Content Server

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR
319
ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO
LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR.

UNA SOCIOEPISTEMOLOGA DEL CLCULO
THE MODELLING - USE OF GRAPHS, AND THE TAYLOR SERIES.
A SOCIOEPISTEMOLOGY OF CALCULUS
RESUMEN
En este artculo presentamos los resultados de una
investigacin acerca de la resignificacin de la Serie de
Taylor en una situacin de modelacin del movimiento
(SM-M). De acuerdo con la perspectiva epistemolgica, el
discurso matemtico escolar habitual no toma en cuenta
el aspecto funcional de la Serie de Taylor. A la luz de los
trabajos de Newton, esta perspectiva destaca el papel
de la prediccin como prctica que va conformando la
Serie de Taylor. Los ejes principales de la situacin son
la prediccin y el binomio graficacin-modelacin, en cuanto
prcticas sociales. Estos articulados generan conocimiento y
resignifican la Serie de Taylor.
PALABRAS CLAVE:
-
Resignificacin
Serie de Taylor
Modelacin
Graficacin
Prediccin
ABSTRACT
This article shows the research results on the Taylor
series resignification of the movement modeling situation
(M-MS). From an epistemological perspective, the usual
mathematical discourse does not take into consideration
the functional aspect of the Taylor Series. In the wake of
Newtons work, this perspective points out how prediction
forms the Taylor series. The main axes are prediction and
binomial modelling-use of graphs when it comes to a social
practice environment. These are the ones that build knowledge
and resignificate the Taylor series.
KEY WORDS:
-
Resignification
Taylor Series
Modelling
Use of graphs
Prediction
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2014) 17 (3): 319-345.

Recepcin: Diciembre 17, 2011 / Aceptacin: Febrero 10, 2013. DOI: 10.12802/relime.13.1733
320
RESUMO
Neste artigo, apresentamos os resultados de uma pesquisa
sobre a ressignificao da Srie de Taylor em uma situao
de modelao do movimento (SM-M). De acordo com a
perspectiva epistemolgica, o discurso matemtico escolar
habitual no leva em considerao o aspecto funcional
da Srie de Taylor. luz dos trabalhos de Newton, esta
perspectiva destaca o papel da predio como prtica que vai
formando a Srie de Taylor. Os eixos principais da situao
so a predio e o binmio graficao - modelao, no tocante
a prticas sociais. Esses articulados geram conhecimento
e ressignificam a Srie de Taylor.
PALAVRAS CHAVE:
-
Ressignificao
Srie de Taylor
Modelao
Graficao
Predio
Resignification
Srie de Taylor
Modlisation
Utilisation graphique
Prdilection
RSUM
Dans cet article nous prsentons les rsultats dune recherche
sur la resignification de la Srie de Taylor dans une situation
de modlisation du mouvement (SM-M). Daprs la perspective
pistmologique, le discours mathmatique scolaire traditionnel
ne prend pas en compte laspect fonctionnel de la srie de Taylor.
Sur la base des travaux de Newton, cette perspective met en
relief le rle de la prdilection comme pratique sociale
conformant la srie de Taylor. Les lignes principales de la
situation, comme pratiques sociales, sont la prdilection et le
binme utilisation graphique - modlisation. Ces lments
articuls produisent des connaissances et resignifient la srie
de Taylor.
MOTS CLS:
1. INTRODUCCIN
La problemtica fundamental que atiende la Matemtica Educativa es la
confrontacin entre la obra matemtica y la matemtica escolar. Para entender
la naturaleza de esa confrontacin, la aproximacin socioepistemolgica desarrolla
estrategias de investigacin orientadas a formular epistemologas que analicen las
circunstancias que favorecen la construccin social del conocimiento matemtico.
Se fundamentan en prcticas sociales, en contraposicin de metforas del objeto
matemtico. Se busca que las prcticas sociales favorezcan el establecimiento de
relaciones funcionales, alejadas del utilitarismo, entre los diversos tpicos del saber
Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014
321
matemtico (Cordero, 2006). Con esta visin, la socioepistemologa ha ayudado

a entender que la matemtica escolar no tiene marcos de referencia para que la
matemtica se resignifique. Nuestra investigacin consiste en resignificar la Serie
de Taylor (ST) a travs de una situacin de modelacin del movimiento (SM-M)
con la teora Socioespitemolgica. Se formula una epistemologa basada en la
prctica social de la prediccin, la cual tiene un rol de argumento rector en el diseo
de situacin que se confeccion, de esta manera se pone en juego la graficacinmodelacin en la SM-M donde se resignifica la Serie de Taylor. La analiticidad
de las funciones est expresada en la ST cuando se generan procedimientos
para comparar dos estados de una cantidad que vara continuamente, segn
las experiencias institucionales de los participantes. La SM-M genera una
categora de uso de las grficas propio de la modelacin escolar, la cual
norma la resignificacin de la ST. De esta manera, se provee un marco de
referencia ausente en la matemtica escolar. Esto significa, como lo explicaremos
ms adelante, que el uso de las grficas, a travs de su funcionamiento y forma,
robustecen la problemtica de enseanza aprendizaje y da indicadores para
el rediseo del discurso del Clculo escolar.
La puesta en escena del diseo de situacin se realiz utilizando aspectos
metodolgicos de la ingeniera didctica y con estudiantes de matemticas de
nivel superior.
A continuacin, describiremos el problema que esta investigacin abord como
tambin la aproximacin terica que la cobija. Al final del escrito presentaremos
ejemplos de algunas producciones de los participantes para precisar los resultados de
la investigacin.
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
2.1. Antecedentes
Existen muchas investigaciones que se inscriben en la dificultades de la enseanza
y aprendizaje de las matemticas, en particular del Clculo, por ejemplo,
Artigue (1995) seala estos estudios tambin muestran de manera clara que,
frente a las dificultades encontradas, la enseanza tradicional y en particular
la enseanza universitaria, tiende a centrarse en una prctica algortmica y
algebraica del clculo y a evaluar en esencia las competencias adquiridas de
322
este dominio (p.97). Por otro lado Dreyfus (1990) seala que los estudiantes
aprenden los procedimientos del Clculo (encontrar lmites, diferenciacin, etc.) en
un nivel puramente algortmico, construidos sobre imgenes conceptuales escasas.
Las dificultades en la concepcin de los procesos de diferenciacin e integracin
pueden explicarse en trminos de que los estudiantes carecen, necesariamente,
de un nivel alto de abstraccin, tanto del concepto de funcin (como un objeto),
como de los procesos de aproximacin.
Por otro lado, trasladando nuestra atencin de la enseanza del Clculo
en un ambiente de aula, podemos decir que nuestro sistema didctico opera ms
o menos de la siguiente manera: la enseanza tiene asignado un papel formativo
puramente terico, en el que los profesores tienen una metodologa para ofrecer
clases magistrales donde el alumno es considerado como sujeto pasivo que asimila
ideas de forma natural mediante el estudio de apuntes de clases y textos escolares
(Marcolini & Perales, 2005).
Estudios socioepistemolgicos con relacin al Clculo han dado evidencia de
que, por un lado, la enseanza tradicional del Clculo se basa en la transmisin
de conocimientos, dando nfasis al desarrollo de habilidades algebraicas y
algortmicas y desatendiendo la comprensin de ideas, nociones y conceptos as
como la articulacin de estos (Alanis, 1996; Alans, Salinas, Pulido, Santos,
Escobedo & Garza, 2003). Por el otro, podemos observar que en los planes de
estudio de las carreras universitarias, los programas curriculares de matemticas
tienen un carcter instrumental, en el sentido de que hacen que la matemtica sea
un medio para lograr los objetivos. Esto nos lleva a cuestionar cul es el estatus
real que tiene el Clculo y cul es su discurso escolar actual.
2.2. Problemtica
El discurso matemtico escolar1 (dME) maneja los contenidos de manera
separada y carentes de interaccin, lo que provoca que el proceso de adquisicin
del conocimiento se logre de manera particionada (Morales, 2009); es por esto
que para lograr nuestro propsito se debern buscar mecanismos que vinculen
los contenidos, los cuales sern elementos de los marcos de referencia para
resignificar el conocimiento en una situacin especfica, en nuestro caso la Serie de
Taylor. La fuente de esos elementos son las prcticas sociales generadoras
del conocimiento matemtico, cuya finalidad es la de redisear el discurso
matemtico escolar (Cordero, 2008). Este rediseo expresar la funcionalidad del
conocimiento matemtico.
1
El discurso matemtico escolar es la manifestacin del conocimiento matemtico normado por
creencias de los actores del sistema didctico sobre qu es la enseanza y la matemtica.
323
En este sentido, la problemtica trata la resignificacin de la Serie de

Taylor (ST) en una situacin de modelacin del movimiento (SM-M), donde la
resignificacin es la construccin del conocimiento mismo en la organizacin
normado por lo institucional; es decir, es el uso del conocimiento en una
situacin especfica donde se debate entre su funcionamiento y forma acorde
con lo que organizan los participantes. La resignificacin est articulada con los
aspectos funcionales y del uso del conocimiento en cuestin. En consecuencia, se
debe elaborar una epistemologa que analice las circunstancias que favorecen la
construccin social del conocimiento matemtico. En este caso, los elementos que
entran en juego en la epistemologa son la prediccin, la graficacin-modelacin
y el movimiento; todos estos deben estar articulados. Una de las formas en que
podemos apreciar su articulacin es en la SM-M, ah se someten los participantes
a ciertas actividades donde se utiliza tecnologa para identificar las grficas como
movimientos.
La SM-M es un escenario de variacin, en donde se rescata el aspecto
funcional de la ST y en donde el argumento de prediccin se manifiesta en la
graficacin-modelacin (G-M)2. La ST es en s el modelo de prediccin. En otras
palabras, la resignificacin consiste en que la ST precisa la simultaneidad de
las derivadas, cuya funcin es la prediccin.
La formulacin de la SM-M conllev la categora de uso de las grficas,
un constructo terico de la socioepistemologa que se ha venido fortaleciendo con
las investigaciones (Cordero & Flores, 2007; Cordero, Cen & Surez, 2010). Ms
adelante ahondamos al respecto.
2.3. Una mirada a la enseanza del Clculo desde la Socioepistemologa y el
estatus de la Serie de Taylor en el discurso matemtico escolar
Haciendo referencia a la visin socioepistemolgica, un aspecto de la investigacin
se ha enfocado en precisar que la manera como se han tratado las materias del
Clculo no permite dar cuenta que la analiticidad de las funciones es el objeto
principal del Clculo debido a que el discurso matemtico escolar est basado en
la idea de aproximacin. Cantoral (2001) abre una ruta al respecto, formula una
epistemologa a la luz de los trabajos de Newton, la cual destaca una evolucin
de la prediccin como una prctica que va conformando la ST. Cordero (2001;
2008) recapitula los trabajos socioepistemolgicos en esa direccin y plantea la
necesidad de hacer una sntesis para configurar un programa (en el sentido de
2
El trabajo de Surez, L. (2008) muestra que el binomio graficacin-modelacin (G-M) tiene el

estatus de categora en la Socioepistemologa. Entendemos como categora aquella articulacin
entre el uso del conocimiento matemtico, su funcionalidad y resignificacin.
324
Lakatos) que d cuenta de diversas formas de construir el Clculo, que se llam

socioepistemologa del Clculo y Anlisis. Para lograr un mejor entendimiento
al respecto, reinterpretamos la sntesis en una tabla (ver Tabla I) como un marco de
referencia visual (Morales, 2009) ver Tabla I. Se exhiben tres situaciones llamadas
variacin, transformacin y aproximacin, con cuatro elementos de construccin
que componen la estructura de las situaciones: significados, procedimientos,
proceso-objeto y argumentacin. Cada una de stas formula una epistemologa
del Clculo, y a su vez, tambin en conjunto.
Es de nuestro inters sealar que la tercera situacin (cuarta columna)
alude a una de las maneras ordinarias de tratar los temas del clculo, donde
se le concibe como una situacin de aproximacin: es all donde se expresa
el discurso del clculo escolar habitual. Varias investigaciones, en el seno de
la socioepistemologa, sostienen que esta manera de tratar los temas de clculo
no estn generando conocimiento y ms an, no se concibe a la Serie de Taylor
como un tema relevante, es decir, a pesar de enfatizar cada uno de los conceptos
matemticos en cuestin no se llega a formular la analiticidad (Cantoral, 2001;
Cordero, 2001, 2008; Alans, 1996).
TABLA I
Socioepistemologa del Clculo

CONSTRUCCIONES EN SITUACIN DE
LAS PRACTICAS
VARIACIN
Significados
Flujo
Movimiento
Acumulacin
Estado Permanente
Comparacin de
dos estados
Procedimientos
f (x+h
(x+h) - f (x
(x)= h
= f (x
(x)
(x
x)
Proceso-Objeto
Cantidad de
variacin continua
Argumentacin
Prediccin
E0+ variacin =E
Ef
SITUACIN DE
TRANSFORMACIN
SITUACIN DE
APROXIMACIN
Patrones de
comportamiento
grficos y analticos
Comportamiento
tendencial de la funcin
Lmite
Derivacin
Integracin
Convergencia
Variacin de
parmetros
Lmite de un cociente
y = A f (Bx+C
(
)+D
Instruccin que
organiza
comportamientos
Graficacin
Modelacin
limh0
f (x+h
(x+h) - f (x
(x)
= f (x
(x)
(x
x)
h
Funcin
Analiticidad de
las funciones
f (x
( +h) =f
= (x
(x)+
x)+f
)+ f ( x
(x)
x) h +
f (x
(x)
(x
x) h 2
+...
2!
325
Cordero (2008) plantea que el estatus del clculo escolar predominantemente

es concebido como la rama de la matemtica que trata con la diferenciacin
y la integracin, es por eso que los programas de las materias tienen una
estructura relacionada con los conceptos de funcin, lmite, derivada, integral
y convergencia, donde adems predominan las operaciones con relacin a la
definicin de la derivada como el lmite de un cociente y a la definicin de
la integral como el lmite de una suma. Con esta mirada el concepto de funcin
es el ncleo del Clculo.
Todo esto genera un discurso del clculo escolar que no ayuda a apreciar
la epistemologa de la analiticidad de las funciones, inclusive pudiera ser ignorada
en los cursos de clculo. El efecto que provoca ese discurso es la centracin en el
concepto de funcin, el cual privilegia ciertos procedimientos e ignora otros.
Por ejemplo, hallar la recta tangente que pasa por un punto de una curva, cuyo
procedimiento requiere de calcular el lmite de cierto cociente a travs de
argumentaciones de aproximacin. Explcitamente, lo que se requiere para esta
situacin es una funcin f dada, un punto especfico ((xx0 , f (x
( 0)) para calcular
la derivada o encontrar la recta tangente a la grfica de la funcin f en el punto
dado. Con estas herramientas se trabaja y se elaboran estrategias de preguntas
para el alumno. Pero, no obstante, con esa manera de proceder lo que se pierde
es la comparacin de dos estados de una cantidad de variacin continua, de la forma
f (x
( +h) -f
- (x
(xx)) con argumentacin de prediccin expresadas por la analiticidad.
f (x
(x)
(x
x) h2
f (x
( +h) =f
= (x
(x)+
x)+f
)+ f ( x
(x)
x) h +
+... Para poder trabajar de esa manera se requiere
2!
de significados para predecir la posicin de un mvil cuando se conoce su
posicin inicial y su variacin en ese instante. En esta situacin la funcin f no se
conoce pero lo que s se conoce son los estados de la cantidad f (x
(xx)) y f (x
( +h) y las
variaciones f ( x
(x),
x), f ( x
(x),...
x),...
El hecho anterior cuestiona el estatus de la Serie de Taylor (ST) en la
matemtica escolar. Es un concepto menos conocido del resto de otros conceptos
que usualmente aparecen en los textos del Clculo. Es posible tratar la derivada
y sus n-simas derivadas y no necesariamente hablar de la ST. En todo caso, la
ST es destacada para atender aspectos propios de convergencia, es por ello que
las materias tratadas en la enseanza actual y que anteceden a la ST son los
teoremas de continuidad, teoremas de los valores medios y los criterios de
convergencia de series numricas. Tal estatus sugiere que la Serie de Taylor no es
elemental, que pertenece a cierta matemtica avanzada que tiene como objetivo
profundizar en los procesos de convergencia de las series infinitas, acompaado de
sus mtodos algebraicos. Hay investigaciones que han dado evidencias al
respecto, ver por ejemplo, Cantoral (1995), Cordero (2008), Hernndez (2006),
Alans (1996).
326
La ST en el discurso matemtico escolar restringe otras epistemologas;

si bien es cierto que tratarla como un polinomio infinito que se aproxima a una
curva en la vecindad de un punto potencializa a la serie misma, esto obscurece
la situacin de variacin que subyace a la ST.
En los textos de Clculo ordinarios de acuerdo con Morales (2009), en
el tema de la ST, los ejercicios y el discurso en general tienen un tratamiento
algortmico debido a que siempre la funcin y un punto son dados; entonces se
pide calcular el polinomio y la serie de Taylor. Muchos son los ejercicios con esta
dinmica, pero no se aborda con claridad la densidad de las funciones polinomiales
en un dominio especfico con relacin a los espacios de funciones continuas,
infinitamente diferenciable o analticas en el mismo dominio (ver por ejemplo
Granville 1980). Un tratamiento utilitario de la ST se observa en el caso de las
ecuaciones diferenciales, ya que se parte del hecho de que la funcin es analtica
y se ocupa a la ST como herramienta (encuentran los an ). Nuevamente, queda en
el aire lo del dominio y no se atiende la densidad. Estos aspectos no son tratados
sino hasta el mbito de las series: se trabaja dominio, convergencia, radio de
convergencia, acercamiento y densidad. Pero el modo en que se abordan estos
aspectos en las series est desconectado de la esencia de la ST, la analiticidad.
Ahora bien, la socioepistemologa descentraliza al objeto matemtico en
cuestin y enfoca la atencin en aquello que norma su construccin. Es el caso de
la prctica de predecir lo que conlleva preguntarse acerca de la funcionalidad
de la ST.
2.4. La funcionalidad de la Serie de Taylor
Con la epistemologa que conlleva la SM-M se destacaron dos caminos: el primero,
orientado a rehabilitar la Serie de Taylor en una concepcin funcional donde
el objeto de estudio es el movimiento (en ese sentido se abandona la centracin
de la Serie de Taylor como objeto matemtico); el segundo, orientado a plantear
una situacin no comn en el discurso matemtico escolar, lo que propicia la
funcionalidad del conocimiento matemtico y se reconoce como un marco de
referencia para resignificar la Serie de Taylor, generando contextos argumentativos.
Para tal fin, se dise una situacin que formula una epistemologa que
relaciona tres argumentaciones: la prediccin, la graficacin y la analiticidad
(Cordero, 2001, 2006). sta consiste en que se pueden deducir comportamientos de
la funcin no conocida a pesar de que no se conoce la funcin pero s los datos
iniciales f (a
(a),
a), f ( a
(a),
a), f ( a
(aa).
). As la graficacin-modelacin
graficacin -modelacin toma importancia real
debido a que se puede apreciar la simultaneidad de las derivadas a travs de una
grfica. La idea fundamental de la situacin es romper con la visin ordinaria de
327
las n-esimas derivadas, la cual es tratada como una iteracin de derivadas. Es

as que los elementos que se ponen en juego en cada uno de los tres momentos del
diseo de situacin que resignifican a la ST son la simultaneidad de las derivadas,
la modelacin-graficacin y el modelo de prediccin (ver figura 2).
3. ASPECTOS TERICOS Y METODOLGICOS

3.1. Aproximacin Terica
La Socioepistemologa tiene una mirada crtica al discurso matemtico escolar,
ya que ste tiene una centracin en los objetos matemticos y no en las prcticas
sociales. Uno de sus planteamientos consiste en hacer que la matemtica escolar sea
funcional y deje de ser utilitaria, entendiendo la matemtica funcional como un
conocimiento incorporado orgnicamente en el humano que lo transforma y que
le transforma su realidad, todo ello en oposicin al conocimiento utilitario. Es por
esto que la situacin que se elabora es una resignificacin de cierto conocimiento
matemtico, donde la prctica social identificada pasa a ser el argumento de dicha
situacin (Cordero, 2008).
A travs de la resignificacin se ha permitido establecer diferentes categoras
de conocimiento matemtico que permiten establecer relaciones funcionales entre
los diferentes tpicos que integran el saber matemtico, una de esas categoras es
el binomio graficacin-modelacin.
Para lograr dicho planteamiento las prcticas sociales son un referente de
la construccin del conocimiento matemtico. En Cordero (2006) se reporta
que cualquier anlisis del problema didctico de las matemticas en cuestin,
depender de la concepcin del conocimiento que subyace con el planteamiento
terico. La concepcin misma enfoca la atencin en aspectos del contenido
matemtico, como por ejemplo los procesos cognitivos que el alumno debe
realizar ante algn problema matemtico y el papel que juegan las interrelaciones
en escenarios socioculturales. Para nosotros este aspecto es importante ya que da
luz a nuestra problemtica.
El uso de las grficas es un constructo que es determinado por sus
componentes llamadas funcionamiento y la forma de la grfica segn la clase
de tareas (Cordero & Flores, 2007). Cordero (2008) llama la atencin sobre la
conveniencia de entender el uso de las grficas en las prcticas institucionales y
para eso se est investigando cul ha sido y es su uso en la obra matemtica y en
el discurso matemtico escolar. El aporte que han hecho estas investigaciones es
328
dar indicadores de dos aspectos bsicamente: el primero, para poder desarrollar

situaciones didcticas donde la graficacin es el argumento y el segundo, para
formular epistemologas donde la graficacin-modelacin es una categora que
genera conocimiento del clculo. Cordero ofrece evidencias cuya finalidad es ver
el funcionamiento y la forma de las grficas cuando los participantes las usan en
una situacin especfica. Todo esto contribuye a conformar marcos de referencia
para resignificar el conocimiento matemtico.
Cordero y Flores (2007) realizan un estudio del uso de las grficas en
el discurso matemtico escolar (dME), el cual consiste en comprender
la graficacin en su proceso institucional y no como una representacin
del concepto de funcin. En los libros de texto del nivel bsico, tanto de
primaria como de secundaria, se encontraron varios momentos de uso, los cuales
fueron clasificados en comportamientos: de lo numrico, de lo geomtrico y de lo
variacional. En consecuencia Cordero, Cen y Surez (2010) formulan un marco de
referencia de los usos de las grficas que generan las prcticas institucionales en el
bachillerato. Sus investigaciones muestran que los funcionamientos y formas
de las grficas mantienen una relacin dialctica y se van resignificando para dar
lugar a otros funcionamientos y formas grficas, lo cual expresa el desarrollo
del uso de la grfica en tres aspectos: los mtodos de uso de la graficacin,
las comprensiones de las grficas y su funcionalidad. Por otro lado, Suarez y
Cordero (2010) establecen el concepto de uso de las grficas en la modelacin,
lo que conllev plantear una epistemologa para la modelacin escolar. El sustento
se vali de analizar el Tractatus de Oresme sobre la Figuracin de las Cualidades:
explica la transformacin de uso de las matemticas de la poca para abordar la
problemtica de las situaciones de cambio y variacin, donde lo figural es lo
fundamental y no as el concepto de funcin. Con base a esto, se formula la
categora graficacin-modelacin compuesta por dos aspectos: los elementos
propios de la modelacin-graficacin (realizaciones mltiples, identificacin
de parmetros, realizacin de ajustes, desarrollo del razonamiento) y las
argumentaciones conformadas por significados, procedimientos y procesos.
En sntesis, el estatus epistemolgico del uso de grficas puede ser trazada
en tres momentos: la grfica antecede a la funcin, la grfica es argumentativa y el
uso de las grficas tiene un desarrollo.
3.2. Diseo de la Situacin. La Modelacin del Movimiento
El diseo de situacin tiene como objetivo resignificar la ST, nos ofrece rasgos
de su carcter funcional, justo donde la Serie de Taylor deja de ser el objeto de
la situacin para darle ese lugar al movimiento. El objetivo consisti en formular
un marco de referencia intencional para resignificar la ST. El marco pondr en
329
juego elementos tales como las prcticas y las herramientas, los cuales estn insertos
en el sistema didctico y afloran en contextos argumentativos. En particular, el
diseo es una situacin de variacin en la cual se relacionan movimientos
especficos con sus grficas y con aspectos de cinemtica, la bsqueda de
patrones de comportamientos y las prcticas de predecir y de modelar-graficar.
La epistemologa en s es un modelo de prediccin (Cantoral, 2001), es decir,
que dado el estado inicial f (x
(xx)) y la variacin entre ste y el estado final f (x
(x +h)
hh) se
puede determinar este ltimo (ver figura 1).
f (x+h
(
)?
f (x
( )
x+h
Figura 1. Modelo de prediccin
3.3. Estructura del diseo de situacin

Haremos referencia, a manera general, de lo que trata cada momento y
sus actividades en trminos de resignificacin de la ST, de esta forma
contextualizamos los ejemplos que se darn en la siguiente seccin.
El diseo consta de tres momentos, en cada uno de ellos est presente el
aspecto de variacin y descritos en trminos de aquellos elementos que resignifican
la ST, los cuales se explicaron en la seccin 2.
Momento 1
En este momento se examina la simultaneidad de las derivadas, destacando la
importancia de que stas aparezcan en la grfica y no como una iteracin de
derivadas. Es por ello que las actividades realizadas aqu tienen relacin con
grficas y con movimiento. Las tres actividades que se formularon al respecto
representan distintos tipos de movimiento a travs de grficas, para este efecto se
usaron sensores y calculadoras grficas.
En la actividad 1 se entregaron tres grficas que representan el movimiento
constante, el uniforme y el uniformemente acelerado; despus se pidi que
realizaran fsicamente los movimientos necesarios para que el sensor dibuje las
grficas entregadas, para lograr de esta manera la relacin entre movimiento
y grfica. En la actividad 2 se presentan los mismos tipos de movimientos que en
la actividad anterior, pero en cada uno de ellos debern identificar la curva de entre
330
un conjunto que se propuso y argumentar por qu son de esta manera; as se logr

reconocimiento de patrones de movimientos y, a partir de ello, argumentos acerca
de qu tipo de curvas van apareciendo al ir variando esos patrones. Para este
propsito se dieron ciertas grficas que representan variaciones. En la actividad 3,
dado un enunciado, se pidi analizarlo y luego entregar la representacin grfica
que le corresponde, de esta manera se logra la conexin con las dos actividades
anteriores y explicaciones del tipo de movimiento que se est reflejando en el
enunciado entregado (ver Anexo).
Momento 2
En este momento se examina la graficacin - modelacin a travs de tres
actividades. El objetivo es resignificar las expresiones analticas de las ecuaciones de
primer y de segundo grado. Para ello, se debern utilizar diferencias entre punto
inicial y punto final, la cual da sentido a la funcin como a sus derivadas
primera y segunda con argumentos de variacin. Las secuencias se realizan en un
ambiente de cinemtica.
Las tres actividades fueron las siguientes: en la actividad 1 entregamos
un problema de cinemtica en que la velocidad es constante y se pidi predecir
la posicin de un mvil en un tiempo determinado, logrando en esta actividad
resignificar la ecuacin de la recta, en el sentido de que se pueda interpretar a
la pendiente como la velocidad constante y a la interseccin con el eje Y como el
punto inicial del movimiento.
En la actividad 2 entregamos otro problema de cinemtica en que se refleja
el movimiento acelerado y se pidi predecir la posicin de una partcula en un
tiempo determinado, logrando en esta actividad resignificar la ecuacin de
segundo grado, en el sentido de que la aceleracin juega un rol en dicha ecuacin,
tanto como la velocidad constante y el punto inicial.
En la actividad 3 se da una funcin que representa el movimiento
de un mvil, se pidi predecir su posicin, si acaso se acerca o aleja del
observador, su velocidad, su aceleracin en un tiempo determinado, etc. y luego
comparar estos datos con los de otra funcin de movimiento. Esta actividad
pone en evidencia lo realizado en las actividades anteriores que conforman este
momento (ver Anexo).
Momento 3
En este momento se examina el modelo de prediccin, para ello se elabor una
actividad para integrar los elementos obtenidos en las actividades anteriores en
331
una expresin que representa los primeros trminos de una Serie de Taylor.
La pregunta de prediccin trata de lo siguiente: dados A y la variacin de A de
acuerdo al movimiento, se pregunta por B (ver Anexo).
3.4. Aspectos generales del diseo
En trminos generales la estructura del diseo rescata el aspecto funcional
de la Serie de Taylor y destaca la importancia de conocer y analizar el uso de
las grficas en la situacin que esta investigacin aborda. Todas las actividades
planteadas en los momentos estn interrelacionadas, es a partir de la actividad 1,
momento 1, que comienza la ilacin con el resto de lo planteado en el diseo. Por
otro lado, la estructura del diseo logra que existan dos componentes esenciales,
a saber, la prediccin y la modelacin, que se ven reflejados en los tres momentos
del diseo. A continuacin, en la figura 2, presentamos lo que queremos lograr en
los tres momentos, en trminos de resignificacin y cmo estn articulados entre
s: en el momento 1, se relacionan tipos de movimiento y patrones grficos; en
el momento 2, se establecen comportamientos grficos, segn la variacin de
parmetros de las funciones lineales y cuadrticas; por ltimo en el momento 3,
se modela la prediccin segn las variaciones simultneas. La resignificacin de
la ST, sucede cuando en las grficas que expresan el movimiento se reconoce el
estado inicial y final as como sus variaciones del mismo.
M1
M2
movimiento grfica
graficacin modelacin
y=ax+b
y=ax 2+bx+c
constante
uniforme
no uniforme
M3
prediccin
f (x
( +h) f
(x
(x)+
x)+f
)+ f ( x
(x)
x) h +
f (x
(x)
(x
x) h2
2!
Figura 2. Resignificacin de la Serie de Taylor en su aspecto funcional
332
3.5. Aspectos Metodolgicos

Con el propsito de generar una matemtica funcional y trabajar con epistemologas
de prcticas se debe identificar al grupo humano y cmo ellos se organizan para poder
observar cul es la prctica que emerge. Una vez identificada esa prctica social
y el querer insertar dicha prctica y desarrollarla con intencionalidad en
el sistema didctico, debe ser reinterpretada; es por eso que se forma una categora
de la prctica social (C(PS)), ausente en el currculo, donde en una situacin
especfica, dicha prctica pasa a ser el argumento que sostiene la situacin (figura 3).
Grupo
Humano
Intencionalidad
Diseo
Situacin
Epistemologa
Prctica
Social
(PS)
C(PS)
Figura 3. Prctica social y categora situacional
En nuestro caso trabajamos con las prcticas de prediccin y graficacinmodelacin, ambas con su categora: para la primera la comparacin de dos
estados y para la segunda el comportamiento con tendencia.
Ahora bien, el aspecto metodolgico que gua la recoleccin de datos ocupa
elementos de la Ingeniera Didctica (Farfn, 1997), los cuales tiene que ver con un
anlisis a priori de una epistemologa hipottica (resignificacin de la ST),
una puesta en escena (situacin de modelacin de movimiento) y un anlisis a
posteriori (lo que realmente hicieron los estudiantes). La confrontacin entre
ambos anlisis generar una epistemologa revisada, la cual ser la conclusin
del anlisis (Buenda, 2004).
El diseo ha sido aplicado a tres grupos de estudiantes de la Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso (PUCV). El primer grupo (G1) estuvo
conformado por dos estudiantes, quienes se encontraban en el sexto semestre de
la carrera de Pedagoga en Matemticas y cursaban la asignatura Anlisis Real 2.
333
El segundo grupo (G2) estuvo formado por tres estudiantes, que se encontraban
en el primer semestre de la carrera, por lo que estaban cursando la asignatura
de Clculo 1. El tercer y ltimo grupo (G3) lo constituyeron tres estudiantes,
alumnos de primer ao de Bachillerato en Ciencias, quienes ya tenan aprobado
las asignaturas de Matemticas 1 y Matemticas 2 (que incluan las materias de
Clculo 1).
Trabajar con ocho alumnos de diferentes niveles en matemticas,
particularmente en Clculo, nos permiti tener ms variedad de argumentos para
analizar y de esta manera brindar alguna respuesta al problema planteado. Es
importante sealar que los estudiantes que participaron en el desarrollo del diseo
accedieron de forma voluntaria y estuvieron de acuerdo con que las sesiones
fueran grabadas.
Cada uno de los grupos atendi la SM-M en un tiempo aproximado de dos
horas en que interactuaron entre pares y, cuando surgi alguna duda, podan
solicitar al profesor (en este caso, la autora) que les respondiera o aclarara alguna
inquietud siempre con un espritu de gua y no con la intencin de proporcionar
una respuesta explcita.
Cabe mencionar que los participantes utilizaron tecnologa, especficamente
la calculadora TI 84 y el sensor de movimiento CBR2.
4. RESIGNIFICACIN DE LA SERIE DE TAYLOR

En esta seccin presentamos algunas de las producciones realizadas por los
estudiantes que dan cuenta de nuestro objetivo en esta investigacin. Se muestran
tres ejemplos, uno de cada momento del diseo, enfocados en tres elementos
importantes que dan cuenta de la resignificacin de la Serie de Taylor. El primer
ejemplo evidencia la simultaneidad de las derivadas, el segundo la relacin
graficacin-modelacin y el tercero da evidencia de una construccin del modelo
de prediccin.
Estos ejemplos identifican los elementos importantes que dan cuenta del
objetivo trazado. Para esto el centro de atencin fue el movimiento: se parte
del hecho de obtener una relacin movimiento-grfica para incentivar construir
un modelo de prediccin. Todo esto conlleva la resignificacin de la Serie de
Taylor en una situacin especfica (SM-M), donde la categora de prediccin
puesta en juego logra plasmar un debate frente al conocimiento que emerge.
334
Las evidencias que se muestran son algunos extractos de las producciones

de los grupos, con la nomenclatura E1G1, E2G1, E1G2, E2G2, E3G2, E1G3, E2G3,
E3G3. Por ejemplo, E1G1 se refiere al estudiante 1 del grupos 1.
4.1. Simultaneidad de las derivadas
En este momento se dar evidencia de la simultaneidad de las derivadas, es por
esto que nuestro objetivo central es el identificar la relacin movimiento-grfica.
En las producciones de los estudiantes podemos dar cuenta que logran la relacin
movimiento-grfica y, ms an, identifican qu clase de movimiento es el que
se est representando. Se exhiben, adems, conexiones con su conocimiento
matemtico previo al que recurren de manera natural, por ejemplo, conectan con
sus nociones de cinemtica (velocidad constante y aceleracin) y con aspectos
observados en la grfica tales como que es creciente o decreciente o se parece a
una curva conocida, entre otros. Tambin logran reconocer patrones de
comportamientos mencionando explcitamente qu es lo que vara para explicar
las distintas curvas presentadas. Se identificaron expresiones tales como: vara,
velocidad constante, a una misma velocidad, distintos puntos de partida, velocidad
mayor, velocidad creciente, se alejan, etc.
De acuerdo con lo planteado, dentro de las funciones que dan como respuesta,
identifican cul sera la variable que cambia (la variable independiente), identifican
las curvas con cuerpos u objetos que estn o no en movimiento. Cabe mencionar
que la tecnologa en esta actividad juega un rol especial: no se le pide al estudiante que
grafique, ms bien, que dada la grfica (obtenida por la calculadora) y el contexto
de la actividad, el estudiante pueda generar una argumentacin grfica.
A continuacin presentamos un ejemplo que da cuenta de lo mencionado
anteriormente, con la finalidad de apreciar cmo es que los estudiantes responden
con elementos como el de reconocer qu tipo de movimiento est representado
en las grficas (figura 4), as como el declarar qu expresin analtica representa la
grfica (figura 5). Adems, hemos agregado parte de un dilogo con la intencin
de reflejar la conversacin dentro del grupo y cmo es que ellos argumentan para
validar su respuesta, abordando aspectos como el rol que juega la grfica, el tipo
de movimiento y las conexiones que hacen; es as que se visualizan dos aspectos
claros: el de identificar qu tipo de curva es lo que representa la grfica, parbola,
exponencial u otra (figura 4) y cmo tratan de identificar en funcin de la grfica
qu expresin analtica sera. Es justamente en este ejercicio que se declara que
tienen identificado el tipo de movimiento (figura 5).
335
TABLA II
Identificacin del movimiento

c)
E3G3
E1G3
E3G3
E2G3
E2G3
distancia
tiempo
E1G3
E1G3
E2G3
Figura 4. El movimiento
representado en la grfica
E1G3
E2G3
E3G3
E1G3
es una curva s, pero

es una linda parbola que sera como
una parbola una cuadrtica, una cosa as?
yo creo que sera una exponencial
la otra sera como una exponencial pero con el
dominio restringido
tambin podra ser pero
una ax 2 +bx+c, una ecuacin de la recta no podra
ser?
eh una x2, un puro x positivo, pero depende si te
coloca menos tanto ms tanto
podra ser una cuadrtica
es que sera como media parbola
s, como lo mismo, imagnate
pero podra ser en una de esas una cuadrtica
o no?
TABLA III
Expresin analtica en relacin con el movimiento
c)
distancia
tiempo
Figura 5. La frmula representada

en la grfica
E3G3 s, porque ac no se le sumas b o algo as y ah la

parbola queda as, pero tienes que sacarle el resto.
E1G3 pero esa frmula podra ser porque, te acuerdas
del lanzamiento de proyectil? Lo que daba la lo
que daba una frmula, pongamos partimos T
tomas tiempo positivo y tiempo negativo, te acuerdas?
A ti te pueden salir dos tiempos, nos haban explicado
que el tiempo positivo ya es cuando supongamos
t dejas caer un objeto y La, la, la, la, la y cae y el
tiempo negativo sera como porque la frmula
no te margina si, si lo ests lanzando desde abajo
no te margina, no te hace parar la curva. no te da la
curva desde ac hasta ac, no te da en la frmula,
as te va a dar entero, por eso el tiempo negativo, el
tiempo negativo sera como que parte desde ac.
E3G3 por qu as?
E2G3 porque esa es la frmula de distancia del
movimiento acelerado, uniformemente acelerado
E3G3 s?
E1G3 podra ser
E3G3 pero esprate qu es c ac?
E2G3 c seria el intercepto de donde parte, ya x ya x2 una
cuadrtica
E1G3 distancia tiempo, claro
E2G3 que en pocas palabras es velocidad por tiempo y
eso es un medio de la aceleracin por el tiempo al
cuadrado
E1G3 pero ese sera semejante a ese de la posicin final y
todo eso?
E2G3 s, si distancia es eso
E1G3 posicin inicial menos posicin final
336
4.2. Modelacin-Graficacin
Daremos evidencia de la relacin graficacinmodelacin puesto que se puede
visualizar en las producciones de los estudiantes que hacen realizaciones
mltiples, identificacin de parmetros y realizacin de ajustes.
El plantear un problema de cinemtica, en que se otorga cierta informacin
a los estudiantes, permite percibir que ellos pueden identificar el movimiento
descrito y recurren a una representacin grfica, relacionan las variables que
entran en juego como son el tiempo y la distancia y pueden interpretar de buena
manera la funcin implicada en las actividades planteadas con los datos entregados;
es por esto que pueden predecir la posicin del mvil en el tiempo pedido.
Presentamos dos producciones de grupos de estudiantes, el primero muestra
cmo relacionan el problema con la primera y la segunda derivada (figura 6) y el
segundo muestra cmo recurren a una representacin grfica (figura 7)
para explicar cmo es el movimiento y de qu manera llegan al resultado;
con estos ejemplos podemos visualizar que con una representacin grfica
(segundo ejemplo) se ampla la mirada a la resolucin del problema en cuestin,
ya que recurren a la grfica para poder potenciar su pensamiento y a travs
de ella argumentar. Cabe mencionar que la representacin grfica que le
corresponda al ejercicio estaba a un nivel funcional, en el sentido de que no
recurran a razonamientos lgicos. Una vez realizada la conexin con el
movimiento y su expresin analtica, respondan a la pregunta de predecir.
TABLA IV
Conexin con las derivadas
Figura 6. El movimiento y las derivadas
E1G1 pero, a ver qu pasara?... v0, v en

el tiempo cero este movimiento
que hace, recorre una cierta altura
cierto?, parte con v0. Cierto,
verdad? Es igual a 49 y el v final
es cero
E2G1 te acuerdas de las ecuaciones
diferenciales, qu representaba la
velocidad?, cul derivada?...
E1G1 la primera
E2G1 y despus vena la
E1G1 la aceleracin entonces aqu hay
algo que se est oponiendo verdad?,
esto que sera la fuerza de gravedad
g, es igual a menos 10, menos 9,8
metros partido por segundos al
cuadrado, esta es aceleracin
337
TABLA V
La grfica como argumento
Figura 7. Potencialidad de la grfica
E3G3 se lanza un objeto desde el suelo

hacia arriba con una velocidad
inicial de 42 metros por segundo.
Cmo?
E1G3 que hay que ver lo que hace el objeto,
el objeto sube y baja, es decir se
aleja del observador y vuelve, es
decir es como la distancia
E2G3 pero no son rectas, porque es
acelerado
E1G3 Ah! Claro, porque cada vez
cuando, porque sale con una
velocidad, sale con una velocidad
que es rpida, que la tira as con
fuerza y tiende, y en el punto mximo
queda con velocidad cero y despus
comienza con la misma velocidad
con que subi comienza a bajar,
o sea, tomando en cuenta que es un
sistema aislado y no hay viento ni
cosas malas que lo afecten, cul
sera la grfica del observado en
la a?; ya, quin sera?
E2G3 parte desde el origen
E1G3 parte desde el origen? y te vas
como as?
E2G3 es como una parbola dada vuelta,
a ver
4.3. Construccin de un modelo de prediccin

Daremos evidencia de la construccin de un modelo de prediccin. En la
produccin de un grupo de estudiantes se puede apreciar cmo es que elaboran
argumentos para dar respuesta al enunciado. Es as que este grupo cuestiona si
lo que vara es la velocidad o el movimiento y luego enfrenta el problema
ponindose en ambos casos. Tambin trabajan en busca de una ecuacin y
la relacionan con los datos entregados, se expresan con xf y xi en relacin con la
ecuacin encontrada, afirman que slo se necesita la velocidad para determinar
la posicin del mvil (figura 8).
En otra seccin de la actividad planteada se puede apreciar cmo se refieren
a la variacin de la variacin (figura 9). Relacionan la ecuacin con los datos
entregados, es decir, mencionan la variacin de tiempo y la velocidad de un punto
a otro, indican que se puede predecir D si la variacin de la variacin es constante,
tambin hacen referencia a cmo debe ser el tiempo, indican que se puede conocer
la posicin D.
338
Reconocen que para obtener lo pedido se debe encontrar las variables

previas, es decir, para obtener C en el primer dibujo se debe obtener B primero.
De igual manera proceden para el segundo dibujo pero mencionan que la
velocidad es negativa entre B y C debido a que se est acercando al observador,
esa expresin es un ejemplo de que conectan con las actividades desarrolladas
anteriormente. Es interesante hacer notar que en esta parte de la actividad no
se les entreg un dibujo o grfica pero los estudiantes realizan uno y afirman
que se puede predecir D, que es una de las preguntas realizadas, si la variacin de
la variacin es constante y hacen alusin al rol que juega el tiempo.
Figura 8. Identificacin de variables y de la frmula
Figura 9. Construccin de un modelo de prediccin

339
5. CONCLUSIONES
Se ha formulado y discutido una resignificacin de la Serie de Taylor en una SM-M
consecuente con el objetivo de la Socioepistemologa el cual consiste en realizar
un rediseo del discurso matemtico escolar (RdME) para rehabilitar lo funcional
de la matemtica. Por ende, es importante resignificar los objetos matemticos.
El dME ordinario no es el adecuado, es por esto que problematizamos sobre el
discurso del clculo escolar y el rol de la analiticidad de las funciones expresado en
la Serie de Taylor, brindando una mirada desde lo epistemolgico: con la obra de
Newton se da fuerza a la relacin Serie de Taylor-prediccin donde se aprecia su
aspecto funcional.
El escenario ad hoc para poder cumplir con el diseo de acuerdo con la
epistemologa mencionada al principio fue la formulacin de la Situacin de
Modelacin del Movimiento en la que se ref lej la prctica de graficacinmodelacin enlazada con la prctica de predecir, con sus categoras
correspondientes: comportamiento con tendencia y comparacin de dos estados.
El diseo y la puesta en escena de la SM-M permiti ver de qu manera se
relacionan temas, como por ejemplo, funciones, el describir funcin creciente,
decreciente, los acercamientos a la definicin de derivada y a las argumentaciones
grficas con relacin a la cinemtica, nociones como velocidad constante,
aceleracin, expresiones analticas y cul es la profundidad que se requiere para
dar respuesta a una problemtica educativa. Es por esto que podemos hacer
referencia a cmo ocupan dichos contenidos, en otras palabras, la mirada en este
caso no apunta a los conceptos (que se deberan aprender) sino ms bien a cmo
son usados, cmo se produce un quiebre cuando comienzan a cuestionar algunas
cosas que crean saber y de esta manera comenzar a ubicar sus conocimientos,
sus puntos de vista, sus interpretaciones, sus consensos, sus argumentos en
ellos mismos y frente a sus compaeros. Es as como se pudo observar que el
conocimiento que los estudiantes tratan en las materias de matemticas ordinarias
que tienen consigo al momento de trabajar la situacin (SM-M) est en un cierto
nivel que no es suficiente. Se requiri hacer conexiones tanto de grficas como de
funciones, imaginar cmo debera ser cierto comportamiento de movimiento, etc.
Se pudo palpar cmo dichos conocimientos los ocuparon al momento de predecir,
cmo es que una curva dibujada no es lo mismo que plantear un problema y
deducir la curva, los movimientos con velocidad constante y con aceleracin se
pudieron ver representados en una grfica y los estudiantes pudieron participar
de dichos movimientos y ver reflejado aquello en una grfica que una calculadora
les mostraba. En resumen, el estudiante tuvo la necesidad de involucrarse de
340
manera real y vivencial a lo propuesto, conect temas, argument sus ideas, cre
estrategias, record y relacion materias que hoy en da se ensean desconectadas
y dejamos la tarea al estudiante para que las conecte.
Por otro lado, si analizamos una mirada desde el punto de vista pedaggico,
no se trata de realizar una actividad para ver cmo se aprende un tema especfico
sino qu contenido matemtico deber ponerse en juego. Precisamente el
diseo pone en evidencia el qu, trastoca la matemtica brindando una situacin
especfica ausente en el currculo y la manera en que afloran temas matemticos
y sus posibles conexiones. En otras palabras, las articulaciones que pueden surgir
con la propuesta del diseo en cuestin.
Los resultados de esta investigacin sealan una perspectiva que deber ser
atendida desde su aspecto terico-metodolgico: la resignificacin matemtica
en otro dominio y en la alternancia de dominios de conocimiento. Aqu
la aproximacin fue incipiente, pero no por eso menos importante: el diseo
de la situacin con base en una epistemologa precis la resignificacin de la
ST en contextos argumentativos, su carcter funcional destac la analiticidad
de las funciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alans, J. (1996). La prediccin: un hilo conductor para el rediseo del discurso escolar del clculo
(Tesis Doctoral no publicada). Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional, D.F., Mxico.
Alans, J. A., Salinas, P., Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J. C., y Garza J. L. (Eds.).(2003).
Elementos del Clculo. Reconstruccin Conceptual para el aprendizaje y la enseanza. D.F.,
Mxico: Trillas.
Artigue, M. (1995). La enseanza de los principios del clculo: problemas epistemolgicos,
cognitivos y didcticos. En P. Gmez (Ed.), Ingeniera didctica en educacin matemtica.
Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas (pp. 97-140). D.F., Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica
Buenda, G. (2004) Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de
prcticas sociales. Un estudio socioepistemolgico (Tesis Doctoral no publicada). Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, D.F., Mxico.
Cantoral, R. (1995). Acerca de las contribuciones actuales de una didctica de antao: El caso de la
Serie de Taylor. Mathesis, 11(1), 55-101.
Cantoral, R. (2001). Matemtica Educativa: Un estudio de la formacin social de la analiticidad.
D.F., Mxico: Grupo Iberoamericano.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del clculo. Una epistemologa a travs de
la actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa,
4(2) ,103-128.
341
Cordero, F. (2006). La modellazione e la rappresentazione grafica nellinsegnamento-apprendimento

della matemtica. La Matemtica e la sua Didattica, 20 (1), 59-79.
Cordero, F. (2008). El uso de las grficas en el discurso del clculo escolar. Una visin
socioepistemolgica. En R. Cantoral, O. Covin, R. M. Farfn, J. Lezama & A. Romo (Ed.),
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un reporte Iberoamericano
(pp. 285-309). Mxico, D. F.: Daz de Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa. A. C.
Cordero, F., Cen, C. y Surez, L. (2010). Los funcionamientos y formas de las grficas en los
libros de texto: Una prctica institucional en el bachillerato. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, 13 (2), 187-214.
Cordero, F. y Flores, R. (2007). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Un estudio
socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto. Revista Latinoamericana
de Investigacin en Matemtica Educativa, 10 (1), 7-38.
Dreyfus, T. (1990). Advanced Mathematical Thinking. In P. Nesher and J. Kilpatrick (Eds), Mathematics
and Cognition: A Research Synthesis by the International Group for the Psychology of
Mathematics Education (pp. 113-134). Cambridge, USA: Cambridge University Press.
Farfn, R. M. (1997). Ingeniera Didctica: un estudio de la variacin y el cambio. D.F., Mxico:
Grupo Editorial Iberoamrica.
Granville, W. (1980).Calculo diferencial e Integral. D.F, Mxico: Limusa.
Hernndez, H (2006). Una visin socioepistemolgica de la matematizacin del movimiento:
del binomio de Newton a la Serie de Taylor (Tesis de Maestra no publicada). Universidad
Autnoma de Chiapas, Chiapas, Mxico.
Marcolini, J. y Perales, F. (2005). La nocin de prediccin: Anlisis y propuesta didctica para la
educacin universitaria. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa,
8(1), 25-68.
Morales, A. (2009). Resignificacin de la Serie de Taylor en una situacin de modelacin del
movimiento: de la prediccin del movimiento a la analiticidad de las funciones (Tesis
Doctoral no publicada). Centro de Investigacin en Ciencias Aplicadas y Tecnologa Avanzada
del Instituto Politcnico Nacional, D.F., Mxico.
Surez, L. (2008). Modelacin Graficacin, Una categora para la Matemtica Escolar. Resultados
de un estudio socioepistemolgico (Tesis Doctoral no publicada). Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, D.F., Mxico.
Surez, L., Cordero, F. (2010). Modelacin Graficacin, una categora para la matemtica escolar.
Resultados de un estudio socioepistemolgico. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa, 13 (4), 319 334.
342
ANEXO
DISEO DE LA SITUACIN APLICADO
Momento 1
Actividad 1
Se muestran tres grficas que representan distintos movimientos, ya sea de
persona o de una pelota. Utilizando calculadora grfica y sensores realice los
movimientos necesarios para reproducir cada una de esas grficas. (Indique la
ubicacin del sensor en cada grfica)
distancia
distancia
a)
distancia
b)
c)
tiempo
tiempo
tiempo
Actividad 2
A continuacin encontrar cuatro grficas cartesianas, en cada una de las cuales
se ha dibujado un grupo de curvas.
i)
Para cada grupo, describa los patrones de movimientos necesarios para

obtener las curvas dibujadas.
ii) Qu tipo de funciones daran las mismas grficas?

distancia
distancia
a)
b)
tiempo
tiempo
distancia
distancia
c)
d)
tiempo
tiempo
343
Actividad 3
Suponga que usted toma datos con un sensor de los movimientos indicados.
Una persona que est a su lado comienza a moverse con velocidad constante hasta
un poste situado a 50 metros de distancia y se detiene por cinco minutos, luego
regresa al lugar de partida.
a) Construya una grfica que describa el movimiento realizado por la
persona, desde que parte hasta que regresa.
b) Suponga ahora que la persona parte desde el poste, se acerca a usted

a una velocidad constante, se detiene cinco minutos y regresa al
poste. Cul sera la grfica del movimiento realizado?
c) Realice una comparacin fundamentada de las grficas obtenidas en los
incisos a) y b).
Momento 2
Actividad 1
Un automvil transita por una carretera recta. El automvil viaja con una velocidad
constante de 63 metros/segundo. Usted se encuentra al lado de la carretera y
dispone de un sensor, suponga que en el momento que empieza a medir el tiempo,
el automvil se encuentra a 20 metros a la derecha y se aleja de usted.
a) Cul es la grfica obtenida por el sensor para establecer la relacin

entre las variables t y d?
b) Prediga la posicin del mvil en un tiempo t =17 segundos
Actividad 2
Un observador lanza un objeto desde el suelo hacia arriba con una velocidad
_.
inicial v 0 = 49 m
s
a) Cul es la grfica que el observador hara para establecer la relacin

entre las variables t y d?
b) Prediga la posicin del objeto cuando han transcurrido segundos.
344
Actividad 3
La funcin f (t) = 49t +4.9t 2 representa el movimiento de un mvil respecto

de un observador.
a) Indique si el mvil se acerca o se aleja del observador
b) Prediga cul es la posicin del mvil en el tiempo t = 4
c) Prediga la velocidad del mvil en el tiempo t = 4
d) Indique la aceleracin del mvil en el tiempo t = 4 y en el tiempo t = 8
e) La funcin f (t) = 25t +8t 2 representa el movimiento de otro mvil.

Qu puede decir de su velocidad y su aceleracin en relacin con las
del primer mvil?
Momento 3
Actividad 1
a) En la siguiente figura, A y B representan la posicin de un mvil en
tiempos diferentes. Se supone que usted slo conoce A y la variacin de
A a B (pero no B). Construya un modelo que le permita predecir B a
partir de esos datos.
B
A
b) Suponiendo que se conoce A, la variacin de A a B y la variacin de

B a C (pero no B ni C) construya un modelo que le permita predecir B
y tambin C a partir de esos datos.
C
A
345
c) De acuerdo con la experiencia obtenida en los casos anteriores,

construya un modelo predictivo de la posicin futura del mvil si usted
conoce:
Posicin inicial del mvil A
Variacin entre los puntos A y B
Variacin de la variacin, obtener el punto C
Puede con esto predecir D?
Autores
Astrid Morales Soto. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile. ammorale@ucv.cl
Francisco Cordero Osorio. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Mxico.
fcordero@cinvestav.mx
Copyright of Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa is the

property of Colegio Mexicano de Matematica Educativa A.C. and its content may not be
copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's
express written permission. However, users may print, download, or email articles for
individual use.

Content Server

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Content Server

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR.

Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2014) 17 (3): 319-345.

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR

matemtico (Cordero, 2006). Con esta visin, la socioepistemologa ha ayudado

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR

En este sentido, la problemtica trata la resignificacin de la Serie de

El trabajo de Surez, L. (2008) muestra que el binomio graficacin-modelacin (G-M) tiene el

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

Lakatos) que d cuenta de diversas formas de construir el Clculo, que se llam

Socioepistemologa del Clculo

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR

Cordero (2008) plantea que el estatus del clculo escolar predominantemente

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

La ST en el discurso matemtico escolar restringe otras epistemologas;

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR

las n-esimas derivadas, la cual es tratada como una iteracin de derivadas. Es

3. ASPECTOS TERICOS Y METODOLGICOS

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

dar indicadores de dos aspectos bsicamente: el primero, para poder desarrollar

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR

Figura 1. Modelo de prediccin

3.3. Estructura del diseo de situacin

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

un conjunto que se propuso y argumentar por qu son de esta manera; as se logr

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR

Figura 2. Resignificacin de la Serie de Taylor en su aspecto funcional

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

3.5. Aspectos Metodolgicos

Figura 3. Prctica social y categora situacional

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR

4. RESIGNIFICACIN DE LA SERIE DE TAYLOR

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

Las evidencias que se muestran son algunos extractos de las producciones

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR

Identificacin del movimiento

es una curva s, pero

Expresin analtica en relacin con el movimiento

Figura 5. La frmula representada

E3G3 s, porque ac no se le sumas b o algo as y ah la

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

Conexin con las derivadas

Figura 6. El movimiento y las derivadas

Relime, Vol. 17 (3), Noviembre de 2014

E1G1 pero, a ver qu pasara?... v0, v en

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR

La grfica como argumento

Figura 7. Potencialidad de la grfica

E3G3 se lanza un objeto desde el suelo

4.3. Construccin de un modelo de prediccin

ASTRID MORALES SOTO, FRANCISCO CORDERO OSORIO

Reconocen que para obtener lo pedido se debe encontrar las variables

Figura 8. Identificacin de variables y de la frmula

Figura 9. Construccin de un modelo de prediccin

LA GRAFICACIN - MODELACIN Y LA SERIE DE TAYLOR