UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle

La Cantuta
Alma Mter del Magisterio Nacional
VICERRECTORADO ACADMICO
DIRECCIN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN

INTELIGENCI A EMOCIONAL Y DESEMPEO DOCENTE EN

EL PROCESO DE ENSEANZA- APRENDI ZAJE, EN LA
FACULTAD DE AG ROPECUARI A Y NUTRICIN DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE
GUZMN Y V ALLE CHOSICA, CICLO -2010- I -2010- II

Dra. Irma Reyes Blcido

Docente Investigador Responsable

Lic. Elas Damin Guerra

Lic. Luz Magali Villarroel Nuez
Docentes Investigadores

La Cantuta, Diciembre 2010

DEDICATORIA

A:

Todos

alumnos

los

de

la

docentes
Facultad

y
de

Agropecuaria y Nutricin, por su

colaboracin en la ejecucin del
presente

trabajo

de

investigacin, con el objetivo de

conocer

la

inteligencia

emocional y desempeo docente

en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Facultad de
Agropecuaria y Nutricin.

Con todo cario dedicamos este

trabajo de investigacin a todos los
profesionales que han escogido la
noble y sacrificada labor como es la
educacin, quienes contribuyen en
la formacin integral de los alumnos
y mejora de la calidad educativa

CAPTULO I
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN.
1.1.

JUSTIFICACIN LA INVESTIGACIN.
La investigacin se orienta a estudiar y analizar un problema donde
intervienen la relacin de dos variables que son muy importantes en
el desarrollo del proceso de enseanza

aprendizaje, en las

relaciones humanas y laborales donde el docente y el estudiante

cumplen un rol preponderante para el logro de los fines y objetivos
de la universidad.
Justificacin Terica: Nos permite tener nuevos conocimientos
acerca de la relacin entre la inteligencia emocional y el desempeo
docente, las emociones determinan cmo respondemos, nos
comunicamos, nos comportamos y funcionamos en el trabajo; por
tanto estas emociones que en conjunto constituyen la inteligencia
emocional, deben ser tomadas en cuenta en nuestro diario vivir
personal y social, especialmente en las aulas de clases para obtener
el mximo provecho en el logro de los aprendizajes.
Justificacin Prctica: Se obtendr resultados y lineamientos
instrumentados por la facultad y a nivel de la UNE.
Justificacin Metodolgica: Se

elaborarn instrumentos de

medicin vlidos y confiables, que servirn a estas y otras

investigaciones similares.
Todos estos resultados que obtengamos sern muy importantes
para mejorar nuestro estado de equilibrio emocional en el trato con
nuestros alumnos, subordinados, con nuestros superiores, o con
nuestros pares (trabajo en equipo). Por los motivos expuestos
consideramos que el proyecto es pertinente y trascendente pues
el manejo de la inteligencia emocional nos permitir dirigir y
equilibrar las emociones, la forma como responden, se comunican ,
se comparten y funcionan en el trabajo acadmico frente a los

alumnos; lo que facilitan la eficacia y la eficiencia del rendimiento

acadmico.
Es factible pues consideramos que el equipo de trabajo est
conformado por profesionales de las diferentes reas de la
educacin, con amplia experiencia
ms

contamos

con

para ejecutar el proyecto, es

bibliografa

actualizada,

financiamiento

econmico por la UNE y acceso a los medios de informacin en

general.

1.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

PROBLEMA GENERAL.
Cul es la relacin entre la inteligencia emocional y
desempeo docente en el proceso de enseanza- aprendizaje,
en la Facultad de Agropecuaria y Nutricin de la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Chosica, Ciclo
2010- I 2010- II?

PROBLEMA ESPECFICO:
Cul es el nivel de la inteligencia emocional en los docentes, en
la Facultad de Agropecuaria y Nutricin de la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Chosica, Ciclo
2010-I 2010- II?
Cul es el nivel de desempeo en los docentes, en el proceso
de enseanza- aprendizaje, en la Facultad de Agropecuaria y
Nutricin de la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y Valle Chosica, Ciclo 2010.

1.3.

HIPTESIS.
HIPTESIS GENERAL
Existe relacin entre la inteligencia emocional y el desempeo
docente en el proceso de enseanza aprendizaje, en la Facultad
de Agropecuaria y Nutricin de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle Chosica, Ciclo 2010 I y
2010 II.

HIPTESIS ESPECFICAS
El nivel de inteligencia emocional de los docentes en la Facultad
de Agropecuaria y Nutricin de la Universidad Nacional Enrique
Guzmn y Valle es bajo.

El nivel de desempeo docente en el proceso de enseanza

aprendizaje, en la Facultad de Agropecuaria y Nutricin de la
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle es
regular.

1.4.

OBJETIVOS.
OBJETIVO GENERAL
Determinar la relacin entre el nivel de inteligencia emocional y
desempeo docente en el proceso de enseanza aprendizaje,
en la facultad de Agropecuaria y Nutricin

de la Universidad

Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Chosica, Ciclo

2010- I- 2010- II.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Evaluar el nivel de inteligencia emocional de los docentes, en

la

Facultad de Agropecuaria y Nutricin de la Universidad

Nacional de Educacin

Enrique Guzmn y Valle Chosica,

Ciclo 2010- I 2010- II.

Evaluar el nivel de desempeo de los docentes en el proceso

enseanza- aprendizaje, en la Facultad de Agropecuaria y
Nutricin de la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y Valle Chosica, Ciclo 2010- I -2010- II.
Analizar los efectos de la inteligencia emocional en el
desempeo docente en el proceso de enseanza aprendizaje
en la Facultad de Agropecuaria y Nutricin de la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Chosica, Ciclo
2010 y 2010- II.
Proponer programas de capacitacin docente, basados en la
inteligencia emocional.

1.5.

VARIABLES.
Variable Independiente:
Inteligencia Emocional
Variable Dependiente:
Desempeo

Docente

Aprendizaje.

en

el

proceso

de

Enseanza

OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES
Reconoce

su

conciencia

emocional.
1. AUTOCONCIENCIA

Confa en s mismo.
Se reconoce y se acepta como
tal.
Controla sus emociones.

2. AUTOCONTROL

Acta responsablemente.
Demuestra seguridad en su
comportamiento cotidiano.
Acta con optimismo

3. MOTIVACIN
Busca

VARIABLE
INDEPENDIENTE

una

superacin

constante.
Comparte su optimismo con

INTELIGENCIA

los dems.

EMOCIONAL
Reconoce las emociones en los
4. EMPATA

dems.
Respeta las emociones de los
dems.
Brinda ayuda.
Es proactivo
Comunica con asertividad sus

4. RELACIONES

sentimientos hacia los dems.

INTERPERSONALES

Es afectivo con quienes se

interrelaciona.
Respeta a las personas y sus
ideas.

OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

VARIABLES

FACTORES

INDICADORES
Utiliza procedimientos

1. DIDCTICA.

Utiliza tcnicas.
Utiliza principios.
Es ordenado
Es puntual y responsable

2. PERSONALIDAD

Se comporta en forma tica

VARIABLE
Fomenta

DEPENDIENTE
3. MOTIVACIN

expectativas

en

los

estudiantes.
Fomenta participacin del alumno en

DESEMPEO

clase.
Refuerza el inters de los alumnos.

DOCENTE EN EL
PROCESO
ENSEANZA

Dialoga con los estudiantes

DE

Orienta y aconseja a los estudiantes.

4. ORIENTACIN

Brinda orientacin acadmica.

APRENDIZAJE

Motiva el trabajo en equipo

Precisa

instrucciones

los

estudiantes.
Cumple con las expectativas de los
5. APRECIACIN DE

estudiantes.
Es capaz para ensear.

LA HABILIDAD
GENERAL PARA LA
ENSEANZA

1.6.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.
Existe poca investigacin relacionada con la inteligencia
emocional en el campo de la educacin.
Dificultad en la obtencin de datos (antecedentes).
Poca informacin bibliogrfica.
El tiempo empleado en obtener datos, para la elaboracin del
proyecto ha sido muy limitado.

1.7.

DESCRIPCIN

DE

LAS

CARACTERSTICAS

DE

LA

INVESTIGACIN.
La investigacin es de tipo descriptivo correlacional, en la que se
busca describir de modo sistemtico las caractersticas de una
poblacin y luego relacionar las variables independientes y
dependientes en este caso la inteligencia emocional y desempeo
docente en el proceso de enseanza- aprendizaje.

CAPTULO II
MARCO TERICO.
2.1.

DEFINICIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

La inteligencia emocional, es un trmino acuado por dos
psiclogos de la

Universidad de Yale (Peter Salovey y John

Mayer) y difundida mundialmente por el periodista y escritor Daniel

Goleman; se refiere a la capacidad humana de sentir, entender,
controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los
dems.

Con un beso manifestamos

nuestros sentimientos y
emociones.

La inteligencia emocional nos permite manejar los sentimientos

expresarlos adecuadamente y con efectividad, permitiendo que las
personas trabajen sin roces en busca de una meta comn.
La inteligencia emocional, es aprendida a medida que avanzamos
por la vida y aprendemos de nuestras experiencias: nuestra
aptitud, en ese sentido puede continuar creciendo. La gente
mejora esta aptitud, a medida que adquiere destreza para manejar
sus propias emociones e impulsos, se motiva y afina su habilidad
emptica y social, este crecimiento en la inteligencia emocional se
designa madurez.
2.2.

IDENTIFICACIN DE LAS APTITUDES EMOCIONALES.

Segn Goleman (1998), el trmino emocin se refiere a un

sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados
psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar.
Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones,

variables, mutaciones y matices. En efecto, existe en la emocin

ms sutilezas de las que podemos nombrar, deca el autor.
Goleman (1999) en su libro La inteligencia emocional en la
empresa ha definido a la inteligencia emocional como la capacidad
de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de
motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos
y en nuestras relaciones. En esta definicin, Goleman ha
considerado cinco aptitudes emocionales, clasificadas a su vez en
dos grandes grupos:
Aptitudes personales o Intrapersonales. Son las que
determinan el dominio de uno mismo. Comprenden las
siguientes aptitudes: Autoconocimiento, Autorregulacin y la
motivacin.

Autoconocimiento. Consiste en conocer los propios

estados internos, preferencias, recursos e intuiciones, se
enfoca en etiquetar los sentimientos mientras stos
ocurren. Este autoconocimiento comprende, a su vez, tres
aptitudes emocionales:
Conciencia

emocional:

Reconocimiento

de

las

propias emociones y sus efectos.

Autoevaluacin precisa: Conocimiento de los propios
recursos interiores, habilidades y lmites.
Confianza en uno mismo: Certeza sobre el propio
valer y facultades.

Autorregulacin. Se enfoca en manejar los propios

estados

internos,

autorregulacin

est

impulsos
formada

recursos.

por

cinco

Esta

aptitudes

emocionales:
Autodominio: Mantener bajo control las emociones y
los impulsos perjudiciales.
Confiabilidad: Mantener normas de honestidad e
integridad;
Escrupulosidad:

Aceptar

desempeo personal;
10

la

responsabilidad

del

 Adaptabilidad: Flexibilidad para reaccionar ante los

cambios; y,
Innovacin: Estar abierto y bien dispuesto para las
ideas y los enfoques novedosos y la nueva
informacin.

Motivacin. Es la tendencia emocional que gua o facilita

la obtencin de las metas. La motivacin se compone de
cuatro aptitudes emocionales. Comprende:
Afn de triunfo: Afn orientador de mejorar o
responder a una norma de excelencia.
Compromiso: Alinearse con los objetivos de un grupo
u organizacin.
Iniciativa:

Disposicin

para

aprovechar

las

oportunidades; y,
Optimismo: Tenacidad para buscar el objetivo, pese a
los obstculos y reveses.
2.3.

LOS CUATRO PILARES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El estudio de la inteligencia emocional nos permite salir del campo
del anlisis psicolgico y las teoras filosficas y ubicarnos en el
terreno del conocimiento directo, el estudio y la aplicacin.
Primer pilar, conocimiento emocional, que crea un espacio
de eficiencia personal y confianza, mediante: honestidad
emocional, energa emocional, conciencia, retroinformacin,
intuicin, responsabilidad y conexin.
Segundo pilar, aptitud emocional, forma la autenticidad del
individuo, su credibilidad y flexibilidad, ampliando su crculo
de confianza y capacidad de escuchar, manejar y sacar el
mejor partido del descontento constructivo.
Tercer pilar, profundidad emocional, uno explora maneras
de conformar su vida y trabajo con su potencial y propsito
de

respaldar

esto

responsabilidad.

11

con

integridad,

compromiso

 Cuarto pilar, alquimia emocional, por el cual entendemos

nuestro instinto creador y la capacidad de fluir con los
problemas y presiones y de competir por el futuro
construyendo capacidades de percibir soluciones ocultas y
nuevas oportunidades.
En suma, cada uno aumenta su inteligencia emocional, cambia la
forma de esta energa y esto cambia su experiencia de trabajo, la
vida y las relaciones sociales.

12

RESULTADOS DE
COCIENTE
EMOCIONAL.

VALORES DE
COCIENTE Y
CREENCIAS.

AMBIENTE
GENERAL.

COMPETENCIAS DE
COCIENTE
EMOCIONAL.

CONOCIMIENTO
EMOCIONAL.

Inteligencia emocional y la motivacin.

Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros
estudios y nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida -la
escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente a que hoy
nos obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas.
Los estados anmicos como la alegra, el entusiasmo o el coraje nos
impulsan con la energa emocional adecuada para llevar adelante con
eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anmicos como
la tristeza, el miedo o la clera perturban, obstaculizan o incluso
pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje.
Existen cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales
pueden afectar nuestro aprendizaje:
1) En una etapa inicial (predisposicin, motivacin, inters)
2)

En

una

etapa

intermedia

(perseverancia,

persistencia,

regularidad del estudio)

3) En una etapa de obstculos (manejo de, de las dificultades, de
la frustracin o de la adversidad)
4) En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de
nuestros conocimientos o en la aplicacin de los mismos).
Podemos definir a la motivacin como una orientacin activa,
persistente y selectiva que caracteriza el comportamiento; la
motivacin es a la vez fuente de actividad y de direccin de esa
actividad. Aadamos que la actividad sustentada por una motivacin
tiene como finalidad el satisfacer una necesidad o, ms generalmente,
resolver un estado interior de tensin.

14

En este sentido, slo aprendemos lo que queremos aprender. Nadie

nos puede obligar a aprender algo si no estamos motivados. Por
supuesto, podemos estar motivados POSITIVAMENTE (para hacer
algo que nos lleva a un premio, beneficio, gratificacin) o
NEGATIVAMENTE (para eludir un castigo, un perjuicio, un dao).
Motivacin y motivo son trminos estrechamente ligados. Estas
palabras derivan del verbo latino motere que significa moverse,
poner en movimiento estar listo para la accin. De la misma raz
proviene la palabra emocin. Desde un punto de vista psico-fsico, la
motivacin es la capacidad para enviar energa en una direccin
especfica con un propsito especfico. Esa energa es fsica,
emocional e intelectual. En el contexto de la Inteligencia Emocional,
significa usar nuestro sistema emocional para:
Potenciar las emociones que favorecen el aprendizaje
(alegra, entusiasmo, perseverancia), y
Neutralizar los estados anmicos que obstaculizan el
aprendizaje

(depresin,

tristeza,

angustia,

miedo,

inseguridad, clera).
Toda motivacin parece constar de tres factores bsicos:
1. El DESEO.
2. El PODER. Si alguien desea lo imposible, lo que
sabe positivamente que es inalcanzable para l, no
tendr

una

verdadera

sostenida.

15

motivacin,

intensa

3. El DEBER. No existe meta a la que uno pueda

aspirar a llegar, sin hacer absolutamente nada. El
secreto de la motivacin estriba en que uno debe
poner algo de s mismo para lograr lo que desea.
Puede tratarse del esfuerzo personal en un trabajo,
en un estudio, etc.
Hay cuatro fuentes principales de motivacin:

Nosotros mismos (equilibrio emocional, pensamiento

positivo, aplicacin de buenas estrategias, seguimiento
de rutinas razonables, etc.).

Los amigos, la familia y los colegas, en realidad,

nuestros soportes ms relevantes.

Un mentor emocional (real o ficticio).

El propio entorno (aire, luz, sonido, objetos

motivacionales).

En todos los rdenes de la vida la motivacin, es la clave de

cualquier logro y progreso.
Los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la
motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas.
A) Motivacin intrnseca: La motivacin intrnseca se puede
definir como aquella que procede del propio sujeto, que est
bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se
asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce
una

motivacin

intrnseca

positiva.

Es

ms,

aquellas

emociones positivas que no estn directamente relacionadas

16

con el contenido de la tarea tambin pueden ejercer una

influencia positiva en la motivacin intrnseca como por
ejemplo la satisfaccin de realizar con xito una redaccin.
Las emociones negativas pueden repercutir bsicamente de
dos formas en la motivacin intrnseca. En primer lugar,
emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc.,
pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que
pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar,
puede aparecer una motivacin extrnseca negativa opuesta a
la motivacin extrnseca positiva que conduce a la no
ejecucin de la tarea (conducta de evitacin) porque est
vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto,
adems de impedir la motivacin intrinca positiva, las
emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca
negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la
no ejecucin o evitacin es el "aburrimiento" por lo que se
presume que produce motivacin (negativa) para evitar la
realizacin de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con
otras tareas. Tambin existen otras emociones, tales como
ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivacin
intrnseca de evitacin, no solo porque se relacionen con los
resultados, sino porque tambin se pueden generalizar a los
contenidos de la tarea.
B) Motivacin extrnseca: La motivacin extrnseca se define,
en contraposicin de la intrnseca, como aquella que procede

17

de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las

clases de emociones relacionadas con resultados se asume
que influyen en la motivacin extrnseca de tareas. Pekrun
(1992)

distingue

entre

emociones

prospectivas

retrospectivas ligadas a los resultados.

Considera emociones prospectivas aquellas que estn ligadas
prospectivamente y de forma directa con los resultados de las
tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por
ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la
ansiedad, etc. As la esperanza y las expectativas de disfrute
anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es
decir, motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de
obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza
puede inducir a un estado de indefensin que comporta la
reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca, por no
poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se
puede asumir que la motivacin extrnseca positiva contribuye
efectivamente (conjuntamente con la motivacin intrnseca
positiva) a la motivacin total de la tarea.
Las emociones retrospectivas como la alegra por los
resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc.,
funcionan

fundamentalmente

como

evaluativas,

como

reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las

emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar
la

motivacin

extrnseca

18

en

la

ejecucin

de

tareas.

acadmicas. As, experiencias agradables asociadas a

resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres,
etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de
la apreciacin subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados.
Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza conduce
a alcanzar resultados negativos.

19

2.4.

PARMETROS BSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

1. AUTOCONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES:
Denominado tambin autoevaluacin, es clave para averiguar cmo
hacemos

nuestras

evaluaciones,

cmo

somos

actores

observadores. Lo que en la prctica necesitamos es incrementar

nuestra autoevaluacin con algunas serias reflexiones y tener la
valenta de explorar cmo reaccionamos ante las personas y los
sucesos de la vida real.
2. DIRIGIR LAS EMOCIONES:
Las emociones no son buenas ni malas, lo que puede tener esta
caracterstica es nuestra respuesta. Los componentes de nuestras
emociones seran: pensamientos o valoraciones cognitivas, cambios
psicolgicos o acciones basadas en la excitacin nerviosa y nuestras
tendencias manifestadas en el comportamiento.
Para

tener un

buen

manejo de

la

inteligencia

emocional,

necesitamos tomar el mando de nuestros pensamientos, dirigir

oportunamente nuestras excitaciones y llegar a ser buenos
solucionando problemas.
3. AUTOMOTIVACIN:
La motivacin implica usar nuestro sistema emocional para catalizar
todo el sistema y mantenerlo en funcionamiento. Hay cuatro fuentes
principales de motivacin:
Nosotros

mismos

(pensamiento

positivo,

visualizacin,

respiracin abdominal).
Amigos, familias y colegas, realmente nuestro soporte ms
interesante.
Un mentor emocional, real o ficticio.
El propio entorno, objetos y seres motivadores.

20

4.-RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN OTROS:

El desarrollo de habilidades de comunicacin efectivos y la
comprensin y valoracin de las emociones de los otros, es cuando
la gestin de la inteligencia emocional pasa de intrapersonal a
interpersonal.
Las grandes tareas de este parmetro son:

Auto apertura.-Sensibilidad a los sentimientos del otro y

cuidando mucho el lenguaje corporal.

Asertividad.-Habilidad

de

mantener

nuestros

derechos,

opiniones, creencias y deseos, respetando al mismo tiempo las

del otro.

Escucha activa.-Poner nfasis en desactivar nuestro filtro de

recepcin, sintetizar las declaraciones del otro, usar frases de
dinamizacin, dar noticia de que somos conscientes de los
sentimientos

del

otro.

Respecto

la

crtica

debemos

prepararnos para convertirla en constructiva.

5.- MANEJO DE LAS RELACIONES:
Comprende 2 mbitos:

El primero es el de las relaciones espordicas.

El segundo el de las relaciones en el tiempo.

Tanto en uno como en otro, los intercambios de cortesas,

informacin sobre hechos, pensamientos, ideas, sentimientos y
deseos, deben armonizarse con el grado de sintona de los dos
interlocutores

21

2.5.

PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Los principios de la inteligencia emocional son los siguientes:
1.- Recepcin.- Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de
nuestros sentidos.
2.- Retencin.- Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva
(o capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad
de acceder a esa informacin almacenada.
3.- Anlisis.- Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el
procesamiento de la informacin.
4.- Emisin.- Cualquier forma de comunicacin o acto creativo,
incluso del pensamiento.
5.- Control .- Funcin requerida a la totalidad de las funciones
mentales y fsicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre s. Por ejemplo, es ms
fcil recibir datos si uno est interesado y motivado, y si el proceso
de recepcin es compatible con las funciones cerebrales. Tras haber
recibido la informacin de manera eficiente, es ms fcil retenerla y
analizarla. A la inversa, una retencin y un anlisis eficientes
incrementaran nuestra capacidad de recibir informacin.
De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de
las tareas de procesamiento de informacin, exige una capacidad
para retener (recordar y asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio
que la calidad de anlisis se ver afectada por nuestra capacidad
para recibir y retener la informacin.
Estas tres funciones (recepcin, retencin y el anlisis) convergen en
la cuarta es decir la emisin o expresin ya sea mediante el mapa
mental, el discurso, el gesto u otros recursos , de aquella que se ha
recibido, retenido y analizado.

22

La quinta categora la del control, se refiere a la actividad general del

cerebro por la cual ste se constituye en "desertor" de todas
nuestras funciones mentales y fsicas, incluyendo la salud general,
actitud las condiciones ambientales. Esta categora es de particular
importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales
para que los otros cuatro funcionen recibir, retener, analizar y
emitir puedan operar en la plenitud de su potencial.

2.6.

ASPECTOS BIOLGICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

Para comprender el gran poder de las emociones

sobre la mente pensante y la causa del frecuente
conflicto existente entre los sentimientos y la razn
debemos

considerar

la

forma

en

que

ha

evolucionado el cerebro.
La regin ms primitiva del cerebro es el tronco
enceflico, que regula las funciones vitales bsicas, como la respiracin o el
metabolismo, y lo compartimos con todas

Imagen esquemtica del cerebro.

aquellas especies que slo disponen de un

rudimentario sistema nervioso. De este cerebro primitivo emergieron los
centros emocionales que, millones de aos ms tarde, dieron lugar al cerebro
pensante: el neocrtex. El hecho de que el cerebro emocional sea muy
anterior al racional y que ste sea una derivacin de aqul, revela con
claridad las autnticas relaciones existentes entre el pensamiento y el
sentimiento.
El neocrtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida
emocional, aunque no gobierna la totalidad de la vida emocional porque, en
estos asuntos, delega su cometido en el sistema lmbico. Esto es lo que
confiere a los centros de la emocin un poder extraordinario para influir en el
funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento.

23

La sede de las pasiones

La amgdala cerebral y el hipocampo fueron dos piezas clave del primitivo
cerebro olfativo que, a lo largo del
Imagen anatmica del cerebro.

proceso evolutivo, termin dando origen

al crtex y posteriormente al neocrtex.
La amgdala est especializada en las
cuestiones

emocionales

se

la

considera una estructura limbica muy

ligada a los procesos del aprendizaje y
la memoria. Constituye una especie de
depsito de la memoria emocional. Es la encargada de activar la secrecin
de dosis masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al
cerebro en estado de alerta.
La primera zona cerebral por la que pasan las seales sensoriales
procedentes de los ojos o de los odos es el tlamo y, a partir de ah y a
travs de una sola sinapsis, la amgdala. Otra va procedente del tlamo lleva
la seal hasta el neocrtex el cerebro pensante, permitiendo que la
amgdala comience a responder antes de que el neocrtex haya ponderado
la informacin. Segn LeDoux: anatmicamente hablando, el sistema
emocional puede actuar independientemente del neocrtex. Existen ciertas
reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor
participacin cognitiva consciente.
La memoria emocional
Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan
en la amgdala. El hipocampo registra los hechos puros, y la amgdala es la
encargada de registrar el clima emocional que acompaa a estos hechos.
Para LeDoux: el hipocampo es una estructura fundamental para reconocer
un rostro como el de su prima, pero es la amgdala la que le agrega el clima
emocional de que no parece tenerla en mucha estima. Esto significa que el
cerebro dispone de dos sistemas de registro, uno para los hechos ordinarios
y otro para los recuerdos con una intensa carga emocional.

24

La amgdala prepara una reaccin emocional ansiosa e impulsiva, pero otra

parte del cerebro se encarga de elaborar una respuesta ms adecuada. El
regulador cerebral que desconecta los impulsos de la amgdala parece
encontrarse en el extremo de una va nerviosa que va al neocrtex, en el
lbulo prefrontal. El rea prefrontal constituye una especie de modulador de
las respuestas proporcionadas por la amgdala y otras regiones del sistema
lmbico, permitiendo la emisin de una respuesta ms analtica y
proporcionada. El lbulo prefrontal izquierdo parece formar parte de un
circuito que se encarga de desconectar o atenuar parcialmente los
impulsos emocionales ms perturbadores.
Armonizando emocin y pensamiento
Las conexiones existentes entre la amgdala (y las estructuras lmbicas) y el
neocrtex constituyen el centro de gestin entre los pensamientos y los
sentimientos. Esta va nerviosa explicara el motivo por el cual la emocin es
fundamental para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y
permitimos pensar con claridad. La corteza prefrontal es la regin cerebral
que se encarga de la memoria de trabajo.
Cuando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que no
podemos pensar bien y permite explicar por qu la tensin emocional
prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales del nio y dificultar
as su capacidad de aprendizaje. Los nios impulsivos y ansiosos, a menudo
desorganizados y problemticos, parecen tener un escaso control prefrontal
sobre sus impulsos lmbicos. Este tipo de nios presenta un elevado riesgo
de problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia, pero no tanto
porque su potencial intelectual sea bajo sino porque su control sobre su vida
emocional se halla severamente restringido.
Las emociones son importantes para el ejercicio de la razn. Entre el sentir y
el pensar, la emocin gua nuestras decisiones, trabajando con la mente
racional y capacitando o incapacitando al pensamiento mismo. Del
mismo modo, el cerebro pensante desempea un papel fundamental en
nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que las

25

emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el

control de la situacin. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases
diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y
nuestro funcionamiento vital est determinado por ambos.
Daniel Goleman, psiclogo norteamericano, bajo el trmino de "Inteligencia
Emocional"

recoge

el

pensamiento

de

numerosos

cientficos

del

comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racional

como predictor de xito en las tareas concretas de la vida, en los diversos
mbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempeo
profesional, etc. Goleman concluye que el Coeficiente Intelectual no es un
buen predictor del desempeo exitoso. La inteligencia pura no garantiza un
buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario
enfrentar para tener xito en la vida.
La Inteligencia Acadmica tiene poco que ver con la vida emocional, las
personas ms inteligentes pueden hundirse en los peligros de pasiones
desenfrenadas o impulsos incontrolables. Existen otros factores como la
capacidad de motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el impulso,
regular el humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de
pensar, mostrar empata, etc., que constituyen un tipo de Inteligencia distinta
a la Racional y que influyen ms significativamente en el desempeo en la
vida.Este conjunto de habilidades de carcter socio-emocional es lo que
Goleman defini como Inteligencia Emocional. Esta puede dividirse en dos
reas:
Inteligencia Intra-personal: Capacidad de formar un modelo realista y
preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos
como guas en la conducta.
Inteligencia Inter-personal: Capacidad de comprender a los dems; qu los
motiva, cmo operan, cmo relacionarse adecuadamente. Capacidad de
reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de
los otros.

26

2.7.

CONCEPTO DESEMPEO DOCENTE.

El desempeo docente es el cumplimiento de sus actividades,
funciones, y a la vez, teniendo un compromiso que va ms all del
simple cumplimiento la innovacin y la creatividad es indispensable
en el docente.
El desempeo docente implica las labores que cotidianamente
tiene que cumplir el docente en un aula de clases con sus alumnos
para su logro de desarrollo integral.
Hamachek, (1970) destaca que los maestros que tienen mayor
capacidad para alentar la motivacin y el aprendizaje de los
alumnos parecen tener el ms alto grado las siguientes
caractersticas:
1. Disposicin a la flexibilidad, al adoptar actitudes directivas,
segn lo reclame la situacin.
2. Capacidad para percibir el mundo desde el punto de vista del
alumno.
3. Capacidad para personalizar la enseanza.
4. Disposicin a experimentar, a ensayar cosas nuevas.
5. Habilidad para formular preguntas.
6. Conocimiento de la asignatura y temas afines.
7. Destreza para establecer procedimientos de exmenes.
8. Disposicin a prestar colaboracin concreta en el estudio.
9. Capacidad para reflejar una actitud comprensiva (gestos de
sentimiento, comentarios positivos, sonrisas, etc.)
10. Enseanza en estilo coloquial, natural y desenvuelto.
Lafourcade, (1974) demostr que los factores con mayor
incidencia en la capacidad y desempeo docente son: motivacin:
(alentar a los alumnos a pensar por s mismos, incrementar de
manera permanente el inters por la asignatura, presentar a la clase
que

constituyan

verdaderos

estmulos,

etc.)

Estructura:

(Presentaciones lgicamente ordenadas, actividades de clase

planeadas en detalle, etc.) Dominio del Contenido: (excelente

27

informacin,

no

confundirse

con

preguntas

inesperadas)

Habilidades para ensear: (buen humor, oportuno, ejemplos

basados en experiencias propias, dar vida a lo que ensea, etc.)
(p.244).
Rojas, (1978) y Estrao (1980), en interesantes investigaciones,
reportan numerosos criterios de variados autores para tipificar la
eficiencia del desempeo docente. Es as como se pueden resumir
en conjunto variados indicadores para evaluar la gestin del
profesorado: 1) comprender la conducta humana; 2) estar bien
informado y generar la enseanza; 3) tener espritu creativo;
4) aplicar la enseanza cualitativa, es decir, que refleje la
profundidad del conocimiento y est basada sobre la prueba
emprica de la investigacin; 5) motivar el aprendizaje de los
estudiantes mediante la utilizacin de enfoques de enseanza y
aprendizaje imaginativos y creativos mediante el desarrollo de
contenidos que sean significativos y atiendan a las necesidades
de los alumnos; 6) fluidez verbal; 7) cualidades morales y
personales (paciencia y espritu).
El Maestro, el profesor, el educador, ya no debe ser un simple
expositor de temas , el docente est obligado a ser la persona
que va a orientar al alumnado en el aprendizaje, no slo desde el
punto de vista del conocimiento y de las informaciones, sino
tambin de los hbitos, aspiraciones preferencias, actitudes e
ideales del grupo que regenta. El educador no debe olvidarse
nunca de su rol, su labor debe ser la continuidad en la que se
realiza y en el hogar, ya que se hace necesario el cultivo de la
convivencia y la paciencia, as como el amor a la profesin para
poder dar calidad a la enseanza. Nos parece muy importante el
maestro, ste no puede enfrentarse al alumnado, aunque sean
nios, adolescentes o adultos, vestidos a la moda, con un
maquillaje excesivo, comiendo o fumando. Es mal visto un
educador que se exprese con vocabulario inadecuado y que en
lugar de ocupar su ctedra, se siente sobre el escritorio, creyendo
con estos modales, ganarse la popularidad del estudiantado. El
28

educador, ya sea universitario, de secundaria, de primaria o de

preescolar debe ser ecunime, justo probo, selecto de mente y
espritu.
Relacin Docente Alumno en las aulas de clase
Los aprendizajes de los alumnos y alumnas en las aulas de clase
depende de la orientacin y la calidad de las actividades y de su
relacin con el trabajo de los docentes, pues los roles que
desempean cada uno de ellos influyen en los roles de los dems.
Por ejemplo, cuando hacemos que en el proceso de enseanza y
aprendizaje, los estudiantes aprendan un contenido ya elaborado,
en la mayora de los casos estamos generando en ellos una actitud
pasiva; en cambio, si promovemos el desarrollo de aprendizaje
significativo estamos incentivando su participacin activa y
creativa.
Autoritario
En este estilo las decisiones relacionadas con la direccin y control
de todo el proceso de enseanza y aprendizaje se concentran en
las manos del docente, quien solamente ensea en principio que
los estudiantes son iguales; entonces las alumnas y alumnos se
limitan a aprender casi nicamente lo que reciben del docente. Es
un estilo muy comn en nuestras instituciones educativas.
En lneas generales, la forma de comunicacin es vertical, en una
sola direccin, y es evidente la tendencia hacia la pasividad y el
memorismo. El objetivo clave

es conseguir altos niveles en el

conocimiento adquirido por los alumnos (contenido conceptual).La

evaluacin es Terminal y de resultados finales.
Los mtodos y tcnicas que mejor corresponden a este estilo son
la

exposicin,

la

instruccin

programada

y la

enseanza

personalizada.
Estilo Participativo o Democrtico
En este estilo las decisiones relacionadas con la direccin y control
del proceso de enseanza y aprendizaje son compartidas con los
estudiantes. El docente es visto ms como un coordinador,
orientador y animador de dicho proceso.
29

A la profesora o al profesor se le considera como una persona con

mayor experiencia, pero en actitud de permanente aprendizaje
conjuntamente con los estudiantes. El docente, alumnas y alumnos
ensean y aprenden activa y constantemente, retroalimentan sus
aprendizajes y revisan en forma permanente la planificacin inicial
y el proceso que estn siguiendo. A menudo se toman en cuenta
las diferencias individuales.
En trminos generales, la importancia est centrada en los
procesos y los resultados, ms que en los contenidos informativos.
Los mtodos y tcnicas ms utilizadas en el marco de este estilo
son los seminarios, investigaciones, foros, talleres, el estudio y la
investigacin por equipos, las tcnicas de trabajos en grupos.
Crear un Clima Favorable
Es importante estimular los avances de los estudiantes, elogiarlos
cuando tienen xito y acercarnos a su mundo para comprender
mejor sus formas de actuar y fortalecer su autoestima.
Pero tambin es necesario mantener el respeto y la firmeza como
principios de autoridad en cada aula. Ante un conflicto seamos
prudentes y encontremos, luego, la oportunidad, para que los
estudiantes involucrados reflexionen y reconozcan sus errores.
La comunicacin es parte principal de las situaciones de
aprendizaje. Los adolescentes y los jvenes requieren de un clima
de afecto, comprensin y tolerancia para desenvolverse. Ellos
aprenden mejor cuando se sienten seguros y pueden expresarse
libremente.

30

2.8.

FACTORES DEL DESEMPEO DOCENTE.

En esta investigacin se define desempeo docente en el aula de
clase, como el nivel de competencias que tiene el docente, segn la
evaluacin que hacen los mismos docentes de los factores de
desempeo que se estructuran el cuestionario de evaluacin.
Los factores de desempeo docente en las aulas de clase son los
siguientes:
Didctica. Es el manejo de procedimientos, principios y tcnicas
que pone en prctica el docente para lograr los objetivos de la
asignatura bajo su direccin y responsabilidad. Es la accesibilidad
que posee el docente para dejarse entender, con una comunicacin
verbal y no verbal precisa, utilizando, adems medios y materiales
didcticos.
Personalidad. Hace referencia a los rasgos de personalidad del
docente en ntima relacin con valores y el comportamiento tico
personal y profesional docente.
Motivacin. Se refiere al fomento de expectativas y al impulso
generador de participacin en clase as como al reforzamiento y
retroalimentacin a los alumnos con relacin a los temas de cada
asignatura. Es un proceso donde haciendo uso de preguntas o
actividades se fomenta el inters de los estudiantes con el propsito
de sensibilizar, crear inters y concentracin en los objetivos y
contenidos de la clase.
Orientacin. Se refiere al comportamiento del docente en direccin
del apoyo que debe brindar en trminos de llevar a cabo un proceso
de consultora segn las necesidades y requerimientos de los
estudiantes. Orientar y asesorar es parte de la exigencia acadmica
as como el aborde sobre problemas de personalidad, salud y otros
conflictos que entorpezcan el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje.
Habilidad para la Enseanza. Se refiere a la satisfaccin
acadmica y valorativa de la habilidad del docente para la
enseanza. Es la peculiar manera de cmo el docente
31

tiene

competencias que permitan lograr el aprendizaje de los estudiantes

a travs de la orientacin y facilitacin sencilla, clara, coherente,
sistemtica de los contenidos de una signatura en el aula de clase y,
como tal lograr calidad en el rendimiento y logro de resultados en el
estudiante.

2.9.

CONCEPTO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.

Las evaluaciones en las diferentes instituciones educativas,
tradicionalmente estaban centradas en los alumnos y eran impuestos
por el profesor y as comprobar si los alumnos posean
conocimientos memorsticos. Lo que se quiere decir es que hoy en
da la evaluacin no slo se centra en los alumnos sino tambin se
evala el desempeo docente.
La evaluacin es un proceso de reflexin crtica, reguladora,
valorativa, continua y sistemtica, orientada hacia los cambios de la
conducta y rendimiento, en la medida que compraba la eficacia y
posibilita el perfeccionamiento de la accin docente.
En el sistema educativo peruano la evaluacin es un punto
netamente conflictivo, es decir, no existe claridad en el concepto ni
en su significado.
Hasta ahora la evaluacin ha sido considerada como medicin,
como concepto profesional, como despido o como ascenso en la
carrera docente; en el contexto de la investigacin la evaluacin es
considerada como el camino para asignar calificaciones y acreditar
los conocimientos adquiridos, sin embargo, la evaluacin es
considerada como requisito bsico para el mejoramiento de la
calidad de la enseanza y un componente esencial en los procesos
de perfeccionamiento docente.
Desde la investigacin realizada se reconoce a la evaluacin como:
un proceso de reflexin crtica, una actividad humana intencional
donde el docente se compromete con la regla fundamental de
sinceridad para enfrentar la realidad a partir de la verdad del objeto
que se trate; un anlisis valorativo que implica una comparacin de
la realidad con su deber de ser a fin de poder determinar su valor
32

real y sus contradicciones; una actividad que proporciona los

fundamentos de la realidad y proporciona los elementos para su
coherencia interna entre la teora y la prctica; una actividad que
realizada con la participacin de los sujetos que son objeto de la
misma, colabora con su ordenamiento hacia su perfeccionamiento
personal y profesional.
Evaluacin del Desempeo Docente
La evaluacin del desempeo docente es un proceso, formativo y
sumativa a la vez, de construccin de conocimientos a partir de los
desempeos docentes reales, con el objetivo de provocar cambios
en ellos, desde la consideracin axiolgica de lo deseable, lo valioso
y el deber ser de desempeo docente.
La evaluacin del desempeo cumple con un rol preponderante en el
proceso educativo de nivel superior ya que el xito o fracaso de la
educacin superior depende fundamentalmente de la calidad de
desempeo de sus docentes en las aulas de clase. Sin docentes
eficientes y eficaces no existir el mejoramiento continuo del
sistema educativo universitario.
Evaluar al docente en su rol dentro del aula de clase es una
estrategia acertada para retroalimentar su forma de comportarse y
mejorar su desempeo a futuro y como tal, sirve de base a la gestin
y liderazgo de la institucin universitaria para mejorar sus polticas y
estrategias en el mbito acadmico, particularmente. La evaluacin
del desempeo docente nos brinda oportunidades para perfeccionar
sus competencias en el proceso de enseanza aprendizaje, de modo
que el servicio educativo que reciben los alumnos sean de calidad,
fomentando as un clima social de clase favorable a la aplicacin y
xito de los planes y programas que pongan en prctica la direccin
de las universidades para mejorar su nivel competitivo en la
educacin superior.
Segn Valds, H.(2000), La evaluacin del desempeo profesional
del docente es un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos
y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo
33

que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades

pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con los alumnos,
padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad
De la definicin anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer
una realidad pasada, en su mxima extensin, destacando los
conflictos

en las condiciones y acciones realizadas, avanzando

hiptesis de mejora y sobre todo a partir del conjunto de datos e

informes ms fundamentados, con la mxima intervencin de los
participantes, emitir un juicio sobre la amplitud, evolucin y
complejidad de la tarea.
Especficamente la evaluacin integral del docente debe depender
de sus caractersticas histricas , sociales y culturales de acuerdo al
contexto donde se desenvuelve; se conocen sus necesidades, los
factores que influyen en su perfil real, Las caractersticas del perfil
ideal, las capacidades e integral del ser humano, algunos rasgos
personales que debe tener un docente.
Definir el propsito de la evaluacin integral, los fines de la
evaluacin del desempeo profesional, las capacidades pedaggicas
y la propuesta para evaluar al docente. Tener estndares de su
desempeo profesional y un perfil ideal en contraste con el perfil
real.
El perfil real es el conjunto de caractersticas o cualidades positivas,
negativas o el cambio que muestra cada persona, que se
manifiestan debido a una serie de influencias genticas, familiares y
sociales, que forman parte del ser humano.
En el nuevo enfoque pedaggico se habla sobre el perfil docente
basado en competencias, trataremos de darle un enfoque integral y
empezaremos por definir el trmino de perfil, el perfil profesional es
asociado a una imagen de docencia deseable y contextualizada que
se constituye en un referente para quienes optan por la profesin,
para sus formadores y para quienes tienen la responsabilidad de
tomar decisiones de poltica educativa
34

Y a su vez el trmino de competencia, se utiliza en este contexto en

el sentido de la capacidad de hacer con saber y con conciencia
sobre las consecuencias de ese hacer.
La competencia tambin es definida por Pinto Luisa (2000) como la
capacidad de las personas para actuar con eficiencia., eficacia y
satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad personal, social,
natural o simblica.
En el proyecto de Propuesta Nueva Docencia en el Per plantea la
necesidad de contar con un perfil docente bsico e integral, teniendo
en cuenta las cuatro dimensiones siguientes:
A)

Dimensin personal
Competencias:
1.

Cultiva una sana autoestima a nivel personal y

profesional.
2.

Renueva su compromiso con la docencia a lo largo de la

carrera.
3.

Acta asertivamente en los diferentes mbitos de su

intervencin: Aula, escuela, comunidad.

4.

Es coherente con un cdigo de tica profesional.

Demandas y necesidades:
-

Maestros profundamente motivados y con adecuada

autoestima para asumir compromiso con el pas desde la
profesin.

Recuperacin de valores que dan sentido a la vida de las

personas y del pas.

B)

Dimensin pedaggica
Competencias:
1.

Comprende y maneja crtica y creativamente, el currculo

bsico de su nivel y especialidad.

2.

Planifica y evala su trabajo.

3.

Promueve, dirige y facilita procesos de aprendizaje

significativos,

incorporando

creativos.

35

elementos

ldicos

4.

Evala los procesos de aprendizaje, con fines de

retroalimentacin y de hacer reajustes en su desempeo
profesional.

Demandas y Necesidades:
-

Mejorar logros de aprendizajes de los alumnos.

Desarrollar en los estudiantes las competencias que le

permitan ubicarse en el contexto actual: aprender a
aprender.

C)

Dimensin institucional
Competencias:
1.

Participa con iniciativa y sentido crtico en la gestin de la

I.E.

2.

Incentiva vnculos con los padres de familia y la

comunidad.

Demandas y Necesidades:
1.

Fortalecer la escuela como unidad del sistema Educativo:

autonoma y responsabilidad.

2.

Hacer

de la escuela un espacio de convivencia

democrtica y de aprendizaje ciudadano.

D)

Dimensin social.
1.

Alienta desde la institucin Educativa compromisos con

los procesos de desarrollo local y nacional.

2.

Participa en procesos de concertacin con diversas

instituciones a favor de la educacin.

Estas dimensiones que proponen Nueva Docencia en el Per se

podrn concretar, siempre y cuando haya una evaluacin integral del
docente orientada a la mejora de su desempeo profesional, de lo
contrario no tendra ningn valor.

36

2.10.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA SOBRE LA

CALIDAD DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES.

Las personas emocionalmente inteligentes no slo sern ms

hbiles para percibir, comprender y manejar sus propias emociones,
sino tambin sern ms capaces de extrapolar sus habilidades de
percepcin, comprensin y manejo a las emociones de los dems.
Esta teora proporciona un nuevo marco para investigar la
adaptacin social y emocional puesto que la inteligencia emocional
jugara un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y la
calidad de las relaciones interpersonales. Los estudios realizados en
esta lnea parten de la base de que un alumno con alta inteligencia
emocional es una persona ms hbil en la percepcin y comprensin
de emociones ajenas y posee mejores habilidades de regulacin.
Las habilidades interpersonales son un componente de la vida social
que nos ayuda a interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir,
las habilidades sociales tienden a ser recprocas, de tal manera que
la persona que desarrolla y posee unas competencias sociales
adecuadas con los dems es ms probable que reciba una buena
consideracin y un buen trato por la otra parte.
Importancia de la inteligencia emocional en las relaciones
sociales.

Los trabajos realizados en el rea de la Inteligencia emocional

pretenden dividir la inteligencia, reconocida por todos como aquella
que nos permite desarrollarnos intelectualmente con eficacia en
alguna tarea que implique habilidades intelectuales, de aquella
inteligencia relacionada con el manejo de las emociones: autoestima,
seguridad en s mismo, sentido del humor, tolerancia al fracaso,
entre otras, cuando ambas deben actuar en una persona de manera
simultnea, aunque en algunos individuos se deja entrever una de
37

ellas por sobre la otra, pero eso no significa que este individuo
carece de las cualidades que nos distinguen como personas.
La inteligencia emocional, llevada al rea social es modificable,
educable y altamente necesaria para obtener puestos de trabajo,
respeto de los dems, pero por sobre todas las cosas, esta
inteligencia

interpersonal,

es

decir,

la

manera

de

cmo

interactuamos con los otros nos producir si es positiva, un equilibrio

interior, si esta relacin interpersonal es

conflictiva, no existir

equilibrio emocional interno, lo que ser causa de

angustia,

desasosiego, y a la larga afectar la salud manifestndose un

sinnmero de enfermedades psicosomticas.
La verdad es que se puede modificar la forma en que el ser humano
se relaciona con sus semejantes, somos seres sociales, ste es un
fundamento bsico, esencial, la clave est en encontrar la
satisfaccin personal y la frmula para aceptar a los dems, para
conducir situaciones de conflicto, para sobrellevar stress laboral,
para hallar soluciones satisfactorias a problemas cotidianos, etc. La
inteligencia social, tal como la clasifica Gadner, como inteligencia
interpersonal, depende del manejo que nosotros tengamos con las
situaciones a las cuales nos vemos enfrentados en sociedad.

Las destrezas sociales.

Las destrezas sociales son la base para el desarrollo de las
habilidades interpersonales.
Estn en el autocontrol, saber dominarse y en la empata. Hay que
partir de la idea de que el aprendizaje y desarrollo de los roles se da
en la infancia, evidenciado en la plasticidad emocional de la imitacin
motriz de los nios, as como de saber reconocer e intuir las
expresiones en los dems, que es de lo que trata La comunicacin
no verbal. "Que tengamos un trato satisfactorio con las dems

38

personas depende, entre otras cosas, de nuestra capacidad de crear

y cultivar relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de
encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de nimo del
interlocutor". Que sienta que lo que est haciendo tiene un valor
significativo; que l est contribuyendo y que se le reconozca por ello
afectivamente (compromiso social).
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones
y sus sentimientos podemos elegir el modo ms adecuado de
relacionarnos, fundamentalmente utilizando la comunicacin. Hay
que recordar que una misma cosa se puede decir de muchas
maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la
marca del gran comunicador. La capacidad de comunicarnos es la
que nos permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones
personales e interpersonales.
Las personas que manejan la comunicacin con efectividad se
caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento:
Saben cul es el objetivo que quieren conseguir.
Son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta
encontrar la ms adecuada
Tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones
del otro.
La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la
inteligencia intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atencin a
los aspectos no verbales de la comunicacin.
La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales
son cualidades imprescindibles en un aula, por eso no es de extraar
que la enseanza sea una de las profesiones donde la inteligencia
interpersonal se encuentre con ms frecuencia.

39

Comprende las siguientes sub-competencias:

Influencia: idear efectivas tcticas de persuasin.
Comunicacin: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar
mensajes convincentes.
Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos
que se presenten dentro del equipo de trabajo.
Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al
grupo en su conjunto.
Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las
situaciones nuevas.
Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones
interpersonales dentro del grupo.
Colaboracin y cooperacin: trabajar con otros para alcanzar
metas compartidas.
Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la
persecucin de metas colectivas.
Es necesario que el maestro trate de identificar estas competencias
generales de la Inteligencia Emocional, para as definir lineamientos
estratgicos de trabajo en el aula.

2.11.

CONDICIONES PARA UN BUEN DESARROLLO EMOCIONAL.

Los estudios de las emociones de los nios han revelado que su

desarrollo se debe tanto a la maduracin como al aprendizaje. La
maduracin y el aprendizaje estn entrelazados tan estrechamente
en el desarrollo de las emociones que, algunas veces, es difcil
determinar sus efectos.

As tenemos:

40

a) Papel de la Maduracin: El desarrollo intelectual da como

resultado la capacidad para percibir los significados no advertidos
previamente y el que se preste atencin a un estmulo durante ms
tiempo y la concentracin de la tensin emocional en un objeto. El
aumento de la imaginacin, la comprensin y el incremento de la
capacidad para recordar y anticipar las cosas, afectan tambin a las
reacciones emocionales.
As, los nios llegan a responder estmulos ante los que se
mostraban indiferentes a una edad anterior. El desarrollo de las
glndulas endocrinas, es esencial para la conducta emocional
madura. El nio carece relativamente de productos endocrinos que
sostienen parte de las respuestas fisiolgicas a las tensiones. Las
glndulas adrenales, que desempean un papel importante en las
emociones, muestran una disminucin marcada de tamao, poco
despus del nacimiento. Cierto tiempo despus, comienzan a crecer;
lo hacen con rapidez hasta los cinco aos, lentamente de los 5 a los
11 y con mayor rapidez en la pubertad hasta llegar a la juventud.
b) Papel del Aprendizaje: Hay cinco tipos de aprendizaje que
contribuyen al desarrollo de patrones emocionales durante la niez.
Tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo emocional:.
1. Aprendizaje por ensayo y error: Incluye principalmente el
aspecto de respuestas al patrn emocional. Los nios aprenden
por medio de tanteos a expresar sus emociones en formas de
conductas que les proporcionan la mayor satisfaccin y
abandonan las que les producen pocas o ninguna. Esta forma de
aprendizaje se utiliza a comienzos de la infancia.
2. Aprendizaje por Imitacin: Afecta tanto al aspecto del estmulo
como al de la respuesta del patrn emocional. Observar las
cosas que provocan ciertas emociones a otros; los nios

41

reaccionan con emociones similares y con mtodos de

expresiones similares a los de las personas observadas, que por
lo general es su entorno familiar inmediato.
3. Aprendizaje por Identificacin: Es similar al de imitacin en que
los nios copian las reacciones emocionales de personas y se
sienten excitados por un estmulo similar que provoca la emocin
en la persona imitada.
4. Condicionamiento: Significa aprendizaje por asociacin. En el
condicionamiento, los objetos y las situaciones que, al principio,
no provocan reacciones emocionales, lo hacen ms adelante,
como resultado de la asociacin.
5. Adiestramiento o aprendizaje con orientacin y supervisin:
Se limita al aspecto de respuesta del patrn emocional. Se les
ensea a los nios el modo aprobado de respuesta, cuando se
provoca una emocin dada. Mediante el adiestramiento, se
estimula a los nios a que respondan a los estmulos que
fomentan normalmente emociones agradables y se les disuade
de toda respuesta emocional. Esto se realiza mediante el control
del ambiente, siempre que sea posible.
Podemos decir entonces que tanto la maduracin como el
aprendizaje influyen en el desarrollo de las emociones; pero el
aprendizaje es ms importante, principalmente porque se puede
controlar. Tambin la maduracin se puede controlar hasta cierto
punto; pero slo por medios que afectan a la salud fsica y por medio
del control de las glndulas cuyas secreciones se ven estimuladas
por las emociones.
El control sobre el patrn de aprendizaje es una medida tanto
preventiva como positiva. Una vez que se aprende una respuesta
emocional indeseable y se incluye en el patrn del nio, no slo es

42

probable que persista, sino que se haga tambin cada vez ms difcil
de modificar a medida que aumente su edad.
La aptitud emocional.
La aptitud emocional es un concepto que determina la posibilidad
que tiene todo ser humano de crear y fomentar las cualidades, las
habilidades y las caractersticas emocionales positivas.
Constituye uno de los pilares fundamentales de inteligencia
emocional y, entre otros factores, se basa en la confianza.
Cuando una persona confa en sus emociones, en sus sentimientos
y pensamientos se forja su propio destino. Cuando adems transmite
ese sentimiento de confianza en los dems y lo deposita en ellos se
establecen relaciones que fomentan la creatividad y la cooperacin,
generndose valor aadido.
La aptitud emocional, adems de confianza, tambin necesita una
actitud que muestre la predisposicin a participar en un dilogo,
escuchando y aportando ideas. Si no se est de acuerdo en algo hay
que colaborar demostrando ese desacuerdo, siendo habilidoso y
evitando caer en disputas, enfrentamientos, ser parcial o defender
intereses personales. El debate de ideas contrapuestas facilita el
progreso, la creatividad, el dilogo constructivo.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que las circunstancias
cambian por diferentes motivos y que nos pueden llevar a
situaciones/relaciones

favorables,

desfavorables,

planificadas,

fortuitas. Cada individuo debe ser capaz de adaptarse a las

circunstancias y ser flexible.
Muchas veces es necesario establecer unas lneas estratgicas que
permitan fortalecer los diferentes aspectos que interactan en las
aptitudes emocionales como por ejemplo el autoconocimiento, el
comportamiento interpersonal, la capacidad de tolerancia. Estas
43

capacidades se pueden aprender en cualquier momento de la vida

de una persona.

2.12.

LA

EFECTIVIDAD

PERSONAL,

ORGANIZACIONAL

LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL.
La inteligencia emocional comienza a reconocerse y revalorarse
plenamente en las organizaciones empresariales.
Abraham H. Maslow (1908 - 1970) en su libro Motivacin y
personalidad (1954) explic mediante una muy valiosa y original
investigacin un conjunto de rasgos de la personalidad auto
desarrollada.
Las caractersticas de personalidad que pudo encontrar Maslow,
explicadas ampliamente en su citado libro, son las siguientes:
1. Percepcin ms eficiente de la realidad y relaciones ms cmodas
con ella.
2. Aceptacin de s mismo, de otros, de la naturaleza.
3. Espontaneidad.
4. Enfoque del problema.
5. La cualidad de separacin; la necesidad de soledad.
6. Autonoma, independencia de cultura y medio ambiente.
7. Novedad continuada de expresin.
8. La experiencia mstica; el sentimiento ocenico.
9. Sentimientos hacia la humanidad de identificacin, simpata y
afecto.

44

10. Relaciones interpersonales.

11. La estructura del carcter democrtico.
12. Discriminacin entre medios y fines.
13. Sentimiento filosfico de buen humor.
14. Creatividad.
15. Resistencia a la enculturacin.
Carl R. Rogers (1902 - 1987), otro brillante psiclogo contemporneo de
Maslow, tambin ha planteado un conjunto de caractersticas psicolgicas
de la personalidad del hombre del maana. Tales caractersticas, seran
las siguientes:
1. Apertura interna y externa al cambio, a nuevas formas de vivir, de ver,
de ser.
2. Deseo de autenticidad, rechazo de la hipocresa, la falsedad o el llevar
una vida doble, secreta.
3. Cierto escepticismo hacia la ciencia y la tecnologa, hacia lo que
pretende la conquista y el control de la naturaleza y de las personas, a
la vez que apoyo y colaboracin con la ciencia y la tecnologa que
llevan a la autoconciencia y el autocontrol.
4. Deseo de armona que evite dicotoma y busque la totalidad de la vida
con el pensamiento, los sentimientos, las energas fsica y psquica.
5. Deseo de intimidad, de nuevas formas de cercana, de comunicacin
tanto intelectual como emotiva.
6. Persona en proceso. La persona del maana est convencida de que
la vida es dinmica, en cambio constante; vive este proceso de
transformacin y corre riesgos que le lleve a ser y crecer.
7. Capacidad de amar, deseoso de brindar ayuda a otros cuando
realmente la requieren. La persona del maana es gentil, sutil, aguda,
no-moralista, no-juez y est preocupada por los dems.

45

8. Contacto con la naturaleza. Esta persona es amante de la naturaleza y

tiene una conciencia ecolgica que le permitir el placer de aliarse con
la naturaleza en lugar de luchar o tratar de conquistarla.
9. Anti institucionalidad. Esta persona tiene antipata por las estructuras
inflexibles, altamente estructuradas o burocratizadas; piensa que la
existencia de instituciones se justifica slo si sirven a las personas y
no a la inversa.
10. Autoridad interna. La persona del maana tiene confianza en su propia
experiencia y desconfianza de las autoridades externas impositivas; es
libre para, de acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer
las leyes que considera injustas.
11. Despego de bienes materiales. El dinero y el estatus social no son los
objetivos de esta persona que valora ms el ser que el tener.
12. Tendencia al desarrollo espiritual. La persona del maana desea
encontrar el significado y propsito de la vida, que va ms all de lo
humano; examina los caminos por los que el hombre ha encontrado
valores y fuerzas que le permiten trascender y vivir en paz interior.
Stephen R. Covey tambin ha definido, sustentndose en sus propios
estudios y observaciones, las caractersticas distintivas de las personas y
lderes centrados en principios. De acuerdo con Covey, las caractersticas
de las personas centradas en principios, seran las siguientes:
1. Son ms flexibles y espontneas.
2. Sus relaciones con los dems son ms fecundas y gratificantes.
3. Son ms sinrgicas.
4. Aprenden continuamente.
5. Se vuelven ms propensas a contribuir.
6. Obtienen resultados extraordinarios.
7. Desarrollan un saludable sistema inmunitario psicolgico.

46

8. Fijan sus propios lmites.

9. Llevan una vida ms equilibrada.
10. Se sienten ms confiadas y seguras.
11. Son ms capaces de hacer coincidir lo que pregonan con lo que
realizan.
12. Se concentran en su crculo de influencia.
13. Cultivan una rica vida interior.
14. Irradian energa positiva.
15. Disfrutan ms de la vida.
Siguiendo

Covey,

regln

seguido

tambin

sealamos

las

caractersticas distintivas de los lderes centrados en principios. Tales

caractersticas, seran las siguientes:
1. Aprenden continuamente.
2. Tienen vocacin por servir.
3. Irradian energa positiva.
4. Creen en los dems.
5. Dirigen sus vidas de forma equilibrada.
6. Ven la vida como una aventura.
7. Son sinrgicos.
8. Se ejercitan para la autorrenovacin.
En nuestro medio, recientemente David Fischman ha publicado una
estupenda obra: El camino del lder. Historias ancestrales y vivencias

47

personales, en la cual seala diez pasos para recorrer el camino

conducente hacia el liderazgo. Tales pasos, ilustrados con historias
educativas y amenas, son los siguientes:
1. Autoestima.
2. Visin.
3. Creatividad.
4. Equilibrio.
5. Aprendizaje.
6. Comunicacin efectiva.
7. Entrega poder (empowerment).
8. Trabajo en equipo.
9. Servicio.
10. Integridad.
Estas caractersticas de personalidad, planteadas por Maslow, Rogers,
Covey, as como los diez pasos de Fischman., se relacionan en mayor o
menor grado, con lo que hoy da se denomina inteligencia emocional. De
tal manera que el desarrollo de estas caractersticas de personalidad no
significar sino el desarrollo de la inteligencia emocional.
Finalmente, es muy necesario sealar la extraordinaria importancia que
tiene la conducta tica o integridad moral en todos los mbitos de
actuacin de la persona humana. La inteligencia emocional significa
tambin, entre muchas otras cosas, la capacidad para expresar a plenitud
la conducta tica, rica en valores humanos y esencia de nuestra propia
humanidad.

48

2.13.LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL MUNDO LABORAL.

Dentro de la empresa se observa la necesidad de dos habilidades
para tener xito en las empresas: la formacin de equipos y la
capacidad de adaptarse a los cambios.
Las competencias emocionales ms relevantes para el xito caen
dentro de los tres grupos siguientes.
a.

Iniciativa, motivacin de logro y adaptabilidad.

b.

Influencia, capacidad para liderar equipos y conciencia poltica.

c.

Empata, confianza en uno mismo y capacidad de alentar el

desarrollo de los dems.

Competencias personales desde el punto de vista de la

inteligencia emocional:
Conciencia de uno mismo: conciencia de nuestros propios
estados internos, recursos e intuiciones.
Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y
efectos
Valoracin adecuada de uno mismo: conocer las propias
fortalezas y debilidades.
Confianza en uno mismo: seguridad en la valoracin que
hacemos

sobre

nosotros

mismos

sobre

nuestras

capacidades
Autorregulacin: control de nuestros estados, impulsos y
recursos internos
Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las
emociones y los impulsos conflictivos
Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad
Integridad: asumir la responsabilidad de nuestra actuacin
personal
49

 Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios

Innovacin: sentirse cmodo y abierto ante las nuevas ideas,
enfoques e informacin.
Motivacin: las tendencias emocionales que guan o facilitan
el logro de nuestros objetivos.
Motivacin de logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un
determinado criterio de excelencia.
Compromiso: cooperar en el logro de los objetivos de un
grupo u organizacin.
Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la
ocasin.
Optimismo y persistencia en la consecucin de los objetivos a
pesar de los obstculos y los contratiempos.
Competencia social. Determinan el modo en que nos
relacionamos con los dems
Implicaciones en la vida y la educacin de la inteligencia
emocional.
La autoestima es la abstraccin que la persona hace desarrollar
acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que
posee o persigue; esta abstraccin es presentada por el smbolo m,
que consiste en la idea que la persona posee de s misma. El
autoconcepto

segn

Tamayo

la

concibe

como

un

proceso

psicolgico cuyos contenidos y dinamismos son determinados

socialmente y que le permiten comprender el conjunto de
percepciones, sentimientos, autoatribuciones y juicios de valor
referentes a uno mismo.
Otras maneras para el control de las emociones son las siguientes:
Lograr expresar con palabras lo que sentimos. verbalizar.
Cuando logramos expresar en palabras lo que sentimos damos
un gran paso hacia el gobierno de nuestros sentimientos.

50

Pensar, leer y hablar sobre los sentimientos.

Identificar nuestros defectos y valores dominantes.
Actitud crtica hacia el origen de la preocupacin o problema.
Reflexionar sobre las causas que la originan.
Evitar pensamientos negativos.
Desahogo con quien nos pueda ayudar.
Esforzarse en ver lo positivo de cualquier situacin.
Descansar.
Pensar en los dems.
Descargar el enfado casi nunca es positivo.
Hay que aprender a buscar una salida a los enfados que no
perjudique a los dems.
La inteligencia Emocional en el trabajo
El autor de la inteligencia Emocional Daniel Goleman (1999), (citado por
Fernando Snchez 2000) determina que las condiciones intelectuales no son
la nica garanta de xito en el mbito profesional del trabajo, sino tan slo
un factor, que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal
como equipo, desarrollar el desempeo y los resultados de todo lder y
trabajador motivndolo emocionalmente a ser productivo.
Una vez que una persona pueda hacer bien su trabajo, se necesita. Primero
que tenga sus tiles de trabajo y que sepa qu es lo que tiene que hacer.
Segundo, que sepa cmo hacerlo. Tercero que sienta que lo que est
haciendo tiene un valor significativo, que l est contribuyendo y que se le
reconozca por ello afectivamente.
Hablaremos entonces de los 5 Poderes para el manejo de negocios en el
2000. "Dejemos de pensar en gente y comencemos a pensar en talento,
recomienda Rosabeth Moss Kanter, quien en la Conferencia Internacional de
la ASTD en Atlanta, Georgia, Estados Unidos, se convirti en el centro de la
atencin al asegurar, en su conferencia, que para poder enfrentar con xito
una sociedad cambiante se requieren de cinco poderes, los cuales estn
asociados con nuestros dedos de la mano.

51

1.-El Poder de la Voz:

Por muy buena que sea una idea, un mtodo, un concepto, una teora, ste
no tiene vida si no es articulado. Los mejores pensamientos pueden morir por
no ser compartidos. En cuanto a este poder, se resalta la habilidad para
hablar varios idiomas y la de conversar activa y productivamente.
2.-El Poder de la Imaginacin:
Las empresas y las personas que generen conductas relacionadas con la
imaginacin sern capaces de creer en imposibles, visualizarlos, disearlos,
crearlos y ponerlos en prctica en nuestras realidades. Las personas que con
su imaginacin vislumbren un presente y futuro diferente, ms rpido, ms
efectivo, ms rentable y ms placentero, sern el desarrollo de su capacidad
de liderazgo.
3.-El Poder de la Retribucin:
Es cuando las empresas desarrollan acciones sociales de retribucin a las
comunidades con las cuales interactan. La razn es que el personal
desarrolla un sentido de conexin con la gente que eleva el espritu y
motivacin, aumentando la identificacin con la empresa y la productividad.;
un ejemplo son los aportes de IBM a la educacin de varios pases latinos y
asiticos.
4.-El Poder del Compromiso:
Respecto al compromiso de los trabajadores en la empresa, podemos decir
que la lealtad es una ventaja competitiva para las personas y empresas que
la poseen; el trabajador debe identificarse con la empresa y sus proyectos,,
la autonoma de accin, la libertad de compartir ideas y hacer cambios,
adems de la posibilidad de permitirle al empleado el aduearse del proceso.
5.-El Poder de la Asociacin:
La asociacin entre personas o empresas nace con la finalidad de
aprovechar y potenciar sus diferencias, aprovechar la creatividad de uno y el
capital de otro, el talento de uno y la accin de otro, los contactos de uno y la

52

fuerza de otro.. El poder de la asociacin es el poder de crear, desarrollar y

mantener alianzas que permitan obtener resultados de manera ms efectiva
y productiva.
Las competencias Emocionales
Las competencias emocionales decisivas en el xito de los lderes y sus
empresas,

fueron

clasificadas

en

cuatro

categoras,

las

cuales

mencionaremos y comentaremos a continuacin:

1. Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los
propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, as como su
efecto en las dems personas. Las competencias que se miden y
desarrollan en esta categora son: la auto-confianza, la capacidad
para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen
humor.
2. Auto-regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar
impulsos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad
para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las competencias
que se miden y desarrollan en esta categora son: Auto-control,
confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientacin a resultados e
iniciativa.
3. Empata: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de
otros y de la propia organizacin o empresa, unida a la apertura
para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En esta
categora se miden y desarrollan: la empata, la conciencia
organizacional y la orientacin al servicio.
4. Socializacin: Engloba el dominio de estrategias y formas de
relacionarse afectiva y efectivamente con las dems personas,
creando redes de relaciones, construyendo climas agradables,
abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en
esta categora son: liderazgo, comunicacin, gerencia del cambio,
manejo de conflictos y la cooperacin en equipo.

53

2.14.

LA

INTELIGENCIA

EMOCIONAL

LA

COMPETITIVIDAD

LABORAL.
La competitividad de una persona, depende de su equilibrio
intelectual-lingstico, emocional y corporal.
Para ser competente en un trabajo se requiere practicar lo siguiente:
1.

Saludable:

Cuida

su

salud,

se

ejercita

alimenta

adecuadamente para contar con la energa requerida en su

trabajo intelectual, emocional y fsico. Realiza un chequeo mdico
frecuente para prevenir y atender cualquier potencial afeccin.
Est lleno de vitalidad y contagia energa.
2.

Sereno: Gerencia las respuestas emocionales que generan sus

sentimientos y estados de nimo, es firme cuando ha de serlo,
pero emplea auto control, paciencia y tacto en su actuar.
Disfruta de la tranquilidad y domina tcnicas de auto relajacin.

3.

Sincero: Acta en sus conversaciones y acciones basado en la

tica, honestidad y justicia. Es abierto para expresar sus puntos
de vista, empleando su verdad asertiva y respetuosamente, con
franqueza y firmeza pero con consideracin.

4.

Sencillo:

Se

maneja

en

sus

relaciones

personales

profesionales con humildad y simplicidad, no deja de conocer su

valor y sus logros, pero reconoce que puede aprender de todo
ser humano y que sus xitos se los debe a otras personas. Evita
la pompa y los lujos excesivos, pues sabe darle el justo valor a lo
material, dentro de un clima de abundancia y prosperidad.
5.

Simptico: Es corts, amable, educado en su hablar, evita los

vicios

comunicacionales

humillacin,

del

discriminacin,

cinismo,

sarcasmo,

generalizacin

juicios

burla,
sin

sustentacin. Busca ser asertivo, pero considerado y respetuoso

del clima de sus conversaciones, fluyendo con buen humor,
alegra y disfrute en su interaccin humana.

54

6.

Servicial: Emplea el poder de la retribucin y del servicio para

llegar dentro de las necesidades de otros, hacindose cargo de
las inquietudes de quienes le rodean en su familia, trabajo y
vecindad. Sabe que a travs del servicio logra una elevacin
espiritual que le beneficia en otros mbitos de su vida, por lo que
ve al servicio como algo honroso y valioso para su vida y la de los
dems.

7.

Sinrgico: Coopera y crea climas de cooperacin y ayuda mutua

en sus equipos de trabajo, tanto en la familia, el gremio o la
empresa. Se maneja a s mismo como una parte clave de un
equipo y no como una pieza indispensable. Esto le hace tomar
consciencia de la importancia de la coordinacin, el apoyo, la
humildad para aprender, la visin comn, la creatividad y la
libertad para generar impecabilidad en las acciones que toman
los diferentes equipos humanos a los que pertenece.

Habilidades Tcnicas Cognoscitivas y Emocionales

Para que la sociedad trasmita la herencia cultural y emocional a la dems
sociedades y los contenidos de una buena educacin cognoscitiva, en ideas,
sentimientos, tradiciones, costumbres, hbitos, tcnicas, podramos definir la
educacin como la suma total de procesos por medio de los cuales una
sociedad o grupo social trasmite sus capacidades y poderes reorganizando y
reconstruyendo las emociones para adaptar el individuo a las tareas que
desempeara en el proceso psicolgico, potencial y social, este proceso
consiste en abarcar la vida entera del hombre en toda su extensin, la cual
es cambiante al pasar por una serie de etapas sucesivas, infancia,
adolescencia, juventud, madurez y senectud.
Es as como se forma el sistema fsico, psquico y emocional dentro de lo
social, poltico y cultural, por esta razn es importante mejorar nuestras
habilidades, capacidades y disposicin para ejecutar con gracia, amor,
paciencia y tolerancia las tareas, funciones, toma de decisiones en el
organismo, empresa o institucin donde servimos como entes receptores y
trasmisores de Valores Humanos Universales.

55

2.15.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS AULAS.

Jonathan Cohen comienza la introduccin de su libro Inteligencia
Emocional en el Aula planteando al lector lo siguiente: cundo su hijo
crezca, qu clase de persona quiere usted que sea?
Es evidente que cualquier padre respondera diciendo que quisiera
que su hijo fuera buena persona, trabajador, responsable, con xito
social y laboral. Pues bien, la clave para conseguir esos objetivos
pasa por educar emocionalmente al nio y al joven tanto en el aula
como en la familia.
Segn diversas

investigaciones, los

problemas del contexto

educativo asociados a bajos niveles de inteligencia emocional seran

cuatro:
1.

Dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del

alumnado

2.

Disminucin en la cantidad y calidad de las relaciones

interpersonales

3.

Descenso del rendimiento acadmico

4.

Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias

adictivas

Estos problemas son extensibles a cualquier pas desarrollado del

mundo y actualmente se han agudizado en tal medida que los
gobiernos educativos han considerado que la inteligencia emocional
se convierta en una de las ocho competencias bsicas a trabajar en
el alumnado.

56

La escuela es formadora de personas inteligentemente emocionales,

creativas y productivas; necesitamos desarrollar soluciones desde
las aulas de clase hacia las necesidades de produccin de nuestra
gente, respetando nuestras races culturales y nuestra identidad,
pero tolerando lo forneo, adaptndonos en lo posible con rapidez a
los cambios que se dan en la ciencia y la tecnologa y por tanto en la
sociedad.
Para lo cual, se debe replantear el currculo escolar o por lo menos
el de aula en el que se brinde herramientas acadmicas bsicas
como el manejo efectivo del lenguaje, el trabajo emptico y en
equipo, la resolucin de conflictos, la creatividad, el liderazgo
emocional, el servicio productivo.
La educacin de las emociones denominada "Alfabetizacin
Emocional",

pretende

ensear

los

nios

modular

su

emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.

Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la Inteligencia
Emocional en la escuela, sern los siguientes:
Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional.
Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems
Clasificar sentimientos, estados de nimo.
Modular y gestionar la emocionalidad.
Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Prevenir conflictos interpersonales
Mejorar la calidad de vida escolar, familiar y comunitaria
Aprender a servir con calidad.

57

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un Profesor, que

aborde el proceso de "Alfabetizacin Emocional" de manera eficaz
para s y para sus estudiantes. Para ello es necesario que l mismo
se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de
habilidades empticas y de resolucin serena, reflexiva, creativa y
justa de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje
ejemplar para sus estudiantes.
Por tanto, no planteamos solamente la existencia de un Profesor que
tenga un conocimiento ptimo de las reas y/o Asignaturas que dicte
en el aula de clase, sino que adems sea capaz de transmitir una
serie de valores y desarrolle competencias a sus estudiantes, como
la Competencia Emocional.
Funciones que tendr que desarrollar el Docente:
1. Orientacin Familiar en el contexto de familias disfuncionales o
mononucleares, producto de la migracin, del individualismo o
cultura light.
2. Percepcin de necesidades, intereses y problemas de los nios,
en concordancia con las necesidades, intereses y problemas
del medio inmediato (familia y escuela) y mediato (barrio,
comunidad, etc.).
3. El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo
apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza y
autoestima de los nios que se atiende en el aula de clases
4. Ayuda a los nios a establecerse objetivos personales con
sujecin a sus proyectos de vida.
5. Facilitacin de los procesos de toma de decisiones y
responsabilidad personal.
6. La orientacin personal del nio que oriente su desarrollo
emocional.

58

La escolarizacin de las emociones se llevar a cabo analizando las

situaciones conflictivas y problemas cotidianos del contexto familiar,
escolar y comunitario, que generan tensin y propiciar el desarrollo
de las competencias emocionales en los nios.
Por ltimo, vamos a puntualizar que para que se produzca un
elevado rendimiento escolar, el estudiante debe contar con algunos
factores importantes en el mbito intra y extra escolar:
1. Confianza en s mismo y en sus capacidades
2. Curiosidad por descubrir
3. Solucin de problemas familiares y escolares
4. Intencionalidad, ligado a la sensacin de sentirse capaz y
eficaz.
5. Autocontrol
6. Relacin con el grupo de iguales
7. Capacidad de comunicar
8. Cooperar con los dems y trabajar en equipo
De este modo, debemos resaltar que para una educacin
emocionalmente inteligente lo primero ser que los padres y
maestros de los futuros nios escolarizados proporcionen ese
ejemplo de Inteligencia Emocional, para que una vez que stos
comiencen su educacin regular, estn provistos de un amplio
repertorio de esas capacidades emocionalmente inteligentes.
Inteligencia emocional, autonoma e iniciativa personal.
La autonoma e iniciativa personal es una de las ocho competencias bsicas
propuestas por la UNESCO para ser desarrolladas por los alumnos a lo largo
de la Educacin Obligatoria.

59

El trabajo en el aula con esta competencia se realiza con el objetivo de que

los alumnos adquieran la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y
actitudes personales, como:
responsabilidad;
perseverancia;
conocimiento de s mismo y la autoestima;
creatividad;
autocrtica;
control emocional;
capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas;
capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata; y
capacidad de aprender de los errores y de asumir riesgos.

La inteligencia interpersonal en el aula.

La inteligencia interpersonal es importante para cualquier estudiante, porque
es la que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda
cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad social en gran medida.
La inteligencia interpersonal es todava ms importante desde el punto de
vista del profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros
estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones.
A principios de curso muchas veces mi objetivo prioritario, sobre todo con
grupos que no conozco es establecer y crear un ambiente de trabajo
teniendo en cuenta lo siguiente:
La primera, saber cul es nuestro objetivo en cada momento. El
mismo comportamiento puede requerir respuestas muy distintas por
parte del profesor dependiendo de cada momento.

60

 La segunda, ser capaces de generar muchas respuestas posibles

hasta encontrar la ms adecuada. Cada estudiante es un mundo y
cada grupo un universo.
Tercera y ltima, tener la suficiente agudeza sensorial para notar las
reacciones del otro. La mayor parte de los mensajes que nos dan los
estudiantes en el aula son no -verbales. El ruido de fondo es, por
ejemplo, un gran indicador del grado de atencin de un grupo.
Si los estudiantes se empiezan a mover en la silla o a enviar papeles a lo
mejor es el momento de cambiar el ritmo o la actividad de alguna manera
para recuperar nuevamente su atencin.

Coeficiente intelectual e inteligencia emocional.

El Cociente Intelectual el cual se sustent en la relacin positiva que existe
entre este parmetro de comparacin de los estudiantes y su rendimiento
acadmico: los estudiantes que ms puntuacin obtuvieron en los tests de CI
(coeficiente intelectual) suelen conseguir las mejores calificaciones en la
escuela. Para los profesores, era imprescindible seguir las pautas que el CI
marcaba para detectar las "cualidades" de los estudiantes.
Esta visin ha entrado en conflicto por qu:
1. Los que triunfaron y triunfan permanentemente en todo mbito de
relacin social son los que supieron conocer sus emociones y cmo
gobernarlas de forma apropiada. Son los que cultivaron las
relaciones humanas y que conocieron los mecanismos que motivan y
mueven a las personas, los que se interesaron ms por las personas
que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que
poseemos es el capital humano.

61

2. La inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el xito

profesional:

Los

profesionales

que

ganan

ms,

no

son

necesariamente los ms inteligentes de su promocin escolar.

3. La inteligencia no garantiza el xito en nuestra vida cotidiana. El CI
de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a
nuestra salud mental. Son otras habilidades (competencias)
emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad
emocional y mental, as como de nuestro ajuste social y relacional.
En la actualidad ya no sirve el ideal exclusivo de la persona inteligente y
es cuando surge el concepto de inteligencia emocional IE (GOLEMAN,
DANIEL: 1996) como una alternativa a la visin clsica.
El analfabetismo emocional.
Las claves en la educacin emocional parten de la infancia, -adems de otras
cuestiones biolgicas y culturales-, por lo que puede llegar a darse el
Analfabetismo Emocional.
Goleman expresa en su tratado la preocupacin por los males actuales
crecientes de violencia, drogadiccin, marginacin, depresin y aislamiento
crecientes, sobre todo en el perodo de socializacin de la persona en la
infancia, "precio de la modernidad". Su respuesta de solucin se fundamenta
en

las

"competencias

emocionales"

conocer

los

sentimientos-,

"competencias cognitivas" de la vida cotidiana- y "competencias de

conducta" verbal y no verbal-.
La Inteligencia Emocional se debe desarrollar personalmente mediante un
ejercicio de reafirmacin y re-direccin de Visin, Misin y Valores
Personales, Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a travs de preguntas
activas

simulaciones

visualizaciones

de

las

cosas

que

influyen

filosficamente en nuestra vida, sueos y principios sobre las cuales

basamos nuestro actuar.
62

Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades
y metas, las cuales las aceptemos o no, racionalmente. Una de estas es el
vaco personal de emociones, sentimientos y caricias que no se han recibido
o las hemos tenido en un grado muy tenue. Sabiendo que la interaccin
familiar y de amistad es un factor decidor de nuestra vida; y, que el buen o
mal trato emocional que recibimos, marca toda nuestra existencia,
determinando y organizando todos los procesos mentales y comportamientos
futuros para aciertos o desaciertos en lo familiar, social y profesional.

2.16.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL DESEMPEO DOCENTE.

Algunos docentes empiezan a creer firmemente que si se educa a

los nios a comprender y expresar sus emociones, lo cognitivo
mejorar notablemente.
Las organizaciones y los
grupos tienen su propio
clima

emocional.

contexto
educadores

En

el

escolar,

los

son

los

principales

lderes

emocionales

de

sus

alumnos. (La capacidad del

profesor

para

captar,

comprender y regular las

emociones de su clase).
El Informe Delors de la UNESCO, propone considerar qu tiene en
su globalidad la educacin: la realizacin de la persona, que toda
persona debe aprender a ser.
Nuestra concepcin del mundo emocional ha cambiado. Hoy
sabemos que los seres humanos somos una integracin de
relaciones

entre

las

dimensiones

63

corporales,

mentales

emocionales. En esta ltima habita nuestro ser emocional, el cual

nos vitaliza y moviliza. Todos los pensamientos, los aprendizajes, las
acciones, las relaciones interpersonales e incluso la salud mental y
fsica que poseemos dependen de lo que ocurre en el aspecto
emocional.
El Informe Delors (UNESCO 1998) afirma que la Educacin
Emocional es un complemento indispensable en el desarrollo
cognitivo y una herramienta fundamental de prevencin, ya que
muchos problemas tienen su origen en el mbito emocional.
Este Informe fundamenta la educacin del siglo XXI en cuatro ejes
bsicos que denominan los cuatro pilares de la educacin:

Aprender a conocer

Aprender a hacer

Aprender a ser,

Aprender a convivir.

Sabemos que gran parte del fracaso escolar de los alumnos no es

atribuible a una falta de capacidad intelectual, sino a dificultades
asociadas a experiencias emocionalmente negativas que se
expresan

en

comportamientos

problemticos,

conflictos

interpersonales, etc.
El profesor emocionalmente inteligente
Las competencias afectivas y emocionales son imprescindibles en el
desempeo docente. La prctica docente implica actividades como:
la estimulacin afectiva y la expresin regulada de los sentimientos
positivos y, ms difcil an, de las emociones negativas (como la ira,
envidia, celos);

64

la creacin de ambientes (tareas escolares, dinmicas de trabajo en

grupo) que desarrollen las capacidades socio-emocionales y la
solucin de conflictos interpersonales;
la exposicin a experiencias que puedan resolverse mediante
estrategias emocionales; o
la enseanza de habilidades empticas mostrando a los alumnos
cmo prestar atencin y saber escuchar y comprender los puntos de
vista de los dems.

La familia y la inteligencia emocional

Los profesores educan en la escuela pero el principal agente responsable

de la educacin emocional de los hijos es la familia
De esta forma, padres y profesores deben complementarse y, de forma
conjunta, proporcionar oportunidades para mejorar el perfil emocional del
alumno. Para ello, el primer paso que pueden dar es adoptar un perfil
educativo democrtico.
El estilo educativo democrtico implica por un lado, exigir el cumplimiento
de las demandas acordes a la madurez de su hijo, pero a la vez incentivar
la toma de decisiones, mostrar cario y escuchar las opiniones del nio y
conocer sus gustos y preferencias.
Por otro lado, las interacciones profesor-alumno son un espacio socioemocional ideal para la educacin emocional con actividades cotidianas
como:
contar problemas o intercambiar opiniones y consejos,
la mediacin en la resolucin de conflictos interpersonales entre
alumnos,

65

las ancdotas que pueda contar el propio profesor sobre cmo

resolvi problemas similares a los que pasan los alumnos, o
la creacin de tareas que permitan vivenciar y aprender sobre los
sentimientos humanos como la proyeccin de pelculas.

Retos de la escuela para el siglo XXI.

Dentro del desarrollo integral de la persona, no deberamos obviar la

importancia del bienestar emocional de la persona. Ante esta cuestin
la escuela tiene un amplio abanico de posibilidades de intervencin
educativa:
El currculo actual contempla 4 pilares bsicos recogidos en el Informe
Delors: Aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir. Estos dos ltimos pilares son contemplados por la
Educacin Emocional.
Uno de los objetivos prioritarios de la Escuela consiste en la
Educacin para la Salud y formacin para la vida.
El nio a la nia asisten obligatoriamente a la escuela hasta los 16
aos, es decir se encuentran en la edad que ms ganas tiene de
saber, crecer y vivir.
La escuela puede detectar con facilidad las necesidades emocionales
de los alumnos, erigindose la herramienta bsica de engranaje entre
el alumno, la familia y la comunidad. (Comunidad educativa)

66

2.17.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA CONVIVENCIA EN LAS

AULAS.

La convivencia escolar es un reflejo de

la convivencia ciudadana. La forma que
el alumnado percibe la convivencia
escolar

genera

modelos

de

comportamiento que se transfieren a la

convivencia ciudadana. Es por ello que
los sistemas educativos se convierten
en

elemento

convivencia

en

esencial

para

democracia

la
en

consecuencia para la prevencin de la violencia.

Vivimos a diario en mayor o menor medida las situaciones de conflicto,
indisciplina, acoso, comportamientos disruptivos, peleas, violencia diversa,
etc. Y hemos podido observar a su vez la escalada creciente de actos
violentos que se observa en otros pases. Es por ello necesario adquirir
desde la escuela un compromiso especial para luchar contra todo tipo de
violencia, invertir esfuerzos en la prevencin de la violencia escolar y en la
mejora de la convivencia escolar.
Otra cosa que nos preocupa al profesorado es un conjunto de
comportamientos que no se pueden considerar como violencia pero s estn
relacionados con problemas de convivencia en el aula y suponen una
especie de actos violentos, los denominados comportamientos disruptivos
como la falta de respeto, boicot permanente, falta de puntualidad,
provocaciones, comentarios hirientes, insultos, robos, desafos, etc.
En estas lneas y tal y como recoge el informe Delors (1996) uno de los
principales retos de la educacin actual es aprender a convivir con los
dems. En consecuencia si el objetivo para los sistemas educativos actuales
es la convivencia a convivir se aprende o dicho en otras palabras, hay que
ensear y aprender a convivir.

67

Para ello, la convivencia exige un proceso de enseanza-aprendizaje de una

serie de competencias personales y sociales, las cuales no vienen dadas por
la naturaleza, sino que hay que adquirirlas a travs de la educacin. Esta
serie de competencias necesarias para la convivencia, son las denominadas
competencias emocionales, tales como, la conciencia emocional tambin
relacionada con la conciencia moral, regulacin emocional, asertividad,
autonoma emocional, empata, escucha activa, etc.
En esta labor educativa, la alfabetizacin emocional, educar las
competencias emocionales, se convierte en un aspecto esencial que debe
ser compartido por la comunidad educativa (administracin, familia y
personal docente y no docente). Para ello la planificacin y desarrollo de
programas en educacin emocional se presenta como una herramienta
eficaz de prevencin primaria de la violencia y por consecuencia de la mejora
de la convivencia escolar, y por tanto del clima escolar y del clima del aula.
En conclusin, la educacin debe transmitir los valores que hacen posible la
vida en sociedad, singularmente las competencias personales y sociales para
la convivencia democrtica y el respeto mutuo

Inteligencia emocional y el quehacer docente.

H. Nickel, quien presenta un magnfico ensayo sobre la psicologa de la
conducta del profesor, y cmo sta se interrelaciona con el mundo de la vida
escolar del estudiante, redimensiona la manera como interaccionan los dos
principales actores del acto educativo, proponiendo un modelo transaccional
entre el profesor y el alumno, en donde variables externas o socioculturales y
variables internas o intrapersonales de uno y otro influyen en sus respectivas
conductas (Nickel, H., 1.981, p. 96). E. Vasco tambin piensa que la calidad y
las formas de interaccin con el saber y en torno a l se ven afectadas por la
calidad de la relacin entre el maestro y sus estudiantes, y de estos entre s
(Vasco, E., 1.993, p. 30)
Vemos que en el da a da de la labor docente, es en el proceso de
enseanza-aprendizaje-evaluacin donde el aspecto afectivo surge como
mediador en la relacin que establece el docente con sus estudiantes; y no
68

se le puede negar ni excluir porque tal proceso es un suceso humano

intersubjetivo que ocurre en un sistema social complejo como lo es, en su
sentido ms amplio, la escuela, sujeto a las caractersticas propias de cada
cultura y pudindose dar de manera directa o indirecta (entindase esto
ltimo como todas aquellas acciones curriculares explcitas e implcitas que
conocemos hoy como currculo formal y currculo oculto, respectivamente)
Si la dimensin emocional es la clave en las relaciones humanas y la prctica
docente se desarrolla en escenarios interactivos, es vlido entonces el
llamado de atencin a todos y cada uno de los que practican la docencia a
cualquier nivel, a desarrollar explcita e implcitamente competencias
sociafectivas, pues su papel mediatizador redunda en la adquisicin de
aprendizajes significativos, en el desarrollo emocional y en la convivencia
pacfica de los discentes dentro y fuera del aula; pero tambin en la
emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor (Abarca, M; Marzo,
L. y Salas, J., 2.002, p. 1)
Las tendencias actuales de la Psicologa Educativa sugieren por ejemplo
que los profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo,
desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y
acertadas; la comunicacin asertiva, afectiva y efectiva; la solucin de
conflictos de manera creativa y exitosa; la cooperacin y trabajo en equipo,
todo ello dentro y fuera del aula de clases, en relacin con los discentes pero
tambin con otros docentes, con el personal administrativo, las directivas de
la

institucin

en

general

con

toda

la

comunidad

educativa.

Indiscutiblemente esto requiere que el docente desarrolle su I.E.

Si le damos una mirada desde lo empresarial tambin encontraramos
explicaciones vlidas a esta relacin, por ejemplo hoy se sabe que en el
mbito laboral-profesional las competencias intelectuales no son garanta de
xito, son slo un aspecto que tiene necesariamente que unirse a las
competencias sociales y afectivas, pues estas permiten la autosatisfaccin
de las necesidades emocionales haciendo del trabajador una persona
motivada hacia su trabajo, con capacidad para resolver problemas en equipo
y con desempeo y resultados de alta calidad entre otros. Los docentes
como miembros de una organizacin educativa no solo en la comunicacin y

69

en la solucin de problemas deben ser efectivos como se mencion hace

poco, sino tambin personas con un alto compromiso, identidad y lealtad con
la empresa que le permita as aduearse de los proceso, de las ideas y de
los cambios dentro de la misma, convirtindose esto en una gran ventaja
competitiva en el mercado.
En el caso particular de Corporacin Educativa Mayor del Desarrolla Simn
Bolvar guiada bajo un horizonte Sociocrtico como paradigma educativo,
orientador tanto de su Misin, Visin y Perfil Institucional del docente, la
relacin entre estos y la I.E. es clara, pues vemos como desde cada una de
stas se proponen por ejemplo las relaciones democrticas y empticas
entre los miembros de la comunidad educativa, los procesos concertados y
cooperativos que exigen de una participacin siempre automotivada para el
desarrollo

cientfico,

social

cultural,

sustentados

estos

en

el

autoconocimiento y la autorregulacin propia, demandando as a los

miembros de dicha comunidad, y en particular de los docentes, de un amplio
dominio de las distintas capacidades de I.E. ya mencionadas (se podra
sugerir realizar el anlisis en los distintos Programas Acadmicos de la
Corporacin y encontraramos tambin esta relacin con sus respectivos
P.E.Is).

Dimensiones de la inteligencia emocional

y sus implicaciones

educativas.
A continuacin veremos cmo cada una de las dimensiones de la Inteligencia
Emocional se presenta en las situaciones de aula, cuando el docente
interacta con otros miembros de la comunidad educativa, especialmente
con los estudiantes. La orientacin principal de estas ideas las proporciona
Gallego y otros (2.002).
Autoconciencia La introspeccin y el reconocimiento de sus puntos dbiles
y fuertes, la confianza que en s mismo demuestre, la atencin que preste a
sus estados de nimo interiores y la expresiones que haga de ellos ante sus
alumnos, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzar
antes de enfrentarse a la enseanza de los mismos a su grupo de alumnos.

70

Es indispensable que el docente tenga una clara conciencia de s mismo y de

sus procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional
que manifieste ser un acontecimiento determinante que influir en el
aprendizaje emocional de sus alumnos. Adems, el docente es una pieza
clave para que nios, jvenes y adultos presten atencin y aprendan a
percibir sus propias emociones. (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama,
L., Ibd, p. 60)
Autocontrol: La observacin y percepcin de las emociones influye en el
proceso posterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a
menudo cmo salir bien librados de algunas situaciones crticas y
comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa: la
hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrs y la ansiedad de
preparar una nueva asignatura que no se conoce, la crtica de un superior
por la forma de manejar la clase, la apata que provoca la realizacin de
tareas repetitivas, etc.
Las estrategias utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones
de carga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar,
cambiar los acontecimientos o buscar informacin y asesoramiento. El
conocimiento de los discente de la institucin en la que se trabaja, junto con
el dominio de un mtodo de trabajo y de las habilidades para la comunicacin
interpersonal, son recursos que le ayudan a reducir la incertidumbre de las
situaciones crticas y hacerlas ms predecibles y controlables.
El

que

afrontemos determinas

situaciones

en

forma

controlada

descontrolada estar determinado por las emociones y sentimientos. Pero

tambin el afrontamiento estar ligado a la habilidad para influir a travs de
nuestros pensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para
ejercer sobre ellas, un control que las convierta en algo beneficioso y no
perturbador. Saben que cuando estn fuera de s no estn en condiciones de
escuchar, ni de hacer o recibir una crtica, ni de pensar, ni de encontrar una
solucin a un problema.
El autocontrol puede ser enseado y aprendido, y debe convertirse en un
objetivo pedaggico en el sentido que implica asumir responsabilidad,
determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo
que es un medio necesario para lograr la autonoma personal. Por ello es
71

imprescindible seleccionar tcnicas y elaborar estrategias para generar en

nios, jvenes y adultos modos de control de las propias emociones y reducir
as su vulnerabilidad a condiciones externas e internas.(Gallego, D., Alonso,
C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibd, p. 85)
Automotivacin: De los resultados que se aprecian en la educacin actual a
veces queda la sensacin que nos detenemos en cultivar ms los cerebros y
no la voluntad. Cualquier profesional de la enseanza estar de acuerdo en
que la falta de motivacin propia, en alumnos y colegas es un problema con
el que se encuentran muchas veces en su trabajo.
Como responsables de la tarea educativa, los docentes deben reconstruir los
conocimientos que la ciencia ha producido, pero tambin otros que quiz
sean ms tiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la adversidad,
ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas personales.
As como para algunos alumnos que tienen seguridad en s mismos y en sus
capacidades un suspenso puede ser positivo porque les demuestra que
puede superarse incluso ante las dificultades, para otros alumnos con menos
confianza un suspenso puede llevarles a la indefensin aprendida si el
resultado del suspenso se repite reiteradamente y no encuentran relacin
entre su accin y el resultado, aunque sus capacidades sean las adecuadas.
Los alumnos sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son
demasiado bajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el
miedo y la amenaza del fracaso. En el primer caso, al buscarse objetivos
relativamente fciles se garantiza el "no fracaso" pero no se consiguen logros
mayores. En el segundo, al imponerse metas inalcanzables. El fracaso no es
tan humillante porque siempre se puede achacar a factores externos la
propia habilidad, como por ejemplo a la dificultad de la tarea.
Las expectativas son, en la mayora de los casos, una percepcin subjetiva
que puede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los
docentes tienen la oportunidad de desmontar estas percepciones en los
alumnos con expectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza
y a motivarse a s mismos. La descomposicin de los objetivos en metas ms
asequibles, el feedback positivo de una persona de confianza, la
reconstruccin y anlisis de los procesos de pensamiento que conducen a
sentimientos de incompetencia y nulidad y la correcta y objetiva explicacin
72

de los xitos y fracasos, son algunos procedimientos que se pueden emplear

para ayudar a estos alumnos.
Empata: Se puede decir que la empata es la base de todas las
interacciones sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la
sensibilidad hacia los sentimientos de los dems son manifestaciones
empticas que aparecen en la infancia y cuyo desarrollo posterior depende,
en gran medida, de la educacin.
Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos es
entender los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles
que como formadores los docentes tambin se hacen cargo del impacto
emocional que les produce un problema, los apuros por los que estn
pasando, la tristeza de los fracasos, la alegra de los xitos, el rechazo, etc.
Esta sintonizacin con los sentimientos de los alumnos no significa que los
acepten, ni que estn de acuerdo con ellos en todo, simplemente que los
comprenden y que estn dispuestos a ayudarles en la medida de sus
posibilidades y limitaciones.
No obstante, como mencionan J. Sala y M. Abarca, socialmente parece
idolatrarse la falta de empata en los docentes pues en muchos casos es
considerado ms un valor que un dficit (Sala, J. y Abarca, M. 2.002. Es as
que difcilmente los docentes se convierten en personas significativas y
dignas de confianza para jvenes, nios y adultos si no empatizan con sus
sentimientos; "escuchar" sus emociones no expresadas, ayuda a hacer que
se sientan comprendidos; es decir, que sientan que alguien se interesa y
preocupa por ellos.
En la mayora de los casos, los alumnos no tendrn la suficiente confianza
como para ir a contarles sus preocupaciones; pero si se est atento a sus
expresiones

emocionales

no

verbales,

seguramente

los

docentes

encontrarn sntomas o seales que nos adviertan de las mismas.

La capacidad de reconocer estas seales emocionales y de interpretarlas
ser el primer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar;
mientras que la indiferencia o una respuesta automtica y estereotipada
crear una barrera difcilmente superable.

73

Luego ser escucharles, reduciendo los temores y creando un clima

favorable a la comunicacin interpersonal. Una vez que el docente reciba
informacin suficiente de primera mano, estar en disposicin de prestarles
ayuda y ofrecerles alternativas de solucin a sus problemas o dificultades.
Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes sern
imprescindibles en estos casos. La primera para identificar y reconocer
tambin las emociones en los dems y, la segunda, para no terminar
bloqueados por las emociones propias y ajenas. De poca ayuda ser para
sus alumnos si en el proceso de interaccin el docente se deja arrastrar por
las emociones que le provocan los problemas de los muchachos o por las
que se autoprovoca con los propios problemas.
Como profesionales de la educacin, en muchas ocasiones los docentes se
ven obligados a llamar la atencin a sus alumnos, a corregirles, a
contradecirles y a hacerles ver sus equivocaciones y errores. Adems, este
tipo de situaciones tambin se pueden presentar con los compaeros de
trabajo, superiores, padres. Saber hacer crticas ayuda en esta tarea, al
mismo tiempo que impedir que las relaciones con los alumnos, colegas y
dems

personas

de

la

comunidad

educativa

se

deterioren

como

consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo.

La crtica, o la indicacin abierta sobre la necesidad de un cambio de
situacin o comportamiento, debe dar informacin sobre lo que se pretende
cambiar o mejorar, y debe incluir la expresin de los sentimientos del docente
para que la persona objeto de la crtica comprenda el alcance de sus
acciones; en definitiva, ayudarle a que empatice con l.
Para ello, se puede pedir a los alumnos que identifiquen situaciones en las
que se han puesto en el lugar de otra persona y que discutan los efectos que
ha tenido su empata en esa relacin, as como que describan experiencias
en las que ellos han sido los destinatarios de la empata de las dems y que
discutan los beneficios que experimentaron.
Habilidades Sociales: En el contexto escolar se producen numerosas
interacciones entre los propios alumnos, entre alumnos y profesores, entre
stos y los dems miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la
necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder

74

disfrutar de las relaciones con los dems y poder aprender en un clima

positivo de comunicacin.
La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona con
conductas problemticas tales como el abandono escolar, el bajo
rendimiento, la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una
adecuada competencia social en la edad escolar se relaciona con el buen
rendimiento acadmico y la popularidad de la persona entre sus iguales
(Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibd, p. 176)
Algunos problemas existentes en la mbito educativo que se disminuiran con
la enseanza y el aprendizaje de habilidades sociales seran: el sometimiento
al grupo de iguales, las conductas agresivas y hostiles de los alumnos, la
inseguridad, las dificultades para hablar o responder, la intolerancia a las
crticas, los problemas de aprendizaje debidos a una baja autoestima, la
incapacidad de expresar sentimientos o emociones en algunos alumnos, la
soledad, la depresin, la desmotivacin hacia los estudios, etc.
Todos estos problemas son una fuente de preocupacin para los
profesionales de la educacin y tienen como elemento comn la dificultad de
desenvolverse en las interacciones sociales que se producen en el contexto
escolar y tanto su prevencin como su tratamiento podran abordarse con el
entrenamiento en habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantacin
de las tcnicas, habilidades o recursos que potencien la competencia social
no ha sido algo que, de manera especfica y sistemtica entre a formar parte
del currculo escolar y se ha dejado al criterio de la buena voluntad de los
profesores.
Es necesario un cambio de planteamiento y actitudes a este respecto, ya que
desde los centros escolares se puede, y se debe, promover la competencia
social de los alumnos y como consecuencia, desarrollar la salud mental y
prevenir los problemas emocionales y sociales futuros.
Hasta aqu tenemos que, el autoconcimiento y la autorregulacin emocional,
la automotivacin, la empata y las habilidades sociales se han considerado
como parte del "currculo oculto", y

aun cuando el docente no se

comprometa en su enseanza, siempre ser modelo y referente para sus

alumnos, pues la manera como ste haga uso de su I.E. y ponga en prctica
sus competencias emocionales, servirn de ejemplo para conductas y
75

actitudes presentes o futuras a sus estudiantes. Desde la teora del

Aprendizaje social, esto se explica porque el rol que asume y despliega el
docente dentro y fuera del aula de clases, proporciona el modelo a imitar por
los estudiantes en la adquisicin de estrategias adecuadas para el desarrollo
de la I.E. y de las competencias emocionales (Abarca, M., Marzo, L. y Sala,
J., Ibd. 2.002. p. 4)
No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observacin o
imitacin de modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para
que se aprendan los comportamientos sociales efectivos y para que se
depuren o afiancen los ya adquiridos (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y
Lizama, L., Ibd, p. 214)
Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados con un
currculo repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar tiempo extra a
ensear otro tipo de habilidades. Pero la mayora de los programas que
comprenden la adquisicin de competencias emocionales y sociales no se
presentan como algo aparte ya que quedan integradas en el mismo
entramado en la vida escolar.

76

2.18.

CMO APLICAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS

AULAS.
La caracterizacin de la inteligencia emocional como una aptitud
(Froufe y Colom, 1999) sugiere que es un error contraponer la
gestin de las emociones a las capacidades habitualmente
asociadas al concepto de inteligencia. Si algo ha puesto de relieve la
investigacin cientfica de la inteligencia es que existe un enorme
nmero de aptitudes (Colom, 1995, 1998; Juan-Espinosa, 1997). No
obstante, esa variedad de capacidades es compatible con la
existencia de una inteligencia general comn a todas ellas. Por
consiguiente, la aptitud para gestionar de un modo inteligente las
emociones sera distinguible de todas las dems aptitudes, pero
tambin tendra elementos en comn con ellas. En consecuencia,
por lo que a la prctica docente se refiere, la promocin de la
inteligencia emocional debe llevarse a efecto de un modo coordinado
con la promocin de las dems capacidades (Salovey y Sluyter,
1998).
El siguiente es un ejemplo ficticio que no pretende reflejar ninguna
realidad tpica. Constituye simplemente un modo de introducir
algunas ideas bsicas sobre la gestin inteligente de las emociones
en el aula.
El profesor propone desarrollar una clase basada en el dilogo.
Como tema principal de la discusin sugiere el maltrato domstico.
l mismo comienza aportando datos sobre las estadsticas de
maltrato durante el ao 1998. Esas estadsticas indican que el 90%
de las vctimas de maltrato son mujeres y que los agresores suelen
ser sus parejas. Aade a estas estadsticas el dato de que ms del
50% de las mujeres agredidas vuelven a convivir de un modo estable
con sus agresores. A partir de aqu, se abre el turno de palabra.
Levantan la mano Claudia y scar. El profesor le da el turno a

77

Claudia. sta se expresa en los siguientes trminos: Est claro lo

que esos datos nos indican: vivimos en una sociedad machista en la
que la mujer sigue considerndose como un objeto al servicio del
hombre; (elevando el tono de voz) la nica manera que tenemos las
mujeres de superar esa lacra social es formar una pia y hacernos
independientes de los hombres, a la humillacin responder con
humillacin, a la amenaza responder con la amenaza, y a la agresin
responder con agresin. En el fondo, los hombres son unos
cobardes!!. Estas palabras de Claudia producen una enorme
excitacin en sus compaeras de clase. Comienzan a observarse
gestos ostensibles de asentimiento y aprobacin, as como algn
que otro as se habla, es la pura verdad, yo no lo hubiese
dicho mejor.
Entre tanto, el profesor intenta calmar un poco los nimos: Claudia,
creo que hemos entendido lo que en el fondo intentas decir, pero
quiz ha sido innecesario cmo lo has expresado, el tono que has
usado, y el nivel de generalidad de tus declaraciones. Te rogara que
intentaras plantear tu posicin de un modo algo ms constructivo.
Creo que eso ayudara a calmar un poco los nimos y a que todos
pudisemos pensar un poco ms framente en el tema de hoy.
Seguidamente, el profesor mira a Claudia por un instante, y le da la
palabra a scar. Pero scar se niega: Prefiero no hablar. El
profesor va a articular algo, pero rpidamente Claudia lo impide:
Veis chicas, eso demuestra que ellos asumen su culpabilidad. Es
claro y meridiano. Cobardes, como ya os deca antes. Y empiezan
pronto!! En cuanto cuestionas su estatus, esconden la cabeza bajo el
ala, y esperan un mejor momento para atacarnos en el terreno en el
que se sienten fuertes. Las compaeras de Claudia responden
todas a una: Esconden la cabeza, esconden la cabeza!!
El profesor mira a uno y otro lado, se levanta, pide, ruega silencio.
Por el rabillo del ojo ve murmurar a los chicos de la clase que se
miran rpidamente y comienzan a reunirse al final de la clase. Las
chicas siguen entonando: Esconden la cabeza, esconden la
78

cabeza!!. Claudia sonre satisfecha al profesor. Sus miradas estn

fijas. ste no sabe qu est pasando. Los chicos estn ya reunidos
al final de la clase y las chicas se han reunido rindose visiblemente
de ellos. El profesor empieza a notar unas palpitaciones en las
sienes, se le acelera el corazn, suda profusamente, sus globos
oculares van de un sitio a otro, no sabe qu sucede. A voz en cuello,
grita: Silencio. Basta. Es suficiente. Se acab!!!. Las caras de
los chicos quedan fijas en el rostro enrojecido del profesor. Las
chicas acallan de inmediato su eslogan y miran tambin fijamente a
la cara de su profesor. ste recoge su material violentamente y
abandona la clase dando un portazo tras de s.
Promover la inteligencia emocional en el aula.
Una

de

las

premisas

necesarias para promover

que

los

alumnos

desarrollen su inteligencia
emocional,

es

docente
tambin

que

el

desarrolle
su

propia

inteligencia emocional. Ello no debera sorprender, si tenemos en

cuenta la vieja presuncin de que el profesor ensea en su prctica
docente bsicamente su propia personalidad. Por tanto, la
promocin y desarrollo de la inteligencia emocional en el aula, tanto
del docente como del discente, debe producirse de un modo
coordinado. El propio proceso de promocin potenciar un respeto
mutuo de las propias sensaciones, facilitando de este modo la
creacin de ambientes positivos de aprendizaje.
Se ha dicho que se puede llevar a un caballo a la fuente del
conocimiento, pero est claro que no se le puede obligar a beber.
Cuando los alumnos se sienten amenazados, dejan de aprender, por
lo que el profesor debe conocer y estar atento a las seales del
alumno que indican que se siente amenazado. Algunos alumnos

79

viven como una amenaza que constantemente se les bombardee

con conocimientos que no comprenden. En cambio, cuando el
alumno se siente seguro con el profesor, se abre y dedica todas sus
energas a aprender (Colom, 1997).
La inteligencia emocional del profesor constituye una de las variables
que mejor explica la creacin de un aula emocionalmente inteligente.
Y su inteligencia emocional parece depender de cmo gestiona sus
propias emociones, especialmente las de naturaleza negativa. El
profesor no debera negar sus emociones negativas, sino ser capaz
de expresarlas de un modo saludable dentro de la comunidad que
construye con sus alumnos.
Algunas de las claves prcticas relacionadas con esta gestin
emocional en el aula podran ser las siguientes:
1.

Identificar las propias sensaciones: preguntarse cmo

me siento?, responder comenzando las frases por me
siento..., y etiquetar a las propias sensaciones, no a los
alumnos o a las situaciones.

2.

Ser responsable: no culpar a los alumnos de las

sensaciones propias. Hay poco tiempo entre los estmulos
y las respuestas, de modo que ser capaz de tomar
decisiones sabias en ese reducido perodo de tiempo
constituye una de las claves de una gestin inteligente de
las emociones.

3.

Usar la propia penetracin emocional para aprender sobre

uno mismo. Las sensaciones negativas indican que no se
ha

logrado

satisfacer

determinadas

necesidades

emocionales. Si el profesor siente que no se le respeta,

que no se le obedece, o que la situacin se le ha ido de las
manos, entonces necesitar sentirse respetado, obedecido,
y con la situacin bajo control. Ahora bien, los alumnos no
estn sentados en los pupitres para satisfacer las
necesidades del profesor, sino que es el profesor quien
est all para satisfacer las necesidades de sus alumnos.

80

Por tanto, el profesor debe intentar satisfacer sus

necesidades no constructivas en otro lugar o dejarlas
correr.
4.

Procurar ampliar los mrgenes de lo aceptable: cuando el

profesor se siente bien consigo mismo, est ms dispuesto
a

aceptar,

tolerar,

ser

paciente,

comprensivo

pronosticable. Ello favorece que los alumnos se sientan

aceptados, aprobados, seguros, relajados, lo que, favorece
su autoestima. Algo que el profesor no debera olvidar
nunca es que las emociones son contagiosas; son como el
amor, que no se busca ni se encuentra, sino que se
contrae.
5.

Una de las tareas ms trascendentales del profesor

consiste en ayudar a sus alumnos a etiquetar sus
emociones. Debera ensearles un vocabulario amplio de
palabras con connotaciones emocionales, a expresar sus
propias emociones y a hablar de ellas abiertamente.

6.

Tambin

debera

ofrecerles

posibilidades

reales

de

eleccin, dando crdito a sus decisiones y pidindoles

respetuosamente

que

le

ayuden

satisfacer

sus

necesidades, si ello resulta posible y pertinente en el

contexto del aula.
7.

Respetar las emociones de sus alumnos es algo que el

profesor

debe

cuidar

especialmente,

preguntndoles

abiertamente por ellas. Tambin debera esforzarse por

validarlas, aceptarlas, comprenderlas, mostrar empata,
cuidar y preocuparse por ellas.
8.

El profesor debe potenciar que los alumnos se pregunten

activamente cmo se sienten y qu podra ayudar a
mejorar.

9.

Naturalmente, ensearles a resolver sus propios problemas

a travs de la empata y el respeto mutuo, resulta crucial.

81

10. Finalmente, el profesor podra evitar trminos como

deberas, as como etiquetas subjetivas tales como
bueno/malo o cordial/bruto.
11. Estos diez componentes se podran resumir en una regla
bsica para el desarrollo de la inteligencia emocional en el
aula: el respeto mutuo por las sensaciones de los dems.
Ello supone necesariamente saber cmo nos sentimos y
ser

capaces

de

comunicar

abiertamente

nuestras

sensaciones.
Las cosas van rodadas cuando los alumnos actan voluntariamente,
en lugar de hacerlo porque son coartados o amenazados de algn
modo, por muy sutil que pueda ser. La escuela debera estar
preparada para promover la auto-percepcin emocional y la
alfabetizacin emocional. No basta con ensearles a decir me
siento rabioso o me siento triste. Se le debe proporcionar al
alumno un vocabulario preciso mediante el que expresarse,
especialmente en lo relativo a las sensaciones negativas que, por
alguna razn, suelen ser ms difciles de comunicar de un modo
respetuoso.

82

CAPTULO III
METODOLOGA
3.1.

MTODOS Y TCNICAS.
MTODOS
Se utiliz el mtodo deductivo as como el mtodo descriptivo de
encuestas ya que a travs del mtodo descriptivo se estudiar las
variables en su estado actual en su forma natural. Snchez y Reyes
(2006) al respecto manifiestan que el mtodo descriptivo, adems
describe, analiza e interpreta sistemticamente un conjunto de
fenmenos y sus variables que les caracterizan de manera tal como
se dan en el presente. Adems, se tomo en cuenta procedimientos
de observacin indirecta tales como la aplicacin de cuestionarios
para medir y evaluar las variables motivo de estudio. A travs de la
encuesta

se

recogi

informacin

acerca

de

las

variables

mencionadas

TCNICAS
Entre las tcnicas que se han utilizado son:
Tcnicas para recolectar informacin.a)

En el campo terico: Empleamos el fichaje cuya finalidad es

ir

registrando

bibliogrficos

aspectos
y que

esenciales

organizados

de

los

materiales

simultneamente

nos

servirn de una valiosa fuente donde se acumula experiencias

significativas.
b)

En el campo prctico: Se utilizo la encuesta, que se

caracteriza porque el sujeto encuestado est implicado en la
provisin de informes; sobre si mismo o sobre la realidad de la
cual es partcipe.

83

Dentro de las encuestas, se usar la entrevista, con el

objeto de obtener la informacin necesaria sobre el
problema en estudio.
Cuestionario, con la finalidad de obtener datos sobre las
variables de estudio.
c)

Tcnicas para el procesamiento y anlisis de la

informacin.- Toda la informacin obtenida a travs de las
encuestas.

d)

Tcnicas de recoleccin de datos, se registrarn en los

cuadros, barras y grficos

3.2.

INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE INVESTIGACIN

INSTRUMENTOS.
Los instrumentos que se utilizaron fueron elaborados a partir de una
base de datos que considere diferentes factores para evaluar a los
docentes y a los alumnos.
Los instrumentos que se utilizaron son:
Notas de campo.- Son instrumentos para registrar todo lo que dicen
y hacen los individuos en estudio.
Anlisis documental.- Consiste en la revisin y anlisis de
publicaciones o tesis referentes al tema a investigar para
complementar la parte terica.
Observacin directa.- Empleamos una gua de observacin
debidamente estructurada que incluya aspectos sobre la inteligencia
emocional y desempeo docente en el proceso de enseanza

84

aprendizaje. Todo esto con la finalidad de obtener una informacin

real de los hechos.
Entrevista.- Se realizar a las autoridades de la FAN, docentes y
alumnos.
Cuestionario.- Tambin se aplicar a las autoridades, docentes y
alumnos respectivos de la poblacin para recoger informacin del
mismo estudio y las mismas que sern aplicadas a los especialistas.

MATERIALES:
Los materiales que se utilizaron son los siguientes:
Papel de diferente calidad para la aplicacin del cuestionario y
entrevistas.
Material de escritorio, varios.
Grabadoras de tipo reportero para entrevistas.
Equipos de T.V. y V.H.S. para la filmacin y proyeccin
pertinentes.
Casetes para audio.

3.3.

UNIVERSO Y MUESTRA.
POBLACIN.
La poblacin en estudio estuvo constituida por 38 docentes de la
Facultad de Agropecuaria y Nutricin de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle Chosica
MUESTRA.
La muestra seleccionada para el trabajo es no probabilstica ya que
la muestra de docentes ser toda la poblacin que consta de 38

85

docentes nombrados y contratados, en su totalidad, dado que son un

nmero reducido; docentes pertenecientes a la Facultad de
Agropecuaria y Nutricin.

3.4.

TRATAMIENTO DE DATOS.
o PROCEDIMIENTOS
Para llevar a cabo la aplicacin de los instrumentos y obtener
los datos referidos a las variables en estudio, se solicito la
autorizacin

respectiva

las

autoridades

acadmicas:

Vicerrector Acadmico y a la Decana de la Facultad.

La coordinacin tambin se llevo a cabo con los mismos
docentes, quienes fueron comunicados sobre los objetivos de la
investigacin y se les solicito su valiosa colaboracin ya que el
cuestionario es de Inteligencia emocional y desempeo docente
en el proceso de enseanza aprendizaje
Las encuestas fueron annimas con el fin de asegurar una
informacin veraz y confiable. Estas pruebas se aplicarn
durante el desarrollo del ciclo 2010-I y 2010- II.
o ANLISIS ESTADSTICO
Para llevar a cabo el procedimiento estadstico de los datos se
uso la estadstica descriptiva e inferencial.
o ESTADSTICA DESCRIPTIVA
En este nivel estadstico se har uso de frecuencias y
porcentajes para establecer el predominio de los niveles de la
inteligencia emocional y de desempeo docente en el proceso
de

enseanza-

aprendizaje,

predominantes de las variables

para

determinar

motivo de investigacin, as

como precisar sus caractersticas ms resaltantes

86

niveles

CAPTULO IV
RESULTADOS.
TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS
SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
DIMENSIN AUTOCONCIENCIA
PREGUNTA N 1
Puedo nombrar mis sentimientos.
TABLA N 1
ESCALA

FRECUENCIA
0
5
17
10
6
38

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

Fr
0%
13%
45%
26%
16%
100%

GRFICO N 1
1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

45%

0,4

26%
16%

13%

0,2
0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siem pre

Siem pre

TOTAL

ESCALA

Segn el cuadro N 1 el 45% de los docentes encuestados a veces suelen

nombrar sus sentimientos, mientras que un 26% casi siempre lo hacen.
En el nivel universitario es un poco difcil nombrar sus sentimientos por parte de
los docentes, en el nivel de la educacin inicial y en el nivel primario sucede lo
contrario por tratarse del nio en etapa formativa, stos son mas sensibles y
requieren afecto para el desarrollo de su personalidad, el hombre como ser
humano, necesita de la parte afectiva en el ambiente laboral y familiar. Aqu
tambin se observa como actuar ante una situacin difcil en la cual tenemos
que manejar adecuadamente nuestra inteligencia emocional.

87

DIMENSIN AUTOCONCIENCIA

PREGUNTA N 2
He aprendido mucho acerca de mi mismo escuchando mis sentimientos.

TABLA N 2
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
15
16
7
38

0%
0%
39%
42%
18%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 2
1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
42%

39%
0,4

18%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

El 42% de los docentes casi siempre aprende mucho de si mismo

escuchando sus sentimientos, un 18% lo hace siempre, esto es
favorable para el desarrollo de la inteligencia emocional.
Cada da vivido es una experiencia para el hombre tanto en el aspecto
personal como en lo profesional, evaluando nuestras actitudes podemos
aprender mucho de la vida, es por ello que mayor aos vividos ms
sabidura y ms experiencia acumulada, aprender para saber
desenvolvernos cada da mejor.

88

DIMENSIN AUTOCONCIENCIA

PREGUNTA N 3
Se cuando estoy alterado

TABLA N 3
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
17
13
8
38

0%
0%
45%
34%
21%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 3

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

45%
34%

0,4

21%
0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Es importante saber cuando una persona se encuentra alterada para

controlar en esos momentos su estado de animo y no influya en el
desarrollo de sus actividades, es aqu donde el hombre pone en
prctica su inteligencia emocional; el 45% de los docentes a veces
reconocen cuando estn alterados, un 34% casi siempre y un 21%
siempre reconocen cuando estn alterados.

89

DIMENSIN AUTOCONCIENCIA

PREGUNTA N 4
Cuando estoy triste, se porqu.

TABLA N 4
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
5
11
17
5
38

0%
13%
29%
45%
13%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 4
1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
45%
0,4

29%
13%

0,2

13%

0%
0
Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

De los 38 docentes encuestados el 45% respondieron que casi siempre

saben el motivo de su tristeza y un 29% a veces suele saberlo. El
hombre por naturaleza a lo largo de su vida pasa por diferentes estados
de nimo como puede ser la alegra y la tristeza, esta en l saber
reconocer el motivo de su estado de nimo, esto esta relacionado con el
grado de maduracin de la persona.
Es natural que en ciertos momentos una apersona se encuentre triste y
reconocer el motivo de su tristeza para superarlo, sin afectar la situacin
laboral y familiar.

90

DIMENSIN AUTOCONCIENCIA

PREGUNTA N 5
Me juzgo a m mismo por la manera como creo que los dems me ven.

TABLA N 5
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
15
16
7
38

0%
0%
39%
42%
18%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 5

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
42%

39%
0,4

18%
0,2
0%

0%

Nunca

Casi
nunca

0
A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

El 42% de los docentes de la FAN casi siempre se juzgan as mismos

por la manera como creen que los dems le ven, seguido de un 39%
que suele hacerlo a veces y un 18% que lo hacen siempre. La
personalidad y la autoestima juega un rol importante no siempre uno
debe evaluarse tal como lo ven los dems. Cada persona debe tener
un autoconocimiento de si misma sus cualidades y defectos, a ello
debe tenerse en cuenta la forma como te ven el resto de personas por
ser un ser social.

91

DIMENSIN AUTOCONCIENCIA

PREGUNTA N 6
Gozo de mi vida emocional.

TABLA N 6
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
18
11
9
38

0%
0%
47%
29%
24%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 6

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

47%

0,4

29%

24%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

A veces gozan de su vida emocional respondieron el 47%, el

29% casi siempre y el 24% siempre lo hace. Es importante que
cada persona reconozca sus diferentes estados de nimo, saber
controlarlos y gozar de ellos para vivir plenamente.

92

DIMENSIN AUTOCONCIENCIA

PREGUNTA N 7
Me asustan las personas que muestran fuertes emociones

TABLA N 7
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
6
17
9
6
38

0%
16%
45%
24%
16%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 7

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

45%

0,4

24%

16%

0,2

16%

0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

Al 45% de los docentes de la FAN a veces le asustan las personas

que muestran fuertes emociones, casi siempre un 24%, siempre un
16%,y slo un 16% casi nunca le asustan las personas que
muestran fuertes emociones. No tiene por que asustar a nadie las
personas que muestran emociones fuertes, una persona impulsiva
muchas veces reacciona as por que no sabe controlar su estado
de nimo, no utiliza su inteligencia emocional

93

DIMENSIN AUTOCONCIENCIA

PREGUNTA N 8
A veces quisiera ser otra persona.

TABLA N 8
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

6
7
10
11
4
38

16%
18%
26%
29%
11%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 8

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
0,4
0,2

16%

18%

29%

26%

11%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre TOTAL
siempre

ESCALA

De los docentes de la FAN slo un 16% nunca deseara ser otra

persona entendemos que se sienten bien y feliz tal como son, un
18% casi nunca deseara ser otra persona, mientras que un 29%
casi siempre, un 26% a veces y un 11% siempre desearan ser otra
persona; esto se relaciona con el autoestima y la identidad
personal.

94

DIMENSIN AUTOCONCIENCIA

PREGUNTA N 9
Presto atencin a mi estado fsico para entender mis sentimientos.

TABLA N 9
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
6
14
13
5
38

0%
16%
37%
34%
13%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 9

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
37%

0,4

34%

16%

0,2

13%

0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

El 37% a veces prestan atencin a su estado fsico para entender

sus sentimientos seguido del 34% que lo hace casi siempre.
En el estado fsico se refleja el estado de nimo, los sentimientos,
las emociones se transmiten a travs de nuestros gestos y
acciones.

95

DIMENSIN AUTOCONCIENCIA

PREGUNTA N 10
Acepto mis sentimientos como propios.

TABLA N 10
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
13
15
10
38

0%
0%
34%
39%
26%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 10

1,2
100%
FRECUENCIA

1
0,8
0,6
39%

34%

0,4

26%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

Los sentimientos deben ser propios de una persona, lo que uno

transmite a la otra persona, es lo que uno siente.
Los docentes encuestados aceptan sus sentimientos como propios
el 39% respondi casi siempre, un 34% a veces y un 26% siempre.

96

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 1
Puedo excluir toda distraccin cuando tengo que concentrarme.

TABLA N 1
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
15
16
7
38

0%
0%
39%
42%
18%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 1

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

42%

39%
0,4

18%

0,2
0%

0%

Nunca

Casi
nunca

0
A veces

Casi Siempre TOTAL

siempre

ESCALA

Casi siempre los docentes de la FAN-UNE pueden excluir toda

distraccin cuando tienen que concentrarse, esto fue representado
por el 42% y un 18% siempre lo hace.
El 39% a veces pueden excluir las distracciones cuando tienen que
concentrarse, se recomienda poner en prctica las tcnicas de
concentracin especialmente para la realizacin de un trabajo
acadmico.

97

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 2
Generalmente termino lo que comienzo.

TABLA N 2
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
13
15
10
38

0%
0%
34%
39%
26%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 2

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
39%

34%

0,4

26%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

El 39% de los docentes encuestados casi siempre terminan un

trabajo que inician, un 34% a veces suelen terminarlo y un 26%
siempre terminan lo que inician.
El 34% que a veces culminan las actividades que inician y otras
no lo culminan; pueden ser por muchos factores relacionados con
el aspecto emocional, como es la motivacin, la voluntad, la
concentracin.

98

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 3
Se decir que no cuando es necesario.

TABLA N 3
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
17
14
7
38

0%
0%
45%
37%
18%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 3

1,2
100%
FRECUENCIA

1
0,8
0,6

45%

37%

0,4

18%
0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Del cuadro podremos decir que el 45% de los encuestados

respondieron a veces suelen decir que no cuando es necesario, el 37%
respondieron casi siempre y el 18% siempre dicen no cuando sea
necesario.
La muestra que representa el 45% el resultado puede deberse a que
algunos docentes se dejan influenciar por personas que estn a su
alrededor demostrando as falta de autoridad y personalidad.

99

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 4
Se recompensarme a m mismo despus de alcanzar una meta.

TABLA N 4
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
11
15
12
38

0%
0%
29%
39%
32%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 4

1,2

100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
39%
0,4
0,2

0%

0%

Nunca

Casi
nunca

29%

32%

A veces

Casi
Siempre
siempre

0
TOTAL

ESCALA

Es favorable darse una recompensa despus de haber alcanzado

una meta, es una forma de apremiar el esfuerzo y dedicacin al
trabajo, es una forma de quererse.
Los docentes de la FAN suelen hacerlo casi siempre el 39% y
siempre lo hacen el 32%.

100

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 5
Puedo hacer a un lado las recompensas a largo plazo.

TABLA N 5
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
6
11
16
5
38

0%
16%
29%
42%
13%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 5

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

42%

0,4

29%
16%

0,2

13%

0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

De vez en cuando las recompensas pueden esperar cuando uno

tiene que cumplir con distintas actividades al mismo tiempo, aqu
podemos evaluar la responsabilidad de una persona. El 42% casi
siempre lo hace seguido de un 13% que siempre suele hacerlo.
Mayora de los docentes de la FAN priorizan el trabajo acadmico.

101

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 6
Hago cosas que despus me arrepiento.

TABLA N 6
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

4
5
12
12
5
38

11%
13%
32%
32%
13%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 6

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
32%

0,4
0,2

11%

32%

13%

13%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

Una persona siempre debe pensar antes de tomar una decisin y

actuar para evitar un arrepentimiento sobre sus actos.
El 32% de los docentes encuestados casi siempre hacen cosas que
despus se arrepienten y un 13% siempre se arrepiente de lo que
hacen, esto no es tan comn observarlo en adultos, un docente tiene
que actuar con cautela, debemos evaluar las actividades que hacemos
para mejorar el trabajo educativo.

102

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 7
Acepto la responsabilidad de manejar mis emociones.

TABLA N 7

ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
5
12
14
7
38

0%
13%
32%
37%
18%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 7

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
37%

32%

0,4

18%

13%

0,2
0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

El 37% de los docentes casi siempre aceptan la responsabilidad de

manejar sus emociones, solo un 18% siempre lo hace, un 32% a
veces y un 13% casi nunca.
Un adulto debe aceptar la responsabilidad de manejar sus emociones
por que se da cuanta de sus actitudes, las cosas que hace y como las
hace, emite un juicio sobre sus actos.

103

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 8
Cuando me veo en un problema me gusta despacharlo lo ms pronto posible.

TABLA N 8
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
18
13
7
38

0%
0%
47%
34%
18%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 8

1,2
100%
FRECUENCIA

1
0,8
0,6

47%
34%

0,4

18%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

De los docentes encuestados el 47% a veces suelen despachar lo

ms pronto a un problema, mientras que un 34% lo hace casi
siempre y el 18% lo hace siempre.
Es una cualidad del hombre buscar una solucin rpida a cualquier
problema que se presente, porque entorpece y obstruye el paso
para realizar nuestro trabajo, es buena la actitud de los docentes de
la FAN respecto a este indicador.

104

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 9
Pienso que es lo que quiero antes de actuar.

TABLA N 9

ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
14
16
8
38

0%
0%
37%
42%
21%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 9
1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
42%

37%

0,4

21%
0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

La mayora de los docentes casi siempre piensan que es lo que

quieren antes de actuar respondi el 42%, el 21% siempre saben lo
que quieren antes de actuar; esto es favorable para toda persona
saber a donde voy y que quiero, refleja el grado de madurez emocional
en una persona.

105

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 10
Puedo aplazar una satisfaccin personal a cambio de una meta ms grande.

TABLA N 10

ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
11
21
6
38

0%
0%
29%
55%
16%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 10

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
55%

0,6
0,4

29%
16%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

Es una cualidad muy positiva en una persona aplazar una

satisfaccin personal a cambio de lograr una meta ms grade, se
puede observar el deseo de superacin personal y profesional; el
55% casi siempre lo hace y el 16% lo hace siempre.

106

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 11
Cuando estoy de mal humor puedo superarlo hablando.

TABLA N 11
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
6
14
12
6
38

0%
16%
37%
32%
16%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 11

1,2
100%
FRECUENCIA

1
0,8
0,6
37%

0,4

32%

16%

0,2

16%

0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

Del cuadro se deduce que los docentes de la FAN a veces pueden

superar hablando cuando se encuentran de mal humor, respondi el
37%, un 32% casi siempre y el 16% siempre lo hace..
Es bueno que una persona tenga autocontrol de si mismo aprenda a
controlar sus emociones sin afectar sus relaciones con otras
personas.

107

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 12
Me da rabia cuando me critican.

TABLA N 12

ESCALA

FRECUENCIA

Fr

5
8
16
9
0
38

13%
21%
42%
24%
0%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 12

1,2

100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

42%

0,4
0,2

13%

24%

21%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

Al 42% de los docentes a veces le da rabia cuando le critican, seguido de

un 24% que suelen sentir rabia casi siempre.
La crtica no debe causar rabia, debe servir para que uno se evaluara y
pueda superarse en el aspecto personal y profesional, si se trata de una
crtica constructiva; si la crtica es maliciosa sirven para alterar el estado
de nimo, esto es perjudicial para el estado emocional de una persona, se
recomienda no darle importancia.

108

DIMENSIN AUTOCONTROL

PREGUNTA N 13
No se cual es el origen de mi enfado en muchas situaciones.

TABLA N 13
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
9
18
11
0
38

0%
24%
47%
29%
0%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 13

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

47%

0,4

29%

24%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Es normal que una persona cuando se encuentra enojada sepa la

causa de su enfado o el motivo, caso contrario estaramos
hablando de personas que de la nada o cualquier motivo se
enojan, llegando a ser personas intratables y nada sociables.
En la encuesta aplicada a los docentes de la FAN el 47% a veces
no identifican la causa de su enfado.

109

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 1
Puedo reaccionar despus de haberme sentido desilusionado.

TABLA N 1
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
6
15
12
5
38

0%
16%
39%
32%
13%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 1

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
39%

32%

0,4
16%

0,2

13%

0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

De los docentes encuestados el 32% a veces puede reaccionar despus de

haberse sentido desilusionado seguido del 32% que suele hacerlo casi
siempre. Existe un 16% casi nunca reacciona despus de una desilusin,
esto puede deberse a la sensibilidad de la persona, se hace difcil actuar
con normalidad despus de una desilusin.
Existen personas que ante una desilusin reaccionan rpidamente y
continan con sus actividades normales, esto depende de la personalidad.

110

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 2
Puedo realizar lo que necesito si me dedico a ello.

TABLA N 2
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
14
14
10
38

0%
0%
37%
37%
26%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 2

1,2
100%
FRECUENCIA

1
0,8
0,6
37%

0,4
0,2

37%
26%

0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

El siguiente tem esta relacionado con la auto realizacin, el 26%

respondieron siempre realizan lo que necesitan hacer si se dedican a
ello, un 37% casi siempre lo hacen.
Respecto a estas afirmaciones se puede decir que existe una buena
motivacin, dedicacin y autoestima para hacer las cosas.

111

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 3
Obstculos en mi vida han producido cambios inesperados para mejorar.

TABLA N 3
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
13
16
9
38

0%
0%
34%
42%
24%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 3

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6
0,4
0,2

42%

34%

24%
0%

0%

Nunca

Casi
nunca

0
A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

Es favorable que el 42% de los encuestados respondieron casi siempre

los obstculos en su vida han producido cambios para mejorar, el 24%
dio como respuesta la alternativa siempre.
Ante las adversidades de la vida el hombre debe aprender para
superar las dificultades lo que ayuda a madurar como persona.

112

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 4
Siempre hay ms de una respuesta correcta.

TABLA N 4

ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
18
20
0
38

0%
0%
47%
53%
0%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 4

1,2

100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

53%

47%

0,4
0,2

0%

0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Del siguiente cuadro podemos observar que casi siempre hay ms de

una respuesta correcta respondieron el 53%, seguido de un 47%
quienes respondieron a veces.
Es positiva la forma de pensar de los docentes si existe la posibilidad
de buscar varios caminos de solucin o alternativas para decidirnos por
una de ellas ante cualquier situacin.

113

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 5
S como dar satisfaccin a todas las partes de m mismo.

TABLA N 5
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
16
14
8
38

0%
0%
42%
37%
21%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 5

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

42%

37%

0,4

21%
0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

Saber como satisfacer a todas las necesidades de uno mismo es

importante para el desarrollo personal, esto hace que la persona se
sienta bien emocionalmente.
El 42% de los encuestados respondieron a veces lo hace, seguido de
un 37% suele hacerlo casi siempre y un 21% lo hace siempre; esto
quiere decir que los docentes de la FAN saben satisfacerse sus
necesidades.

114

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 6
No me gusta dejar para maana lo que se puede hacer hoy.

TABLA N 6
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
5
13
10
10
38

0%
13%
34%
26%
26%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 6

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
34%

0,4

26%

26%

Casi
siempre

Siempre

13%

0,2
0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

TOTAL

ESCALA

Respecto al tem no me gusta dejar para maana lo que puedo hacer hoy,
el 13% marcaron la opcin casi nunca, un 26% marcaron casi siempre y
otro 26% siempre.
La mayora de los docentes no dejan para maana las actividades por
desarrollar, esto demuestra la forma ordenada y organizada de trabajar,
esto va relacionado con la motivacin de la persona para hacer las cosas y
su eficacia.

115

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 7
Temo ensayar otra vez una cosa que ya me ha fallado antes.

TABLA N 7
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

5
4
15
10
4
38

13%
11%
39%
26%
11%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 7

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
39%
0,4
0,2

26%
13%

11%

11%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Del cuadro se observa que el 39% de los encuestados a veces teme ensayar
una cosa que ya le ha fallado, seguido de un 26% que respondieron casi
siempre y un 11% respondieron siempre. La mayora de los docentes temen
fallar por segunda o tercera vez ante la realizacin de un trabajo.
Cuando uno falla en una cosa la segunda vez que lo hace uno debe haberse
preparado para superar las dificultades que se presentaron, con esto
demuestra cuanto aprendi en la primera situacin que se encontraba, es por
ello que el hombre demuestra que tiene la capacidad de vencer desafios.

116

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 1
Puedo reconocer las emociones de otros mirndolos.

TABLA N 1
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
17
14
7
38

0%
0%
45%
37%
18%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 1

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

45%
37%

0,4

18%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

La mayora de los docentes respondieron a veces, casi siempre y

siempre representados por el 45%, 37% y 18% respectivamente,
reconocer las emociones de otras personas mirndolos.
Es importante que todo docente reconozcan las emociones de otras
personas haciendo uso de la observacin esto ayuda a conocer un
poco ms sus alumnos.

117

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 2
Me cuesta trabajo hablar con personas que no comparten mi punto de vista.

TABLA N 2
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

6
4
16
12
0
38

16%
11%
42%
32%
0%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 2

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
42%
32%

0,4
0,2

16%

11%
0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

El 32% de los docentes casi siempre les cuesta trabajo hablar con
personas que no comparten su punto de vista, a veces respondieron el
42%.
Es importante practicar la empatia que nos ayuda a superar situaciones en
las cuales uno no comparte el punto de vista de otro; ms aun para el
docente que trabaja con alumnos que muchas veces no puedan compartir
el punto de vista de un docente, esto contribuye al desarrollo de las
DIMENSIN EMPATIA
buenas relaciones humanas.

118

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 3
Me concentro en las cualidades positivas de los dems.

TABLA N 3
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
14
18
6
38

0%
0%
37%
47%
16%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 3

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

47%
37%

0,4

16%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Observar, reconocer y apreciar las cualidades positivas de los dems son

favorables, los docentes respondieron casi siempre lo hacen representado
por el 47%, el 37% a veces lo hacen y un 16% siempre lo hacen.
En docente debe reconocer las cualidades positivas de sus alumnos y
resaltarlo; esto ayuda tambin a desarrollar las capacidades y habilidades
que posee cada persona.

119

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 4
Rara vez siento ganas de reir a otro.
TABLA N 4

ESCALA

FRECUENCIA

Fr

5
10
10
13
0
38

13%
26%
26%
34%
0%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 4

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
34%

0,4
0,2

26%

26%

13%
0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Los docentes rara vez sienten ganas de reir a otro, respondi el

34% la alternativa casi siempre; esto se relaciona con la inteligencia
emocional, saber decir las cosas y como decirlo en el momento
oportuno especialmente cuando se tiene que corregir algo.

120

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 5
Pienso como se sentiran los dems antes de expresar mi opinin.

TABLA N 5
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
5
12
14
7
38

0%
13%
32%
37%
18%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 5

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
37%

32%

0,4

18%

13%

0,2
0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Un docente siempre debe saber expresase y como decirlo sin

lastimar los sentimientos ajenos, siendo esto muy importante en el
entorno laboral educativo.
El 37% casi siempre piensa como se sentiran los dems antes de
expresar su opinin un 18% siempre lo hace.

121

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 6
Con cualquiera que hablo siempre lo escucho con atencin.

TABLA N 6
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
5
10
15
8
38

0%
13%
26%
39%
21%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 6

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
39%
0,4

26%

21%

13%

0,2
0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Es importante saber escuchar por respeto a la persona con quien

dialogamos, de la encuesta el 39% casi siempre lo hace y un 21%
siempre lo suele hacer.
Todo docente debe escuchar con
atencin las necesidades e
inquietudes de sus alumnos, mantener una buena comunicacin para
satisfacer en la medida de nuestras posibilidades las necesidades de
nuestros alumnos.

122

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 7
Puedo presentir el nimo de un grupo cuando entro en un saln.

TABLA N 7
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
10
17
11
38

0%
0%
26%
45%
29%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 7

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

45%

0,4

29%

26%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Segn los resultados de la encuesta podemos reconocer que los

docentes de la FAN en su gran mayora pueden reconocer el estado de
nimo de sus alumnos, el 45% casi siempre lo hace y un 29% siempre
lo hace; el estado emocional es importante para el aprendizaje de los
alumnos; es bueno que los docentes lo reconozcan para lograr sus
objetivos programados.

123

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 8
Yo puedo hacer que personas a quienes acabo de conocer hablen de si
mismas.

TABLA N 8
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
11
19
8
38

0%
0%
29%
50%
21%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 8

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

50%

0,4

29%

21%

0,2
0%

0%

Nunca

Casi
nunca

0
A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

El 50% de los profesores casi siempre hacen que las personas a quienes
conocen hablen de si mismas, mientras que un 21% siempre lo hacen; esto
es bueno saber dar confianza, una persona habla de si mismo cuando le
brindan un ambiente de confianza para conocer sus debilidades y fortalezas,
de esta manera mejora las relaciones entre docente y alumno; de igual modo
con los compaeros de trabajo mejora las relaciones humanas.

124

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 9
Generalmente s como piensan los dems sobre m.

TABLA N 9
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
8
15
15
0
38

0%
21%
39%
39%
0%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 9

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
39%

39%

0,4
21%
0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

A veces y casi siempre los docentes saben como piensan los dems de
ellos, siendo representados por el 39%.
El ser humano es un ser social por lo tanto siempre ser observado por
personas de su alrededor, por ello debemos actuar coherentemente
cuidando nuestra imagen en el medio donde nos desenvolvemos por que
siempre estaremos sujetos a un juicio.

125

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 10
Puedo presentir los sentimientos de una persona aunque no los exprese con
palabras.

TABLA N 10
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
6
15
12
5
38

0%
16%
39%
32%
13%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 10
1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
39%
0,4

32%
16%

0,2

13%

0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

En su mayora los docentes pueden presentir los sentimientos de una

persona mediante la observacin, respondieron el 39% a veces y un 32%
casi siempre.
Reconocer los sentimientos de otra persona es positivo para saber con
quienes estamos relacionndonos o trabajando, hacer uso de la empata,
con esto garantizamos un ambiente agradable del entorno laboral que
garantiza un buen desempeo laboral.

126

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 11
Cambio mi expresin emocional segn la persona con quien est.

TABLA N 11
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

4
5
12
12
5
38

11%
13%
32%
32%
13%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 11

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
32%

0,4
0,2

11%

32%

13%

13%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Los docentes encuestados el 11% nunca cambia su expresin

emocional al relacionarse con otras personas, el 13% casi nunca cambia
su expresin emocional y un 32% a veces lo hace..
Debemos practicar la empata y tolerancia, para mejorar las relaciones
sociales en el entorno laboral, siendo esto favorable para el desempeo
laboral en la FAN.

127

DIMENSIN EMPATIA

PREGUNTA N 12
Se cuando un amigo est preocupado.

TABLA N 12
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
5
14
12
7
38

0%
13%
37%
32%
18%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 12

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
37%

0,4

32%
18%

13%

0,2
0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
Siempre
siempre

TOTAL

ESCALA

Reconocer cuando un amigo esta preocupado es saber observar los

sentimientos de otras personas, ponerse en el lugar de otro y ayudar a
solucionar el problema; esto nos ayuda a ser mejores docentes porque
podemos aprender a ser ms vulnerables ante los problemas y
necesidades de nuestros alumnos.
El 37% a veces lo hace, el 32% casi siempre y un 18% lo hace siempre.

128

DIMENSIN RELACIONES INTERPERSONALES

PREGUNTA N 1
Puedo lamentarme cuando pienso algo importante para m.

TABLA N 1
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
9
10
13
6
38

0%
24%
26%
34%
16%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 1

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
34%

0,4

24%

26%
16%

0,2
0%
0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

El 34% de los profesores casi siempre se lamentan cuando pierden

algo importante, el 26% respondieron a veces; es normal sentirse
triste cuando uno pierde algo importante, en el caso de no
lamentarse estaramos frente a una persona insensible, en un
docente esto afectara sus relaciones interpersonales de su entorno
laboral y familiar.

129

DIMENSIN RELACIONES INTERPERSONALES

PREGUNTA N 2
Tengo varios amigos con quienes puedo contar en caso de dificultades.

TABLA N 2
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
16
13
9
38

0%
0%
42%
34%
24%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 2

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
42%

34%

0,4

24%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Tener buenas relaciones sociales permite tener varios amigos con quienes
uno puede contar cuando tenemos dificultades, esto significa tener un
buen desenvolvimiento interpersonal con las personas de su entorno,
saber tratar a cada persona y brindar sentimientos de afecto y confianza.
Los docentes de la FAN representados por el 42% a veces pueden contar
con sus amigos en caso de dificultades, seguido de un 34% que lo hace
casi siempre y un 24% siempre lo hace.

130

DIMENSIN RELACIONES INTERPERSONALES

PREGUNTA N 3
Muestro mucho amor o afecto a mis amigos.

TABLA N 3
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
13
17
8
38

0%
0%
34%
45%
21%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 3

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
45%
34%

0,4

21%
0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

La mayora de los docentes encuestados muestran mucho amor y

afecto a sus amigos, es una forma de saber cultivar la amistad y
mejorar las relaciones interpersonales que favorecen el desempeo
docente. El 45% respondieron casi siempre muestran mucho amor y
afecto a sus amigos, el 21% respondieron que siempre lo hacen.
Un docente debe saber brindar afecto y amor a sus alumnos, el estado
emocional favorable influye positivamente al desarrollo del aprendizaje.

131

DIMENSIN RELACIONES INTERPERSONALES

PREGUNTA N 4
Mis creencias y valores guan mi conducta diaria.

TABLA N 4
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
0
11
18
9
38

0%
0%
29%
47%
24%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 4

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

47%

0,4

29%

24%

0,2
0%

0%

0
Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Toda persona debe ser coherente con sus principios e ideales, el

47% de los docentes casi siempre acta de esta manera, el 24%
siempre lo hace; es una forma de demostrar la honestidad y
veracidad importante para el desarrollo interpersonal en la
Facultad.

132

DIMENSIN RELACIONES INTERPERSONALES

PREGUNTA N 5
Mi familia esta siempre conmigo cuando la necesito.

TABLA N 5
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
5
16
10
7
38

0%
13%
42%
26%
18%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 5

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
42%
0,4

26%
18%

13%

0,2
0%
0
Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Tener la confianza de poder contar con el apoyo familiar cuando uno

lo necesita es esencial y positivo para el desarrollo interpersonal de
la persona.
El 42% respondieron que a veces su familia esta presente cuando los
necesitan, un 26% casi siempre y un 18% siempre.
Tener buenas relaciones personales nacen en el ceno familiar esto
favorece el desarrollo emocional de la persona.

133

DIMENSIN RELACIONES INTERPERSONALES

PREGUNTA N 6
Dudo que mis colegas realmente me aprecien como persona.

TABLA N 6
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

5
9
12
7
5
38

13%
24%
32%
18%
13%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 6
1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
0,4
0,2

24%

32%
18%

13%

13%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

El 24% de los docentes casi nunca dudan que sus colegas les
aprecien como persona y un 13% nunca duda.
El aprecio personal en el entorno laboral es necesario para sentirse
bien emocionalmente y poder trabajar eficientemente, esto es
meritorio de acuerdo a las relaciones interpersonales que tienen los
docentes con sus colegas.

134

DIMENSIN RELACIONES INTERPERSONALES

PREGUNTA N 7
Me cuesta trabajo hacer amistades.

TABLA N 7
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

5
13
10
10
0
38

13%
34%
26%
26%
0%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 7

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
34%

0,4
0,2

26%

26%

13%
0%

0
Nunca

Casi nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Un 13% de los docentes nunca le cuesta trabajo hacer amistades, por

otro lado un 34% respondi casi nunca y otro 26% a veces les cuesta
trabajo hacer amistades. Esto puede deberse a la dificultad que tienen
algunos docentes de relacionarse con otras personas, brindar
sentimientos de afecto y confianza.

135

DIMENSIN RELACIONES INTERPERSONALES

PREGUNTA N 8
Rara vez lloro.

TABLA N 8
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

6
9
16
7
0
38

16%
24%
42%
18%
0%
100%

Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

GRFICO N 8

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
42%
0,4
0,2

16%

24%

18%
0%

0
Nunca

Casi
nunca

A veces

Casi
siempre

Siempre

TOTAL

ESCALA

Del siguiente tem rara vez lloro, respondi el 42% a veces lo hacen,
mientras que un 24% casi nunca lo hacen y un 18% casi siempre.
El llanto es una manera fsica de mostrar nuestras emociones, es bueno
desfogarse a travs del llanto, es normal en todas las personas cuando
pasamos por momentos difciles, dolorosos, por otro lado podemos llorar
tambin de alegra.

136

TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS

SOBRE EL DESEMPEO DOCENTE EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE

DIMENSIN DIDCTICA

PREGUNTA N 1
Al inicio de la clase comunica los objetivos y/o competencias a lograr.

ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
5
10
12
10
38

3%
13%
26%
32%
26%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 1
1,2

100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6
0,4

26%

32%

26%

13%

0,2

3%

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Si
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Fr
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en
M
te
uy
fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

un
ca

ESCALA

El 32% de los docentes muy frecuentemente comunica al inicio de clase

las competencias a lograr, el 26% siempre lo hace.
Es bueno que los alumnos sepan lo que van a realizar en clase, una
forma de saberlo es comunicar los objetivos y/o competencias a lograr,
sin dejar de lado la motivacin para mantener despierto la atencin de
los alumnos, durante el desarrollo de la clase.

137

DIMENSIN DIDCTICA

PREGUNTA N 2
Realiza clases que aumentan el inters del alumno por los temas tratados.

TABLA N 2
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
4
10
12
11
38

3%
11%
26%
32%
29%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 2

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6
0,4

32%

26%

0,2

29%

11%

3%

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S

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M

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fre

cu
Fr
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en
te
m

en
te

ce
ve
A

un
c

ESCALA

Los docentes de la FAN muy frecuentemente realizan clases que

aumenta el inters del alumno, respondi el 32%, un 29% lo hace
siempre y un 26% lo hace frecuentemente.
Despertar el inters de nuestros alumnos en el desarrollo de la clase
garantizamos el logro de los aprendizajes, mantenerlos motivados es
importante para tener xito, esto depende del manejo pedaggico,
dominio del tema y uso adecuado de estrategias de enseanza y
recursos a emplear.

138

DIMENSIN DIDCTICA

PREGUNTA N 3
Se muestra responsable y trasmite valores que contribuyen al desarrollo de
los estudiantes.

TABLA N 3
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

2
0
10
15
11
38

5%
0%
26%
39%
29%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 3

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6

39%

0,4

29%

26%

0,2

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M
te
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fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

un
ca

ESCALA

Del cuadro se deduce que el 39% muy frecuentemente muestra

responsabilidad y transmite valores que contribuyen al desarrollo de los
estudiantes, seguido de un 29% que siempre lo hace.
Un docente no solo debe limitarse al desarrollo de las capacidades cognitivas
del alumno sino tambin velar por el desarrollo de las capacidades
actitudinales, la formacin tiene que ser integral en todos los niveles e
instituciones educativas.

139

DIMENSIN DIDCTICA

PREGUNTA N 4
Estimula cuando mejoran su rendimiento, los estudiantes.

TABLA N 4
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
4
8
12
14
38

0%
11%
21%
32%
37%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 4

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6
0,4
0,2

11%

21%

37%

32%

0%

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em
M
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te
fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

N
un
ca

ESCALA

Los docentes siempre estimulan a los estudiantes cuando mejora su

rendimiento mencion el 37% de los encuestados, mientras que un
32% lo hace muy frecuentemente.
Estimular positivamente a un alumno cuando observamos el progreso
en su aprendizaje es muy importante para el estudiante reconocer el
valor de su esfuerzo y lo contine haciendo.

140

DIMENSIN DIDCTICA

PREGUNTA N 5
Da explicaciones en clases, fciles de comprender.

TABLA N 5
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
3
5
16
13
38

3%
8%
13%
42%
34%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 5

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6

42%

34%

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0,2

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3%

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te
fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

Nu
nc
a

ESCALA

Se observa en el cuadro que el 45% muy frecuentemente da

explicaciones en clases de un tema, en segundo lugar tenemos a un
34% que lo hace siempre. Toda explicacin es buena y si va con
ejemplos o ejercicios mejor an para despejar el conflicto cognitivo y
asimilar el nuevo conocimiento.

141

DIMENSIN DIDCTICA

PREGUNTA N 6
Muestra dominio de la asignatura que ensea.

TABLA N 6
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
2
6
12
17
38

3%
5%
16%
32%
45%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 6

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6

45%
32%

0,4
0,2

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3%

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fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

Nu
nc
a

ESCALA

El 45% de los docentes siempre muestran dominio de la asignatura que

ensean, muy frecuentemente lo hace el 32%.
Es importante considerar la especialidad del docente para ensear la
asignatura, esto debe ser considerado en la designacin de la carga
acadmica.

142

DIMENSIN DIDCTICA

PREGUNTA N 7
Promueve en los estudiantes el pensamiento crtico y reflexivo.

TABLA N 7
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
1
7
16
13
38

3%
3%
18%
42%
34%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 7

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
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42%

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34%

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te

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te
m

ue
nt
em

en
te

ce
ve
A

un
c

ESCALA

De acuerdo al Proyecto Educativo Nacional se deben formar alumnos con

capacitad critica y reflexiva, que aprenda a evaluar y analizar diferentes
hechos o acontecimiento planteando alternativas de solucin.
Se observa en el cuadro que muy frecuentemente los docentes
promueven en los estudiantes el pensamiento crtico y reflexivo, respondi
un 42%, el 34% lo hace siempre.

143

DIMENSIN PERSONALIDAD

PREGUNTA N 1
Es ordenado(a) al realizar su clase.

TABLA N 1

ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
1
8
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13
38

3%
3%
21%
39%
34%
100%

Nunca
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Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 1

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
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39%

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34%

21%

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uy

Fr
e

cu
en
te
m

en
te

ce
s
ve
A

un
ca

ESCALA

En la educacin es esencial mantener el orden en la secuencia

metodolgica para el desarrollo de la clase y en la presentacin de
los temas a tratar.
El 39% de los docentes muy frecuentemente, lo hace siempre el 34%
y frecuentemente muestran orden al realizar su clase el 21%.

144

DIMENSIN PERSONALIDAD

PREGUNTA N 2
Muestra una actitud abierta hacia el dilogo con los alumnos.

TABLA N 2

ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
1
8
14
14
38

3%
3%
21%
37%
37%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 2

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6
37%

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37%

21%

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fre
cu
en
te
m
en
te

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ce
s
A

un
ca

ESCALA

La comunicacin especialmente, el uso del lenguaje es elemental en

la educacin del alumnos, lo manifiesta Vigosky en su principio
psicopedaggico y lo establece el DCN 2009.
Teniendo en cuenta esto, el 37% de los encuestados respondieron,
siempre muestran una actitud de dialogo con los alumnos, el otro 37%
muy frecuentemente lo hace y un 21% lo hace frecuentemente.

145

DIMENSIN PERSONALIDAD

PREGUNTA N 3
Inicia y termina sus clases puntualmente.

TABLA N 3
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
2
10
12
14
38

0%
5%
26%
32%
37%
100%

Nunca
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Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 3

FRECUENCIA

1,2

100%

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37%

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cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

un
ca

ESCALA

Respecto a la puntualidad los docentes de la FAN en su gran mayora

mantienen la puntualidad al iniciar y terminar su clase, un 37% lo hace
siempre, seguido de un 32% que lo hace muy frecuentemente.
Respetar la hora de inicio y trmino de una clase es hablar de un docente
responsable y ordenado, una cualidad positiva y necesaria en la
actualidad, mostramos el respeto a nuestros alumnos y a nuestro
principio tico profesional.

146

DIMENSIN PERSONALIDAD

PREGUNTA N 4
Atiende a las consultas que se le hacen fuera de clase.

TABLA N 4
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

2
1
9
17
9
38

5%
3%
24%
45%
24%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 4

FRECUENCIA

1,2

100%

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te
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te
m

en
te

ce
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A

un
c

ESCALA

La atencin a las consultas fuera de clases lo hacen muy

frecuentemente respondi el 45%, el 24% lo hace siempre y otro 24% lo
hace frecuentemente.
El docente debe tener vocacin de servicio, no solo en la hora de clase
tambin en el momento que requieren los alumnos nuestra ayuda para
asesorarlos.

147

DIMENSIN PERSONALIDAD

PREGUNTA N 5
Ayuda al alumno para el logro de auto aprendizaje.

TABLA N 5
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
1
10
18
9
38

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3%
26%
47%
24%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 5

FRECUENCIA

1,2

100%

1
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cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

N
un
ca

ESCALA

El docente debe saber orientar al alumno para que investigue informacin

que le ayude a lograr el aprendizaje, existen estrategias de aprendizaje que
bien puede ser facilitado por el docente para el logro del autoaprendizaje.
Del cuadro podemos decir que el 47% lo hace muy frecuentemente, un 26%
lo hace frecuentemente y un 34% lo hace siempre.

148

DIMENSIN PERSONALIDAD

PREGUNTA N 6
Brinda orientacin acadmica individual cuando el alumno lo requiere.

TABLA N 6
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
3
8
19
7
38

3%
8%
21%
50%
18%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

1,2
1
0,8
0,6
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0,2
0

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50%

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en
te

21%

Si

8%

3%

N
un
ca

FRECUENCIA

GRFICO N 6

ESCALA

El docente debe brindar orientacin acadmica siempre y cuando el alumno

lo requiera, respetndose el horario de trabajo; esta relacin fortalece las
relaciones humanas entre docente y alumno, al mismo tiempo la
comunicacin y nace la confianza que puede ayudar a conocer las
necesidades de nuestros alumnos.
Muy frecuentemente el docente brinda orientacin acadmica a los
alumnos, respondi el 50% de los encuestados, el 21% lo hace
frecuentemente y 18% lo hace siempre.

149

DIMENSIN PERSONALIDAD

PREGUNTA N 7
Est dispuesto a aclarar lo que sus alumnos no entienden en clases.

TABLA N 7
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
2
7
16
12
38

3%
5%
18%
42%
32%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 7

1,2

100%

FRECUENCIA

1
0,8
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42%
32%

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18%
0,2

5%

3%

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M
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fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

un
ca

ESCALA

El 42% respondieron que muy frecuentemente los docentes estn

dispuestos a aclarar lo que sus alumnos no entienden en clase, en
segundo lugar tenemos al 32% que lo hace siempre y en tercer lugar
tenemos a un 18% que lo hace frecuentemente.
Esto es favorable para el alumno que el docente aclare las dudas que
permitan el ptimo aprendizaje en nuestros alumnos.

150

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 1
Motiva a tener una actitud de investigacin hacia su materia.

TABLA N 1
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

2
0
9
17
10
38

5%
0%
24%
45%
26%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0

100%
45%
26%

24%
5%

TA
L
TO

e
pr
Si
em

en
te

fre
uy
M

Fr
e

cu

cu

en
te
m

en
te
m

ce
ve
A

un
c
N

en
te

0%

FRECUENCIA

GRFICO N 1

ESCALA

Respecto a la motivacin sobre una actitud de investigacin en su materia, el

45% respondi que lo hace muy frecuentemente, seguido de un 26% que lo
hace siempre y un 24% que lo hace frecuentemente.
Teniendo en cuenta los resultados es muy buena la actitud del docente
respecto a la motivacin en la investigacin de sus alumnos.
La investigacin en nuestros das es una necesidad en las universidades, es
bueno para la sociedad dar soluciones a los problemas del hombre.

151

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 2
Satisface las expectativas acadmicas de los alumnos.

TABLA N 2
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

2
1
9
16
10
38

5%
3%
24%
42%
26%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

100%

42%
26%

24%
5%

L
TO
TA

pr
e
ie
m

Fr
ec
ue
nt
em
M
en
uy
te
fre
cu
en
te
m
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te

3%

ve
ce
s

1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0

N
un
ca

FRECUENCIA

GRFICO N 2

ESCALA

Un 42% de los docentes encuestados satisface las expectativas

acadmicas de sus alumnos, un 26% lo hace siempre y un 24% lo hace
frecuentemente.
Es positiva la actitud del docente respecto a las expectativas
acadmicas de sus alumnos. Solo un docente bien preparado
acadmicamente y actualizado puede satisfacer las expectativas
acadmicas de sus alumnos, sin dejar de lado la pedagoga y la
metodologa a emplear.

152

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 3
Sugiere actividades interesantes relacionadas con la asignatura.

TABLA N 3
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
1
9
18
9
38

3%
3%
24%
47%
24%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 3

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6

47%

0,4

24%

0,2

3%

24%

3%

TO
TA
L

e
Si
em
pr

Fr
ec
ue
nt
em
en
M
te
uy
fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

un
ca

ESCALA

El hecho de sugerir actividades interesantes relacionadas con la

asignatura es muy bueno, esto hace que se facilite el logro del
aprendizaje en los alumnos, a su vez mantiene despierta la
motivacin durante el desarrollo de la clase.
Un 47% lo hace muy frecuentemente, un 24% lo hace siempre y otro
24% lo hace frecuentemente.

153

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 4
Muestra disposicin por comunicar nuevos descubrimientos relacionados con
su asignatura.

TABLA N 4
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
1
9
19
8
38

3%
3%
24%
50%
21%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 4

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
50%

0,6
0,4

24%

0,2

3%

21%

3%

TO
TA
L

e
Si
em
pr

Fr
ec
ue
nt
em
en
M
te
uy
fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

un
ca

ESCALA

Estar al da con el avance de la ciencia y comunicar a sus alumnos los

nuevos descubrimientos relacionados con el rea a ensear, estamos
hablando de un docente que brinda contenidos actualizados, muestra
inters por satisfacer las necesidades acadmicas que ayude al alumnos a
lograr su aprendizaje.
El 50% de los encuestados lo hace muy frecuentemente, un 21% lo hace
siempre y un 24% lo hace frecuentemente.

154

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 5
Impulsa el trabajo en equipo.

TABLA N 5
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
1
3
20
13
38

3%
3%
8%
53%
34%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 5

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
53%

0,6

34%

0,4
0,2

3%

3%

8%

TO
TA
L

e
Si
em
pr

Fr
ec
ue
nt
em
en
M
te
uy
fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

un
ca

ESCALA

Es muy bueno Impulsar el trabajo en equipo en la educacin del

universitario, es primordial en la actualidad, por que en todo trabajo
exigen poner en practica la empata, la tolerancia, la comunicacin, el
respecto, etc, muchas cualidades personales y profesionales
relacionados con la inteligencia emocional.
El 54% de los docentes lo hacen muy frecuentemente y un 34% lo hacen
siempre.

155

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 6
Califica acadmicamente de acuerdo a los merecimientos del alumno.

TABLA N 6
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
2
4
16
15
38

3%
5%
11%
42%
39%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

1,2
1

100%

0,8
0,6
0,4

42%

TA
L
TO

e
pr

en
te

em
Si

en
te
m
M

uy

fre

cu
Fr
e

en
te
m

en
te

s
ce
ve
A

un
c
N

11%

5%

3%

39%

cu

0,2
0

FRECUENCIA

GRFICO N 6

ESCALA

Emitir un juicio sobre el avance acadmico de nuestros alumnos es

importante para el alumno y el docente, el primero mide su progreso y
logros; el segundo se evala como ensea el docente si utiliza las
estrategias metodolgicas y recursos adecuados para el logro del
aprendizaje.
El 42% de los docentes califica muy frecuentemente de acuerdo a los
merecimientos del alumno, un 39% lo hace siempre y un 11% lo hace
frecuentemente.

156

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 7
Las lecturas y/o ejercicios que propone son tiles para la formacin de los
alumnos.

TABLA N 7
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
1
7
16
13
38

3%
3%
18%
42%
34%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 7

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6

42%

0,4

34%

18%

0,2

3%

3%

TA
L
TO

e
pr
em
Si

en
te
fre

uy
M

Fr
e

cu

cu

en
te
m

en
te
m

en
te

ce
ve
A

un
c

ESCALA

Los recursos que emplea el docente para la formacin del alumno son
muy buenos si tenemos como objetivo el logro de su aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal.
Un 42% lo hace muy frecuentemente, un 18% lo hace frecuentemente, y
un 34% lo hace siempre.

157

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 8
Hace un resumen de la clase al finalizar.

TABLA N 8
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
5
6
16
10
38

3%
13%
16%
42%
26%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

FRECUENCIA

GRFICO N 8

1,2
1

100%

0,8
0,6
0,4
0,2

42%
13%

3%

26%

16%

L
TO
TA

pr
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Si

Fr
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em
M
en
uy
te
fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

Nu
nc
a

ESCALA

El 42% de los encuestados muy frecuentemente suelen hacer un

resumen de la clase al finalizar, el 26% lo hace siempre y el 16% lo
hace frecuentemente.
La retroalimentacin ayuda al estudiante a dejar claro el tema tratado
para el logro de la metacognicin.

158

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 9
Al impartir la clase mantiene la atencin de los alumnos.

TABLA N 9
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
2
10
14
11
38

3%
5%
26%
37%
29%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 9

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6
0,4

26%

0,2

37%

29%

5%

3%

TO
TA
L

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em
pr

Fr
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nt
em
en
M
te
uy
fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

un
ca

ESCALA

Mantener despierto la atencin del alumno, es favorable para el

desarrollo de una clase motivadora e interesante.
El 37% de los docentes lo hace muy frecuentemente, mientras que el
29% lo hace siempre y el 26% lo hace frecuentemente.
Es muy bueno el desempeo que los docentes de la FAN respecto a la
motivacin.

159

DIMENSIN MOTIVACIN

PREGUNTA N 10
Ensea contenidos actualizados y pertinentes al tema en estudio.

TABLA N 10
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
2
10
14
11
38

3%
5%
26%
37%
29%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

1,2
1

100%

0,8
0,6
0,4

37%

26%

TA
L
TO

e
pr
em
Si

en
te
m
M

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fre

cu
Fr
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en
te
m

en
te

s
ce
ve
A

un
c

en
te

5%

3%

29%

cu

0,2
0

FRECUENCIA

GRFICO N 10

ESCALA

Muy frecuentemente los docentes imparten contenidos actualizados

pertinentes al tema de estudio, respondi el 37% de los encuestados,
seguido de un 29% que lo hace siempre y el 26% lo hace frecuentemente.
Es importante actualizar los contenidos de enseanza de lo contrario
estaramos frente a una educacin desactualizada, esto no es beneficioso
para el currculo universitario y la formacin profesional del estudiante.

160

DIMENSIN ORIENTACIN

PREGUNTA N 1
Estimula la participacin en clases.

TABLA N 1
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
2
7
15
13
38

3%
5%
18%
39%
34%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0

100%

39%

TA
L
TO

pr
e
em
Si

en
te

uy

fre

cu

ue
nt
em
Fr
ec

en
te
m

en
te

s
ce
ve
A

un
c
N

34%

18%

5%

3%

FRECUENCIA

GRFICO N 1

ESCALA

En la actualidad la educacin a travs del PEN y el DCN estimula la

utilizacin de las metodologas activas, en la cual el alumno es el
protagonista del aprendizaje mediante su participacin.
Los docentes de la FAN muy frecuentemente estimulan la participacin
en clases, respondieron el 39%, seguido del 34% que lo hace siempre y
un 18% lo hace frecuentemente.

161

DIMENSIN ORIENTACIN

PREGUNTA N 2
Da instrucciones claras cuando asigna un trabajo.

TABLA N 2
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
0
10
12
15
38

3%
0%
26%
32%
39%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

100%

26%
3%

L
TO
TA

pr
e
em
Si

Fr
ec
ue
nt
em
M
en
uy
te
fre
cu
en
te
m
en
te

39%

32%

0%

ve
ce
s

1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0

Nu
nc
a

FRECUENCIA

GRFICO N 2

ESCALA

Es muy bueno que ante la realizacin de un trabajo el docente deje claras

las pautas para su realizacin, es bueno que los alumnos conozcan en que
consiste su trabajo y evitar problemas en el momento de la evaluacin del
nivel de logro.
El 39% de los docentes lo hacen siempre, el 32% muy frecuentemente y un
26% frecuentemente.

162

DIMENSIN ORIENTACIN

PREGUNTA N 3
Dedica tiempo a los alumnos que necesitan orientacin acadmica.

TABLA N 3
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

1
2
10
13
12
38

3%
5%
26%
34%
32%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

GRFICO N 3

FRECUENCIA

1,2

100%

1
0,8
0,6
0,4

34%

26%

0,2

32%

5%

3%

TA
L
TO

e
pr
em
Si

en
te
en
te
m
cu

fre
uy

Fr
e

cu
en
te
m

en
te

es
ve
c
A

un
ca

ESCALA

Ser docente es una carrera de servicio que requiere de paciencia y

tolerancia entre otras cualidades, es muy bueno que los docentes de
la FAN dedican tiempo a los alumnos que necesitan orientacin
acadmica; as tenemos que el 34% lo hace muy frecuentemente, el
32% lo hace siempre y un 26% lo hace frecuentemente.

163

DIMENSIN ORIENTACIN

PREGUNTA N 4
Utiliza los resultados de las evaluaciones para revisar los temas que no se
han entendido bien.

TABLA N 4
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

0
1
9
18
10
38

0%
3%
24%
47%
26%
100%

Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy frecuentemente
Siempre
TOTAL

1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0

100%

47%
26%

24%

L
TO
TA

em
Si

Fr
ec
ue
nt
em
M
en
uy
te
fre
cu
en
te
m
en
te

ve
ce
s
A

pr
e

3%

0%
Nu
nc
a

FRECUENCIA

GRFICO N 4

ESCALA

Todo docente debe evaluar los resultados de las evaluaciones para

superar las dificultades presentadas relacionadas al logro de los
aprendizajes.
El 47% de los encuestados lo hace muy frecuentemente, un 26% lo hace
siempre y un 24% lo hace frecuentemente; esto es muy bueno para el
desempeo docente de la FAN.

164

DIMENSIN APRECIACIN DE LA HABILIDAD GENERAL PARA LA

ENSEANZA.

PREGUNTA N 1
Respecto a la habilidad general para la enseanza es:

TABLA N 1
ESCALA

FRECUENCIA

Fr

TOTAL

0
2
9
17
10
38

0%
5%
24%
45%
26%
100%

Deficiente
Regular
Bueno
Muy bueno
Excelente

GRFICO N 1

1,2
100%

FRECUENCIA

1
0,8
0,6

45%

0,4

26%

24%

0,2
0%

5%

0
Deficiente Regular

Bueno

Muy
bueno

Excelente

TOTAL

ESCALA

Respecto a la habilidad general para la enseanza, es muy bueno

respondi el 45%, un 26% es excelente y un 24% bueno.
Los docentes encuestados reconocen su labor acadmica como muy
buena, y es as, evaluando cada indicador relacionado con el desempeo
docente en la enseanza aprendizaje, mayora sale con el calificativo muy
bueno, esto es una cualidad positiva para la FAN, se debe tener en cuanta
en la evaluacin para la acreditacin de la universidad.

165

CONCLUSIONES
1. La relacin entre la inteligencia emocional y el desempeo docente en
el proceso de enseanza aprendizaje en la Facultad de
agropecuaria y Nutricin de la Universidad Nacional de Educacin
Enrique guzmn y Valle es Buena.
2. El nivel de la Inteligencia Emocional en los docentes de la Facultad de
Agropecuaria y Nutricin, es bueno pero falta an desarrollar ms las
habilidades emocionales correspondientes a la autoconciencia, la
empata y las relaciones interpersonales.
3. El nivel del desempeo docente, en el proceso de enseanzaaprendizaje, en la Facultad de Agropecuaria y Nutricin es muy bueno.
4. Evaluando la inteligencia emocional; en la autoconciencia, se observ
la falta de confianza en si mismo, el reconocimiento y aceptacin como
tal por parte de algunos docentes. El autocontrol es favorable en los
docentes de la FAN, saben controlar sus emociones y actan
responsablemente en el desempeo laboral. La automotivacin es
positiva, muestran deseos de superacin, iniciativa y optimismo frente
a los obstculos. En la empata hay una deficiencia en el
reconocimiento de las emociones en los dems. En las relaciones
interpersonales falta practicar las estrategias y formas de relacionarse
afectuosamente y efectivamente, comunicarse con asertividad sus
sentimientos hacia los dems.
5. El desempeo docente es favorable respecto al a didctica, aplican
procedimientos y tcnicas adecuadas para el desarrollo de su clase.
En lo personal, es ordenado, responsable y se desenvuelve en forma
tica. En la motivacin fomenta la participacin, expectativas y
refuerza el inters en los alumnos en su clase. Los docentes de la
FAN brindan orientacin acadmica, motiva el trabajo en equipo,
dialoga y aconseja a los estudiantes.

166

6. La apreciacin de la habilidad general para la enseanza en los

docentes de la FAN es muy buena, muestran capacidad para ensear
y cumplir con las expectativas de los estudiantes.
7. La inteligencia emocional establece y mantiene la calidad de las
relaciones interpersonales.
8. La inteligencia emocional nos da la capacidad de motivarnos a
nosotros mismos de preservar en el empeo; de controlar los
impulsos; de evitar que la angustia infiera con nuestras facultades
racionales y la capacidad de empalizar y confiar en los dems.
9. Una persona con alta inteligencia emocional, es una persona mas
hbil en la percepcin y comprensin de emociones ajenas y posee
mejores habilidades

de percepcin, comprensin y manejo de las

emociones de los dems.

10. Las condiciones intelectuales no son la nica garanta de xito en el
mbito profesional del trabajo; el mundo laboral no solo se nos juzga
por nuestra formacin o experiencia, si no tambin por el modo como
nos relacionamos con los dems.
11. Los problemas de tener bajos niveles de inteligencia emocional seria
dficit en el bienestar fsico y psicolgico, disminuye la calidad de
relaciones interpersonales, descenso en el rendimiento acadmico y
desempeo docente.
12. El principal agente responsable de la educacin emocional de los hijos
es la familia; el problema del fracaso escolar no se deben a una falta
de

capacidad

intelectual,

si no

ha

dificultades

asociadas a

experiencias emocionalmente negativas que se expresan en un

comportamiento problemticos y conflictos interpersonales.

167

RECOMENDACIONES
1. Mantener y mejorar la buena relacin entre la inteligencia emocional y
el desempeo docente en el proceso de enseanza-aprendizaje en la
Facultad de Agropecuaria y Nutricin de la UNE.
2. Desarrollar programas de capacitacin docente basados en la
inteligencia emocional, especficamente en el desarrollo de habilidades
emocionales correspondientes a la autoconciencia, la empata y las
relaciones interpersonales.
3. Mantener y mejorar el buen desempeo docente en la FAN a travs
de las actualizaciones permanentes, innovacin, creatividad y
disposicin al cambio.
4. Fomentar el desarrollo de tcnicas sobre las habilidades emocionales
correspondientes al autoconocimiento especficamente al desarrollo de
la confianza en si mismo, autoreconocimiento, autoaceptacin; en la
empata desarrollar las habilidades para reconocer las emociones de
los dems; en las relaciones interpersonales las estrategias y formas
de relacionarnos afectuosamente y efectivamente para construir un
clima agradable que permita del desarrollo del liderazgo, la
comunicacin, manejo de conflictos y la cooperacin en equipo.
5. Mantener y mejorar el buen desempeo docente a travs de la
innovacin constante de las estrategias didcticas, conservar una
buena relacin tica personal y profesional, crear el inters y
concentracin en los objetivos y contenidos de la clase, orientar y
asesorar a los estudiantes para el buen desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje.
6. Continuar

desarrollando

competencias que

permitan

lograr

el

aprendizaje a travs de la orientacin y facilitacin clara, sencilla,

coherente, sistemtica de los contenidos de una asignatura, para
lograr calidad en el rendimiento acadmico en los estudiantes.

168

7. Fomentar buenas relaciones interpersonales, esto facilitara ms el

buen desempeo docente, por que se construye climas agradables
abiertos y efectivos en sus conversaciones a travs de la
comunicacin.
8. Conocer y desarrollar capacidades emocionales que nos permita
conocer y manejar nuestras emociones y la de los dems, el profesor
debe desarrollar habilidades empticas para saber prestar atencin
saber escuchar y comprender el punto de vista de los dems.
9. Conservar un equilibrio emocional, intelectual, lingstico y corporal es
necesario para ser competentes, practicando la inteligencia emocional
nos permite comprender las emociones de los dems.
10. Desarrollar competencias emocionales para aprender a manejar
nuestras relaciones interpersonales y tener xito en el mbito
profesional, porque el sistema fsico, psquico y emocional se forma
dentro de lo social, poltico y cultural por ello debemos mejorar
nuestras habilidades capacidades y disposicin para trabajar con
gracia, amor y tolerancia en la empresa o institucin educativa.
11. Impulsar el rendimiento acadmico y desempeo docente a travs del
desarrollo de la inteligencia emocional, los padres de familia y
profesores deben proporcionar oportunidades para mejorar el perfil
emocional del alumno, si se educa los alumnos en comprender y
expresar sus emociones, lo cognoscitivo mejorara notablemente
desarrollar la capacidad para captar, comprender y regular las
emociones en la clase.
12. El bienestar emocional esta dentro del desarrollo integral de

la

persona por ello las escuelas deben incluir en el currculo los cuatro
pilares del informe de Delors, aprender aprender, aprender hacer,
aprender a ser y aprender a convivir los dos ltimos relacionados con
la inteligencia emocional.

169

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANASTASI, Anne (1974) "Test Psicolgicos" 2da Edicin. Editorial Aguilar

Espaa.
.
ABANTO, Zoila (2000) ICE Inventario de Cociente Emocional de BarOn.
Test para la medida de inteligencia emocional. Manual Tcnico.
Mac. Graw Hill. 11 Edicin.
DA VI S y NEWSTROM (1993) "Comportamiento Humano en el Trabajo" 8va
Edicin. Mxico Mc Graw Hill.
Revista Que Pasa Nro 1379 (1997) La Agenda de Las Emociones. I Edicin.
Mxico.
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diseos de la investigacin cientfica". Lima s.e.
UZCATEGUI Luis Jos
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VERGARA Javier (1997) Inteligencia Emocional Mxico. Editorial Trillas.

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172

ANEXOS

173

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCALA DE EVALUACIN DE DESEMPEO
DOCENTE EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

INSTRUCCIONES:
Estimado profesor (a):
La presente encuesta es parte de un trabajo de investigacin que
tiene por finalidad la obtencin de informacin acerca del desempeo
docente en el aula de clase. .La presente encuesta es annima: Por
favor responda con sinceridad.
Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco
alternativas, la que sea ms apropiada para ti, seleccionando el
nmero (del 1 al 5) que corresponde a la respuesta que mejor refleje
su comportamiento como profesor. Marca con un aspa el nmero
correspondiente en los respectivos recuadros.
La escala de
respuestas son las siguientes:
ESCALA DE RESPUESTAS
Nunca
A veces
Frecuentemente
Muy Frecuentemente
Siempre

2
3
4
5

1
2
3
4
5

Al inicio de la clase comunica los objetivos y/o competencias

a lograr
Realiza clases que aumentan el inters del alumno por los .
Temas
2 tratados.
Se muestra responsable y trasmite valores que contribuyen.
al desarrollo de los estudiantes
Estimula cuando mejoran su rendimiento, los estudiantes.

Da explicaciones en clases, fciles de comprender.

Muestra dominio de la asignatura que ensea

Promueve en los estudiantes el pensamiento crtico y reflexivo.

Es ordenado(a) al realizar su clase.

Muestra una actitud abierta hacia el dilogo con los alumnos.

174

10

Inicia y termina sus clases puntualmente.

11

Atiende a las consultas que se le hacen fuera de clase.

12

14

Ayuda al alumno para el logro de auto aprendizaje.

1
Brinda orientacin acadmica individual cuando el alumno
lo requiere.
1
Cumple con los compromisos acadmicos (entrega de trabajos, etc)
que tiene con los alumnos.
1

15

Est dispuesto a aclarar lo que sus alumnos no entienden en clases. 1

16

Motiva a tener una actitud de investigacin hacia su materia.

17

Satisface las expectativas acadmicas de los alumnos.

18

Sugiere actividades interesantes relacionadas con la asignatura.

Muestra disposicin por comunicar nuevos descubrimientos
relacionados con su asignatura.

22

Impulsa el trabajo en equipo.

Califica acadmicamente de acuerdo a los merecimientos
del alumno.
Las lecturas y/o ejercicios que propone son tiles para la formacin
de los alumnos.

23

Hace un resumen de la clase al finalizar.

24

Al impartir la clase mantiene la atencin de los alumnos.

25

Ensea contenidos actualizados y pertinentes al tema en estudio.

26

Estimula la participacin en clases

27

Da instrucciones claras cuando asigna un trabajo

28

Dedica tiempo a los alumnos que necesitan orientacin acadmica.

Utiliza los resultados de las evaluaciones para revisar los temas
que no se han entendido bien.
Respecto a la habilidad general para la enseanza es:

13

19
20
21

29
30

1.
2.
3.
4.
5.

Deficiente
Regular
Bueno
Muy bueno
Excelente

MUCHAS GRACIAS

175

CUESTIONARIO SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Estimado profesor(a):
Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permiten hacer una
descripcin de ti mismo(a).Para ello, debes indicar en qu medida cada una
de las oraciones que aparecen a continuacin es verdadera, de acuerdo a
como te sientes, piensas o actas la mayora de las veces. Hay cinco
respuestas por cada frase, seleccionando el nmero (del 1 al 5).Marca con
un aspa el nmero:

1
Nunca

2
Casi nunca

3
A veces

4
Casi siempre

5
Siempre

AUTOCONCIENCIA
ITEMS

1
Puedo nombrar mis sentimientos.
He aprendido mucho acerca de m mismo
escuchando mis sentimientos.
S cuando estoy alterado.
Cuando estoy triste, s porqu.
Me juzgo a m mismo por la manera como
creo que los dems me ven.
Gozo de mi vida emocional.
Me asustan las personas que muestran
fuertes emociones.
A veces quisiera ser otra persona.
Presto atencin a mi estado fsico para
entender mis sentimientos.
Acepto mis sentimientos como propios.

176

VALORACIN
2
3
4

AUTOCONTROL
ITEMS
VALORACIN
3
4
5

VALORACIN
2
3
4

1. Puedo excluir toda distraccin cuando tengo que

concentrarme.
2. Generalmente trmino lo que comienzo.
3. S decir que no cuando es necesario.
4. S recompensarme a m mismo despus de
alcanzar una meta.
5. Puedo hacer a un lado las recompensas a largo
plazo.
6. Hago cosas que despus me arrepiento.
7. Acepto la responsabilidad de manejar mis
emociones.
8. Cuando me veo en un problema me gusta
despacharlo lo ms pronto posible.
9. Pienso que es lo que quiero antes de actuar.
10.
Puedo aplazar una satisfaccin personal a
cambio de una meta ms grande.
11.
Cuando estoy de mal humor puedo superarlo
hablando.
12.
Me da rabia cuando me critican.
13.
No se cual es origen de mi enfado en muchas
situaciones.

MOTIVACIN
ITEMS

1. Puedo reaccionar despus de haberme sentido

desilusionado.
2. Puedo realizar lo que necesito si me dedico a ello.
3. Obstculos en mi vida han producido cambios
inesperados para mejorar.
4. Siempre hay ms de una respuesta correcta.
5. S como dar satisfaccin a todas las partes de m
mismo.
6. No me gusta dejar para maana lo que se puede
hacer hoy.
7. Temor ensayar otra vez una cosa que ya me ha
fallado antes.

177

EMPATIA
ITEMS

VALORACIN
1

1. Puedo reconocer las emociones de otros

mirndolos.
2. Me cuesta trabajo hablar con personas que no
comparten mi punto de vista.
3. Me concentro en las cualidades positivas de los
dems.
4. Rara vez siento ganas de reir a otro.
5. Pienso como se sentiran los dems antes de
expresar mi opinin.
6. Con cualquiera que hablo siempre lo escucho con
atencin.
7. Puedo presentir el nimo de un grupo cuando entro
en un saln.
8. Yo puedo hacer que personas a quienes acabo de
conocer hablen de s mismas.
9. Generalmente s como piensan los dems sobre
m.
10.
Puedo presentir los sentimientos de una
persona aunque no los exprese con palabras.
11.
Cambio mi expresin emocional segn la
persona con quien est.
12.
S cuando un amigo est preocupado.

RELACIONES
INTERPERSONALES
ITEMS

VALORACIN
1

1. Puedo lamentarme cuando pierdo algo importante

para m.
2. Tengo varios amigos con quienes puedo contar en
caso de dificultades.
3. Muestro mucho amor o afecto a mis amigos.
4. Mis creencias y valores guan mi conducta diaria.
5. Mi familia esta siempre conmigo cuando la
necesito.
6. Dudo que mis colegas realmente me aprecien como
persona.
7. Me cuesta trabajo hacer amistades.
8. Rara vez lloro.

MUCHAS GRACIAS

178

NDICE
Pgina
CAPITULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN.
1.1.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN.

1.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1.3.

HIPTESIS.

1.4.

OBJETIVOS.

1.5.

VARIABLES.

1.6.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.

1.7.

DESCRIPCIN DE LAS CARACTERSTICAS DE

LA INVESTIGACIN.

CAPITULO II
MARCO TERICO.
2.1.

DEFINICIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

2.2.

IDENTIFICACIN DE LAS APTITUDES EMOCIONALES.

2.3.

LOS CUATRO PILARES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

11

2.4.

PARMETROS BSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. 20

2.5.

PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

2.6.

ASPECTOS BIOLGICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 23

2.7.

CONCEPTO DE DESEMPEO DOCENTE.

27

2.8.

FACTORES DEL DESEMPEO DOCENTE.

31

2.9.

CONCEPTO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.

32

22

2.10. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA SOBRE

LA CALIDAD DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES.

37

2.11. CONDICIONES PARA UN BUEN DESARROLLO EMOCIONAL. 40

2.12. LA EFECTIVIDAD PERSONAL, ORGANIZACIONAL Y
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
2.13. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL MUNDO LABORAL.

44
49

2.14. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA COMPETITIVIDAD

LABORAL.

54

2.15. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA.

179

56

2.16. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DESEMPEO DOCENTE.

63

2.17. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA CONVIVENCIA

EN LAS AULAS.

67

2.18. COMO APLICAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA PRCTICA

DOCENTE.

77

CAPITULO III
METODOLOGA
3.1.

MTODOS Y TCNICAS.

83

3.2.

INSTRUMENTOS Y MATERIALES.

84

3.3.

UNIVERSO Y MUESTRA.

85

3.4.

TRATAMIENTO DE DATOS (ANLISIS ESTADSTICOS).

86

CAPITULO IV
RESULTADOS
1. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS
SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

87

2. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS

SOBRE DESEMPEO DOCENTE EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.

137

CONCLUSIONES.

166

RECOMENDACIONES.

168

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

170

ANEXOS.

173

FIRMA DE LOS EJECUTORES DE LA INVESTIGACIN.

RESUMEN EN IDIOMA ESPAOL.
RESUMEN EN IDIOMA INGLES.

180

FIRMA Y RUBRICA DE LOS EJECUTORES DEL TRABAJO

DOCENTE INVESTIGADOR RESPONSABLE:

Dra. Irma Reyes Blcido

_________________

DOCENTES INVESTIGADORES:

Lic. Luz Magali Villarroel Nuez

_________________

Lic. Elas, Damin Guerra

_________________

181

RESUMEN
El desarrollo del presente trabajo de investigacin tiene como motivo conocer
la relacin entre la inteligencia emocional y el desempeo docente,
importante en el proceso de enseanza - aprendizaje, preponderante para el
logro de los fines y objetivos de la universidad.
La inteligencia emocional es la capacidad humana de sentir, entender,
controlar y modificar estados emocionales de uno mismo y de los dems, las
personas emocionalmente inteligentes son capaces de extrapolar sus
habilidades de percepcin, comprensin y manejos a las emociones de los
dems; en el mundo laboral no slo se nos juzga la formacin profesional o
experiencia, si no tambin por el modo en que relacionamos con los dems.
El siguiente trabajo de investigacin tiene por objeto de estudio Determinar la
relacin entre el nivel Inteligencia Emocional y el Desempeo Docente en el
Proceso de Enseanza Aprendizaje en la Facultad de Agropecuaria y
Nutricin de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Chosica, Ciclo 2010-I - 2010-II, estudio realizado a travs de las capacidades
emocionales percibidas por los docentes encestados tales como la
autoconciencia, autocontrol, motivacin, la empata y las relaciones
interpersonales; del mismo modo en el desempeo docente se evalu las
capacidades didcticas, la personalidad, motivacin, orientacin y su
apreciacin en el desempeo docente .
Mtodos y tcnicas. Los mtodos empleados en el trabajo de investigacin
es el mtodo deductivo y descriptivo ya que a travs del mtodo descriptivo
se estudiara las variables en su estado actual o en su forma natural. Entre las
tcnicas se utilizo tcnicas para recolectar informacin a travs de los
materiales bibliogrficos; en el campo se utilizo la encuesta sobre inteligencia
emocional y desempeo docente en la enseanza- aprendizaje, tambin
empleamos la observacin directa y entrevistas a la poblacin en estudio.
Resultados. La Facultad de Agropecuaria y Nutricin esta calificada dentro
del marco de la Inteligencia Emocional y el Desempeo Docente en la
Enseanza Aprendizaje como BUENO, siendo favorable para el desarrollo de
la facultad y el logro de los aprendizajes en los alumnos.
Respecto al desarrollo de la inteligencia emocional los docentes de la FAN
en la evaluacin de la autoconciencia, el 55% reconocen sus propios estados
de nimo; el 42% aprende de si mismo escuchando sus sentimientos; un
47% a veces goza de su vida emocional, al 16% le asustan las personas con
fuertes emociones, el 42% se juzga como los dems le ven, observndose la
falta de confianza en si mismo y baja autoestima en algunos docentes.
En cuanto al autocontrol; el 42% de los docentes encuestados tiene buena
capacidad de concentracin; un 55% sabe decir no cuando es necesario,
saben manejar sus emociones, dan soluciones rpidas a los problemas; el
42% piensa en lo que quiere antes de actuar, podemos decir que los
docentes saben manejar sus propios estados internos y autodominio en el
manejo de sus emociones.
Respecto a la motivacin muestran deseos de superacin, se dedican a una
actividad y lo terminan; el 68% casi siempre y siempre aprenden de los
obstculos para mejorarlos, muestran responsabilidad y compromiso al
desarrollar una actividad en un tiempo determinado, muestran tener buena
automotivacin para hacer las cosas que les permite vencer desafos y
obstculos, tienen iniciativa y son optimistas para hacer las cosas.
182

En la empata, el 45% a veces reconocen las emociones de otras personas,

el 47% saben reconocer cualidades positivas en otras personas, 39%
escuchan con atencin las opiniones ajenas, un 45% presiente el nimo de
un saln de clase, el 32% le cuesta trabajo hablar con personas que no
comparten su punto de vista, existe una deficiencia en la habilidad de sentir y
palpar las necesidades de otras personas o de la Facultad.
Respecto a las Relaciones Interpersonales el 45% de los docentes casi
siempre muestran amor o afecto a sus amigos, el 47% manifest que sus
creencias y valores guan su conducta diaria, el 13 % manifest: duda que
sus colegas le aprecien como persona, un 26% casi siempre le cuesta
trabajo hacer amistades, existe un porcentaje pequeo de docentes que les
falta dominar las estrategias y formas de relacionarse afectuosamente y
efectivamente, construyendo un clima agradable de conversacin mediante
una buena comunicacin.
En general la apreciacin de la inteligencia emocional es buena, pero falta
desarrollar ms las habilidades correspondientes a las competencias
emocionales tales como la autoconciencia, la empata y las relaciones
interpersonales.
El desempeo docente en la enseanza aprendizaje es calificada como muy
bueno; en la didctica los docentes encuestados el 84% saben comunicar los
objetivos, el 94% son responsables y sabe transmitir valores; el 90% sabe
estimular rendimiento acadmico de los alumnos; el 93% muestra dominio en
la asignatura que ensea; el 94% manifiesta que promueve el pensamiento
critico y reflexivo; en cuanto a la dimensin personal el 94% es ordenado en
su clase, el 37% muestra una actitud abierta al dialogo; el 47% manifiesta
que frecuentemente ayuda al alumno al logro de su aprendizaje; el 50% muy
frecuentemente brinda orientacin acadmica y cumple con sus
compromisos acadmicos.
En cuanto a la motivacin, el 95% incentiva la investigacin en su materia, el
42% satisface las expectativas acadmicas de los alumnos; el 50% muestra
disposicin por comunicar nuevos descubrimientos de sus asignaturas; el
53% el trabajo en grupo; el 92% al impartir su clase mantiene la atencin de
sus alumnos.
Respecto a la orientacin, el 91% de los docentes estimulan la participacin
de los alumnos en clase, el 97% da instrucciones claras de un trabajo que
designa, el 92% dedican tiempo a los alumnos que necesitan orientacin
acadmica.
La apreciacin de la habilidad general para la enseanza en los docentes de
la FAN es muy buena.
En conclusin la relacin entre el nivel del desarrollo de la inteligencia
emocional y desempeo docente en la enseanza aprendizaje es BUENO;
solo se recomienda impulsar ms el desarrollo de las habilidades
emocionales respecto al autoconomimiento, la empata y las relaciones
interpersonales, cabe mencionar que los docentes mostraron buen desarrollo
en las habilidades del autocontrol y motivacin.

183

ABSTRACT

The development of this research has as a reason to know the relationship

between intelligence emotional and teacher performance, important teaching
- learning, leading to achieving the aims and objectives of the university.
Emotional intelligence is the human capacity feel, understand, manage and
modify states emotional self and others, people emotionally intelligent are
capacity to extrapolate their perceptual skills, understanding and handling the
emotions of others in the workplace not only We judged the training or
experience, but also how they relate to others. The following research is
intended to study to determine the relationship between the level Emotional
Intelligence and Performance in Teaching Process of Teaching - Learning in
the Faculty of Agriculture and Nutrition, National University Education Enrique
Guzmn y Valle. Chosica, Series 2010-I - 2010-II, a study conducted by the
capabilities perceived emotional pocketed by teachers such as selfconsciousness, self-motivation, empathy and interpersonal relationships in
the same way on teaching performance capabilities are assessed
educational, personality, motivation, guidance and assessment in teacher
performance.
Methods and techniques. The methods used in the research are deductive
and descriptive as through the method descriptive study of variables in its
present state or in its natural form. Among the techniques used to collect
technical information through library materials, field survey was used
emotional intelligence and teacher performance in teaching and learning, we
also use direct observation and interviews with the study population.
Results. The Faculty of Agriculture and Nutrition is qualified within the
framework of Emotional Intelligence and Performance in Teaching Learning
Teaching GOOD, being favorable for the development of faculty and learning
achievement in students.
Regarding the development of emotional intelligence of the Armed teachers in
self-assessment, 55% admit their own moods, with 42% learned of himself
listening to their feelings, with 47% sometimes enjoys his emotional life, 16%
will scare people with strong emotions, 42% judge as others see you,
showing a lack of self confidence and low self-esteem in some teachers.
As for the self, with 42% of teachers surveyed have good ability to
concentrate, 55% can say no when needed, know how to handle their
emotions, giving quick solutions to problems, with 42% think about what you
want before act, we can say that teachers know how to manage their own
internal states and self-control in managing their emotions.
Regarding motivation, desire to better show is devoted to an activity and
finish it by 68% almost always and always learn from the obstacles to
improvement, show responsibility and commitment to develop an activity in a
184

given time, shown to have good motivation for doing things that allows them
to overcome challenges and obstacles, have initiative and are optimistic
about doing things.
On empathy, 45% sometimes recognize the emotions of others, 47% are able
to recognize positive qualities in others, 39% listen carefully to the opinions of
others, 45% present the mood of a classroom, 32 % has difficulty talk to
people who do not share his point of view, there is a deficiency in the ability to
sense and feel the needs of others or the Faculty.
Regarding interpersonal relations, 45% of teachers almost always show love
or affection to their friends, 47% said that their belief sand values guide their
daily behavior, 13% said: doubt appreciate his colleagues as a person, a 26%
almost always has trouble making friends, there is a small percentage of
teachers who lack mastery of strategies and Forms to relate affectionately
and effectively, building climate friendly conversation through good
communication.
In general the assessment of emotional intelligence is good, but need to
develop more skills for emotional competencies such as self-awareness,
empathy and interpersonal relationships.
Teacher performance in the learning is described as very good, in the
teaching of teachers surveyed, 84% know how to communicate objectives,
94% are responsible and knows how to transmit values, 90% can stimulate
students' academic performance, 93 % showing mastery in the subject they
teach, 94% stated that promotes critical thinking and reflexive, in terms of
staff size 94% was ordained in his class, 37% show openness to dialogue,
47% say often helps students to achieve their learning, 50% very often
provides academic and meet their academic commitments.
In terms of motivation, 95% encourages research in their field, 42%satisfies
the academic expectations of students, 50% showed willingness to
communicate new discoveries of their subjects, 53% group work, 92 % to give
your class holds the attention of their students.
The assessment of general ability for teachers teaching in the FAN is very
good.
In conclusion, the relationship between the level of development of emotional
intelligence and teacher performance in teaching and learning is good only
recommended further support the development of emotional skills regarding
auto knowledge, empathy and interpersonal
relationships, should be
mentioned that teachers showed good development in the skills of self-control
and motivation.

185