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Consideraciones mnimas sobre educacin, democracia y

capitalismo.
Luis Nicols Pietanza
------------------------------------------------------------------------------------------Prlogo
Navegar es preciso, vivir no es preciso.
El presente trabajo no pretende ser de hecho, no lo es- una originalsima
punta de lanza que abra caminos insospechados en el terreno de la reflexin
sobre las relaciones entre educacin, democracia y capitalismo.
Su propsito es el de acercar a su modo- un poco de luz all donde, al
apagarse la potencia de la crtica, se termina por caer en los pozos de los
remanidos clichs de cuo neoliberal.
Aunque bien se sabe que tal propsito suena, a esta altura de la soire,
como intentar espabilar a un muerto, quienes procuren llevar a la prctica
los originarios valores de la democracia, no tendrn ms remedio que
volver a escuchar, luego de cada inexorable traspi, el apenas perceptible
susurro de lo poco que ha pervivido de aquella feroz y atronadora consigna
de los argonautas.

Corpus
Dos son las funciones de la escuela en tanto institucin responsable de la
socializacin secundaria en las sociedades modernas: la primera, es la de
formar individuos competentes para satisfacer la demanda del mercado
laboral; la segunda, la de conformar ciudadanos con vistas a su
intervencin en la vida pblica.
Si tenemos en cuenta, por una parte, la estructura de la sociedad producto
del sistema de produccin capitalista, y, especialmente, la particular
impronta que, en tal estructura, y a partir de la dcada del ochenta, fueron
dejando -con el inevitable resultado de acentuar sideralmente la
concentracin de la riqueza- las polticas econmicas neoliberales; y, por
otra parte, los ideales de la libertad y de la igualdad, valores democrticos

proclamados a viva voz e impresos en letras de molde en las Constituciones


de los Estados Modernos, podramos hacernos la siguiente pregunta:
Puede, acaso, la escuela- institucin creada por la Modernidad como
respuesta a las demandas de las sociedades capitalistas industriales
necesitadas de mano de obra - promover la igualdad de oportunidades y la
movilidad social, o, por el contrario y sesgada por su propio origen no
es ms que otra de las maquinarias institucionales que reproducen,
reafirman y legitiman las diferencias sociales de origen de los individuos y
de los grupos?
Casi inevitablemente, y si abrimos un poco los ojos, nos topamos con la
evidencia de que los ideales de la libertad, la igualdad y la fraternidad slo
son letra agonizante y que, fcticamente, los nicos valores imperantes son
los del individualismo y los de la libertad de mercado.
Porque siempre es un lujo hacerlo, y porque servir para aclarar lo
antedicho, citar a Castoriadis: Puede haber democracia, puede haber
igual posibilidad efectiva para todos los que quieren participar en el poder
en una sociedad donde existe y se reconstruye constantemente una enorme
desigualdad del poder econmico, inmediatamente traducible en poder
poltico o bien en una sociedad que aun habiendo promulgado hace unos
decenios los derechos polticos de las mujeres, contina en la prctica
tratndolas como ciudadanos pasivos? Las leyes de la propiedad
(privada o de Estado) han cado del cielo? En qu Sina han sido
recogidas? (Castoriadis, Cornelius. El mundo fragmentado. Editorial
Altamira. Buenos Aires. 1993. Cap. Poder, poltica, autonoma.)
Nos encontramos, entonces, con el paradjico espectculo (paradjico
espectculo?, nos podra preguntar Karl Marx) de una escuela que, a la
vez que legitima, en la prctica, la cultura de la clase dominante, se nos
aparece, slo en lo formal, como un igualador universal de oportunidades,
y, de tal modo, consolida la ideologa de la desigualdad natural como
resultado de la capacidad y del esfuerzo individual: Aquello que, a todas
luces, se oculta es la determinacin social del desarrollo como
consecuencia de las profundas desigualdades de origen. (Prez Gmez,
ngel, I. Comprender y transformar la enseanza. Ed. Morata. Madrid.
1992. Cap I.).

Ante tal estado de situacin, continuar con la implementacin de un


curriculum homogneo nos parecera un dislate si no tuviramos en cuenta

que, tal dislate, est al servicio de mantener el status quo, ya que favorece a
aquellos grupos cuyas prcticas sociales son cosubstanciales con las
prcticas escolares.
Qu propone ngel I. Prez Gmez para intentar compensar, en la esuela,
las desigualdades de origen, econmicas y/o culturales? Sustituir la lgica
de la homogeneidad por la lgica de la diversidad.
Ya que el acceso de los individuos a la educacin formal est signado por
la diversidad y la desigualdad, la escuela tendr que adoptar un modelo
didctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de
modo que el acceso a la cultura pblica se acomode a las exigencias de
intereses, ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de quienes ms
distantes se encuentran de los cdigos y caractersticas en que se expresa.
(Prez Gmez, ngel I. Op. Cit.).
El modelo didctico, flexible y plural que se nos propone fomentar la
pluralidad de las formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo
provocar la reconstruccin crtica del pensamiento (Perez Gmez, ngel I.
Op. Cit.) - no es otro que aqul que, hace ya ms de dos mil quinientos
aos, crearan los griegos: la democracia. Cito: Pero, entre las creaciones
de nuestra historia, la historia greco-occidental, hay una que nosotros
evaluamos positivamente y retomamos por nuestra cuenta: la puesta en tela
de juicio, la crtica, la exigencia del logon didonai, del dar cuenta y razn
que es la presuposicin a la vez de la filosofa y de la poltica. Se trata de
una posicin humana fundamental y, en principio, universal- cuya
sustentacin es que no hay una instancia extrahumana responsable en
primer grado de lo que pase en la historia, que sea la verdadera causa de la
historia o el autor (no humano) de la historia; dicho de otra manera, que la
historia no es hecha por Dios, o por la phusis, o por algunas leyes
cualesquiera. Fue porque no creyeron
en esas determinaciones
extrahistricas (fuera del lmite ltimo de la Anank), que los griegos
pudieron crear la democracia y la filosofa. (Castoriadis, Cornelius. Op.
Cit.).
Sobreestimar -ingenuamente, sin duda- el impacto intrnsecamente
subversivo que supondra la implementacin de un curriculum
comprensivo basado en la lgica de la diversidad, nos conducira,
inevitable y lgicamente, a juzgar de imposible tal implementacin.

Las razones de tal imposibilidad son varias, pero tienen como vector
fundamental el hecho incontestable de la hegemona global del mercado
como productor universal de subjetividades. En este sentido, el rol de los
medios masivos de comunicacin -dotados de una capacidad modlica
inconmensurable-, no es otro que el de complemento esencial, como
regulador ecumnico de las consciencias, del vector econmico. Qu
Estado se mostrara interesado en aplicar, como esencia de su sistema
educativo, un modelo similar al modelo democrtico de la Grecia Antigua,
cuando, en la actualidad, lo nico admisible por el mercado, y, al mismo
tiempo, funcional a ste, son los Estados con sistemas democrticos
puramente formales? El Estado bien puede ser un Estado bobo; el mercado,
no lo es nunca. Por ello es que siempre mentar, ante este tipo de
propuestas, Timeo danaos et dona ferentis (Temo a los griegos, incluso
cuando traen regalos).
Ahora bien, las razones invocadas ut supra como factores determinantes de
la imposibilidad de aplicacin de un curriculum comprensivo, se nos
presentan, a la vez, como las virtuales condiciones de posibilidad para la
puesta en prctica de la lgica de la diversidad como sustrato ideolgico de
la poltica educativa, ya que la implementacin de dicho curriculum bien
podra en ltima instancia y para mal de muchos- acabar formando parte
del actual maquillaje igualitario.
Deber sincerarme. De de la lectura de lo antedicho quizs se infiera cierto
empeo por augurarle la perdicin y la ruina a la noble invitacin al cambio
que nos hace ngel I. Prez Gmez. Pero tal esfuerzo se debe, en verdad, a
que su propuesta me resulta particularmente atractiva y esperanzadora: se
es el motivo por la cual he preferido intentar sealar algunas de las
potencias que, estructuralmente, se conjuran para volverla estril.
Para finalizar, y basndome en las magistrales clases de Nora G.
Rodrguez Luini catedrtica del Instituto Superior de Enseanza Mariano
Acosta- ensayar un modestsimo ejemplo de instrumentacin de
curriculum comprensivo.
En una de sus clases, Rodrguez Luini refera al alumnado una experiencia
suya ocurrida en una escuela de la comunidad qom en Formosa. Como
resultado de tal experiencia, se llegaba a la conclusin de la poca o nula
utilidad de ciertos contenidos curriculares a los efectos de beneficiar a los

alumnos de dicha comunidad, tanto respecto de su insercin social como de


su performance en el mercado laboral.
Sabemos que la comunidad qom se destaca, entre otras cosas, por la
notable calidad de sus artesanos. Sabemos, o mejor, sospechamos, que,
adems, podran aplicarse mtodos de comercializacin y venta con vistas a
hacer ms rentable su actividad productiva. Ya que sabemos tantas cosas,
quizs se debera incluir en el curriculum de las escuelas qom, materias
tales como Tcnicas de negociacin y Comercializacin. Por supuesto,
la eleccin del curriculum deber ser fruto del acuerdo entre los docentes y
la comunidad qom, pues sta bien podra proponer materias o actividades
que los docentes ni siquiera habran sospechado que fueran de su inters.
Sera muy conveniente que los docentes adoptaran como lema aquel viejo
consejo de Martn Fierro, que reza: quien anda en pagos ajenos, debe ser
manso y prudente.
Nota Imprescindible
Ibant obscuri sola sub nocte per umbram
Cualquier tentativa de consideracin que, actualmente, tenga por objeto la
institucin escolar, no puede ya eludir el contexto de la globalizacin, el
cambio de paradigma capitalista desde la dcada del ochenta. El imperio
del capital financiero produjo la prdida de la capacidad modlica de las
instituciones surgidas con La Modernidad. Otrora formadora de
identidades, nclito ordenador social, la escuela, los hombres y los das
estn hoy atravesados por el flujo internacional de capitales puramente
especulativos.
Arquetipo de produccin subjetividades, la escuela fue, tambin, la
institucin en la cual se forjaron las consciencias que luego se levantaran
contra el sistema de produccin capitalista. Ser ms claro an: Todos los
lderes revolucionarios europeos, latinoamericanos, o de donde fuere,
vivieron la niez de la escuela, fueron creaturas escolares esclarecidas por
el simple hecho de haber estado dentro del sistema.
Ahora bien, fuera del sistema no hay nada, o nada a largo plazo, o la
mara, o la circulacin internacional de la muerte, o la produccin, la
distribucin y el consumo de carne humana para la Nada: la escuela, ideal
de La Ilustracin, lleva en sus entraas La Consciencia, La Razn, el

Principio de realidad: Ms all del Principio de placer ms all del


sistema- slo existen la compulsin de repeticin, la vuelta de lo orgnico a
lo inorgnico, el estruendo mudo de la muerte en su circuito ciego
Los tres reguladores supremos de la vida social la familia, el trabajo y la
escuela- durante, al menos, cien aos, fueron barrenados por un regulador
primordial: el dinero, o mejor, el deseo compulsivo de dinero, la bsqueda
frentica de dinero, el valor orgistico del dinero. Resulta transparente
hasta la ceguera el estrago causado por este principio rector: ingentes masas
de poblacin sumidas en la miseria, prdida de subjetividades culturales,
anarco-delincuencia juvenil internacional, bsqueda enajenada de
identidades, auto-institucin de identidades fuera de la ley, auto-institucin
de grupos humanos con legalidades emergentes surgidas extra muros del
mercado, precarizacin del empleo, precarizacin de la familia y
precarizacin del yo.
Apuntalado, tutelado y modelado a travs de ms de una centuria por
instituciones fuertes y representativas del espritu de la poca en que
surgieron, el yo, exiliado en el hoy de un presente eterno en los confines de
s mismo es, prstinamene, una sombra oscura de la noche deshabitada;
estiba sobre s la culpa de no haber sido nada, la vislumbre ominosa de no
ser nadie, nada, nunca.

(Respecto de las expresiones nada a largo plazo y precarizacin del


yo, y de los desarrollos que aqu se hacen en base a esas expresiones,
consltese: Reguillo, Rossana. Instituciones desafiadas. Subjetividades
juveniles: territorios en reconfiguracin. En Nuevos temas en la agenda
de poltica educativa. Emilio Tenti Fanfani (Compilador). Siglo XXI
Editores Argentina S. A. Buenos Aires. 2008.).