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Preisträger Johannes-Th.-Eschen-Preis der DMtG 2014 Zürcher Hochschule der Künste in Kooperation mit der

Preisträger

Johannes-Th.-Eschen-Preis der DMtG

2014

Zürcher Hochschule der Künste in Kooperation mit der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik, MAS Klinische Musiktherapie

„Starke Stille - Stille Kraft“

Die Wirksamkeit von Stille in der musiktherapeutischen Arbeit mit unruhigen Kindern

in der musiktherapeutischen Arbeit mit unruhigen Kindern Theoriearbeit zur Erlangung des Titels Master of Advanced

Theoriearbeit zur Erlangung des Titels Master of Advanced Studies in Klinischer Musiktherapie

Vorgelegt von: Eva-Maria Eidenbenz Mentorin: Sandra Lutz Hochreutener Datum der Abgabe: 4.Juni 2012

2

Abstract

Die vorliegende Studie befasst sich mit der musiktherapeutischen Wirksamkeit von Stil- le mit unruhigen Kindern. Stille wird als Phänomen und in ihrer Grundfunktion für den Menschen beschrieben. Das Kind und die Stille werden in Bezug gesetzt zu den gesell- schaftlichen Verhältnissen. Der lauten und das Kind fremdbestimmenden Welt wird die Welt der Musiktherapie gegenübergestellt, die dem Kind in seiner Unruhe die Welt der Stille erschliessen kann, die das Kind in seiner Suche nach Selbstbestimmung unter- stützt.

Untersucht wurde, was Stille in der musiktherapeutischen Arbeit mit unruhigen Kindern auslöst und ob sich die Aufmerksamkeitsspanne durch Stille verändert. Dazu wurde eine audiobasierte Teilnehmende Beobachtung von Einzeltherapiestunden zweier Kinder durchgeführt. Anhand subjektiver Interpretation, ergänzt durch Stichpro- ben kontrollierter Intersubjektivität, wurden die erhobenen und transkribierten Audioda- ten in Bezug auf die Wirksamkeit von Stille phänomenologisch ausgewertet.

Es zeigte sich, dass der eigene Umgang mit Stille vonseiten der Therapeutin von höchs- ter Relevanz ist, dass Stille für den Therapieprozess relevante Themen und Emotionen auslöst und Wandel bewirkt. Eine Veränderung der Aufmerksamkeitsspanne lässt sich jedoch nicht eindeutig mit der Wirksamkeit von Stille in Verbindung bringen. In der Hinführung an zu bearbeitende Themen erweist sich die musiktherapeutische Methode Stille als relevant.

Keywords: Unruhige Kinder, Musiktherapie, Stille, Wirksamkeit, „rapid fire culture“, Aufmerksamkeit, Achtsamkeit, Lebenstempo, Spiegelneurone

3

Inhaltsverzeichnis

 

1 Einleitung

6 !

1.1

Erkenntnisinteresse

7 !

1.2

Fragestellung und Hypothese

8 !

1.3

Inhaltlicher Überblick

8 !

2 Definition von Stille

9 !

2.1

Stille und Leib: Ruhe

10 !

2.2

Stille und Sprache: Schweigen

10 !

2.3

Stille

11 !

2.3.1 !

Äussere Stille

12 !

2.3.2 !

Innere Stille

12 !

2.3.3 Stille und Kreativität

13 !

3 Gesellschaftliche Dimension von Stille heute

14 !

3.1

Akustische und visuelle Dauerberieselung

14 !

3.2

Aufmerksamkeit im kulturellen Kontext

15 !

3.3

Achtsamkeit versus Aufmerksamkeit

17 !

3.4

Zeit und Lebenstempo

19 !

3.5

Zusammenfassende Reflexion

20 !

4 Unruhige Kinder: Ein gesellschaftliches Phänomen?

20 !

4.1

Fortschritte der Technologie

21 !

4.2

Im Karusell der Sinnesreize

22 !

4.3

Verlust des Hier und Jetzt

23 !

4.4

Kinder des beschleunigten Lebensstils

23 !

4.5

Neurobiologischer Aspekt: Spiegelneurone

25 !

4.5.1

Wie sich das Kind in die Welt spiegelt

25 !

4.6 !

4.5.2

! Zusammenfassende Reflexion

Lernen durch Erleben

27 !

28 !

5 Stille im Alltag von Kindern

29 !

5.1

Stille und Stillen

30 !

5.2

Stille und Erziehung

31 !

5.3

Stille und Schule

32 !

4

5.4 !

Zusammenfassende Reflexion

33 !

6 !

Das Phänomen Stille in der Musiktherapie

34 !

6.1

Stille und Musik

35 !

6.2

Stille als musiktherapeutische Methode

36 !

6.2.1 Der Stille Raum schaffen

37 !

6.2.2 Achtsamkeit auf Stille

6.2.3

!

Zu Stille hinführen

38 !

39 !

6.3 !

Stille in der Musiktherapie mit Kindern

39 !

7 Die Symmetrie der Stille

41 !

8 Empirischer Teil

44 !

8.1

Untersuchungs-Umfeld

44 !

8.2

Untersuchungsmethode

44 !

8.3

Vorgehen

45 !

8.4

Dokumentation und Beobachtungskriterien

46 !

8.5

Simon

48 !

8.5.1 Ausgangslage

48 !

8.5.2 Therapieverlauf Simon

49 !

8.6 !

David

76 !

8.6.1 Ausgangslage

76 !

8.6.2 Therapieverlauf David

77 !

8.7 !

Therapeutische Wirksamkeit von Stille

86 !

8.7.1 Simon und David im Vergleich

86 !

8.7.2 Anzahl von Stille-Momenten im Vergleich

88 !

8.7.3

Dauer von Stille-Momenten im Therapieverlauf

89 !

! heutigen Gesellschaft

9

Folgerungen für die musiktherapeutische Arbeit mit unruhigen Kindern in der

90 !

10

! Schlussbetrachtung, Diskussion

94 !

10.1

10.2

10.3

Zusammenfassung der Erkenntnisse

94 !

Bezugnahme zu Fragen und Hypothesen

96 !

Weiterführende und abschliessende Gedanken

98 !

11

Anhänge

101 !

5

12 Literaturverzeichnis

!

13 Abbildungsverzeichnis

!

!

120

!

123

6

1

Einleitung

Denn der Raum des Geistes, dort wo er seine Flügel öffnen kann, das ist die Stille. Antoine de Saint-Exupéry (2007, 26)

Eine meiner Assoziationen zu Stille ist die Metamorphose der Schmetterlingsraupe. Das Raupenleben besteht aus Nahrungsaufnahme und Häutungen. Die Raupe legt die zu klein gewordene Haut immer wieder ab bis sie sich schliesslich verpuppt. Was in dem Cocon geschieht, bleibt dem menschlichen Auge und Ohr verborgen. Das Wunder der

Was mich geradezu fesselt, ist die darin enthal-

Ver-Wandlung geschieht in aller Stille

tene Konsequenz des Ablebens der Raupe. Ohne Sterbeprozess geschieht in der Ver- borgenheit der Stille keine Ver-Wandlung zum Schmetterling.

In dieser Stille entsteht Neues. Dass Stille innere Wandlung, Intensität der Sinneswahr- nehmung und ein Verbundenheitsgefühl mit allem, was ist, bewirken kann, konnte ich an einem Stille-Wochenende am eigenen Leib erleben. In meiner Erinnerung an diese Erfahrung ist der Vergleich mit der Schmetterlingsraupe wahrhaftig stimmig: Die durchaus unangenehmen Körperempfindungen während dem Verharren in derselben Position (kriechen), das gierige Aufnehmen aller Impulse von aussen (Nahrungsauf- nahme) und das immer wieder Loslassen von Gedanken, welche mich daran hinderten ganz bei mir zu sein (Häutungen). Danach trat ein Zustand der Offenheit und Hingabe ein (Verpuppung) und irgendwann öffnete mein Geist tatsächlich seine Flügel (Ver- Wandlung). Ich verspürte eine tiefe innere Ruhe und schien vor Kreativität beinahe zu zerbersten.

Am Beispiel der Metamorphose erkenne ich im übertragenen Sinn aber auch die scheinbar existenziellste aller Ängste, die Stille auslösen könnte - die Angst vor dem Sterben und dem Tod. Darin lässt sich zudem manch andere Angst ausmachen wie jene vor Kontrollverlust, Ungewissheit, vor Schmerzen, vor Machtlosigkeit, vor der Angst selber. Dass die Themen Tod und Sterben in der Auseinandersetzung mit Stille mit- schwingen, bringe ich mit dem Wort Toten-Stille in Verbindung. Zudem sehe ich einen

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Zusammenhang mit der Negativbewertung, welche dem Tod in unseren Breitengraden anhaftet. Stille und Tod scheinen in unserem Denken eine Verbindung zu haben. Der gemeinsame Nenner ist die Angst davor. Ich kann nur Vermutungen anstellen, wieso dem so sein könnte. Da Stille ein Aufhören oder Seinlassen von bewussten Funktionen wie motorischer Bewegung, Sprache, Handlungen implizieren kann, scheint die Gleich- setzung mit Still-Stand naheliegend: Kreislauf-Still-Stand, Atem-Still-Stand, Herz-Still- Stand.

Still-Stand ist der Tod, geh voran, bleibt alles anders, singt Herbert Grönemeyer (1997) in Wortgewandtheit und mit Gespür für den Zeitgeist in einem seiner Lieder. Seine Aussage löst in mir folgende Fragen aus: Bringt die heutige Zeit aufgrund ihres Bestre- bens voran zu kommen, nicht stehen zu bleiben, bzw. still zu stehen, immer mehr unru- hige Kinder hervor? Sind sie Symptomträger der Unausgewogenheiten und Schwierig- keiten unserer Gesellschaft? Führen sie uns die Schnelllebigkeit vor Augen, welche heute geradezu zelebriert wird? Paradoxerweise scheinen wir uns am Verhalten unruhi- ger Kinder dennoch in hohem Masse zu stören und finden sie als nicht normativ. Aber passen sie tatsächlich nicht in die heutige Norm? Oder halten sie uns lediglich den Spiegel vor, den wir lieber zerbrochen wüssten, um uns nicht mit den Wurzeln der wah- ren Probleme der Gesellschaft, mehr noch mit unseren tiefsten Ängsten oder dem imma- teriellen Reichtum zwischen Du und Ich auseinandersetzen zu müssen?

1.1

Erkenntnisinteresse

Viele der aktuellen Versuche, das störende Verhalten von unruhigen Kindern und damit in manchen Fällen gar deren Willen zu „brechen“, wirken auf mich widernatürlich. Um beim Beispiel der Metamorphose zu bleiben, wird dabei im übertragenen Sinne ver- sucht, der Jungraupe - kaum aus dem Ei geschlüpft - aufzuzwingen, sofort ein Schmet- terling zu werden.

Gerade weil ihre Unruhe Resonanz auslöst, sehe ich die Notwendigkeit, mit unruhigen Kindern zusammen, die Unruhe auszuhalten und auf achtsame Weise nach Möglichkei- ten zu suchen, still zu werden, zur Ruhe zu kommen. Nach meiner Erfahrung steckt in vielen unruhigen Kindern ein überaus grosses kreatives Potenzial, welches sie meist

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nicht nutzen können. Dieses aus der Stille heraus freizusetzen, scheint mir für die Kin- der selber und für die Gesellschaft wichtig.

1.2 Fragestellung und Hypothese

Ich möchte herausfinden, ob meine Annahme stimmt, dass Stille im musiktherapeuti- schen Setting eine Möglichkeit darstellt, die Aufmerksamkeitsspanne bei unruhigen Kindern zu verlängern und ihnen so einen Zugang zu ihren kreativen Ressourcen zu eröffnen. Weiter interessiert mich, ob Stille sie in der Bearbeitung ihrer persönlichen Thematik unterstützt oder Emotionen auslöst, welche für den Therapieprozess relevant sind.

Fragestellung Was bewirkt Stille im musiktherapeutischen Setting bei unruhigen Kindern? Verändert sich die Aufmerksamkeitsspanne durch Stille-Sequenzen?

Hypothese Stille im musiktherapeutischen Setting bringt unruhige Kinder zur Ruhe. Stille bewirkt für das Kind Wandel im entwicklungsförderlichen Sinn.

1.3 Inhaltlicher Überblick

Der Fragestellung wird in den Kapiteln 2 bis 5 anhand der theoretischen Auseinander- setzung mit folgenden Themen nachgegangen: Definition von Stille, Bedeutung von Stille und Langsamkeit in der heutigen Gesellschaft, Zunahme der Anzahl unruhiger Kinder, Stille im Alltag von Kindern. Kapitel 3 bis 5 enden jeweils mit einer zusam- menfassenden Reflexion in Bezug zur Fragestellung. Kapitel 6 befasst sich mit dem Phänomen Stille in der Musiktherapie und Kapitel 7 stellt eine Verdichtung der Literaturrecherche dar. Das Vorkommen von Stille und de- ren Wirksamkeit im musiktherapeutischen Setting wird im darauffolgenden praxisbezo- genen Teil anhand einer phänomenologischen Forschung und einer quantitativen Mes- sung untersucht (Kapitel 8). Deren Ergebnisse werden in Bezug zu der Fragestellung und der Hypothese gesetzt, mit den Erkenntnissen der Theorieauseinandersetzung ver-

9

glichen, Schlüsse für die musiktherapeutische Arbeit daraus gezogen und abschliessen- de Gedanken dazu formuliert (Kapitel 9 und 10). 1

2 Definition von Stille

Das Paradoxon, dass man über Stille reden muss und zugleich nicht reden kann, verrät über dieses lautlose Phänomen zumindest eins:

Stille ist. Stille existiert. Und Stille bleibt. Monika Lagler (2003, 307) 2

Obschon der Begriff Stille in aktueller Literatur häufig zu finden ist, erweist sich ein ganzheitlicher Definitionsversuch als schwierig, da sie sich rational nur begrenzt erfas- sen lässt. Smetana (2005) erkennt es als Wesen der Stille, dass sie vieles des Unbegreif- lichen und Nicht-Sagbaren in sich birgt und trotz – oder gerade wegen des wissenschaft- lichen Anspruches der definierbaren Namensgebung stets ein Geheimnis bleiben wird. „Je mehr man versucht, sich ihr anzunähern, desto mehr zerfällt sie in Einzelaspekte“ (Lutz Hochreutener 2009, 139). Die Auseinandersetzung mit Stille bedarf folglich einer phänomenologischen Herange- hensweise, einer wissenschaftlichen Vorgehensweise, welche das in übergreifendem Sinne Wesentliche und Bedeutungsvolle in den Erscheinungen und Sachverhalten an- hand eines geistig-intuitiven Zugangs zu erfassen sucht. 3 Die Subjektivität des Erlebens, beziehungsweise wie Stille wahrgenommen und erlebt wird, hängt eng damit zusam- men, wie sich einem die Welt zeigt.

In diesem Sinne befasst sich dieses Kapitel mit Definitionsversuchen, Teilaspekten und verschiedenen Betrachtungsweisen von Stille. Zwei Aspekte, welche heute allgemein zu Stille assoziiert werden sind „Ruhe“ und „Schweigen“.

1

2

3

Mit der wechselweise gebrauchten männlichen und weiblichen Form ist immer auch die andere mitgemeint.

Monika Lagler und Monika Smetana, welche in späteren Kapiteln genannt wird, sind identisch Quelle: Online Enzyklopädie gefunden auf http://www.enzyklo.de/Begriff/phänomenologisch

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2.1 Stille und Leib: Ruhe

„Ruhe“ ist der leibliche Aspekt von Stille. Da der Körper ein Gradmesser für die Unru- he ist, kann Stillwerden nicht stattfinden, solange der Ruhelosigkeit des Körpers immer wieder nachgegeben wird (Pot 2011). „Ruhe“ im Sinne von Stille umfasst den weiten Bereich von Bewegungs- und Hand- lungslosigkeit. Sie steht der Aktivität und der Aktion gegenüber. Sie kann sich als kör- perliche Entspannung, als Erholung im Schlaf und schliesslich als ewige Ruhe im Tod zeigen. Da der leibliche Aspekt sowohl das Körperliche als auch das Seelische betrifft, kann sich „Ruhe“ zudem in Form von Gelassenheit und Zuversicht ausdrücken (vgl. Lutz Hochreutener 2009, 140).

2.2 Stille und Sprache: Schweigen

Die Stille ist so höflich, dass sie sofort verstummt, sobald jemand zu reden beginnt. Carlos Martinez (2009, 114)

„Schweigen“ meint den sprachlichen Aspekt von Stille. Dennoch darf es nicht auf einen Aspekt von Sprache und Sprechen reduziert werden. „Schweigen“ ist etwas Eigenstän- diges (vgl. Lutz Hochreutener 2009, 140). Es beinhaltet die Entscheidung, nicht zu sprechen, was auf eine Absicht hinweist. „Schweigen ist eine aktive Haltung der Ab- grenzung, des Bei-sich-Seins“ (Hegi & Rüdisüli 2011, 59). Die enthaltene Intentionalität macht „Schweigen“ deutungswürdig. Es kann Quelle für jeglichen Ausdruck von Sprache, von Handlungen oder von Künsten sein, auf Mangel an Erinnerung, Verdrängen traumatischer Erfahrungen oder bewusstes Wahren von Ge- heimnissen hindeuten. „Schweigen“ kann Widerstand, Erschöpfung oder innere Leere zum Ausdruck bringen oder auf Lauschen nach innen hinweisen. Und letztlich kann „Schweigen“ auch Tod bedeuten (vgl. Lutz Hochreutener 2009, 140).

11

2.3

Stille

Die Stille ist da, wenn man sie lässt. Wenn man nicht mehr bewusst will, dass es still ist. Stille ist schliesslich ein Seinszustand. Pot (2011, 164)

Der Begriff Stille wurde vom althochdeutschen Wort stilli abgeleitet und bedeutet still, ruhig, gelassen, unveränderlich, unerwähnt, mild (Köbler 1995). In diesen Bedeutungen sind sowohl der leibliche und sprachliche Aspekt von Stille wie auch Assoziationen, die heute allgemein mit Stille in Verbindung gebracht werden, enthalten.

In einer informellen mündlichen Umfrage unter Studierenden und Kindern wurde nach spontanen Assoziationen zu Stille gefragt. Deren Ergebnisse zeigen, dass sich im Alltag verschiedene Qualitäten von Stille erfahren lassen und dass sich Stille als eine eigene Qualität des Erlebens zeigen kann:

Die erhabene Stille auf einem Berggipfel. Die zauberhafte Stille eines Herbstwaldes. Die leise Stille von ersten Schneeflocken. Die reine Stille einer Schneelandschaft. Die ehrfurchtsvolle Stille beim Betrachten der Schöpfung. Die laute Stille nach einem hefti- gen Streit. Die erstickende Stille nach erfahrener Gewalt. Die staunende Stille über ein Neugeborenes. Die würdevolle Stille des Sterbens. Die angstvolle Stille im Angesicht des Todes. Die atemlose Stille von Sorgen. Die heilsame Stille innerer Berührtheit und Zeitlosigkeit. Die stumme Stille nach einer Naturkatastrophe. Die ergriffene Stille nach einem Vortrag. Die traurige Stille der Einsamkeit. Die beklommene Stille bei Peinlich- keit. Die frustrierende Stille von Langeweile. Die schweisstreibende Stille bei Angst. Die verzweifelte Stille der Ausweglosigkeit. Die pulsierende Stille des Blutrauschen- Hörens. Die wärmende Stille der Sonne. Die wohlige Stille des Abendlichts. Die milde Stille eines erwachenden Tages. Die behagliche Stille tiefer Zufriedenheit. Die wohltu- ende Stille von Aufgehoben, bei sich sein. Die befreiende Stille, welche weg vom Ma- chen und Müssen hin zum SEIN führt.

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Die genannten Assoziationen machen die Subjektivität des Erlebens deutlich. Sie erwei- sen sich in ihrer Individualität als vielfältig und zeigen das Wesen der Stille in seiner Unfassbarkeit auf.

Im Gegensatz zu „Ruhe“ und „Schweigen“ hat Stille keinen Gegenpol. Sie lässt sich als Seinszustand, als ein „Sein“ ohne Absicht bezeichnen und beinhaltet die Anwesenheit von etwas, das nicht definierbar ist. Stille kann eine Verbindung zu menschlichen An- teilen herstellen, welche zeitlos und ewig, nicht nur an dieses Leben gebunden sind. Wie bereits erwähnt, hat Stille keinen Gegenpol. Es wird jedoch zwischen äusserer und innerer Stille unterschieden (Lutz Hochreutener 2009).

2.3.1 Äussere Stille

Da alles Lebendige in Bewegung ist und infolge dessen akustische Reize erzeugt, um- fasst äussere Stille immer eine gewisse Bandbreite kaum merklicher Bewegungen, Töne und Geräusche, die jedoch vom menschlichen Sinnesapparat nicht als solche wahrge- nommen werden. Bis zu welchem Frequenzspektrum dieser Schwingungsraum als Stille erlebt wird und welche Empfindungsqualität sie auslöst, ist individuell verschieden. Dazu gehören Hörreize, welche aufgrund ihrer kontinuierlichen Präsenz nicht bewusst wahrgenommen werden wie zum Beispiel das Rauschen eines Baches oder Verkehrs- lärm. Um äussere Stille überhaupt wahrnehmen zu können, muss man selbst still werden, schweigen und sich nicht oder nur noch langsam bewegen. Sie lässt sich im übertrage- nen Sinne auch als „Innehalten in einer Tätigkeit“, „Nicht-Reagieren“ sowie „Nicht- Eingreifen und Abwarten“ verstehen (vgl. Lutz Hochreutener 2009, 141).

2.3.2 Innere Stille

Innere Stille wird als Seinsqualität der Achtsamkeit und tiefster Innerlichkeit verstan- den. Innere Stille bedeutet innerlich leer zu sein, interne Dialoge zu stoppen und die bekannten Bilder loszulassen. Sie ist Hingabe an den Moment, ein Geschenk des Au- genblicks. Sie kann weder willentlich, zielgerichtet noch leistungsorientiert erzwungen werden, da sie sich im Gegensatz zu äusserer Stille weder machen noch festhalten lässt. Innere Stille kann überall erlebt werden, beispielsweise bei der Hausarbeit, im Kinder-

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spiel, beim Musizieren, beim Betrachten eines Bildes oder einer Landschaft. Selbst bei grösstem Lärm lässt sich innere Stille erfahren. Da diese Seinsqualität einer tiefen menschlichen Sehnsucht entspricht, wird immer wie- der nach Wegen gesucht, sich ihr zu öffnen. Meditation, Kontemplation, Gebet oder Yoga sind nur einige Beispiele dafür (Lutz Hochreutener 2009; Pot 2011).

2.3.3 Stille und Kreativität

In unserer schnellen, von Aktivitäten geprägten Kultur, wird Stille oft als etwas Lang- weiliges, Unspektakuläres betrachtet. Dennoch berichten Menschen, die zur Stille kommen, Inspiration aus ihr zu schöpfen und kreativ zu werden. Stille scheint einen Zugang zu Kreativität zu ermöglichen, welche eine gewisse Unvorhersagbarkeit mit sich bringt, die alles andere als langweilig ist (Pot 2011).

Während der Stille spielt sich etwas ab, in dem Kunstästhetiker gerade das Zustande- kommen der Stille selbst sehen: die Verwirklichung von etwas Positivem. Der italieni- sche Kunstkritiker, Maler und Philosoph Gillo Dorfles (1992) beschreibt Stille gar als Ursprung jeder möglichen Schöpfung, als kreativen Moment, als schöpferischen Zwi- schenraum und als Pause zwischen zwei sicht- oder hörbaren Elementen, in der die Möglichkeit besteht, noch nicht ausgedrückte Kräfte zu schöpfen.

Die Wichtigkeit von Stille zeigt sich bereits in der kindlichen Kreativitätsentwicklung:

Um sich bei seinem Spiel vertiefen zu können und innerlich still zu werden, braucht es die äussere Stille. Eine „gesunde“ Balance von Ruhe und Aktivität, von Stille und Ab- lenkung unterstützt die Entfaltung der Kreativität. Das Mittelmass zwischen Über- und Unterstimulierung zu finden, gehört hierfür zu den Herausforderungen im Umgang mit Kindern. Es gilt das vertiefte Spiel des Kindes nicht zu stören, bei „Fehlern“ und Kon- flikten still zu bleiben, „lange Weile“, aus der sich Neues entwickeln kann, auszuhalten, Umwege und lustvolles Experimentieren zuzulassen, ohne sich einzumischen und ab- zuwarten, bis ein Spiel ausgespielt ist (vgl. Lutz Hochreutener 2009, 147). Aus den vo- rangehenden Ausführungen lässt sich Folgendes folgern: Wird dem Kind gewährt, die Welt in seinem Tempo zu entdecken, kann sich eine Kreativitätskompetenz entwickeln,

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welche ihm dabei hilft, die eigenen Gedanken und Gefühle auszudrücken und Lösungen für Probleme zu finden.

3 Gesellschaftliche Dimension von Stille heute

Inmitten des Lärms unserer Gesellschaft, inmitten der Unruhe und Hast unseres Da- seins, inmitten des Trends unserer Kultur hin zur Lückenlosigkeit ständigen Fortschritts ist Stille anwesend und versucht uns zu begegnen. Inmitten einer Welt der Rationalisierung und Verdinglichung ergreift Stille ihren Platz – physikalisch nicht messbar, plastisch nicht greifbar und doch: unüberhörbar. Monika Lagler (2003, 307)

Das Kapitel greift die Abwesenheit von Stille in der heutigen Zeit und die damit ver- bundenen Auswirkungen auf die menschliche Aufmerksamkeit, auf. Der Begriff der Aufmerksamkeit, welche in der heutigen Gesellschaft grosse Beachtung bekommt, wird in einen kulturellen und zeitgeschichtlichen Kontext gestellt und der Achtsamkeit ge- genüber gestellt. Vor der zusammenfassenden Reflexion, welche das Kapitel schliess- lich abrundet, findet sich zudem ein Abschnitt über das Lebenstempo.

3.1 Akustische und visuelle Dauerberieselung

Da die Gegenwart eines konstanten Zustandes von Nicht-Stille zur Normalität gewor- den ist, wird die Forderung nach Raum für Stille in der heutigen Gesellschaft oft über- sehen. Dorfles (1992) spricht von „tönender Umweltverschmutzung“. Diese betrifft nicht nur die Gefahren des Übermasses an Verkehrslärm und Lärm in Städten, sondern auch die Gefahren, welche von einem Übermass an Musik-Übertragung und -Empfang verursacht werden. Ohne Unterbrechung und ohne ästhetische Unterscheidung giessen die Massenmedien eine tönende Flut über die Menschen aus. Musikhören ist zu einem permanent vorhandenen Füllsel der Zeit geworden. In der konstanten Gegenwart von pausenlosem Lärm wird die Stille ständig aufgehoben und unterdrückt. Der rhythmische Faktor, sprich die Balance zwischen Stille und Aktivität, welcher in jeder Lebenssituati- on eine wichtige Rolle spielt, wird dadurch beeinträchtigt.

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Durch die akustische und visuelle Dauerberieselung wird zudem die Selbstbestimmung des Individuums eingeschränkt, weil sich der Mensch nicht mehr frei entscheiden kann, was er hören oder sehen will. Da man die Ohren - anders als die Augen - nicht schlies- sen kann, ist dies besonders in Bezug auf die auditiven Eindrücke schwerwiegend. Ent- scheiden zu können, im Sinne von eine Wahl zu haben, ist grundlegend für die Erfah- rung, ein Selbst zu sein. „Selbstbestimmung ist kein Zustand, sondern eine Erfahrung, die eng verbunden ist mit Bedingungen und Bedürfnissen“ (Benz, 2007). Daraus lässt sich folgern, dass Entscheide, die aus der Stille erwachsen, sowohl Selbstbestimmung als auch die damit verbundene Selbstwirksamkeit intensiv und prägnant erlebbar ma- chen, weil sie dem Inneren des Menschen, dem Selbst entspringen. Durch die Eliminie- rung der Stilleräume in der westlichen Gesellschaft entfremdet der Mensch sich selbst und wird entmündigt. „Gleichzeitig hält der Mensch die wenigen, ihm noch zur Verfü- gung stehenden, Stilleräume oft nicht mehr aus. Der Lärm schützt uns vor existenzieller Angst“ (Lutz Hochreutener 2009, 142).

Ungewollte Stimuli, die ununterbrochen aus allen Richtungen auf den Menschen ein- dringen, haben die negative Folge, in ihm ein unbewusstes Verlangen nach intensiverer Stimulation von aussen hervorzurufen. Wenn man sich diese von Reizen gesättigte Um- gebung betrachtet, in der sich die heutige Gesellschaft bewegt, drängt sich der Gedanke auf, der westliche Mensch brauche all die Reize, um sich im Moment lebendig zu füh- len (DeGrandpre 2002).

3.2 Aufmerksamkeit im kulturellen Kontext

Ob man es will oder nicht, heutzutage streitet eine Flut von Reizen um die menschliche Aufmerksamkeit. Gleichzeitig verlangt die moderne Kultur ein Mitglied der Gesell- schaft, welches seine Aufmerksamkeitsleistungen kontinuierlich zur Verfügung stellen kann. Es hat sich eine starke Tendenz entwickelt, über die Verfügbarkeit der Aufmerk- samkeit Kontrolle auszuüben (DeGrandpre 2002; Bonney 2011). Diese Entwicklung lässt sich anhand von natur-, geistes- und sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen und Ereignissen der vergangenen Jahrhunderte erklären.

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Der amerikanische Kunsthistoriker Jonathan Crary (2002) hat sich zwanzig Jahre lang wissenschaftlich mit der Fokussierung auf die Aufmerksamkeit und deren neuen Patho- logien in der westlichen Gesellschaft auseinandergesetzt. Er unterzog die spezifischen Veränderungen in der darstellenden Kunst seit Ende des 19. Jahrhunderts einer genauen Analyse. Dabei entdeckte er, wie sich die Wahrnehmung seit jener Zeit neu konzipiert und sich die Abbildung der Wirklichkeit in der Malerei sowie entsprechend die Auf- merksamkeit auf das Darzustellende verändert hat.

Bis Mitte des 19. Jahrhunderts vertraten Philosophen die Meinung, die Ursache der Wahrnehmung sei im wahrgenommenen Objekt zu finden. Ca. 1850 anerkannten sie, dass es sich bei der Wahrnehmung um eine Leistung des wahrnehmenden Subjektes handle. Ab 1870 wurden im Rahmen der sich differenzierenden Psychophysik die Ge- setze der Wahrnehmung entwickelt (Bonney 2011). Damit wurde die moderne Sin- nesphysiologie als neuer Baustein in die Hirnforschung eingeführt. Dies geschah etap- penweise: 1874 entdeckte Wilhelm Wundt im Stirnlappen des Zentralnervensystems ein vorderes Aufmerksamkeitszentrum, dessen Leistung er mit den Willensphänomenen gleichsetzte. In der Folge versuchten Wissenschaftler der jungen Disziplinen Psycholo- gie und Soziologie um 1900, schwer zu definierende Störungen der Aufmerksamkeit mit antisozialen Verhaltensweisen in Verbindung zu bringen. Anstand war nach dama- liger Auffassung der Soziologen das Resultat von Aufmerksamkeit. Und der damals hochgeachtete Psychologe Théodule Ribot vertrat die Meinung, Prostituierte, Vagabun- den, Kinder und Südamerikaner würden an Störungen der Aufmerksamkeit leiden. In medizinischen Disziplinen fand derweil das Messen von Zahlen und Werten immer grössere Beachtung, infolge dessen wurden die Begriffe gesund vs. krank durch normal vs. unnormal verdrängt (Foucault 1988 in Bonney 2011, 46). 1902 publizierte der engli- sche Arzt George Frederic Still, wie Bonney (2011) weiter ausführt, die erste wissen- schaftliche Fassung der Trias Aufmerksamkeitsdefizit, Hyperkinese und erhöhte Impul- sivität, welche Ende des 20.Jahrhunderts als ADHS in die Glossare der psychiatrischen Störungen aufgenommen wurde.

Die sich entwickelnde Industriegesellschaft zeigte Bemühungen, Aufmerksamkeit zu definieren, zu kontrollieren und entsprechend neue Pathologien der Aufmerksamkeit zu

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bezeichnen. Die Fortschritte der Naturwissenschaften waren diesbezüglich von grosser Bedeutung. Bis in die neuste Zeit wurden mit hoher Geschwindigkeit Ergebnisse gelie- fert, die menschliches Verhalten anhand von Hirnprozessen erklären und auf pharmako- logischem Wege gezielt beeinflussen sollen. Die zunehmend differenzierte Kartierung des Gehirns sowie die neuen Kenntnisse der Hirnchemie ermöglichen heute gar die Messbarkeit von Aufmerksamkeitsleistungen und damit die Definitionen von deren Stö- rungen (Bonney 2011; Crary 2002).

Parallel wurden mit der Entwicklung der Psychotherapie Kontrapunkte zu der Fokussie- rung auf Aufmerksamkeitsleistungen und die Akzentuierung des Lebens- und Arbeits- tempos in westlichen Gesellschaften gesetzt. In Polarität zu Aufmerksamkeit und Tem- pobeschleunigung wurden Konzepte der Achtsamkeit entwickelt.

3.3 Achtsamkeit versus Aufmerksamkeit

Umgangssprachlich ist mit Aufmerksamkeit ein Verhalten gemeint, welches durch Wachheit, Konzentration, Fokussieren auf die gegenwärtige Wahrnehmung äusseren Geschehens, Lernbereitschaft und Reaktivität gekennzeichnet ist. Im psychiatrischen und psychotherapeutischen Kontext handelt es sich bei der Aufmerksamkeit um ein messbares Verhalten, welches einschätzbar, bzw. quantifizierbar ist (Bonney 2011).

Als achtsam wird ein Mensch bezeichnet, wenn er sich vorsichtig, bedächtig und sensi- bel auf Äusseres und Inneres fokussierend verhält und seine Handlungen und Reaktio- nen abwägt anstatt sofort zu agieren. Auch wenn der Begriff der Achtsamkeit heute oft durch undifferenzierten Gebrauch entwertet wird, so wird die Haltung der Achtsamkeit dennoch seit Jahrtausenden geschätzt. Bis heute hat sie ihre Anziehung nicht verloren, weil sie sich als ein Weg erweist, der dem Einzelnen hilft, die Innen-Welt und die Aus- sen-Welt aufzuschliessen: Der gegenwärtige Augenblick in seinem Reichtum ist das Terrain der Achtsamkeit, welches durch Körper und Geist erschlossen wird (vgl. Kalt- wasser 2008, 45). Fachlich ist die Achtsamkeit bislang wenig erfasst. Ihre Bedeutung im psychiatrischen und psychotherapeutischen Kontext lässt sich jedoch wie folgt beschreiben: Individuell

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erlebtes, wertungsfreies Wahrnehmen des Augenblicks jenseits von Zeitdruck, Balance zwischen Fremd- und Eigenanforderungen (vgl. Bonney 2011, 44).

Als ein Innehalten fordernder Kontrapunkt gegenüber dem Fokus auf die Aufmerksam- keit ist der Begriff der persönlichen und privaten Achtsamkeit gegen Ende des 20. Jahr- hunderts ins Zentrum verschiedener psychotherapeutischer Denk- und Arbeitsweisen gerückt: Urteilsfreies Spüren und Wahrnehmen statt ständiges Bereitstellen von auf- merksamer Leistungsfähigkeit. Solche Achtsamkeit zurückzugewinnen, wird zum Schutz seelischer Gesundheit psychotherapeutisch als zentrale Aufgabe gesehen.

Im medizinischen und psychologischen Zusammenhang hat sich vor allem das Konzept der Achtsamkeitspraxis von Professor Jon Kabat-Zinn, welcher 1994 an der University of Massachusetts Medical School das Center for Mindfulness, Health, Care and Society (Zentrum für Achtsamkeit in Medizin, Gesundheitswesen und Gesellschaft) gründete, verbreitet. Mit Achtsamkeit wird darin eine Art der Aufmerksamkeitslenkung verstan- den, welche durch die Merkmale bewusst, absichtsvoll, im gegenwärtigen Augenblick, im Hier und Jetzt, ganzheitlich (Gefühle, Gedanken, Körper), nicht wertend, gekenn- zeichnet ist (Lattmann 2010)

Die moderne Kultur verlangt von den Mitgliedern der Gesellschaft, ihre Aufmerksam- keitsleistungen kontinuierlich zur Verfügung stellen zu können. Sie hat eine Tendenz entwickelt, über die Verfügbarkeit der Aufmerksamkeit Kontrolle auszuüben. Dass Menschen auch Achtsamkeitserfahrungen benötigen, um gesund zu bleiben, wird erst in neuester Zeit wieder beachtet (Bonney 2011).

Die Erlebens- und Handlungsweisen von Kindern bis zum neunten Lebensalter sind vor allem beim Spielen durch Nichtbeachtung zeitlichen Organisierens charakterisiert. In ihren kreativen, nicht auf ein bestimmtes Ziel ausgerichteten Schaffensprozessen tritt meist ein besonderer Bewusstseinszustand der Achtsamkeit auf, der sich als Flow- Erlebnis (Csikszentmihalyi 2000) bezeichnen lässt und oft mit einem Verlust des Zeit- bewusstseins einhergeht. Dies zeigt, dass es neben der notwenigen Aufmerksamkeit

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tät vertrauen müssen, ohne die das kontinuierliche Lösen unserer gesellschaftlichen Probleme unmöglich ist“ (Horx 2010 in Bonney 2011, 57). Der biblische Satz „Es sei

denn, dass ihr umkehret und werdet wie die Kinder [

züglich eines Lebens in Achtsamkeit für die heutige Gesellschaft von aktueller Bedeu- tung.

] “ (Matthäus, 18:3) scheint be-

3.4 Zeit und Lebenstempo

Immer mehr Menschen fühlen sich im Zeitalter der Globalisierung und der Post- Moderne getrieben. Auch Kinder leiden unter dem Verlust der Langsamkeit und dem Getriebensein vieler Erwachsenen. Bei der Geschwindigkeit von Filmen, Videoclips, Computerspielen hat das Gehirn gar nicht mehr die Zeit, sich mit seiner Aufmerksam- keit auszurichten. Es sind kaum mehr Pausen gewährt, in denen sich neue Informatio- nen im Gehirn setzen lassen könnten (Baer & Barnowski 2005).

Der amerikanische Psychologieprofessor Robert Levine hat das Erleben, den Umgang mit der Zeit im Kulturvergleich zum Gegenstand einer wissenschaftlichen Analyse ge- macht. In seinem interkulturellen Vergleich des Umgangs mit der Zeit hat er in 31 ver- schiedenen Ländern das Lebenstempo erforscht. Zur Messung des Lebenstempos definiert Levine (2007) drei Indikatoren: Gehge- schwindigkeit von Fussgängern in der Innenstadt, Arbeitsgeschwindigkeit (gemessen als Zeit, die benötigt wird, in der Post eine Briefmarke zu kaufen) und Genauigkeit öf- fentlicher Uhren. Die Auswertungen führten zu der Erkenntnis, dass Lebenstempo und Wirtschaftskraft eines Landes eng zusammenhängen. So fand sich in Ländern mit ho- hem Pro-Kopf-Einkommen und hoher Kaufkraft immer auch eine hohe Lebensge- schwindigkeit. Es erstaunt wenig, dass Mexiko als das Land mit dem geringsten und die Schweiz mit Deutschland und Japan als jene mit dem höchsten Lebenstempo ermittelt wurden. Daraus lässt sich folgern, dass Länder mit hoher Wirtschaftskraft ein hohes Lebenstem- po in Kauf nehmen, um das Pro-Kopf-Einkommen hochzuhalten. Etwas in Kauf zu nehmen, zieht Kosten nach sich und hat seinen Preis. Anders als Kinder, können sich Erwachsene bedingt dagegen wehren, diesen zu bezahlen. Kinder sind dem hohen Le- benstempo jedoch ausgeliefert.

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3.5 Zusammenfassende Reflexion

Kinder wachsen heute in einer Umwelt auf, in der sich der Mensch in vielen Lebensbe- reichen nicht mehr frei entscheiden kann, was er hören oder sehen will. Die dadurch verursachte Beeinträchtigung der Entwicklung einer gesunden Balance zwischen Stille und Aktivität macht deutlich, dass die Unruhe von vielen Kindern keineswegs als selbstverschuldet oder intentional betrachtet werden kann. Sie erscheint gar eine natürli- che Reaktion, der Reizüberflutung mit Unruhe zu begegnen, um diese zu verarbeiten oder nicht in sich aufzunehmen. Von der akustischen und visuellen Aussenwelt zudem in der Entdeckung ihrer Selbstbestimmung eingeschränkt, erleben sich Kinder wahr- scheinlich als wenig selbstwirksam. Dies kann zur Folge haben, dass sie sich nicht wahrgenommen und unbedeutend fühlen, sodass es irgendwann zu einem unbewussten Entscheid kommen kann, lieber Negativ-Aufmerksamkeit als gar keine Aufmerksamkeit zu bekommen, wodurch sich die Selbstwahrnehmung zu einem Negativum wandeln kann. So finden sie sich plötzlich in einem Teufelskreis von sozialen und emotionalen Schwierigkeiten, welche sich auf ihre Aufmerksamkeitsleistungen auswirken und im schlimmsten Fall zu Resignation führen können.

Es scheint von höchster Wichtigkeit, unruhige Kinder in der musiktherapeutischen Ar- beit dabei zu unterstützen, sich selbst, ihre Stärken und Ressourcen (wieder) zu entde- cken, ihrem Tempo angepasst eine Balance zwischen Stille und Aktivität zu finden und zudem Achtsamkeits- und Stille-Erfahrungen zu ermöglichen, welche im Hier und Jetzt stattfinden und die sich sowohl dem hiesigen Lebenstempo wie auch der Leistungsfor- derung entziehen. Dies alles setzt einen reflektierten Umgang der Therapeutin mit Stille und eine eigene gesunde Balance voraus.

4 Unruhige Kinder: Ein gesellschaftliches Phänomen?

Das folgende Kapitel befasst sich mit dem Phänomen der Zunahme der Anzahl unruhi- ger Kinder. Es wird der Frage nachgegangen, wo mögliche Gründe dafür liegen könn- ten: Anfänglich wird beschrieben, wie sich die Gesellschaft zu der heutigen „rapid fire culture“ (DeGrandpre 2002) entwickelt hat. Diese zeigt sich vor allem in der amerikani- schen Kultur, wobei die europäische Gesellschaft im interkulturellen Vergleich diesel-

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ben Tendenzen zeigt. Wie die Kultur der Geschwindigkeit das menschliche Bewusstsein transformiert und eine Gesellschaft geschaffen hat, welche in ihrem Beschleunigungs- wahn gefangen ist und wie sich dieser auf Kinder auswirkt, ist Gegenstand weiterer Erläuterungen. Zum Schluss wird die enorme Fähigkeit des Menschen, sich den laufend wechselnden Umweltsituationen - sowohl negativen, wie positiven - in einer beschleunigten Gesell- schaft anzupassen, aus Sicht der Neurobiologie beleuchtet. Eine zusammenfassende Reflexion rundet das gesamte Kapitel schliesslich ab.

4.1 Fortschritte der Technologie

Die Beschleunigung der Gesellschaft ging über die Jahre ganz allmählich vor sich, so dass das derzeitige Lebenstempo als normal empfunden wird. Gerade Kinder sind da- von betroffen, da sie immer mit der allerneusten Beschleunigungsphase aufwachsen.

Erst wenn man den Lebensstil mit dem Leben der Generation vorher oder jener davor vergleicht, entsteht ein realistisches Bild von der stattfindenden Beschleunigung der Gesellschaft: Geräte des täglichen Gebrauchs wie zum Beispiel Wählscheiben-Telefone oder getrennte Hähne für warmes und kaltes Wasser, vormals „das neuste Modell“, ge- ben heute Anlass zu Frustrationen, da sie schlicht zu langsam sind. Obschon diese auch schon zur Beschleunigung des Lebens in ihrer Zeit beitrugen. Vor dreißig Jahren waren die Menschen es noch gewohnt, im direkten Gespräch mit anderen zu stehen und der Stille (reden, Pause, zuhören), welche zum menschlichen Dialog gehört, Raum zu geben (Fasser 2001). Heute findet die Kommunikation mehrheitlich digital, folglich indirekt statt. Um etwas in nützlicher Frist zu erledigen, keine Zeit zu verlieren oder einem un- angenehmen Gespräch auszuweichen, schreibt man schnell eine sms, schickt eine Mail, eine mms oder macht einen Eintrag in einem Blog. Der einzige Grund, warum alte, einst sehr nützliche Technologien heute überholt erscheinen, ist der, dass sie hinter das Tem- po des Lebensbewusstseins zurückgefallen sind. Das bedeutet, dass nicht der Fortschritt der Technologie an sich von Bedeutung ist, sondern eher seine Wirkung auf die Wahr- nehmung und Aufmerksamkeit, auf Wünsche und Frustrationen (vgl. DeGrandpre 2002,

22).

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4.2 Im Karusell der Sinnesreize

Das Bewusstsein neutralisiert den jeweils erreichten technischen Fortschritt, indem es sich den Versuchen anpasst, es auf immer höhere Touren zu bringen. Die Reize müssen ständig intensiviert werden, wenn die erwünschte kurzfristige Befriedigung eintreten soll, welche von Reizverstärkung ausgehen kann. Die stete Suche nach Neuem und nach Veränderungen stellt sich bald als nicht mehr so stimulierend heraus.

Der beschleunigte Lebensstil prägt ein beschleunigtes Bewusstsein. DeGrandpre (2002) spricht von einer Sucht nach Sinnesreizen. Diese bedeutet eine Störung des bewussten Erlebens, welche eine Unfähigkeit hervorbringt, mit Langsamkeit umzugehen – und bei Kindern die Unfähigkeit, eigenes Verhalten zu kontrollieren. Es kommt zu Reizabhän- gigkeiten, welche das Verhalten animieren, nach (noch) mehr Stimuli zu suchen. Unru- he, Hyperaktivität und die Unfähigkeit, sich auf nüchtern-sachliche Aktivitäten einzu- lassen, stellen die Art von Fluchtverhalten dar, welche `reizsüchtige` Menschen zeigen, um ihren benötigten Stimulationsstrom aufrechtzuerhalten.

Die allgegenwärtige Ausrichtung auf Geschwindigkeit erschwert ein Sich-Einlassen auf langsame Zeitausschnitte. Diese Unfähigkeit zur Verlangsamung hat zur Folge, dass wichtige Aktivitäten verhindert werden, wie beispielsweise Bücher zu lesen, kon- zentriert dem Unterricht zu folgen, stehen zu bleiben, auf etwas zu warten, eine intime Beziehung aufzubauen, dem Kind zeichnen beizubringen. Dies sind alles Situationen oder Prozesse bei denen sich keine elektronischen Hilfsmittel einsetzen lassen, um diese zu beschleunigen.

Das Unbehagen an der Langsamkeit resultiert aus der gleichzeitig erfolgenden Über- nahme eines noch hektischeren Lebensstils, da die beschleunigte Gesellschaft eine Flucht vor der unbehaglichen Erfahrung der Langsamkeit und Langeweile bietet. Lang- samer zu leben, einmal innezuhalten und der Stille Raum zu geben, löst die existenzielle Angst aus, es könnte sich eine riesige Leere auftun. Der Terror der Langeweile ist einer der größten Schrecken der gehetzten Welt (Levine 2007).

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Das Fluchtverhalten besteht heute in Aktivitäten wie Computer-Spielen, Fernsehen oder Telefonieren. Es gehören jedoch auch subtilere Formen der Selbststimulation dazu wie Zappeln, Naschen, Rauchen und chronischer Kaffeekonsum.

Es zeigt sich also, dass von dem beschleunigten Lebensstil am Ende nur ein unstillbares frustriertes Verlangen nach ständiger Stimulierung bleibt (DeGrandpre 2002).

4.3 Verlust des Hier und Jetzt

Durch einen Wahrnehmungsmodus, in dem Langsamkeit als unangenehm empfunden wird, hat die Reizsucht eine Tendenz, eine zeitlich vorwärts gerichtete Haltung zu er- zeugen, eine Flucht vor der Gegenwart. Aus der Gegenwart etwas so Flüchtiges zu ma- chen, dass sie kaum mehr existiert, scheint die Hauptfunktion der geschäftigen, reiz- überfluteten Kultur. Dies führt zu einer Entfremdung von dem einzigen zeitlichen Ort, in dem sich die Welt authentisch erleben lässt: der Gegenwart. Indem die Gegenwart vernachlässigt wird, kultiviert sich die Sehnsucht nach der Zu- kunft und ein zukunftsfixiertes Bewusstsein. Weil der Augenblick mit wenig Bewusst- sein vorübergeht, haben alltägliche Geschehnisse eine geringe Erfahrungsqualität und dementsprechend einen geringen Erinnerungswert. Es scheint, dass viele Menschen das Vergehen der Zeit in ihrem Lebensprozess heute als rascher erfahren, weil das Erfahren von Ereignissen selten zur Oberfläche des Be- wusstseins empordringt (DeGrandpre 2002).

4.4 Kinder des beschleunigten Lebensstils

Was Stille im Ohr, ist Ruhe im Körper. Musik, Töne, Geräusche, das alles wirkt, löst Emotionen aus, beeinflusst uns, turnt uns an. Unsere Lebenswelt wird ständig lauter. Und irgendwo müssen diese Eindrücke wieder raus - zum Beispiel durch Bewegung. Wolfgang Fasser (2011, 22)

Kinder sind in den hektischen Rhythmus des Alltags eingespannt und werden unfreiwil- lig mit einer Flut von Reizen bombardiert. Kinder kommen nie genug zur Ruhe, um auch das Leben in Langsamkeit zu lernen, welches ihnen ein Abschalten erlauben könn- te. Die Fähigkeit, still zu sein, kann sich auf diese Weise kaum entwickeln. Dadurch fehlt den Kindern heute etwas Wichtiges: In der Stille die Umwelt zu hören, nachzu-

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denken, kreative Impulse zu empfangen, zu sich zu kommen. Es erstaunt nicht, dass es für immer mehr Kinder schwierig ist, still zu sein, Stille auszuhalten (Fasser 2011). Von Geburt an mit chronischer Stimulation gesättigt, zeigen viele Kinder bereits Anzeichen einer Sucht nach Sinnesreizen. Sie sind daran gewöhnt, unterhalten zu werden. Lehrper- sonen sehen sich mehr denn je mit Kindern konfrontiert, die kognitiv und emotional überfordert sind und dies in schwer verstehbarem Verhalten äussern.

Der Bedarf nach konstantem Konsum von Sinnesreizen lässt sich beispielsweise bei manchen AD(H)S-Kindern deutlich beobachten. Studien haben gezeigt, dass sich viele hyperaktive, an Aufmerksamkeitsdefizit leidende Kinder unter reizgesättigten Bedin- gungen in alltägliche Kinder verwandeln. Erst wenn der Strom an Reizen nachlässt, werden sie verhaltensauffällig. Dies wirft die Frage auf, ob AD(H)S wirklich eine neu entdeckte, behandlungsbedürftige Erkrankung oder eine kulturell induzierte Störung ist, die aus der Sucht nach Geschwindigkeit resultiert (DeGrandpre 2002). Hier sei auch erwähnt, dass Hirnforscher und Mediziner in zunehmendem Masse betonen, ein ursäch- licher Zusammenhang zwischen hirnorganischen Veränderungen und dem, was als AD(H)S bezeichnet wird, sei bislang nicht bewiesen (Baer & Barnowski, 2009). Zudem disponiert die reizübersättigte Umwelt heute wohl alle Kinder von Geburt an, Sympto- me von AD(H)S zu entwickeln (Herzka, 2011). 4

DeGrandpre (2002) führt eine Langzeitstudie auf, die in den Siebzigerjahren begonnen und 1995 veröffentlicht wurde. Diese lieferte hierzu interessante Ergebnisse: Forscher untersuchten 191 Kinder, beginnend im Alter von sechs Monaten und dann durch die frühe und mittlere Kindheit hindurch. Dabei wurde eine Vielzahl an verhaltensbezoge- ner, psychologischer und familiärer Variablen gemessen. Es stellte sich heraus, dass die Qualität der Zuwendung und Betreuung sehr viel deutlichere Voraussagen bezüglich Ablenkbarkeit zulässt als frühe biologische Faktoren oder solche des Temperaments.

Viele Erwachsene tendieren heute dazu, Kindern immer weniger Zeit zur Verfügung zu stellen. Als Motto scheint dabei „Qualität anstatt Quantität“ zu stehen. Die Wirkungen

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des hektischen Lebens von erwachsenen Bezugspersonen entfalten in der kindlichen Welterfahrung, welche einem eigenen Rhythmus unterliegt, zerstörerische Kraft. Hier bezieht sich Überstimulierung auf die unbewusste Praxis, Kindern erwachsenes Zeit- und Tempo-Gefühl aufzuzwingen, statt sie ihr eigenes Tempo bestimmen zu lassen. Ist ein Kind einer solchen Betreuungsform chronisch ausgesetzt, lässt es sich, wie Untersu- chungen gezeigt haben, immer leichter ablenken und entwickelt die Neigung zu Un- aufmerksamkeit (vgl. DeGrandpre 2002, 53).

4.5 Neurobiologischer Aspekt: Spiegelneurone

Was wir sehen – dies ist die zentrale Botschaft der Spiegelneuronenforschung -, wird in Nervenzellnetze eingeschrieben, die die Programme für eigene Handlungsmöglichkeiten kodieren. Joachim Bauer (2005, 121)

Zuerst passiv erlebend, dann abschauend und schliesslich imitierend, übernehmen Kin- der den hektischen Lebensstil von Erwachsenen alsbald. Wie diese Übernahme zustande kommt, lässt sich neurobiologisch erklären: Dafür sind die Spiegelneurone verantwort- lich. Die folgenden Ausführungen dazu berufen sich auf Bauer (2005).

4.5.1 Wie sich das Kind in die Welt spiegelt

Spiegelnervenzellen, bzw. Spiegelneurone sind jene Nervenzellen des Gehirns, welche im Körper einen bestimmten Vorgang, wie zum Beispiel eine Handlung oder eine Emp- findung, steuern können, gleichzeitig aber auch dann aktiv werden, wenn derselbe Vor- gang bei einer anderen Person beobachtet wird. Diese Spiegelresonanz setzt ohne Nachdenken ein. Die Spiegelneurone nutzen das neurobiologische Inventar des Be- obachters, um ihn in einer inneren Simulation spüren zu lassen, was im anderen, den er beobachtet, vorgeht. Dem Säugling wird von der genetischen Grundausstattung ein Startset von Spiegelneu- ronen zur Verfügung gestellt. Dieses befähigt ihn, bereits wenige Tage nach der Geburt erste Spiegelungsaktionen mit seinen Bezugspersonen vorzunehmen. Dies zeigt sich zum Beispiel darin, dass er bestimmte Gesichtsausdrücke spontan imitiert. Es ist von entscheidender Bedeutung, ob dem Säugling die Chance gegeben wird, solche Aktionen zu realisieren, da Nervenzellensysteme verloren gehen, wenn sie nicht benutzt werden.

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Spiegelaktionen brauchen immer einen Partner, damit dieses wechselseitige Spiel statt- finden kann, welches dazu führt, dass sich erste zwischenmenschliche Bindungen ent- wickeln. Dadurch wird die Grundlage für die emotionale Intelligenz geschaffen.

Frühe Spiegelungen entsprechen beim Neugeborenen einem emotionalen und neurobio- logischen Grundbedürfnis, weil sie nicht nur zu seelischem, sondern auch zu körperli- chem Glück führen. Eine absichtlich verweigerte Spiegelung ruft umgekehrt massive Unlustreaktionen hervor. Bleibt die Miene der erwachsenen Bezugsperson beispielswei- se absichtlich regungslos, wendet sich das Kind impulsiv ab. Bei mehrfacher Wiederho- lung dieser Prozedur, kann dies einen emotionalen Rückzug zur Folge haben.

Obschon sich der Säugling noch nicht als eigene Person wahrnimmt, erzeugt der spie- gelnde Austausch in ihm ein erstes intuitives Grundgefühl von sozialer Verbundenheit (Intersubjektivität, Stern, 2011). Bereits mit zwei Monaten sind Kleinkinder aktiv da- rum bemüht, eine gefühlsmässige Abstimmung, bzw. Übereinstimmung mit der Mutter herzustellen. Im dritten Lebensmonat entwickelt das Kind ein Gefühl dafür, dass es mit den eigenen Lebensäusserungen, Verhaltensänderungen bei seinen Bezugspersonen auslösen kann. Etwa zum selben Zeitpunkt beginnt der Säugling auch seine Aufmerk- samkeit nach der Blickrichtung und damit nach der Aufmerksamkeit der Erwachsenen auszurichten. Bauer (2005, 63) nennt dies, spiegelndes Einschwingen auf ein gemein- sames Aufmerksamkeitsziel (joint attention).

Mit ca. sechs Monaten beginnt das Kind den Ablauf und das Ziel von Bewegungsse- quenzen zu speichern. Dies ist die Voraussetzung dafür, dass es wenig später auch Handlungssequenzen inklusive ihres Endzustands speichern kann. Um den neunten Monat bildet sich die Fähigkeit, Objekte oder Bezugspersonen in dem Wissen zu reprä- sentieren, dass sie auch weiter existieren, wenn sie nicht zu sehen sind. Auf diesem wichtigen Entwicklungsschritt baut die Fähigkeit auf, auch Vorstellungen von nicht sichtbaren Abschnitten einer Handlungssequenz zu entwickeln. Mit zwölf bis vierzehn Monaten ist das Kind dann in der Lage, Handlungs-Ziele und –Absichten, die es beo- bachtet, vorauszusehen und zu verstehen. Die Möglichkeiten des Spiegelsystems erwei- tern sich damit schrittweise.

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Als eine Ansammlung von Handlungsmöglichkeiten entwirft das Kind sein Bild der Welt und die Basis für Vorstellungen vom eigenen Selbst. Zwischen dem zwölften und achtzehnten Monat bildet sich die Erkenntnis, dass es eine Unterscheidung zwischen Selbst und anderen gibt. Im Alter von etwa achtzehn Monaten kann das Kind schliess- lich Handlungen gezielt beobachten und durch bewusste Imitation einüben.

Das Kind kann in den Spiegelungen der Erwachsenen nach und nach erkennen, wer es selbst ist. Deshalb kann es nur dann ein in sich konsistentes, stabiles Selbstgefühl ent- wickeln, wenn ihm Beziehungen zur Verfügung stehen, in denen es sich mit seinem individuellen Temperament und seinen persönlichen Eigenschaften gespiegelt sehen kann. Bezugspersonen sind aus neurobiologischer Sicht durch nichts zu ersetzen, weil die Spiegelsysteme Handlungssequenzen nur dann einspiegeln können, wenn sie von lebenden Vorbildern, von biologischen Akteuren kommen.

4.5.2 Lernen durch Erleben

Spiegelnervenzellen sind für alle Lernvorgänge von grosser Bedeutung, da sie das ent- scheidende Bindeglied zwischen der Beobachtung eines Vorgangs und dessen eigen- ständiger Ausführung sind. Für das bekannte „Lernen am Modell“ bilden die Spiegel- neurone die entscheidende neuronale Basis. Die Beobachtung einer bestimmten Hand- lung verbessert die Fähigkeit, diese Handlung selbst auszuführen. Diese Übertragungs- funktion der Spiegelneurone beschränkt sich nicht nur auf den reinen Handlungsaspekt, sondern auch auf sensorische und emotionale Wahrnehmungen (Wie fühlt sich das für einen Menschen an?). Die Kompetenz, die gleiche oder eine ähnliche Aufgabe zu lösen, erweitert sich, wenn das Kind beobachtet, wie ein anderer emotional mit Problemen umgeht, ein Gerät bedient oder eine schwierige Aufgabe löst (vgl. Bauer 2005, 122). Da die Spiegelnervenzellen eines Beobachters jede Aktivität verweigern, wenn die beo- bachtete Handlung nicht von einem lebenden Individuum ausgeführt wird, ist die zwi- schenmenschliche Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden neurobiologisch be- trachtet von überragender Bedeutung. Das Zeigen und Vormachen, die persönliche Un- terweisung durch die lehrende Person, ist eine entscheidende Komponente beim Lehren und Lernen.

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Beim Transfer von Wissen ist das Vormachen und Zeigen jedoch nur der erste Schritt. „Das Gehirn betrachtet die Welt aus dem Blickwinkel möglicher Handlungsstrategien“ (Bauer 2005, 123). Deshalb sollten sich Lernziele nicht darauf beschränken, abstraktes Wissen sprachlich abspeichern und wider geben zu können. Erst durch handelndes oder fühlendes Ausprobieren des Gelernten, entstehen wirkliches, gesichertes Wissen und Motivation.

4.6 Zusammenfassende Reflexion

Das Lernen am Modell, welches Kinder aufgrund der Spiegelneurone automatisch be- treiben, wird - bezogen auf die Thematik einer nicht zur Ruhe kommenden Umwelt - zu einem verhängnisvollen Unterfangen: Die Unruhe der Erwachsenenwelt wird gespiegelt und der hektische Lebensstil verinnerlicht. Kinder steigen ins Karussell der Sinnesreize ein. Da ihnen Ruhephasen und Stille-Erfahrungen, welche ein Bewusstsein für Lang- samkeit und Achtsamkeit voraussetzen, kaum mehr vorgelebt werden – und wenn, dann eher als nicht erstrebenswert, weil zeitlich unerwünscht – wird Stille zu etwas Negati- vem, Langweiligem, Bedrohlichem. Sie wird als unliebsame Unterbrechung, als Stö- rung des Alltagsbetriebs erfahren, welche Frustration oder gar Scham auslöst, da sie mit Versagen im Sinne von Unproduktivität gleichgesetzt wird. „Innehalten in einer Tätig- keit“, „Nicht-Reagieren“ sowie „Nicht-Eingreifen und Abwarten“ können auf diese Weise nicht ins Repertoire kindlicher Handlungsmöglichkeiten aufgenommen werden.

Mit Stille nicht vertraut zu sein und ihren tragenden Grund nicht zu kennen, macht sie zu etwas Beängstigendem, dem mit Ablenkung und Unruhe ausgewichen oder begegnet wird. Die Quelle der Kraft, welche in der Stille verborgen liegt, kann nicht entdeckt werden und bleibt Kindern verschlossen.

Die Tendenz der Reizsucht, aus der Gegenwart etwas so Flüchtiges zu machen, dass diese kaum mehr existiert, führt zu einer Entfremdung von der Gegenwart. Da Hingabe an den Moment nirgendwo anders stattfinden kann als in der Gegenwart, wird es Er- wachsenen wie auch Kindern schwer gemacht, die Seinsqualität der Achtsamkeit, inne- re Stille zu erfahren. Die Geschenke, welche Augenblicke der Stille zu bescheren ver- mögen, können nicht als solche wahrgenommen werden.

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Unruhiges Verhalten von Kindern, welches Unaufmerksamkeit und Ablenkbarkeit zur Folge hat, scheint die logische Konsequenz des hektischen Lebensstils zu sein. Es ist die „normale“ Reaktion auf das, was sie erleben, wie sich ihnen die Welt zeigt. Die Zu- nahme der Anzahl von unruhigen Kindern darf demnach nicht überraschen, sondern regt vielmehr zum Nachdenken an. Um neue Wege beschreiten zu können, bedarf es zuerst einer Destabilisierung des Vorhandenen.

Hier wird erneut die Wichtigkeit des eigenen Umgangs mit Stille in der musiktherapeu- tischen Arbeit mit unruhigen Kindern deutlich. Um einem Kind Stille-Erfahrungen zu ermöglichen, um es auf dem Weg in die Stille zu begleiten, muss die Therapeutin selber mit Stille vertraut sein. Zudem verlangt das Wissen um besagte Reizsucht, vertiefte Achtsamkeit auf mögliche „Entzugserscheinungen“ und die Schaffung einer möglichst reizfreien Umgebung im Therapieraum. Da sich die Symptome und Auffälligkeiten dadurch vorerst intensivieren können, ist die Therapeutin gefordert, die Unruhe zusam- men mit dem Kind auszuhalten und gemeinsam einen Weg zu gehen. Nötig sind - in Vorbildfunktion - kein Zwang zur Stille, sondern Ernstnehmen des Bewegungsbedürf- nisses und, dem Tempo des Kindes angepasst, behutsame Begleitung in Ruhephasen.

5 Stille im Alltag von Kindern

Die Stille wartet geduldig ab, bis jemand ihr das Wort erteilt. Carlos Martinez (2009, 9)

Musse und Langsamkeit wurden durch einen steten Kampf um Aufregung und Ge- schwindigkeit verdrängt. Die Konsequenz daraus ist, dass im Alltag immer weniger Zeit für wohltuende Stille und Ruhe zur Verfügung steht. Bereits Kinder haben heute ein Tagesprogramm, welches vollgepackt mit Terminen an den Arbeitstag eines Erwachse- nen erinnert. Dieses Kapitel geht der Frage der Bedeutung und dem Vorkommen von Stille im Alltag von Kindern nach.

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5.1 Stille und Stillen

Ich bin zur Ruhe gekommen. Mein Herz ist zufrieden und still. Wie ein Kind in den Ar- men seiner Mutter, so ruhig und geborgen bin ich bei dir! Psalm 131,3

Stille spielt in der kindlichen Entwicklung eine wesentliche Rolle. Bereits im Mutterleib lernt es die Qualität von Stille kennen. Der Fetus nimmt die von Tomatis (2007) be- schriebene „summende Stille“ oder „lebendige Ruhe“ (Herzrhythmus, Atem, Darmge- räusche und Bewegungen der Mutter) in der Gebärmutter wahr. Zunächst taktil-haptisch als Berührung, dann über das Gleichgewichtsorgan als Schwingung und ab ca. vierein- halb Monaten als Hören über das Ohr. Das Kind macht erste Erfahrungen mit Stille und Nicht-Stille, indem es den Wechsel von Ruhe (Mutter schläft) und bewegt werden (Mutter bewegt sich), von intrauteriner Stille (Mutter schweigt) und extrauterinen akus- tischen Eindrücken (Stimme der Mutter oder Stimmen anderer Bezugspersonen, Musik, Alltagsgeräuschen) mit erlebt. Psychische Veränderungen bei der Mutter wie Freude, Trauer, Angst, Stress oder Erschrecken, nimmt es neuroendokrin ebenso wahr. Diese Ereignisse bereiten das Kind auf die Wechsel zwischen Lärm und Stille ausserhalb des geschützten Mutterleibs vor. Überschreiten diese jedoch die individuell unterschiedliche Toleranzgrenze, wird das Kind gestört und verunsichert, was sich im späteren Umgang mit Stille zeigen kann: Im Geniessen und sich ihr Anvertrauen-Können oder in Angst davor und Abwehr (vgl. Lutz Hochreutener 2009, 146).

Das Stillen des Kindes gehört zu den innigsten menschlichen Stille-Erfahrungen. Die körperliche und seelische Nähe zur Mutter, welche es dabei erlebt, spendet Kraft und hilft ihm, die noch fremde Welt zu bewältigen. „Stillen kann als Ursprungserfahrung für das Erleben von Stille in späteren Lebensphasen bezeichnet werden, als Quelle der Kraft und des Kontaktes zu sich selbst und der Mitwelt“ (Lutz Hochreutener 2009, 146). Die Stillzeit ist eine Zeit, in der ein Urvertrauen ebenso geschaffen wird wie ein Ver- trauen in die Stille – oder auch nicht (vgl. Lagler 2003, 3).

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5.2 Stille und Erziehung

Los, los, los emal, los mal wie das still isch, wänn du und ich zäme sind, s`isch doch genau eusi Melodie. I däre Wält wo alles luut und schrill isch, da bini froh ghöri wenigschtens dich Nume schad ghörsch mi jez nöd. Patent Ochsner (1997)

Die gesunde Kindesentwicklung hängt von der emotionalen Bindung des Kindes an seine Eltern oder andere anwesende Bezugspersonen ab. Die Anforderungen von Ar- beitsplatz und Wohlstand machen es Eltern jedoch immer schwerer, die Entwicklungs- und Erlebenswelt ihrer Kinder zu erhalten und zu schützen (vgl. Schor 1991 in DeGra- ndpre 2002, 65). Laut Bundesamt für Statistik nimmt ausserdem die Scheidungsrate jährlich zu, wodurch viele Kinder in sogenannten Patchwork-Situationen aufwachsen. Dies alles führt dazu, dass ein berechenbarer, gleich bleibender Tagesablauf in vielen Familien nicht mehr stattfinden kann. Strukturen der Selbstorganisation und Selbstkon- trolle auszubilden, wird für das Kind dadurch fast unmöglich. Struktur meint hier nicht nur Routine und Ritual, sondern geduldig da zu sein, wenn das Kind Aufmerksamkeit braucht. Viele Beschäftigungen, welchen Kindern in Ermangelung von festen Familien- strukturen nachgehen, sind hochintensive Aktivitäten. Wertvolle Erfahrungen, ab und zu Stille im Haushalt zu kreieren, Musik und Fernseher abzuschalten, die Kinder für sich alleine spielen zu lassen, ohne akustische Inputs, bleiben aus (Fasser 2011). Dies kann bedeuten, dass täglich immer mehr Zeit mit passiver Unterhaltung verbracht wird und immer weniger Zeit für wohltuende Stille und Ruhe zur Verfügung steht. Hier ist nicht nur die Art von Aktivitäten gemeint, zu denen sich Kinder hingezogen fühlen, wie Fernsehen, sondern auch die turbulente Lebensweise, in der sie ständig zwischen ver- schiedenen Betreuern und Terminen hin- und hertransportiert werden. Diese vielfältigen Aktivitäten lösen oft eine Abscheu gegenüber Strukturiertheit aus, welcher ein noch grösseres Bedürfnis nach Stimulation entspringt, was schliesslich dazu führt, dass das Kind in langsamen, stilleren Lebensbezügen – in der Schule, beim Essen, zur Bettgeh- zeit, beim Hausaufgaben lösen, bei der Hausarbeit oder wenn ihm etwas verboten wird - völlig „durchdreht“. „Statt die Fähigkeit zur Selbstkontrolle zu lernen, die wir alle brau-

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chen [

fällt auch das Kind auseinander“ (DeGrandpre 2002, 68).

] , wird Stimulation zu einer Ersatzstruktur für das Kind, und wenn sie wegfällt,

5.3 Stille und Schule

Die Schule ist der Indikator für die Erwartungen der Gesellschaft Urs Hunziker (2011)

Im Schulunterricht ist Ordnung eine Grundvoraussetzung, um konzentriert und ausdau- ernd an einer Sache arbeiten zu können. Es wird erwartet, dass Kinder den Worten der Lehrperson ruhig folgen und nur nach deren Aufforderung sprechen (Baer & Barnowski-Geiser 2005).

Der Schulalltag fordert Kindern heute viel Selbstkontrolle ab. Vonseiten des Bildungs- wesens ist eine vermehrte Forderung nach eigenverantwortlichem Verhalten zu be- obachten, wahrscheinlich nicht zuletzt um im interkulturellen Vergleich gut abzu- schneiden. Die Weisungen des Bildungswesens haben bei Lehrpersonen, Eltern und Schülern, aufgrund einer fast „hyperaktiv“ anmutenden Reformenlust in vergangenen Jahren verbreitet zu Unmut geführt. In ihren Bemühungen, die Weisungen umzusetzen, unterrichten Lehrpersonen häufig entgegen ihrer Überzeugungen, was einer gelingenden Entwicklung der Kinder förderlich wäre. Aus Sicht der Lehrpersonen übernehmen sie immer mehr Pflichten und bekommen immer weniger öffentliche Anerkennung dafür. Dies wirkt sich auf die Befindlichkeit sowohl der Kinder als auch der Lehrpersonen auswirkt. Die Zeit für das einzelne Kind und die Ruhe in der persönlichen Unterwei- sung schwindet. Zudem können oder wollen heute nur noch wenige Lehrpersonen ein 100%- Pensum bestreiten. Durch das weit verbreitete Job-Sharing findet der Unterricht mit wechselnden Klassen-Lehrpersonen statt. DaZ-Lehrpersonen, schulische Heilpäda- gogen und Sozialarbeiter, Logopäden und Psychomotorik-Therapeuten können zu wei- teren möglichen Bezugspersonen für Schul-Kinder werden. Unbestritten tragen alle diese Unterstützungs-Angebote zu einer gelungenen ganzheitlichen Entwicklungsförde- rung bei. Sie tragen jedoch ebenso unbestritten zu noch mehr Unruhe und Wechsel im schulischen Alltag bei. Ein weiterer Faktor, welcher den Alltag vieler Kinder prägt, sind die flächendeckend eingeführten Tagesstrukturen. Viele Kinder verbringen die Randzei- ten vor, zwischen und nach der Schule heute in einem Hort. Wie auch in der Klasse

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finden sie sich dort erneut in einem Gruppenverband, in welchen sie sich einfügen müs- sen.

Im Wissen um die Wichtigkeit von Ruhephasen und stillen Momenten, versuchen viele Lehrpersonen, trotz Zeitmangel, ihren Schülern anhand von Achtsamkeitsübungen sol- che Erlebnisse zu ermöglichen. So kann es dazukommen, dass die Kinder mit lautstar- ker Stimme dazu aufgefordert werden, endlich ruhig zu sein, damit sie die wohltuende Stille erfahren können Die Aufforderung zum Stillsein oder Ruhigsitzen bedeutet für Kinder wiederum An- strengung. Da viele Kinder auf die heutige Vielfalt an Sinneseindrücken mit motori- scher Unruhe reagieren, muss dem Bedürfnis nach Bewegung, welches nicht mit Ruhe wegmeditiert werden kann, Rechnung getragen werden. Lehrpersonen müssen sich heu- te der Herausforderung stellen, die Kinder darin zu unterstützen, den Reiz der Ruhe und der Stille zu erkennen (Fasser 2011).

5.4 Zusammenfassende Reflexion

Erste Erlebnisse mit dem Wechselspiel von Klang, Rhythmus und Stille finden bereits pränatal statt. Der Herzschlag der Mutter ist neben dem eigenen Puls der elementare Maßstab. Der Fetus lernt die Qualität von Stille und die Polarität zwischen Ruhe und Aktivität schon im Mutterleib kennen. Zudem kann sich die Stillzeit durch die körperli- che und seelische Nähe zur Mutter für den Säugling als innige Stille-Erfahrung erwei- sen: Stille wird zur Quelle der Kraft und des Kontaktes zu sich selbst und der Mitwelt. Ob diese Erfahrungen positiv waren, zeigt sich im späteren Umgang mit Stille. Für die Arbeit mit unruhigen Kindern kann es hilfreich sein, Informationen über die Schwangerschaft und die Säuglingszeit präsent zu haben, um ihr Empfinden von Stille vielleicht besser zu verstehen. Was in Pausen, in stillen Momenten jedoch tatsächlich gehört oder empfunden wird, ist von den individuellen Erfahrungen und Hörgewohnhei- ten des Kindes und der Therapeutin abhängig. Diesem Umstand muss bei der Anwen- dung der musiktherapeutischen Methode Stille Beachtung geschenkt werden.

Zeit für wohltuende Stille und Ruhe steht im Alltag von Kindern in Ermangelung von festen Familienstrukturen heute kaum mehr zur Verfügung. Selbstkontrolle zu entwi-

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ckeln, wird ihnen dadurch fast verunmöglicht. Wie aus Kapitel 3.1 hervorging, sehen sich Kinder zudem von der Umwelt in ihrer Selbstbestimmung eingeschränkt und gleichzeitig verlangt der familiäre und schulische Alltag selbstverantwortliches Verhal- ten. Für gleichbleibende, haltgebende Strukturen (Material-Anordnung im Raum, An- fang- und Schlussritual, Zeiteinhaltung, klare Regeln) in der Therapie zu sorgen, scheint eine Notwendigkeit, um unruhige Kinder aus Alltagsstress und -überforderung in die Ruhe begleiten zu können.

6 Das Phänomen Stille in der Musiktherapie

Stille ist der erste Ausdruck des Patienten. Dadurch wird ihm die Möglichkeit gegeben, sich zu hören und sich wiederzuerkennen und den anderen zu erkennen. Benenzon in Smetana (2005, 79)

Das folgende Kapitel beleuchtet das Phänomen der Stille aus Sicht der Musiktherapie.

Stille kann sich in der Musiktherapie vielfältig und auf verschiedenen Ebenen der Mu- sik, der Sprache und des Körpers zeigen: Musikalisch als Ein- und Ausschwingen, res- pektive Abbruch sowie Pausen, sprachlich als Pausen oder Sequenzen von Tonlosigkeit, als Verstummen, Schweigen bis zu Verschweigen und körperlich als zufriedenes Aus- ruhen, erschöpftes Innehalten oder Erstarren in Bewegungslosigkeit (vgl. Lutz Hochreu- tener 2009, 150).

Musiktherapie braucht die Stille, weil durch den Kontrast von Musik und Stille, Musik erst als solche erkennbar wird. Stille bildet Nährboden, Ruheinseln und schöpferische Pausen, aus denen immer wieder Neues erwachsen kann. Sie ist Anfang und Ende allen Handelns.

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6.1 Stille und Musik

Klänge sind nur Schaumblasen auf der Oberfläche der Stille. John Cage in Ruge (2010, 42)

Ohne Stille gibt es keine Musik. Die praktische und konkrete Bedeutung von Stille in der Musik ist zunächst jene der Pause. Wenn eine Pause, ein kurzes Innehalten das Da- hingleiten der Musik unterbricht, ist der Hörer für sich alleine, kann reflektieren, das Gehörte und die dadurch ausgelösten Assoziationen verarbeiten, sich zu eigen machen. Darüber hinaus ist Stille der Nährboden auf dem Musik entstehen kann. Durch den Kontrast von Musik und Stille wird Musik erst als solche erkennbar. Stille dient als Hintergrund, Boden oder Stützgerüst für den Zusammenhang klanglicher Ereignisse. Gleichsam bildet sie den Rahmen für einen Gesamtklang, der sich in Dynamik, Rhyth- mus, Melodie und Form von Musik entwickeln und aufbauen kann, welcher dann auch wieder in Richtung der Stille verklingt (vgl. Smetana 2005, 27f).

Solche aus der Stille erwachsende und dahingleitende Musik konfrontiert den Menschen mit der Illusion der vermeintlichen Sicherheit, etwas besitzen bzw. festhalten zu können und wird so zur Metapher für die Vergänglichkeit des Seins. Dadurch weist sie ihn auf seine Winzigkeit in etwas unfassbar Grösserem hin und stellt ihn vor die Herausforde- rung, sich mit existenziellen Fragen von Werden, Sein und Vergehen auseinanderzuset- zen. Dies kann verschiedene Gefühlsqualitäten auslösen, sowohl angenehme als auch bedrohliche: Berührtheit, Geborgenheit, Langeweile, Orientierungslosigkeit, Verloren- heit, Abwehr.

Musik, die aus der Stille erwächst, verlangt dem Zuhörer wie auch dem Spieler eine besondere Aufmerksamkeit ab, eine präsente Hörbereitschaft und Hörhaltung. Sie wer- den gefordert, ganz Ohr zu sein, sich zu öffnen und das Hören auf den Moment zu kon- zentrieren. So wird Musik zu einem Übungsfeld der Basiskompetenzen jeder Kommu- nikation: Aufmerksam zuhören, sich mit dem Gehörten auseinandersetzen und in einem tieferen Sinn verstehen lernen (vgl. Lutz Hochreutener 2009, 145).

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Im therapeutischen Rahmen kann es hilfreich sein, sich damit auseinanderzusetzen, was Stille als Pause vor, in und nach der Musik für den Musiktherapeuten persönlich bedeu- tet und welche Fragen sich daraus ergeben:

Vor der Musik kann die Stille als Ankommen, Innehalten, Orientieren und eigenen Im- pulsen Folgen erlebt werden. Auf diese Weise dient sie der Konzentration und erhöht die Aufmerksamkeit. Was wird dabei empfangen? Spontaneität und Kreativität? Wohin führen diese? Auch wenn in musikalischen Pausen kein akustisches Ereignis stattfindet, verweisen sie

auf etwas und sind ebenso von Bedeutung wie die tönende Musik. „Die Pause ist [

nicht bloss der Zwischenraum von zwei Ereignissen, sondern selber ein Ereignis. Wer sie nicht so behandelt, verliert die Energie für die Ereignisse zwischen den Pausen“ (Hegi 1997, 127). Der Kontext, in dem die Pausen stattfinden, ist entscheidend. Ohne diesen Struktur gebenden Zusammenhang lassen sich Pausen nicht untersuchen. Welche Empfindung steht vor der Pause, wie verhält es sich mit der inneren Spannung? Symbo- lisiert die Pause etwas Unsagbares, Unaussprechliches, Unbegreifliches? Wofür oder wogegen steht die Stille innerhalb der Musik? Das Ausklingen der Musik bis zur endgültigen Stille hat einen besonderen emotionalen Gehalt. Die Ruhe danach kann von ganz unterschiedlichen Stimmungen geprägt sein:

Harmonie, Geborgenheit, Schönheit oder Entladung, Katharsis, Abschied (Oerkwitz

2011).

]

Stille in der Musik ist also relativ: Sie wird von äusseren, akustischen Gegebenheiten und von innerlichem Empfinden geprägt. Umso spannender ist es, welche Bedeutung jeder Mensch den Pausen in der Musik gibt. Bewirken Pausen Verständnis füreinander? Erzeugt Stille Resonanz?

6.2 Stille als musiktherapeutische Methode

Stille ist Teil aller Methoden, Medium des Übergangs und eigenständiges Element. Sandra Lutz Hochreutener (2009, 138)

Nebst Improvisation, Lied, Komponierter instrumentaler Musik, Hantieren mit Instru- menten, Körperzentrierter Spiele, Sprache, Rollenspiel, Imaginativem Musikerleben, gilt auch Stille als eine der musiktherapeutischen Methoden. Wie die Improvisation kann sie sowohl eigenständig vorkommen als auch in alle anderen Methoden hineinwir-

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ken. Stille ist Anfang und Ende allen Handelns. Sie bildet Ruheinseln, aus denen immer wieder Neues erwachsen kann (vgl. Lutz Hochreutener 2009, 138).

Das von Smetana (2005) entworfene Kreismodell zur Systematisierung von musikthe- rapeutischen Stille-Sequenzen bietet eine gute Grundlage, Stille innerhalb Musik und Sprache als Methode zu erfassen. Das Modell umfasst sechs mögliche Anknüpfungs- punkte des Phänomens Stille: Prämusikalische Stille (vor der Musik), intramusikalische Stille (innerhalb der Musik), postmusikalische Stille (nach der Musik), Übergangsstille I (Brücke von Musik zu Sprache), intraverbale Stille (während des Gesprächs), Über- gangsstille II (Brücke von Sprache zu Musik). Da sich das Kreismodell auf Stille innerhalb Musik und Sprache und nicht auf Stille auf der Körperebene bezieht, bedarf es für die Musiktherapie mit Kindern einigen Ergän- zungen: Die intraszenische Stille innerhalb von Körperausdruck und Rollenspiel (Stille auf der Körperebene und im szenischen Gestalten), Sequenzen des stillen Miteinander- Seins, in welchen Stille nicht nur Übergang, sondern etwas Eigenes ist und alle mögli- chen Übergänge zwischen den verschiedenen Methoden als weiter gefasstere Formen von Übergangsstille (Lutz Hochreutener, 2009, 148).

Die Aufgabe der Therapeutin besteht darin, der Stille Raum zu schaffen, achtsam auf sie zu sein und zu ihr hinzuführen. Im Folgenden wird dies genauer beschrieben.

6.2.1 Der Stille Raum schaffen

Es geht um eine Grundhaltung: Aus der Stille leben. Diese Haltung bewirkt einen Wechsel vom Tun zum Sein, von Begrenzungen zu neuen Möglichkeiten. Wolfgang Breithaupt (2010)

Ein gewisses Mass an äusserer Stille muss gewährleistet sein, damit der Patient frei von Ablenkungen still werden und zu sich kommen kann. Der Therapieraum sollte daher möglichst frei von Aussenreizen sein, eine weitgehend gleichbleibende Ordnung und eine gemütliche Einrichtung ohne Überfluss haben, die Spiellust weckt.

Ebenso ist die innere Einstimmung des Therapeuten auf den Patienten wichtig. Die Pau- se zwischen zwei Patienten kann als stiller Zwischenraum genutzt werden, in welchem

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der Therapeut innehält, die eigene Befindlichkeit wahr- und annimmt, und seine Auf- merksamkeit auf den erwarteten Patienten ausrichtet (vgl. Smetana 2005, 78).

Ohne ein Programm vorzubereiten oder Instrumente speziell ins Zentrum zu rücken, ist der Therapeut mit seiner Präsenz einfach da. Offen für das, was entstehen will. Mit dem Raum der Therapie verhält es sich ähnlich wie mit dem weissen Blatt eines Malers. Wären Formen und Farben bereits vorhanden, würde er eingeengt und beein- flusst: „Das Ureigene, für Entwicklung und Wandlung Notwendige, braucht Stille, um sich entfalten zu können“ (Lutz Hochreutener 2009, 149) Es ist Aufgabe des Therapeuten, wahrzunehmen, wie viel stiller Raum der Patient aus- halten und füllen kann. Damit er sich nicht überfordert und in der Leere verloren fühlt, muss er vom Therapeuten schrittweise damit vertraut gemacht werden.

6.2.2 Achtsamkeit auf Stille

Sich der Bedeutung und dem Sinn von Stille anzunähern und einen entwicklungsförder- lichen Umgang damit zu pflegen, gelingt am ehesten mit einer Haltung von Achtsam- keit und Resonanzbereitschaft. Die Therapeutin versucht die Momente der Stille wahr- zunehmen, nicht sofort darauf zu reagieren, nachzuspüren, was sich atmosphärisch konstelliert und welche Gefühle bei ihr ausgelöst werden. Vertiefte Auseinandersetzung damit, wie die Therapeutin selber mit Stille umgeht, bildet die Basis für eine förderliche Entwicklung der Balance zwischen Aktivität und Ruhe, Spannung und Entspannung, Ausdruck und Stille. Je mehr sie selbst im Sinne dieses Gleichgewichts Stille zulassen kann, desto mehr wird dies auch für den Patienten möglich.

Achtsamkeit auf Stille bedeutet für die Therapeutin jedoch nicht nur, manifeste Stille in ihren vielfältigen Nuancen wahrzunehmen, sondern auch gerade jene Situationen zu erfassen, in denen sich Stille nicht ereignen kann (Lutz Hochreutener 2009).

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6.2.3 Zu Stille hinführen

Die Stille wird traurig, wenn man sie erzwingt. Carlos Martinez (2009, 84)

Stille lässt sich nicht herbeizwingen. Hinführen meint, gemeinsam mit dem Patienten einen Weg zu gehen. Der Therapeut muss die Bereitschaft haben, ihn in seiner Befind- lichkeit abzuholen, ihn seinem Tempo angemessen aus Unruhe, Blockierung oder Über- spannung heraus zu begleiten, diesen Prozess mitzugehen und selbst still zu werden. So kann der Patient äussere Stille zulassen und innerlich zur Ruhe kommen.

Obschon Stille nicht erzwungen werden kann, ist das Erleben und Erüben von Stille musiktherapeutisch möglich. Die Musiktherapie kennt verschiedene Interventionsmög- lichkeiten, um Stille-Erfahrungen zu initiieren. Beispielsweise die einfache Anregung, einem Ton nachzulauschen bis er in (postmusikalischer) Stille verklingt oder vor Be- ginn des Spielens in die (prämusikalische) Stille zu lauschen und erst dann den ersten Ton erklingen zu lassen. Körperwahrnehmung anhand stimmlicher Begleitung oder zu meditativer Musik, therapeutische Berührung zum Beispiel durch einen Massageball oder stilles Auflegen der nde, sind weitere Möglichkeiten, Kinder zur Stille hinzu- führen. Nach bewegten Sequenzen können gestalterische Angebote wie Malen und Kne- ten ohne Worte und Musik als bewusst stille Kontrapunkte gesetzt werden, um innerlich und äusserlich zur Ruhe zu kommen. Ist die therapeutische Beziehung bereits von Ver- trauen geprägt, eignet sich auch das Für-Spiel als Stille initiierend. Dabei spielt der Therapeut ruhige Klänge, Rhythmen oder Melodien für das Kind, zu denen sich auch unruhige Kinder, von der Musik auf diese Weise gehalten, niederlassen können (vgl. Lutz Hochreutener 2009, 153ff).

6.3 Stille in der Musiktherapie mit Kindern

Stille schafft Raum. Sie ist Nährboden für Musik, Sprache, Bewegung. Harriet Oerkwitz (2011)

In der Musiktherapie mit Kindern kann Stille in verschiedener Form und Bedeutung vorkommen. Beispielsweise als absichtsloses, zufriedenes Dasein, bei dem sich das Kind ausruht und auftankt; es muss nichts tun, nicht sprechen, nicht spielen, nichts pla-

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nen. Traut sich das Kind nicht, zu sprechen oder zu spielen, kann Stille zum Ausdruck von Unsicherheit werden. Lassen sich Kind und Therapeutin offen für gemeinsames Erleben ganz auf eine Begegnung ein, kann es zu einer Stille kommen, in welcher emo- tionale Berührung geteilt wird. Oder das Kind ist von einer Musik, einem Wort, einem Spiel so tief berührt, dass nur Stille sein Empfinden auszudrücken vermag. Nach starker emotionaler und körperlicher Verausgabung kann es zu einer erschöpften Stille kom- men, weil das Kind weder sprechen noch weiterspielen mag. Zur Quelle neuer Kreativi- tät kann Stille werden, wenn das Kind innerlich gesammelt ist und still nachspürt, was als nächstes dran ist; Stille als schöpferische Pause. Wird das Kind still, weil es in eine präverbale Erlebensweise (Regression) eintaucht, kann Stille als beglückend und gebor- gen sein oder als bedrohliche Leere empfunden werden. In depressiven Phasen, in de- nen das Kind kaum oder keine Gefühle wahrnimmt, wird Stille zum Ausdruck von inne- rer Bewegungslosigkeit. Zu schambesetzter Stille kann es nach unbefangenen und aus- gelassenen Spielsequenzen, nach offenbarten schwierigen Erfahrungen oder nach Fehl- tritten kommen. Verweigert ein Kind jeglichen Ausdruck gegenüber der Therapeutin als Person oder zeigt sich verbal und nonverbal verstummt, kann sich in der Stille Wider- stand äussern (Lutz Hochreutener, 2009, 150f). Führt das Kind eine Handlung (Rollen- oder Bewegungsspiel) schweigend aus, kann sich Stille als fokussierte Konzentration aufs Tun oder als Weg dorthin äussern.

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7 Die Symmetrie der Stille

Die Auseinandersetzung mit Stille anhand der Literaturrecherche führte zu der Idee, die Ergebnisse in einem Bild zu einer Verdichtung zu bringen. Beim Versuch, sich der Stil- le, ihren Teilaspekten, möglichen Wirkungsweisen und -richtungen grafisch anzunähern und dadurch die theoretischen Zusammenhänge visuell ersichtlich zu machen, ist fol- gende Symmetrie entstanden:

zu machen, ist fo l- gende Symmetrie entstanden: Abbildung 1: Symmetrie der Stille (Eidenbenz 2012) Die

Abbildung 1: Symmetrie der Stille (Eidenbenz 2012)

Die Pfeile, ausgehend von Körper, Geist und Seele hin zu innerer Stille, zeigen die Wirk-Richtung von aussen nach innen auf: Musik und Stille, alles, was von aussen auf Geist, Seele und Körper einwirkt, ist als Eindruck zu verstehen. Dieser kann als psychi-

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scher, physischer, kognitiver, sozialer oder spiritueller Stimulus wirken. Anhand des weissen Aussenkreises wird angedeutet, dass äussere Stille, welche partiell willentlich machbar ist, respektive aktiv sein kann, als Eindruck wirkt und dem Weg zu innerer Stille förderlich zu sein vermag. „Aktiv“ meint hier, sich nicht mehr oder nur langsam und leise zu bewegen und zu schweigen.

Die Trichterformen, welche ausgehend von Geist, Seele und Körper Richtung Zentrum zu aderförmigen Linien werden, sollen die Wichtigkeit einer Balance zwischen Aktivi- tät und Ruhe sichtbar machen: Diese sind im geistig-kognitiven Bereich als Balance zwischen sprachlichem Ausdruck und Schweigen, im seelischen Bereich als Balance zwischen aktivem Seelenleben und Gelassenheit, im körperlichen Bereich als Balance zwischen Aktivität und motorischer Ruhe aufgeführt.

Ebenso wie die Gegenpole einer „gesunden“ Balance, werden auch die möglichen le- benseinschränkenden Polaritäten innerhalb Geist (Geschwätzigkeit vs. Sprachlosigkeit), Seele (Unruhe vs. lähmende Angst) und Körper (Rastlosigkeit vs. Regungslosigkeit) dargestellt. Hier liessen sich manche therapierelevante Begriffe wie beispielsweise Hy- peraktivität, Apathie, Logorrhö, Mutismus, Depression und Manie hinzufügen. Die Ab- bildung will jedoch keine Vorlage für ein therapeutisches Manual darstellen und hat auch keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Sie soll aber aufzeigen, dass sich Unruhe im geistig-kognitiven, seelischen oder/und körperlichen Bereich zeigen kann, durch welche das Erfahren und Empfinden von Stille beeinflusst wird. In diesem Sinne definiert sich auch die Unruhe von Kindern, mit welchen sich diese Arbeit beschäftigt. Ihre Unruhe wird nicht als Etwas verstanden, das ihrem Ureigenen entspringt. Es wird davon ausge- gangen, dass die Unruhe der Umwelt von aussen auf die Kinder als Eindruck wirkt, welche sie mit unruhigem Verhalten darauf reagieren, respektive antworten lässt.

Die farbigen Überschneidungen, welche die sechs inneren weissen Fragmente umfas- sen, erinnern in ihrer Form an Herzen oder Lungenflügel und verdeutlichen die Kom- plexität eines lebendigen Organismus, mehr noch der menschlichen Ganzheit. Der Ver- gleich mit den lebensnotwendigen Organen, Lunge als Lebensmotor und Herz als „Pumpe“ des Kreislaufsystems, lässt die Bedeutung einer „gesunden“ Balance noch

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deutlicher erahnen. Zudem zeigt er mögliche Wechselwirkungen und das diffizile Zu- sammenspiel auf, welches bei minimalstem Nicht-Funktionieren ein Ungleichgewicht, respektive „Unruhe“ im System hervorrufen kann.

Die Linien und Pfeile, die ausgehend von innerer Stille in einen grösseren Zusammen- hang weisen, zeigen die Wirk-Richtung von innen nach aussen auf. Sie deuten auf den Fluss hin, welchem sich von Stille erfasste Menschen hingeben und sollen die mensch- liche Sehnsucht nach eingebunden, verbunden, zugehörig, geborgen, gehalten sein sym- bolisieren. Geistig-kognitiv „hörend“, seelisch „empfangend“ und körperlich „ruhend“ kann sich innere Stille als Seinszustand zeigen, in welchem keine Handlungen, Leistun- gen oder Absichten verfolgt werden. Dieser Zustand kann eine Resonanz auslösen, in der sich der Mensch mit dem Ursprung des Lebens verbunden und geborgen fühlt. Er kann vertrauensvolle Hingabe bewirken, in der sich der Mensch vom Urvertrauen ins Leben beschenkt und gestärkt fühlt. Er kann eine Offenheit hervorbringen, in der sich der Mensch von Zeitlosigkeit berührt und frei von Vergänglichkeit fühlt.

Weiter wollen alle Linien und Pfeile nebst den Wirkrichtungen von aussen nach innen und von innen nach aussen auch mögliche wechselseitige Wirkungen aufzeigen, welche miteinander „kommunizieren“ können. Zudem implizieren sie Blockaden, welche den Fluss verhindern und das Erleben von Stille behindern können.

Die Wirksamkeit von Stille als musiktherapeutische Methode mit unruhigen Kindern, wird im Folgenden genauer betrachtet und untersucht.

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8 Empirischer Teil

Im empirischen Teil werden die Fragestellungen „Was bewirkt Stille im musiktherapeu- tischen Setting bei unruhigen Kindern?“ und „Verändert sich die Aufmerksam- keitsspanne durch Stille-Sequenzen?praktisch bearbeitet. Dabei wird der Wirksamkeit von Stille in der musiktherapeutischen Arbeit mit unruhigen Kindern anhand einer phä- nomenologischen Untersuchung mit zwei Therapiebuben im Einzelsetting nachgegan- gen und qualitativ ausgewertet. Der Untersuchung liegt die Hypothese zugrunde, Stille im musiktherapeutischen Setting bringe unruhige Kinder zur Ruhe und bewirke für das Kind Wandel im entwicklungsförderlichen Sinn.

8.1 Untersuchungs-Umfeld

Im Rahmen des Projektes „Musiktherapie an der Volksschule“ wird Musiktherapie als Sondermassnahme integriert in eine Regelschule angeboten. Das Projekt wurde im Sommer 2011 von der Schulpflege vorerst für ein Jahr bewilligt und in den darauffol- genden Monaten von der Musiktherapeutin durch Öffentlichkeitsarbeit bekannt ge- macht. Die Musik- findet im selben Raum wie die Psychomotorik-Therapie statt und verfügt daher nebst musiktherapeutischem Instrumentarium über vielfältiges Bewe- gungsmaterial. Innerhalb dieser Struktur fand die Untersuchung mit einem der Thera- piebuben statt. Jene mit dem anderen Jungen wurde innerhalb seines stationären Aufenthaltes im Mu- sik- und Bewegungstherapie-Raum einer psychiatrischen Kinderstation durchgeführt. Die Aufnahmen stammen aus einer musiktherapeutischen Praktikumszeit.

8.2 Untersuchungsmethode

Als Untersuchungsmethode diente eine audiobasierte teilnehmende Beobachtung von Einzeltherapiestunden, welche eine Forschungsmöglichkeit der qualitativen Sozialfor- schung darstellt. Die erhobenen Audiodaten wurden zuerst transkribiert und danach in Bezug auf die Wirksamkeit von Stille phänomenologisch ausgewertet. Um den Blick- winkel subjektiven Erlebens und Interpretierens ergänzend, korrigierend zu erweitern und den Forschungsprozess dadurch abzustützen, wurden zusätzlich Stichproben mit kontrollierter Intersubjektivität durch fünf weitere Musiktherapeutinnen vorgenommen.

45

Sie hörten sich verschiedene Sequenzen aus Therapiestunden beider Kinder an, liessen diese auf sich wirken und taten ihre Wahrnehmungen davon kund. Zudem wurden die Audioaufnahmen in einer quantitativen Messung auf die Anzahl und die Dauer von Stil- le-Momenten untersucht und Diagramme daraus erstellt, um eine Aussage machen zu können, ob sich diese im Therapieverlauf verändern.

Die Arbeitsweise der audiobasierten Teilnehmenden Beobachtung ermöglichte es der Therapeutin, sich mit ihrer achtsamen Präsenz in der therapeutischen Beziehung und ihrer Resonanzbereitschaft im Therapiegeschehen, welche der Umgang mit Stille erfor- dert, ganz auf das Kind auszurichten. Das Vorkommen, Entstehen und die Auswirkun- gen von Stille wurden anhand der Audioaufnahmen, deren Auswertung bewusst unter dem sprachlichen Aspekt der Stille, schweigend und hin-hörend stattfand, ohne visuelle Ablenkung präzis hörbar.

8.3

Vorgehen

Anhand von Audioaufnahmen wurden 5 respektive 6 musiktherapeutische Sitzungen, welche jeweils in einem Zeitraum von drei Monaten stattgefunden haben, mit zwei un- ruhigen Kindern im Einzelsetting beschreibend untersucht. Der Fokus lag dabei auf der therapeutischen Wirksamkeit von Stille und auf allfälligen Veränderungen der Auf- merksamkeitsspanne, sprich der Ausdauer bei einer Handlung.

Aufgrund des Untersuchungsmediums definierte sich die auszuwertende Stille wie folgt: Momente, in denen auf der Aufnahme 7 Sekunden oder länger nichts zu hören ist. Da es sich um Kindertherapien handelte, wurden auch jene Sequenzen mit intraszeni- scher Stille ausgewertet, in welchen Bewegungs- und Materialgeräusche zwar vorhan- den sind, dabei jedoch geschwiegen wird.

46

8.4 Dokumentation und Beobachtungskriterien

Die Therapiestunden wurden anhand der Audioaufnahmen in folgendes, erstelltes Pro- tokollraster transkribiert:

Verlauf

Prozess

Zeitangabe

Forschungsspalte

Selbstreflexion

Stille

(common factors)

Was wird als Thema

Was wird als Thema

 

Falls Stille-Sequenzen vorkommen,

Was löst das Kind bei mir

angesprochen?

spürbar?

beschreiben:

aus?

Was ereignet sich?

Wie verläuft der Prozess?

Was löst sein Thema bei

Welche Interventionen

Wie spielt, spricht, bewegt

VORHER: Wie entsteht Stille?

mir aus?

werden gemacht?

sich das Kind?

Wird sie von Therapeutin initiiert oder

Was empfinde ich während

entsteht sie von selbst?

des Prozesses?

WÄHREND: Worin besteht Stille?

Wie lässt sie sich im Therapieprozess

definieren?

NACHHER: Was entsteht nach Stille?

Löst sie etwas aus?

Tabelle 1: Verwendetes Protokoll-Raster zur phänomenologischen Untersuchung `Die Wirksamkeit von Stille in der musiktherapeutischen Arbeit mit unruhigen Kindern`

In einem zweiten Schritt wurden die Stille-Sequenzen gemessen und ausgewertet. Da der Kontext, in dem die Stille stattfindet, entscheidend ist, wurde jede Sequenz auf die drei Kriterien vorher, während und nachher untersucht.

Im Anhang ist von jedem Therapiekind jeweils ein ausgefülltes Beispiel eines Proto- koll-Rasters zu finden.

Um Aussagen betreffend Veränderungen durch Stille machen zu können, bedarf es wei- terer Kriterien, an welchen diese ersichtlich werden. Für die Auswertung wurde daher zusätzlich folgendes Raster erstellt, in welches die Stille-Sequenzen des Protokollrasters übertragen und auf mögliche Veränderungen untersucht wurden:

47

 

Kriterien, welche Veränderungen, ausgelöst durch Stille, beim Kind ersichtlich machen können

Zeitangabe

Forschungsspalte

Aufmerksamkeitsspanne

Musik

Thema

Stille

 

Stille-Sequenz beschreiben:

Bleibt Kind an einer Handlung

Neuheiten, Erweiterungen in

Neuheiten, Erweiterungen,

VORHER:

Fokussiert es

Ausdruck, Spielweise,

Vertiefung in Thematik,

Wie entsteht Stille?

Konzentration

Komponenten- und

Symbolik, Emotionalität

WÄHREND:

Instrumentenwahl

Worin besteht Stille?

NACHHER:

Was entsteht nach Stille?

Abbildung 2: Verwendetes Auswertungsrasters zur phänomenologischen Untersuchung `Die Wirksamkeit von Stille in der musiktherapeutischen Arbeit mit unruhigen Kindern`

Motorik gilt ebenfalls als Kriterium, muss hier aufgrund des gewählten Untersu- chungsmediums der Audioaufnahmen jedoch vernachlässigt werden.

Im Anhang findet sich von jedem Therapiekind jeweils ein ausgefülltes Beispiel eines Auswertungsrasters.

Anhand der Protokolle und der Auswertungsraster werden darauffolgend Therapiever- ufe beschrieben. Der Fokus liegt dabei auf möglichen Veränderungen, welche durch Stille ausgelöst werden und es werden Interpretationen betreffend Wirksamkeit von Stille dazu gemacht. Die Herangehensweise dabei ist folgende: Die atmosphärischen Eindrücke und der therapeutische Zusammenhang der Sequenzen (was kommt vorher - was nachher) werden mit den anamnestischen Informationen bezüglich Biografie und Thematik des Kindes verknüpft sowie die Gegenübertragungsgefühle analysiert. Die Interpretationen und Deutungen sind als Annäherungen, ohne Anspruch auf Absolut- heit, zu verstehen. Da der ältere der beiden Therapiebuben in seinem Handeln und in der Bewegung jede Stunde ähnliche Tätigkeiten zeigt und weniger szenische Handlungen vorkommen als beim anderen Jungen, gestaltet sich die Verlaufsbeschreibung des jüngeren Knaben

48

dementsprechend ausführlicher. Die Erkenntnisse werden anschliessend miteinander verglichen und Interpretationen betreffend Wirksamkeit von Stille gemacht.

In den folgenden Therapieverläufen werden für die beiden Therapiekinder fingierte Namen verwendet.

8.5

Simon

Zum Verständnis des Therapieverlaufs von Simon folgen Informationen zur Ausgangs- lage. Darin wird über seinen Hergang informiert, auslösende Faktoren, Therapieziele und das Setting beschrieben.

8.5.1

Ausgangslage

Informationen zum Hergang: Simon zeigte als Kleinkind in allen Bereichen ausser Mo- torik Entwicklungsverzögerungen. Die Eingewöhnung in den Kindergarten gestaltete sich schwierig. Es dauerte fast ein Jahr bis er alleine dort blieb. Die anderen Kinder irri- tierten ihn. Beziehung zu Erwachsenen stand im Vordergrund. Im 1. Kindergartenjahr wurde bei einer Entwicklungsstandabklärung ein ADHS diagnostiziert, wie auch ein Verdacht auf eine Autismus-Spektrums-Störung, welcher sich jedoch nicht bestätigte. Seit Mitte des 1. Kindergartenjahres besucht Simon einmal wöchentlich eine Kinder- Psychotherapie. Der Versuch einer Ritalin-Medikation zeigte sich als kontraproduktiv; Simon zeigte depressives Verhalten und verweigert seither jegliche Medikamenten- Einnahme.

Am Ende der Kindergartenzeit konnte er die erforderten Leistungen erbringen. Der Schul-Übertritt im Sommer 2010 bereitete Simon Mühe. Er zeigte nicht dieselbe Reife wie seine Altersgenossen und formulierte, er verstehe diese nicht. Zurzeit repetiert er die 1.Klasse. Seit Herbst 2011 finden die psychotherapeutischen Sitzungen alle zwei Wochen alternierend zu Musiktherapie statt. Bei Beginn der Musiktherapie ist Simon 8,6 Jahre alt. Die Psychotherapie wird Ende März 2012 abgeschlossen. Die Musikthera- pie wird bis Sommer 2012 weitergeführt, ist zum Zeitpunkt des Untersuchungsendes also noch nicht abgeschlossen.

49

Auslösende Faktoren für die Therapie sind Ablösungsprobleme, Ängste, Entwicklungs- verzögerungen und Schwierigkeiten im Umgang mit Kindern. Seine Symptomatik zeigt sich in Konzentrationsschwierigkeiten, motorischer Unruhe, Verträumtheit (Imaginär- bereich im Vordergrund) und Schwierigkeiten mit der Zeitdimension.

Therapieziele sind vertiefende Bearbeitung seiner Thematik (Ablösung, Ängste, Selbst- vertrauen), Verbesserung der Fokussierungs- und Konzentrationsfähigkeit, Ausleben und Entdecken von Stärken und Ressourcen, sich selber besser kennenlernen.

Setting: Im Rahmen des Projektes „Musiktherapie an der Volksschule“ findet die Ein- zeltherapie als Sondermassnahme integriert in eine Regelschule statt. Die Therapie fin- det alle zwei Wochen im Psychomotorik- und Musiktherapieraum, alternierend zu Psy- chotherapie, statt und wird von den Eltern privat bezahlt.

8.5.2 Therapieverlauf Simon

Zum besseren Verständnis erscheinen jeweils

die Inhalte der Therapiestunde kursiv. Wahrnehmungen, Reflexionen und Interpretationen in Block-Schrift.

das Vorkommen, die Anzahl und die Dauer von Stille-Sequenzen zu Beginn jeder Therapiestunden-Beschreibung eingerahmt.

Szenen in denen Stille für den therapeutischen Prozess von Bedeutung sind, in blauer Schrift.

Erstkontakt: Bildung einer Vertrauensbasis

Stille-Sequenzen:

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

Gesamtstille in Sekunden:

7

61, 14, 28, 7, 7, 14, 7

138

50

Simon stürmt in den Raum und beginnt sogleich an der Sprossenwand hochzuklettern. Er hüpft wieder runter, setzt sich ans Schlagzeug, um einige Male auf die Pauke zu schlagen. Während er erzählt, er spiele zuhause oft mit seinem Vater Schlagzeug, schweift sein Blick zu weiteren Instrumenten. Er steht auf, um mehrere davon kurz an- zuspielen. Simon stellt viele Fragen zu den einzelnen Instrumenten, die Antwort wartet er jedoch meist nicht ab. Alles, was er sieht und tut, scheint eine Erinnerung an etwas Bekanntes in ihm wachzurufen, die er mir unmittelbar mitteilt.

Simon zeigt sich in dieser ersten Begegnung interessiert, erzähl- und bewegungsfreudig, kreativ und fantasievoll. Seine Mimik wirkt wie ein offenes Buch. Die motorische Un- ruhe und die Schwierigkeit, zu fokussieren, zeigen sich schon in den ersten Minuten der Stunde. Laut Mutter freue er sich seit Tagen auf seine erste Musiktherapiestunde und platze fast vor Neugierde.

Er lässt sich darauf ein, sich mir fürs Begrüssungslied in der Sitzecke gegenüber zu setzen. Während ich singe, schaut er mich an und bringt danach bereits eigene Ideen zur Erweiterung des Liedes ein.

Seine ruhenden Augen auf mir strahlen eine Sensibilität aus, die mich tief berührt. Nach den stürmischen ersten Minuten erstaunt es, wie er ruhig abwarten kann bis das Lied zu Ende gesungen ist.

In einer ersten Rhythmus-Improvisation wählt er das Schlagzeug und ich das Cajon. Simon zeigt sich rhythmisch versiert. Sein Spiel ist eher laut. Zwischendurch stimmt er sich dynamisch auf mein Spiel ab. Er erfindet Spielvorschläge, welche er mir in klaren Anweisungen erklärt, sodass sie durchführbar sind. Den Vorschlag, der Improvisation einen Spannungsbogen zu geben (Stille, leise, lauter werden, laut, leiser werden, leise, Stille), nimmt er auf und modifiziert diesen: Das Spiel soll in drei Teilen stattfinden, welche er jeweils beginnt und mit einem lauten Stop-Ruf beendet.

Währendem er spielt, wirkt seine Motorik koordiniert und geschickt. Es ist hörbar, dass er bereits über rhythmische Erfahrungen verfügt. Es scheint ihm wichtig, den Ablauf

51

mit-, bzw. selber bestimmen zu können. Ein grosses Bedürfnis nach Selbstständigkeit und -bestimmung ist wahrnehmbar. Solange er das Geschehen mitgestalten kann, bleibt er konzentriert. Obschon er mehrere Spielvorschläge am Schlagzeug einleitet und auf- nimmt, gelingt es ihm, seine Aufmerksamkeit 15 min. lang aufs Spiel an diesem einen Instrument zu richten. Diese hat nichts mit einer vorangehenden Stille zu tun. Hier scheinen viel mehr die Selbstbestimmung und die Bewegung zum Musik machen eine Rolle zu spielen.

Simon geht danach auf die Intervention Ruhepause in der Hängematte ein. Er lässt sich mit geschlossenen Augen schaukeln. Es entsteht eine Stille-Sequenz von 61 Sekunden, welche eine Assoziation beim Kind bewirkt: „Das ist wie in den Wellen zu tanzen“. Noch immer in der Hängematte, lässt er sich von mir an der Oceandrum bespielen und entwickelt eine rhythmische Spielidee, welche Körpereinsatz und Koordination erfor- dert: Jedes Mal wenn er hochschwingt, berührt er die Oceandrum, zählt und steigert die Anzahl Schläge.

Nach der Rhythmus-Improvisation ist eine Verringerung seines Tempos im Handeln, im Reden und im Bedürfnis nach motorischer Bewegung wahrnehmbar. Da ich selber eine zufriedene Müdigkeit verspüre, möchte ich Simon und auch mir eine Ruhephase ermög- lichen und bin freudig gespannt, ob er sich gar zu Stille hinführen lässt. Ich spüre eine innere Präsenz und beginne ihn zu schaukeln. Zu Beginn lacht er bei jedem neuen An- schwingen, wird wenig später dann ganz still. 61 Sek. lang herrscht schweigende Stille in der schwingenden Hängematte. Der Raum scheint erfüllt von Zeitlosigkeit. Während er sich vertrauensvoll schaukeln lässt, fühle ich mich verbunden, empfinde mütterliche Gefühle und Offenheit für das, was entstehen will. Simon ruht sich körperlich aus und scheint ganz bei sich zu sein. Er beginnt zu assoziieren: „Tanz in den Wellen“. Aus ei- nem Flow-Gefühl erwächst ein gemeinsamer Impuls. Ich hole die Oceandrum, kurz darauf initiiert Simon eine rhythmische Spielidee und verbindet die Komponente Klang mit Rhythmus. Es hört sich an wie ein Versuch, zwei Welten verbinden zu wollen: Ima- ginär- und Realbereich, weiblich/mütterliche und männlich/väterliche Anteile, magi- sches und rationales Denken.

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Wieder aus der Hängematte geht Simon erneut in ein rhythmisches Spiel. Er entdeckt die Boomwhackers und schlägt sie kraftvoll mit freudiger Miene an eine Säule. Plötz- lich hält er inne und sagt: „ Die arme Säule “

Nun ist seine motorische Unruhe wieder zu spüren. Er bleibt nicht lange beim Spiel. Die Stärke mit der er die Boomwhackers an die Säule schlägt, löst die Frage aus, ob er damit „etwas“ loswerden will. Es scheint als würde er allen Ärger „rausschlagen“. In der Empathie, welche er kurz darauf der Säule gegenüber ausspricht, schwingt eine Be- troffenheit des Kindes mit. Vielleicht fühlt er sich manchmal in seinem Alltag auch „ge- schlagen“ - durch Worte, Unverständnis, Leistungsforderungen,

Simon entdeckt die Stofftiere und erkundet den Raum mit einer kleinen weissen Katze. „Weil Tiger meine Lieblingstiere sind“, fügt er erklärend hinzu.

Simon führt das Explorieren des Raumes in koordinierter, langsamer Bewegung aus und wechselt zwischen Schweigen und Tönen. Er scheint sich damit ein sinnvolles Übungs- feld zu schaffen, der motorischen Unruhe entgegenzuwirken und dem rhythmischen Faktor der Balance zwischen Schweigen und Sprechen Raum zu geben.

Ich untermale die Entdeckungstour musikalisch am Klavier. Die Katze macht allerlei Streiche. Simon fordert mich auf, mitzuspielen. Ich wähle den kleinen schwarzen Hund und es kommt zu einer Verfolgungsjagd. S. erfindet den Handlungsverlauf des Rollen- spiels fliessend: Der schwarze Hund will die weisse Katze fangen und fressen. Die Kat- ze kann fliegen. Simon erfindet einen Zauberspruch, sodass der Hund ebenfalls fliegen kann, der Katze aber dennoch unterlegen bleibt.

Meine Augen wandern über die Auswahl der Tiere und bleiben intuitiv beim kleinen Hund hängen. In der Verfolgungsjagd wird die Unterlegenheit des kleinen Hundes deut- lich. Es liegt eine Spannung in der Luft. Es zeigt sich, dass Simon einen leichten Zugang zu seinen Kreativitätsressourcen hat und erneut kommt sein Bedürfnis nach Selbstbestimmung zum Tragen; ich lasse mich funktionalisieren.

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Nach der Verfolgungsjagd initiiert Simon eine Ruhephase. Die kleine Katze klettert mir auf den Rücken und „chräbbelet“ mich sanft. Die Berührung findet im Schweigen statt, worauf er das Rollenspiel wieder aufnimmt und in einen Kampf wandelt.

Eine wohlige Müdigkeit ist wahrnehmbar und ich staune über die Fähigkeit des Kindes, seine Befindlichkeit wahrzunehmen und sich Ruheinseln innerhalb der Rollenspiel- Handlung zu schaffen. Die 14 Sekunden der Stille berühren mein Innerstes. Alles scheint im Fluss. Noch meinen Rücken streichelnd, entsteht bei ihm ein neuer Impuls. Er wandelt das Rollenspiel und betitelt es: Kampf zwischen weisser und schwarzer Ma- gie, zwischen Gut und Böse. Simon erklärt klar, dass die weisse Magie stärker sei und siege. Er zeigt bis zum Schluss der Stunde Durchhaltevermögen und konzentrierte Aufmerksamkeit auf die Handlung. In seinen Bewegungen ist keine Unruhe, sondern ein klarer Fokus. Dieser ist auf sein selbsterklärtes Ziel „Sieg über die schwarze Magie“ gerichtet. Zum Schluss erfindet er das ewige Feuer, in welches das „Böse“ hinein ge- worfen wird. Im Rollenspiel zeigt sich, dass sein Denken überwiegend im magischen Bereich statt- findet. Der Imaginärbereich steht im Vordergrund. Er scheint die Quelle der Fantasie leicht „anzapfen“ zu können, sich im Imaginären wohl zu fühlen und Kraft daraus zu schöpfen. Das Bedürfnis, eine Brücke zum Realbereich, einen unterstützenden Transfer in den Alltag schaffen zu wollen, ist ebenfalls spürbar.

Bei mir löst die Handlung des Rollenspiels die Fragen aus, welche innerpsychischen Themen er dadurch bearbeitet, welche inneren Anteile wohl im Streit liegen. Eine mög- liche Konstruktion könnte sein, dass er dadurch ein Beziehungsmuster zum Ausdruck bringt, welches in Zusammenhang mit seinen Ablösungsproblemen steht.

Fazit

In dieser Stunde zeigen sich Stille, Rollenspiel und Bewegung sowohl für den Hand- lungsverlauf als auch für die Veränderungen der Aufmerksamkeit, gleichbedeutend re- levant.

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2. Stunde: Vertrauensaufbau

Stille-Sequenzen:

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

Gesamtstille in Sekunden:

13

9, 11, 9, 11, 10, 29, 8, 13, 10, 20, 12, 11, 8 161 Sekunden

Simon stürmt herein, klettert sogleich an der Sprossenwand hoch und hängt sich wie ein Äffchen an die oberste Sprosse. Meiner Aufforderung, in der Sitzecke zu beginnen, geht er nach, lässt sich jedoch auf dem Weg dorthin von den Instrumenten ablenken. Er spielt mehrere kurz an, stellt Fragen dazu, wartet die Antwort jedoch nicht ab.

Nach den Erfahrungen der ersten Stunde sind bewusst weniger Instrumente vorhanden. Seine Spiellust wirkt dennoch überreizt. Er scheint getrieben von Tatendrang und zeigt ein grosses Bedürfnis nach Bewegung. Die motorische Unruhe zeigt sich als vertraute Strategie, den vielen Eindrücken die er pausenlos aufzunehmen scheint, entgegen zu wirken.

Während dem Begrüssungslied schaut er mich mit grossen Augen an und singt die letzte Zeile „ Jetzt ist meine Zeit“ mit.

Das Anfangsritual des Begrüssungsliedes scheint ihm die Struktur zu geben, die er braucht, um sich den Reizen zu entziehen, die ihn - kaum im Raum - überfluten. Laut Mutter berühre ihn meine Sing-Stimme, was hier deutlich spürbar wird. Sobald sein Name gesungen wird, fühlt er sich angesprochen, wirkt ruhiger und gelöst. Dies zeigt, dass er sich wahrgenommen fühlt und sich auf der Grundlage der therapeutischen Be- ziehung auf eine neue Strategie einlassen kann. Ihn seinen anfänglichen Bewegungs- drang unkontrolliert ausleben zu lassen, könnte er als Gleichgültigkeit oder im Stich gelassen werden empfinden.

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Auf die Frage, wie seine Woche war, reagiert er mit strahlendem Gesicht. Er habe den schönsten Traum seines Lebens gehabt. Mit lebhafter Mimik berichtet er in verständli- cher Sprache, was er geträumt hat: „Da war ein Abhang, ein Turm und ein Fussball- feld. Danach bin ich übers Wasser gegangen, durch die Wolken geflogen und zu einer Ferien-Anlage am Meer mit Palmen gekommen.“

Simon lässt sich auf ein Gespräch im Sitzen ein. Seine Freude und Begeisterung über den Traum ist ansteckend. Auf die Nachfragen zwecks Überprüfung, ob ich die Inhalte des Traums richtig verstehe, reagiert er mit Blick an die Decke. Kurz darauf erklärt er den Traum mit anderen Worten noch detaillierter. Dabei scheint ihm wichtig zu sein, dass seine Befindlichkeit während dem Traum für mich genau vorstellbar wird. Er nimmt mich in seine Welt hinein. Die verbale Formulierung des Traums macht seine Fantasie und Denkweise sichtbar.

Auf das Angebot, den Traum zu inszenieren, reagiert er mit Blick in die Ferne. In einer intraverbalen Stille überlegt er 9 Sek. lang, ob, was und wie er seinen Traum spielen möchte. Es entsteht eine klare Vorstellung über eine Inszenierung. Simon gibt Anwei- sungen, was er dazu braucht.

Der Raum scheint erfüllt vom Glanz seiner Traum- und Fantasiewelt. Seinen Traum zu spielen, liegt bereits in der Luft, bevor das Angebot gemacht wird. Die intraverbale Stil- le zeigt sich als schöpferische Pause, in welcher Simon seinen Bedürfnissen nachspürt, sich mit dem Unbewussten verbindet und fokussiert, um danach eine klare Vorstellung zur spielerischen Umsetzung des Traumes aussprechen zu können. Die verbale Formu- lierung zeigt sich als Übersetzung seiner Fantasie. Das heisst, die Sprache schafft hier eine Brücke zwischen Imaginär- und Realbereich. Er scheint zu beginnen, die beiden Bereiche miteinander zu verbinden.

Das gemeinsame Aufbauen der Traumszenerie findet mehrheitlich schweigend statt. Er spricht lediglich, um genaue Anweisungen zu geben. Ich durchbreche das schweigende Tun, um nachzufragen oder zu kommentieren.

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Kaum ist alles aufgebaut, geht Simon wider Erwarten nicht in die spielerische Umset- zung des Traumes, sondern nimmt das Rollenspiel der vergangenen Stunde wieder auf:

Kampf zwischen Gut und Böse.

Die Aufbau-Phase enthält sieben Stille-Sequenzen (10, 29, 8, 13, 10, 20 und 12 Sek.). Simon konzentriert sich schweigend auf seine Tätigkeit und sucht nach eigenen Lösun- gen beim Konstruieren. Im Suchen, Ausprobieren und Anpassen von Lösungswegen, zeigt sich ein Bedürfnis nach Selbstständigkeit und Eigenverantwortung. Dies könnte ein Ausdruck für den Wunsch nach Ablösung sein. Er richtet seine Aufmerksamkeit beim Aufbau auch auf spielerische Aspekte des Bewe- gungsmaterials und übt sich dabei in koordinativen Fähigkeiten.

Das jeweilige Durchbrechen der Stille tut dem Fluss des Geschehens keinen Abbruch. Das gemeinsame Tun im Schweigen scheint Simon gedanklich an das Thema der letz- ten Stunde heranzuführen: Obschon - oder vielleicht gerade weil - unerwartet, zeigt sich sein Impuls, das Kampf-Rollenspiel wieder aufzunehmen, als stimmig.

Nach der Rollenverteilung und Klärung der Handlung initiiert Simon das Rollenspiel mit einer Kampfansage an den kleinen schwarzen Hund. Die Ansage löst eine span- nungsvolle Stille (11 Sek.) aus, welcher ein lustvoller, hochkonzentrierter Kampf folgt.

Im Handlungsverlauf und in der Rollenverteilung zeigt sich im Vergleich zur letzten Stunde eine Veränderung: Zwei „Böse“ gegen eine „Gute“. Simon weist mir die Rolle der weissen Katze (gut) und jene des schwarzen Hundes (böse) zu. Er selber übernimmt die Rolle des kleinen Flugsauriers (böse), der den Hund unterstützt. Diesmal soll die Katze sterben.

Es scheint, dass Simon durch die äussere Stille während der Aufbauphase der Entfal- tung von etwas Ureigenem Raum geben kann. In seiner emotionalen Kampfansage drückt sich das Bedürfnis aus, den inneren Kampf-Prozess nach Aussen zu holen und zu bearbeiten. Die Stille zwischen Ansage und Kampf ist dementsprechend von einer Spannung erfüllt, welche sein inneres Empfinden erahnen lässt. Die Spannung entlädt

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sich im darauffolgenden Kampf in geballter Energie und Spiellust. Die Katze wird er- barmungslos gejagt und getötet.

Nun übernimmt Simon die Rolle des re-inkarnierten „Guten“ (grosser Papagei) und kämpft gegen das „Böse“. Sowohl die Handlung wie auch die Rollenfigur-Wahl drü- cken einen inneren Wandel aus. Er lässt etwas Altes sterben, das in grösserer Form und neuer Stärke wieder aufersteht. Interessant scheint auch, dass die Katze, welche in der ersten Stunde durch Zauberkraft fliegen konnte, nun als Papagei, der real fliegen kann, zu neuem Leben erweckt wird. Dies könnte auf den Übergang vom magischen zum ra- tionalen Denken hinweisen und Ausdruck dafür sein, dass er Vertrauen in diesseitige Fähigkeiten aufbaut.

Zum Schluss kommt der grosse Hund (böse) dazu, um gegen den Papagei zu kämpfen. Es scheint, als wolle er die neuen Figuren auf ihre Standhaftigkeit überprüfen.

Er geht auf den Vorschlag einer Improvisation für den grossen bösen Hund am Schlag- zeug ein. Anfänglich bricht die Musik immer wieder ab, wandelt sich dann jedoch in ein energievolles, dynamisches Musikspiel, welches er ausklingen lässt und nachlauscht.

Die Musik-Abbrüche finden aus technischen Gründen statt, da das Hi-Hat wiederholt auseinander fällt. Diese Zufälle lösen die Frage aus, ob Simon mit einem inneren Verbot kämpft, auch mal „böse“ sein zu dürfen und sich „dennoch“ geliebt zu fühlen.

Nachdem das Hi-Hat wieder ganz funktionstüchtig ist, tobt er sich auf dem Schlagzeug aus. Die Erfahrung, lustvoll „böse“ sein zu dürfen, scheint für ihn von grosser Bedeu- tung zu sein. Während er nachlauscht, ist eine deutliche Entspannung wahrnehmbar.

Fliessend entsteht der Übergang zu einer Begräbnis-Musik für die kleine Katze. Simon spielt die Leier und ich spiele die Shruttibox. Die Improvisation ist klangerfüllt. Sie hört sich gefühlvoll, tröstlich an und wandelt sich zu einer sphärischen Musik, welche laut Simon alle Bösen zu Fall bringt.

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In dem Moment als die Begräbnis-Musik beginnt, bricht die Audioaufnahme ab. Es scheint im Wesen individuell wichtiger Entwicklungsprozesse zu liegen, dass sie nicht festzuhalten und dem betroffenen Menschen vorbehalten sind. Dies ist lediglich als eine mögliche Konstruktion und als subjektive Deutung zu verstehen, da mir dieses Phäno- men schon öfters begegnet ist.

Fazit

In dieser Stunde bewirkt die Struktur (Ritual Begrüssungslied), die Beziehung (fühlt sich durch meine Stimme wahrgenommen), die Bewegung, das Mit- und Selbstbestim- mungsrecht eine Veränderung seiner motorischen Unruhe und Aufmerksamkeit. Die Stille hingegen zeigt sich als Hinführung zu seinem Thema und macht eine Bearbeitung möglich.

3. Stunde: 1.Wendepunkt `Öffnung`

Stille-Sequenzen:

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

Gesamtstille in Sekunden:

10

11, 9, 24, 11, 12, 9, 13,10, 8, 25

126

Simon kommt herein, geht zu den Stofftieren, nimmt den schwarzen Panther in den Arm und kommt auf direktem Weg zur Sitzecke. Er geht auf das Angebot ein, das Advents- licht gemeinsam anzuzünden. Er hört dem Begrüssungslied still zu und hält dabei den Tiger auf seinem Schoss.

Er wirkt heute zu Beginn ruhiger als in den vergangenen Stunden. Es ist keine motori- sche Unruhe ersichtlich. Ich selber fühle mich gehetzt während die Kerze angezündet wird. Das stille Zuhören, ohne Eigenes reinzubringen, ist neu.

Er berichtet ausführlich von der Advents-Projektwoche an der Primarschule. Dabei streichelt er den Panther und äussert danach den Wunsch, selber auf dem Rücken ge- streichelt zu werden. Innerhalb der Berührung entsteht ein Stille-Moment (11 Sek), wel-

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chen Simon auflöst, um seine Idee für das heutige Rollenspiel bekannt zu geben: Aus- bruch der Tiere aus dem Zoo

Das sorgfältige Streicheln des Panthers scheint sich auf seine Sprache zu übertragen. Er spricht ungewohnt ruhig und langsam. Er wirkt präsent und bei sich. In seinem Wunsch nach Berührung zeigt sich, dass er Bedürfnisse wahrnehmen und einfordern kann und Vertrauen in die therapeutische Beziehung hat.

Während dem berührenden Stille-Moment ist ein Verbundenheitsgefühl wahrnehmbar, welches an eine Mutter-Kind-Beziehung erinnert. In der Verbindung von sanfter Berüh- rung und Stille scheint ein für ihn angemessenes Mittelmass zwischen Über- und Unter- stimulierung zu liegen. Dies bewirkt, dass seine Kreativität angeregt wird. Sein Fokus ist gegen innen gerichtet. Er scheint die Antennen offen zu haben für das, was heute nach aussen kommen will und formuliert eine klare Idee für ein Rollenspiel.

Simon erklärt, was aufgebaut werden muss und gibt klare Anweisungen fürs Aufstellen. Gemeinsam wird geplant, wer welche Aufgaben dabei übernimmt. Die Aufbau-Phase findet mehrheitlich schweigend statt.

Simon wirkt lebendig und erfreut über seine Idee. Die Stille-Sequenzen (9, 24 und 11 Sek.) während der Aufbau-Phase bestehen aus konzentrierter Aufmerksamkeit auf die Tätigkeit. In seinem Tun und in der Rollenspiel-Idee kommt sein Bestreben nach Selb- ständigkeit und Eigenverantwortung zum Ausdruck. Im Bedürfnis nach verbaler Ab- stimmung mit ihm nehme ich eine Gegenübertragung wahr: Mutter. Sein Bedürfnis nach Ablösung ist wiederholt spürbar. Es scheint wichtig, ihn dabei förderlich zu unter- stützen.

Simon erklärt den genauen Handlungsablauf des Rollenspiels: Während der Zoowärter schläft, brechen alle Tiere unter Anführung der Schlange aus dem Zoo aus. Er über- nimmt die Rollen der Tiere, mir weist er jene des Zoowärters zu. Auf den Vorschlag, das Schlafen des Wärters musikalisch umzusetzen, steigt er ein, will den Moment des Erwa- chens jedoch selber bestimmen.

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Das Spiel ist lebhaft, erfüllt von Spannung und kindlicher Freude. Simon lacht und zeigt begeisterte Schadenfreude, als der Zoowärter den Ausbruch entdeckt. Die Schlange zeigt sich als gefährliche Anführerin. Die Versuche des Zoowärters, sie mit Flötenmusik zu beschwören, machen sie noch wilder. Darin ist erneut das deutliche Bedürfnis nach Selbstständigkeit wahrnehmbar. Sein Widerstand gegen die Beschwörungsversuche könnte ein Ausdruck für Auflehnung gegen ein bekanntes Muster sein: Versuche seines Umfeldes, ihn zur Ruhe zu bringen, um Harmonie herzustellen?

Simon initiiert einen zweiten Ausbruch und bestimmt, dass die Schlange diesmal einen Einzelkäfig bekommt. Sie bricht dennoch aus, bewegt sich wild im ganzen Raum und versteckt sich in der Schlagzeug-Pauke, um den Wärter zu erschrecken. Während der Wärter sich behutsam nähert, herrscht eine spannungsvolle Stille (9 Sek.). Indem er den Wärter mit einem ohrenbetäubenden Paukenschlag in die Flucht schlägt, löst Simon die Höchstspannung auf und nimmt sogleich die wilde Bewegung im Raum wieder auf.

Im zweiten Ausbruch mit erschwerten Bedingungen (Schlange im Einzelkäfig) wie auch im Sich-Verstecken sind übende Wiederholungen zu erkennen: „Etwas“ will aus- brechen, will oder muss sich lösen, um sich neu finden und entdecken zu können. Seine Bewegungen sind lebhaft, wirken extrem. Er setzt auch seine Stimme ein, welche sich teilweise überschlägt. Im Zusammenhang mit der Interpretation „Ablösung“ zeigt sich dieses Übertreiben als entwicklungsförderlich und wichtig für den therapeutischen Pro- zess. Die Stille vor dem Paukenschlag enthält dazu passende Gefühlsqualitäten wie Be- drohung, Spannung, Angst, Freude. Die Auflösung zeigt sich als Erlösung, welche Si- mon in seinem Bewegungsdrang ausdrückt.

Unter der musikalischen Begleitung am Djémbe wandeln sich seine Bewegungen zu einem Schlangen-Tanz. Simon bewegt sich im Rhythmus und strahlt dabei. Kurz darauf initiiert er eine kurze Ruhepause. Er legt sich mit der Schlange hin, woraus eine Stille- Sequenz (13 Sek.) erwächst: Simon ruht sich körperlich aus. Ich kommentiere seine Be- findlichkeit und er nimmt den Tanz wieder auf.

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Dass seine wilden, unkontrollierten Bewegungen fliessend in rhythmisches, koordinier- tes Tanzen übergehen, zeigt sich als Folge der Rhythmus-Begleitung, welche ihn zu zentrieren scheint. Zudem wirkt er durch die wiederholten erfolgreichen Ausbrüche gelöster. Darauf ist auch die von ihm initiierte Ruhepause zurückzuführen. Er spürt, dass er nach der inneren und äusseren Anstrengung Erholung braucht. Die Stille zeigt sich hier als zufriedenes Ausruhen. Die Ergebnisse kontrollierter Intersubjektivität be- stätigen, dass eine befreite, erschöpfte, entspannte Stimmung deutlich spürbar ist. Wei- ter nehmen die fünf Musiktherapeutinnen beim Anhören der Sequenz sein Bedürfnis wahr, gesehen und erkannt zu werden wie auch meine Unruhe, welche eine Ausdeh- nung der Stille-Sequenz verhindert. Mein Kommentieren holt ihn dann auch aus der körperlichen Ruhe. Ich scheine die Stille in diesem Moment nicht auszuhalten und die schnelle, laute Welt, die keine langen Pausen zulässt, zu repräsentieren. Er reagiert prompt und geht gleich wieder in Aktion.

Tanzend geht er zur Kalimba und es entsteht eine gemeinsame Improvisation. Das Mu- sikspiel ist dynamisch und rhythmisch. Er nimmt Bezug zu meinem Djémbe-Spiel. In post-musikalischer Stille (10 Sek.) lauscht er der Musik nach. Danach initiiert er eine neue Handlungsidee für das Rollenspiel: Kampf.

Es erstaunt, dass er seine Aufmerksamkeit im Fluss der Handlung behält, nachdem ihm sein Bedürfnis nach Ruhe nicht gewährt wurde. Mit seiner Wahl des Instrumentes schafft er eine Verbindung zwischen zwei Rollen: Er spielt zeitgleich die Schlange, die ausbruchwillig ist und den Zoowärter, der sie davon abhalten will. Es ist eine Ambiva- lenz wahrnehmbar. Es könnte jedoch auch ein Hinweis darauf sein, dass eine Neuord- nung im Sinne einer inneren Erlaubnis am entstehen ist.

In seiner heutigen Bereitschaft, sich wiederholt auf Stille einzulassen, bzw. sie zu su- chen, zeigt sich sein Bedürfnis, etwas Neues zu entdecken, entstehen zu lassen. Er scheint intuitiv zu spüren, dass die Stille ihm als Brücke zur Erlangung von Selbstbe- stimmung und Mündigkeit dienen kann.

Die post-musikalische Stille bringt schliesslich die Idee des Kampf-Rollenspiels hervor,

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welches das für die Wandlung Notwendige zu beinhalten scheint.

Simon spielt die Schlange und den kleinen Drachen, welchen er zu deren Unterstützung ins Spiel bringt. Wider Erwarten werden zuerst die Schlange und dann ich vom Dra- chen durch drei Bisse getötet. In diesem Moment ertönt das Signal, eine Natel-Musik, welches das baldige Ende der Stunde anzeigt.

In seiner Spiellust zeigt er begeisterte Freude daran, auch mal regelwidrig, nicht lieb zu sein. Das wiederkehrende Bedürfnis nach Kampfszenen und Kräftemessen erinnert an ein Abwägen von inneren Anteilen und scheint das Thema der Ablösung zu bestätigen. In der Wahl der Figuren Schlange und Drache, welche als Symbol oft austauschbar sind, bringt Simon zudem eine Ambivalenz zum Ausdruck: „Etwas“ scheint innerlich zusammenkommen zu wollen.

Das Signal holt ihn schlagartig in die Realität zurück. Er wirkt erschrocken und ent- täuscht. Es ist ihm anzusehen, dass er unzufrieden ist.

Im Gespräch erklärt Simon, der Drache bekämpfe alle, weil er das ganze Land böse machen wolle. Den Drachen könne man nur mit Musik töten: Die Natel-Musik habe den Drachen getötet.

Das technische Signal, um den Schluss anzuzeigen, scheint hier zum Repräsentant der Härte und des Tempos der reellen Welt zu werden. Angenommen der Drache stehe symbolisch für eine aufwallende Lebenskraft und für das Uranfängliche zu dem Simon einen leichten Zugang zu haben scheint, erstaunt seine jetzige Befindlichkeit nicht. Es wird eindrücklich ersichtlich, wie wichtig es ist, ihn in seinem prozesshaften Spiel sein eigenes Tempo bestimmen zu lassen und ihn gleichzeitig auch behutsam in die öffentli- che Zeit, die äussere Realität zurückzuholen.

Er geht auf den Vorschlag ein, eine Schluss-Improvisation mit dem Titel „Sieg über den Drachen“ zu spielen. Er wählt die Cantele und ich die Gitarre. Das dynamische Musik- spiel wandelt sich in ein frei erfundenes Lied „Wer isch stärcher“. Simon singt, die

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Schlange lebe wieder und werde erneut vom Drachen getötet, worauf sich ein trauern- der Singsang ergibt.

Auch wenn nicht klar ersichtlich ist, wofür die Schlange und der Drache stehen, so lässt sich dennoch sagen, dass Simon einen inneren Konflikt emotional und musikalisch zum Ausdruck bringt. Sein Gesang enthält eine Kraft, welche eine Spur zu bilden scheint, die er intuitiv verfolgt, da sie in eine hoffnungsvolle Zukunft zeigt.

Beim Schlusslied singt er: „Die Schlange hat nicht gewonnen, ich hoffe, es ist beim nächsten Mal anders!“ Beim Aufstehen entdeckt er die Batacas und will gleich wieder in einen Kampf einsteigen.

In seinem Begehren, den Kampf auch noch real ausfechten zu wollen, ist eine Entwick- lung ersichtlich. Er scheint die Bearbeitung seiner Thematik auf eine andere Ebene zu holen. Es fällt ihm folglich schwer, einen Abschluss zu finden. Darin erschliesst sich die ge- samte Thematik, welche er in den bisher drei Stunden zum Ausdruck gebracht hat. Ihn dabei zu unterstützen, Übergänge förderlich zu gestalten, sich zu lösen, altersentspre- chende Selbstbestimmung und Mündigkeit zu erlangen, innere und äussere Verbindun- gen und Brücken zu schaffen, sind anzustrebende Ziele.

Fazit

Anfangs dieser Stunde ist keine Unruhe vorhanden. Er zeigt eine grosse Bereitschaft, sich auf Stille einzulassen. In Verbindung mit Berührung ebnet sie ihm erneut den Zu- gang zu inneren Themen und trägt in Form von Spannungsaufbau zu vertiefter Bearbei- tung bei. Mein Nichtzulassen-Können einer längeren Ruhephase integriert Simon ins Spiel und lässt sich kurz darauf auf eine post-musikalische Stille ein, welche das für die Wandlung notwendige Thema des Rollenspiels hervorbringt.

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4. Stunde: Krise `Selbstvertrauen`

Stille-Sequenzen:

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

Gesamtstille in Sekunden:

8

15, 8, 7, 8, 12, 7, 18, 12

87

Nach gemeinsamem Anzünden der Adventskerze, setzt er sich mir in der Sitzecke gegen- über. Da er den Klang der Shruttibox zum Begrüssungslied als komisch befindet, setzt er den Impuls, die Kalimba dazu zu nehmen.

Seiner Motorik ist heute weder grosse Unruhe noch Gelöstheit zu entnehmen.

Im Gespräch stellt sich heraus, dass er sich bereits im Vorhinein eine Spielidee ausge- dacht hat: Mut-Parcours mit der Schlange. Er äussert klare Vorstellungen, wie die ver- schiedenen Bewegungsposten des Parcours aussehen sollen. Beim Aufstellen gibt er genaue Anweisungen und sucht stets nach eigenen Lösungen. Erst bei einem techni- schen Problem nimmt er meine Hilfe an, wonach er im weiteren Verlauf jede seiner Ideen bei mir absichert.

Während dem Aufstellen ist erneut das Bedürfnis nach Selbstständigkeit im Handeln wahrnehmbar. Er sucht nach eigenen Lösungswegen. Dabei verliert er sich teilweise in seinen Vorstellungen. Lässt sich eine Idee nicht umsetzen, ist eine enttäuschte Hilflo- sigkeit zu spüren. Ich nehme den Drang wahr, schnell eine Lösung anbieten zu können und Struktur zu schaffen, was eine Gegenübertragung sein könnte (z.B. Mutter, die so- fort zu Hilfe eilt, um Frust und Chaos zu verhindern) und seine Emotionen (Interpretati- on, was in ihm vorgehen könnte: „Wenn Du mir hilfst, bedeutet das, dass ich es nicht kann. Ich will es aber selber können und überhaupt will/muss ich mich von Dir lösen“) erklären würde. Hier wird die Wichtigkeit des rhythmischen Faktors deutlich: Die „lan- ge Weile“ aus der sich Neues entwickeln könnte, auszuhalten, ihn ausprobieren zu las- sen, ohne mich einzumischen, gelingt mir in diesem Moment nicht.

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Die aufgezwungene Hilfe verunsichert ihn in seinem Selbstvertrauen und löst regressiv anmutendes, kleinkindliches Verhalten aus.

Gemeinsam werden verschiedene Posten aufgebaut. Einer zum Rutschen, einer zum Seil Schwingen und einer zum Balancieren. Der vierte Posten ist die Tarzan-Liane. Simon will daran schwingen und hält sich ängstlich an der Holzstange fest. Er fordert mich auf, es ihm vorzumachen. „Wenn Du es kannst, kann ich es auch“, erklärt er. Nachdem er sieht, dass es mir gelingt, traut er sich auch. Er schwingt mehrmals. Das Angebot, Mut-Musik für ihn zu spielen, lehnt er mit der Begründung ab, er könne sich zu Musik nicht konzentrieren.

Gegen Ende der Aufbauphase fasst er neuen Mut. Auf der Basis der therapeutischen Beziehung gewinnt er wieder mehr Vertrauen in sich selber. Sobald er sich als Gegen- über auf Augenhöhe empfindet, ist das Bedürfnis nach Eigenständigkeit spürbar. Dies zeigt sich dann auch in der Ablehnung des Musik-Angebotes.

Simon initiiert, den Parcours mit einem Rollenspiel „Mann, der gut klettern kann“ zu verbinden und wünscht, gemeinsam auf der Liane zu schwingen.

In seinem Wunsch scheint sich ein Vertrauensbeweis, ein Versöhnungsangebot und das Bedürfnis nach (emotionaler) Sicherheit zu vereinen.

Plötzlich verwandelt er sich in einen Affen. Es entsteht ein lustvolles, ausdauerndes Fangspiel mit Affengebrüll, stimmlich und motorisch ausgelassen. Dabei akzeptiert er die Regel, nichts kaputt zu machen.

Die motorische Ausgelassenheit beim Fangspiel zeigt sich als Ventil für die Anspan- nung während der vorgängigen Unsicherheit. Er bleibt ca.15 Min. beim Spiel. Seine Ausdauer lässt sich nicht mit einer vorangehenden Stille in Zusammenhang bringen. Dass er den emotionalen Stress der Verunsicherung abbauen kann, hat hier vorwiegend mit Bewegung und stimmlichem Ausdruck zu tun.

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Simon geht auf den Vorschlag ein, eine Bravo-Musik für den mutigen Affen zu spielen. Er spielt die Indianerflöte, ich die Oceandrum. Er setzt das Start-Signal auf der Klang- schale. Animiert vom rhythmischen Spiel der Oceandrum, entsteht ein synchrones Zu- sammenspiel, welches fliessend in einen musikalischen Dialog übergeht. Zu akzeptie- ren, das Schluss-Signal nicht selber machen zu können, fällt ihm danach schwer: „Es geht zu lang, die Musik ist jetzt fertig“, meldet er sich zu Wort.

Die Anwendung der Komponente Melodie beim Flötenspiel könnte ein Ausdruck für das Bedürfnis nach Verbindung innerer Anteile sein. Das Bedürfnis, mitzugestalten, das Tempo selber zu bestimmen, kommt hier deutlich zum Ausdruck.

Nach der Improvisation experimentiert er mit der Klangschale. Er lauscht den Klängen in post-musikalischer Stille (12 Sek.) nach und will die Schwingung danach auf seinem Körper spüren.

Obschon die Stunde mehrere Stille-Sequenzen enthält, scheint lediglich die hiermit er- wähnte von Bedeutung. Die Klangschale, welche als Strukturgebung eingesetzt wird, weckt sein Interesse. Daraus lässt sich schliessen, dass er innerhalb einer sicheren Struktur Neues zulassen kann. Er lässt sich darauf ein, im Klang abzutauchen. Die at- mosphärische Stille weckt die Neugierde, den Klang zu spüren. Im Klang-Körper- Experiment scheint sich ähnlich wie bereits in der vergangenen Stunde die Verbindung von Stille und Berührung als angemessenes Mittelmass zwischen Über- und Untersti- mulierung zu zeigen. Berührt kommt er zur Ruhe.

Schluss-Improvisation: Simon spielt die Indianerflöte und singt danach zusammenfas- send, was in der Stunde gespielt wurde. Zum Schluss macht er einen singenden Aus- blick: „Ich bin nach Weihnachten wieder hier, dann machen wir Musik, was das Zeug hält.“

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Obschon anfangs erwähnt, kommt die Schlange die ganze Stunde nicht zum Einsatz. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass er die Bearbeitung seiner Thematik auf eine persönlichere, (eigen-)körperliche Ebene holt.

Fazit

Emotionale Unterstützung, Bewegung und Mitbestimmung sind in dieser Stunde von Bedeutung. Die Stille zeigt sich insofern für den Therapieprozess relevant, dass sie ihm einen ruhigen Schluss ermöglicht. Er kommt zur Ruhe und kann die Stunde gelöst ab- schliessen.

5. Stunde: 2.Wendepunkt Katharsis und Regression

Stille-Sequenzen:

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

Gesamtstille in Sekunden:

8

10, 12, 25, 7, 7, 9, 11, 9

90

Von dieser Stunde sind im Anhang Protokoll- und Auswertungsraster zu finden (siehe

S.102-108).

Nach einer kurzen Begrüssung geht Simon schnurstracks auf die Instrumente zu. Er hantiert, fragt nach und zeigt Ausdauer beim Probieren. Er wünscht, beim Begrüs- sungslied mit der Flöte mitspielen zu dürfen und setzt sich in die Sitzecke.

Obschon er motorisch unruhig wirkt, bleibt er mit seiner Aufmerksamkeit ausdauernd beim Ausprobieren der Instrumente. Das Anfangsritual scheint integriert und gibt ihm den nötigen Halt und die Struktur, sich trotz offensichtlichem Bewegungsdrang vorläu- fig hinzusetzen. Dieselbe Flöte, deren Klang in der vorletzten Stunde Ablehnung gefun- den und in der letzten Stunde sein Interesse geweckt hat, kommt wiederholt zum Ein- satz. Darin ist eine Entwicklung ersichtlich: Wie schon im Gesang der dritten Therapie-

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stunde, ist in seiner Spielweise erneut die Kraft jener Spur hörbar, die in eine hoff- nungsvolle Zukunft weist.

Er hat sich eine Spielidee ausgedacht, welche er heute durchführen möchte: Parcours aus Sitzelementen. Nach kurzer Erklärung, wird dieser gemeinsam aufgebaut. Dabei kommt es zu 2 Stille-Sequenzen (12 und 25 Sek.), welche aus schweigender Konzentra- tion aufs Tun bestehen. Danach stellt er die Regeln auf, dass der Boden nicht berührt werden darf und dass er 10 Leben hat.

Den Impuls, zu versuchen, ihn anhand verschiedener Klänge aus der Balance zu brin- gen, nimmt er auf. Der Rhythmus der Djémbe scheint ihn zu animieren. Er hüpft freudig von einem Sitzelement zum nächsten. Die Lautstärke der Oceandrum überrascht ihn, dennoch berührt er den Boden nicht. Simon initiiert einen Rollenwechsel und imitiert meine vorherige Spielweise auf den Instrumenten.

Er ist voll Tatendrang und scheint begeistert über sein Selbstbestimmungsrecht. Er traut sich koordinativ schwierige Bewegungen auszuprobieren, ohne wie in der vorherigen Stunde nachzufragen, ob es sicher sei. Darin kommt Mut und Selbstvertrauen zum Aus- druck. Dass er selber bestimmen und seinem Bewegungsbedürfnis nachgehen kann, wirkt sich positiv auf die Aufmerksamkeit und den Fokus auf die Handlung aus.

Ohne Absprache wandelt sich das Spiel fliessend in einen Kräfte- und Stimmenkampf. Es wird gequietscht, gekreischt und gebrüllt. Simon wirkt belebt und ausgelassen. Er wird verbal „frech“, was schliesslich zu einem „Non-sense“- Dialog führt.

In der stimmlichen und motorischen Ausgelassenheit ist eine kathartisch wirkende Kraft spürbar. Mit der vielfältigen und ungehemmten Anwendung seiner Stimme zeigt er Ver- trauen in die therapeutische Beziehung. Er spielt mit der Dynamik seiner Stimme. Dass sein „Frech-Sein“ keine Zurechtweisung erfährt, sondern „Non-sense“-Sprache zur Antwort bekommt, löst Überraschung bei ihm aus. Er wird kreativ und erfindet eine eigene Sprache.

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Als ich durch seine Pistolen-Hand getroffen werde und in der Folge nicht mehr aufste- he, hält er inne und erfindet eine Regel: Mehrere Leben.

Er will noch weiter kämpfen und passt die Regeln entsprechend an. Dies erinnert an Pippi Langstrumpf, die sich ihre Welt bekanntlich so macht wie sie ihr gefällt. Seine Energie scheint noch lang nicht erschöpft.

Nach ausdauerndem Kampf geht Simon auf das Angebot einer Ruhepause ein. Er baut sich „Non sense“- sprachlich kommentierend ein Nest und wählt drei Instrumente, an- hand deren Klänge er „geduscht“ werden möchte, aus: Indianerflöte, Kalimba, Kinder- Panflöte. Dann legt er sich in sein Nest und wünscht, mit einer Decke zugedeckt zu werden. Schweigend horcht er der Klangdusche und lauscht den Klängen in post- musikalischer Stille (9 Sek.) nach. Danach initiiert er einen Rollenwechsel, überlässt mir sein Nest und duscht mich mit Kalimba-Klängen.

Nach dem Kampf ist eine Müdigkeit und emotionale Betroffenheit spürbar. Die Klang- dusche scheint ihn in seiner Befindlichkeit abzuholen. Er kommt sowohl sprachlich als auch körperlich zur Ruhe und lässt sich auf die Stille ein. Die emotionale Betroffenheit scheint einem wohligen Berührt-Sein zu weichen. In der Stille ist eine Verbundenheit wahrnehmbar, welche an eine symbiotische Mutterbeziehung erinnert. Im Vergleich zum regressiv anmutenden Verhalten der vergangenen Stunde ist hier eine deutlich an- dere Stimmung bei ihm wahrnehmbar. Dies löst die Frage aus, ob er sich hier auf eine Regression im Dienste eines Entwicklungsschrittes einlässt.

Sein darauffolgender Wunsch, einen Rollenwechsel zu machen, zeigt eine Entwicklung hin zu Intersubjektivität; er macht also einen Schritt vom Ich zum Du. Er spielt dyna- misch auf der Kalimba, zeigt dabei Ausdauer, Vorsicht, Konzentration und Empathie. Das Musikspiel ist dynamisch. Er scheint bewusst Pausen einzubauen und drückt dadurch ein intuitives Wissen um die Wichtigkeit der Balance zwischen Aktivität und Ruhe aus.

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Simon organisiert das Aufräumen. Während er die Sitzelemente wegräumt, entwickelt er neue Spielideen, welche kein Gehör finden. Er traut sich darauf nicht alleine vom Schrank runterzuhüpfen wo sich die Sitzelemente befinden und nimmt Hilfe an.

Seine Kreativität ist unerschöpflich. Sein (Zeit-)Empfinden scheint in diesem Moment keine Verbindung mit der reellen Welt zu haben. Erneut stellt es sich als schwierig her- aus, die Stunde so abzurunden, dass er den Schluss als gelungenen Übergang erlebt. Aufgrund der fortgeschrittenen Zeit, bekommen seine kreativen Impulse kein Gehör. Dies scheint Frustration und Verunsicherung auszulösen. Seine Reaktion erinnert an das beeinträchtigte Selbstvertrauen in der vierten Therapiestunde und macht seine Verletz- barkeit spürbar. Einen Transfer in den Alltag möglich zu machen, scheint elementar.

Beim Schlusslied fasst er singend zusammen, was in der Stunde passiert ist und be- schliesst, Mami zu erschrecken. Auf leisen Sohlen schleicht er zur Tür hinaus.

Sein stimmlicher Ausdruck ist emotional berührend und macht seine Welt hörbar. Das Erlebnis der wohltuenden Stille-Momente und Pausen während der Klangdusche scheint eine nachhaltige Wirkung zu haben: Mit seinem Beschluss, ganz leise aus dem Raum zu schleichen, findet er die Lösung für einen gelungenen Übergang.

Fazit

Selbstbestimmungsrecht, eigenes Tempo, Bewegung, Animation, stimmlicher Ausdruck und mein Mitgehen führen ihn durch die bewegte Stunde hin bis zum Stille-Moment nach der Klang-Dusche. Die Stille scheint hier einen entscheidenden Entwicklungs- schritt in Richtung Intersubjektivität zu unterstützen. Da die Ablösung zu seiner Thema- tik gehört, ist dieser Schritt für den Therapieprozess von grosser Bedeutung.

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6. Stunde: 3.Wendepunkt `Ansätze von Integration`

Stille-Sequenzen:

4

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

8, 7, 9, 12

Gesamtstille in Sekunden:

36

Bereits beim Eintreten in den Raum, beginnt er über ein Kind zu berichten, das seine Lehrerin gebissen habe. Erzählend geht er zur Sitzecke.

Die Wichtigkeit, ihn dieses Erlebnis erzählen zu lassen, wird spürbar. Das regelwidrige Verhalten jenes Kindes scheint ihn zu empören und etwas in ihm auszulösen.

Simon entscheidet, das Begrüssungslied mit der Stimme zu begleiten. Er macht das Start- und Schlusssignal mit der Klangschale. Der gemeinsame Gesang wird mit Body- percussion ergänzt, welche er sogleich übernimmt und mir ein Lied aus der Schule bei- bringt, welches ebenfalls Bodypercussion enthält.

In seinem gezielten Start- und Schlusssignal zeigt sich erneut, wie gut er auf jegliche Form von Struktur anspricht. Er scheint es zu geniessen, mir etwas beibringen zu kön- nen. Er zeigt Selbstvertrauen und Klarheit während er mich das Lied aus der Schule lehrt. Die Verbindung von Gesang und Rhythmus auf dem Körper lässt ihn konzentriert und aufmerksam dran bleiben.

Er initiiert einen Bataca-Kampf. Die Abstand- und Stoppregeln werden geklärt, worauf er eine eigene Spielregel erfindet: Wem die Bataca runterfällt, hat verloren. Als er verliert, ändert er die Regel: Er hat mehrere Leben. Sein Kampfeinsatz wird kraftvoller.

Erstmalig bringt er das Thema Kampf gleich zu Stundenbeginn rein. Darin ist eine Ver- änderung ersichtlich. Ansonsten hat sich jeweils erst gegen Ende der Stunde ein Kampf- spiel herauskristallisiert. Neu ist ebenfalls, dass es sich dabei um offensichtliches

72

Kämpfen und kein Rollenspiel handelt. Dies könnte eine Bestätigung dafür sein, dass er seine Thematik nun tatsächlich auf einer persönlicheren, (eigen)körperlichen Ebene bearbeitet.

Auf die Frage, was er tun könnte, wenn er jemandem kräftemässig unterlegen ist, rea- giert er mit noch kraftvollerem Einsatz. Er schlägt um sich und setzt dabei seine Stimme unterstützend ein.

Seiner Schlagtechnik ist eine motorische Unruhe zu entnehmen. Es ist spürbar, dass er neben sich steht und den Konflikt mit körperlicher Kraft lösen will. Er scheint Wut zu verspüren. Er ist nicht bereit, sich auf der kognitiven Ebene mit dem Thema auseinan- derzusetzen.

Das Schlagzeug wird ins Spiel miteinbezogen. Es entsteht eine lustvolle, laute, gemein- same Schlagzeug-Improvisation. Dieser folgt eine post-musikalische Stille (8 Sek.), in welcher dem verklingendem Spiel nachgelauscht wird. Danach verschiebt sich das Kampf-Spiel fliessend zum Klavier. Beide versuchen, dem anderen mit den Batacas den Weg zu den Tasten zu versperren.

Durch den Einsatz des Schlagzeuges werden seine Bewegungen ruhiger. Seine Wut bekommt anhand der rhythmischen, lauten Töne eine Resonanz. Die erlebbare Selbst- wirksamkeit dabei scheint sich positiv auf seine Befindlichkeit auszuwirken. Er setzt seine Kraft koordinierter ein. Das Nachlauschen in der Stille erinnert an „Wut verrau- chen“ lassen. Dieser kurze Moment des gemeinsamen Innehaltens zeigt sich als Wohl- tat.

Simon hat eine neue Spielidee: Stopp-Spiel mit Batacas und Schlagzeug. Gelingt es je- mandem, einen Paukenschlag zu machen, verliert der andere seine Bataca.

Er geht auf den Vorschlag einer Modulation des Spiels ein: Musik-Kampf. Simon am Schlagzeug, ich am Klavier. Auf die Frage, ob es eine Regel gebe, antwortet er: „Die einzige Regel ist, dass es keine Regeln gibt.“ Anfänglich überspielt das Schlagzeug das

73

Klavier lautstark. In der Folge kommt das Klavier nur jeweils dann zum Einsatz, wann immer das Schlagzeug Pause hat. Simon lässt sich auf das musikalisch intervenierte „Frage-Antwort“- Spiel ein, woraus ein synchrones Zusammenspiel entsteht: Er über- nimmt auf dem Schlagzeug den Rhythmus und die Dynamik des Klaviers.

Im Gespräch danach denkt er aktiv mit, was zu tun ist, wenn man sich unterlegen fühlt.

Aufgrund der Unterlegenheit am Klavier lässt sich ein Bezug zum Bataca-Kampf her- stellen. Ich berichte, keine Chance gegen das starke Schlagzeug gehabt zu haben. Daher hätte ich auf dem Klavier einfach ganz anders gespielt als er: leise und während seinen Pausen. Er hört mit grossen Augen zu. Dass sich auch Erwachsene unterlegen fühlen und nach Lösungen suchen müssen, scheint ihn zu überraschen und ein Gefühl von Ver- standen werden zu bewirken.

Er habe eigentlich von Anfang an mit dem Klavier mitspielen wollen, aber ein einziger Paukenschlag übertöne dessen Klang bereits. Auf die Frage, ob es dafür eine Lösung geben könnte, antwortet er: „ Ja, wenn man leiser spielt.“ Er macht es vor, indem er vorsichtig und sanft auf dem Schlagzeug spielt. Seinem Lösungsvorschlag ist ein Wis- sen um Beziehungsdynamik zu entnehmen.

Simon initiiert ein Rollenspiel: Kampf gegen die böse Schlange, die sich für die Beste hält und immer ihre Versprechen bricht. Er erklärt den Handlungsablauf. Die Schlange beisst alle Tiere zu Tode, zwei Panther und der kleine Drachen besiegen sie und retten alle. Mir weist er die Rolle der Schlange zu. Er übernimmt die Sieger-Rollen.

Es findet ein unerbittlicher Kampf gegen die Schlange statt. Als diese um Gnade fleht, geht Simon vorerst darauf ein, erklärt dann aber, die Schlange halte ihre Versprechen nie, daher müsse sie getötet werden. Auf deren Tod folgt ein Schweige-Moment (7 Sek.), in welchem die tote Schlange eingehend betrachtet wird. Die Schlange wird in der Fol- ge zu einem Schal umfunktioniert. Während er aufräumt, singt er: „Diä arm Schlange.“

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In der Rollenzuteilung zeigt sich eine Veränderung. Die Schlange wird erstmalig nicht von ihm selber gespielt. Unverändert ist jedoch, dass er die Sieger-Rolle innehat, wel- che sich durch Kraft, Stärke und Überlegenheit auszeichnet. Darin drückt sich das Be- dürfnis aus, seine Kraft spüren zu wollen und seinen Stärken im realen Leben auf die Spur zu kommen.

Beim Kampf setzt er seine Stimme drohend und laut als emotionale Hilfe ein. Darin ist eine Angespanntheit zu hören. Als seine Stimme während dem Aufräumen erneut zum Einsatz kommt, klingt sie gelöst und innerlich zufrieden.

Im Gespräch wird ein Transfer zum Alltag hergestellt. Auf die Frage, ob es Menschen gebe, die so sind wie die Schlange, entsteht eine intraverbale Stille (9 Sek.). Schweigend schaut er an die Decke und überlegt. Danach erzählt er von zwei Kindern, deren regel- widriges Verhalten ihm nicht gefällt. Diese empfinde er wie die Schlange.

In der Stille scheint auf eindrückliche Weise eine Verbindung zwischen Imaginär- und Realbereich stattzufinden. Er verbalisiert, welche Menschen ihm Mühe machen: Jene, die andere verletzen, sich für die Besten halten, obschon sie sich regelwidrig verhalten. In seiner Stimme schwingt jedoch eine Ambivalenz mit, welcher eine Verbindung zu seinem oben erwähnten Wunsch, „einzige Regel = keine Regeln“ innewohnt. Insgeheim scheint er jene Kinder auf eine gewisse Weise um ihre Unbedarftheit zu beneiden.

Fürs Schlusslied wählt er die Leier und gibt mir die Shruttibox. Er singt zusammenfas- send: „Wir haben die Schlange besiegt, schön ist es gewesen. Leider ist jetzt Mami schon da, obwohl ich noch viel länger Musik machen möchte.“ Währenddessen scheint ihm die Sonne ins Gesicht:„Die Sonne findet unsere Musik auch schön“, kommentiert er. Als ich ihn abschliessend als Sieger der Stunde besinge, der von der Sonne bescheint wird, erklärt er: „Beim Bataca-Kampf hab ich aber nicht gewonnen.“ Den Einwand, der Sieg über die Schlange sei wohl wichtiger gewesen, hört er sich aufmerksam an und strahlt. Er verabschiedet sich, geht langsam und ruhig zur Türe hinaus.

75

Dass der Sonne die Musik gefällt, zeigt seinen Bezug zu seiner Fantasiewelt, in welcher er sich wahrscheinlich mehr zuhause fühlt als im Realen. Seine Stärke, das magische Denken im Hier und Jetzt einzubringen, ist berührend.

Es kommt erstmalig zu einem gelungen abgerundeten Schluss, welcher einen Übergang in Ruhe möglich macht.

Fazit

Veränderungen bezüglich Aufmerksamkeitsspanne und Konzentration hängen in dieser Stunde mit motorischem und musikalischem Erleben und sehr wenig mit Stille zusam- men. Beim kognitiven Transfer in den Alltag ist der intraverbalen Stille jedoch eine bedeutende Rolle zuzuschreiben, da sie eine Verbindung zwischen imaginärem und realen Leben möglich macht.

Rück- und Ausblick

Im Therapieprozess von Simon hat eine Entwicklung stattgefunden. Bei ihm zeigt sich einschränkende Unruhe vor allem im seelischen Bereich. Er bringt sich und seine The- men emotional beteiligt ein. Die Bearbeitung seiner Themen findet auf einer persönli- cheren Ebene statt als zu Beginn der Therapie, was auf Veränderungen der Fokussie- rungs- und Konzentrationsfähigkeit schliessen lassen könnte. Er übt sich in der Balance zwischen Aktivität und Ruhe und lässt sich durch Stille-Momente an die Bearbeitung seiner Thematik heranführen. Weiter hat er ein Empfinden dafür entwickelt, dass er über viele Stärken und Ressourcen verfügt, welche er für sich nutzen kann. Zudem be- ginnt er, das musiktherapeutisch Erlebte vermehrt zu verbalisieren und einen Transfer in den Alltag zu machen.

Simon kann seinem Bewegungsbedürfnis, seiner Fantasie und seinem schöpferischen Ausdruck Raum geben und das musiktherapeutische Angebot für sich nutzen. Für die vertiefte Bearbeitung seiner Themen und die Stabilisierung des neugewonnenen Selbst- vertrauens scheint die Weiterführung der musiktherapeutischen Begleitung bis im Sommer 2012 oder auch länger sinnvoll.

76

8.6

David

Für einen späteren Vergleich der Wirksamkeit von Stille bei beiden Therapiekindern und zum Verständnis des Therapieverlaufs von David folgen Informationen zu seiner Ausgangslage.

8.6.1

Ausgangslage

Informationen zum Hergang: Aufgrund von aggressivem Verhalten gegenüber anderen Kindern, Konzentrationsschwierigkeiten und hohem Bewegungsbedürfnis fand im 2. Kindergarten eine Entwicklungsabklärung statt. Infolgedessen wurde eine Ritalinmedi- kation eingeleitet, welche bis dato besteht. 3 Jahre Unterstufe verliefen gut. Ende 3. Klasse fiel er durch `störendes` Verhalten im Unterricht auf, was zu einem Schulhaus- und Lehrerwechsel und zu sozialer Vereinsamung führte. Ende 4. Klasse spitzte sich die Situation zu. David brach seine Hobbies ab und verweigerte die Hausaufgaben. Bevor es im September 2010 zum Eintritt in die psychiatrische Kinderstation kam, besuchte David über 4 Monate einmal wöchentlich eine psychiatrische Behandlung. Bei Thera- piebeginn ist er 11,9 Jahre alt.

Auslösende Faktoren für die stationäre Behandlung sind Schwierigkeiten im Sozialver- halten aufgrund von diagnostiziertem ADHS. Die Symptomatik zeigt sich bei David durch Unaufmerksamkeit, Konzentrationsschwierigkeiten, Mühe mit der Impulskontrol- le, Aggressivität, unglücklich Sein, Frustration, mangelndes Selbstvertrauen und oppo- sitionellem Verhalten. Er zeigt Mühe, Gefühle anderer wahrzunehmen und darauf ein- zugehen. Er spricht wenig über sein Befinden und kann seine Emotionen schlecht aus- drücken.

Therapieziele sind Stärkung des Selbstwertgefühls, der Körperwahrnehmung und der Eigeninitiative sowie die Sensibilisierung für die eigene Befindlichkeit und den Zugang zu den Gefühlen.

Setting: Innerhalb des stationären Aufenthaltes in einer psychiatrischen Kinderstation findet während 3 Monaten einmal wöchentlich musiktherapeutische Einzeltherapie à 50

77

min. im Musik- und Bewegungstherapie-Raum statt. Zusätzlich erhält David eine Stun- de Psychotherapie pro Woche.

8.6.2 Therapieverlauf David

Zum besseren Verständnis gelten dieselben Angaben wie schon im Therapieverlauf von Simon (siehe S.49).

Erstkontakt

Von dieser Stunde existiert keine Audioaufnahme. David sucht wenig Blickkontakt. Seiner Mimik sind kaum Affekte zu entnehmen. Er äus- sert sich verbal sparsam, beantwortet Fragen meist einsilbig. Seine häufigste Antwort ist „Böh, weiss nicht“. Er steigt auf Spielvorschläge ein, setzt dabei wenig bis keine eigenen Impulse

2. Stunde: Vertrauensbasis schaffen

Stille-Sequenzen:

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

Gesamtstille in Sekunden:

25

7, 10, 10, 20, 22, 16, 7, 9, 7, 12, 14, 7, 76, 33, 20, 9, 8, 7, 8, 14, 17, 9, 14, 8, 17

381

David zeigt sich verbal zurückhaltend. Er wünscht das Bewegungsspiel Diabolo, wel- ches mehrheitlich schweigend stattfindet und steigt danach auf musikalische Spielvor- schläge mit den Surdos (Trommeln) ein. Dabei bringt er sich ein, indem er das Spiel moduliert.

Er wirkt in der Begegnung emotional wenig beteiligt. Sein Schweigen scheint eine klare Absicht zu haben. Er konzentriert sich auf die Bewegung und grenzt sich ab, indem er nicht viel von sich preisgibt. Auch wenn er scheinbar eine innere Leere ausdrückt, ist in der schweigenden Handlung innerliches Empfinden wahrnehmbar, welches Traurigkeit

78

und unterschwellige Wut zu transportieren scheint. So gesehen, lässt sich sein Schwei- gen auch als Abwehr und vielleicht als „gesundes“ Misstrauen interpretieren. Seine anfängliche motorische Unruhe scheint sich während dem Bewegungsspiel und dem Spiel an den Surdos zu verringern.

Er lässt sich auf eine 10-minütige Improvisation am Gong ein. Er spielt laut, setzt wie- derkehrend kraftvolle Schläge zwischen denen kaum Pausen auszumachen sind. Mein Spiel am Klavier wird vom Gong übertönt. Gegen Ende der Improvisation wandelt sich die Dynamik seines Spiels; er lässt die Töne ausklingen, horcht den leisen Klängen und lässt das Spiel zum Schluss bis in die Stille nachklingen.

Die überschwemmend wirkende Spielweise, könnte ein Hinweis auf seinen Umgang mit Grenzen und Emotionen sein. Die wiederkehrend heftigen Schläge geben ihm Reso- nanz. Sie zeigen seine Wirksamkeit, welche eine kraftvolle Emotionalität hörbar macht und gleichzeitig ein Gefühl von Machtlosigkeit zu verbreiten scheint. Das nicht zulas- sen können von Pausen könnte auf innere Unruhe hinweisen. Die Schläge scheinen zu sagen: Ich will etwas spüren, hört mich denn niemand. Er wirkt lange Zeit in sich ver- sunken, etwas verloren bis er auch Pausen dazwischen Raum geben kann. Jetzt scheint er mich wahrzunehmen und nimmt dynamisch Bezug zu meinem Spiel. Es stellt sich ein Verbundenheitsgefühl ein, welches in der ausklingenden Musik bis in die Stille (9 Sek.) anzudauern scheint. Das Schlusssignal der Klangschale führt zu einer Übergangsstille (14 Sek.) woraus ein Gespräch erwächst, in welchem er nicht selber assoziiert, meiner Assoziation „Gewitter“ jedoch schmunzelnd zustimmt.

Fazit

Bezüglich Aufmerksamkeitsspanne und an einer Handlung bleiben, zeigen sich in dieser Stunde Bewegung und der sprachliche Aspekt von Stille als gleichbedeutend wirksam. Sein Schweigen scheint Abgrenzung und vielleicht auch Widerstand zu signalisieren. Die Improvisation macht seine Emotionalität hörbar und bietet ihm die Möglichkeit, auszudrücken, was er nicht in Worte fassen kann. Die intra- und postmusikalische Stille gegen Schluss ermöglicht in Bezug zu seinem Gefühl der sozialen Vereinsamung eine

79

Veränderung indem sie eine Kontaktaufnahme bewirkt, welche zu einem Verbunden- heitsgefühl führt.

3. Stunde: Vertrauensaufbau

Stille-Sequenzen:

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

Gesamtstille in Sekunden:

15

16, 24, 10, 7, 11, 7, 8, 19, 7, 7, 7,10, 7, 7, 7 154 Sekunden

Von dieser Stunde sind im Anhang Protokoll- und Auswertungsraster zu finden (siehe S. 110-118).

Gemeinsam wird entschieden, dass wir mit Surdo-Ball beginnen. Dabei werfen wir ei- nander den Ball mit Treffer auf der Trommel dazwischen zu. Anfänglich findet das Spiel schweigend statt. Im Verlauf des Spiels beginnt David von seinen Hobbies zu erzählen und erfindet neue Spielformen.

Das erneute Schweigen zu Beginn könnte einen Zusammenhang mit dem Selbstbe- stimmungsrecht haben; im vorhandenen (Therapie-) Raum für Stille scheint er anhand schweigender Abgrenzung seine Selbstwirksamkeit wahrzunehmen. Vielleicht bahnt sich hier ein Weg hin zu Selbstvertrauen und Vertrauen in die therapeutische Beziehung an. Er wirkt alsdann auch verbal offener, emotional beteiligter und zeigt Interesse am Spiel mit der Dynamik der Surdos. Dies könnte ausdrücken, dass er sich in Beziehungs- dynamik, welches zu seiner Thematik gehört, üben will. Er bleibt ca. 20 Minuten beim Spiel. Dies zeigt, dass seinem Bewegungsbedürfnis Rechnung getragen werden muss.

Nach 6-minütigem mehrheitlich schweigendem Hantieren mit den Instrumenten, ent- deckt er den Schlegel für die grossen hängenden Klangröhren. Er spielt mit der Dyna- mik und horcht den Klängen bis in die Stille nach, worauf er erstmalig assoziiert:

„Kirchenglocken“. Er lässt sich auf eine gemeinsame Improvisation ein. David spielt

80

die Klangröhren, ich spiele die Schlitztrommel. Er baut viele Pausen ein, in denen er die Vibration der Röhren mit den Händen fühlt und den ausklingenden Tönen manch- mal bis in die Stille nachlauscht.

Die Instrumentenauswahl scheint sich reizüberflutend auf David auszuwirken. Er wirkt gehetzt und getrieben. Das Schweigen während dem Hantieren könnte Ausdruck von Abwehr oder ein Versuch, sich zu zentrieren, sein. Sobald er den Fokus auf etwas ein- zelnes, die Klangröhren, richtet, wird er ruhiger. Er wirkt vertieft beim Experimentieren und scheint mich kaum wahrzunehmen. Ich nehme eine Verunsicherung wahr, ob seine Pausen musikalischen Boden brauchen oder gemeinsamer Stille bedürfen. Da er keinen Bezug zu meinem Spiel nimmt, könnte meine Anwesenheit die Mutter repräsentieren, die da ist, ohne in Interaktion zu sein. Nebst den stillen Pausen (7, 7 und 7 Sekunden), in denen er den Klängen nachhorcht, ist immer etwas „atmosphärisch Schwingendes“ zu hören. Die Atmosphäre erinnert an die von Tomatis (2007) beschriebene „lebendige Ruhe“ in der Gebärmutter. Die Stimmung im Raum hat etwas Heiliges an sich. David scheint den Wechsel zwischen „Lärm“ und Stille zu inszenieren und sich dabei erholen zu können. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass er sich der Stille ohne Angst da- vor anvertrauen kann.

Fazit

In dieser Stunde zeigt sich das körperzentrierte Spiel in Verbindung mit den Trommeln als relevant für sein Dranbleiben können an der Handlung. Das partielle Schweigen da- bei, scheint die Aufmerksamkeit und das Selbstbestimmungsrecht zu unterstützen. Wei- ter trägt das Schweigen während dem Hantieren mit den Instrumenten dazu bei, dass er sich fokussieren kann. Die Improvisation scheint ihn in einen Flow-Zustand zu verset- zen. Die daraus erwachsende Stille enthält eine tiefe emotionale Berührung, welche aufgrund seiner Thematik für den Therapieprozess relevant ist.

81

4. Stunde: 1.Wendepunkt `Öffnung`

Stille-Sequenzen:

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

Gesamtstille in Sekunden:

17

14, 10, 8, 8, 14, 26, 50, 8, 55, 20, 44, 37, 31, 17, 14, 21, 8

385

Das Anfangs-Bewegungsspiel (Fussball) findet mehrheitlich schweigend statt. Im Ver- lauf des gemeinsamen Spielens beginnt David über seine Freunde zu berichten.

Das Fussball-Spiel kommt seinem Bewegungsbedürfnis entgegen. Sein Schweigen da- bei scheint ihn in der Bewegungskoordination zu unterstützen und ihn innerlich bereit zu machen, Persönliches von sich preiszugeben. Im Erzählen wirkt er offener und emo- tional beteiligter als zu Beginn der Stunde.

Danach lässt er sich auf eine ausdauernde Improvisation mit den Surdos (Trommel) ein. Er spielt rhythmisch versiert, macht häufige Rhythmuswechsel, baut keine Pausen ein und spielt mehrheitlich unbezogen, Die Improvisation wandelt sich darauf zu einem lautstarken, synchronen Spiel. Zwischendurch steigt David aus und kehrt dann wieder zum gemeinsamem Rhythmus zurück. Die Improvisation mündet in eine Stille, welche ohne Absprache in schweigendes Aufräumen und Hinsetzen zum Gespräch überleitet:

Er gibt der Musik den Titel „We are the champions“.

David zeigt erstmalig während einer Improvisation eine Aufmerksamkeitsspanne von 20 Minuten. Seine musikalische Präsenz hat etwas Ehrwürdiges, fast Heiliges an sich. Zeitdimensionen scheinen aufgehoben. Es entsteht keine einzige Pause. In dieser Se- quenz kann Stille bis zum Schluss nicht stattfinden. In seinem pausenlosen Spiel bahnen sich möglicherweise nicht verbalisierte Gefühle einen Weg: Getriebenheit, Wut, Kraft ausleben, Suche nach einem ebenbürtigen Gegenüber. Es fällt mir schwer, auszuhalten, dass wir uns rhythmisch und dynamisch anfänglich nicht finden. Gerade diesen reso- nanzbereiten Weg des „einander Suchen und Finden“ mit ihm zusammen auszuhalten

82

und zu gehen, scheint für seinen Prozess jedoch erheblich wichtig. Sein Ausbrechen aus dem gemeinsamen Rhythmus beim darauffolgenden Synchron-Spiel könnte dann auch ein neu gewonnenes Vertrauen in sich und in die therapeutische Beziehung ausdrücken. Er scheint auszuprobieren, ob der „Boden“ bestehen bleibt, wenn er ausbricht.

Die Stille (14 Sek.), welche sich am Schluss ergibt, hat eine entspannende, wohltuende Wirkung. Ohne Absprache entsteht fliessend bedächtiges Wegräumen der Trommeln und es kommt erneut zu einer Stille (21 Sek.), welche aus gemeinsam schweigendem Aufräumen besteht und eine stimmige Überleitung zum Gespräch ermöglicht. David nennt erstmalig einen Titel für eine Improvisation. Danach entsteht eine schweigende Atempause (8 Sek.), in welcher die Atmosphäre der Improvisation und der gemeinsam begangene Weg nachzuklingen scheinen.

Fazit

In dieser Stunde zeigen die Methoden körperzentriertes Spiel und Improvisation, beide in Verbindung mit Stille Wirksamkeit bezüglich Ausdauer, Aufmerksamkeit und Selbstbestimmungsrecht.

5. Stunde: 2.Wendepunkt Regression

Von dieser Stunde existiert leider keine Audioaufnahme.

David lacht, hält Blickkontakt und wirkt offen im Ausdruck. Er setzt Eigenimpulse, be- stimmt die Regeln und geht in Interaktion. Er wünscht eine Ballschlacht zu machen und baut für sich und mich Wehrmauern (Sitzwürfel) auf. David spielt ausdauernd mit viel Krafteinsatz. Danach baut er sich eine Burg und legt sich hinein. Er hört einem Für- spiel zu und wirkt dabei ruhig. Er kommt zur Ruhe.

6. Stunde: Autonomie

Diese Stunde wird durch eine Vertretung geführt und nicht aufgenommen. David ordnet musikalische Qualitäten Gefühlen zu, setzt diese selber nicht musikalisch um. Er formuliert, dass der Umgang mit Gefühlen in zwischenmenschlichen Kontakten wichtig ist.

83

Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass er seine Thematik der Impulskontrolle, der Wahrnehmung von und den Umgang mit Gefühlen erkennt.

7. Stunde: Wendepunkt Regression

Stille-Sequenzen:

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

Gesamtstille in Sekunden:

44

8, 12, 10, 17, 18, 8, 18, 9, 8, 25, 7, 10, 33, 10, 14, 16, 13, 15, 15, 11, 26, 7, 7, 9, 7, 7, 11, 8, 10, 7, 15, 10, 17, 14, 34, 31, 45, 80, 8, 70, 82, 8, 18, 9

809

David zeigt sich zu Beginn der Stunde verbal kurz angebunden. Er wählt Fussball-Spiel auf Zeit. Erneut findet dieses anfängliche Bewegungsspiel mehrheitlich schweigend statt. Aufgrund seines Sieges, über den er sich kaum merklich freut, entsteht ein Ge- spräch über Gefühle.

Während dem Fussball-Spiel scheint sich seine motorische Nervosität hin zu kontrol- lierten Bewegungen zu verändern. Anfänglich bin ich für spontanes Durchbrechen des schweigenden Spiels verantwortlich. Im Verlauf der Stunde scheint er aus sich heraus- zukommen und bricht sein Schweigen. Er lacht sogar über eigenes „Versagen“. Beim Gespräch über Gefühle zeigt sich, dass er über wenig Erfahrung im Verbalisieren von Gefühlen zu verfügt.

Auf den Vorschlag, ein Gefühle-Rate-Spiel zu machen, reagiert er mit: „Nein, Verste- ckis!“ Abwechselnd wird ein Chiffon-Tuch versteckt. David will zuerst verstecken. Während ich suche, setzt er sich ans Klavier und spielt. Gemeinsam wird aus seinem Impuls eine Spielregel entwickelt: Klavier als Suchhilfe, langsame Töne = weit weg/

84

schnelle Töne = nah am Ziel. Im Wechsel wird versteckt und gesucht. Während das Tuch jeweils versteckt wird, herrscht Stille, welche sich mit jedem Mal verlängert. Er bleibt ca.26 Minuten mit seiner Aufmerksamkeit beim Spiel. Im darauffolgenden Ge- spräch äussert er sich verbal nicht zum Erlebtem.

Sein ansonsten affektarmer Ausdruck zeigt sich während dem Spiel verändert: Er lacht herzhaft und wirkt emotional beteiligt. Während er versteckt, sind, wie die Stichproben kontrollierter Intersubjektivität ergaben, ein Geborgenheitsgefühl, ein aufgehoben Sein, ein zu sich Kommen, Ruhe und viel Raum wahrnehmbar. Die Gefühlsqualität, welche dabei transportiert wird, erinnert an eine frühe Mutter-/Kindbeziehung, welche von Ver- trauen geprägt ist. Die stillen Zeiten, in denen David versteckt (14, 31, 80 und 82 Sek.) unterscheiden sich von jenen in denen ich verstecke (17, 34, 45 und 70 Sek.): Fokus- sierte Spannung, Herzklopfen und Lachreiz sind spürbar; belebende Gefühle eines Kin- des beim spannenden Spiel.

Die stetige Verlängerung der Stille-Sequenzen zeigt, dass hier ein gemeinsamer Weg hin zu gehaltvoller Stille stattfinden kann, welche eine Nachnährung zu beinhalten scheint. Die Stille führt ihn an Gefühlsqualitäten heran, die er zu geniessen scheint.

Fazit

In dieser Stunde ist eine ausgewogenere Balance zwischen schweigendem und sprachli- chem Ausdruck erkennbar. Das Schweigen wandelt sich hin zu vertrauensvollen Ge- sprächen. Die gleichbleibende Struktur (Bewegungsspiel zu Beginn), die Bewegung und die therapeutische Beziehung scheinen Sicherheit und Vertrauen zu bewirken, auf deren Basis er sich der Stille hingeben kann. Die Stille zeigt sich ihm als Möglichkeit in frühe, präverbale Entwicklungsphasen einzutauchen, bewirkt Gefühlsqualitäten und lässt eine Nachnährung zu.

85

8. Stunde: Neuordnung

Stille-Sequenzen:

Dauer der Sequenzen in Sekunden:

Gesamtstille in Sekunden:

29

25, 58, 10, 13, 19, 21, 16, 10, 12, 10, 70, 13, 9, 10, 15, 46, 10, 11, 7, 7, 7, 9, 34, 10, 29, 53, 63, 10, 10

617

Das Bewegungsspiel zum Beginn zeigt sich in seiner Dauer deutlich kürzer und findet weniger schweigend statt als in anderen Stunden. Er berichtet von Erlebnissen der Wo- che, die ihm wichtig waren.

Er wirkt gelassen, fröhlich und offen. Er erzählt ungewohnt persönlich und emotional bezogen.

Er will erneut Versteckis spielen und gibt dabei deutlich präzisere Suchhilfe am Klavier als in der vergangenen Stunde.

Im kindlichen Versteckis-Spiel drückt sich sein Vertrauen in die therapeutische Bezie- hung aus. Die Stille-Sequenzen verlängern sich zwar nicht so deutlich wie in der voran- gegangenen Stunde, enthalten jedoch dieselben Gefühlsqualitäten.

Danach geht er auf den Vorschlag Gefühle-Ratespiel ein: Er kann Gefühle Wut, Trauer, Angst, Nervosität benennen und gibt an, es sei ihm wichtig, eigene Gefühle zeigen zu können.

Er scheint seine Thematik der Wahrnehmung seiner Befindlichkeit und den Zugang zu den Gefühlen erkannt zu haben.

86

Fazit

Es scheint eine Wiederholung des in der vergangenen Stunde Erlebten zwecks Stabili- sierung stattzufinden. Erneut taucht er in frühe, präverbale Entwicklungsphasen ein, was auf dem Nährboden der Stille in Beziehung zur Therapeutin eine Bearbeitung seiner Thematik „Emotionen wahrnehmen lernen“ ermöglicht.

Rück- und Ausblick

Es hat eine förderliche Entwicklung stattgefunden. Seine Unruhe lässt sich im seeli- schen und körperlichen Bereich ansiedeln. David zeigt deutlich mehr Eigeninitiative als zu Beginn der Therapie. Seine emotionalen Ausdrucksmöglichkeiten sind vielfältiger geworden, er bringt sich und seine Themen emotional beteiligt ein. Weiter hat er ein Empfinden dafür entwickelt, dass er in seinen zwischenmenschlichen Kontakten teil- weise eingeschränkt ist und äussert das Bedürfnis, sich darin üben zu wollen, seinen eigenen Gefühlen Ausdruck geben zu können. Bis zum Abschluss der Therapie konnte er dieses Ziel erreichen und teilweise einen Transfer in den Alltag schaffen. Aus Zeit- gründen konnte eine Regression jedoch nur angetönt werden. Für die vertiefte Bearbei- tung seiner Themen scheint eine weiterführende Begleitung im Bereich der Bewegungs- Musik- und/ oder Psychotherapie sinnvoll.

8.7 Therapeutische Wirksamkeit von Stille

Die Untersuchung ergab, dass beide Buben Stille individuell für sich nutzen können. Sie zeigt bei beiden eine Wirksamkeit, lässt sich jedoch nicht eindeutig mit einer Verände- rung der Aufmerksamkeitsspanne in Verbindung bringen.

8.7.1 Simon und David im Vergleich

Bezüglich Veränderungen der Aufmerksamkeitsspanne und der Konzentration bei einer Handlung lässt sich Stille, im Therapieverlauf von Simon, nicht eindeutig als wirksame Methode erkennen. Die Methoden körperzentrierte Spiele, Rollenspiel und Improvisati- on stellen sich als gleichbedeutend, teilweise als relevanter heraus. Da Simon über eine gute Wahrnehmung seiner Bedürfnisse verfügt, zeigen sich diese drei Methoden im Sinne einer Balance zwischen Aktivität und Ruhe einerseits als Gegenpole, andererseits als Verbündete der Stille. Und sie werden zu wichtigen Wegbereitern, welche der Stille

87

eine Plattform bieten, auf der sich ihre Wirksamkeit entfalten kann: In der Hinführung zu vertiefter Bearbeitung seiner Thematik zeigt sich die Stille dann als ausschlagge- bend. Es lässt sich sagen, dass Stille das für den Wandel Notwendige bei Simon bereit- stellt. Hier muss erwähnt werden, dass die Verbindung von Berührung und Stille auf ihn eine ganz besondere Wirkung hat. Mit Berührung ist nicht nur die körperliche Nähe der Therapeutin gemeint, sondern jegliche Art von in Beziehung sein: Interaktion, Animati- on, emotionale Unterstützung, Mitgehen. Dies alles sind Eindrücke, welche sich als psychischer, physischer, kognitiver und sozialer Stimulus auf Simon`s vorwiegend see- lische Unruhe auswirken und ihn sowohl an die zu bearbeitenden Themen wie auch an seine Kreativitätsressource heranführen. Wider Erwarten sind es nicht die längsten Stil- le-Momente, sondern vielmehr die kurzen Momente des Innehaltens, welche dies bei ihm bewirken. Er nutzt die Stille vorwiegend als schöpferische Pause, als Übergangs- medium, als Brücke hin zu etwas Neuem. Sie bildet jeweils den Entstehungsmoment von Impulsen, welche zu Rollenspielen führen, die danach mit vollem Einsatz und ohne viel Stille stattfinden. Den Rollenspielen wohnt gar eine Unruhe bei, deren Qualität sich jedoch klar von jener seines ansonsten unruhigen Verhaltens unterscheidet: Diese Un- ruhe ist fokussiert und entwicklungsförderlich.

Zudem spielt das Selbstbestimmungsrecht, dessen Einschränkung durch die heutige Nicht-Stille aufgrund von Dauerberieselung in Kapitel 3.1 beschrieben ist, im Prozess von Simon eine erhebliche Rolle. Auch wenn auf den Aufnahmen nicht offensichtlich als Stille hörbar, empfindet er im Therapieraum scheinbar jene Form von Stille, welche ihm Selbstbestimmung ermöglicht. Nebst dem vorhandenen Raum für Stille trägt bei ihm wohl auch die Strukturgebung durch Rituale wie Begrüssungs-, Abschiedslieder, klare Regeln dazu bei, dass er sich gehalten und dennoch nicht fremdbestimmt fühlt.

Auch bei David zeigt sich Stille nicht als eindeutig wirksam in Bezug auf Aufmerksam- keitsspanne und Konzentration, da er diese während den körperzentrierten Spielen zu Beginn der Stunde bereits teilweise zeigt. Bevor er sich jeweils auf Improvisationen einlassen kann, muss sein Bewegungsbedürfnis gestillt werden. Allerdings finden diese Bewegungsspiele mehrheitlich schweigend statt. Daraus lässt sich der Schluss ziehen, dass die Kombination der Methoden körperzentrierte Spiele und Stille (sprachlicher

88

Aspekt Schweigen) bei ihm Wirksamkeit zeigt. Durch das gemeinsame Tun im Schwei- gen, entsteht eine äussere Stille im Therapieraum, welche sich als psychischer, physi- scher und sozialer Stimulus auf seine seelische und motorische Unruhe auswirkt. Die Dauer der Bewegungsspiele verkürzt sich gegen Ende des Therapieverlaufs, was bedeu- tet, dass er besser zur Ruhe findet. Dies ermöglicht eine vertiefte Bearbeitung seiner Thematik, welche vor allem in den zwei letzten Therapiestunden beim „Versteckis“- Spiel (siehe Kapitel 8.6.2) klar mit Stille in Zusammenhang gebracht werden kann. Er scheint die Stille geniessen und sich ihr anvertrauen zu können. Während bei Simon die kurzen stillen Momente des Innehaltens „initialzündend“ für Wandel sind und danach das Notwendige passiert, findet bei David das zum Wandel Notwendige in den längeren Stille-Momenten, also innerhalb der Stille selber statt. Er nutzt sie als Nährboden der Nachnährung und kommt auf diese Weise an seine Thematik „Verbesserung des Wahr- nehmens seiner Emotionen“ heran.

8.7.2 Anzahl von Stille-Momenten im Vergleich

Wie folgendes Diagramm sichtbar macht, unterscheiden sich die beiden Buben betref- fend Anzahl von Stille-Momenten deutlich. Bei Simon (Kind 1) kommt es zu weniger Stille-Momenten als bei David (Kind 2).

50 45 40 35 30 25 Kind1 20 Kind2 15 10 5 0 Anzahl Stille-Momente
50
45
40
35
30
25
Kind1
20
Kind2
15
10
5
0
Anzahl Stille-Momente

1

2

3

4

5

Therapiestunde

6

Diagramm 1: Anzahl Stille-Momente innerhalb Therapiestunden

Bei Simon liegt die maximale Anzahl Stille-Momente bei 13 und die minimale bei 4. Mögliche Faktoren, die zu den Unterschieden in der Anzahl beitragen könnten, sind

89

sein jüngeres Alter, welches wahrscheinlich ein `sich noch weniger zurücknehmen kön-

nen` mit sich bringt. Weiter scheint sich die Nicht-Medikation auf seine Lebendigkeit

auszuwirken und weniger ruhige Momente zuzulassen. Bei ihm steht szenisches Gestal-

ten im Vordergrund. Zudem zeigt er eine emotionalere Wachheit und grössere Sprech-

freudigkeit als David.

Bei David liegt die maximale Anzahl Stille-Momente bei 44 und die minimale bei 15.

Er wird schon bald ein Teenager sein, ist also älter als Simon, dementsprechend viel-

leicht gehemmter im Ausdruck. Bei ihm steht das körperzentrierte Spiel im Vorder-

grund. Verbal ist er zurückhaltender, was zu vielen Stille-Momenten führt, welche aus

schweigender Handlung bestehen. Zudem könnte die Ritalin-Medikation eine Rolle

spielen, welche seine Impulskontrolle regulierend unterstützt.

8.7.3 Dauer von Stille-Momenten im Therapieverlauf

Wie sich die Dauer von Stille-Momenten im gesamten Therapieverlauf von Simon ver-

ändert, zeigt folgendes Diagramm:

70 60 50 40 30 20 10 0 1 3 5 7 9 11 13
70
60
50
40
30
20
10
0
1 3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49
Dauer von Stille-Momenten
(in Sekunden)

Stillemomente im Therapieverlauf von Simon

Diagramm 2: Dauer von Stille-Momenten im Therapieverlauf von Simon

Die Dauer nimmt nicht zu, sondern verhält sich wellenartig. Dies lässt sich anhand der

kurzen, immer wieder vorkommenden Ruhephasen dazwischen erklären. Es zeigt, dass

er über eine gute Balance zwischen Aktivität und Ruhe verfügt, die es ihm ermöglicht

die Energie stets aufrechtzuhalten. Tendenziell ist eine Abnahme von längeren Stille-

90

Momenten zu erkennen. Aufgrund der Erfahrung, dass die kürzeren Stille-Momente ihn

an das Notwendige heranzuführen vermögen, lässt sich dies als positiver Ausblick wer-

ten. Allerdings widerlegt es die Annahme, dass sich die Dauer der Stille im Therapie-

verlauf verlängern könnte.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Dauer von Stille-Momenten (in Sekunden)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Dauer von Stille-Momenten
(in Sekunden)
1
6
11
16
21
26
31
36
41
46
51
56
61
66
71
76
81
86
91
96
101
106
111
116
121
126
131

Stillemomente im Therapieverlauf von David

Diagramm 3: Dauer von Stille-Momenten im Therapieverlauf von David

Bei David zeigt sich ein anderes Bild: Bei ihm ist eine Tendenz einer Verlängerung der

Dauer von Stille-Momenten zu verzeichnen. Diese scheinen sich sowohl zeitlich als

auch qualitativ zu verändern. Anfang der Therapie sind die Stille-Momente geprägt von

schweigender Konzentration auf Bewegung und verbaler Zurückhaltung. Oft scheint er

dadurch auch Abwehr und Abgrenzung zu signalisieren. Gegen Ende der Therapie zei-

gen sich die Stille-Momente als Ausdruck einer vertrauensvollen Beziehung zur Thera-

peutin, auf deren Basis er sich auf die Bearbeitung seiner Thematik einlässt und Nach-

nährung stattfinden kann.

9 Folgerungen für die musiktherapeutische Arbeit mit unruhigen Kindern in der heutigen Gesellschaft

Aus der Auseinandersetzung mit dem Phänomen Stille im Rahmen dieser Arbeit, lassen

sich für die Musiktherapie mit unruhigen Kindern verschiedene Schlüsse ziehen. Da die

Eliminierung von Stilleräumen in der westlichen Gesellschaft (siehe Kapitel 3.1) hier

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ganz allgemein gesprochen als Ursache für Unruhe verstanden wird, werden die Folge- rungen für die musiktherapeutische Arbeit bewusst als Räume beschrieben; Räume, welche die Therapeutin durch achtsames „Sich-bewusst-Sein“ schaffen kann. In der Arbeit mit den beiden Buben hat sich folgendes gezeigt: Je mehr sich die Thera- peutin der eigenen Balance zwischen Aktivität und Ruhe gewahr ist, desto intuitiver wird sie den folgenden Räumen in der Arbeit mit unruhigen Kindern Raum geben kön- nen. Zudem werden geeignete Ideen für musiktherapeutische Spiele mit Stille erwähnt.

Raum für Bewegung

Dem Bewegungsbedürfnis, welches unruhige Kinder oft als Strategie gegen Unruhe aufgrund von Reizüberflutung zeigen (siehe Kapitel 3.5, 4.4 und 7.), muss in jedem Fall Rechnung getragen werden. Es gilt, das Kind seinem Tempo angepasst, die mitgebrach- ten Eindrücke und Unruhe durch Bewegung `loswerden` zu lassen. Es hat sich bewährt, die Bewegungen des Kindes dabei musikalisch, stimmlich oder schweigend zu beglei- ten, um ihm Resonanz und haltende Sicherheit zu geben.

Körperzentrierte Spielformen mit Stille Klangdusche: Nach Bewegungsspiel wird das Kind mit Klängen, Tönen, Rhythmen seiner Wahl geduscht, gebadet. Es kann dabei bereits liegen oder aber sich erst während der Dusche auf den Boden fallen lassen, um dann liegen zu bleiben Puls-Spiele: Nach konzentrierter Bewegung still die Pulsschläge zählen und beobach- ten, was mit dem Atem geschieht

Raum für Struktur

Noch mehr als andere sind unruhige Kinder auf klare äussere Strukturen angewiesen. Wird im therapeutischen Setting für gleichbleibende Regeln, Rituale und Ordnung im Raum gesorgt, können Therapiekinder im Idealfall jene feste Struktur erleben, welche ihnen im schulischen und familiären Umfeld nicht oder zu wenig zur Verfügung steht infolgedessen ihnen kaum Zeit für stille Ruhephasen gewährt wird (siehe Kapitel 5.2 und 5.3). Durch gleichbleibende, klare Struktur bietet sich dem Kind die Möglichkeit, Selbstkontrolle zu entwickeln. Hier sei auch die Verlässlichkeit der Therapeutin er-

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wähnt, welche ihrerseits dazu beiträgt, dass sich das Kind gehalten und strukturiert fühlt.

Raum für „ gesunde“ Balance

Dem Kind kann die Chance geboten werden, auf spielerische Weise, beispielsweise anhand von Polaritätsspielen (laut-leise, schnell-langsam) mit Stille vertraut zu werden. Dies ermöglicht eine Annäherung ans Erleben einer Balance im körperlichen, geistig- kognitiven und seelischen Bereich, woraus schliesslich ein Weg hin zu innerer Stille erwachsen kann. Um spielerisches Erleben des rhythmischen Faktors (siehe Kapitel 3.1, 3.5 und 7.) zu ermöglichen, eignen sich Spiele, welche Abmachungen zur Form enthal- ten.

Abmachungen zur Form Stille-Musik-Stille oder Musik-Stille-Musik So leise wie möglich spielen Mit Stille beginnen, Einzeltöne einweben, Töne allmählich verdichten, Lautstärke und Tempo steigern, furioser Schluss Leise/ langsam aus der Stille beginnen, danach Lautstärke/ Tempo steigern bis Höhe- punkt erreicht ist, um wieder langsamer/ leiser zu werden und Musik in der Stille aus- klingen zu lassen

Raum für Beziehung

Wie der neurobiologische Exkurs (siehe Kapitel 4.5.2) deutlich macht, ist das Mitgehen und Begleiten auf der Basis einer sicheren therapeutischen Beziehung von höchster Pri- orität. Sieht sich das Kind in der Beziehung zur Therapeutin mit seinem individuellen Temperament und seinen persönlichen Eigenschaften gespiegelt, kann sich ein stabiles Selbstgefühl entwickeln. Dadurch entsteht beim Kind die Offenheit, neue Erfahrungen, wie beispielsweise Stille, im Sinne von Destabilisierung des Vorhandenen (Strategie der Unruhe) zulassen zu können. Die Vorbildfunktion der Therapeutin ist eine entscheiden- de Komponente beim Begehen solcher neuer Wege. Verspürt das Kind jedoch einen Zwang zu Stille, wird sich mit grösster Wahrscheinlichkeit keine Stille ereignen kön-

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nen. Dies verlangt von der Therapeutin wahrzunehmen, was beim Kind und bei ihr sel- ber passiert und offen dafür zu sein, was entstehen will. Um aktiv etwas dazu beizutra- gen, erweisen sich die Merkmale von äusserer Stille, „nicht eingreifen“, „nicht reagie- ren“ und „innehalten“, welche die Symmetrie der Stille (siehe Kapitel 7.) ersichtlich macht, als hilfreich.

Beziehungsorientierte Spielregeln Einzeltonspiel: Wechselweise einen Ton in die Stille spielen, bzw. nachlauschen (später evtl. mehrere Töne oder Melodiemotiv) Wachsfigurenspiel: Sich bewegen solange Musik ertönt, bei Musik-Stopp in Bewegung innehalten, setzt Musik wieder ein, weiter bewegen Führen-Folgen: Einer spielt Musik-Pause-Musik. Der andere spiegelt das Spiel in der Dynamik und versucht die Pausen genau zu treffen Dirigentenspiel: Mit vereinbarten Zeichen laut, mittel, leise und Stille dirigieren Stille aushalten: Wer kann am längsten mit Spielen warten? Überraschungen in der Stille: Sich in die Stille hinein mit Klängen, Tönen überraschen Anreiz für Stille: Wer hält Stille am längsten aus?

Raum für Selbstbestimmung

Da die gewohnte Dauerberieselung der Umwelt (siehe Kapitel 3.1) im Therapieraum nicht vorhanden ist, können Kinder im Therapieraum äussere Stille erleben, welche das Empfinden von Selbstbestimmung bewirken kann. Ist sich die Therapeutin dessen be- wusst, wird sie vielleicht innehalten bevor sie vorschnell interveniert und das Kind nachspüren lassen, welche Entscheidung dran ist. Wie die Untersuchung zeigt, kann aus solcher langen „Weile“ eine Stille entstehen, welche die für den Wandel notwendigen Themen bereitstellt und kreative Impulse zur effektiven Bearbeitung auslöst. Da diese dem Inneren des Kindes entspringen (siehe Kapitel 8.7.1) und nicht von der Therapeutin „übergestülpt“ werden, besteht die Chance für nachhaltige Wirkung.

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Um Stille intermodal und neurobiologisch förderlich (siehe Kapitel 4.5.2) erlebbar zu machen, kann mit dem Kind ein Bild ausgewählt oder erfunden werden, welches in ei- ner themenzentrierten Improvisation umgesetzt wird.

Themenzentrierte Improvisation Morgenerwachen: Das Leben beginnt mit Tönen und Geräuschen langsam aus der Stille der Nacht zu erwachen Wasserlauf: Aus der Stille beginnt mit wenigen Tönen das Plätschern der Quelle, wird zu einem Bach, mündet in einen Fluss und bahnt sich den Weg ins Meer Sternenhimmel: Stille als das dunkle Blau des Nachthimmels, Sterne als einzelne Töne/ Klänge, die erklingen und wieder vergehen Klangspuren: Stille als weisses Blatt, auf welches mit Tönen farbige Spuren gemalt werden

10 Schlussbetrachtung, Diskussion

Im Folgenden werden die Erkenntnisse beschrieben, welche aus der Untersuchung und den gemachten Erfahrungen im Rahmen dieser Arbeit resultieren, Bezug zu den Frage- stellungen und Hypothesen genommen und abschliessende Gedanken formuliert.

10.1 Zusammenfassung der Erkenntnisse

Aus der phänomenologischen Untersuchung mit den zwei Therapiebuben haben sich sechs Erkenntnisse ergeben, welche sich folgendermassen zusammenfassen lassen:

Therapeutin und Stille

Es hat sich gezeigt, dass die Therapeutin in ihrer Resonanzbereitschaft - ohne es sich im Moment immer bewusst zu sein - für das Kind die Unruhe der Gesellschaft repräsentie- ren kann. Jenen Momenten, in denen sie selber die Stille innerhalb der Therapiestunde nicht aushält, keine Stille zulassen oder entstehen lassen kann, gehört in der Nachberei- tung besonderes Augenmerk. Es wurde sehr deutlich, dass der eigene Umgang mit Stille vonseiten der Therapeutin, ihre Achtsamkeit auf Stille wie auch auf Unruhe und wie sie die Balance zwischen Aktivität und Stille selber (er-)lebt, für die Arbeit mit unruhigen

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Kindern von höchster Relevanz sind. Noch still bleiben, wo vorschnell kommentiert, gehandelt oder interveniert werden will, um nachzuspüren, was ist, ist eine Haltung, welche sich für musiktherapeutische Prozesse als hilfreich erweist.

Vertrauen

Die Hinführung zu Stille setzt eine vertrauensvolle therapeutische Beziehung voraus, auf deren Basis das Kind darin unterstützt werden kann, den Reiz der Ruhe und der Stil- le zu erkennen.

Setting und Selbstbestimmung

Die Therapeutin trägt die Verantwortung, das Setting so zu gestalten, dass Raum für Stille vorhanden ist, das Kind darin nicht verloren geht und sich aus dem Gefühl der Fremdbestimmtheit lösen kann. Es hat sich gezeigt, dass der Therapie-Raum, in wel- chem Stille Raum gegeben wird, unruhigen Kindern das Empfinden, Erüben und Aus- leben von Selbstbestimmung, welche heute oft durch die Dominanz der lärmigen Um- welt eingeschränkt wird, ermöglicht.

Relevante Methode

Stille lässt sich nicht offenkundig mit einer Veränderung der Aufmerksamkeitsspanne und der Konzentration bei einer Handlung in Verbindung bringen. Anhand der Untersu- chung lässt sich Stille diesbezüglich nicht eindeutig als wirksame Methode erkennen. Stille zeigt sich jedoch als wichtiger Teil in der Ganzheit der musiktherapeutischen Me- thoden und erweist sich in der Hinführung an zu bearbeitende Themen als relevant.

Wandel

Stille führt die beiden Therapie-Kinder an die zu bearbeitenden Themen heran und be- reitet das für den Wandel Notwendige. Die Dauer der Stille spielt dabei keine Rolle, sondern vielmehr das Vertrauen in die therapeutische Beziehung, das individuelle Erle- ben und die Bereitschaft des Kindes und der Therapeutin.

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Einschränkende Unruhe vs. entwicklungsförderliche Unruhe

Die Arbeit mit den beiden Kindern hat deutlich gemacht, dass zwischen zwei Qualitäten von Unruhe unterschieden werden muss. In der Unruhe der Umwelt von aussen, welche auf die Kinder als Eindruck wirkt und sie mit unruhigem Verhalten darauf reagieren lässt, zeigt sich eine einschränkende Qualität von Fremdbestimmtheit. Dieser kann bei- spielsweise durch gezielte Bewegungsspiele Ausdruck gegeben werden, um motorisch zur Ruhe zu kommen. Die Unruhe, welche sich als Folge von Stille im Inneren des Kindes konstellieren kann, ist auf das für den Wandel Notwendige gerichtet und zeigt eine entwicklungsförderliche Qualität.

10.2 Bezugnahme zu Fragen und Hypothesen

Die Untersuchung zeigte, dass sich die Fragen anhand der Hypothese beantworten las- sen. Zum besseren Verständnis werden die Fragestellungen als Titel aufgeführt und in Bezug zu den Hypothesen beschrieben.

Frage: Was bewirkt Stille im musiktherapeutischen Setting bei unruhigen Kindern? Stille bewirkt Wandel. Dies wurde bei beiden Therapiekindern deutlich. Bei Simon wa- ren es die kurzen stillen Momente des Innehaltens, in denen sich Wandel ankündigte, ein Zugang zu den kreativen Ressourcen geschaffen wurde und danach das Notwendige passierte. Bei David fand das zum Wandel Notwendige in den längeren Stille- Momenten, also innerhalb der Stille selber statt. Es lässt sich daher sagen, dass Stille die Bearbeitung ihrer persönlichen Thematik unterstützte und Emotionen auslöste, welche für die Therapieprozesse relevant waren. Die Hypothese „Stille bewirkt für das Kind Wandel im entwicklungsförderlichen Sinn.hat sich bestätigt. Um den Vergleich der Metamorphose (siehe Kapitel 1) in der Einleitung erneut aufzu- nehmen, fanden bei beiden Kindern wohl Häutungen hin zur Verpuppung statt: Viel- leicht verspürt die Raupe aufgrund der Erfahrung, die alte, zur Last gewordene Haut ab dem Moment, in welchem die innere Bereitschaft dazu vorhanden ist, ablegen zu kön- nen, eine stetig wachsende, innere Ruhe bezüglich ihrer (Selbst-)Bestimmung und ihres Lebensweges. Solche wachsende Ruhe war in den „Versteckis“-Spiel-Sequenzen bei David wahrzunehmen. Er konnte sich der Stille eindrücklich anvertrauen und wirkte innerlich zunehmend ruhiger.

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Da die Raupe sogleich wieder auf Nahrungssuche geht, ist sie nach einer Häutung aber nicht zwingend ruhiger. Vielleicht wird die Unruhe gar grösser, weil sie es kaum erwar- ten kann, dem Wunsch, sich in einen Schmetterling zu verwandeln, näher zu kommen. Sie wird von einer inneren Unruhe motiviert, welche sie auf dem Weg hin zu ihrer Be- stimmung leitet. Solche Unruhe hat im Vergleich zu unruhigem Verhalten, mit welchem Kinder auf die Unruhe der Umwelt reagieren, eine ganz andere Qualität: Sie ist Aus- druck eines inneren Empfindens und auf ein Ziel gerichtet. In den Rollenspielen von Simon zeigte sich solche Unruhe als Folge von Stille mit entwicklungsförderlicher Qua- lität. Dies bedeutet, dass Stille im musiktherapeutischen Setting unruhige Kinder zur Ruhe bringen oder aber noch mehr Unruhe auslösen kann. Die Hypothese „Stille im musiktherapeutischen Setting bringt unruhige Kinder zur Ruhe.“ müsste demnach fol- gendermassen erweitert werden:

„Stille im musiktherapeutischen Setting bringt unruhige Kinder zur Ruhe und/oder zu entwicklungsförderlicher Unruhe.“ Die Spiegelneurone (siehe Kapitel 4.5) entfalten gerade in der Arbeit mit unruhigen Kindern ihre Wirkung. Die Hypothese, Stille bringe unruhige Kinder zur Ruhe, muss aufgrund dessen auch in Zusammenhang mit dem Therapeuten und dessen eigenem Umgang mit Stille betrachtet werden. Im selben Masse wie seine Unruhe vermag auch seine Ruhe als Eindruck auf das Kind zu wirken und Resonanz auszulösen. Da sich je- doch weder die Bereitschaft dazu, noch Stille selber willentlich erzeugen lassen, gibt es auch trotz Achtsamkeit auf äussere Stille keine Garantie, dass sich Stille ereignen wird. Genau wie Gras durch Ziehen daran nicht schneller wächst, so lässt sich auch das Wachsen der Bereitschaft zu Stille nicht erzwingen.

Frage: Verändert sich die Aufmerksamkeitsspanne durch Stille-Sequenzen? Obschon sich die Stille-Sequenzen teilweise auf die Aufmerksamkeit der beiden Buben auswirkten, zeigte die Untersuchung, dass sich eine Veränderung der Aufmerksam- keitsspanne nicht eindeutig mit der Wirksamkeit von Stille in Verbindung bringen lässt. In Verbindung mit den musiktherapeutischen Methoden Körperzentriertes Spiel, Rol- lenspiel, Sprache und Improvisation trugen die Stille-Sequenzen jedoch dazu bei, dass die beiden Buben an einer Handlung bleiben konnten.

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10.3 Weiterführende und abschliessende Gedanken

Nimm Dir Zeit, die Stille zu hören. Anonym

Im Folgenden werden einige rück- und ausblickende Gedanken formuliert. Um diesen eine Struktur zu geben, erscheinen sie jeweils unter einem oberbegrifflichen Titel.