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Los enfoques educativos en cuanto a la enseanza aprendizaje.

Autor: Olga Garces Lopez.


Carrera: Pedagogia bsica.

A lo largo de la historia de la educacin nos podemos encontrar con diversos tipos de enfoqueseducativos, cada uno corresponde a cada etapa en
particular ennuestra historia.
Cada uno de los enfoques educativos que tienen una presencia significativa en el mbito de la educacin, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la
enseanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodolgicos y
tecnolgicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su participacin aislada o exclusiva no
es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulacin con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino tambin
con las prcticas especficas de los actores y las caractersticas de los actores y caractersticas de los contextos sociales e institucionales.
Continuacin solo se mencionarn algunas caractersticas de los paradigmas psicolgicos
que apoyan la construccin de una base terica para los enfoques centrados en el aprendizaje.

Enfoque conductista.

Concepto de enseanza:

El docente privilegia entregar estmulos a los alumnos y estos al recibir el estimulo debe entregar una respuesta.

La institucin o el docente se centra en el comportamiento del alumno y no en el desarrollo del aprendizaje del alumno.

La institucin modela o construye el contenido que le va a entregar al alumno.

La institucin organiza el contenido de manera jerrquica para entregrselo aldocente para que este se lo traspase al alumno.

Las metodologas de trabajo son restringidas para el alumno.

Concepto de aprendizaje.

El docente le entrega un estimulo al alumno y este le da una respuesta.

El alumno genera aprendizajes a traves de la imitacin.

El profesor siempre esta pendiente del proceso educativo del alumno.

Rol del profesor.

Interviene frecuentemente en el proceso de enseanza aprendizaje.

Es un expositor.

Ente que el cual entrega el material necesario para el desarrollo de las clases.

Concepto de evaluacin:

El profesor evala frecuentemente a sus alumnos.

La evaluacin se centra en los conocimientos y en el comportamiento del alumno.

Rol del aprendiz:

El alumno responde a los estmulos exteriores del medio ambiente.

El alumno es reactivo y no pro activo.

Tiene motivaciones controladas por los refuerzos exteriores que se le proporcionan al alumno.

Enfoque humanista.
Concepto de enseanza:

Se crea un clima de aula positivo para el proceso de enseanza aprendizaje.

Fomenta el desarrollo y la autonoma del alumno.

A traves del dialogo se generan los procesos de enseanza aprendizaje.

Concepto de aprendizaje:

Se genera a traves del dialogo con el profesor.

El alumno es activo dentro del proceso de aprendizaje ya que este busca su propio conocimiento.

No se produce el aprendizaje por simple repeticin.

Rol del profesor:

El profesor es un guia para el alumno.

Incentiva y mantiene un clima de inters hacia los contenidos por parte de los alumnos.

Emplea diversas estrategias y recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Concepto de evaluacin:

No solo se centra en los comportamientos o en los conocimientos, sino quetambin en el desarrollo de las persona.

Es un proceso continuo.

Rol del aprendiz:

Responde a los estmulos internos y externos que se encuentran en el medio.

El alumno es un constructor activo de su aprendizaje.

Enfoque cognoscitivista.
Concepto de enseanza:

Se realiza a partir de los conocimientos anteriores del alumno.

La enseanza se centra en las estrategias cognoscitivas y metacognitivas del alumno.

Es centrado en la organizacin de los conocimientos.

Realizacin de tareas completas y complejas.

Concepto de Aprendizaje:

El aprendizaje ocurre mediante la construccin gradual de los nuevos conocimientos.

Ocurre gracias al enlace de los conocimientos previos con los nuevos conocimientos que va adquiriendo el alumno alumno.

Exige la organizacin de conocimientos de acuerdo a nivel en que se encuentra el alumno.

Se efecta a partir de tareas globales.

Rol del profesor:

El profesor interviene frecuentemente para ver el avance del educando.

Es un entrenador del conocimiento.

Cumple el rol de mediador entre el estudiante y los nuevos conocimientos.

Concepto de evaluacin:

Es frecuente.

Se evala tanto los conocimientos como las habilidades de los alumnos.

Puede ser formativa y sumativa.

La retroalimentacin se centra en las estrategias utilizadas como en la construccin de los conocimientos.

Rol del aprendiz:

Es activo en el proceso de aprendizaje.

Construye sus propios conocimientos.

Se motiva por su percepcin del valor de la tarea asimismo por el control que puede tener sobre su xito.

Enfoque Algortmico.
Concepto de enseanza:

Los alumnos deben ser capaces de resolver problemas bien definidos.

Se orienta hacia la definicin y realizacin de tareas y actividades predeterminadas.

Se centra en las espectativas de los alumnos.

Concepto de aprendizaje:

Utiliza herramientas tecnologicas a partir de educacin primaria tales como:

A) Sistemas tutoriales.

B) Sistemas de ejecucin y practica.

La enseanza es tipo tubera.

Utiliza diversos materiales y fuentes de conocimiento; estos ya suelen estar elaborados con anterioridad es decir no hay que descubrir.

Promueve el aprendizaje de tipo reproductivo.

Rol del profesor:

Es depositario de los conocimientos.

Es modelo de pensamiento.

Los contenidos son controlados por el docente, este decide que ensear y para que.

Determina que ensear segn el nivel en el que se encuentra el alumno.

Concepto de evaluacin:

Se deben lograr metas mensuales.

Rol del aprendiz:

Debe asimilar lo mximo de lo que le transmite o ensea el docente.

Enfoque heurstico.
Concepto de enseanza:

Promueve la capacidad de autogestin del alumno.

Debe realizarse en un ambiente ldico rico en medios didcticos.

Utiliza herramientas tecnologas tales como:

A) Simuladores y juegos educativos.

B) Micromundos exploratorios.

C) Sistemas expertos.

Concepto de aprendizaje:

Se produce a partir de experiencias y su propio descubrimiento.

Se produce por medio de la interaccin docente-alumno.

Rol del profesor:

No proporciona directamente el conocimiento.

Favorece las capacidades de autogestin del aprendiz.

Concepto de evaluacin:

Evala destrezas cognitivas como habilidades sociales.

Evala tanto los aprendizajes del alumno como los logros de este.

Puede ser formativa y sumativa.

Rol del aprendiz:

Experimentar, descubrir y desarrollar el aprendizaje.

Ser un ente activo.

Debe llegar al aprendizaje a traves de las experiencias que tenga a lo largo de la actividad, unidad, etc...

http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/desempenos.htm
https://es.scribd.com/doc/67483925/Cuadro-Comparativo-Entre-DiferentesEnfoques-Educativos

El concepto paradigma procede del griego paradigma, que significa ejemplo o modelo. En principio, se aplicaba a la gramtica y
a la retrica. A partir del ao 1960, comenz a utilizarse para definir un modelo o patrn en cualquier disciplina cientfica o contexto
epistemolgico. El filsofo y cientfico estadounidense Thomas Kuhn fue el encargado de actualizar el trmino y darle el significado
contemporneo, al adaptarlo para referirse al conjunto de prcticas que definen una disciplina cientfica durante un perodo
especfico de tiempo. De esta forma, un paradigma cientfico establece aquello que se debe observar; el tipo de interrogantes que
hay que formular para hallar las respuestas en relacin al objetivo; cmo deben estructurarse dicho interrogantes; y cmo deben
interpretarse los resultados de la investigacin cientfica.
Cuando un paradigma ya no puede satisfacer las necesidades de una ciencia (por ejemplo, ante nuevos descubrimientos que
invalidan conocimientos previos), es sucedido por otro. Se dice que un cambio de paradigma es algo dramtico para la ciencia, ya
que stas aparecen como estables y maduras.
En las ciencias sociales, el paradigma est relacionado con el concepto de cosmovisin. Las cosmovisiones son el conjunto de
experiencias, creencias y valores que conforman la imagen o figura general del mundo que tiene una persona, a partir de las cuales
interpreta su propia naturaleza y la de todo lo existente en el mundo. Una cosmovisin define nociones comunes que se aplican a
todos los campos de la vida, desde la poltica, la economa o la educacin como en este caso.
Los investigadores sociales han adoptado la frase de Kuhn, "cambio de paradigma", para remarcar un cambio en la forma en que
una determinada sociedad organiza e interpreta la realidad. Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de
pensamiento en una sociedad estable, en un momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos por el trasfondo
cultural de la comunidad y por el contexto histrico del momento. El trmino se utiliza para describir el conjunto de experiencias,
creencias y valores que inciden en la forma en que un sujeto percibe la realidad y en su forma de respuesta. Esto quiere decir que
un paradigma es tambin la manera en la que es entendido el mundo.

Teniendo en cuenta este enfoque y la teora de Hernndez Rojas, que estudia los paradigmas educativos como un conjunto
ordenado de prescripciones consensuadas por la comunidad cientfica y que poseen la virtud de dar soluciones concretas a
problemas diversos y tienen la finalidad de poner de manifiesto los principales problemas sobre los que se ha de profundizar y
contrastar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de investigacin,desde mi punto de vista, un paradigma
educativo es un determinado marco desde el cual poder analizar el contexto educativo, comprenderlo, interpretarlo e
intervenir sobre l aportando mis propias reflexiones e ideas para hacer frente a las distintas problemticas educativas.
Entender qu reglas y preceptos han regido mi propia formacin y la formacin de quienes me educaron, sin lugar a dudas me ha
planteado varios dilemas:qu se est haciendo en las aulas?, cmo justificamos las actividades de enseanza?, de
verdad se est respondiendo a las necesidades actuales de los alumnos?...
Vinculndolo con la pregunta de cmo debo construir mi perfil como futura docente, resulta necesario conocer de manera precisa
de donde viene, que ha tenido que ocurrir en este ir y venir de teoras, conceptos y descubrimientos, para estar ahora en la
bsqueda de nuevos paradigmas, que constituya el sustento de mi labor docente. Por todo ello considero necesario, antes de
profundizar en cada uno de los temas que he decido estudiar, hacer referencia a los principales paradigmas educativos existentes
hasta nuestros das y enunciar las nuevas tendencias en educacin que configurarn nuevos paradigmas acordes a nuestros
tiempos. Los trminos conductista, humanista, cognitivo, constructivista y contextual (socio-cultural), toman ahora un sentido
diferente ya que, por ejemplo, cuando crea superado un determinado paradigma advierto en algunas conductas su presencia
cotidiana o simplemente, descubro que no era exactamente como lo tena conceptualizado.

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PARADIGMA CONDUCTUAL
Surge a principios del siglo XX, su metfora bsica es la maquina, es decir, tanto al alumno como al profesor se les considera
mquinas. Las circunstancias son siempre medibles, observables y cuantificantes. En definitiva, apuestan por una concepcin
mecanicista de la realidad. El Alumno es un receptor de conceptos y contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se
ensea. La evaluacin es considerada como un proceso sumativo de valoracin y se centra en el producto final que debe ser
medible y cuantificable. La vida en el aula se reduce a una suma de objetos, conductas, actividades centradas sobre todo en los
contenidos que se aprendern. El Currculo es cerrado y obligado para todos, la disciplina se convierte en un requisito importante en
el aula y cuando esta falta en casos especiales y difciles se recomienda recurrir a tcnicas de castigo. El alumno es considerado un
objeto que debe reproducir el conocimiento de manera exacta a lo que se ensea.Autores destacados: Burrhus.F.Skinner, Ivan
Petrovich Pavlov, John B. Watson, Vladimir M. Bekhterev, Edwin Guthrie, Clark L Hull, Edward C. Tolman y Edward Thorndike.
PARADIGMA CONTEXTUAL
Se describe a partir de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los actores y su adaptacin. Facilita
y apoya la asimilacin y conceptualizacin de los estmulos ambientales, como el profesor, los padres, la escuela, la comunidad, se
convierten en hechos mediadores de la cultura contextualizada. El Currculo es flexible, contextual y abierto, el enfoque del profesor
es tcnico-critico es decir, gestor de procesos de interaccin en el aula, crea expectativas y genera un clima de confianza. El modelo
de enseanza est centrado en la vida y el contexto socio-cultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo a
partir de la experiencia. El proceso de enseanza-aprendizaje no es solo situacional, sino adems personal y psico-social.Autores
destacados: L. S. Vigotsky, J. Bruner, M. Cole, Scribner, Lev Semionovich, Reuven Feuerestein., R. Glasser, Brown, Roggoft y J
Wertvh entre otros.
PARADIGMA COGNITIVO
Surge a raz de producirse una crisis del paradigma conductual en el aula. Las teoras como la del aprendizaje significativo, por
descubrimiento, el constructivismo son algunas de las que han aportado a enriquecer este paradigma. La metfora bsica es el
organismo entendido como totalidad. Es la mente la que dirige la persona y no los estmulos externos. El Alumno es considerado un
sujeto de la educacin ya que posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor-alumno.
El Profesor es una persona critica-reflexiva, el anlisis de los pensamientos del profesor es una manera de reflexin-accinreflexin. El Currculo es definido como abierto y flexible, se aplican redes, esquemas, mapas mentales. La evaluacin estar
orientada a valorar los procesos y productos, ser permanente, formativa y criterial. La inteligencia, la creatividad, el pensamiento

critico y reflexivo son temas constantes en este paradigma.


Autores destacados: John Dewey, Jean Piaget, Jeroneme B. Bruner, Gagn y posteriormente, David P. Ausubel, Novak, Luria,
Gardner, Glaser, Reuven Feuerestein, Bloom, Cols.
PARADIGMA HUMANISTA
Su problemtica consiste en explicar y comprender al hombre en sus procesos integrales y en su contexto interpersonal y social.
Sus postulados fundamentales son los siguientes:

El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin.

El hombre es un ser en contexto humano.

El hombre es consciente de s mismo y de su existencia.

El hombre tiene facultades para decidir.

El hombre es intencional.

La enseanza humanista se enfoca en ayudar al alumno a ser el mismo sin ser como los dems y la autorrealizacin. Enfatiza el
desarrollo de una conciencia tica, altruista y social. Las metas y objetivos de la educacin son:

Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.

Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos nicos.

Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades.

Promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos.

El alumno es un ente nico, personas totales. El profesor tiene una relacin de respeto con sus alumnos. Es un facilitador y presta
atencin a las necesidades y potencialidades individuales de sus estudiantes. Fomenta el autoaprendizaje y la creatividad. Est
abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones educativas, fomenta el espritu cooperativo de sus alumnos, es autntico y
genuino. Comprende a los alumnos ponindose en el lugar de ellos, adopta una actitud sensible a sus percepciones y sentimientos
y debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas. El aprendizaje debe de ser significativo vivencial, Los programas deben ser
ms flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos. Se debe dar primaca a las conductas creativas de los alumnos,
propiciar mayor autonoma a los alumnos, dar oportunidad a la cooperacin de los alumnos y para que los alumnos hagan
evaluacin interna.
En lo que respecta a la evaluacin se sugiere la auto evaluacin pues es solo el alumno mismo quien sabe la realidad de su
progreso, esfuerzo, dedicacin y aprendizaje. Las claves de este paradigma son el aprendizaje de lo social y emocional y no slo
intelectual, o afectivo es susceptible de ser enseado
Autores destacados: A. Maslow (padre del movimiento), G. Allport, G. Moustakas, G. Murphy, Montessori y C. Rogers.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El modelo del constructivismo concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que
investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con anteriores es la forma en la que se percibe al error
como un indicador y analizador de los procesos intelectuales. Para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado
a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de
apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos

construyendo nuestra propia estructura congnitiva.


Autores destacados: Jean Piaget, L. S. Vygotsky, David P. Ausubel, Bruner, Decroly, Montessori, Dewey, Ferriere, Celestin Freinett,
Luria, Leontiev, Federico Frobel, Ovidio Decroly, Edwar Claparede y las Hermanas Agazzi.
NUEVAS TENDENCIAS. HACIA NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS.
LOS DESCUBRIMIENTOS DE LAS NEUROCIENCIAS
Los avances de las neurociencias tienen implicaciones en el trabajo educativo porque el cerebro acta como un todo complejo,
como un sistema: los conocimientos, las actitudes y las emociones estn interrelacionados y forman parte de un todo inseparable;
por otro lado, si bien la carga gentica determina en gran medida las potencialidades de cada ser humano, stas se desarrollan en
mayor o menor medida, e incluso pueden atrofiarse, dependiendo del medio: a mayor interaccin, mediacin y estimulacin, mayor
desarrollo cerebral, y con esto mayor capacidad intelectual, afectiva, social y motriz.
Estas ideas imponen un cambio en el trabajo del educador: en lugar de concentrarnos en que los alumnos adquieran conocimientos
debemos fijarnos en su desempeo global: sentimiento, pensamiento y accin. Hoy ms que nunca las personas deben recibir una
educacin que considere la complejidad de lo que son y de su aprendizaje; esto implica disear procesos educativos en los que se
busque integrar el mundo actual al aprendizaje escolar mediante la inclusin de conocimientos pero tambin de habilidades de
pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relacin que respondan a necesidades
reales.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
En 1997 Phillipe Perrounoud, socilogo e investigador de la Universidad de Ginebra, seal que la escuela debera lograr que el
alumno fuera capaz de trasladar los aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas, complejas e imprevisibles lo cual, desde su punto
de vista, pasa por la reflexin, la toma de decisiones y la accin del individuo sobre su ambiente. Paralelamente, el desarrollo de la
psicologa del desarrollo, la psicologa cognitiva y las neurociencias contribuyeron a relacionar la nocin de competencias con las
capacidades de los individuos, vinculando lo que sabe y puede hacer una persona con la motivacin para hacerlo.
Durante la dcada de los noventa los pases y las instituciones internacionales y nacionales fueron definiendo algunos conceptos
bsicos acerca de las competencias en la educacin, independientemente del mbito laboral. En 1998 la UNESCO estableci la
necesidad de que los gobiernos se comprometieran a disear sus planes y programas educativos por competencias, sobre la base
de cuatro pilares bsicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto implica integrar
los niveles de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, o dicho de otra manera, los conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes, pero adems la capacidad de poder pensar, de poder resolver problemas, adaptarse al mundo
moderno y desarrollar todas aquellas habilidades de pensamiento superior que antes no se tomaban mucho en cuenta.
Cada uno de estos paradigmas presentan diferentes posturas que tratan de explicar aspectos como la concepcin de la educacin,
los objetivos de la enseanza, la organizacin curricular, la relacin entre profesores y alumnos, etc. Es as como, desde una
perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques. Se puede
considerar con toda seguridad que no existe un paradigma que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el proceso
del aprendizaje. Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de uno y de otro paradigma;
dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos.
Hoy en da contamos con muchas reflexiones de educadores y expertos en educacin que tienen la finalidad de analizar los
principales problemas que adolece nuestro sistema educativo e implementar nuevas tcnicas de enseanza-aprendizaje, nuevos
modelos organizativos, estructuras e ideas, tendentes a conseguir un cambios de paradigmas y una nueva educacin.
Personalmente, me gustara ser parte de este proceso, plantendome preguntas y proponiendo posibles soluciones ante
paradigmas que son de aplicacin actualmente y quizs, no deberan serlo, ante realidades que vivo en mi da a da como
alumna y futura docente, ante noticias que leo en los peridicos... Creo que se necesitan cambios en educacin y que esos
cambios se deben consolidar poco a poco.
A lo largo de mi trayectoria como alumna y ms concretamente desde que comenc el Mster de Formacin del Profesorado y
comprend en profundidad la organizacin de nuestro sistema educativo y las polticas llevadas a cabo hoy en da, me he planteado
interrogantes relacionadas con estos cuatro temas de actualidad y me he preguntado por qu se siguen unos modelos determinados
y cmo se podran mejorar. Bajo las rbricas poltica y educacin, castigo o recompensa?, flexibilidad en Formacin
Profesional y organizacin de un instituto analizar los inconvenientes de aplicar determinados paradigmas educativos, aportar
la opinin de autores que ya se han planteado algunas de las cuestiones, adjuntar noticias y vdeos de inters con el fin de
comprender cada uno de los temas y manifestar mi opinin sobre cada uno de ellos para, posteriormente, contrastarla con la de
otros profesores, alumnos y personas ajenas al entrono educativo replantendome as mis opiniones previas y configurando un
conjunto de ideas y reflexiones fundamentadas que me sirvan de utilidad para mejorar mi estilo personal como futura docente y
colaborar en ese cambio de paradigma y camino hacia una educacin mejor.

PARADIGMAS EDUCATIVOS

El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado desde dos perspectivas: A partir de los procesos psicolgicos que el sujeto pone
en juego paraaprender. Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles de generar condiciones que apoyan el aprendizaje.Estas
dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de explicar e intervenir en el fenmeno educativo, particularmente en los aprendizajes,
desde diversas disciplinas: psicologa, sociologa, antropologa y en general, las incluidas en el campo de las ciencias de la educacin.Las distintas
concepciones del aprendizaje que fundamentan el curriculum enlas instituciones educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo, psicologa
sociocultural, algunas teoras instruccionales, entre otras) as como las estrategias de intervencin para mejorarlo, expresan la convergencia de distintas
perspectivas y enfoques psicolgicos.Sin embargo, es importante considerar tambin la influencia del entorno en los procesos educativos y de socializacin, lo
cual conlleva a reflexionar sobre el aprendizaje desde un punto de vista sociolgico y antropolgico. Factores como los agentes socializadores (la familia o los
medios de comunicacin), las condiciones culturales y econmicas (origen social, capital cultural, situacin econmica), son condicionantes del xito o del
fracaso de los estudiantes en su trayectoria educativa, as como en la conformacin de actitudes poco favorables hacia el conocimiento o el proceso
educativo.La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseo de
propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o sociocognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al
sujeto. En otros trminos, se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y
condiciones reales del estudiante.Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la forma en que aprende y de los factores que
intervienen en el proceso han sido incorporados por las Ciencias de la Educacin para disear propuestas educativas coherentes con tales supuestos. Algunas
de sus propuestas, tanto por el rigor conceptual como por su potencial de intervencin se han considerado como verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en
otros mbitos cientficos, los paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia frente a otros.Cada uno de los paradigmas que
tienen una presencia significativa en el mbito de la educacin, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseanza, han hecho posible el surgimiento
de explicaciones y de instrumentos metodolgicos y tecnolgicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy
importante, pero su participacin aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulacin con los elementos de otras
disciplinas, no solamente las educativas, sino tambin con las prcticas especficas de los actores y las caractersticas de los contextos sociales e
institucionales.

PARADIGMA CONDUCTISTA

El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar
fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y
era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando.A partir
de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan
a travs de fenmenos observables.Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fu J.B. Watson. De acuerdo con Watson " para
que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se
encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la
materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fu el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a
convertirse en la principal corriente del conductismo.Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el
comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no
pueden ser medibles ni observables de manera directa.

ORGEN Y FUNDAMENTOS

El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin
"estmulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son
relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay
cambio observable no hay aprendizaje.El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus
esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a
base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de
calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora.Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la
adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las
tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su
ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar
la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.Tambin los principios conductistas pueden aplicarse
eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso imprescindible, por
ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea para afrontar una situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de
las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta.

IDEAS PRINCIPALES

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los
mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas
deseables.

CONCEPCIN DEL ALUMNO:CONCEPCIN DEL MAESTRO

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear.El
conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja totalmente en
los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y
reducccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas
escolares.No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado
prevalece todava entre nosotros.

PARADIGMA COGNITIVO

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas
que haba dirigido hasta entonces la psicologa.Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la
conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt , Bruner y el
aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de
desarrollo prximo", por citar a los mas reconocidos.Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo
cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre
ellos.Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y
modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin
monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.En
la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma congnitivo y donde empieza
otro paradigma. Porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de
varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.

ORGEN Y FUNDAMENTOS

La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de
algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento.Muestra una nueva visin del ser humano, al
considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva
y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican,
categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la
realidad.Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la
realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y
contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus
antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognositivista es mucho ms que un simple cambio observable en el
comportamiento.Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera
orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.

DEAS PRINCIPALES

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su
vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
CONCEPCIN DEL ALUMNO:CONCEPCIN DEL MAESTRO

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra
especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento
de la participacin cognitiva de los alumnos.

PARADIGMA HISTRICO-SOCIAL

El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fu desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920.
An cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se
encuentra en pleno desarrollo.Para los seguidores del paradigma histrico-social:"el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su
historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son
variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l", estas ideas lo diferencia de otros paradigmas.Una premisa central de este
paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se
encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.Para Vigotsky la relacin
entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres
vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto
cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe
pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.

ORGEN Y FUNDAMENTOS

Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la
mediacin.Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz".Vigostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e
instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo
alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana
por s slo.Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores,
iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.Adems de las relaciones sociales, la
mediacin a travs de instrumentos ( fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno.
Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende.Por lo tanto, el alumno
reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que
intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso.Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados
externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos
pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

IDEAS PRINCIPALES

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida
escolar y extraescolar.

CONCEPCIN DEL ALUMNO:CONCEPCIN DEL MAESTRO

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un
mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente
procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades
escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona
de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos.La educacin formal debe estar dirigida
en su diseo y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de
los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de
Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas
claramente ilustran las ideas de esta corriente.El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la
naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento
nuevo.

ORGEN Y FUNDAMENTOS

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el
sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un
proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e
integrndola con la informacin que recibe.El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva.
Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks,
1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.

IDEAS PRINCIPALES:
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y MAESTRO
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de
formacin.Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para
esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato,
sino en su futuro profesional.Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales.Es
ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una
infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.Todas estas ideas han tomado matices
diferentes, podemos destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico" y
Vigotsky con el "constructivismo social".

CONSTRUCTIVISMO PSICOLGICO

Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis,
usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal.El motor de esta actividad
es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es,
en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del
viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades
descubiertas y construir su conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento,
experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades
descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades.

Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no acadmicos, concepciones de autoridad y estructura social no son
consideradas en esta forma de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen
supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En sntesis, en esta visin del constructivismo
la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje
significativo.Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social.
El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas
ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget.El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo
considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social.El origen de todo
conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural
de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre
aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su

cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de
ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser
humano esta confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social.
No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren
estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder
de la interaccin social. La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente
para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con
tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

REFERNCIAS BIBLIGRAFICAS

http://www.uacam.mx/macad.nsf/4a24042bd57e05c980256509003e0809/73c5cc4fbd0792c586256e7f0004a495/$FILE/eymeca1.pdf

http://209.85.207.104/searchq=cache:ZynwuVOY9bkJ:www.rmm.cl/biblio/doc/200410291337140.LOS%20PARADIGMAS%20DE%20LA%20EDUCACION.ppt+paradigmas+educativas&hl=es&ct=clnk&cd=4&gl=ve

http://www.politecnicojic.edu.co/regionalizacion/Estrategias%20Didcticas.doc

INTEGRANTES: SECCIN: 02

EQUIPO #5
Rosana Briceo CI 17.578.289
Carlos Garrido CI 16.998.764
Luis Malave CI 15.023.037
Robert Esconche CI 15.247.014

La literatura pedaggica abunda en la ambigedad conceptual cuando trata esta cuestin, estableciendo, en no pocas ocasiones, una errnea
equivalencia de significado entre paradigma y modelo.

De manera que se ha llegado a decir por algn autor que un paradigma es un modelo para la solucin de problemas especficos; esto, con todos
nuestros respetos para quien esto afirma, es crear, no resolver, un problema desde una falta de rigor conceptual al considerar como sinnimos los
significados de modelo y paradigma
Es frecuente escuchar, en conversaciones populares, expresiones como stas u otras muy similares: Esa persona es ejemplar, su comportamiento
resulta modlico; es como un paradigma a imitar por todos nosotros. Con ellas se quiere dar a entender que la conducta de dicho individuo es digna de
ser imitada por los dems; y en ese contexto popular o vulgar, lo modlico y lo paradigmtico aparecen como equivalentes en su significado, se aceptan
y entienden como sinnimos.

Pero esto que admitimos en el lenguaje domstico, que se acepta como vlido en una comunicacin de calle, no autoriza su extrapolacin al lenguaje
cientfico, porque desde ah comenzamos a no entendernos, a introducir equivocidad en los mensajes y a impedir su adecuada decodificacin por parte
del receptor. Cuando se hace ciencia, por tanto, conviene ser rigurosos en la terminologa y guardar adecuada fidelidad a los conceptos si queremos que

el conocimiento fruto de la investigacin sea comunicable en sentido estricto. Y esta es, como todos sabemos, una condicin imprescindible del
conocimiento cientfico.

Asumimos como modlico aquello, que por su naturaleza moral, es digno de ser imitado por los dems, que constituye el adecuado espejo donde
mirarnos, que es un referente para nuestra conducta, una pauta a seguir, un patrn de comportamiento para los dems. El modelo es un recurso valioso
en la educacin, en la enseanza y en el aprendizaje; y en la formacin; y en la vida. Ya lo consideraba as Columela (De re rustica, 11, 1, 4) cuando
afirmaba: Nihil recte sine exemplo docetur aut dscitur (Sin el ejemplo, nada se aprende o se ensea bien).

El paradigma, sin embargo, trasciende al modelo. Lo paradigmtico es sustancialmente distinto, adems, presenta mayor extensin conceptual que lo
modlico, porque el primero fundamenta y explica al segundo; es decir, lo sita y justifica en una concepcin axiolgica determinada, en una especfica
concepcin del mundo y de la sociedad. Pensemos en este ejemplo: una persona beatificada es un modelo a seguir por los cristianos en tanto que vivi
ejemplarmente los valores del cristianismo. En este marco, el santo es el modelo, el cristianismo es el paradigma: cristiano y cristianismo son conceptos
diferentes, no equivalentes necesariamente en su significado, por lo que no pueden hacerse similares por su extensin conceptual.

En la lnea apuntada en los prrafos anteriores, podemos concluir que con la palabra paradigma nos referimos al marco de referencia ideolgico, a un
contexto conceptual y axiolgico que utilizamos para interpretar una realidad. Sin embargo, por modelo se ha entendido por algunos (y a mi juicio, bien),
como una representacin a escala reducida de alguna cosa desde la necesidad de comprender, mediante un proceso restrictivo de adecuada
desabstraccin, una realidad concreta, y as poder actuar sobre ella de manera operativa.

Concluyamos ya diciendo que la funcin de un paradigma es servir de instrumento para una percepcin-concepcin determinada de la realidad, bien sea
global o parcial de la misma, mientras que la del modelo se sita en facilitar una representacin concreta, y ms prctica, aunque un tanto idealizada a
veces, de esa concepcin ms general de la mencionada realidad.

PARADIGMAS-ENFOQUES-MODELOS-CORRIENTES Y TENDENCIAS PEDAGGICAS


En el lenguaje educativo ms comnmente utilizado por docentes, investigadores y escritores de todo el mundo no se establece una diferenciacin
estricta entre paradigmas, enfoques, modelos, corrientes y tendencias pedaggicas, usados indistintamente para hacer referencia a teoras, mtodos,
concepciones y escuelas de pensamiento relacionados con la educacin en general y estrechamente ligados a la evolucin de la Psicologa como
ciencia en diferentes ramas. Existe sin embargo un uso ms riguroso de la terminologa en aquellos educadores e investigadores ms familiarizados con
la Filosofa de la Educacin y la Epistemologa de la Pedagoga.
Siguiendo un orden de frecuencia en el uso de estos trminos se escucha ms a menudo, la expresin corrientes pedaggicas, seguida de modelos
pedaggicos, enfoques curriculares, tendencias pedaggicas y paradigmas educativos. Todo parece depender de la profesin de quienes utilizan estos
vocablos. As por ejemplo, los psiclogos prefieren hablar de corrientes, los epistemlogos de enfoques y paradigmas, los socilogos e historiadores de
tendencias y los pedagogos de modelos.
Auscultando ms a fondo los diferentes contextos en los que se emplea uno u otro trmino, as como el uso metalingstico de cada uno de ellos, se
pueden percibir diferencias y distinciones que enriquecen el lenguaje educativo y orientan las tareas de validacin epistmico de teoras y mtodos en
medio de la espesa selva de propuestas educativas variopintas de las que da buena cuenta una somera consulta en la Internet. Cabe advertir, no
obstante, que no es posible en modo alguno introducir distinciones absolutas en esta terminologa, sino tan solo sealar acentos y matices, que permiten
apreciar las variadas tonalidades de la pedagoga y degustar los diversos sabores de la educacin.

PARADIGMAS.
Segn Thomas S.Kuhn, un paradigma es una constelacin global de convicciones, valores y comportamientos compartidos por los miembros de una
determinada comunidad. Esta constelacin se convierte poco a poco en un sistema de creencias o reglas y reglamentos (J. Barker) aceptados como
verdaderos, que dirigen el pensamiento y la accin de individuos y grupos a modo de referentes histricos, culturales y sociales. Un paradigma alcanza
su madurez cuando se incorpora como engrana en el cerebro de muchas personas o se vuelve un inconsciente colectivo en una amplio sector de la
poblacin. En resumen: los paradigmas son sistemas de ideas o creencias compartidos por un grupo determinado como verdaderos mientras aparece
otro sistema capaz de sustentar su propia validez. Ejemplos: la creencia en el destino, la concepcin positivista de la ciencia,la calidad de los relojes
suizos.

Un paradigma se conoce bsicamente por las siguientes caractersticas:


1. Es una Idea(s), creencia(s), o comportamiento(s) arraigado y aceptado a priori como verdadero.
2. Lo comparte una comunidad con un nmero elevado de miembros.
3. Se forma generalmente en un periodo considerable de tiempo
4. No es fcil cambiar por otro nuevo debido a la resistencia que genera
5. Puede tener un sustento terico o ideolgico.
En pedagoga, se suele aplicar el trmino paradigma a un enfoque, modelo o corriente pedaggica que goza o ha gozado de amplia aceptacin y
aplicacin en un sistema educativo socialmente reconocido. Por ejemplo la educacin tradicional o bancaria y la tecnologa educativa. El constructivismo
empez como corriente, luego pas a ser modelo y en la actualidad se est convirtiendo en un paradigma.

ENFOQUES
Un enfoque es una manera de concebir, organizar y realizar la educacin y el aprendizaje, que puede dar origen y fundamento a distintas corrientes y
modelos pedaggicos. Los enfoques provienen normalmente de las teoras construidas por psiclogos,socilogos o investigadores educativos de gran
nombre, a partir de las cuales se hacen interpretaciones y se formulan criterios, lineamientos, polticas y estrategias pedaggicas. Los enfoques son por
principio concepciones y percepciones abiertas, flexibles e hipotticas de la realidad educativa, que permiten ajustes, adaptaciones e integraciones de
distintas ciencias y de diferentes experiencias pedaggicas, conservando siempre una perspectiva idiosincrasia en el anlisis del fenmeno educativo.
Un tpico ejemplo es el enfoque cognitivo o cognitivista basado en la psicologa gentica de Piaget, Vigotki, Wallon y Merani, que dieron origen
posteriormente a las corrientes y modelos constructivistas de Bruner, Ausubel, Novak, Porln, Carralero, Flores y Balista, entre otros, y al
conexionismo de Edelmany Sylwester. Un caso singular es el de L. S. Vygotsky, quien haber sido compaero de investigacin de J. Piaget, cre como
este un nuevo enfoque pedaggico, a saber, el enfoque histrico-cultural, pero al mismo tiempo, en cuento pensador independiente de Piaget, dio
origen tambin a un nuevo modelo pedaggico: el constructivismo social.
Otros enfoques importantes son: el enfoque escolanovista de Dewey, Decroly, Claparede, Montessori, Freinet y Agustn Nieto Caballero, ms conocido
como escuela nueva; el enfoque conductista de Skinner, que fue ms bien una teora psicolgica que hizo surgir ms tarde los modelos
instruccionales de Tyler,Bloom, Gagn y Merrill; el enfoque sistemtico Bertalnaffy, que ha dado lugar ala aparicin de diseos globales de educacin
(Banathy, Colom, Figueras, Hernndez). Otros enfoques: humanista, holstico, hermenutico, problmico, socio-crtico, ecolgico contextual,
conceptual.
Un enfoque se identifica generalmente por los siguientes rasgos distintivos:
Se fundamenta en una teora cientfica, Casi siempre psicolgica, constituida mediante investigacin.
Es una propuesta singular, pero al mismo tiempo abarcadora, con distintos grados de amplitud, sobre la forma como se debe educar al ser humano, que
incluye concepciones principios, polticas y estrategias para el diseo y administracin del currculo.
Es una perspectiva abierta, flexible e hipottica, que permite reformulaciones y reajustes sobre la marcha. Evidentemente que hay enfoques ms abiertos
que otros como por ejemplo el humanista y el holstico.
Da origen a modelos y corrientes pedaggicas independientes.

MODELOS
Un modelo es un esquema o patrn representativo de una teora psicolgica o educativa. Los modelos educativos son entonces formas histricoculturales de concrecin o materializacin de un enfoque, una corriente o un paradigma.
Esto los hace ms cerrados, limitadores y encasillados que los enfoques.
Los modelos se centran ms en aspectos curriculares de la educacin, dando especial relieve a una dimensin o componente de la formacin o el
aprendizaje en torno alcual se hace girar todo lo dems. Por ejemplo, la componente integracin de donde resultan modelos pedaggicos como
la sntesis integradora de Rafael Porln o los proyectos curriculares integrados de Jurjo Torres o las construcciones curriculares alternativas de
Nelson Lpez, o los proyectos integradores de la UNITA. Otra componente puede ser la vinculacin de la teora con la prctica, que da lugar a
laeducacin dual y a la educacin experimental. Son ya clsicos en la historia de la pedagoga el modelo tradicional, centrados en contenidos o
programas, el modelo tecnolgico, centrado en objetivos y el modelo naturalista, centrado en la libertad y espontaneidad de los alumnos.
Un modelo pedaggico se diferencia de otras formas pedaggicas en los siguientesaspectos:
Es ms concreto y centrado en un enfoque
Se derivanormalmente de un enfoque pedaggico, aunque tambin puede proceder de una corriente o de una tendencia pedaggica.
Esta ms orientadoa la propuesta curricular que a la concepcin educativa
Pierde vigenciacon mayor rapidez, a menos que se transforme en un paradigma o se sustente en un enfoque de gran fortaleza cientfica.
Se resiste a la integracin con un modelo diferente.
En Pedagoga, los modelos representan la mayor parte de las propuestas curriculares que encontramos amenudo en la literatura pedaggica. Se les
denomina modelos para indicar que se les toma como patrones o pautas del accionar educativo institucional. Sin embargo, son ms coyunturales que

estructurales debido a que responden ms a demandas sociales (necesidades e intereses de un colectivo) que ha descubrimientos cientficos
(investigacin educativa).

CORRIENTES
Una corriente es una lnea de pensamiento pedaggico, con carcter innovador, que se encuentraen proceso de investigacin, sistematizacin y
validacin. Las corrientes son tendencias fuertes de la educacin, que no tienen todava la estructuracin de un modelo, ni la fundamentacin de un
enfoque ni la amplitud de un paradigma, pero van ganado adeptos entre los educadores y creando escuela propia.
Las corrientes pedaggicas son de varios tipos:
a) radicales, cuando proponen cambios profundos en el sistema educativo o en la teora curricular; por ejemplo, la pedagoga liberadora,
el romanticismo pedaggico y la pedagoga personalista;
b) moderadas cuando pretenden solamente mejorar un aspecto particular de la concepcin o la prctica pedaggica; por ejemplo,
el neoconductismo y la educacin por proyectos;
c) innovadoras, cuando ofrecen nuevas alternativas en educacin; por ejemplo, la educacin para la convivencia, basada en la Biologa de la
Educacin, ola pedagoga autogestionaria.
Una corriente secaracteriza por los siguientes rasgos:
1.
No tiene unaestructura curricular bien definida
2.

Est en proceso deexperimentacin

3.

Atrae seguidores,sobre todo entre los intelectuales

4.

Sirve de base a algunos modelos pedaggicos

5.

Es ms coyunturalque estructural mientras deviene en modelo o enfoque

En Pedagoga, las corrientes estimulan la investigacin educativa y sientan las bases de futuros modelos,enfoques y paradigmas. Surgen casi siempre
como producto de cambiossociales y cientficos importantes. Tienen el peligro de convertirse enmodas o en ideologas absolutistas. Las corrientes son
de utilidad antetodo para la informacin epistemolgica de los docentes, pero no conviene emplearlas como cimiento de los proyectos educativos
institucionales, debido a su transitoriedad y poca estructuracin.

TENDENCIAS
Una tendenciaes un impulso, una aspiracin, un deseo, una inclinacin hacia algo. En educacin, la tendencia es una nueva perspectiva educativa que
complementa, refuerza o modifica un paradigma, un enfoque, un modelo o una corriente pedaggica. En sus inicios es mas dbil que una corriente,
pero puede desarrollarse ms rpido que esta debido a su fuerte raigambre socio-cultural. Las tendencias expresan las demandas sociales en materia
de educacin y los avances ms significativos en las investigaciones educativas de punta.
Ejemplos: La autogoga, la hodogoga, la neurogoga, la infogoga, la pedagoga cuntica,la pedagoga sinrgica y la pedagoga de gnero.
Una tendencia se descubre fcilmente porque:
No tiene tradicin ni posicionamiento pedaggico
Es ms un proyecto a mediano y largo plazo que una realidad inmediata
Pertenece a la investigacin prospectiva
Est sectorizada en grupos o pases
Le falta mayor sustento terico y validacin prctica.
En Pedagoga, las tendencias permiten actualizar permanentemente el currculo y responder mejor a los retos sociales y cientficos. Abren nuevas
lneas de investigacin educativa y son un semillero de futuros enfoques y modelos pedaggicos.

http://marius-vida-plena-libre-deenfermedad.blogspot.mx/2009/04/universidad-de-guanajuato-campuscelaya.html

INTRODUCCION
Hoy por hoy, y de acuerdo a los avances tecnolgicos, cientficos, educativos y de salud,
nos han permitido al propio hombre tener un momento histrico dentro de la propia
sociedad y llegar a evolucionar todo aquel concepto que anteriormente se crea como la
verdad absoluta en cada una de las diferentes disciplinas. Sin embargo, a pesar de todo
ello, es necesario recordar que lo que hoy es algo cierto maana puede no serlo. Es por
ello que dentro del presente trabajo, y en relacin al 4to trimestre de la Maestra en
Ciencias de Enfermera se tiene como finalidad definir y analizar los trminos que tienen
relacin directa dentro con las teoras y modelos educativos que histricamente han sido
los trminosParadigma, Teora, Modelo, Educacin y Aprendizaje, todos ellos dentro del
contexto de la misma educacin. Por lo anterior, es importante determinar estos
conceptos, ya que permitirn el desarrollo de los objetivos planteados en el curso de
teoras y modelos educativos para lograr un enfoque particular de cada uno de ellos.

OBJETIVOS

Tener un mayor acercamiento bibliogrfico de los conceptos en estudio.


Formular un concepto propio para cada uno de los conceptos.
Elaborar un cuadro sinptico sobre dichos conceptos estableciendo diferencias, similitudes y lmites entre los mismos.
Elaborar una reflexin conclusiva sobre lo aprendido en esta unidad de aprendizaje.

CONCEPTUALIZACIONES
Paradigma:
Corriente de pensamiento y manera de ver y comprender el mundo que influyen en el desarrollo del saber y de la habilidad en el seno de las disciplinas.
Diagrama conceptual. Puede ser una amplia estructura en torno a la cual se articula la teora.
Representa la lnea ms general de cualquier disciplina, su unidad o marco, describiendo los fenmenos sobre los que se debe basar y regir de forma
unvoca. [1]
Segn Kuhn, en el ao de 1976 el paradigma es un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real. Representa una matriz disciplinara que abarca
generalizaciones, supuestos, valores, creencias. Es en resumen en nuestro campo, una filosofa de la Educacin toda investigacin cientfica trabaja
con modelos tericos, dentro de un paradigma, en busca de la evidencia terica suficiente para aceptarlos, modificarlos o rechazarlos.
Un paradigma es desde fines de la dcada de 1960 un modelo o patrn en cualquier disciplina cientfica u otro contexto epistemolgico. El
concepto fue originalmente especfico de la gramtica; en 1900 el diccionario Merriam-Webster defina su uso solamente en tal contexto, o en
retrica para referirse a una parbola o a una fbula. En lingstica, Ferdinand de Saussure ha usado paradigma para referirse a una clase de
elementos con similitudes. El termino tiene tambien una concepcion en el campo de la psicologia refirindose a acepciones de ideas,
pensamientos, creencias incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de vida que se aceptan como verdaderas o falsas sin ponerla
a prueba de un nuevo anlisis. [2]
Paradigma viene del Griego Paradeima, y significa modelo, tipo, ejemplo.
Un paradigma es el resultado de los usos, y costumbres, de creencias establecidas de verdades a medias; un paradigma es ley, hasta que es
desbancado por otro nuevo. [3]

Teora
Conjunto de enunciados y proposiciones formados por conceptos y relaciones entre ellos, organizados de manera coherente y sistemtica que tiende a
describir, explicar o predecir un fenmeno.
Se constituye con conceptos y proposiciones (igual que un modelo) aunque explica con mucho ms detalle todos los fenmenos a los que se refiere. Su
primer objetivo es generar conocimientos en un determinado campo [4]
Segn Marriner Tomey y Raise Alligood, las teoras son modelos de ciertos fenmenos, son modelos tericos de la realidad. Continan diciendo: El
conocimiento que se asocia a un campo cientfico est formado por los hechos relativos a los fenmenos de inters del mismo, pero la
recopilacin desorganizada de esos hechos apenas sirve como orientacin para quienes pretenden aprovechar estos conocimientos. [5]
Una teora es un sistema lgico compuesto de observaciones, axiomas y postulados, que tienen como objetivo declarar bajo qu condiciones se
desarrollarn ciertos supuestos, tomando como contexto una explicacin del medio idneo para que se desarrollen las predicciones. A raz de
estas, se pueden especular, deducir y/o postular mediante ciertas reglas o razonamientos, otros posibles hechos. [6]
Imogene King distingue, entre los propsitos principales de las teoras, los siguientes:
- Generar conocimientos para mejorar la prctica.
- Organizar la informacin en sistemas lgicos
- Descubrir agujeros de conocimientos en el campo especfico del estudio.
- Descubrir el fundamento para la recogida de datos, fiable y veraz, sobre el estado de salud de los pacientes.
- Aportar una medida para evaluar la efectividad de los cuidados enfermeros.

- Guiar la investigacin para ampliar los conocimientos.

Modelo
Un Modelo es una representacin grfica o esquemtica de una realidad, sirve para organizar y comunicar de forma clara los elementos que
involucran un todo.[7]
Gimeno Sacristn en el ao de 1981 dice que un modelo es una representacin de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma.
Es una representacin conceptual simblica y por tanto indirecta al ser necesariamente esquemtica se convierte en una representacin parcial y
selectiva de aspectos de esa realidad. Focalizando la atencin en lo que considera importante y despreciando aquello que no lo es.
Segn Bunge en el ao de 1976. El modelo terico es una representacin conceptual esquemtica de una cosa o de una situacin real o supuesta real
El sistema hipottico que se monta, a partir del modelo gobierna a la investigacin que debe descender a la prctica para su comprobacin.
Los modelos son instrumentos que se utilizan para la construccin terica formal y rigurosa.
Representacin de la realidad por medio de abstracciones. Los modelos enfocan ciertas partes importantes de un sistema (por lo menos, aquella que
le interesan a un tipo de modelo especfico), restndole importancia a otras. [8]

Educacin
La educacin (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") y puede definirse como:
El proceso multidireccional mediante el cual se transmitenconocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a
travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral yconductual. As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden
los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos.
Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad.
La Educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. Esta no
siempre se da en el aula. Existen tres tipos de Educacin: la formal, la no formal y la informal.
La Educacin es un proceso de socializacin y endoculturacin de las personas a travs del cual se desarrollan capacidades fsicas e intelectuales,
habilidades, destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderacin del dilogo-debate,
jerarqua, trabajo en equipo, regulacin fisiolgica, cuidado de la imagen, etc.).
La educacin puede definirse como el proceso de socializacin de los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La
educacin tambin implica una concienciacin cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones
anteriores. [9]

Aprendizaje
El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. Se trata de un concepto fundamental
en la Didctica que consiste, groso modo, en la adquisicin de conocimiento a partir de determinada informacin percibida. [10]
El aprendizaje implica siempre un cambio en la persona que est aprendiendo. El cambio, para bien o para mal, puede ser deliberado o no
intencional. Para que pueda ser considerado como aprendizaje, este cambio debe llevarse a cabo por la experiencia -por la interaccin de una
persona con su medio. Los cambios debidos simplemente a la maduracin, como cuando un lactante comienza a caminar, no pueden
considerarse realmente como aprendizaje. Los cambios temporales debidos a una enfermedad, fatiga o hambre, tambin estn excluidos de una
definicin general de aprendizaje. [11]
Gordon en el ao de 1989 menciona que Independientemente de la perspectiva, casi todas las concepciones del aprendizaje han incluido implcita o
explcitamente algunos criterios para su definicin:

el cambio en la conducta de un individuo o en su habilidad para hacer algo;


el cambio como resultado de la prctica o de la experiencia, y
el cambio como un fenmeno que se mantiene de forma perdurable.
El principio que mejor explica el aprendizaje asociativo es la contigidad. Segn Erwin Guthrie, siempre que se producen juntas dos sensaciones una
y otra vez se llegan a asociar. Ms tarde cuando slo tenga lugar una de estas sensaciones (un estmulo), la otra ser tambin recordada (una
respuesta).
Ivn Pavlov descubri una forma importante de aprendizaje constituida a una respuesta condicionada clsica. Pavlov demostr que un perro poda
ser condicionado para salivar tras haber odo un timbre, y lo logr mediante el emparejamiento contiguo del sonido con la comida. Al comienzo de
la experiencia haca sonar el timbre y luego, rpidamente, alimentaba al perro. Tras repetir estos actos varias veces, el perro comenz a salivar
despus de haber odo el sonido, pero antes de recibir la comida. Ahora el sonido era un estmulo condicionado que poda producir la salivacin
por s mismo. La respuesta de salivar tras el sonido constitua una respuesta condicionada, semejante a la respuesta original.[12]

CUADRO SINPTICO

Similitudes

TEORA

MODELO

PARADIGMA

Por lo general, teoras,

Una teora est basada

Muchas de las veces son

Requiere

modelos

sistemas

en un modelo conceptual

usadas

respuesta y una motivacin.

conceptuales poseen una

pero est ms limitada en

segn el autor consultado.

como

APRENDIZAJE

sinnimos

de

un

EDUCACION

estimulo,

una

Desarrollan capacidades
fsicas e intelectuales,
habilidades, destrezas,

Se da a lo largo de toda la vida


estructura idntica, todos

el mbito, contiene ms

Incluso

ellos

conceptos concretos con

ocasiones,

definiciones

compuestos

enunciados

de

por

relacin

que pretenden describir o

explicaciones

explicar los fenmenos y

de

los sistemas.

hiptesis,

detalladas

en

algunas
hemos

tcnicas de estudio y

Se comparte entre las personas por

formas de comportamiento

encontrado definidas como

medio

ordenadas con un fin social

teoras.

conocimientos,

de

sus

ideas,
etc.

cultura,

respetando
Es un proceso

las

premisas

unindolas

siempre a los dems


Los tres trminos pueden

multidireccional mediante

estar

el cual se transmiten

vigentes

por

un

todas juntas.
determinado tiempo, hasta

conocimientos, valores,

Un modelo conceptual es

que se encuentra una verdad

costumbres y formas de

un sistema abstracto de

para ese momento dado en

actuar.

conceptos

la historia.

relacionados

entre s.

Asociativo
Diferencias

Definen el significado de los

Los modelos ofrecen una

Representa

una

matriz

Comunicacin

verbal

Discernimiento
fenmenos
travs

observados
del

explicacin observable de los

disciplinara

que

abarca

anlisis,

elementos que integran la

generalizaciones, supuestos,

teora. As, todas las teoras

valores, creencias.

grfica.
Enfoque cognitivo y conductista Es una
de

razonamiento

las

sistemas
argumentacin lgica.

funciones

mentales

ms

son modelos pero no todos


Representa

la

lnea

modelo,

pero

menos

formal,

no

artificiales

para

poder

formal e informal

ms

general

de

disciplina,

su

cualquier

teoras.
un

ser

sobrevivir.

los modelos llegan a ser


Tiene mayor aceptacin que

Puede

importantes en humanos, animales y

unidad

Cambio en la conducta de un individuo o


en su habilidad para hacer algo.

Favorecer el proceso de
maduracin de los nios en

o
lo sensorio-motor.

trascendencia

que

el

paradigma.

Tienen
declarar

como
bajo

Puede entenderse como una

marco,

describiendo

los

primera formulacin terica

fenmenos sobre los que se

Estimular

anterior a la generacin del

debe basar y regir de forma

integracin social

adecuado respaldo emprico.

unvoca

objetivo
Desarrollar

qu
Los

modelos

lacreatividad del

evolucionan

condiciones se desarrollarn

individuo.
Puede

ser

una

amplia

para convertirse en teoras


ciertos supuestos, tomando

estructura en torno a la cual


cuando

como

contexto

hbitos

se

genera

un

una

se articula la teora.Es un
respaldo emprico suficiente

explicacin del medio idneo

modo

de

desmenuzar

la

de

para que se desarrollen las

para

sus

predicciones.

relacin

enunciados

de

complejidad del mundo real.

Construccin del concepto de aprendizaje


El conocimiento no es una simple acumulacin de datos de forma automtica y repetitiva,
sino que el aprendizaje va ms all de lo que nuestros sentidos pueden ver y ayudar a
sobrevivir. Segn Gordon (1989),podramos definir el aprendizaje como un cambio
relativamente permanente de las ejecuciones potenciales como consecuencia de la
experiencia.
Por lo tanto, el aprendizaje legtimo no se limita a ser una simple asociacin y
memorizacin de la informacin impuesta desde el exterior, si no que entran en juego
cada uno de nuestros sentidos y potenciales para poder construir parte del conocimiento
propio y de la sociedad. Es decir, comprender requiere pensar.
Ciertamente, la comprensin se construye desde el interior mediante el establecimiento de relaciones entre las informaciones nuevas y lo que ya
conocemos, o entre piezas de informacin conocidas, pero aisladas previamente. El primero de los procesos se conoce como asimilacin y el segundo
como integracin. Dicho de otra manera, el proceso de asimilacin e integracin requiere tiempo y esfuerzo cognitivo, pues son un acto volitivo, por lo
tanto no es ni rpido, ni fiel, ni uniforme entre los aprendices novatos y los ms expertos, porque van a estar alterados por diferentes aspectos fsicos y
personales que se salen a veces del control del propio investigador o de la persona interesada en aprender, pero que esas capacidades pueden ser
explotadas de manera adecuada una vez que hay un cierto grado de familiarizacin y de inquietud por uno mismo.

Por su parte, Anbal Puente nos refiere en este sentido que independientemente de la
perspectiva, casi todas las concepciones del aprendizaje han incluido (implcita o
explcitamente) algunos criterios para su definicin, los cuales son:
1) el cambio en la conducta de un individuo o en su habilidad para hacer algo;
2) el cambio como resultado de la prctica o de la experiencia, y
3) el cambio como un fenmeno que se mantiene de forma perdurable. [13]
Por lo tanto, comprender significa generar un cambio, un estado dinmico o un grado de
evolucin, que puede perdurar o decrecer si se favorece o no un ambiente adecuado y si
se fortalecen las potencialidades del interesado o no.

CONCLUSIONES:
Para concluir, mencionaremos lo referente a Marriner Tomey y Raile Alligood, quienes destacan la aparicin de numerosas referencias en la bibliografa
a los modelos y sistemas conceptuales. Segn estas autoras, dichos conceptos son sinnimos al de paradigma. Aunque a nivel cientfico (que como
veremos depende del nivel de abstraccin) pueden ser similares, a nivel prctico y terminolgico no es exactamente as y debemos diferenciar entre:
paradigma, marco o sistema conceptual, modelo conceptual y teora, a pesar de que en la realidad sean utilizados como sinnimos.

Por tanto, entendemos que no hay unificacin de criterios en cuanto a la definicin exacta
de los trminos modelo conceptual, marco conceptual o sistema conceptual y paradigma,
muchas de las veces usados como sinnimos segn el autor consultado. Incluso en
algunas ocasiones, hemos encontrado definidas como teoras algunos sistemas
conceptuales que no estn desarrollados por completo y quedaran encuadradas
entonces como teoras incompletas, definidas por otros autores como modelos
conceptuales.
Por otro lado, Kozier, Erb y Olivieri nos refieren que: la principal diferencia entre teora y
modelo conceptual es el nivel de abstraccin. Un modelo conceptual es un sistema
abstracto de conceptos relacionados entre s. Una teora est basada en un modelo
conceptual pero est ms limitada en el mbito, contiene ms conceptos concretos con
definiciones y explicaciones detalladas de las premisas o hiptesis, unindolas a todas
juntas
Los modelos ofrecen una explicacin observable de los elementos que integran la teora.
As, todas las teoras son modelos pero no todos los modelos llegan a ser teoras. Dicho
de otra forma, las teoras son el tronco y los modelos las extremidades o ramas de un
algo. Y el paradigma sera el conjunto de estos dos para hacerse uno solo.
Por otro lado, Tomey y Alligood comentan que un modelo es un conjunto de enunciados
de relacin que tiene menor aceptacin que si fuera admitido como teora. El modelo
puede entenderse como una primera formulacin terica anterior a la generacin del
adecuado respaldo emprico. Los modelos evolucionan para convertirse en teoras
cuando se genera un respaldo emprico suficiente para sus enunciados de relacin.
La idea de sistemas conceptuales (marcos conceptuales) en enfermera se
aplica a las construcciones tericas que poseen respaldo emprico limitado.
Teoras, modelos y sistemas conceptuales slo se diferencian en el grado de
provisionalidad de sus enunciados de relacin y en la extensin del respaldo
emprico de cada elemento utilizado en las abstracciones tericas del campo
de inters, pero no en los propios componentes utilizados.
Por lo general, teoras, modelos y sistemas conceptuales poseen una estructura
idntica, todos ellos compuestos por enunciados de relacin que pretenden
describir o explicar los fenmenos y los sistemas [14]
Adems tenemos que aadir que las teoras se dividen, segn su alcance, en: grandes
teoras, teoras de nivel medio y micro teoras, todo dependiendo de su nivel de alcance y
de acuerdo a la fundamentacin de sus supuestos tericos. Lo importante aqu es que,
tanto modelos como teoras, sepan orientar el razonamiento crtico de las enfermeras y de
su propia disciplina para lo que fue hecha, y fortalecer los instrumentos epistemolgicos
que la hacen diferente a las dems disciplinas del rea de la salud.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

[1] Krovac et cols., Definiciones extractadas de 1996: 142-147 (basadas en la definicin de paradigma del filsofo Khun y el fsico Kapra); de Marriner
Tomey, Raile Alligood, 1999: 4; y de Kozier-Erb-Olivieri, 1993: 62-63.
[2] http://es.wikipedia.org/wiki/Paradigma consultado el 21 de abril de 2009
[3] http://www.bibliotecapleyades.net/esp_paradigmaholo03.htmconsultado el 21 de abril de 2009
[4] Definiciones extractadas de Krovac et cols., 1996: 142-147; y de Kozier-Erb-Olivieri, 1993: 63.
[5] Extractado de Marriner Tomey, Raile Alligood, 1999: 17-18.
[6] http://es.wikipedia.org/wiki/Teora consultado el 21 de abril de 2009.
[7] http://es.wiktionary.org/wiki/modelo consultado el 21 de abril de 2009.
[8] http://www.alegsa.com.ar/Dic/modelo.php consultado el 21 de abril de 2009.
[9] http://definicion.de/educacion/ consultado el 21 de abril de 2009.
[10] http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje consultado el 21 de abril de 2009.

[11] http://www-azc.uam.mx/instancias/cursovirtual/Woolfolk1.HTMconsultado el 21 de
Abril de 2009
[12] Anbal Fuente. Estilos de Aprendizaje.
[13] Aprendizaje Cognitivo, De Anbal Puente Ferreras, Universidad Complutense de Madrid.
[14] Kozier-Erb-Olivieri, 1993: 63