Colognesi Stphane

3me anne

La conjugaison lcole primaire

TOME 1 Fondements thoriques

Promoteur : Mr S. Hoeben
Lecteur :
Mme A. Giacomelli

Le verbe est une ncessit de communication

dpassant le simple sens du mot Meleuc - Fauchart

Production Intgre
E.S.P.B. 2007-2008
1

Merci Mme Anne Giacomelli et

Mr Stphane Hoeben pour laccompagnement
quils mont apport tout au long de ce travail.

Table de matires
Introduction choix de la problmatique

1. Fondements pour dvelopper les comptences langagires

1.1. Zoom sur la conception de lapprentissage

1.1.1. Principes gnraux

1.1.2. Le dcret missions

1.2. Zoom sur la didactique du franais

1.2.1. Textes de rfrence : les socles de comptences et le
programme

9
8

2- Le concept conjugaison / Incidences sur la didactique

12

2.1. Carte conceptuelle de la conjugaison et du verbe

12

2.2. La conjugaison travers les comptences

13

2.3. Aborder la conjugaison en classe

15

2.4. Zoom sur les comptences envisager en conjugaison

18

2.4.1. Comptence 1 : Choix de lnonciateur

18

2.4.2. Comptence 3 : Choix du mode

2.4.3. Comptence 4 : Lien avec les connecteurs - cohrence
textuelle - Influences quont les connecteurs de temps /
complments de phrase sur les temps / modes du texte
2.4.4. Comptence 5 : Accord du verbe

19

2.4.5. Comptence 6 : Orthographe du verbe

22

20
22

3 - Les outils de rfrences

26

3.1. La situation dans le temps

26

3.2. Les tableaux de conjugaison

28

3.3. Lutilisation du Bescherelle

31

4- Prise de position et pistes pour diffrencier

32

5 Bibliographie

36

Introduction
La conjugaison
Concept bien vaste auquel je dcide de mattaquer.
Cette motivation vient de ma classe et de ma pratique en 5me 6me (Jenseigne depuis 10
ans lEcole Communale de Viesville, et moccupe du cycle 4 depuis 4 ans).
Il me semble que je commence faire du sur place , reproduire les mmes squences
et mmes dispositifs lorsque je mne une leon de conjugaison
Ma problmatique se situe donc au niveau pdagogique : comment envisager la conjugaison
sous tous ses aspects, varier les activits, tout en proposant des outils de qualit afin de
favoriser le transfert dans lcrit.
Diverses interpellations donc qui me donnent envie douvrir des portes dans ce domaine afin
de mieux comprendre la manire dont on peut enseigner la langue franaise, et limpact qua
la conjugaison dans les productions dcrits.
Pour fonder ce travail, je me baserai sur des ouvrages de rfrences tels que socles de
comptences, dcrets, programmes et mappuierai sur diverses lectures qui mont interpell
et mont aid progresser. Javancerai ensuite des avis personnels et critiques face ces
lectures.
Je propose de prsenter cette recherche en deux parties :

La premire sera consacre expliciter mes dcouvertes et les lments thoriques

qui soutiendront les suggestions didactiques.
Je tenterai donc de rpondre ma problmatique de dpart : comment envisager
lapprentissage de la conjugaison, quelles comptences travailler dans ma classe,
par quels chemins passer, quels outils sont pertinents (ou pas) et comment varier les
approches afin de travailler toutes les comptences qui y font appel.

La seconde se voudra tre une banque dactivits et de propositions didactiques en

lien direct avec les aspects thoriques dvelopps.

Je propose, pour progresser dans ce travail, de partir dabord du gnral (clarifier le concept
dapprentissage / de didactique du franais), pour aller graduellement vers le particulier (do
les zooms progressifs au fil du travail : les comptences en conjugaison la pertinence des
outils, ) pour retourner enfin au gnral (propositions dactivits concrtes, testes en
classe : transfert de la thorie dans la pratique). Logique de progression des comptences
langagires
Bonne lecture

 Un concept ne peut tre rduit sa

dfinition, du moins si lon sintresse
son apprentissage et son enseignement.
Cest travers des situations et des
problmes rsoudre quun concept
acquiert du sens pour lenfant. G.
Vergnaud

1- Fondements pour dvelopper les comptences langagires

1.1. Zoom sur la conception de lapprentissage.
Je commencerai ce travail par cerner ce quest lapprentissage, et
plus principalement la conception de lapprentissage de la langue
franaise. Cet clairage va me permettre de me positionner et
deffectuer des choix dans les pistes didactiques. Il permettra
galement de dterminer le courant pdagogique prdominant
1.1.1. Principes gnraux sur lesquels ce travail va sappuyer
Au niveau de lapprentissage, de la motivation le raliser et le construire :
- Cest lapprenant lui-mme qui apprend. Lenseignant a le rle dexpert et
met en place les conditions favorisant lapprentissage.
- La motivation nest pas ncessairement pralable. Elle se construit et
sentretient par la rencontre de vraies difficults et la prise de conscience du
dpassement progressif de celles-ci.
- Lapprentissage se fait par la dconstruction reconstruction continues des
reprsentations et des structures de fonctionnement mental. Il est donc
indispensable de laisser le temps lessai - erreur.
Au niveau de lenseignement :
- Lapprentissage demande une sollicitation rpte de la mme comptence.
Cest en passant plusieurs fois par la mme comptence quelle sera intgre
et que la mmoire long terme va enregistrer .
Au niveau social :
- Lintgration dune comptence se structure dans linteraction avec les pairs
et lenvironnement. Le conflit socio-cognitif est favoris.

1.1.2. Le dcret missions propos dune situation dapprentissage1

Pour atteindre les objectifs gnraux viss , les savoirs et les savoirfaire, qu'ils soient construits par les lves eux-mmes ou qu'ils soient
transmis, sont placs dans la perspective de l'acquisition de comptences.
Il sagit de :
1 Mettre l'lve dans des situations qui l'incitent mobiliser dans une
mme dmarche des comptences transversales et disciplinaires y compris
les savoirs et savoir-faire y affrents;
2 Privilgier les activits de dcouverte, de production et de cration;
3 Articuler thorie et pratique, permettant notamment la construction de
concepts partir de la pratique;
4 Equilibrer les temps de travail individuel et collectif, dvelopper la
capacit de consentir des efforts pour atteindre un but.
Les activits proposes (partie pratique) tiennent compte de ces obligations.
Tardif ajoute au sujet de lapprentissage, quil 2
est un processus actif et constructif ;
est ltablissement de liens entre les nouvelles informations et les
connaissances antrieures ;
requiert lorganisation constante des connaissances ;
concerne autant les stratgies cognitives et mtacognitives que les
connaissances thoriques ;
concerne autant les connaissances dclaratives et procdurales que
conditionnelles.
Il est important davoir conscience des trois catgories de connaissances pour
les dvelopper toutes car elles commandent les stratgies denseignement.
La connaissance dun savoir de manire dclarative rpond des
connaissances thoriques : reconnaissance des faits, des rgles, de lois, de
principes.
Elles doivent, pour permettre laction, tre traduites en procdures ou en
conditions.
Exemples : - noncer les rgles daccord des participes passs,
- restituer la valeur de limparfait et du pass simple,
- citer les terminaisons des verbes en er au prsent de lindicatif.

DECRET Missions de lEcole , Mon cole comme je la veux ! Ses missions. Mes droits et mes
devoirs . Cabinet de la Ministre de lEducation. , Juillet 1997
2
TARDIF Jacques , Pour un enseignement stratgique lapport de la psychologie cognitive, Les Editions
Logiques, Montral , 1997

 La connaissance dun savoir de manire procdurale correspond au

comment de laction, aux tapes pour raliser cette action, la procdure
utiliser. Cest exclusivement dans laction que ces connaissances peuvent se
dvelopper.
Exemples : dans 10 phrases cibles, de faon systmatique,
- accorder les participes passs
- choisir entre le pass simple et limparfait
crire les rgles daccord des verbes au prsent.
La connaissance dun savoir de manire conditionnelle (connaissances
stratgiques) se rfrent aux conditions de laction, elles concernent le quand
et le pourquoi. A quel moment et dans quel contexte est-il appropri dutiliser
telle ou telle dmarche, dengager telle ou telle action.
Ces connaissances conditionnelles correspondent principalement aux
classifications, aux catgorisations. Elles sont responsables du transfert des
apprentissages.
Exemples : - reprer dans un texte quels sont les participes passs et
retrouver les conditions daccord.
- dans sa production, choisir entre le pass simple et limparfait
- orthographier correctement les verbes au prsent dans un crit.

Des lments pour la pratique se dgagent des lignes prcdentes.

Il sagit donc de proposer llve des situations mobilisatrices,
porteuses de sens pour quil construise son savoir. Les conflits sociocognitifs seront sollicits.
Les trois types de connaissances sont prendre en compte dans la
conception des squences didactiques afin de construire des rgles,
les appliquer et ensuite les transfrer dans les productions
personnelles.
Les 4 modes de penses proposes en page suivante permettent de
cerner les faons de faire dun enfant. Il est intressant de favoriser
toutes les penses dans son apprentissage afin de multiplier les
approches.

Modes de penses :

Etant donn la nature diffrente de chaque lve, il est important de prendre

en compte ces 4 modes de penses dans lapprentissage afin de les utiliser
au mieux.
Rendez-vous la partie pratique, o une activit de conjugaison est mene en
fonction de chaque mode de pense.

Lcriture du verbe trouvera son

1.2. Zoom la didactique.

point de dpart comme son

aboutissement dans les textes lus et
crits.
Meleuc , Fauchart

Maintenant que le concept dapprentissage est cern, il me semble

indispensable de faire un pas de plus sur la manire denvisager un
apprentissage en langue franaise.
Pour ce faire, je ferai appel aux textes de rfrence socles de
comptences .
1.2.1. Textes de rfrence : que disent les socles de comptences et le
programme propos des activits de langue franaise ? 3
Les socles de comptences accordent la priorit l'apprentissage de la lecture
centre sur la matrise du sens, la production d'crits et la communication
orale.
Travailler sapproprier la langue franaise, cest travailler acqurir le langage de
rfrence de tout apprentissage, cest dvelopper laptitude et le plaisir
communiquer, cest accder la culture.
Ces priorits se rencontreront si les situations de communication sont charges de
sens pour llve et propices son panouissement.
Les activits de langue franaise doivent se fonder sur des pratiques
relles, frquentes, riches et varies. Il sagit donc de mettre les enfants dans des
situations, mais surtout de saisir toutes les situations de vie lcole, o ils sont
amens dire, couter, lire des textes dun genre prcis.
Articuler les activits fonctionnelles avec des pratiques dobservation et
des exercices portant sur un ou plusieurs aspects limits des textes.
Privilgier lapprentissage plutt que le rsultat : porter une attention
particulire la rflexion et aux changes sur les dmarches mises en uvres
(mtacognition)

Cest donc le processus de construction du sens par llve qui est privilgi.
Le point de dpart des activits de langue franaise, et notamment de
conjugaison, est par consquent des situations complexes et mobilisatrices,
qui ont du sens pour llve. Celui-ci est donc plac le plus souvent possible
en situations de communication varies et issues dun contexte connu et
significatif.

PROGRAMME INTGR, Plan de rfrence, Lige, 1994

10

 Cest en tant confront aux diffrentes formes dexpression que les

apprenants dcouvriront les contraintes de la langue et comprendront
labsolue ncessit daffiner les outils incontournables que sont le vocabulaire,
lorthographe, la grammaire et la conjugaison 4
Il est indiqu dans le programme dtude pour lenseignement primaire que la
conjugaison a un rle doutil au service de la langue et des productions.
Le point de dpart dune activit de langue franaise se fait dans des crits
vrais, des textes dauteurs expriments, qui ont une signification pour llve.
En considrant le texte dans sa totalit lenfant va dcouvrir progressivement
les rgles de fonctionnement du systme de la langue.
Une alternance entre les moments de lecture et dcriture est propose afin
de confronter les lves des faits de la langue rcurrents afin d induire les
constantes qui deviendront des rgles gnrales.
On peut lier cette alternance avec les trois types de connaissances dun
savoir. Cest dans ces moments de lecture et dobservation que les
connaissances dclaratives des savoirs vont se construire, stoffer,
samliorer au fil des rencontres et des exemples. Les connaissances
procdurales se travailleront dans laction, dans lexercice, pour ensuite
favoriser le transfert et envisager la connaissance du savoir de manire
conditionnelle.
- Lire des textes, cest une occasion de pratiquer lobservation, de nourrir
lenfant, danalyse et de construire.
Une activit de structuration passe par 3 temps :
* le premier occasionne les observations.
* le second organise les observations
* le troisime est un moment dexercisation.
Au dpart dobservation, les notions seront progressivement organises et
continuellement rorganises dans des tableaux rfrentiels, vritables outils
pour structurer les matires et aider les lves dans leurs tches de lecture et
dcriture. 5
Des banques dexemples de formes verbales seront ainsi cres, ces
collections ainsi construites stoffent au fil des rencontres pour induire des
rgularits orthographiques par exemple. (Ides des collectes).

4
5

CECP, Programme dtudes pour lenseignement primaire, repres pdagogiques

CECP, Programme dtudes pour lenseignement primaire, repres pdagogiques

11

- Ecrire des textes, sils ont du sens pour llve, cest loccasion de mettre en
uvre les lments envisags dans les situations de lecture.
Il existe trois occasions rgulires de productions dcrits. Lune delles servira
de porte dentre aux activits dapprentissage. 6
- les crits pour le plaisir : ceux que les enfants font spontanment, pour
librer la parole et confirmer leur relation lcrit. Ils ne sont pas lobjet
dapprentissage et ne sont pas soumis au jugement de ladulte. ( ex : billets,
petites histoires, )
- les crits pour les urgences / les productions : ces crits doivent tre
produits trs vite et noffrent pas doccasions dapprentissage car les
conditions ne sont pas idales. (ex : demande pour une visite, mot de
flicitation pour un anniversaire, )
- les crits pour apprendre : ces crits sinscrivent dans la dure, et
ncessitent une planification solide. Les exigences sont annonces, et un
dispositif mthodologique sera mis en place afin de permettre aux lves de
se construire les comptences langagires ncessaires la rdaction de ce
texte. Le chantier dcriture, propos par le groupe dEcouen 7, met en avant
ce dispositif en mettant laccent sur le sens de lapprentissage et la cration /
lutilisation dcrits sociaux vrais.
Il sagit donc, partir dune situation dcriture, de se mettre en projet sur la
rdaction dun texte de genre particulier.
Pour crire ce texte, diverses comptences sont mises en oeuvre, les
disciplines de la langue franaise sont utilises comme des outils.
La conjugaison est donc un outil qui permet au texte produire de tenir
debout, davoir du sens, dtre cohrent. En dautres mots, elle est au service
de la langue.
Cest dans la troisime catgorie dcrits (pour apprendre) quelle intervient.
Cest en effet l que lon met en place des activits pour structurer des
apprentissages, les deux autres occasions dcrire tant des activits
fonctionnelles
Dans la pratique, il est donc ncessaire de crer ces 3 occasions
dcrire, et de ne pas vouloir travailler la conjugaison dans chacune.
Il sagit aussi de proposer une alternance entre le lire et lcrire, de
faon nourrir llve de modles, dexemples, dobservations
qui seront analyses et utilises dans lcrit.

SEGEC, chantier didactique conjugaison, Site de la salle des profs,

http://www.segec.be/~salledesprofs/chantiersdidactiques/cdconjugaison/cdconj.html , 2007
7

GROUPE DE RECHERCHE DECOUEN, Former des enfants producteurs de textes, Hachette, Paris, 1994

12

2- La conjugaison
Lapprentissage tant dfini, la manire daborder une situation en
langue franaise clarifie, il est temps daborder le concept pour
lequel ce travail existe : la conjugaison.
Ce sera aussi le moment de faire le lien avec les comptences afin
de rpondre ma problmatique : envisager la conjugaison sous
tous ses aspects, travers les comptences qui lenvisagent.

2.1. Dfinir le concept

Dans la plupart des dictionnaires, le concept de conjugaison est dfini par l
ensemble des formes que peut prendre un verbe.

Carte conceptuelle de la conjugaison

Les deux pages qui suivent prsentent une carte conceptuelle de la
conjugaison.

13

Ensemble des formes que peut prendre un

verbe pour exprimer les catgories du :
- mode
- temps
- aspect
- personne
- nombre
(prcisions page suivante code couleurs)

Systme ou paradigme (exemple de sries de

formes qui vont varier de la mme manire) de
formes verbales.
Il existe trois systmes / trois conjugaisons en
langue franaise :
- la conjugaison des verbes en er
- la conjugaison des verbes en ir (participe
prsent en issant )
- la conjugaison des verbes en oir re ir
(participe prsent nest pas en issant )

La voix nest pas une catgorie car il sagit dune

drivation o lauxiliaire tre est ajout.

Il existe des diffrences

entre la conjugaison crite et
la conjugaison orale.
La conjugaison orale est plus
simple car elle fait intervenir
moins de formes.
Ex : au conditionnel, un verbe
montre seulement trois
formes alors qu lcrit il en
prsente cinq.
Dans la conjugaison, on
trouve nombreux cas
dhomophonie o une mme
forme orale correspond
plusieurs formes crites
distinctes.

La conjugaison relve de la morphologie du verbe et comprend les diffrentes formes

quil peut prendre.
Temps simples :
Il existe diffrents types de modle de conjugaison, selon le nombre de bases (radical)
que peut prendre un verbe (compos de deux parties : la base (radical) et la
dsinence (terminaison)
-

verbe une forme chanter : chant + dsinence

verbe deux formes finir : fini / finiss + dsinence
verbe trois formes boire : boi / buv / boiv + dsinence
verbes quatre formes venir : vien / ven / viend / vienn + dsinence
verbes plus de quatre formes (cas particuliers comme tre, faire)

Temps composs : auxiliaire + participe pass

14

Laspect indique quel moment du droulement

de laction se situe le fait exprim par le verbe.
Laspect situe donc laction dans son
droulement.
Les diffrents aspects :
- momentan : un court droulement
- duratif : un long droulement
- inchoatif : le dbut du droulement
- itratif : rptition de la mme action
- progressif : le droulement continue ou
devient de plus en plus important
- achev : le droulement est son terme
- inachev : le droulement est en cours
- proximit dans le futur : le droulement va
commencer
- proximit dans le pass : le droulement
vient de sachever.
Laspect peut tre exprim :
- par le verbe (jentrai : momentan)
- par un semi-auxiliaire (je commence
comprendre : inchoatif)
- par un adverbe ou locution adverbiale (je
comprends maintenant : achev)
- par un prfixe ou un suffixe (je
recommence : irtatif)

Le temps indique le moment chronologique o se

droule le fait exprim par le verbe, et cela par
rapport un moment de rfrence.
Les temps se rpartissent en :
- temps simples : radical + terminaison
- temps composs : auxiliaire + participe pass
- temps surcomposs : double auxiliaire +
participe pass

le mode exprime la manire dont le locuteur

conoit laction.
Il permet :
- de situer un fat dans le prsent, le pass ou
lavenir
- de mettre en rapport ce fait avec une personne
grammaticale
De plus, il montre un degr de ralisation du fait
exprim.
On distingue :
- les modes personnels (varient selon les personnes)
indicatif
subjonctif
impratif
- les modes impersonnels (ne varient pas en
personnes)
infinitif
15 grondif
participe

 Il sera ncessaire dinviter llve

enfiler diverses paires de lunettes pour
aller puiser chez des auteurs confirms
les choix quils ont faits. Cellule Outils
Fedefoc

2.2. La conjugaison travers les comptences

Des traces de conjugaison se retrouvent travers plusieurs comptences. Plus on
avance dans le niveau local du texte, plus le travail de verbe se prcise.
Le tableau ci-dessous, propos par F. Hermal, montre o apparat la conjugaison :
8

Comptence
dintgration
LIRE 1 /
ECRIRE 1

Comptence
spcifique

Prcision

Situation de
communication

Implication de
lauteur, du
lecteur (choix
du pronom de
conjugaison)

Organisation
gnrale du texte

Choix du
mode / temps
verbaux et des
articulateurs du
texte

En fin de
2me tape

Cohrence entre
phrases et
groupe de
phrases

Concordance
des temps et
connecteurs
temporels

LIRE 5 /
ECRIRE 5

Associer les
units lexicales et
grammaticales

- Lien entre le
vocabulaire du
texte et les
temps utiliss
- Choix des
verbes adapts
au sens
souhait
- Accords sujet /
Verbe
- Flexion
verbale
(morphologie
du verbe)
Terminaisons
des verbes en
lien avec loral

LIRE 6 /
ECRIRE 6

Etre attentif au
niveau
orthographique
du message

LIRE 4 /
ECRIRE 4

C dgager le
systme temporel
dun texte, justifier
lutilit des modes
comme linfinitif et
limpratif
C situer les faits et
vnements les uns
par rapport aux
autres
(simultanit,
antriorit,
postriorit)
C

LIRE 3 /
ECRIRE 3

C identifier
les modes

En fin de 3me tape

HERMAL Francis , Conjugaison quelles comptences dvelopper, lcole fondamentale, 1996, Dossier 61 et 61

16

Ce tableau met en lumire ce que Piron et Tonneau nous disaient dj en 1990 que
le verbe occupe une place dominante mais il peut rarement tre considr seul
au niveau syntaxique puisquil est toujours en relation . 9
Comptences et conjugaison
Au regard du tableau, il semble donc que la conjugaison est envisager comme un
outil au service du savoir crire et du savoir lire.
Le scripteur sil crit un texte complet, oprera alors plusieurs choix et enfilera
plusieurs paires de lunettes , en fonction de la comptence envisage :
Avant dcrire, il doit cerner la situation de communication (Comptence 1), afin
de dcider sil se met dans le texte, ou sil reste hors du texte, il trouve son
implication dans lcrit quil va produire.
Lorsquil a list ses ides (comptence 2), il doit faire appel au systme des
modes et temps verbaux commands par le type de texte envisag. La
comptence 3 entre donc bien en prise de compte avec lorganisation du texte :
quel texte dois-je produire, comment fonctionne-t-il ?
Lorsque lorganisation gnrale de son texte est planifie, lauteur sintresse
alors aux auxiliaires, adverbes, indicateurs temporels choisir, aux prpositions,
juxtapositions, coordinations qui serviront au mieux le texte produire. La
comptence 4 est alors active.
La phrase elle-mme est galement envisage, on entre alors dans la
comptence 5. Il sagit de dfinir quel est le lexique verbal le plus appropri au
texte et quels sont les accords effectuer afin que le texte soit cohrent et correct.
Le mot est considr lui aussi : trouver quelle terminaison choisir pour quel
verbe ? Quels tableaux ou quelles rgles permettent de clarifier ou vrifier
lorthographe du verbe.
La comptence 6 est alors mise en uvre.
Loral est galement important dans cette mise en recherche de la terminaison.
Cet aspect sera approfondi plus tard.
Je retiens pour la suite du travail quil est ncessaire, quand on parle de
conjugaison, de dvelopper toutes les comptences o elle intervient,
afin de ne pas faire toujours la mme chose.

PIRON Valrie, TONNEAU Joseph, Construire son savoir-Lire / savoir-crire , Erasme , Namur, 1990

17

2.3. Aborder la conjugaison en classe

Cest dans laction dcrire ou

dajuster des textes pour les rendre
cohrents que laspect conjugaison
va apparatre. Meleuc et Fauchart.

La conjugaison ne saute pas au yeux du lecteur qui se dtend la lecture dun

roman daventures, pas plus quelle nblouit celui qui cherche des informations sur
les barrages, pas plus encore quelle naveugle celui qui prend connaissance dun
rapport de runion, ni mme quelle ne brille pour celui qui essaye de comprendre
une
convention
de
travail.
Pour tout type de texte, plus la conjugaison est en cohrence avec lintention de
lauteur et le sens du texte, plus elle passe inaperue aux yeux du lecteur.
Pour quun lecteur observe la conjugaison dans un texte, il faut quil y soit invit et
mieux encore, il faudrait quil sache pourquoi on linvite regarder la conjugaison.
10

Ce sont donc les lves qui construiront leurs comptences travers

diffrentes activits sur lesquelles ils appuieront une rflexion.
Il sagira de passer par toutes les comptences o se trouve la
conjugaison et de ne pas se cantonner uniquement aux terminaisons
On traite alors pour moi plus dorthographe du verbe que de conjugaison
en elle-mme. Ce sujet sera abord dans les pages suivantes, travers
lexplicitation de la comptence 6.

10

SEGEC, chantier didactique conjugaison, Site de la salle des profs,

http://www.segec.be/~salledesprofs/chantiersdidactiques/cdconjugaison/cdconj.html , 2007

18

 Mme si, dans les apprentissages scolaires,

lcriture et la lecture sont troitement associs, des
moments spcifiques doivent tre consacrs des
activits qui permettent lenfant dacqurir la
capacit de produire de lcrit de manire de plus en
plus autonome et structure. Collignon.

2.4. Zoom sur les comptences envisager en conjugaison

A la lecture de la grille de comptences, je me rends compte que les
comptences 5 et 6, traitant de la grammaire et de lorthographe sont
beaucoup travailles dans ma classe, et souvent de la mme manire. Voici un
zoom plus prcis sur les comptences travailler qui pourra nourrir mon
champ daction.

2.4.1. Comptence 1 Situation de communication

En conjugaison, cette comptence nest que sollicite.
Il sagit en effet de
dcider/observer si lauteur
laisse sa trace dans le texte ou s'il se maintient
volontairement en-dehors de celui-ci. En dautres termes, de percevoir si le texte est crit
en je ou en il .
Cette dcision va avoir une incidence directe sur la faon de sexprimer et le choix du
pronom de conjugaison.
Il ny a donc pas ici un travail proprement dit de conjugaison effectuer, mais une prise de
conscience de qui est lauteur par rapport au lecteur.
Une situation de communication est dfinie par des rponses quatre questions : qui
parle et qui ? de quoi ? o ? quand ?.
Les rponses seront diffrentes en fonction du plan dnonciation envisag : une
communication directe (le discours) ou une communication diffre (le rcit)
Charmeux propose un tableau comparatif des mots rencontrs dans chacun des deux
plans dnonciation : 11
Paramtres de
la situation de
communication
Qui parle et
qui ?

De quoi ?
O ?
Quand ?

Termes utiliss
Communication directe
Je, Nous, Tu, Vous, On (dans les emplois o il
remplace Nous) auxquels il convient dajouter les
possessifs, dterminants et pronoms, singuliers et
pluriels : mon, le mien, ton, le tien, notre, le ntre,
votre, le vtre + les pluriels de chacun.

Communication diffre

un groupe nominal (sujet ou autre)

des explications de formes diverses (titre,

par exemple)
des groupes nominaux (complments de
Ici, l-bas, droite, gauche, dessous, dessus, etc.
lieu ou autres formes de complments).
Maintenant, hier, demain, ce soir, le mois prochain, des groupes nominaux (complments de
la semaine dernire, il y a deux jours, etc
temps ou autres).
Ceci, cela, a...

11

CHARMEUX Evelyne, GRANDATY Michel, MONIER-ROLAND Franoise, Une grammaire daujourdhui,

Editions SEDRAP, 2001

19

Jocelyne Leparmentier 12 quant elle crit quil est impossible, dans une perspective de
lecture et dcriture, de traiter du verbe sans montrer les deux types dorganisation
temporelle que sont le discours et le rcit, en lien direct avec la situation de
communication.
Selon elle, on peut sparer les textes en deux grandes catgories :
-ceux qui utilisent la premire et la deuxime personne, des repres spatiaux et temporels
se rfrant ici et maintenant, le prsent, le futur et le pass compos ;
-ceux utilisant la troisime personne, des repres spatiaux et temporels ne se rfrant ni
ici ni aujourdhui, le pass simple.

2.4.2. Comptence 3 Organisation gnrale du texte

Le Programme intgr identifie sept types de textes :
- les textes dominante dialogue
- les textes dominante potique
- les textes dominante injonctive
- les textes dominante narrative
- les textes dominante descriptive
- les textes dominante explicative ou informative
- les textes dominante argumentative
Tandis que les socles de comptences et le programme du C.E.C.P. dterminent 5
structures dominantes : narrative, descriptive, explicative, argumentative et dialogue.
Chaque type de texte se caractrise, entre autres lments, par un systme de temps
verbaux qui lui est propre: mais comme il est frquent de rencontrer des textes qui
comprennent plusieurs types de squences, il faut donc accepter que beaucoup de textes
utilisent
plusieurs
systmes
de
temps
verbaux.
Il semble alors pertinent didentifier les diffrentes squences afin de cibler le systme
utiliser. Pertinent aussi de passer par lidentification de la squence dominante, qui
permet de comprendre lintention de lauteur (ce qui renvoie la comptence 1).
Il sagit alors de dgager les systmes temporels possibles dun texte, et de justifier lutilit
des modes en fonction du genre de texte envisag.
Au vu de cette infinie complexit de la langue franaise, il tombe sous le sens que faire
conjuguer tout un texte au prsent (ou limparfait, ou au futur, ou ) est bannir des
pratiques scolaires car rduire la conjugaison dun texte un seul temps verbal revient :
- supprimer tout relief temporel,
- modifier lintention de lauteur,
- altrer le sens du texte,
- nier lhtrognit squentielle du texte,
- et donc transformer des lves en techniciens de non-sens 13

12

LEPARMENTIER Jocelyne, Aimer la grammaire, CRDP de Basse-Normandie,1997

13

CHARMEUX Eveline, GRANDATY Michel, MONIER-ROLAND Franoise, Une grammaire daujourdhui,

Editions SEDRAP, 2001

20

2.4.3. Comptence 4 cohrence entre

phrases et groupes de phrases

La conjugaison (dure,
soudainet, ), les organisateurs
textuels (et le rythme) sont des
constituants de la langue pour traduire
le temps, quil est intressant
dobserver et de mettre en vidence.
Meleuc et Fauchart

Dans cette comptence, ce sont les liens

entre les phrases qui sont mis en avant.
Il est donc question de la progression de linformation, des reprises (anaphores), de
la situation des vnements les uns par rapport aux autres, de lenchanement
logique.
Au niveau de la conjugaison, ce sont les indicateurs temporels et la concordance
des temps (simultanit, antriorit et postriorit), qui sont travaills.
a) Concernant les indicateurs temporels :

Il arrive rgulirement que lon demande aux lves dassocier le verbe de faon
systmatique des adverbes ou indicateurs temporels : maintenant avec le
prsent, demain avec le futur, hier avec le pass compos.
Observons ces quelques phrases, afin de dmonter cette pratique et de prouver
que les cas o le verbe ne dpend pas de ladverbe ne sont pas rares.
Le lendemain, ctait le nouvel an.
Maintenant, lenfant marchait pieds nus, et livide de froid.
Elle ne vendra pas ses allumettes aujourdhui.
Le mois prochain, elle travaille. 14
Il semble important de raliser une tude de la langue en situation, en partant de
textes pour montrer lapport de sens de certaines expressions la marque de
temps .
Par exemple, pour deux de ces phrases extraites de La petite fille aux
allumettes :
La neige tombait et la nuit nallait pas tarder. Le lendemain, ctait le nouvel
an . Le lendemain est utilis ici pour donner une succession des vnements.
Cela va permettre de comprendre lhistoire et de dterminer les actions qui se
passent avant le 31 dcembre, pendant cette journe et aprs.
La petite fille avait perdu ses pantoufles. Maintenant lenfant marchait pieds
nus . Ladverbe maintenant est utilis dans le texte pour insister sur le fait que
la fille a perdu ses pantoufles, et pas pour donner une ide du prsent. De
nouveau, il y a l lide de succession des vnements.
Ces exemples cassent les reprsentations traditionnelles dune ligne du temps
pass prsent futur ayant comme points de repre les mots de relation de
temps.
14

ANDERSEN, La petite Fille aux allumettes , Fabbri / DR.

21

Il semble donc plus pertinent de raliser des lignes du temps de chaque texte, (o
les actions se succdent ou se chevauchent), afin de montrer la chronologie, la
simultanit ou la postrit.
Ce travail est dvelopp dans le chapitre consacr aux lignes du temps
A propos des mots de relation, J. Giasson dit ceci : Lenseignement le plus
raliste est celui qui consiste enseigner les mots de relation mesure quon les
rencontre dans les textes. Il sagit alors dattirer lattention des lves sur ces
mots, de poser des questions sur les lments qui sont relis par le connecteur et
de modeler voix haute la faon dont les connecteurs donnent du sens la phrase
ou au texte. 15
Ces propos renvoient lide de collectes, ralises partir dlments trouvs
dans les textes lus. Il sera donc important de pratiquer ces observations dans des
crits sociaux vrais o ces situations se rencontrent.
La progression des organisateurs textuels dans le texte est galement intressante
observer, ainsi que leur rle dans lcrit.
b) Concernant les aspects de simultanit, antriorit et postriorit
Les lments didactiques suivants permettront de dterminer ces concepts. Ils
seront illustrs dans les annexes par des activits concrtes.
Lantriorit et la postrit peuvent se travailler par la chronologie des vnements
dun texte, en demandant de retrouver lordre dans lequel ceux-ci apparaissent et
constater que cet ordre nest pas ncessairement lordre des mots de la phrase.
Pour aller plus loin dans la rflexion, il me semble intressant de faire rexprimer
une phrase en changeant la place de lorganisateur temporel et dobserver les
incidences. La succession est donc inverse et les vnements sont prsents
lenvers .
Exemple : Lorsque jaurai termin mes devoirs, je jouerai au foot.
Je jouerai au foot lorsque jaurai termin mes devoirs.
Il est galement intressant daller au-del de la succession des vnements et de
prendre en compte la simultanit, par une observation partir des participes
prsents par exemple.
Exemple : En mlangeant, versez le lait.

15

GIASSON Jocelyne, La lecture de la thorie la pratique, Ed. De Boeck, Montral, 1995

22

2.4.4. Comptence 5
Orthographe grammaticale et lexicale.

Une dmarche dapprentissage qui

sappuie sur lobservation, permet une
tude intelligente de la langue, met en
lien la conjugaison et lorthographe
lexicale. Programme CECP

Cette comptence est souvent, avec la comptence 6, la plus prise en compte

quand on parle de conjugaison, au dtriment des comptences prcites.
Il est question dun travail de reprage des indices grammaticaux qui permettent
dtablir des liens entre les mots (marque du genre et du nombre).
Il sagit donc bien de laccord du verbe dans la phrase et donc damener llve
matriser les variations crites du verbe.
Cest galement loccasion de solliciter le vocabulaire, et de choisir les verbes
adapts au sens souhait.

2.4.5. Comptence 6 Orthographe dusage : la finale des verbes.

En travaillant cette comptence, il sagit de permettre aux lves dacqurir des
savoirs dclaratifs, procduraux et conditionnels propos des rgularits
orthographiques.
Il est intressant de savoir quelles sont les rgularits orthographiques les plus
frquentes afin de se centrer sur celles-ci.
Lide de collectes, dj cite, est encore mise en valeur : la longue de
collectionner des verbes, la rgularit des terminaisons sera trs aise.
Cest de nouveau par lobservation que lon va passer pour dceler, trouver ces
faons dcrire, dhabiller les verbes. Les formes les plus frquentes viendront
delles-mmes
au
travers
des
textes
lus.
Il semble pertinent de proposer les terminaisons sous forme de tableau synthse,
comme cela sera approfondi plus loin.
Un lve de fin de 6me anne doit pouvoir orthographier 80% des formes correctes
dans ses propres productions. 16

16

Socles de comptences

23

Ce tableau reprsente les frquences calcules partir dun corpus de 2800

formes verbales personnelles. 17

Pour rester dans lide damener llve dans la matrise de 80 % des formes
correctes, il convient de travailler sur les formes qui reviennent le plus souvent, et
pas sur les exceptions
Ce sont les 3me personnes qui sont les plus utilises : elles occupent 90 % des
cas !
Cest la troisime personne du singulier qui est la plus employe, pour 69 % des
formes, contre 1 % pour le nous et le vous . Le tu nes pratiquement pas
utilis Ce constat est assez tonnant et permet de raliser le temps parfois
consacr des formes qui ne sutilisent que trs peu dans les textes.
On pourrait donc synthtiser ce tableau en notant quau pluriel, ce sont les
terminaisons ENT et ONT quil faut le plus envisager, et T E et A pour le
singulier.
Au point de vue didactique, on peut proposer par exemple, au lieu dapprendre un
verbe avec tous ses temps, avec ses particularits :
17

LEROY Albert, HERMAL Francis, BCL, 1993

24

de classer des listes de verbes, des terminaisons, des radicaux, pour mettre
en vidence les marques rcurrentes communes de nombreux verbes et
les variations limites des radicaux verbaux.
de raliser des tableaux synthtiques pour prsenter le rsultat
dobservations et de complter 18

Il est aussi souvent question dans les ouvrages de conjugaison, du faire lien entre
loral et lcrit.
Pourtant, notre orthographe nest pas seulement un systme de transcription de
loral auquel viendrait sajouter des informations grammaticales.
Andr Angoujard19 prsente notre systme dcriture comme un plurisystme,
hautement sophistiqu, qui est caractris par limbrication de trois principes.
Principe
phonogrammique
En langue franaise, les
phonmes scrivent de
diffrentes manires.
mendier
anticiper
embrasser
Il semble donc vident que
faire appel loral ne suffit
pas

Principe
morphogrammique

Principe
logogrammique

En langue franaise, il y a
quantit de lettres que jcris
et que je nentends pas :
lettres muettes

En langue franaise, il y a
des mots qui scrivent
diffremment et qui se disent
de la mme manire : les
homophones.

tu joues
jcris
un enfant
il entend
elles parlent
Ici aussi, le lien avec loral ne
suffit pas car les lettres
muettes ne sont, par
dfinition, pas entendues.

Principes prsents tout le temps en langue franaise.

vers- vert verre - ver

Encore une fois, le lien avec
loral ne me permet pas de
faire un choix.
Principe assez rare, il
intervient trs peu.
Dans 2 textes lus :
- 5 cas sur 107 mots ( 4 %
du texte)
- 7 cas sur 122 mots ( 5 %
du texte)

Jcris comme je vois, pas comme je parle

Le lien avec loral est donc pertinent, pour faire merger la forme que lon entend,
mais il faut aller plus loin pour choisir lcriture, en faisant appel la mmoire
visuelle.

18

FAUCHART Nicole, MELEUC SERGE, Didactique de la conjugaison le verbe autrement, Ed. Bertrand Lacoste ,
1999
19

ANGOUJARD Andr, Savoir orthographier , Hachette Edition

25

Pour comprendre do viennent ces 3 systmes il semble intressant de les mettre en lien
avec les diffrents stades de reconnaissance des mots en apprentissage de la lecture,
voqus par Giasson 20:

stade logographique : lenfant identifie des mots en choisissant des indices comme
la
typographie
ou
le
dessin
qui
accompagnent
le
mot
Exemple : le logo Coca-Cola;

stade de slection des lettres : lenfant utilise des indices phontiques pour
reconnatre le mot

stade alphabtique : lenfant identifie les mots nouveaux en employant un maximum

dindices graphiques. La mise en correspondance de lcrit et loral est mise en
avant. Cette mise en correspondance utilise les rgles de conversion entre
graphmes et phonmes, mais aussi des correspondances entre units plus larges
et
exploite
les
analogies
entre
mots.

stade orthographique : lenfant reconnat les mots globalement mais ne confond

plus les mots qui se ressemblent : il combine la forme du mot avec diffrents traits
distinctifs du mot. Lenfant apprend utiliser un systme de mise en relation de
lcrit et de loral complexe. Il sait rguler les correspondances grapho-phontiques
en fonction de leur contexte graphique, utiliser les correspondances
orthographiques (pour rattacher directement un mot sa famille par exemple) et
dcomposer les mots pour reprer ce qui, dans chacun deux, relve des
morphmes grammaticaux (dsinences verbales, marques de pluriel, ) ou de
llment lexical proprement dit.

Il semble donc pertinent de partir de loral, du mot que lenfant entend, de ce quil
connat dj : loral, pour aller vers lcrit.
En conjugaison, on pourrait, pour trouver la terminaison dun verbe, passer par 3
tapes :
1- Ecouter le mot oralement pour identifier le son de la terminaison : favoriser la
discrimination auditive
nous marchons jentends [on]
2- Chercher une image mentale du son : faire appel au visuel, la mmoire des
graphmes qui peuvent correspondre au phonme ( les costumes du sons )
[on] peut scrire ons ont
3- Choisir la terminaison en fonction des indices de la phrase (le sujet ou la pronom
de conjugaison). Faire aussi appel un tableau synthse ralis suite des
observations et des analogies
la prsence du pronom nous me fait choisir ons comme terminaison.
De plus, nous se termine par un s comme le verbe conjugu cette personne.
Nous parlons nous parlmes
Nanmoins, loreille va renseigner sur le mot utiliser, car les enfants matrisent la
conjugaison de manire orale. Ils ne rencontrent pas de difficult loral

20

GIASSON Jocelyne, La lecture de la thorie la pratique, De Boeck, Montral, 1995

26

Classer uniquement les actions

accomplies, non accomplies et prsentes
sur un axe temporel linaire, ressort de la
simple description. Piron et Tonneau.

3 - Des outils de rfrences :

Maintenant que les diffrents aspects de la conjugaison ont t analyss,
il convient de reprendre un lment indispensable, voqu dans le
programme : la mise en place doutils de rfrences.
Je tenterai de rpondre mes questions concernant ce point : quels
outils utiliser et construire ? Des lignes du temps, des tableaux de
conjugaison, le Bescherelle ? Bref, quels sont les outils pertinents, qui
permettront de structurer lapprentissage et daider llve dans ses
tches de lecture et dcriture.

3.1. Construire lexpression du temps Au-del de la ligne du temps.

Lenseignant se focalise souvent sur laspect reconnaissance des temps de
conjugaison, au dtriment du rfrent temporel de lauteur (distance temporelle
entre le moment de lvnement et le moment dnonciation). Cest donc une
distinction entre le moment des faits raconts et le moment dcriture dont il sagit.
Une auto biographie pourrait permettre de distinguer ces deux moments.
moment o lauteur crit et celui o les faits se passent, sont raconts.

Le

La ligne du temps est trop linaire et rductrice. Elle ne permet par de reprsenter
le temps dans des dimensions plus larges, afin de se faire une reprsentation
globale dun paragraphe. La ligne ne permet qu situer les temps de conjugaison
pour eux-mmes ; on se trouve donc dans la description.
De plus, il arrive souvent que des situations soient cres pour les besoins de la
leon. On demande, par exemple, dassocier systmatiquement un verbe un
adverbe comme maintenant, hier,
On en arrive alors faire relier une phrase comme Le chien a aboy cette nuit
hier, et considrer comme errones des phrases tout fait possibles dans la
langue comme Le mois prochain, Papa travaille ou encore Papa machtera
un jouet aujourdhui .

27

 A bord du Santiago, le 18 mai 1799. Pendant huit jours le capitaine nous a

maltraits. Aujourdhui nous prenons la fuite. Demain nous serons libres.
Le mot aujourdhui est le prsent du narrateur. Il va permettre de distinguer si
les autres actions sont antrieures, postrieurs ou futures celui-ci.
Pistes pour la pratique :
Crer des schmas en fonction des textes lus : ils permettent de mettre en
vidence la simultanit, lantriorit et la postriorit des vnements et donc
montrer lalternance des temps utiliss et reprer les actions accomplies ou non
accomplies par rapport aux actions qui crent les vnements.
Le schma peut donc sorganiser en fonction des actions accomplies par rapport
tel ou tel fait du texte.
Ajouter sur ce schma des mots du texte qui renvoient lantriorit, la postriorit,
la simultanit (puis, ce moment l, aprs, au mme moment, )
Exemple de schma :
Actions
antrieures
une action
passe

Actions
passes

Actions
postrieures
une action
passe

Prsent du
narrateur

Actions futures

28

3.2. Les tableaux de conjugaison

Lapprentissage des formes du verbe se fait encore trop souvent au moyen des
tableaux de conjugaison apprendre. Ils donnent limpression entirement fausse,
surtout par labondance des sous-classes et les listes dexceptions, que la
connaissance de la conjugaison franaise exige la mmorisation de milliers de
formes diffrentes 21

En effet, il existe en langue franaise environ 12 000 verbes 22. Il est donc
exclu de les dvelopper compltement dans un rpertoire. Les tableaux
servent donc de modles analogiques tendre dautres verbes.
Ce principe danalogie que les adultes parviennent peu prs matriser
pose souvent beaucoup de problmes aux lves. Hormis le dcouragement
qui peut apparatre face la multitude de formes, lutilit ou le fonctionnement
de ces tableaux nest pas souvent compris.
Le dcret Missions23 appuie encore le sens et lutilit des tableaux dans
ses lignes :
Une leon visant au complment de tableaux de conjugaison sans
implication immdiate avec la comprhension la lecture ou laudition,
avec lcriture, avec lamlioration de la production orale est purement et
simplement en contradiction formelle avec le prsent dcret .

21

FAUCHART Nicole, MELEUC SERGE, Didactique de la conjugaison le verbe autrement, Ed. Bertrand Lacoste ,
1999
22
REY, TOMI , HOR, TANET, Dictionnaire historique de la langue franaise sous la direction d'Alain Rey,,
Dictionnaires Le Robert, Paris ,1998
23
Decret Missions de lEcole , Mon cole comme je la veux ! Ses missions. Mes droits et mes devoirs . p. 66
Cabinet de la Ministre de lEducation. ,Juillet 1997

29

3.2.1.. Que reprocher aux tableaux ?

- Des formes qui nexistent pas dans la langue sont rpertories comme par
exemple nous faillons vous faillez ils faillent du verbe faillir.
- Les tableaux ne peuvent pas faire apparatre la place spcifique dune
forme par rapport une autre.
- Des rapprochements entre des modules communs ne sont pas possibles
(par exemples, proprits communes tous les imparfaits, tous les futurs,
), ni entre les verbes.
- La conjugaison est donne, sans possibilit dexploiter la comptence orale
des lves pour accder aux particularits de lcriture.
3.2.2. Comment les utiliser et dans quelles conditions ?
Il me semble indispensable de faire prendre conscience aux lves que ces
tableaux constituent un rpertoire organis, une sorte de dictionnaire
morphologique qui peut tre consult certaines occasions, mais ne sera en
aucun cas une source dapprentissage.
Il faut donc crer des activits pour que les enfants puissent apprendre
manipuler le Bescherelle ou les grilles de conjugaison proposes dans les
grammaires.
Dans son chantier didactique, la salle des profs propose des activits qui
visent la manipulation et la comprhension du fonctionnement de ces grilles
de conjugaison24.

24

SEGEC, chantier didactique conjugaison, Site de la salle des profs,

http://www.segec.be/~salledesprofs/chantiersdidactiques/cdconjugaison/cdconj.html , 2007
30

Exemple de tableau des terminaisons qui se construit et samnage au

fil des structurations :
Je
Tu
Il elle on
Nous
Vous
Ils - elles

s
s
e
s
s
nt

x
x
t

ai

Un code couleur peut sajouter afin de mentionner de quels temps il sagit,

deffectuer des analogies entre les temps, et de travailler sur la frquence
Exemples :
reprage du pass simple (gris) et de limparfait (gras)
Je
Tu
Il elle on
Nous
Vous
Ils - elles

s
s
e
s
s
nt

x
x
t

ai

ai

reprage du prsent (gris)

Je
Tu
Il elle on
Nous
Vous
Ils - elles

s
s
e
s
s
nt

x
x
t
z

Loreille peut aussi nous renseigner condition de faire aussi appel la

mmoire visuelle, pour crire comme on voit, pas comme on entend.
Exemples :
Je joue jentends e jcris e , a vient de jouer
il va jentends a , jcris a

31

3.3. Lutilisation du Bescherelle

Le Bescherelle est un outil intressant avoir dans une classe.
Nanmoins, les enfants lutilisent gnralement sans trop comprendre sa
structure, comment il est pens.
Le principe davoir recours ce rfrentiel est intressant, mais il semble que
ces tableaux rptitifs de conjugaison pourraient tre loccasion
dobservations.
En effet, reprer lorganisation gnrale du Bescherelle (lire 3) est primordial
pour utiliser loutil de faon pertinente.
Dans la pratique, pour mener bien la construction de cette comptence, on
peut proposer aux lves des morceaux dune page du manuel, tels un
puzzle. Il sagira de remettre de lordre, afin de comprendre petit petit la
logique qua utilis lauteur.
Cette observation permettra, en plus de sapproprier lorganisation dune
page, de percevoir les liens quont les temps entre eux, de remarquer les
diffrents modes (et par l de constater que le conditionnel est toujours
rpertori comme un mode).
Cest loccasion aussi de se questionner sur les groupements des verbes, et
de chercher pourquoi ils sont ainsi rassembls
Bref, il ne faut donc pas, comme on dit, jeter le bb avec leau du bain .
- Le Bescherelle, oui sil est utilis de manire sense, comme outil de
rfrence (ou de correction) dont on comprend la logique ; ou encore moyen
de validation de tableaux construits Cest somme toute un support
lapprentissage, au mme titre quun dictionnaire ou un Eurka.
- Le Bescherelle, non sil est utilis pour complter des tableaux de
conjugaison qui nont pas de sens, ou pour faire mmoriser les verbes, page
aprs page

32

4 Prise de positions et pistes didactiques

Ma recherche ma permis de progresser et de percevoir diffrentes manires de varier les
squences de conjugaison.
Dfinition lgale de la diffrenciation, telle quelle apparat dans le dcret : dmarche
denseignement qui consiste varier les mthodes pour tenir compte de lhtrognit
des classes ainsi que de la diversit des modes et des besoins dapprentissage des
lves 25
Pour prciser cette dfinition, Luc Villepontoux 26 dit que lapprentissage diffrenci
sorganise autour des grands principes suivants :

Le principe de lgalit des chances qui repose sur la possibilit offerte chacun
dapprendre son rythme et de se voir offrir toute laide dont il a besoin pour aller le
plus loin possible ;

La prise en considration permanente dans la conduite des apprentissages, des

diffrences de rythme et defficacit des enfants apprenants ;

La diffrenciation systmatique des parcours dapprentissage par la constitution de

groupes diffrencis dapprenants.

La place centrale accorde dans la dmarche dapprentissage la recherche

personnelle, la construction personnelle du savoir (taye en tant que de besoin
par laide mthodologique et mtacognitive diffrencie) et son cadre et support
naturel : la situation problme ;

La place importante accorde lvaluation formative qui fait de l erreur , le

matriau essentiel de ses aides et remdiations (zone proximale de dveloppement
de VYGOTSKY) ainsi que de toutes ses dcisions dans la poursuite dun
apprentissage ;

La place privilgie donne lvaluation formative formatrice qui vise rendre

chaque apprenant responsable de ses apprentissages en lui apprenant
systmatiquement s auto valuer dans tous ses actes dapprenant, sauto
corriger et sauto former ;

Le rle important jou par les apprentissages mthodologiques et mtacognitifs qui

apprennent aux enfants organiser et grer leur travail et analyser et
perfectionner leurs stratgies cognitives.

Ces diffrents aspects voqus par Villepontoux sont repris dans les tableaux suivants,
qui constituent des pistes didactiques afin de diffrencier mon intervention pdagogique.
Je propose de partir de constats observables de mon enseignement, auxquels je cite des
alternatives qui seront mises en liens des lments concrets de la partie pratique (ces
liens seront nots en troisime anne, en fonction des activits vcues).

- varier les voies dentre :

25

DECRET Missions de lEcole , Mon cole comme je la veux ! Ses missions. Mes droits et
mes devoirs . Cabinet de la Ministre de lEducation. , Juillet 1997
26

VILLEPONTOUX Luc, Lapprentissage diffrenci lcole : mthodologie

33

Constat

Pistes pour changer

- partir de loral : couter une chanson, une recette de cuisine, un fait divers la
radio, une conversation tlphonique pour amener le texte crit par la suite (crit
ou faire crire)

Je partais
toujours de
textes
crits,
souvent
narratifs

- partir de textes produits par les lves et inviter ceux-ci se mettre dans le peau
de correcteurs. Aller chercher des textes dauteurs comme rfrents
- varier les genres de textes, en tant cratif dans le choix du texte, en fonction des
temps abords et des projets dcriture. Dautres genres de textes peuvent
intervenir Par exemple partir dun guide touristique, publicit, horoscope,
- partir de livres lus, dimages de livres, de photos pour en arriver lcrit

- varier les mises en situation / les consignes de dpart :

Constat

Pistes pour changer

- comparer des textes lus, crits ou entendus et demander de retrouver les points
communs, donner des relances pour arriver isoler laspect conjugaison
- les verbes sont mlangs : les trouver et les remettre la bonne place afin de
redonner du sens au texte

La mise en
situation tait
souvent un
texte trous

- les verbes sont prsents, mais conjugus des temps qui mettent en pril le
sens du texte : les trouver et les conjuguer correctement en dcidant des modes /
temps
- partir dimages tires dun livre propos, imaginer le texte qui leur correspond.
Comparer ensuite avec le texte de lauteur et observer les diffrences et
similitudes au niveau des modes / temps proposs.
- crer une Mind Map, carte conceptuelle du concept de verbe (au niveau des
lves, un moment donn de leur apprentissage) et revenir sur cette carte autant
de fois que ncessaire pour ladapter au fil des rencontres.

34

- varier les regroupements :

Constat

Les lves
se groupent
en fonction
de la place
quils ont
dans leur lot,
par 4

Pistes pour changer

- faire travailler les lves en quipe dlot sur une tche donne, puis clater les
groupes afin davoir un reprsentant de chaque quipe. Prsentation du travail
ralis par le premier groupe. Utiliser des lettres et des couleurs pour faciliter la
gestion
- varier les groupements : 2 3 4 en fonction de la tche donne
Dans le travail sur la conjugaison :
une correction dcrits deux
des comparaisons dcrits quatre
groupes par rapport :
- lobservation
- une situation dfi
- un entranement
- une rgulation
- un rinvestissement

- varier les coups de pouce / les relances :

Constat
Les relances
taient
souvent les
verbes
insrer dans
le texte
trous. A
linfinitif, puis
conjugus

Pistes pour changer

- penser aux modes de penses diffrents et aussi proposer des rgles quil faudra
comprendre pour mener bien la tche propose
- faire appel la solution de lauteur
- utiliser des codes couleurs / des symboles / une boite rponses consulter
deux ou trois fois sur le temps de recherche, afin de favoriser lauto correction
- donner le texte avec un indice de rsolution (exemple : trois solutions = tablir un
choix et justifier)
- proposer un calque qui va donner des indices (exemple ; flches vers le sujet,
indicateurs de temps entours, )

- varier les mises en commun / la correction dune tche:

Constat

Je gre le
grand
groupe, on
corrige

Pistes pour changer

- faire des corrections en sous-groupe, avec un animateur, qui reoit une fiche
guide , puis runir le grand groupe pour discuter de ce qui a t corrig, et
construire la synthse collective.
- un lve peut tenter de grer la mise en commun (6) en posant les questions
ncessaires la justification des choix.
- donner chaque lve, ou chaque groupe le correctif et favoriser lauto
correction. Demander didentifier le type derreur commise.

35

- varier les manires de garder des traces des activits favoriser la

mtacognition
Constat
Pas de prise de
trace, ou au
cahier de travail,
sans
action
supplmentaire

Pistes pour changer

-

Avoir une feuille de route sous forme de tableau, qui sert de lien entre
les diffrentes squences de lapprentissage (voir annexe).
3
colonnes : ce que jai fait / ce que a mapprend / quoi a me sert ?

Noter seul ce que je retiens dune activit, et en quipe mettre en

commun. Faire un retour sur une liste de pr-requis / brainstorming et
laffiner / lajuster.

- varier les manires de construire une synthse :

Constat

Pistes pour changer

-

Je grer le grand
groupe, et
demande de
lister les
renseignements
retenir, en
posant des
questions.

raliser seul, puis en quipe, la synthse suite plusieurs squences

sur un sujet. Reprendre le matriel, les dfis, les textes et les notes
pour illustrer.
croiser ensuite les personnes de ces groupes (diffrents reprsentants)
afin de favoriser lchange.
faire raliser, par groupe, une synthse en imposant la manire
(schma / tableau / texte continu / mots cls, )
- les panneaux tournent et les autres quipes ragissent ensuite sur le
panneau reu.
mise au tableau des panneaux et confrontations
donner une synthse en puzzle et la reformer puis en discuter et
laisser de lespace pour que chacun puisse transformer dans son mode
favori (schma, tableau, )
faire comparer des sources / rfrents existants et reformuler : que
disent-ils ? Comment le dire autrement ? Quels liens faire avec ce que
nous avons appris ? Comment comprendre ces textes ?
partir dune synthse existante donne, mettre une opinion,
complter ou ajuster linformation.
Raliser une carte conceptuelle dun concept, voir les diffrentes
facettes de celui-ci.

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5- Bibliographie

DECRET Missions de lEcole , Mon cole comme je la veux ! Ses missions. Mes

droits et mes devoirs . Cabinet de la Ministre de lEducation. , Juillet 1997

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