EL TRABAJO COLABORATIVO EN LA FORMACIN PEDAGGICA DE LOS

DOCENTES UNIVERSITARIOS. INNOVACIONES EN LAS PRCTICAS DE LA

ENSEANZA EN EL COMPONENTE PEDAGGICO DE LA CARRERA
DOCENTE DE LA FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUMICA DE LA
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES.
Lipsman, Marilina; Hara, Gabriela; Necuzzi, Constanza.
Asesora Pedaggica, Facultad de Farmacia y Bioqumica, Universidad de Buenos Aires.
marilinalipsman@fibertel.com.ar; ghara@cpacf.org.ar; constanzanecuzzi@cpacf.org.ar
Introduccin
Este trabajo comunica la propuesta pedaggica que sustenta el diseo y desarrollo de la
Carrera Docente de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad de Buenos
Aires, aprobada e implementada a partir del ao 2001. La misma se estructura en torno a
tres componentes: un Componente de Metodologa de la Investigacin Cientfica, un
Componente de Especializacin en los distintos campos disciplinares del rea de las
Ciencias de la Salud y un Componente Pedaggico. Focalizaremos nuestra presentacin en
torno a la propuesta que presenta, en particular, el Componente Pedaggico, el cual se
inscribe en los nuevos aportes del campo de la pedagoga, de la didctica de nivel superior
y las disciplinas afines al campo de las Ciencias de la Salud. Los mismos son reconstruidos
en torno a las problemticas que presenta la docencia en la Facultad, con la genuina
preocupacin de enmarcar nuestro proyecto en el contexto que la determina y la contiene.
Sin embargo, para producir las innovaciones que hoy resultan imprescindibles en el mbito
de la enseanza universitaria y ms especficamente, en esta Facultad, es fundamental que
la formacin posibilite la asuncin crtica del rol del docente universitario, y brinde, en
forma sistemtica, las herramientas indispensables para la formacin de los profesores
como investigadores universitarios y como agentes activos en la resolucin de problemas
relacionados con la salud.

El Plan de Estudios del Componente Pedaggico

La pregunta planteada por Philip Jackson Qu necesitan saber los docentes para poder
ensear? (Jackson, 2002), se actualiza hoy como un interrogante genuino desde el cual

podemos pensar el diseo de nuestra Carrera Docente, su estructura y organizacin, y su

implementacin y concrecin especficas.
El Componente Pedaggico promueve en sus profesores, tal cual se desprende de su
reglamento: el perfeccionamiento acadmico, la institucionalizacin de la formacin
docente, una actitud de investigacin y formacin permanente, y el manejo de herramientas
para la deteccin y resolucin de problemas propios de la enseanza en el contexto de la
Facultad de Farmacia y Bioqumica y sus campos disciplinares. Es importante aclarar que
quienes cursan este componente son los docentes (profesores y docentes auxiliares) en
ejercicio de la docencia. Algunos de ellos dictan clase en la facultad hace ms de diez aos
y no han recibido ningn tipo de formacin pedaggica hasta el momento.
Se presenta una organizacin modular de los contenidos que permite:

Seleccionar e interrelacionar conocimientos provenientes de diferentes campos

disciplinares y reas en torno a ejes problemticos.

Flexibilizar el acceso a dichos contenidos a partir de un abordaje espiralado, pues los

temas se van desarrollando en niveles de complejidad creciente.

Articular en forma adecuada los contenidos provenientes de los diferentes mdulos.

Ofrecer mltiples formas de acceso a un campo problemtico de conocimiento.

Actualizar en forma permanente los contenidos.

El Componente Pedaggico est conformado por cinco mdulos:

Mdulo 1: DIDCTICA. Se desarrolla en tres bloques:

Bloque 1: Bases Didcticas I. Tiene una carga horaria de 48 horas.

Bloque 2: Bases Didcticas II. 48 horas.

Bloque 3: Anlisis y Diseo de materiales didcticos. 32 horas.

Mdulo 2: UNIVERSIDAD. Cuenta con una carga horaria de 48 horas.

Mdulo 3: PRCTICAS DE LA ENSEANZA. Se desarrolla en dos bloques:

Bloque 1: Observacin y anlisis de la prctica docente. Tiene una carga horaria de 20

horas. Se desarrolla en 4 sub-bloques de 5 hs. cada uno, a lo largo de cuatro
cuatrimestres.

Bloque 2: Prctica docente supervisada. 12 horas. Slo se realiza despus de

completado el Bloque 1.

Mdulo 4: DIDCTICA DE LAS CIENCIAS DE LA SALUD. Cuenta con una carga

horaria de 48 horas.
Mdulo 5: FORMACION GENERAL. Tiene una carga horaria de 48 horas.
La secuencia de cursada y aprobacin de los mdulos y bloques se desarrolla segn el
orden presentado en el siguiente cuadro:
Ao
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Primer Cuatrimestre

Segundo Cuatrimestre

Bases Didcticas I

Bases Didcticas II

Observacin y anlisis a)

Observacin y anlisis b)

Universidad

Diseo de Materiales Didcticos

Observacin y anlisis c)

Observacin y anlisis d)

Didctica de las Ciencias de la Salud Materia de Formacin General

Prctica Docente Supervisada

La propuesta pedaggica
La profesionalizacin del rol docente en la Universidad requiere de una formacin que
permita analizar las ideas y representaciones acerca de la docencia que persisten a travs de
toda la vida escolar, dimensionar los conflictos particulares de esta Facultad como
institucin en la que se desarrollan dichas prcticas, discutir sobre el marco tico y poltico
en el que se inscribe la docencia, reconocer si se retoman realmente las herramientas
didcticas y especialmente, si se generan cambios concretos en las aulas. Las mltiples
trayectorias de intereses y de significados trazados por quienes transitan las instituciones,
dan cuenta de la necesidad de desentraar cules son los esquemas y normas de accin que
perviven en nuestros profesores y que orientan, en buena medida, a modo de sentido
escolar (Jackson, op. cit.), las formas de asumir su papel de enseantes. En este sentido
nos estaramos preguntando acerca del modo en el que cada docente construye su particular
modo de ensear y cmo podemos favorecer, desde la Carrera Docente, nuevos abordajes y
construcciones metodolgicas alternativas que se propongan superar los problemas no
resueltos en la enseanza de las distintas disciplinas.
En este contexto, nuestra propuesta a la hora de plantear un espacio de formacin docente,
es un verdadero desafo, pues focaliza el eje en el anlisis y la resolucin de los problemas

de articulacin entre la formacin pedaggica y los diversos campos disciplinares que se

desarrollan en la Facultad, as como permite generar estrategias de accin donde la relacin
entre el nmero de docentes y de alumnos, o la variabilidad en las tareas encomendadas a
los estudiantes, entre otras cuestiones, no operen como obstculos para el desenvolvimiento
y mejoramiento de las prcticas.
Otro desafo est constituido por el avance en los criterios que permitan intervenir en
situaciones educativas que son singulares y al mismo tiempo complejas, con recursos
conceptuales y metodolgicos que ayuden a comprender la enseanza y favorezcan el
aprendizaje en el aula universitaria. Desde el Mdulo Prcticas de la Enseanza
centramos nuestra preocupacin en potenciar en nuestros profesores su capacidad de
aprender en la accin, desarrollando la habilidad para la evaluacin permanente y la
resolucin de problemas. Al decir de Donald Schn (1992), una buena prctica profesional,
depende menos del conocimiento objetivo o de modelos rigurosos, que de la capacidad de
reflexionar antes de tomar una decisin, sobre todo en aquellos casos en los que no pueden
aplicarse las teoras disponibles. Sin embargo, sostiene este autor que los centros de
enseanza transmiten a sus estudiantes las teoras cientficas ms estandarizadas y su
aplicacin a los problemas ms sencillos, lo cual resulta inoperante a la hora de
proporcionar a los futuros profesionales aquellas habilidades que verdaderamente necesitan
para enfrentarse con los complejos problemas del mundo real. En tal sentido, nos
proponemos un proyecto en el que los espacios de prcticas de la enseanza se presentan de
un modo transversal a lo largo de todo el trayecto de formacin, profundizando sus niveles
de comprensin de las prcticas. En general la prctica de la enseanza se plasma al
finalizar el proceso formativo, asignndole el ya clsico rol de instancia de aplicacin de la
normativa y prescripciones planteadas desde la teora (Edelstein y Coria, 1995). Por el
contrario, nuestra propuesta intenta superar la escisin entre Teora y Prctica, favoreciendo
la reflexin sobre la accin y el diseo de estrategias de accin, fundamentadas en la teora.
A tal fin hemos diseado, y estamos llevando adelante, un Plan de Estudios, donde el
Mdulo Prcticas de la enseanza, acompaa a los distintos mdulos pedaggicos de la
Carrera, a travs de cuatro bloques llamados Observacin y Anlisis de la Prctica
Docente y el bloque Prctica Docente Supervisada. El trabajo sobre las prcticas se

vincula esencialmente con propuestas de enseanza y su anlisis, recuperando conceptos

tericos abordados en los dems mdulos pedaggicos.
El Mdulo Prcticas de la Enseanza en la Carrera Docente
El Programa de Capacitacin Docente inclua, desde sus comienzos en el ao 1994, una
asignatura donde se problematizaban las prcticas de la enseanza. Se trataba de la materia
Prctica de la Enseanza de duracin cuatrimestral (14 clases terico-prcticas de 3 hs.
reloj de duracin, dictadas con frecuencia semanal). La creacin de la Carrera Docente en
2000, supuso la posibilidad de realizar modificaciones curriculares. El nuevo diseo se
apoy tanto en los desarrollos tericos en el campo, como en la experiencia acumulada en
ese tiempo por nosotras y otros profesores de Prctica.
Un problema persistente, lo constitua el no poder satisfacer las expectativas de los
docentes/cursantes, quienes eran y son, docentes en ejercicio de ctedra, muchas veces con
una larga experiencia (10, 15, 20 aos al frente de cursos de grado y posgrado), que
llegaban a las clases con preocupaciones de ndole cotidiana, coyunturales, y se
encontraban con teorizaciones acerca de la Prctica, pero sin referencia especfica a sus
prcticas reales y concretas.
Cmo sostener con sentido y fundamento un espacio curricular de enseanza (el de la
materia Prctica de la Enseanza) que los docentes/cursantes vean como un espacio de
intervencin y asesoramiento pedaggico? Cmo resguardar un lugar curricular de
enseanza y de aprendizaje para que no se transformara en un momento catrtico grupal?
Estos eran nuestros interrogantes cuando decidimos cortar la carga horaria de la materia,
e introducir las problemticas del espacio Prcticas de la Enseanza (entendidas ahora en
modo plural y diverso), de dos maneras diferenciadas a lo largo del Componente
Pedaggico: en primer lugar, como cuatro bloques de clase llamados Observacin y
anlisis de las prcticas de la enseanza, de dos clases de 5 hs. cada uno, y en segundo
lugar como la observacin y evaluacin formativa de las clases dictadas por los
docentes/cursantes en el bloque Prctica Docente Supervisada.
En el caso de los cuatro bloques de Observacin y anlisis de las prcticas de la
enseanza, cada uno se fue articulando en torno a un eje problemtico, engarzado con los
temas y problemas abordados en el mdulo que acompaan, pero recuperando las
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preocupaciones especficas de los docentes/cursantes. En cuanto a Prctica Docente

Supervisada, sta revisa, en un trabajo en parejas, de tipo colaborativo entre los
docentes/cursantes y las pedagogas, las propias prcticas que se desarrollan cotidianamente,
en el aula y con los mismos alumnos.
La cohorte 2000-2002 fue la ltima en cursar Prctica de la Enseanza como asignatura
cuatrimestral. Esta camada fue de transicin entre el Programa y el Componente
Pedaggico y los bloques de Observacin se integraron al bloque Anlisis y Diseo
de Materiales Didcticos. Se trabaj en la propuesta de implementacin en el aula de los
materiales de enseanza analizados y/o reformulados en dicho bloque (guas de TP y de
estudio, fichas y protocolos de trabajo, contenidos producidos especialmente para los
estudiantes, pginas Web de las ctedras, entre otros), y en el anlisis de los procesos de
aprendizaje que los materiales promueven en los alumnos, y los cambios en las prcticas
suscitados a partir de la utilizacin de dichos materiales para su utilizacin en el mdulo
Didctica de las Ciencias de la Salud.
Para la cohorte 2001-2003, los bloques de Observacin se integraron, en primer
trmino, al bloque Bases Didcticas II. Nos propusimos brindar herramientas
metodolgicas que permitieran realizar observaciones de prcticas de enseanza en el aula
universitaria, con la intencin de posibilitar la reflexin acerca de los procesos de
enseanza y aprendizaje que se desarrollan en el propio contexto de clase. Creemos que la
observacin de clases constituye un instrumento de gran valor para el docente, puesto que
permite realizar un recorte de la dinmica de una clase en su contexto real de desarrollo, y
materializarlo en una reconstruccin escrita disponible para su posterior anlisis. Las
perspectivas que se abren para la reflexin resultan mltiples, y constituyen la base para
repensar las propias prcticas de enseanza. La relacin entre la teora y la prctica se torna
dialctica y favorece la comprensin de la compleja trama de significados que se
entrecruzan en una clase.
En segundo trmino, trabajamos desde los bloques de Observacin el diario del
profesor, como modo de continuar favoreciendo los procesos de autorreflexin. Luego
abordamos la planificacin, el trabajo en grupos, y la utilizacin de casos para la
enseanza, intentando introducir problemas genuinos y dilemas autnticos. Finalmente

reservamos un ltimo bloque a la evaluacin de los aprendizajes, planteando y discutiendo

las ltimas investigaciones en torno a las innovaciones en el campo, y las buenas formas de
resolucin al interior de la Facultad.
Con este mismo grupo de docentes/cursantes, supervisamos las prcticas de enseanza que
realizaban, en tiempos y contextos reales: si el docente era profesor, en los Tericos, si era
Jefe de Trabajos Prcticos, en los Seminarios, si era Auxiliar, en los Trabajos Prcticos.
Fuimos a observar a cada docente tanto si daba clase en horario matutino o vespertino,
adaptndonos a sus horarios de clase. La propuesta se iniciaba con un primer encuentro con
todo el grupo para explicar la modalidad de trabajo, y all se combinaban encuentros de
tutora individual con cada docente y su observadora/pedagoga, la fecha de la clase a
observar, y los encuentros posteriores de anlisis conjunto, devolucin por parte de las
pedagogas, y autoevaluacin (escrita y oral) de los docentes sobre el desarrollo de sus
prcticas.
Nuestra intencin era mirar la clase pedaggicamente, intentando comprender la particular
construccin que el docente/cursante realiza para la clase en funcin de cmo entiende su
disciplina y las relaciones de sta con la enseanza.
En ese momento de la implementacin del nuevo diseo curricular para el desarrollo de las
prcticas de la enseanza en la Carrera Docente (fines de 2002), nos surgieron las
siguientes preocupaciones: cmo sostener el espacio curricular que habamos diseado
para las prcticas, con un espritu cuestionador y de provisionalidad en la construccin del
conocimiento? Cmo evitar que esos dos encuentros al final de cada bloque modular se
convirtieran en minicursos con temas cristalizados? Cmo superar, en la
implementacin efectiva del nuevo diseo curricular, la fuerte tendencia hacia las
asignaturas que marca nuestra formacin inicial, de modo que realmente cada bloque
tuviera entidad propia y no fuera un fragmento de un todo cortado en cuatro partes?
Pero a la vez se nos plante cmo volver significativo el espacio de dos clases de cada
bloque de Observacin, que empezaba un da y cerraba la semana siguiente? Y
finalmente cmo favorecer desde estas clases terico-prcticas, muchas veces
desarrolladas con modalidad de Taller, con grupos-clase de alrededor de 40 personas,
procesos autocomprensivos que abrieran caminos al mejoramiento de las propias prcticas?

Con estos cuestionamientos en la base, dimos un giro a la propuesta de los cuatro bloques
de Prcticas de la Enseanza para la cohorte que inici la Carrera Docente en 2003. As,
el trabajo realizado en el bloque a), que acompa el desarrollo de Bases Didcticas I,
consisti, en primer lugar, en introducir a nuestros alumnos en el mtodo de registrar y
documentar las experiencias de aula para sistematizar el anlisis sobre la prctica. Los
invitamos a reflexionar acerca del sentido de nuestra propia clase en el contexto de
formacin de un docente universitario dentro de la Facultad de Farmacia y Bioqumica, con
el objeto de analizar en espejo, el sentido de sus propias clases en el contexto de formacin
de sus alumnos.
Trabajamos tambin, la problemtica de la tensin teora-prctica en la educacin superior
(Celman de Romero, 1998), reflexionando acerca de cmo se da esta tensin en las distintas
disciplinas, e intentando establecer similitudes y diferencias con lo que ocurre en la
Facultad de Farmacia y Bioqumica (UBA), conjeturando acerca de las posibles causas que
explicaran estas situaciones.
Por ltimo, los docentes/cursantes escribieron una propuesta alternativa para articular la
teora y la prctica, elaborando un diseo programtico, que favoreciera la integracin de
los espacios de trabajos prcticos, tericos y seminarios y fundamentando su propuesta en
los conceptos tericos abordados en la materia Bases Didcticas I.
El bloque b) se articul con Bases Didcticas II, e introdujimos una perspectiva narrativa
en la reflexin sobre la enseanza, en el sentido en que Hunter McEwan (1998) seala: Al
contar historias acerca de la enseanza, hacemos algo ms que registrar el surgimiento de
las prcticas; potencialmente estamos alterndolas, por tanto la idea fue relatar historias
que hicieran eje en la funcin transformadora de los relatos, a partir de un lema: la funcin
de la narrativa es reexaminar lo obvio, pues, en palabras del maestro Jerome Bruner: la
gran narrativa es, en espritu, subversiva, no pedaggica (Bruner, 2003).
Desde la propuesta de Observacin, le pedimos a los docentes/cursantes que eligieran
algn tema de los bsicos (especialmente de las qumicas, fsicas o matemticas que se
ensean en el Ciclo Comn de las carreras de Farmacia y de Bioqumica), con los cuales
disearan un plan, secuencia o propuesta de clase, para ensear el tema con una carga
horaria de entre 2 y 6 horas, pensando en el sentido de ensear esos contenidos de esa
manera.

Lemos luego un relato de Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Britnica
y Premio Nobel de Qumica en 1908, que contaba una interesante historia acerca de las
dificultades de aprobacin que haba tenido un alumno en un examen de fsica, pues frente
a una pregunta convencional fue dando respuestas no convencionales, aunque correctas. El
estudiante se llamaba Niels Bhr, fsico dans, premio Nobel de fsica en 1922, ms
conocido por ser el primero en proponer el modelo de tomo con protones y neutrones y los
electrones que lo rodeaban. El caso de Bhr, quin fue fundamentalmente un innovador de
la teora cuntica, y el lema de reexaminar lo obvio, permitieron volver una y otra vez a
las planificaciones, revisndolas desde nuevas perspectivas, reflexionando sobre el sentido
que nuestros alumnos/docentes, le queran dar a sus clases a partir de imaginar nuevos
diseos.
Para el bloque c) que acompaar el Mdulo Universidad este primer cuatrimestre de
2004, nos proponemos articular los contenidos que se ofrecen a los docentes/cursantes con
el anlisis crtico del funcionamiento del nivel universitario, especficamente en la Facultad
de Farmacia y Bioqumica, buscando comprender cmo las decisiones y regulaciones
macro y a nivel de sistema, influyen y determinan las prcticas cotidianas de docentes y
alumnos. Probablemente podremos ofrecerles unas primeras reflexiones sobre este ltimo
punto de implementacin, al momento efectivo de realizacin del I Congreso.
La perspectiva de trabajo que adoptamos para Prcticas de la Enseanza, tanto en los
bloques de Observacin y anlisis de las prcticas de la enseanza, como en Prctica
Docente Supervisada, se inscribe en la colaboracin entre pedagogas y docentes/cursantes.
Buscamos develar y a la vez construir, un complejo entrecruzamiento entre formacin
(docente en servicio y/o ejercicio), y asesoramiento pedaggico (o intervencin). El diseo
curricular adoptado explicita este cruce, neutralizando el solapamiento que sobrevena en la
propuesta curricular anterior (aquella del Programa de Capacitacin Docente 1994-2000).
El presente entramado escucha las quejas y los reclamos de soluciones rpidas y
recetas con las cuales se acercan gran parte de los docentes a la Carrera Docente, pero va
devolviendo, a travs de los encuentros acotados de los bloques de Observacin, y
de las temticas puntuales que se van abordando, las quejas como problemas, permitiendo
su conceptualizacin, y la creacin concomitante de soluciones situadas, como
producciones propias de los docentes implicados en la tarea de formacin. De este modo,

no esperamos al final de la Carrera Docente para analizar las prcticas, ni las abordamos en
el inicio, donde los docentes/cursantes an no manejan las herramientas conceptuales que
les permiten salir de la catarsis y pensar nuevas resoluciones fundadas en la teora.
Reflexiones finales
Consideramos que estamos realizando una innovacin en el modo de abordar las Prcticas
de la Enseanza en el marco de la Carrera Docente de la Facultad, que cuenta en este
momento con aprobacin del Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires.
Partimos de la idea de entender la innovacin como novedad, pero al mismo tiempo como
posibilitadora de reales transformaciones en las prcticas educativas (Lipsman, 1997).
Muchas veces se ha pensado que la introduccin de modificaciones en las clases,
promovera por s sola la mejora de la enseanza. Sin embargo, los cambios no siempre
implican mejores soluciones para las prcticas vigentes.
A tal fin iniciamos un trabajo en colaboracin entre docentes del rea de las ciencias de la
salud y pedagogos. Este trabajo favorece procesos de autorreflexin sobre las propias
prcticas de enseanza desarrolladas, sobre la trayectoria docente y acadmica, revisa la
biografa

escolar

de

los

docentes/cursantes,

buscando

develar

ritualizaciones,

caracterizando los modelos de enseanza incorporados, promoviendo la autoevaluacin, y

en definitiva, ofreciendo estrategias de autorregulacin tendientes al mejoramiento de las
propias prcticas. Creemos que slo el docente preocupado por mejorar sus prcticas, y que
asume una actitud de compromiso con dicha preocupacin, puede cambiar, a partir de mirar
lo que hace e hizo (es decir: de mirarse), de mirar lo que hacen sus colegas, de informarse
sobre lo que otros colegas docentes realizan en otros campos, en otros contextos de trabajo,
en otros pases, etc.
Para nosotras como pedagogas, la inclusin de narrativas en las clases y producciones, el
anlisis de casos, y el trabajo grupal, entre otras, aparecen como estrategias privilegiadas en
la consecucin de estos propsitos. El trabajo colaborativo y de tutora con los
docentes/cursantes, nos permite ir complejizando y profundizando el conocimiento acerca
de las prcticas pedaggicas desarrolladas en la Facultad.
Comprender el contexto que las significa, en el marco de la universidad pblica, nos sita
en un espacio en el que aprendemos, enseamos, investigamos y buscamos desde nuestras

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prcticas profesionales y acadmicas hacer un aporte al avance del conocimiento del

campo, en un lugar que elegimos y que nos elige. Buscamos provocar rupturas, iluminar
oscuridades, con una mirada reflexiva y crtica que abarque tambin, nuestros pensamientos
y nuestras acciones.
Bibliografa citada

Bruner, J. (2003): La fbrica de historias. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.

Celman de Romero (1998): La tensin teora-prctica en la educacin superior. En

Revista del IICE. N 5. Mio y Dvila Editores.

Edelstein, G. y Coria, A. (1995): Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la Docencia. Ed.

Kapeluz. Buenos Aires.

Jackson, P. (2002): Prctica de la enseanza. Amorrortu, Buenos Aires.

Lipsman, M. (1997): Una prctica con informtica. En Litwin, E. (coordinadora)

Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires: El Ateneo.

McEwan, H. y Egan, K. (1998): La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la

investigacin. Amorrortu. Buenos Aires.

Schn, D. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Paids. Barcelona.

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