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A EMOO NAS INTERAES EM SALA DE AULA: (re)conhecer para

intervir
Ada Magaly Matias BRASILEIRO1

RESUMO
Em pesquisa anterior (BRASILEIRO, 2012), investiguei quais emoes so mais
recorrentes nas interaes em sala de aula e como elas interferem no funcionamento das
atividades propostas pelo professor. Verifiquei, na ocasio, a ocorrncia de quadros de
interao recorrentes, tendo sido a emoo identificada como elemento constitutivo
desses. Por meio do discurso verbal e das pistas contextuais, foi possvel estruturar
quatorze desses quadros interacionais. Eles foram denominados Tpicas da Emoo na
Interao em Sala de Aula, que se apoiam em emoes positivas e negativas, as quais
interferem no engajamento ou no dos alunos nas tarefas propostas pelos professores.
Neste estudo, interessa-me fomentar a discusso sobre como a apropriao desse saber
pode contribuir para o xito da complexa tarefa de educar. Pretendo, com isso,
fortalecer a defesa da insero de estudos da linguagem e do Interacionismo
Sociodiscursivo nos cursos de licenciatura, preparando o docente para lidar com os
cotidianos desafios e conflitos da sala de aula. Concluo que, ao entender como a
emoo interfere nas interaes professor/aluno/objeto de ensino, o professor se
encontrar mais habilitado a fazer intervenes pedaggicas efetivas, no intuito de
atingir os objetivos de aprendizagem propostos em sua aula.
Palavras-chave: Emoo. Interao em Sala de Aula. Formao Docente.
1 INTRODUO

A linguagem um fenmeno social e histrico, uma produo interativa

associada s atividades humanas e sua capacidade de agir. Bronckart (1997) defende
que pela linguagem que se partilham e se definem a compreenso do mundo, bem
como os motivos e finalidades para a ao. Ao particularizarmos esse mundo para o
espao da sala de aula, vemos que os estudos da interao, nesse contexto, ainda
carecem de ateno, para que possamos melhor compreender o seu funcionamento e,
como educadores, poder realizar intervenes mais efetivas.
As restries de estudo se agigantam quando tomamos, em especial, algum dos
elementos do processo de interao, como o caso dos estudos que venho realizando,
1

Doutora em Letras (PUC Minas) e professora da Faculdade Pitgoras, 2014. E-mail:

adamagaly@yahoo.com.br.
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cujo objeto um dos elementos constitutivos da interao professor/aluno/objeto de

estudo: a emoo. Esta que, a despeito de todas as restries positivistas, vem ganhando
espao e importncia em estudos de vrias reas do conhecimento, em especial, as que
tematizam o conhecimento e a linguagem, portanto, as interaes humanas.
Temos trabalhos no campo da neurologia e da biologia, com o Damsio (2000) e
o Maturana (2005), os quais afirmam que so as emoes que permitem o equilbrio das
decises. Temos os investimentos na rea do Sociointeracionismo Discursivo, que
tomam as emoes como elemento constitutivo das relaes de troca, numa abordagem
discursiva. Destaco, aqui, os estudos do Charaudeau (2000) voltados para o discurso da
mdia; Plantin (2010), que busca analisar o discurso da emoo; alguns estudiosos
brasileiros, dentre os quais os que compem o Ncleo de Anlise do Discurso (NAD) da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); e o suo Pepin (2008) que tematiza
em seus estudos a emoo em sala de aula.
A emoo est em todas as instncias da vida, em todo tipo de interao. Na sala
de aula, especialmente, ela emerge de maneira peculiar e, apesar de constatarmos vrias
vozes ecoando em defesa dos estudos cientficos da interao e da emoo e de ns,
profissionais da educao e da linguagem, sabermos que o espao escolar o lugar
privilegiado da interao face a face e de cognio, a emoo no discurso da sala de
aula ainda pouco valorizada como objeto de investigao da Lingustica. Tal espao
tem sido aberto para tematizar o contedo, a estrutura e at algumas situaes de
interao, mas as emoes ainda esto ofuscadas como objeto de pesquisa.
Nos estudos de doutoramento, que conclu em 2012, desafiei-me a estudar as
emoes nas interaes em sala de aula2. Queria entender se tais fenmenos interferiam
na produtividade de uma turma e como isso ocorria. Os resultados desse estudo e o
estmulo dos que conhecem o trabalho trouxeram-me nimo para fortalecer a defesa da
insero de estudos da linguagem e do Interacionismo Sociodiscursivo nos cursos de
licenciatura (MATENCIO, 2001), entendendo que tal conhecimento muito contribui
para o docente poder lidar com os cotidianos desafios e conflitos da sala de aula.
Para isso, procurei saber, neste trabalho, se os professores que atuam hoje na
Educao Bsica tm preparao acadmica sobre as emoes nas interaes em sala de
aula. Interessa-me, especificamente, fomentar a discusso sobre como a apropriao
2

Tese intitulada A emoo na sala de aula: impactos na interao professor/aluno/objeto de ensino.

Disponvel em: <http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/Letras_BrasileiroAMM_1.pdf>.
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desse saber universitrio pode contribuir para o xito da tarefa de educar, advogando
que, ao entender como a emoo interfere nas interaes professor/aluno/objeto de
ensino, o professor se encontrar mais habilitado a fazer intervenes pedaggicas
efetivas, no intuito de atingir os objetivos de aprendizagem propostos em sua aula.
Investi, ento, em um breve estudo exploratrio em uma escola de Educao
Bsica de Belo Horizonte, para conhecer a realidade daquele grupo. Quem so? Que
tipo de preparao tiveram em sua formao acadmica? Se e como reconhecem as
emoes na interao? E como intervm perante tais situaes de interao? Se
preciso conhecer para intervir, esse o meu objetivo com a pesquisa.
Apresento-lhes, a seguir, os fundamentos tericos que sustentam a discusso
aqui proposta, os percursos metodolgicos da pesquisa, os dados coletados com a
respectiva discusso e algumas consideraes para concluir esse passo da pesquisa.

2 FUNDAMENTOS TERICOS DA PESQUISA

O processo de formao de professores tem como objetivo prepar-los para a

complexidade, a diversidade e as mais abrangentes situaes pelas quais eles tero de
passar, no intuito de efetivar o seu intento pedaggico: levar o aluno a construir
conhecimentos. Para que isso acontea, necessrio conhecer as urgncias e as
incertezas da ao pedaggica (PERRENOUD, 2001). Tal conhecimento reduzir a
ao improvisada e intuitiva, conduzindo o docente a intervenes mais seguras em seu
cotidiano pedaggico. Sabendo que esse processo de formao no se encerra na
academia, que ele contnuo e constante, entendemos que a sala de aula torna-se, para o
professor, um espao de problematizao da prtica didtico-pedaggica e da gerao
de novos conhecimentos. Assim, o professor condies de aperfeioar os processos de
ensino/aprendizagem que conduz, observando e refletindo sobre sua prtica.
Perrenoud (2001) corrobora com essa ideia e alerta-nos para o fato de que a
reflexo indispensvel para o trabalho docente, pois redireciona a concepo de que a
prtica pedaggica deve ser constantemente questionada pelo professor, a fim de
possibilitar a descoberta de novos caminhos para melhorar o trabalho por ele
desenvolvido. Schn (2000) defende a ideia de que, a partir da observao e da reflexo
sobre nossas aes, possvel descrevermos o saber tcito que est a elas subjacente.

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possvel atravs da observao e da reflexo sobre nossas aes, fazermos

uma descrio do saber tcito que est implcito nelas. Nossas descries
sero de diferentes tipos, dependendo de nossos propsitos e das linguagens
disponveis para essas descries. Podemos fazer referncia, por exemplo, s
sequncias de operaes e procedimentos que executamos; aos indcios que
observamos e s regras que seguimos; ou aos valores, s estratgias e aos
pressupostos que formam nossas teorias da ao. (SCHN, 2000, p. 31).

Adotando essa postura, ns, professores, poderemos desenvolver aes

impulsionadas pela prtica que vivenciamos ou pelo conhecimento gerado a partir das
reflexes e estudos promovidos a respeito dela, j que a necessidade, muitas vezes, nos
leva a querer conhecer e apropriar de um conhecimento que poder nos conduzir a uma
prtica mais consciente e autnoma, podendo transformar a realidade vivenciada.
Situando a minha proposta nesta reflexo, retomo o eixo deste texto para a
emoo nas interaes em sala de aula, ciente de que se trata de um tema a ser
considerado com mais ateno nas reflexes e pesquisas do profissional professor.

3 CONCEITUANDO EMOO

Para conceituar emoo, necessrio buscar contribuies na Psicologia, na

Biologia, na Educao e na Lingustica. As contribuies bibliogrficas diversas
conduziram-me para a construo de uma base terica multidisciplinar, envolvendo
concepes e princpios complementares a respeito de emoo, interao, agir
comunicativo, pistas contextuais, expectativas, lugares e papis dos sujeitos na aula.
Sobre as dimenses biopsicossociais, destacam-se os estudos de quatro cientistas que,
de modos distintos e complementares, fortalecem a emoo como objeto cientfico.
O primeiro deles o do psiclogo russo Vygostky (2003), cuja tese defende que
o pensamento tem origem na esfera motivacional, compreendendo inclinaes,
necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Para ele, o professor no deve
limitar-se ao fato de que seus alunos pensem profundamente e assimilem a Geografia,
mas tambm que a sintam [...] as reaes emocionais devem constituir o fundamento do
processo educativo. (VYGOTSKY, 2003, p. 121). Em sua concepo, a emoo um
objeto de aprendizado por parte do professor. Ele defende que as reaes emocionais
exercem uma influncia essencial em todas as formas de nosso comportamento e em
todos os momentos do processo educativo. E acrescenta que, se quisermos que os

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alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que
essas atividades sejam emocionalmente estimuladas. (VYGOTSKY, 2003, p. 121).
Outro psiclogo, o francs Henri Wallon (1984), em suas pesquisas sobre
crianas lesadas neurologicamente, toma a emoo como algo biolgico e social. Ciente
da importncia e da amplitude das contribuies de ambos os pesquisadores em suas
reas de conhecimento, no pretendo, no presente estudo, aprofundar em suas
abordagens, detendo-me, apenas, no posicionamento assumido por eles acerca do tema.
Um dos esforos do neurologista Antnio Damsio o de buscar provas
neurolgicas e a funo biolgica das emoes. Em sua obra O mistrio da
conscincia (2000), ele afirma que um ncleo biolgico das emoes pode ser descrito
como: um conjunto complexo de reaes qumicas e neurais, ligadas ao corpo de um
organismo, formando um padro que o auxilia a conservar a vida; processos
determinados biologicamente, que dependem de mecanismos cerebrais inatos e
assentados no percurso histrico do ser; reguladores dos estados corporais. Ainda
segundo Damsio (2000), as emoes podem ser acionadas automaticamente e usam o
corpo como teatro. Ele as categoriza em trs tipos: primrias, secundrias e de fundo.
As investigaes do bilogo Maturana e sua Biologia do Conhecimento tm
ganhado prestgio junto aos educadores, por (i) relacionar conhecimento a emoo e
linguagem e por (ii) construir um vis poltico-social do seu olhar para a emoo,
contribuindo para a formao cidad. Para ele, emoes so dinmicas corporais que
especificam os domnios de ao em que nos movemos. (MATURANA, 2005, p. 92).
Ele sustenta que no h ao humana sem uma emoo que a estabelea como tal e a
torne possvel como ato (MATURANA, 2005, p. 22) e explica que as interaes
baseadas no amor ampliam e estabilizam a convivncia e aquelas recorrentes na
agresso rompem tal convvio. Segundo o autor, ao observarmos as aes do outro,
conheceremos suas emoes.
Esses quatro pesquisadores trouxeram diferentes tributos aos estudos da emoo,
sendo suas teorias indispensveis para se entender os fenmenos relacionados a esse
objeto, especialmente, no campo do discurso, vertente cientfica qual vinculo este
trabalho. Como linguista, julgo importante frisar que a linguagem aqui concebida
como um fenmeno social e histrico, uma produo interativa ligada s atividades
sociais, sendo decisiva para a construo social da pessoa e de sua capacidade de agir.

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Na defesa de uma concepo de linguagem como lugar de interao, Bronckart

(1997) expe que pela linguagem que se partilham e se definem tanto a compreenso
do mundo, quanto a construo de motivos e finalidades para a ao. Do quadro do
interacionismo sociodiscursivo (ISD), tomo o agir comunicativo como condutor de
conhecimentos coletivos, historicamente construdos e avaliados pelos saberes
elaborados sobre o meio fsico, normas, valores e smbolos construdos para regular as
interaes entre grupos ou entre indivduos.
Soma-se a essas escolhas tericas a noo de um sujeito scio-histrico,
construdo na intersubjetividade, bem como o entendimento sobre contexto e pistas de
contextualizao. Contexto este que no se restringe ambincia fsica, ao lugar em que
ocorre a interao comunicativa ou aos sujeitos envolvidos, mas que se constitui pelo
que as pessoas esto realizando a cada momento, onde e quando fazem o que fazem,
sendo que os indivduos em interao se tornam ambientes uns para os outros
(ERICKSON E SHULTZ, 1998, p. 143). Numa situao interativa, as pessoas no se
comunicam apenas verbalmente. Alm da materialidade lingustica, todo o corpo
fornece, de modo eloquente, vrias pistas de contextualizao e sentidos, como as
mudanas de tom e altura da voz; alterao no cdigo lingustico, estilo e tpico;
mudanas no andamento, no ritmo da fala e da movimentao corporal; mudana na
direo do olhar e na expresso facial; mudanas no nmero de falantes e ouvintes etc.
Alm disso, para realizar a anlise da emoo na interao em sala de aula,
necessrio utilizar processos interpretativos de atividades linguageiras, nem sempre
diretamente observveis, j que consideramos as aes do sujeito como algo scio e
historicamente situado. Na anlise das emoes, considero, tambm, relaes, lugares,
papis, normas e expectativas dos sujeitos envolvidos e, especialmente, o arcabouo que
envolve o trabalho do professor. Ainda sob o vis da Lingustica, opero com uma
concepo de emoo que alia a definio de Pepin (2008) e Charaudeau (2010) a
noes das perspectivas biopsicolgicas. Para mim, emoes o modo como
construmos nossas aes linguageiras. So, portanto, dinmicas biopsicossociais
partilhadas (que circulam entre os indivduos sociais, so construdas nas trocas
linguageiras, submissas s normas sociais e relacionadas a saberes de crenas e a
representaes sociais), situadas (emergem nas e pelas aes e interaes sociais, no
modo como os participantes conjuntamente constroem, desconstroem e reconstroem o

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contexto), distribudas (so pblicas e circulam entre os diferentes participantes,

diferentes mdias e linguagens, incluindo os objetos que podem estar envolvidos),
podendo ser intencionais (quando ligadas a algum propsito estabelecido) ou no.

3.1 A emoo na interao em sala de aula e sua interferncia na

(im)produtividade da turma

No estudo anterior que deu origem a este, busquei investigar as emoes mais
recorrentes nas interaes em sala de aula e como elas interferem no funcionamento das
atividades didticas propostas. A base terica multidisciplinar envolveu concepes e
princpios complementares a respeito de emoo, interao, agir comunicativo,
representao social, contexto comunicativo, expectativas, lugares e papis dos sujeitos,
pistas contextuais, aula e trabalho docente.
Utilizei, como metodologia, a pesquisa etnogrfica, por possibilitar as condies
necessrias para olhar o objeto sob mltiplos ngulos. Para isso, utilizei-me de quatro
instrumentos de pesquisa na gerao/captao de dados: roteiro de observao de
campo, questionrio, filmagem e autoconfrontao. A pesquisa de campo ocorreu em
duas turmas de uma mesma escola de Ensino Fundamental, situada em Belo Horizonte.
Para a anlise do discurso, selecionei unidades de sequncia interacional e nelas
verifiquei: o discurso verbal e as pistas contextuais (alteraes de posturas e
movimentos corporais, ritmos, tons e sobreposies de vozes, mudanas nos olhares e
nas expresses faciais, posicionamento e natureza dos participantes e outras evidncias
de linguagem). Da anlise dos dados discursivos gerados na interao em sala de aula,
foi possvel apreender, por meio dos quadros contextuais, algumas estruturas de
ocorrncia das emoes, que guardam certa regularidade nos episdios de sala de aula.
A essas estruturas denominei, a exemplo de outros estudos sobre emoo, de tpicas da
emoo na sala de aula, as quais podem ser negativas ou positivas. Para chegar a essas
tpicas, foi necessria a anlise minuciosa do contexto interacional, reconstituindo, o
quadro espaciotemporal, direitos e obrigaes dos participantes, objetivos da interao,
expectativas, lugares e papis dos sujeitos, representaes sociais reveladas nas
interaes, o agir discursivo dos professores e o discurso construdo na aula.
Na anlise do discurso, alm das verbalizaes, apurei o meu olhar para as pistas

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contextuais, conferindo o dito nas alteraes de posturas e movimentos corporais,

ritmos, tons e sobreposies de vozes, mudanas nos olhares e nas expresses faciais,
posicionamento e natureza dos participantes. Foi possvel identificar quatorze tpicas,
sendo as negativas relacionadas a desnimo, vergonha, agressividade, embarao,
abatimento, frustrao e desrespeito; e as positivas vinculadas a interesse, entusiasmo,
prazer, satisfao e envolvimento, ilustradas nas figuras 1 e 2, respectivamente.

Figura 1 - Tpica da agressividade desencadeada por ameaa e represso

Fonte: BRASILEIRO, p. 176, 2012.

Figura 2 - Tpica do interesse desencadeado pelo afeto

Fonte: BRASILEIRO, p. 160, 2012.

Nas figuras, apresentei, de incio, as manifestaes de linguagem percebidas no

decorrer da interao, no meio da ilustrao, expus as percepes sobre o clima da sala
de aula e, na parte inferior da imagem, procurei trazer o resultado da emoo no evento
de interao. A recorrncia desses quadros nos dados analisados justificou a
estruturao das tpicas. Os dados revelaram que, quando houve predominncia de
emoes negativas, o engajamento dos alunos nas propostas didticas dos professores
foi prejudicado, resultando no insucesso da aula. Por outro lado, nos casos de
predomnio de emoes positivas, os dados mostraram o envolvimento intenso dos
alunos com a proposta da aula e alta produtividade. Ao iluminar esse importante fator
constitutivo do trabalho do professor, muitas vezes ignorado nos cursos de licenciatura,
inevitvel recorrer defesa de Matencio (2001) a respeito da necessidade de se inserir
os estudos das interaes orais nos cursos de formao docente. Mais do que mudar os
contedos, preciso alterar as prticas de ensino/aprendizagem. imprescindvel que
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profissionais da educao sejam qualificados a identificar os problemas na sala de aula

que so de natureza interacional e buscar solues que, muitas vezes, so muito simples.

4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Com finalidade exploratria, esta pesquisa visa identificao das percepes,

aes e conhecimentos dos professores em relao s interaes, especialmente, as que
envolvem emoo em sala de aula. Para sua execuo, parti dos estudos bibliogrficos
anteriormente feitos, bem como da j mencionada pesquisa de doutorado, e realizei uma
pesquisa de campo, com o intento de aproximar o discurso e a defesa acadmica da
realidade da sala de aula. O campo foi uma escola particular de Belo Horizonte, com 48
anos de existncia, que oferece ensino do berrio ao Ensino Mdio a alunos de classe
social alta. O corpo docente composto por 53 professores, dos quais, 60%
responderam ao questionrio, sob a autorizao da diretora.
Quanto ao perfil dos entrevistados, 16 tm faixa etria acima de 40 anos, quando
j se espera certa maturidade pessoal e profissional; 8 situam-se entre 20 e 30 anos; e 6
entre 30 e 40 anos. Dos 30 professores, 4 tm menos de 5 anos de atuao nessa escola;
8 tm vivncia, na casa, entre 5 e 10 anos; 5 deles tm vnculo entre 10 e 20 anos; e 13
tm acima de 20 anos de atuao como professores na instituio. Com 60% do quadro
desses professores vinculados escola h mais de 10 anos, pode-se considerar que a
instituio tem um grupo consolidado de educadores, mas que aberta aos novos, o que
percebido com a insero de 12% do quadro h menos de 5 anos.
No que se refere formao docente, o grupo sondado era composto por
pedagogos (11); licenciados em Letras (4); em Matemtica e Educao Fsica (3); em
Biologia, Histria e Fsica (2); em Normal Superior, Qumica e Geografia (1). Desse
grupo, apenas 4 no fizeram ps-graduao. Os demais fizeram especializao em
diversas reas do conhecimento (24), mestrado (4) e doutorado (1).
Como instituio educacional que mais influenciou na formao deles, 21%
apontaram a UFMG; 18% no responderam; 15% disseram que a prpria instituio
onde trabalham; e as demais respostas (44%) ficaram distribudas entre 9 instituies
mineiras de Ensino Superior, o que aponta para a pulverizao da formao acadmica
do corpo docente o qual, comparado s informaes de pesquisas realizadas

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anteriormente por mim (BRASILEIRO, 2012), permite a induo de que este seja um
fato passvel de generalizao na realidade de Belo Horizonte. Se, por um lado, o
dissenso de instituies formadoras positivo para um campo profissional, j que abre
espao para vrias vozes e posicionamentos tericos, por outro, isso pode indicar a
ausncia de consistncia nesses mesmos posicionamentos. Embora a UFMG tenha sido
apontada por 21% dos entrevistados, chama-me a ateno o fato de o 2 lugar ser
ocupado pela ausncia de resposta ao questionamento, sinalizando para um ponto de
conflito na pesquisa: tais professores no revelaram a instituio formadora por que no
h uma com maior destaque ou por que no perceberam nenhuma com tal importncia?
No intuito de conhecer um pouco mais sobre a formao desse corpo docente,
passei para perguntas relacionadas ao tema especfico deste estudo, cujos dados
apresento e discuto na prxima seo.

5 NOVOS DADOS PARA A PESQUISA

O questionrio foi dividido em 5 perguntas. Na primeira, sondei as opinies dos

professores a respeito do clima da sala de aula, produtividade e disciplina. Na segunda,
verifiquei algumas aes docentes rotineiras, nas funes de disciplinador e
incentivador3, focalizando o agir dos professores perante uma situao de indisciplina
rotineira na sala de aula e, em outro item, para envolver a turma em suas aulas. Na
terceira e na quarta perguntas, examinei a percepo que os professores tinham sobre o
tema emoo na sala de aula, de uma maneira mais peculiar. Ento, consultei-os sobre
as emoes identificadas por eles no decorrer de suas aulas e solicitei que apontassem as
pistas que observavam em seus alunos para justificar a manifestao dessas emoes.
Por fim, abordei a formao acadmica recebida no mbito do tema, explorando (i) se
eles haviam recebido preparao acadmica para intervirem em situaes de interao
professor/aluno que envolvessem tais emoes e (ii) dentre os que haviam recebido tal
formao, em que fase da formao elas ocorreram. Os resultados esto na sequncia.

Matencio (2001) citando Dabne (1984) define as funes do professor como comunicativas
(informador, animador e avaliador) e metacomunicativas (gerenciador das interaes).
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5.1 O discurso sobre o pensar e o agir

Todos os professores entrevistados assinalaram como verdadeiras as seguintes

assertivas: um clima positivo em uma sala de aula favorece a produtividade dos
alunos; a minha aula mais produtiva quando os alunos esto motivados; e uma das
minhas atividades docentes buscar o envolvimento dos alunos em nosso objeto de
trabalho. Alm disso, 92% deles marcaram que preciso distinguir o silncio da
produtividade. A conversa na sala de aula pode ser sinal de construo do
conhecimento e 92% afirmaram: no tenho dificuldade em manter a disciplina da sala
de aula. Metade desses 8% que defendem a turma silenciosa como sinal de
produtividade informam que tm dificuldade em manter a disciplina em sala de aula.
Esses dados apontaram para um terreno fecundo de pesquisa, visto que o corpo
docente valoriza um bom clima da sala de aula como um elemento favorvel
produtividade, entende que seus alunos motivados so mais produtivos e que uma das
suas tarefas buscar essa motivao. Alm disso, quase que a totalidade dos professores
(92%) veem a questo da disciplina sob o prisma interacionista, entendendo que se o
conhecimento construdo nas interaes, o silncio no pode ser visto como sinnimo
de disciplina e nem de sinal de produtividade.
Saindo da opinio e indo para a ao, verifiquei o tipo de atitude que,
normalmente, eles tomam para intervir no comportamento inadequado de um aluno,
durante uma aula mais expositiva. Foram fornecidas 17 opes, sendo que a ltima era
aberta para o caso de haver um procedimento no mencionado. Foi solicitado que o
respondente apontasse 5 itens, cujas respostas assim se revelaram. 77% dos professores
afirmam que alertam o aluno para as consequncias do comportamento; 60% deles
chamam a ateno diretamente e esse mesmo percentual vai carteira do aluno e
conversa com ele, olhando nos olhos; metade dos docentes usa a estratgia de mudar o
aluno de lugar e 46,5% deles dirige uma questo ao aluno ou conversa com toda a
turma, quando o problema no pontual. Ainda h os professores que preferem abaixar
o tom de voz (33,3%), dar uma atribuio ao aluno ou parar a aula para olh-lo
fixamente (30% cada). 26,5% dos professores utilizam a estratgia de colocar o aluno
para fora da sala de aula. A ameaa foi mencionada apenas por dois professores.
Esses dados sobre as atitudes dos professores vm ao encontro das opinies que

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defenderam na primeira questo e vinculam-se aos preceitos da interao. Entretanto,

valem duas observaes: a primeira, de natureza terica, que devemos tomar os dados
de um questionrio como o discurso sobre a atividade, no como a atividade em si. Por
isso, temos de nos alertar, apoiados no que Bronckart (2006) chama de trabalho
interpretado, para o fato de que o que dizemos que fazemos no o que fazemos. Isso
no quer dizer que os sujeitos de uma pesquisa tendem deliberadamente a mentir ou a
omitir informaes, mas que a percepo que tm sobre o prprio fazer pode no ser,
exatamente, o que fazem. Outra observao que todos os professores que dizem adotar
a estratgia de pr o aluno para fora de sala afirmaram, anteriormente, que no tinham
dificuldade em manter a disciplina. Isso configura, a meu ver, certa incompatibilidade,
uma vez que esta seria uma das aes mais contundentes para conter a indisciplina,
normalmente, utilizadas quando outros recursos mais amenos j no funcionam.
Avanando um pouco mais na pesquisa, foi perguntado aos professores que
estratgias eles usam para envolver os alunos em suas aulas. Novamente, foram-lhes
apresentadas 17 opes e todas foram apontadas pelos professores, em maior ou menor
incidncia. 73% deles disseram que, para estimular seus alunos, eles aproximam dos
alunos com afetividade; 70% dirigem questes desafiadoras; 53% contextualizam o
assunto com a realidade; 50% usam atividades ldicas; e 46% elogiam os alunos quando
merecido. Com menor recorrncia, ainda foram mencionados: valorizar perguntas
interessantes, chamar o aluno pelo nome, falar de assuntos do cotidiano, ser bem
humorado, conversar olhando nos olhos, dentre outros, sendo que no houve acrscimo
de nenhum item pelos professores como recurso motivacional.
Embora haja oscilaes quanto ao percentual dos dados, as informaes desta
pesquisa confirmam a que realizei no doutorado, uma vez que quatro dos primeiros
lugares apontados naquela ocasio (aula ldica, questes desafiadoras, elogio e
afetividade) foram agora novamente mencionados dentre as cinco principais estratgias
adotadas por esse grupo.

5.2 Percepes dos professores sobre as emoes em sala de aula

No intuito de verificar a percepo que os professores tm sobre as emoes

vivenciadas e constitutivas das interaes, destaquei 24 emoes observadas em sala de

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aula e lhes solicitei que apontassem aquelas que eles j identificaram em sala de aula.
Como resultado, todas as emoes foram apontadas pelos trinta docentes, sendo que
dois deles marcaram todas as opes e vinte e duas delas foram identificadas por mais
de dez professores, o que apontou para o incontestvel fato de que a emoo
constitutiva das interaes.
Os cinco primeiros lugares foram ocupados por emoes positivas: a alegria
(29), o interesse (28), o bom humor (27), a satisfao (24) e o entusiasmo (23), tendo
sido positivas como a graa e a vivacidade tambm noticiadas na pesquisa. Por outro
lado, as cinco emoes indicadas do 6 ao 11 lugar foram negativas: o cansao (21); o
desrespeito (21); a ansiedade (20); o desnimo (19) e o desinteresse (19), revelando uma
presena quase to forte quanto as emoes positivas na sala de aula. Outras emoes
como mal humor, vergonha, insatisfao, tristeza, tdio, agressividade, embarao,
aborrecimento e outras foram, tambm, trazidas tona nos dados.
Solicitei, na sequncia, que os professores apontassem as pistas que,
normalmente, eles observam para identificar tais manifestaes nas interaes. Como
respostas, 25 professores apontaram para o que o aluno diz e outros 25, para as suas
expresses faciais; 24 professores dizem observar o modo como os alunos participam da
aula e outros 23 observam as expresses corporais e gestuais; 22 professores observam
a linguagem utilizada; 20 deles analisam os resultados das atividades propostas; 19, o
silncio e, por fim, 16 professores observam os tons das vozes dos discentes. Seis dos
trinta professores marcaram todas as opes, revelando que todas essas pistas
contextuais servem para identificar as emoes das interaes em sala de aula.

5.3 A formao acadmica de base interacionista sociodiscursiva

At o momento os dados apresentados confirmam a pesquisa anterior sem trazer

significativas novidades para a pesquisa da emoo nas interaes em sala de aula. Para
avanar no estudo e, especificamente, em um objetivo especfico deste trabalho, que o
de fortalecer a defesa da insero de estudos da linguagem e do Interacionismo
Sociodiscursivo nos cursos de licenciatura, perguntei aos professores se, na formao
acadmica, eles haviam sido preparados para intervir em situaes de emoo na
interao professor/aluno, sendo que 40% dos entrevistados disseram que no e 60%,

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que sim. Apesar de no ser o ideal, esse dado pareceu-me, primeira vista, animador.
Prosseguindo nos questionamentos, solicitei aos que responderam sim, que
registrassem os nomes das disciplinas que trabalharam o tema e informassem se essas
disciplinas foram ofertadas na graduao ou na ps-graduao. Dos dados oferecidos,
foi possvel identificar, as disciplinas Didtica, Psicologia da Educao e Sociologia
como as responsveis pelo tema, na graduao, tendo sido informadas 6, 4 e 1 vez,
respectivamente, nos questionrios. Outros 4 professores apontaram novamente as
disciplinas de Psicologia da Educao e do Desenvolvimento, que foram vistas tanto na
graduao, quanto na ps. Especificamente na ps-graduao, os respondentes
apontaram uma vez para a disciplina Psicologia e uma vez para a Motivao em Sala
de Aula. Em alguns questionrios, no foi possvel identificar se a disciplina foi
ofertada na graduao ou na ps, mesmo assim, elas so aqui contempladas: Psicologia
(2); Didtica (3); Educao Fsica Escolar (1); e Filosofia (1).
Computando os dados, vimos que, dos 15 professores (50% dos entrevistados)
que registraram as disciplinas, 9 se lembraram que viram o tema de relaes entre
aluno/professor em Didtica e em Psicologia. Chama-me a ateno, contudo, o fato de
nenhum professor ter mencionado as metodologias de ensino das diversas disciplinas
(Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia). Ao observar algumas matrizes
curriculares de licenciaturas, disponveis nos sites de vrias instituies, pude constatar
o tema relao professor/aluno em apenas uma matriz, sendo que o tema interao em
sala de aula no foi objetivamente registrada em nenhuma das ementas consultadas.
Por ltimo, perguntei aos professores que disseram no ter sido preparados
academicamente para lidar com as interaes, que recursos eles tm utilizado para fazer
intervenes produtivas com os alunos e pedi que marcassem trs das 8 opes
disponveis. A essa pergunta, curiosamente, os dois grupos de professores (preparados
ou no) responderam, sendo que 15 dos 30 docentes disseram usar o bom senso,
tambm 15 deles disseram que fazem as intervenes com base na experincia
adquirida, 7 (23%) afirmam que fazem leituras autnomas sobre o tema, 5 (16,5%)
dizem que fazem cursos complementares, 3 (10%) afirmam que a escola orienta a
respeito e 1 diz que no realiza nenhum tipo de interveno.
O que os dados dessa questo revelam que os professores tm usado o
conhecimento adquirido com a experincia para intervirem nas situaes de interao

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em sala de aula, o que, de um lado revela a ao construtiva desses profissionais de

reflexo sobre a prpria prtica, produzindo significado e conhecimento que direcionam
para o processo de transformao do prprio fazer. Todavia, acena Ldke (2005), que o
professor que reflete sobre a sua prtica pode produzir conhecimento sem ser um
pesquisador, entretanto, quando ele avana, indo na tentativa de entender o fenmeno,
reduz-se a distncia que o separa do trabalho de pesquisar. Ao falar do avano do
professor, Ldke alerta-nos para os benefcios dos fundamentos tericos na ao
docente, j que estes so capazes de iluminar os fatos que ocorrem na sala de aula, levar
o professor compreenso dos fenmenos vividos e a maior segurana nas aes.

7 CONSIDERAES FINAIS

A observao, o questionamento, a reflexo, o confronto de conceitos e teorias

so aes necessrias no percurso do profissional docente, pois proporcionam a
construo de novos conhecimentos, maior segurana no agir e a possibilidade de
ressignificar a sua prtica. A sala de aula carece, com urgncia, de profissionais
preparados para lidar com os cotidianos desafios e conflitos da sala de aula, no sendo
mais possvel continuar agindo apenas na urgncia e decidindo na incerteza.
Defendendo a insero dos estudos do Interacionismo Discursivo na matriz de
formao docente, propus, nesta pesquisa, verificar se os professores que atuam hoje na
Educao Bsica tm preparao acadmica sobre as emoes nas interaes em sala de
aula. 60% dos professores afirmam ter, em suas vidas acadmicas, alguma disciplina
que tematize a relao professor/aluno, sendo que, ao apontar as disciplinas na
graduao, apenas 10 entrevistados (33,3%) o fizeram, revelando, principalmente, as
disciplinas Didtica e Psicologia as quais foram tambm mencionadas para os cursos de
Ps-Graduao, sendo que as metodologias de ensino dos diversos campos do
conhecimento no foram sido mencionadas nem sequer uma vez, evidenciando que as
interaes professor/aluno/objeto de ensino no so focalizadas em tais momentos.
Como o meu interesse particular nesta apresentao fomentar a discusso sobre
como a apropriao do conhecimento referente emoo nas interaes pode contribuir
para o xito da tarefa de educar, posso dizer que o principal trabalho que segue o de
divulgar os resultados de pesquisas dessa natureza, buscando a compreenso clara e

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consistente dos fenmenos interacionais constituintes de uma aula. Isso habilitar o

professor a fazer intervenes pedaggicas menos intuitivas e mais efetivas, atingindo
os objetivos de aprendizagem propostos em sua aula. Problemas e conflitos recorrentes
nas prticas de ensino/aprendizagem tm, muitas vezes, solues simples, mas para que
elas sejam efetivadas, necessrio investimento em pesquisas baseadas na interao.

BRASILEIRO, Ada Magaly Matias. A emoo nas interaes em sala de aula:

(re)conhecer para intervir. Revista Primeira Escrita, Aquidauana, n. 1, p. 9-26, nov.
2014.
EMOTION IN CLASSROOMS INTERACTIONS: (re) know to intervene

ABSTRACT
In previous research (BRASILEIRO, 2012), I have investigated which emotions are
more recurrent interactions in the classroom and how they interfere with the operation
of the activities proposed by the teacher. At the time, I have checked the occurrence of
recurrent interaction frameworks, having been identified emotion as a constitutive
element of these. Through verbal discourse and contextual cues, it was possible to
structure these fourteen interactional frames. They were called Topical of Emotion in
Classrooms Interaction, which rely on positive and negative emotions that interfere
with students' engagement or not with the tasks proposed by teachers. In this study, I am
interested in fostering discussion about how the appropriation of this knowledge can
contribute to the success of the complex task of educating. I intend, therefore, to
strengthen the defense of the inclusion of language studies and Interactionism Social
Discursive in undergraduate programs, preparing teachers to deal with everyday
challenges and conflicts in the classroom. I conclude that, by understanding how
emotion interferes with the teacher / student / teaching object interactions, the teacher
will find yourself better able to make effective educational interventions in order to
achieve the learning objectives proposed in its class.
Keywords: Emotion. Interaction in the Classroom. Teaching Formation.
REFERNCIAS

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Revista Primeira Escrita, Aquidauana, n. 1, p. 9-26, nov. 2014.

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Recebido em 13 de junho de 2014.

Aprovado em 30 de julho de 2014.
Revista Primeira Escrita, Aquidauana, n. 1, p. 9-26, nov. 2014.