en accin. Asume que la inteligencia es una
disposicin o capacidad innata que lo que sus lecciones de pensamiento hacen,
es hacernos usar la inteligencia que tenemos de la manera mas afectiva.
Las habilidades de pensamiento que desea desarrollar son: la habilidad de
tomar en cuenta los puntos de vista de otras personas puesto que pueden
considerarse diferentes factores y tener diferentes objetivos.
De bono hace un considerable nfasis en pensar por adelantado, por
ejemplo planear. Necesitamos, dice, tratar de pensar tan lejos como sea posible
con respecto a las consecuencias inmediatas, a corto y largo plazo de cada accin
que consideramos realizar. Tambin recomienda una tcnica llamada pensamiento
lateral. Cuyo principal objetivo es reestructurar nuestros patrones de pensamiento
para que surjan nuevas combinaciones.
Se dice que el pensamiento lateral funciona a ms temprana edad que el
pensamiento vertical o lgico. El lo considera especialmente valioso en la solucin
de problemas, puesto que genera alternativas, reta supuestos e introduce
innovaciones. Uno tiene la impresin de que el sistema de bono es un poco rgido
y contundente (a pesar del pensamiento lateral). Est principalmente interesado
en introducir mejores tcnicas y estrategias para sacar el mejor provecho de la
306

inteligencia que uno tiene. As, por lo menos tericamente, sus puntos de vista no
estn en conflicto con los que aquellos examinadores de la inteligencia que creen
en la inmutabilidad del C.I. Sin embargo, de eso no se sigue necesariamente que
si se mejoran las habilidades de resolucin de problemas de un adulto o un nio
ste las usara para fines socialmente deseables. Sin embargo, es claro que De
bono tambin se propone con su curso mejorar los juicios de valor de sus
estudiantes.
Al hablar de la forma en que muchos nios cuestionan hoy en da los
valores y tradiciones de la sociedad, l sostiene que es mejor que ellos sean
capaces de especificar razones de su desencanto en vez de confiar en reacciones
viscerales.
Las Lecciones de Pensamiento CORT son ahora el material ms
ampliamente usado para la enseanza directa del pensamiento como una
destreza bsica. Las lecciones han estado en uso desde 1970 y en los aos que
han transcurrido se ha acumulado una buena cantidad de experiencia en la
enseanza

directa

del

pensamiento

como

destreza.

Las Lecciones

de

Pensamiento CoRT, en seis secciones, estn ahora en uso intenso en muchas

partes de U.S.A., en el Reino Unido, Irlanda, Canad, Australia, Nueva Zelanda,
Israel y Malta. En Venezuela, despus de un programa piloto de un ao, las
Lecciones de Pensamiento CoRT se han aadido al temario de cada escuela del
pas. Un nmero de otros pases ya han expresado inters en seguir este ejemplo.
El xito de las Lecciones de Pensamiento CoRT ha dependido de dos
cosas: un inters creciente en la enseanza del pensamiento como una destreza
bsica, y la naturaleza prctica y aplicada de las lecciones. Estas lecciones se han
diseado para ser prcticas y utilizables, El formato bsico permite que las
lecciones se puedan usar con un rango amplio de edades (de 6 aos a adultos) y
habilidad (CIs de 75 a 140). sto no es tan sorprendente como podra parecer, ya
que las Lecciones CORT se ocupan de los procesos de pensamiento bsicos y
stos son los mismos para todas las edades. Al ensear las Lecciones CORT el
estilo es: simple, prctico, claro, enfocado y serio.
307

Se basa en la distincin entre pensamiento lateral no necesariamente

secuencial , impredictible , no limitado por convenciones , fuente de hiptesis y
pensamiento vertical , de caractersticas opuestas.
Intenta facilitar el desarrollo de estilos cognitivos que induzcan a los sujetos
, a encontrar problemas a inferir juicios y , sobre todo se intenta ayudar al sujeto a
que tome conciencia de los procesos implicados en la planificacin , la prediccin
y la comprobacin, esto es, que tenga una experiencia metacognitiva.
El contenido se organiza en torno a una serie de preguntas que uno puede
hacerse a si mismo .Se distribuyen en 6 unidades, cada uno con 63 lecciones, que
requieren un mnimo de 35 minutos de duracin.

Primera Unidad: Apertura de perspectivas. En ellas se enfatizan

la necesidad y utilidad de pensar sobre una situacin de muchas
formas diferentes.

Segunda Unidad: Organizacin: Se ayuda a los alumnos a que

dirijan su atencin de forma afectiva y sistemtica a la situacin,
sin perder de vista el centro del problema.

Tercera Unidad: Interaccin Se tratan problemas relacionados

con las argumentaciones y con la bsqueda de evidencias que
sustente o falsee los argumentos.

Cuarta Unidad: Creatividad. Se ofrece una serie de estrategias

para generar ideas en las que normalmente no se pensaria para
evaluarlas.

Quinta Unidad: Informacin y sentimientos. Se tratan problemas

que tienen que ver con factores afectivos que pueden
obstaculizar el pensamiento y se repasan temas de las unidades
anteriores.

Sexta Unidad: Accin: Se presenta una estrategia general para

enfrentarse con los problemas y que puede dar cohesin a las

308

estrategias enseadas en las unidades previas ( ALONSO TAPIA,

1987 )

5.5.7 Los Programas Para El Desarrollo Del Pensamiento Formal Piagetano

Dentro del pensamiento del enfoque formal se ha desarrollado un conjunto de

programas que intentan cubrir una necesidad ampliamente detectada: muchos
alumnos llegan ala universidad sin haber alcanzado el estadio de inteligencia
formal o de pensamiento abstracto, lo que les va a suponer un handicap para
asimilar los conocimientos que han de adquirir. Pretenden ofrecer a los sujetos la
oportunidad de observar, describir y plantear

cuestiones sobre fenmenos.

Desarrollan la consciencia crtica y fomentan el establecimiento de inferencias.

En este grupo encontramos programas como el ADAPT (desarrollo del
pensamiento abstracto); DOORS (desarrollo de habilidades de razonamiento
propias del pensamiento formal); SOAR (programa de razonamiento analtico);
DORIS (desarrollo del razonamiento en el rea de las ciencias), etc.
Estos programas, centrados en una orientacin piagetiana, tienen por
objetivo cubrir esta necesidad entrenando al sujeto en destrezas que le permitan
alcanzar ese nivel del desarrollo del pensamiento. Todos ellos estn integrados
con la enseanza de los contenidos propios del curso. Se trata de ensear estos
contenidos de un modo diferente, con una metodologa en la que se potencia, no
tanto la memorizacin de unos conocimientos, como la formacin de ideas a
travs de la propia experimentacin.
El procedimiento seguido ajusta alas tres fases del proceso del <<ciclo del
aprendizaje>> sealado por Karplus (Nickerson y otros, 1987): una primera fase
de exploracin en la que los sujetos realizan experiencias e indagan sobre los
aspectos de la tarea; una segunda fase de invencin en la que han de descubrir
principios, establecer relaciones y finalmente, una fase de aplicacin en que el
alumno debe aplicar los conceptos asimilados. Durante estas fases, el papel del
309

profesor va a ir quedando definido de manera progresiva, si bien, en general, se

potencia el aprendizaje activo.

Se apoyan en las Teoras de J.- Piaget

Estos programas operan relacionndose con contenidos curriculares

Es utilizado para Universitarios que no han desarrollado las estructuras

mentales propias del pensamiento formal.

Son muy prcticos en la preparacin del uso del mtodo hipottico deductivo y la lgica.

ADAPT (Accent on Development Abstract Processes in Thougt)

DOORS (Development of operational Reasoning Skills)

SOAR (Stress on Analytic Reasoning)

DORIS (Development of Reasoning in Science)

5.5.8. ADAPT: Desarrollo De Los Procesos Abstractos De Pensamiento

(Campbell Y Cols.. 1980).

Este programa diseado en la universidad Lincoln en Nebraska, abarca seis

materias: economa, ingles, antropologa, matemticas, fsica e historia.
Sus contenidos estn programados de manera que , a travs del dominio
de sus respectivos conceptos, el alumno vaya ascendiendo desde un pensamiento
concreto a un pensamiento formal.

9.5.11 DOORS: Desarrollo De Las Habilidades De Razonamiento Propias

Del Pensamiento Formal (Schermerhorn Y Cols., 1982)
310

El proyecto DOORS que fue desarrollado por la universidad de Illinois, va dirigido

a los alumnos del primer curso de accesos de la universidad y tiene por objeto
entrenar al sujeto en habilidades del pensamiento, de modo que puedan alcanzar
un nivel de desarrollo correspondiente al pensamiento forma. Se fomenta el
razonamiento para alcanzar el dominio de las materias de estudio convencionales.
Los cursos DOORS se implementan en las clases de ingles, matemticas,
sociologa, historia, economa y fsica.

5.5.10 SOAR: Programa De Razonamiento Analtico (Carmichel Y Cols., 1980)

Desarrollado por la universidad de Xavier en Lousiana, va dirigido a la mejora de
habilidades de razonamiento en los cursos de ciencia y matemticas; para ello se
realzaban tareas de laboratorio y de solucin de problemas y vocabulario.

Este programa va dirigido a alumnos que acaban de ingresar ala

universidad y se, fundamenta al igual que los anteriores, en las ideas piagetianas
de los estadios del desarrollo intelectual y en el enfoque del Ciclo de Aprendizaje
(Nickerson y otros (1987, Pg. 279).

5.5.11 DORIS: Desarrollo Del Pensamiento De La Ciencia (Carlson

Y Cols.,1980)

La Universidad de California, en Fullerton, llevo acabo el proyecto DORIS dirigido

a estudiantes de la especialidad de ciencias , recin llegados de la universidad,
como objetivo de desarrollar sus capacidades en cinco componentes del
pensamiento formal: lgica combinatoria, razonamiento correlacional, control de

311

variables, razonamiento proporcional y razonamiento hipottico- deductivo

(Nickerson y otros, 1987, Pag 279)

5.5.12 Los Programas Para El Desarrollo Del

Pensamiento Desde El

Lenguaje

La lectura es una actividad que esta directamente relacionada con el desarrollo de

los procesos cognitivos. De hecho, la lectura misma, es un proceso cognitivo
basado en la decodificacin de signos e interpretacin de ideas. A travs de ella,
las personas logran consolidar proceso cognitivos superiores al contrastar, evaluar
y juzgar ideas de otras personas. Las diferentes experiencias nos indican,
desafortunadamente, que un gran porcentaje del alumnado tiene dificultades
serias en el dominio eficaz de esta tcnica, lo cual inhibe directamente los
procesos cognitivos que puedan generarse a partir de la misma.

Los esfuerzos realizados sobre los cognitivos bsicos implicados en la

lectura, se relacionan directamente con diferencias en las distintas fases del
procesamiento de la informacin, bien sea en las deficiencias de la capacidad de
almacenamiento en la MCP (memoria de corto plazo) o en las estrategias para
pasar la informacin ala MLP (memoria a largo plazo, lo cual permitira explicar el
hecho de que los malos lectores presentan dificultades para recordar el nombre de
las letras, para recordar el orden de las palabras o de letras en las palabras, lo que
les va a dificultar en gran medida la comprensin del texto. De ah que, el mejorar
las capacidades mnmicas seria el objetivo fundamental de los programas
desarrollados desde esta corriente.

312

Por lado, existen especialistas que parten de la idea de que la lectura

implica un proceso interactivo en el que el producto final (la comprensin del texto)
va a depender simultneamente de los datos proporcionados por el propio texto y
de los conocimientos del lector. (Alonso Tapia, 1987).

Es claro sealar que el conocimiento de las claves sintcticas por parte de

los lectores son aspectos importantes para definir las relaciones semnticas
dentro del texto; la comprensin del vocabulario y su relacin con el contexto; la
integracin de las ideas de un esquema global coherente; la elaboracin de
inferencias a partir de los conocimientos previos del lector sobre los contenidos
del texto, etc., son elementos que van a permitir el desarrollo de una adecuada
lectura.

Adems, hay que tener en cuenta que existen diferentes niveles de

procesamiento de la informacin vertida en el texto, lo cual va a determinar la

profundidad con que aislemos la informacin en l contenida. Las propias
caractersticas del texto y nuestra intencionalidad o propsito de lectura van a
influir y requieren de nosotros unos niveles atencionales y unas estrategias
distintas. Es, precisamente, en el desarrollo y adiestramiento de estas estrategias
donde se centran su inters los seguidores de esta corriente. De ah que, El
objetivo final del proceso lector, es decir, es que el sujeto comprenda y aprehenda
la informacin en l recogida.

Aunque hasta el presente, no se ha podido dar una explicacin precisa

sobre los procesos subyacentes a esa comprensin lectora, segn seala Alonso
Tapia (1987), si han sido varios los intentos por desarrollar habilidades que ayuden
al sujeto en esta tarea. Con este fin, sin varias las estrategias propuestas cuyo
entrenamiento y aplicacin han demostrado se efectivas. Entre ellas se
encuentran:

313

1. El establecimiento del propsito de la lectura haciendo explicito el/los

objetivo/s de la misma. Para ello podemos focalizar la atencin del
alumno hacia el tema central de la misma.

2. Activacin del conocimiento previo. Para ello se puede animar al alumno

a que reavive sus conocimientos anteriores en relacin con el tema del
texto, o bien que analice previamente cualquier recurso aclarativo que
incluya el propio texto (resmenes, grficos, etc.).

3. Deducir el significado de las palabras. Para ellos puede dar la definicin

directamente o aportar claves contextuales que ayuden al alumno a
comprender su significado.

4. Identificar la estructura de los textos y las ideas principales. Para ello se

entrenara a sujeto a reconocer las diferentes estructuras que presentan
los distintos textos, a reconocer los indicadores sintcticos que permiten
aislar las ideas principales. Un procedimiento frecuentemente utilizado
con este fin es el modelado mediante el cual el profesor, en voz alta, va
exteriorizando su anlisis del texto.

5. Supervisar y regular la propia comprensin. Para ello el sujeto puede

hacer uso de diferentes estrategias; entre ellas estaran la lectura, los
resmenes, etc.

Este tipo de programas tratan de desarrollar el pensamiento desde el

lenguaje oral y escrito, es decir, a travs del manejo del lenguaje y su
transformacin. Destacamos CCC (confronta, construye, completa); LRWB (el
pequeo libro rojo de la escritura); RDCH (retorica: descubrimiento y cambio);
TUD (enseanza del universo del discurso); Bereiter y Engelmann, etc.
314

5.5.13 Programa Bereiter Y Engelmann

El programa Bereiter y Engelmann surge de un trabajo con nios de edad
preescolar realizado por la universidad de Illinois y dirigido en un principio por
Bereister. Parte de la idea de que los nios deprivados socioculturalmente se
convertirn en sujetos Listos si se le ensea una amplia variedad de conceptos.
El programa se caracteriza por ser bastante estructurado y sistemtico. El nivel de
instruccin es muy

alto, comparado con el que recibe cualquier nio en su

instruccin escolar ordinaria. Se considera tambin importante la lectura y la

aritmtica, adems del lenguaje oral, que es el elemento bsico. Existen algunas
adaptaciones espaolas del programa (Pardal, 1991)

El programa tiene por objetivo central el ejercitar al nio en el uso adecuado

del lenguaje, manipulando no solo los hechos, si no tambin lo conceptos, la
lgica y las habilidades de razonamiento.
Bereiter (1977) plantea cuatro apartados en la estructura de su programa:
a. Fase de identidad de la primer orden

b. Fase modificadora de segunda orden para conceptos polares

(contrarios)

c. Fase modificadora de segunda orden para conceptos no polares

compartidos nicamente por algunos miembros de la clase de
identidad.

d. Fase de identidad de segunda orden para conceptos no polares

compartidos por todos los miembros de la clase de identidad.
315

5.5.14 Programa de enseanza de estrategias de aprendizaje en el contexto

de aprendizaje de destrezas a travs del anlisis de las estructura de textos
(jak): jones, adelman y katims.
El programa tambin conocido como CMLR/LS (Chicago Mastery Learning
Program). Este programa esta dirigido principalmente a nios y jvenes de cinco a
catorce aos, donde se interesa por el desarrollo de las siguientes habilidades
(Alonso Tapia, 2000):

La identificacin de la estructura de los textos y las ideas principales

La utilizacin de las claves contextuales para comprender el

significado

El uso de representaciones grficas para facilitar la visualizacin de

la estructura del texto.

5.5.15. Entrenamiento En Estrategias De Aprendizaje (LSTP): Underwood.

El programa (Cognitive Learning Strategies Program) de Underwood se dirige a
personas de 15 a 22 aos, fomenta la idea del sujeto como un elemento activo en
su propio aprendizaje, desarrollando las siguientes estrategias (Navarro, 1993):

Conocimiento de principios motivacionales

Supervisar y regular la propia comprensin

Estrategias de procesamiento

Estrategias de autocontrol del estrs y la concentracin

Mejora del recuerdo.

316

5.5.16. Programa Comprender Para Aprender: Vidal-Aberca Y Gilabert.

El programa centra sus esfuerzos en la enseanza y desarrollo de las habilidades
de la comprensin lectora y aprendizaje de los textos. Se constituye de doce
sesiones de 45 min. De duracin, a travs de dos sesiones semanales. Durante
las sesiones se llevan a cabo actividades con las que se intentan estimular u
operar diferentes operaciones cognitivas

bajo el supervisin y orientacin del

docente.

Este programa establece la comprensin de los textos a travs de la

enseanza de tres destrezas bsicas (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).:

Diferenciar la informacin importante de aquella otra de menor

importancia.

Adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la

informacin que los textos proporcionan.

Generar destrezas metacognitivas de control y regulacin de la propia

comprensin.

5.5.17 . PROGRAMA IMPACT: INCREASE MAXIMAL PERFORMANCE BY

ACTIVATING CRITICAL THINKING (Mejorar La Productividad Mxima A
Travs De La Activacin De Pensamiento Crtico)

El programa desarrollado por S. Lee Winocur, tiene por

objetivo mejorar el

desempeo de los estudiantes en matemticas y lenguaje mediante el desarrollo

de habilidades de alto nivel cognoscitivo.
El proyecto consiste principalmente en capacitar a los docentes a emplear
su pensamiento crtico, habilidad de resolucin de problemas, as como utilizar el
317

pensamiento complejo en las reas de matemticas y artes del lenguaje. Fue

introducido por S. Lee Winocur en los Estados Unidos de Amrica. Se preocupa
por desarrollar procesos tales como: Clasificacin, ordenamiento, identificacin de
informacin relevante e irrelevante, argumentos. Es elaborado para estudiantes de
secundaria y preparatoria. Su Mtodo es la enseanza integrada a otros
contenidos de matemticas y lenguaje, y opera a travs de sesiones de dos o tres
horas a la semana.
Este programa parte de los supuestos:
1. Todo estudiante puede desarrollar habilidades de alto nivel cognoscitivo.
2. Las habilidades de pensamiento pueden ensearse.
3. Las habilidades de pensamiento pueden aprenderse.
4. Las habilidades de pensamiento son bsicas para el proceso de
aprendizaje.
5. El pensamiento se introduce mejor mediante contextos sociales.
6. El desarrollo de las habilidades de pensamiento debe incluirse en los
programas de estudio.

Con la ayuda de los capacitadores del proyecto IMPACT, los docentes

aprenden a realizar modificaciones necesarias en sus currculos incluyendo
habilidades de pensamiento crtico, tales como razonamiento inductivo y
deductivo, prediccin , resolucin de problemas, ordenamiento, clasificacin,
identificacin de patrones, identificacin de informacin relevante e irrelevante,
comparacin, identificacin de relaciones causa-efecto, y toma de decisiones en
sus clases.
El enfoque instruccional del proyecto consta de tres componentes
esenciales: a) un marco de 22 habilidades de pensamiento crtico, b) un formato
de clase modelo, y c) diez comportamientos docentes que favorecen el uso de
pensamiento crtico en los alumnos.

318

La implementacin del currculum es tanto automonitoreada como

observado y analizado en parejas, lo que implica el involucramiento de otros
maestros, administradores y personal vinculado con el proyecto. A pesar de que el
currculum del proyecto IMPACT fue diseado para el uso en reas de las
matemticas y las artes del lenguaje, ha sido expandido para su implementacin
en clases de ciencias. El proyecto IMPACT es llevado a cabo con estudiantes de
alto y bajo rendimiento en escuelas urbanas, rurales, suburbanas, pblicas y
privadas.
El seminario del proyecto IMPACT Nivel I es presentado en seis sesiones
consecutivas e incluye las siguientes actividades: repaso de literatura e
investigacin, clases muestra, demostracin de tcnicas, e interaccin grupal.
Durante el seminario, los participantes desarrollan sus habilidades a travs de: a)
imparticin de habilidades de pensamiento listados en el Universo de Habilidades
Crticas de IMPACT (IMPACT Universe of Critical Skills); b) puesta en prctica de
las estrategias empleando lecciones muestra publicadas por Phi Delta Kappa; c)
observacin mutua de la imparticin de clases IMPACT dentro del saln, d)
anlisis generados por las observaciones, y e) creacin de lecciones originales
basadas en IMPACT. Los docentes capacitados integran con facilidad los tres
componentes claves del proyecto en sus programas instruccionales, primeramente
al adaptar sesenta lecciones modelo basados en, ya sea artes del lenguaje o
matemticas, y luego, al crear sus propias lecciones.
En EE.UU. el programa es aplicable a los alumnos de los grados 3-12 y fue
aprobada en los alumnos de los grados 6-9. Se han llevado a cabo dos
evaluaciones del proyecto. La evaluacin ms reciente del programa fue aplicada
en los alumnos de 6-9 grados. Los resultados revelaron que el grupo
experimental super al grupo control en el test de pensamiento crtico de Cornell
(Cornell Test of Critical Thinking). El ndice diferencial fue de +1.81. +0.64, +0.42, y
+0.47 en los grados sexto, sptimo, octavo y noveno respectivamente.
El proyecto IMPACT se origin en California y ha sido adoptado por 480
distritos escolares pblicos, 2 384 escuelas pblicas y 124 escuelas privadas.
319

Actualmente, el programa ha tenido cabida en escuelas de 42 estados de EUA,

Guam y Puerto Rico.
En la siguiente tabla se muestran las caractersticas principales del
proyecto:

Tabla 1.
Programa: IMPACT.
S.
Autor:

Lee

Winocur.
Mejorar el desempeo de los estudiantes en matemticas y

Objetivos:

lenguaje mediante
el desarrollo de habilidades de alto nivel cognoscitivo.

Procesos:

Clasificacin, ordenamiento, identificacin de informacin relevante

e irrelevante, argumentos, identificacin de patrones, etc.
Todo estudiante puede desarrollar habilidades de alto nivel

Supuestos: cognoscitivo.
Las habilidades de pensamiento pueden ensearse.
Las habilidades de pensamiento pueden aprenderse.
Las habilidades de pensamiento son bsicas para el proceso de
aprendizaje.
El pensamiento se introduce mejor mediante contextos sociales.
El desarrollo de las habilidades de pensamiento debe incluirse en
los programas de estudio.

Alumnos de los grados 3-12, Estudiantes de secundaria y

Pblico:

preparatoria
Enseanza integrada a otros contenidos de matemticas y

Mtodo:

lenguaje.

Tiempo:

320
Dos o tres horas a la semana.

5.5.18 Programas De Pensar Sobre El Pensamiento

Este tipo de programas tiene por objetivo el desarrollo de estrategias

metacognitivas, como es el caso del programa de filosofa para nios,
CAMPIONE, etc.
Los Programas de pensar sobre el pensamiento. Se centran en el
pensamiento como materia de estudio. Parten del supuesto de que una mejor
comprensin del carcter del pensamiento mejorar, a su vez, la propia capacidad
de pensar. Suelen ensear tambin heursticos, pero tienden a recalcar la
importancia no slo de saberlos aplicar, sino tambin de comprender por qu
funcionan.
1. Filosofa para nios. de Lipman (1976).
2. La anatoma del argumento, desarrollado por Toulmin (1958) y retomado por
Toulmin, Rieke y Janik (1979).
3. Habilidades metacognitivas, de Flavell (1978).
4. El Solucionador de Problemas Completo, de J. Hayes (1981)

5.5.19 El Programa De Filosofa Para Nios De Matthew Lipman

Es un programa que no intenta que los escolares se enfrenten con la Metafsica o
la teora del conocimiento; sino un conjunto de documentos (novelas) para
adolescentes en las que se presentan la problemtica y los mtodos para pensar,
razonar e investigar con eficiencia. Se apoyan el en trabajo de Matthew Lipman,
quien ha creado el Institute of Advantage of Philosophy for Childen. Buscan
321

desarrollar las habilidades del razonamiento deductivo e inductivo. El programa

pretende un enriquecimiento cultural y conceptual al mismo tiempo que una
mejora en las destrezas propias para la comprensin, el anlisis y la solucin de
problemas.
El programa de Lipman tiene poco que ver con el estudio de textos
filosficos es mas bien un intento para desarrollar las habilidades de pensamiento
de estudiantes en escuelas. Lipman renuncio a su puesto como profesor de
filosofa en la Universidad de Columbia durante el periodo de revuelta estudiantil
en los 60. Pensaba que era necesario incidir en las escuelas y comenzar a
ensearles a pensar a los nios, pues probablemente seria ms difcil hacerlo en
una etapa posterior a juzgar por sus encuentros con estudiantes en ese periodo en
la Universidad de Columbia.
El programa de Lipman esta constituido por un nmero de cuentos
apoyados por sustanciosos manuales para el maestro con actividades y ejercicios.
De entrada, el programa enfatiza la adquisicin del lenguaje y presta particular
atencin a las formas de razonamiento implcitas en la conversacin diaria de los
nios. Intenta elevar la conciencia perceptual del nio y a travs del dialogo lograr
que tome en cuenta las perspectivas de los dems. Se presta atencin a la
ambigedad, a los conceptos relaciones y nociones abstractas como la
casualidad, el tiempo, el espacio, los nmeros, las clases. El programa tiene un
contenido marcadamente lingstico y literario.
Cada cuento provee ejemplos de varias clases de razonamiento en el cual
los personajes descubren principios lgicos y ticos, entre otros, que se aplican a
su vida diaria. Los nios discuten estos principios y son ayudados por el maestro a
aplicarlos a situaciones concretas a travs de ejercicios realizados en clase.

El cuento y los ejercicios ayudan a los alumnos a dar razones de sus

creencias ticas y sociales, as como a justificar ciertas desviaciones de las
prcticas morales estandarizadas. Otras novelas tratan con los procesos
322

fundamentales del descubrimiento cientfico, con el significado potico y literario y

con el razonamiento poltico y social.
La lgica informal es usada por Lipman como constitutivo medular del cual
se desprenden otras clases de razonamiento social, moral, esttico y cientfico. A
pesar de que el programa de Lipman se concentra en gran medida de nios
normales entre los seis y los dieciocho aos de edad, ha sido aplicado tambin en
nios con problemas de aprendizaje.
Lipman sostiene que el maestro necesita usar el mtodo socrtico para
extraer las ideas de los nios y hacerlos razonar acerca de estas ideas de manera
lgica. La discusin por lo tanto juega un papel importante en el proceso de
aprendizaje entre el maestro y los nios, as como con los nios entre si. Los nios
que participan en el programa, se nos dice, llegan a aprender de si mismos como
personas. Tambin llegan a aprender a partir de sus relaciones con otros, con las
instituciones sociales, tales como el sistema escolar y con los sistemas legal y
familiar. Y as, en el proceso comienzan a entender el significado de conceptos
tales como la amistad, el compartir, la bondad y libertad, la naturaleza de las
reglas y los principios (Accorinti Stella, 1999).
Lipman asegura que el nio ya esta provisto del mejor instrumental lgico y
categrico (por lo menos de forma implcita), el cual le interesa a Feuerstein
aumentar gradualmente en sus sujetos. Sostiene que puede ensearse a los nios
a razonar adecuadamente desde temprana edad, y que pueden hacer inferencias
con respecto al uso del lenguaje. Asimismo, enfatiza que el nio tiene un sentido
de curiosidad y asombro que es generalmente sofocado por el ambiente del saln
de clases.
Pero no solo desarrolla los aspectos cognoscitivos, sino tambin estimula
sus capacidades creativas e imaginativas. Lipman, por otro lado, esta
principalmente interesado en nios normales y en lograr que razonen
correctamente acerca de los hechos y valores de la vida. Esta menos interesado,
por lo tanto, en cuestiones psicolgicas y mas en el contenido de lo que ensea y
323

los procesos que esto implica. El programa esta ms bien orientado a formar
personas con mente crtica, mostrando sensibilidad a los valores de la vida y con
deseo de solucionar sus problemas de manera racional.
Se considera que el perodo ms adecuado para desarrollar la propuesta es
con los nios de la etapa de operaciones concretas (11 a 13 aos). Constata,
adems, que en la tradicin occidental, es la filosofa la disciplina que se ha dedicado con rigor a cuidar la calidad del razonamiento. Estos argumentos condujeron
a Lipman a desarrollar un programa donde se tratara de ensear a pensar a los
nios y donde el ncleo central sera la Filosofa. Presupone que los nios
aprenden a pensar, al estar involucrados de una manera activa en la exploracin,
sondeo y preguntas de los procesos, fenmenos y hechos de la realidad y que
slo es posible investigar, resolver y construir conocimiento a travs de la
interaccin con el medio histrico y natural en el que viven.
El marco terico bsico en el que se fundamenta el programa FpN se
deriva de autores tales como: Mead, Vigotsky y Bruner entre otros, para la
organizacin de la discusin filosfica; en la que el dilogo es la clave para la
formacin del pensamiento crtico y el desarrollo de la filosofa y la educacin. El
perfeccionamiento de habilidades del pensamiento, se centra en la obra general
de Piaget sobre la formacin de los esquemas y el desarrollo del campo cognitivo.
Los objetivos centrales de este programa es ayudar a los nios a aprender
a pensar por si mismos (Lipman y Colbs., 1992), favoreciendo la capacidad de
razonar, la creatividad, el crecimiento personal e interpersonal, la comprensin
tica y la capacidad para encontrar sentido en la experiencia.
El programa esta compuesto de siete programas diferentes, con unas
novelas o cuentos realizados especialmente para nios, cada uno referido a un
rea educativa diferente. Cada novela o cuento va acompaado y las situaciones
que se describen en estas historias son similares al lenguaje cotidiano del nio y a
las situaciones con que ste se enfrenta en su vida diaria. Las diferentes novelas
con sus respectivos manuales son (Navarro, 1993):
324

1. ELFIE:

para

edad

preescolar.

Manual:

Relacionando

nuestros

pensamientos.
2. KIO y GUS: para 7 a 8 aos: Manual: Asombrndose ante el mundo.
3. PIXIE: para 9 a 10 aos. Manual: En busca del sentido.
4. EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY: para 11 a 12 aos: Manual:
Investigacin Filosfica.
5. LISA: para 13 a 14 aos: Manual: Investigacin tica
6. SUKI: para 15 a 16 aos: Manual: Escribir: cmo y porqu
7. MARK: para 17 a 18 aos. Manual: Investigacin social.

El esquema de trabajo se puede desarrollar en forma de espiral y

comprende los siguientes puntos:
1. Se dispone a los alumnos en crculo para hacer posible el dilogo cara a cara.
2. Se lee un captulo o episodio del tema a estudiar. Para ello, se pueden utilizar
distintas tcnicas de lectura: un prrafo cada uno, lectura dramatizada, etc.
Tambin el docente lee cuando le llega su turno.
3. Se les pide a los alumnos y alumnas que formulen preguntas que
correspondan a las vivencias que les haya suscitado la lectura.
4. Se escriben en la pizarra cada una de las preguntas formuladas, indicando
junto a ellas, el nombre del alumno que la formul y la lnea y pgina del texto
que la motiv. Los estudiantes deben tomar nota en su diario de clase de todas
las discusiones llevadas en aula. Estas preguntas se convierten en el plan de
discusin para el dilogo en el aula.
5. Finalizado el listado de las preguntas, el docente solicita que entre todos se
seleccione la pregunta con la que desean dar inicio al dilogo.
6. El modo de dirigir la comunidad de dilogo, responde a las orientaciones que la
metodologa propuesta por Lipman ofrece para conseguir un debate filosfico,
y de la discrecionalidad del maestro que coordina las sesiones de trabajo y el
encargado de ceder el derecho de palabra.

325

7. El dilogo orienta la necesidad de investigar y profundizar en determinados

temas, adems permite utilizar los recursos necesarios para la bsqueda de
documentacin, aclaracin de conceptos, trabajos complementarios, etc.

En cada sesin, los estudiantes han de escribir un resumen sobre lo que se

ha discutido, y presentar los resultados que luego van a ser utilizados para la
elaboracin del trabajo final

5.5.20 RAZONAMIENTO ESTRATGICO (STRATEGIC REASONING)

Este programa es desarrollado por John Glade, basado en el libro de Diseo para
pensar, de Albert Upton. Sus objetivos son desarrollar y concienciar habilidades
del pensamiento. Opera a travs de procesos: Identificacin, clasificacin, anlisis
estructural, anlisis operacional, analogas. Es un programa dirigido a todo tipo de
estudiantes de 10 aos de edad en adelante. Con quienes se realizan actividades
en grupo, ejercicios escritos, discusiones y solucin de problemas, en sesiones de
una hora a la semana.

Parte de los supuestos:

1. El mundo fundamental del pensamiento y la resolucin de problemas est
formado por seis habilidades de pensamiento.
2. El aprendizaje de estas seis habilidades mejora el desempeo en la vida
acadmica y cotidiana.
3. La enseanza de las habilidades de pensamiento debe estar integrada al
aprendizaje.

326

Razonamiento estratgico provoca que los aprendices sean conscientes de

qu habilidades de pensamiento utilizan, y una clave para el aprendizaje son los
llamados thinking maps (mapas de pensamiento). Es una de los pocos
programas que integra la enseanza de pensamiento junto con las instrucciones
comunes del maestro. Actualmente, el programa es accesible a travs de una
organizacin llamada Innovative Learning Group.

PSP (Problem solution pattern)

APIT (A Practicum in Thought)

CSP (Cognitive Studies Project)

PPP (Programa de pensamiento productivo)

SOI (Structure of intelligence)

BASIC (Building and Applying Strategies for Intellectual

Competencies)

SAPA (Science, a Proccesed Aproach)

-PERFIL DEL DOCENTE EN UNA ESCUELA QUE PIENSA

Resulta difcil imaginar un objetivo educativo ms esencial que la

enseanza y el aprendizaje de cmo pensar con mayor eficacia de lo que
normalmente hacemos. De hecho, si no podemos aprender a pensar con ms
racionalidad y eficacia, tendremos, como especie, grandes problemas.
Consideramos que resulta til distinguir cuatro tipos de objetivos
educativos: capacidad, mtodos, conocimientos y actitudes (NICKERSON,
1981).Creemos que ensear a pensar debe implicar estos cuatro tipos de
objetivos: las capacidades subyacentes al pensamiento, los mtodos que ayudan
al pensamiento, los conocimientos sobre el pensamiento y las actitudes que
conducen al pensamiento.

327

Entre las actitudes que deberan promover los esfuerzos para ensear a
pensar se encuentran un sentido de curiosidad y asombro, la emocin del
descubrimiento y la excitacin y profunda satisfaccin que procede de la actividad
intelectual productiva.
Por ejemplo, consideramos tres dimensiones: la capacidad inicial del grupo,
la amplitud de la mejora-la veracidad de desempeos cognitivos que abarca- y si
la mejora es duradera.
-Ingredientes del xito

Convendra poder tener una receta segura para el xito: si desea que sus
alumnos se conviertan

en mejores pensadores, haga as, as y as,

lamentablemente, no podemos proporcionar tal receta. Y en nuestra opinin, nadie

puede hacerlo. No obstante, el examen de los programas y la reflexin sobre lo
que significa ser capaz de pensar bien, nos han proporcionado varias impresiones
que describiremos a continuacin.
-El profesor

Un profesor especialmente hbil obtendr con frecuencia buenos

resultados, incluso con un material mediocre, mientras que el mejor material no
podr compensar una mala enseanza.
Ello no significa que el profesor no tenga libertad, sino que el profesor obra
segn le parece dentro de un marco de referencia que anticipa algunos de los
problemas que pueden surgir durante la enseanza de una determinada leccin.
La mayora de los diseadores de programas para ensear a pensar estn
de acuerdo en que el papel del profesor en estos programas no debera ser
principalmente el de un administrador de conocimientos. En lugar de ello, su papel
debe ser el de un facilitador del aprendizaje y, lo que es quiz ms importante, el
de un colaborador en un proceso exploratorio.
328

El objetivo del profesor no consiste en proporcionar informacin a sus

alumnos, sino en conseguir que piensen. No se trata tanto de poner algo en la
cabeza de los alumnos como de conseguir algo de ellos. POLYA (1965) expres:
lo que el profesor dice en clase no carece de importancia, pero lo que los
alumnos piensan es mil veces ms importante. Las ideas deben nacer en la mente
de los alumnos y el profesor debe actuar tan slo como una comadrona.
Se subraya la importancia de la participacin, la exploracin y el
descubrimiento por parte de los alumnos y restan importancia a la conferencia
como mtodo de enseanza. Sin embargo, la mayora reconoce tambin la
necesidad de un tipo de exploracin y descubrimiento guiados.
El desafo consiste en proporcionar el tipo de gua que maximice la
posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades deseados y que
al mismo tiempo fomente la curiosidad, la investigacin, la inventiva y la
individualidad.

-Aceptacin del programa por parte del profesor

Dado el carcter crtico del papel de los profesores, es temerario
emprender un programa que carezca de la confianza y apoyo entusiasta de los
profesores que participen en l. Esto ha sido ilustrado en un estudio relatado por
WARE (1980), quien describe los esfuerzos de un sistema escolar local por llevar
a cabo un programa de enseanza

de habilidad para pensar y contrasta los

resultados de este esfuerzo con los de uno similar realizado por el mismo sistema
para mejorar la habilidad para escribir.
Entre las habilidades para pensar en las cuales se centraba el programa se
encontraban las siguientes las ltimas cuatro fueron tomadas de BLOOM,
ENGELHART, FURST, HILL Y KRATHWOHL (1956).

Investigacin
329

Aplicacin

Anlisis

Sntesis

Evaluacin

La lista, utilizada para el objetivo de anlisis dentro del contexto de la

enseanza de ciencia, inclua los siguientes tems:

Analice

Clasifique y explique la base de su clasificacin

Distinga entre las relaciones de causa y efecto

Distinga entre el hecho y la hiptesis

Distinga entre lo relevante de lo irrelevante

Formule hiptesis

Saque inferencias

Reconozca supuestos

-Objetivos, procedimientos educativos y procedimientos de evaluacin.

Objetivos de la enseanza.-El objetivo fundamental de la enseanza es por
supuesto, un aumento significativo de la capacidad para pensar eficazmente. Sin
embargo, un objetivo como ste no constituye una gran ayuda para el profesor
puesto que es demasiado general y vago. Lo que se requiere son objetivos ms
limitados que satisfagan ciertos criterios, entre los que se encuentran los
siguientes:
Validez.- Los objetivos de la enseanza deberan ser de tal modo que su
consecucin facilitara la realizacin de la meta a larga plazo de mejorar la
capacidad para pensar en general.
Ejemplos de objetivos que satisfacen nuestro criterio:
330

Comprensin de la diferencia entre la verdad emprica y la validez

lgica

Capacidad para disear pruebas de hiptesis.

Capacidad para utilizar con eficacia estrategias o procedimientos

heursticos para solucionar problemas.

Capacidad para elaborar, evaluar y modificar planes.

Conocimiento sobre lo que es una analoga y sobre cmo utilizar

las analogas de modo eficaz.

Conciencia y evitacin de algunos de los errores de razonamiento

ms comunes.

Viabilidad.- Los objetivos de la enseanza deberan ser realistas, es decir,

que deben existir expectativas razonables de alcanzar. Esto implica la necesidad
de objetivos graduados que sean aplicables a diferentes estadios del desarrollo
cognitivo o diferentes niveles de la habilidad intelectual.
Una ayuda parece ser una gua explcita y detallada para el profesor,
suponiendo que el profesor siempre necesitar, y siempre deber tener, la libertad
de decidir como manejar las situaciones especiales.
Mantener el compromiso activo de los alumnos constituye un aspecto
importante de esta enseanza.
Debera tener un alto grado de interaccin. En segundo lugar, el
compromiso de los alumnos se promover dndoles opciones en cuanto a qu
problemas deben perseguir o qu proyectos deben emprender, siempre y cuando
esto sea con los dems objetivos de la leccin. En tercer lugar, debe hacerse un
esfuerzo para presentar las habilidades que se ensean por medio de contextos y
problemas genuinamente interesantes. Puesto que normalmente el objetivo de la
enseanza de la habilidad para pensar no supone ensear un contenido limitado,
el diseador de los procedimientos de enseanza tiene la oportunidad poco

331

frecuente de seleccionar campos de aplicacin que tengan un inters intrnseco

para los alumnos.
Los alumnos deben practicar varias veces con una habilidad antes de que
sta se convierta en una parte estable de su repertorio.

Ello no slo proporciona al alumno prctica en el trabajo individual, sino que

adems proporciona al profesor una importante retroalimentacin sobre si el
alumno est aprendiendo las habilidades.
Un tipo de evaluacin que no encierra dificultades especiales es la que se
centra en los objetivos a corto plazo de un programa y examina si los alumnos han
adquirido las capacidades, mtodos, conocimientos o actitudes que el programa
pretenda transmitir.
Tiempo dedicado a la tarea
Varios estudios han demostrado la existencia de un estrecho vnculo, por
ejemplo, entre la cantidad de tiempo de enseanza asignado a un sujeto y el nivel
de desempeo de este sujeto (KARWETT, 1976; NIEMAN y GASTRIGHT, 1995:
WILEY 1973). La correlacin es aun mayor cuando el tiempo que se asigna para
la enseanza se le descuenta el que se utiliza de modo poco apropiado o ineficaz
para centrarse en el tiempo en que, de hecho, los alumnos realizan tareas de
aprendizaje adecuadas (FREDRICK, 1977; STALLINGS Y KASKOWITZ, 1974).
Transferencia
En cierto sentido todo programa para ensear a pensar debe preocuparse
por la transferencia. Todos estos programas pretenden equipar a los alumnos con
las habilidades que ms tarde aplicarn en circunstancias diferentes de las de la
enseanza. Por ejemplo, se espera que las habilidades de razonamiento
aprendidas en un marco filosfico sean utilizadas en la redaccin de ensayos, en
la decisin de que candidato votar o al considerar dnde vivir. Las habilidades del
pensamiento inventivo, aprendidas en el contexto de la redaccin de historias o en
332

el diseo de aparatos simples, deberan ser tiles a la hora de planificar un

proyecto, idear un nuevo negocio o resolver una discusin de un modo
inesperado.
La transferencia plantea un desafo especial a los esfuerzos por mejorar el
pensamiento. BELMONT y BUTTERFIELD (1977) researon varios estudios
diseados para ensear las habilidades cognitivas y encontraron pocos signos de
transferencia.
Pese a que una habilidad aprendida en un contexto puede en principio
aplicarse en otro, por lo general una persona que domina una habilidad en el
primer contexto no piensa en aplicarla en el segundo. Adems, muchas
habilidades adquiridas en un contexto no pasan directamente a otros, sino que
requieren un ajuste significativo, lo que constituye otra barrera para lograr una
transferencia uniforme.

Hechas estas consideraciones, el programa

ms seguro es el que

minimiza la transferencia requerida enseando del modo ms directo posible los

desempeos que espera mejorar. Diversas situaciones que en un principio puedan
parecer aproximaciones adecuadas hacia este ideal, pueden muy bien no serlo.
Por ejemplo, en la enseanza de las matemticas es corriente que el alumno sepa
casi siempre que tcnica debe utilizar para un problema: la tcnica que se acaba
de introducir. Por consiguiente, los alumnos casi no adquieren experiencia en la
bsqueda de tcnicas apropiadas dentro de sus repertorios completos y pueden
pasarlo mal cuando enfrentan a problemas que se encuentran fuera del contexto
del libro.
Asimismo debemos reconocer que en algunas ocasiones la transferencia
se produce de modo espontneo y que en muchas ocasiones, resulta imposible
proporcionar una prctica directa en todas las tareas a las cuales se deseara
transferir una habilidad.

333

Al enfrentarse con este problema, los programas de enseanza hacen bien

en encarar el problema de transferencia ayudando a los alumnos a adquirir
conciencia ms explcita de la importancia de la transferencia y ayudndolos a
alcanzarla en lugar de dejarlo a la suerte.
El profesor puede asegurarse de que todo principio enseado se explica
repetidas veces de una forma general, libre de contexto, para facilitar la
transferencia. Los ejercicios pueden incluir problemas de diferentes clases de
modo que los alumnos encuentren en sus propias experiencias la amplia escala
de aplicabilidad de la habilidad en cuestin. BELMONT, BUTTERFIELD Y
FERRETTI (1982)

afirman que en general, la clave de la transferencia es la

autodireccin, loa alumnos deben aprender no solo las habilidades particulares en

cuestin, sino tambin las habilidades generales del autocontrol y seleccin de
estrategias que ayudan a mediar la transferencia. Creemos que

a travs de

tcticas como stas es posible aumentar considerablemente la probabilidad de

transferencia.
Entornos favorables
Mantener una atmsfera en la cual las ideas puedan expresarse con
libertad sin temor al ridculo es sin duda un aspecto importante en esta cuestin, al
igual que la provisin consecuente de recompensas ante los esfuerzos de los
alumnos por meditar las cosas y explicarlas. Un inters genuino y evidente por
parte del profesor en lo que piensan los alumnos ayudar sin duda a aumentar su
disposicin a compartir sus pensamientos.
Una gran cantidad de investigaciones definen algunas estrategias tiles. El
modo en que un profesor reacciona ante un esfuerzo especfico por parte de un
alumno pude influir en gran medida sobre la disposicin del alumno a intentarlo de
nuevo.
Motivacin
Resulta interesante observar que tambin se da el caso de algunas
personas que consideran que el pensar constituye una tarea agradable y
334

provechosa. Estas personas dedicarn un considerable esfuerzo a la solucin de

problemas por la simple razn del placer de enfrentarse al estmulo intelectual que
plantean los problemas. Pero cmo pueden infundirse esta motivacin cuando
sta no existe en un principio?
Existef dos respuestas razonables a esta pregunta. La primera consiste en
intentar seleccionar problemas que tengan posibilidades de ser intrnsecamente
interesantes para los !dumnos.
Cuando en alumno no muestra inters en el pensamiento, convendra
considerar si es porque no tiene inters en el pensamiento per se o porque no
tiene inters en pensar acebca de lk que qe le pregunta. Si el tema no guarda
relacin con el mundo del alumno, no resultar en absoluto sorprendente que ste
lo encuentre poco interesante. THURSTONE (1923) expone este punto del
siguiente modo:
Si el material presentado no es intrnsecamente interesante para ellos, es
tarea del profesor el hacerles saber porque deben dedicarse a la tarea. La
incapacidad para hacerlo pude transmitir mensajes que desanimen el pensamiento
de un nodo sutil. Tomarlo como una prueba de que el profesor cree que son
incapaces de comprender la utilidad de cierta informacin o habilidad, o como
prueba de que no deben preocuparse por las razones, sino simplemente hacer lo
que se les dice. Ninguno de estos efectos apoya el objetivo de estimular a los
alumnos a pensar.
Por ejemplo, los profesores pueden explicar con claridad su entusiasmo por
el tema, convirtindose as en modelo para los alumnos. Se puede permitir una
eleccin individual a los alumnos sobre que problemas tratar, una estrategia que
permite que cada uno elija lo que ms le interesa personalmente y lo ayuda a
mantener un sentido de un locus de control interno, en lugar de uno externo.
Actitudes
Entre las actitudes que un esfuerzo por mejorar la accin de pensar pude
intentar promover se encuentran las siguientes:
335

Un sentido vivo

Una disposicin

Que ste debe

Compromiso

Respeto propio

La aceptacin

En este contexto resulta apropiado observar tambin la importancia que los

investigadores han dado a cultivar los hbitos del cuidado y la reflexin en el
trabajo intelectual. Una cosa es adquirir los instrumentos y asimilar los
conocimientos que pueden ser tiles en las tareas cognitivamente exigentes, y
otra cosa es desarrollar el hbito de la utilizacin de estos instrumentos y estos
conocimientos.

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