Nmero 9 - Diciembre 2006

Institucin escolar y aprendizaje.

Dislexia - Silvana Varela Barros (La deconstruccin del aprendizaje -) 10 apuntes para
una reflexin sobre un encuentro entre el psicoanlisis y la educacin - Mario Creacin de un "espacio potencial" para
elaborar duelos en las escuelas - El fracaso escolar y los rtulos Abordajes en patologas gravesEntendiendo el autismo: de Winnicott a la teora del apego y la intersubjetividad - Liliana
En cuanto al rol de los padres en la patologa grave infantil - Lorena Manolios (Argentina)
Acento y meloda en el lenguaje. Deteccin precoz de alteraciones en la cadencia del lenguaje - Jos R.
Aprendiendo con Pablo - Lorena M. Estevez Finkelstein (Argentina)
Discapacidad y psicoanlisis Psicoanlisis con nios que presentan discapacidad intelectual - Betsy Soto Perez
El lugar del integrador en un proceso de integracin socio-educativa - Viviana Cuevas y Mara Ivanna Grubic Consideraciones
sobre el retraso mental - Juan Carlos Matas (Argentina)
Acerca del juego y el analista El Nio, el juego y el analista. Sobre la clnica infantil de D. W. Winnicott - Alicia E. Pelorosso (
Que se juega en el anlisis con nios? - Rita Martinez (Argentina)
Acerca de cmo un payaso se transform en un nio jugando - Luciana Novoa (Argentina)
Intervenciones y psicoanlisis con nios Algunas Consideraciones acerca del Fin de Anlisis - Norma Manavella Mentiras
Infantiles - Silvia Luchessi (Argentina)
telefono descompuesto : analisis transferencial de un tratamiento en curso - Omar Daniel Fernndez (Argentina)
Una experiencia psicoanaltica con jvenes de la calle. Un lazo social diferente - Mara Elena Cano, Ruth Hinojosa y
La primera entrevista en la observacin de infantes. Un caso de inmersion abrupta - Liliana Raez (Per)

El

Aspectos estructurales La moral en los nios. Su desarrollo - Andres Nelken (Argentina)

Versiones del padre en la clnica - Marit Ferrari (Argentina)
Reflexiones en torno a lo legal Adopcin y psicoanalisis - Sebastin Len Pinto (Chile)
Infancia, mandamiento de secuestro y vulneracin de derechos : la fuerza de lo instituido - Luca Hayde Ferrari, Mara Susana
Guasti, Fabiana Alejandra Isa (Argentina)
La ausencia de pene invalida tener sexo masculino? - Rosa Zarina Loureiro
Maln (Uruguay)
De nio a paciente. Autocrtica - Mara Bettina Galeano (Argentina)
Interrogantes
acerca de la intervencin del psicoanalista en consultas por abuso sexual infantil - Ariel Pernicone (Argentina)
La clnica con nios
Psicoprofilaxis quirrgica en odontopediatra - Andrea Mendel (Argentina)
clnica en nios, perspectivas psicoanalticas - Ivan Samaniego (Panam)
Aproximacion al arteterapia desde una escucha psicoanalitica - Marjorie Gutirrez Fontaines (Espaa)
De la Ad-misin del psicoanlisis en un Hospital - Lisandro Cejas (Argentina)

La

Sueos

Repensando un sueo de Sigmund Freud - Silvia Luchessi (Argentina)

Sueos tpicos y cuerpo puberal: Piel de asno - Carola Moresco (Argentina)
El sueo como elaboracin de lo inconsciente - Ivn Samaniego (Panam)

Literatura y psicoanalisis
Presentacin - Consejo de Redaccin de Fort-Da

Breve resea biogrfica del poeta Jacobo Fijman - Ariel Pernicone (Argentina)
Jacobo Fijman: El derecho de crear - Ernesto Vior (Argentina)
Jacobo Fijman: Ruptura o trasgresion? - Silvia Fratini (Argentina)

Dislexia

Silvana Varela Barros

Introduccin:
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura producen complicaciones en el aprendizaje escolar e
inciden en el diagnstico de los nios con problemas de adaptacin. El nio que no puede leer o que
lee con dificultad fracasa en la mayora de las materias escolares, no puede desenvolverse
normalmente en un medio que le exige leer sealizaciones, advertencias, avisos, instrucciones,
noticias, cartas y se ve impedido de desarrollarse plenamente desde un punto de vista intelectual,
social y emocional.
En tiempos pasados al deficiente lector se lo consideraba generalmente retardado mental o "flojo" y
se lo obligaba a repetir cursos o a abandonar el colegio. Comunmente ello se confunda con la
incapacidad o dificultad para aprender; sin embargo en la actualidad existe preocupacin por
diferenciar la naturaleza del problema y precisar el diagnstico y los procedimientos correctivos.
La lectura no constituye una destreza aislada, sino que pertenece a un proceso lingstico complejo. El
lenguaje tiene etapas interdependientes y jerarquizadas dentro de las cuales la lectura y escritura
marcaran los estadios superiores.
Normalmente a la edad de 6 aos cuando ingresa al colegio, el nio aprende a leer por
superimposicin de smbolos verbales visuales a su lenguaje auditivo. Mas tarde el nio es capaz de
expresarse mediante la escritura de smbolos grficos.
Aprender a leer es una parte del desarrollo total del lenguaje. Del mismo modo las dificultades de la
lectura no pueden considerarse en forma aislada, sino formando parte de una deficiencia en la
estructura y/o organizacin del lenguaje en general.
Una de las causas mas conocidas aunque no siempre la mas frecuente de dificultades para el
aprendizaje de la lectura y escritura es la dislexia especfica. Dentro de los nios que tienen
problemas para leer, solo un cierto nmero de ellos puede ser considerado dislxico. La mayora de
las dificultades lectoras, excluyendo la dislexia especfica provendran de:

Incapacidad general para aprender.

Inmadurez en la iniciacin del aprendizaje lector.
Alteraciones en el estado sensorial y fisico.
Problemas emocionales.
Privacin cultural.
Mtodos de aprendizaje defectuosos.

Estas causas pueden producir en el nio un retardo lector secundario. En estos casos esas dificultades
lectoras tienden a solucionarse, generalmente, en un grado diferente al retardo lector producido por
Dislexia especfica.
a) Incapacidad general para aprender: Un nio con bajo coeficiente intelectual tendr inconvenientes
con el aprendizaje de la lectura as como con las otras materias escolares.
b) Inmadurez en la iniciacin del aprendizaje lector: Constituye una causa frecuente de dificultades en
el aprendizaje de la lectura. Las investigaciones demuestran que la instruccin formal de la lectura
debe iniciarse cuando el nio posee una edad mental de 6 aos y medio, aproximadamente.
No todos los nios alcanzan un nivel de maduracin lectora a una misma edad cronolgica; tal como
en el caminar el nio solo podr hacerlo cuando haya alcanzado un nivel de maduracin suficiente. Si
es iniciado precozmente en el aprendizaje, el probable fracaso puede condicionarle un rechazo o
actitud negativa hacia la lectura.

No todos alcanzan la madurez necesaria para el aprendizaje sistemtico al mismo tiempo. En este
punto las diferencias en sexo son muy marcadas. En general, los nios maduran un ao y medio
despus que las nias y estas aprenden a leer primero.
c) Alteraciones en el estado sensorial y fisico: Una salud deficiente tambin puede constituir la base
de una incapacidad para aprender. Problemas nutricionales, diabetes (puede asociarse con problemas
visuales), hipotiroidismo (impide la normal fijacin de lo ledo, ocasionan fallas en la atencin y fatiga
general). Las enfermedades en general que repercuten en el presentismo escolar pueden contribuir
en las dificultades de aprendizaje en general.
d) Problemas emocionales: Los nios con problemas emocionales severos tienden a refugiarse en un
estado regresivo infantil. Por lo general los alumnos dislxicos presentan concomitantemente,
problemas emocionales que aparecen como consecuencia de su dislexia. Conciente de sus
posibilidades intelectuales el dislxico sufre por su mal rendimiento escolar.
e) Privacin cultural: Los nios privados culturalmente, suelen estarlo tambin de experiencias. El
aspecto cultural afecta tanto la motivacin como el incentivo para el aprendizaje.
f) Mtodos de aprendizaje defectuosos: La deficiencia instruccional puede afectar el aprendizaje
lector. La instruccin puede ser inadecuada porque no est adaptada al nio individual, o no es
sistemtica, o el profesor no enfatiza las destrezas bsicas, o no utiliza un mtodo singular apropiado.
Todas estas causas pueden ocasionar grandes dificultades en el trabajo escolar del nio pero ninguna
debe incluirse entre las causas de la dislexia.
Dislexia. Definicin:
Segn Condemarin y Blomquist, se comprende bajo el trmino Dislexia especfica o Dislexia de
evolucin, a un conjunto de sntomas reveladores de una disfuncin parietal o parietal occipital
generalmente hereditaria, a veces adquirida, que afecta el aprendizaje de la lectura en un continuo
que va de leve a severo. La Dislexia se acompaa con suma frecuencia de trastornos en el
aprendizaje de la escritura, ortografa, gramtica y composicin. En una mayor proporcin, la Dislexia
especfica afecta a los varones.
El trmino dislexia es aplicable a una situacin en la cual el nio es incapaz de leer con la
misma facilidad con que leen sus iguales, a pesar de poseer una inteligencia normal, salud
y rganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivacin e incentivos normales e
instruccin adecuada.
Para diferenciar cualitativamente la dislexia especfica de las dems causa de dificultades lectoras, es
conveniente remitirse a las siguientes premisas planteadas por Critchley:

-La dificultad para leer persiste hasta la edad adulta .

-Los errores en la lectura y escritura son de naturaleza peculiar y especfica.
-Existe una incidencia familiar de tipo hereditario del sndrome.
-La dificultad se asocia, tambin, a la interpretacin de otros smbolos.

La historia de un dislxico puede revelar uno o ms de los siguientes antecedentes:

-Existencia de un familiar cercano que presente o haya presentado problemas de

lenguaje o de dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
-Dificultades del parto: anoxia, hipermadurez, prematurez de tiempo y/o peso.
-Enfermedad infectocontagiosa que haya producido en el sujeto u perodo febril con
vmitos, convulsiones y/o prdida de conocimiento.
-Retraso en la adquisicin del lenguaje y/o perturbaciones en la articulacin.
-Retraso en la locomocin.
-Problemas de dominancia lateral.

Basta la presencia de uno o mas de setos antecedentes para sospechar una posible disfuncin
neurolgica.
Lo que ms caracteriza al dislxico es la acumulacin y persistencia de sus errores al leer
y escribir. El anlisis cualitativo de la lectura oral de un dislxico revelara alguna o varias de las
dificultades siguientes:
1-Confusin de letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafa: a-o; c-ch; c-o; e-c; f-t; h-n; ij; l-ll; -m-n; n-; v-u; v-y, etc.
2-Confusin de letras, slabas o palabras con grafa similar pero con distinta orientacin en el espacio:
b-d; b-p; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.
3-Confusin de letras que poseen un punto de articulacin comn y cuyos sonidos son acsticamente
prximos: d-t; ch-ll; g-j; m-b-p; v-f.
4-Inversiones parciales o totales de slabas o palabras: la-al; le-el; los-sol; loma-malo, etc.
5-Sustituciones o inversiones de palabras por otras de estructura mas o menos similar, pero con
diferente significado : araucano-iracundo.
6- Contaminaciones de sonidos.
7-Adiciones u omisiones de sonidos, slabas o palabras: famoso por fama; casa por casaca.
8-Repeticiones de slabas, palabras o frases.
9-Saltos de renglones, retrocesos, y prdida de la lnea al leer.
10- Excesivas fijaciones del ojo en la lnea.
11- Silabicacin defectuosa: reconoce letras aisladamente, pero sin poder organizar la palabra como
un todo, o bien lee la palabra slaba a silaba, o bien lee el texto"palabra a palabra".
12- Problemas de comprensin.
13- Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales.
14- Ilegibilidad.
En general, las dificultades del dislxico en el reconocimiento de las palabras le obliga a
realizar una lectura hiperanaltica y descifratoria. Como su esfuerzo lo dedica a la tarea de
descifrar el material, disminuyen, significativamente, la velocidad y comprensin
necesarios para la lectura normal.
Comnmente los lectores de ms de 12 aos de edad no revelan los signos descritos por examen de
su lectura oral, pero es fcil detectarlos en su lectura silenciosa: al leer realizan una lectura subvocal,
o sea, susurran o mueven los labios, ya que se ven obligados a pronunciar las palabras para poder
comprenderlas. Debido a que al leer en silencio aplican la misma tcnica que en la lectura oral, la
velocidad resulta excesivamente lenta.
Las caractersticas descritas en la lectura de los dislxicos rara vez se presentan aisladamente. A
menudo se acompaan de otras perturbaciones que alteran el aprendizaje. De acuerdo con Jonson y
Myklebust, las ms comunes son:
-Alteraciones en la memoria: Algunos dislxicos tienen dificultades para el recuerdo inmediato. A
otros les cuesta bastante recordar sucesos pasados. Algunos no pueden recordar palabras o sonidos
que escuchan. Otros presentan dificultades para memorizar visualmente los objetos, palabras o letras.

-Alteraciones de la memoria de series y secuencias: Frecuentemente el dislxico tiene dificultad

para aprender series tales como los das de la semana, meses del ao y el alfabeto. Les cuesta
aprender a ver la hora y tienen dificultades en relacionar un suceso con otro en el tiempo.
-Orientacin derecha-izquierda: Incapaces de orientarse con propiedad en el espacio y aprender
derecha izquierda.
-Lenguaje escrito: Por lo comn el dislxico, al menos que sea severamente disgrfico, puede
copiar, pero en la escritura al dictado y en la escritura espontnea (composicin) revela serias
complicaciones. Adems tiene dificultades para expresar ideas con buena sintaxis, secuencia, y
estructura adecuadas. Al escribir revela los signos de confusiones, inversiones, adiciones, omisiones y
sustituciones ya descritas en la lectura oral.
- Dificultades en aritmtica: Puede ser capaz de automatizar los aspectos operatorios pero tiene
dificultad para aplicarlos en la solucin de problemas reales. A veces esta dificultad proviene de que
no puede comprender el planteamiento del problema porque le cuesta leer. En dislxicos severos
fallan, incluso, los aspectos operatorios, debido a que intervienen los nmeros o su secuencia.
- Aspectos emocionales: Los problemas emocionales aparecen en el dislxico despus de sus
fracasos escolares.
La clasificacin adoptada en el DSM-IV distingue cuatro categoras dentro de las dificultades de
aprendizaje:

Trastornos de lectura.
De clculo.
De la expresin escrita.
Trastornos de aprendizaje no especficos.

Por lo que considera lectura y escritura como dos trastornos diferentes. Autores como el Dr. Artigas y
Citoler entre otros denominan disgrafa a la dificultad especifica para la escritura.
Segn el DSM-IV las dificultades de lectura se caracterizan por un rendimiento bajo, ya sea
en el reconocimiento de palabras, velocidad o comprensin lectora, respecto a lo esperado
por la edad cronolgica, el cociente intelectual y la escolaridad. Esa alteracin interfiere
de manera significativa en el rendimiento acadmico o con ciertas actividades de la vida
cotidiana para la que se requiere dicha actividad.
Es el trastorno mas frecuente dentro de las DA (dificultades de aprendizaje); aproximadamente 4
de cada 5 nios con DA manifiestan problemas en la lectura que, con frecuencia, se
acompaa de dificultades en la escritura. En nuestro pas se estiman entre un 8% y un 1,34% de
nios en edad escolar.
Los sntomas suelen aparecer al iniciarse la etapa sistemtica de la lectura, al inicio de la
educacin primaria, aunque en algunos casos puede manifestarse hacia 4 curso.
En cuanto a los trastornos de la expresin escrita el DSM-IV los considera una habilidad de
escritura por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica, el cociente intelectual y la
escolaridad del sujeto.
Se deben distinguir las dificultades de escritura de las dificultades en la composicin escrita.
Las dificultades escritoras de tipo caligrfico resultantes de problemas en la coordinacin motriz no se
incluyen dentro de las DA sino dentro de los trastornos del desarrollo de la coordinacin. Solo se
contemplan las dificultades en la escritura correcta de palabras y/o la elaboracin de frases y prrafos
para componer un texto.
En comparacin con las anteriores, se conoce mucho menos acerca de la DA de la expresin escrita y
de su tratamiento, ya que es una habilidad a la que se ha dedicado atencin solo recientemente, a

partir de los aos ochenta. Apenas existen instrumentos de medida adecuados, excepto para los
aspectos caligrficos y ortogrficos.
Raramente se presentan DA de la expresin escrita de modo aislado; lo mas comn es que
aparezcan asociadas con dificultades en la lectura y en general se manifiestan a partir del
2 ao de la escolaridad obligatoria.
Las Dificultades de Aprendizaje especficas se presentan frecuentemente asociadas entre
s, de manera que de acuerdo con esta clasificacin pueden darse tres tipos de sujetos:

-Nios con DA en lectura, escritura y matemticas, que se situaran por debajo del centil
20 en los tests de rendimiento.
-Nios con DA en lectura y escritura, cuyas habilidades en matemticas estaran dentro
del promedio. Normalmente estos nios tienen un CI verbal inferior al manipulativo, que
es adecuado.
-Nios con DA solo en aritmtica. Normalmente tienen un CI verbal adecuado y por el
contrario un CI manipulativo bajo.

Actualmente se intenta determinar la presencia se subgrupos dentro de los trastornos especficos, de

manera que se estudia si existen, por ejemplo, diferentes tipos de dislexia o de disgrafa, como
veremos mas adelante.
En la actualidad el principal supuesto sobre la etiologa de las DA es que resultan de una
perturbacin neurolgica que afecta las funciones cerebrales especficas, necesarias para la ejecucin
de determinadas tareas (Torgesen,1991) aunque sea difcil de determinar.
DATOS ESTADISTICOS
Del total de nios con dificultades de aprendizaje un 60% tienen problemas asociados con la
lectoescritura.
En pases de lenguas sajonas, el 17% de la poblacin escolar padece dislexia; en pases de lengua
espaola, estas cifras se reducen al 4 o 5 % de la poblacin escolar. Esto significa que en un aula de
20 alumnos es esperable que haya al menos un nio con esta dificultad.
El lenguaje escrito. Aspectos generales.
Escribir y leer son actividades complejas que implican mltiples operaciones y un amplio conjunto de
conocimientos. Para lograr su dominio se deben desarrollar simultneamente el reconocimiento y
produccin de palabras (decodificacin lectora y decodificacin o deletreo escrito) y la comprensin o
produccin de textos (comprensin lectora y composicin escrita).
El lenguaje escrito como parte del desarrollo del lenguaje:
El desarrollo del lenguaje, abarca tanto los aspectos comprensivos como productivos. As, la vertiente
comprensiva se refiere tanto a la comprensin del lenguaje oral (ser capaz de captar los mensajes que
un hablante esta transmitiendo o escucha) como del escrito (comprender los mensajes en letra
imprenta o lectura). La vertiente productiva implica la capacidad para expresar oralmente las ideas
(lenguaje oral o habla) y tambin por escrito (escritura).
Aunque el lenguaje oral y el escrito tienen muchas semejanzas por tratarse en ambos casos de
actividades de tipo lingstico, presentan una serie de diferencias que indican la mayor complejidad
de las demandas del segundo sobre el primero; este hecho explica que su adquisicin sea mas difcil y
origine problemas en muchos nios.
Aprender a leer significa que la lectura se desarrolla en sus dos aspectos de reconocimiento de
palabras y de comprensin de la informacin escrita. Aprender a escribir implica tambin codificar
palabras y componer textos.

Pasada la fase inicial de aprender a leer y a escribir, la lectoescritura funcional implica leer y escribir
para aprender, actividades, que a su vez, contribuyen al desarrollo de esas habilidades y
proporcionaran el acceso a otros aprendizajes.
Dificultades de aprendizaje de la decodificacin lectora. Dislexia.
La decodificacin entendida como la capacidad de reconocimiento de palabras, es uno de los dos
amplios procesos de la lectura. Implica aprender a discriminar e identificar las letras, significa que se
posee la capacidad para identificar cada palabra como una forma ortogrfica con significado y
tambin de atribuirle una pronunciacin. Para poder decodificar con xito, el nio tiene que entender
como se relacionan los smbolos grficos con los sonidos y adquirir los procedimientos de lectura da
palabras. Con frecuencia, los lectores con dificultades fracasan en la utilizacin de las letras como
seales para decodificar las palabras y acceder a su significado. El principal objetivo de las fases
iniciales de este aprendizaje es convertirse en un proceso automtico, que no requiera excesiva
atencin, de modo que cuantos menos recursos atencionales se dediquen a las operaciones de bajo
nivel mayor ser la capacidad de ejecucin de los procesos de nivel superior cuya meta es la
comprensin.
Procedimientos o estrategias de lectura de palabras. Modelo de doble ruta o modelo dual
de la lectura.
Desde la Psicologa Cognitiva, la lectura y la escritura se consideran como actividades complejas que
requieren el esfuerzo combinado de una serie de operaciones o subcomponentes y de un conjunto de
conocimientos, que actan de manera sinrgica. El aprendizaje de la lectura y de la escritura se
concibe como un proceso interactivo de construccin del conocimiento, que en la lectura se da entre
la informacin del texto, informacin que en una primera aproximacin es de tipo visual y por tanto
implica al sistema perceptivo visual, y una serie de procesos que lleva a cabo el lector para
desentraar el mensaje escrito o para producirlos en el caso de la escritura. En los sujetos hbiles leer
y escribir aparecen como actividades rutinarias, que se realizan sin gran esfuerzo por estar altamente
automatizadas, algo que contrasta con la ejecucin inexperta, ardua y vacilante de los principiantes.
Cuando los lectores expertos se encuentran con las palabras escritas, en primer lugar acta un
analizador visual-ortogrfico, cuya misin es percibir; analizar los rasgos fsicos de los estmulos
grficos e identificarlos. En esta operacin los ojos realizan una serie de movimientos para dirigir la
mirada hacia las palabras, movimientos oculares sacdicos (los ojos se desplazan de derecha a
izquierda mediante unos saltos rpidos). Estos movimientos se alternan con perodos de
inmovilizacin, en que los ojos se detienen en un punto, denominados fijaciones. La informacin
extrada en forma de rasgos grficos, pasa a una memoria sensorial llamada memoria icnica e
inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo, donde se llevan a cabo las operaciones destinadas
a reconocer las letras y los patrones visuales como palabras, por comparacin con la informacin
almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Las palabras son asociadas con los conceptos que
representan, que estn almacenados en la memoria a largo plazo en un "lxico mental" que es donde
se encuentra el conocimiento lingstico (fonolgico, semntico, ortogrfico) de todas las palabras
que conocemos. El conjunto de setos procesos constituyen lo que se denomina como proceso de
acceso lxico, a los que aaden los de pronunciacin en caso de lectura en voz alta.
De acuerdo con el modelo de doble ruta o modelo dual de lectura existiran dos procedimientos
de acceso al lxico (Cuetos y Valle-Arroyo, 1998 y otros).
Uno consiste en la denominada lectura lxica, directa, visual, por el que las palabras se asocian
directamente con su significado; implica un reconocimiento y que estn almacenadas en el lxico
mental del lector.
El segundo procedimiento se ha denominado sublxico, indirecto, o fonolgico, ya que pasa por la
conversin de las palabras en sonido mediante la paliacin de las reglas de correspondencia
grafema-fonema (RCFG). Utiliza un ensamblador fonolgico, que es absolutamente necesario en
el caso de la lectura de pseudopalabras, de las que no se tiene representacin en el lxico mental, o
cuando se encuentra una palabra desconocida por primera vez.

Estas dos vas de lectura no se consideran como mecanismos independientes sino que la
lectura hbil implica a ambos: el procedimiento visual directo y la traslacin fonolgica,
que serian dos partes sinrgicas del mismo proceso. Estos procedimientos estn ntimamente
conectados y dependen de los tres tipos de informaciones sobre las palabras que ya posee el lector
como son las representaciones de tipo fonolgico, semntico y ortogrfico (osea el conocimiento de
las letras, sufijos y afijos o de los patrones ortogrficos de algunas palabras) (Adams,1990). Todos
estos procesos trabajan simultneamente para el reconocimiento rpido de las palabras, siendo
mayor o menor la aportacin de cada uno de ellos dependiendo de los estmulos a procesar y de la
habilidad del lector. Por ejemplo, en las palabras familiares predominara el procesador ortogrfico
mientras que en las no familiares o para distinguir las palabras de las pseudopalabras se
necesecitara el concurso de los otros dos. El procesador semntico ocupa un lugar privilegiado ya
que siempre refuerza a los otros dos cuando el estmulo a procesar son palabras.
El modelo dual proporciona una explicacin plausible de la lectura hbil y del modo de
reconocer las palabras y pseudopalabras; adems, es compatible con el principio
alfabtico y explica y ayuda a comprender las diferentes manifestaciones de la dislexia.
Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos dos procedimientos producir dificultades
lectoras ya que para una lectura eficiente es necesario el curso de ambos. Desde la
neuropsicologa se ha comprobado que su deterioro da origen a diferentes patrones de
error que son caractersticos de los distintos tipos de dislexia. El resultado final del proceso
de adquisicin de la lectura va a depender bsicamente del funcionamiento del ensamblador
fonolgico, ya que es el nico procedimiento para generar la identificacin de palabras nuevas que
nunca han sido ledas o procesadas previamente.
El buen lector se caracteriza por tener un procesador fonolgico eficaz, que es el motor
que le permite ir incorporando nuevas palabras a su lxico mental. En la lectura hbil
funciona de un modo automtico, de manera que el lector no tiene que realizar un esfuerzo
consciente, voluntario, para las operaciones prelxicas (anteriores al reconocimiento de la palabra) y
puede reservar toda su energa mental y todos sus recursos cognitivos para las postlxicas o de
comprensin. Adems el lector experto posee ya un hbeas importante de palabras a las que puede
acceder por la va directa, que es mucho mas rpida y que constituye el modo caracterstico de
lectura de los lectores que ya han encontrado miles de veces la mayora de la palabras de un texto.
En conclusin, el principal esfuerzo en el aprendizaje inicial de la lectura, sin descuidar el
fomento de la ruta visual, debe dirigirse a la adquisicin del procedimiento indirecto o
fonolgico que es la clave para lograr una lectura competente.
Los malos lectores (dislxicos y lectores retrasados) tienen el mismo comportamiento
respecto a la lectura, es decir, tienen problemas en la lectura de palabras y de
pseudopalabras y se caracterizan principalmente por sus dificultades en el procesamiento
fonolgico. Funcionan con muchos fallos o de manera no automtica.

Tipos de dislexia. Clasificacin:

Dislexias adquiridas:
Son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes han
perdido esta habilidad como consecuencia de una lesin cerebral (traumatismo, lesin vascular, etc.).
Sufren prdida de la habilidad lectora
Dislexias evolutivas:
Engloban a las personas que experimentan dificultades en al adquisicin inicial de la lectura. No
existe un antecedente conocido que pueda explicar la alteracin. Tienen dificultades para aprender a
leer.

Caractersticas:
Inexistencia de dao cerebral al menos conocido, presencia de una inteligencia normal, quedan
excluidas alteraciones emocionales severas, contexto cultural desfavorecedor, haber carecido de
oportunidades educativas adecuadas o un desarrollo insuficiente del lenguaje oral. Se manifiestan por
una deficiencia grave en el aprendizaje de la lectura (rasgo que comparten con los lectores
retrasados)

Datos estadsticos
Concepciones actuales acerca del origen de la dislexia
Durante mucho tiempo se consideraba la dislexia como un sntoma unitario y se la conoca como
ceguera congnita para las palabras y sobre ella se avanzaron distintas explicaciones, siempre en el
mbito de lo viso-perceptivo-motor. Por el contrario, la investigacin de los ltimos treinta aos ha
puesto de relieve la importancia de los aspectos psicolingusticos en la adquisicin de la
habilidad lectora. Tambin se ha cuestionado que los dislxicos evolutivos formen una poblacin
homognea. Diversas clasificaciones sealan principalmente dos claros tipos de dislexia evolutiva,
que se relacionan con la dificultad para establecer uno de los dos procedimientos de lectura y un tipo
mixto que comprendera a los nios con dificultades en ambos.
Elena Boder en 1973 las denomin Dislexia diseidtica y disfontica y aadi un grupo mixto en el
que reagrupaba a los nios que presentaban dificultades de tipo auditivo y visual.
Dislexia auditiva o disfontica:
Se manifiesta cuando un nio lee palabras familiares rpida y globalmente pero no puede identificar
los fonemas que las componen; por lo tanto, presenta una gran dificultad para leer palabras de baja
frecuencia o pseudopalabras ya que es incapaz de establecer la relacin grafema-fonema para incluir
la palabra y acceder a su significado. Representa segn Boder, el 63% de los casos que estudi.

10

Habra un dficit en la aplicacin de las RCGF o va sublxica.

Dislexia visual o diseidtica:
Segn Boder representan el 9% de los casos que estudio. El nio tiene dificultad para percibir
globalmente las palabras, no reconoce adecuadamente el conjunto de letras que las componen y
tiende a deletrear las palabras con gran lentitud, descomponindolas siempre en sus fonemas.
Habra un dficit en el reconocimiento global de las palabras, es decir en el uso de la va lxica.
Dislexia mixta:
Boder denomin a este grupo alxico. Representa un 22%. Muestran dificultades tanto en la lectura
de palabras globalmente como en la aplicacin de las RCGF.
Sus patrones de lectura son semejantes a los observados en la dislexia superficial y fonolgica
adquiridas.
Se admite actualmente que los dislxicos evolutivos no forman una poblacin homognea y que su
fracaso reside en la imposibilidad de desarrollar uno de los mecanismos componentes del sistema de
lectura de palabras o los dos, en los casos mas graves. Este hecho tiene consecuencias importantes
para la evaluacin y tratamiento de la dislexia que debe centrarse principalmente en el
funcionamiento de las dos vas de lectura. Respecto a la prevalencia de cada tipo, los fonolgicos
constituiran el grupo ms numeroso, situndose en torno al 60% (entre 30-60%) de los lectores
deficientes, los superficiales entre un 10-30% y los mixtos del 15 al 20%.
Luego de la aplicacin de las pruebas de lectura habr que administrar los test psicomtricos y las
pruebas clnicas neuropsicolgicas. El anlisis del rendimiento lector, si bien es imprescindible, no es
suficiente dado que no permite discriminar entre atraso lector (debido a causas pedaggicas, sociales,
emocionales, etc.) y dislexia especfica (por disfuncionamiento cerebral).
Etiologa de la dislexia evolutiva:
Podemos agrupar en tres grandes categoras las explicaciones que se han dado sobre las causas de
las dificultades de lectura:
Por un lado, distinguiremos las concepciones tradicionales, pertenecientes al enfoque viso-perceptivomotor; por otro, la perspectiva neurobiolgica y por ltimo, las concepciones actuales, mas centradas
en el mbito psicolingustico.
Ellas reflejan tradiciones distintas de investigacin que se han centrado en pticas distintas de un
mismo problema. Las concepciones tradicionales predominaron hasta los aos sesenta, aunque sigue
actualmente una lnea de investigacin centrada en el estudio de los aspectos visuales, propiciada por
los avances en la tecnologa de registro. A partir de los setenta, a raz de un avance espectacular de
la investigacin cognitiva sobre la lectura, las teoras que defienden que la base de los problemas de
lectura estriban en un dficit psicolingustico se imponen y son las predominantes en la actualidad.
Por su parte el enfoque neurobiolgico esta tomando un gran auge en la ltima dcada, sobre todo a
partir de los avances tecnolgicos que abren camino a la investigacin.
1 - Perspectiva tradicional. La dislexia como un trastorno perceptivo-visual:
La mayora de las teoras tradicionales suponan que la lectura era una habilidad visual compleja cuya
principal demanda consiste en diferenciar y reconocer los estmulos visuales. Hinshlwood (1895,1917)
y Morgan (1896) fueron pioneros en este campo y hablaron de la existencia de una "Ceguera
congnita para las palabras". A un nivel de mayor especificidad, Orton (1937) busc las bases
neurolgicas de los comportamientos anmalos, a los que denomin Estrefosimbolia o inversin
de los smbolos. Los explico en trminos de madurez cerebral y de dominio de un hemisferio
cerebral sobre otro.

11

Como consecuencia de estas ideas en el campo de la enseanza de la lectura y del tratamiento de

sus dificultades, se dio gran importancia a las actividades dirigidas a mejorar la percepcin y
discriminacin visual, al afianzamiento de la dominancia lateral, al conocimiento del esquema
corporal, a la organizacin y orientacin espacial, etc. La investigacin a puesto de relieve que todos
estos conocimientos no tienen una relacin directa con los trastornos de lectura (Gonzlez,1984;
Vellutino,1979; Mann y liberman,1984, etc). Estos trabajos concluyen que las habilidades perceptivovisuales , espaciales o psicomotrices, no son predictoras del aprendizaje de la lectura no explican la
mayora de lo errores de lectura que cometen los nios pequeos.
Solo un reducido nmero de nios con DAL sufren disfunciones perceptivas que impiden el
reconocimiento, la discriminacin, la identificacin o la memorizacin de las formas visuales. Se ha
demostrado que nios con deficiencias en el dominio viso motor o visoperceptivo alcanzan el mismo
nivel lector que otros nios sin esas dificultades..
Otras teoras defendieron que la causa de las dificultades de lectura podra ser una defiende memoria
a corto plazo del orden secuencial. Las investigaciones concluyeron que los malos lectores fracasan
cuando la tarea implica recordar estmulos que deben ser codificados lingsticamente. no as en la
capacidad de recordar caras o estmulos visuales que no requieran una actividad lingstica.
Pavlidis (1985) encontr que los nios dislxicos presentan deficiente control de sus movimientos
oculares, lo que le llev a proponer que este era el verdadero origen de la teologa dislxica. Sin
embargo estudios mas recientes han probado que incluso siendo cierto que los dislxicos suelen
presentar deficiencias en tareas de control ocular ello puede ser interpretado como un efecto y no
como una causa de la dislexia.
Que los aspectos perceptivo-visuales se presenten solo en tareas de lectura y no en el resto de las
actividades que realizan en su vida cotidiana podra estar indicando que realmente son mas producto
de la dificultad que su causa.
2 - Perspectiva neurobiolgica:
Las investigaciones genticas han intentado conocer el posible origen constitucional de la dislexia de
desarrollo. La existencia de un marcado componente gentico vena sealado por la observacin de
una mayor presencia del trastorno en nios que en nias, estimndose la proporcin de 1 a 4.
Tambin se ha demostrado que existe una mayor probabilidad de encontrar personas que hayan
padecido dificultades lectoras en las familias de los dislxicos que en las familias de los lectores
normales por lo que existiran familias de lectores deficientes (Scarborough,1989). La existencia de
una predisposicin gentica parece probada en el caso de la dislexia.
Otros estudios neurobiolgicos han puesto ms nfasis en la existencia de alteraciones
neuroanatmicas. Diversos autores han puesto de manifiesto la existencia de asimetras entre los dos
hemisferios cerebrales en los nios dislxicos. La cisura de Silvio que separa el lbulo temporal del
parietal, es mas larga en el hemisferio derecho del cerebro dislxico. Lo mismo ocurrira en la regin
posterior izquierda del hemisferio izquierdo que aparece tpicamente mas ancha que la regin
posterior derecha. Estudios llevados acabo por Galaburda y otros (1989) han encontrado anomalas en
al arquitectura celular del rea de Wernicke del cerebro dislxico. Concretamente sealan la
existencia de un fallo en la migracin normal de las clulas nerviosas a la corteza. Este fallo se
encuentra solo en el lado izquierdo. Ello supone un rea de Wernicke mas pequea de lo normal y con
tejido celular anormal y sugiere la existencia de un cerebro mal estructurado en esta regin que sera
la causa de un funcionamiento inadecuado. No obstante algunas de las hiptesis anatmicas no han
podido ser confirmadas.
3 - Perspectiva psicolingustica. La dislexia como una alteracin de la decodificacin
fonolgica:
Desde esta perspectiva en los ltimos aos, se ha demostrado que los buenos y malos lectores se
distinguen principalmente por una serie de aspectos relacionados con la ejecucin de ciertas tareas
lingsticas, mientras que en tareas no lingsticas alcanzan niveles comparables (Alegria,1985).

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Existe evidencia que los nios que presentan un retraso en la adquisicin del lenguaje experimenten
dificultades en la lectura, con una frecuencia que es seis veces mayor que la de los nios con un
desarrollo normal (Ingram, Mason y Blackburn, 1970). Los malos lectores ejecutan peor una serie de
habilidades verbales que implican la produccin, percepcin, comprensin, segmentacin del lenguaje
o la memoria lingstica, mientras que apenas existen diferencias cuando se utilizan tareas que no
implican el uso del lenguaje. Se ha demostrado que el entrenamiento en habilidades de anlisis
del lenguaje oral tiene un efecto positivo en el rendimiento lector.
Desde la ptica psicolingustica se considera que existen algunas habilidades lingsticas ms
problemticas que otras. Los problemas lingsticos que tienden a encontrase en los nios con
dislexia pueden situarse dentro de dos categoras:
1-El procesamiento del lenguaje hablado (Defior,1993)
2-El conocimiento fonmico (Mann,1991)
1) El procesamiento del lenguaje hablado
Dentro de este primer tipo de problemas Mann distingue cuatro niveles diferentes:
a- Deficientes habilidades de percepcin del habla, que son las que posibilitan distinguir las
palabras que se parecen mucho entre si, por ejemplo, "pata" y "mata" que nicamente difieren en sus
fonemas iniciales los cuales a su vez comparten casi todos los rasgos lingsticos.
b- Deficiente agilidad en la evocacin lexical, lo que retrasa el acceso al significado de las
palabras.
c- Dficit de memoria verbal a corto plazo (memoria de trabajo), lo cual dificulta mantener la
informacin ya procesada mientras van procesando la nueva que sigue llegando al sistema.
d- Dficit en los procesos sintcticos y semnticos (los dislxicos fracasan en los p. sintcticos).
2) Conocimiento fonmico (Conciencia fonolgica).
Existe una estrecha relacin entre lectura y habilidades fonolgicas, hasta el punto que actualmente
se cree que el elemento clave en las dificultades de reconocimiento de palabras seria un dficit
fonolgico.
El anlisis de los errores que cometen los nios al leer no suelen implicar confusiones visuales,
inversiones de letras o de secuencias de letras, sino que aparentemente reflejan un problema en la
integracin de la informacin fonolgica que transmiten los smbolos visuales, que no actuaran
como seales del sonido. No pueden encontrar fcilmente la correspondencia sonora de
las letras.
En resumen: Los malos lectores muestran un amplio inventario de dficits de lenguaje que,
frecuentemente son interdependientes. En general, apuntan hacia un problema comn a nivel
fonolgico, que estara en la base de muchas de las dificultades lectoras.
Conciencia fonolgica:
Las habilidades fonolgicas, que implican el conocimiento y la capacidad de analizar y manipular los
elementos que constituyan el lenguaje, se encuentran intrnsecamente asociadas con la lectoescritura
de palabras en un sistema alfabtico. Estas habilidades permiten aprehender la estructura fonolgica
de las palabras (por ejemplo aislar el sonido /p/ en pata o detectar que pata y mata contienen un
mismo sonido consonntico) y utilizar la informacin fonolgica en el procesamiento del lenguaje oral
y escrito. Las dificultades fonolgicas no se entienden en el sentido de problemas en la discriminacin
auditiva de las palabras (por ejemplo distinguir las palabras pata/mata; pino/vino) sino en la
capacidad de percibir y analizar sus elementos constituyentes. La conciencia fonolgica o
conocimiento de las unidades que componen el lenguaje, parece ser un aspecto crtico para el

13

aprendizaje de la lectura. Para llegar a dominar la habilidad lectora son indispensables, por un lado, la
toma de conciencia de la estructura fonolgica del lenguaje hablado y por otro, comprender que le
sistema de representacin ortogrfica de la lengua se basa precisamente en la divisin de las
palabras en sus segmentos fonolgicos.
Algunos nios experimentan una particular dificultad para adquirir estos conocimientos especialmente
los relativos a la segmentacin o sntesis de los fonemas.
Se ha comprobado que nios que poseen una buena capacidad de lectura tambin obtienen una alta
puntuacin en tareas de anlisis fonolgico. El entrenamiento en habilidades fonologas mejora o
potencia la adquisicin de la lectoescritura. (Blachman;Bradley; Defior; Williams y otros).
Es necesario ensear las habilidades fonolgicas de anlisis y sntesis en el contexto de la lectura y
expli citar la asociacin que existe entre ambas, las correspondencias graficas con los sonidos.
El debate entre partidarios de una influencia de la conciencia fonolgica hacia la lectura y los que
defendan la postura contraria ocupo un corto perodo de tiempo en los aos 80 y Torneus (1984) Lo
calific como "el problema del huevo o la gallina". Actualmente se concibe como trminos
interactivos, habilidades de recproca y mutua facilitacin.
Defior (1996) propone una clasificacin de estas habilidades en funcin del tipo de tarea, como por
ejemplo: Clasificar las palabras por sus sonidos iniciales o finales; eliminar, sustituir o aadir sonidos
en palabras o slabas; invertir su orden, combinarlos para formar palabras o slabas, segmentarlos,
etc.
No todas las tareas de manipulacin fonolgica entraan el mismo grado dificultad, de manera que
unas aparecen antes, mientras que otras emergen simultneamente con el aprendizaje de la lectura.
Las ms elementales, tales como la habilidad para segmentar en palabras y slabas, para la
produccin y deteccin de rimas o de los sonidos iniciales y finales de las palabras, se desarrollaran
previamente a la lectura y facilitaran su aprendizaje. Otras, sobre todo la conciencia de todos y cada
uno de los sonidos de una palabra, se desarrolla junto con este aprendizaje.
En definitiva, las habilidades fonolgicas son necesarias para que se instaure y se llegue a dominar el
procesamiento sublxico de lectura de palabras, sin el cual no puede alcanzarse una verdadera
lectura competente y autnoma; los dficit en el uso de informacin fonolgica se conciben
actualmente como una de las principales causas de las dificultades en el reconocimiento de las
palabras, tanto en la dislexia como en el retraso lector.
Memoria de trabajo:
Es la habilidad de mantener la informacin en primer plano con el propsito de compararla con
aquella informacin que uno ya posee sobre el tema y que le permite anticiparse al texto. La
repeticin subvocal, posible gracias a un bucle articulatorio, permite transformar el material escrito en
entrada fonolgica mejorando su fijacin mnsica (baddeley, 1986). La memoria de trabajo tiene,
pues, un papel esencial en el proceso de lectura en la medida en que permite al lector decodificar las
palabras, recordar lo que acaba de leer y recordar tambin las reglas de conversin grafema-fonema
y sus excepciones. (Siegekl, 1994). Se refiere a la retencin de la informacin en la memoria
inmediata, mientras se procesa la nueva informacin y se reconocen los datos almacenados en la
memoria mediata.
Este sistema decisivo interviene durante las fases de aprendizaje. Es tambin muy importante para la
lectura de palabras, particularmente durante el comienzo de la adquisicin de las habilidades para la
lectura, porque las reglas de conversin grafema-fonema para cada segmento de la palabra debe ser
guardada en la memoria mientras los nuevos segmentos son procesados. Las palabras largas
requieren mayor trabajo de la memoria. Adems la complejidad de alguna regla puede influir en la
posibilidad de reconocimiento debido a posibles alternativas de conversin para la correcta
pronunciacin. Si bien este hecho es poco frecuente en nuestra lengua, en algunos casos es evidente
su incidencia. (ce, ci, que , qui, gue, gui).

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Se necesita tener la memoria de trabajo intacta para poder apreciar y entender la sintaxis y la
semntica de una lengua, particularmente para la comprensin de oraciones, en especial de tipo
complejo. Por ejemplo: El nio que el abuelo est abrazando, est jugando con el perro. Para saber
quin est jugando y quin esta abrazando, si no se lo est leyendo, es necesario sostener esa
informacin en la memoria de trabajo y empezar a descubrir gramaticalmente quin juega y quin
abraza. Tambin se usa la memoria de trabajo cuando es necesario combinar oraciones y cuando es
importante conservar el orden de las palabras (fue Pedro, no Santiago quien encontr la pelota).
La evocacin:
Llamamos dificultades de evocacin a aquellos trastornos para llamar de la memoria de una manera
gil palabras que conocemos. Para comprenderlos es necesario saber que su recuperacin depende
del aspecto semntico y del esquema fonolgico que representa a la palabra.
Para reconocer si existe este trastorno debemos observar la fluidez al hablar, el vocabulario
empleado, la organizacin de los contenidos, si existe presencia de frecuentes muletillas, si se
observan vacilaciones, si se sustituyen palabras o si se realizan explicaciones innecesarias poniendo
en evidencia la dificultad para recordar el trmino adecuado.
Es frecuente observar en la dislexia la dificultad para acceder al esquema fonolgico de aquellas
palabras que no son de uso frecuente, siendo posible confundir algunas de ellas por otras de esquema
similar (sujeto por sustantivo, predicado por pretrito). No es en cambio tan factible el reemplazo por
la categora semntica tal como la sustitucin de cuchillo por tenedor por ejemplo.
En el nio dislxico es frecuente observar trastornos de evocacin (dificultad para poder llamar de la
memoria, de una manera gil, aquellas palabras que conozco y que no son de uso frecuente).
Para reconocer si existe este trastorno debemos observar la fluidez al hablar, el vocabulario
empleado, la organizacin de los contenidos, si existe presencia de frecuentes muletillas, si se
observan vacilaciones, si se sustituyen palabras o si se realizan explicaciones innecesarias poniendo
en evidencia la dificultad para recordar el trmino adecuado.
Problemas asociados a la dislexia:
Existen trastornos del desarrollo que repercuten en el aprendizaje y que pueden ir asociados a la
dislexia. Si bien la dislexia tiene su base cognitiva en un dficit fonolgico, no es infrecuente la
comorbilidad con otros trastornos cuyo dficit no est necesariamente relacionado con la dislexia
desde el punto de vista fisiopatolgico. Los problemas que suelen acompaar a la dislexia son:
1-Trastorno de dficit de atencin /hiperactividad
2-Disgrafia
3-Discalculia.
4-Trastorno del desarrollo de la coordinacin.
El punto de partida para comprender esta comorbilidad esta en el hallazgo en el cerebro de pacientes
dislxicos de amplias zonas disfuncionales, mas all de las tericamente implicadas en la dislexia.
El centro de gravedad de los trastornos del desarrollo, dentro de los cuales se incluyen los trastornos
del aprendizaje se ubica en los circuitos frontoestriados y sus conexiones con la zona lmbica y el
cerebelo. En la actividad de estos circuitos residen las funciones vinculadas a diversos aspectos del
procesamiento de la informacin, la respuesta a los estmulos y la forma de responder. Estos
mecanismos permiten tener una explicacin plausible de la comorbilidad entre la dislexia y otras
disfunciones cognitivas relacionadas con el aprendizaje, la conducta y la actividad motora.
La extensa variacin morfolgica hallada en el cerebro de los dislxicos permite intuir desde un punto
de vista estructural los vnculos entre la dislexia y sus manifestaciones comrbidas. La implicacin de

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los lbulos frontales y de los ncleos basales, aporta coherencia terica a la comorbilidad entre la
dislexia y el TDA/H (trastorno de dficit de atencin/hiperactividad). La afectacin del cerebelo
tambin refuerza esta asociacin, a la vez que permite entender las manifestaciones motoras que o
raramente se presentan en la dislexia.
En la medida en que se ha avanzado en el conocimiento de las funciones del cortex prefrontal se ha
podido determinar que interviene en varios mecanismos cognitivos; sin embargo, el circuito que mas
involucrado se halla con los problemas de aprendizaje es el circuito dorsolateral prefrontal.
Alguna de estas funciones estn vinculadas al trastorno de dficit de atencin/ hiperactividad (TDA/H).
Cuando existe una disfuncin en los circuitos frontoestriados pueden ocurrir distintos trastornos del
desarrollo. El funcionamiento de dichos circuitos esta muy interrelacionado, tanto por su coincidencia
anatmica, como por la implicacin de los mismos neurotransmisores.
1 - Trastorno de dficit de atencin /hiperactividad:
Es el trastorno que se asocia con mas frecuencia a la Dislexia.
Se definen tres subtipos de TDA/H:

-el predominantemente disatencional,

-el predominantemente hiperactivo-impulsivo y
-el combinado.

Cualquiera de las tres formas puede estar asociada a la dislexia, si bien el tipo disatencional, es decir
sin hiperactividad, es el que con mas frecuencia acompaa a la dislexia; y adems es el que puede
pasar mas fcilmente inadvertido.
El TDA/H se puede hallar en un 33% de los nios dislxicos. De los nios con TDA/H, entre un 8 y un
39%, presentan dislexia. Para Artigas es por tanto obligado investigar el diagnstico de TDA/H en todo
nio dislxico. Para llegar al diagnstico no existe ninguna prueba especfica; sin embargo la
aplicacin de los criterios del DSM-IV, junto con la realizacin de pruebas y cuestionarios,
acompaado de una buena anamnesis, permitir identificar dficit atencionales y problemas de
hiperactividad/ impulsividad y valorar en qu medida inciden en la conducta y en el aprendizaje. Tanto
el CTP (Continuos Performance Test) como el Test de Stroop, que proporcionan alguna informacin
sobre atencin sostenida y sobre inhibicin de respuestas prepotentes, tienen un sesgo determinado
por mecanismos lectores o puramente fonolgicos, que tienen especial relevancia en nios con
dislexia.
2 - Disgrafa:
De acuerdo con el DSM-IV se define como: discrepancia entre las habilidades para escribir y la edad;
que causa una interferencia con las actividades de la vida cotidiana para las que se requiere la
escritura. De acuerdo con esta definicin no se hace referencia a que la falta de habilidades para
escribir venga determinada por una baja calidad grafica de los escritos o por deficiencias en la
ortografa natural y arbitraria.
Si bien existen pocos estudios sobre este trastorno, en un estudio en Australia se ha estimado una
prevalencia del 3% de la poblacin.
La disgrafa puede agruparse en tres subtipos, segn los mecanismos neurobiolgicos implicados.
1-Disgrafia basada en el lenguaje: Consiste en la dificultad para construir correctamente las
palabras escritas. Para escribir se requiere que a partir de un fonema se construya el grafema
mediante la escritura. Se trata por tanto del mismo proceso que se realiza para la lectura, pero a la
inversa. Por ese motivo, conecta muy directamente con la dislexia, hasta el punto que algunos
autores la consideran parte del mismo trastorno. Como por ejemplo el Dr. Jacobo Feldman.

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En la actualidad casi todos los nio dislxicos tienen dificultades ortogrficas, de forma que la
escritura al dictado es buen parmetro para valorar de la dislexia. Los dos problemas el dislxico y el
disgrfico si bien tienen mucho en comn, no son superponibles. Por ello segn Artigas el trmino
disgrafia debera ser reservado, de forma exclusiva, para este ltimo grupo que muestra disortografa
pero sin dislexia asociada.
2 - Disgrafa de ejecucin motora: Se trata de un problema puramente motor y por ello no
relacionado directamente con los mecanismos lectores.
3 - Disgrafia visuoespacial: Se relaciona con una baja habilidad viso-espacial. Se traduce por una
deficiente ubicacin y distribucin en el papel de la escritura y en una dificultad para acertar
correctamente en las separaciones entre palabras. Tambin omiten letras y tienen especial dificultad
en prever el final de la lnea. Estos nios adems de mala letra, tienen poca habilidad para el dibujo.
Este trastorno puede estar ubicado en un contexto disfuncional ms amplio, donde la habilidad visoespacial constituya solo un aspecto del trastorno.
Una situacin en la cual la disgrafa forma parte de un trastorno mas amplio es el Sndrome de
Gersmann, que ha sido descrito en adultos y excepcionalmente en nios que han sufrido una lesin
en el lbulo parietal derecho. Presenta desorientacin derecha izquireda , disgrafa y discalculia.
Otros autores distinguen en la dislexia severa disortografa aunque se pueden encontrar
disortogrficos graves que leen aceptablemente y diferencian entre los trastornos de escritura,
incluidos en la patologa del lenguaje (dislexia-disortografa) y los trastornos limitados a la esfera de
de la motricidad grfica (disgrfia o discaligrafa, segn otros autores). Para estos autores la
patogenia de ambos cuadros es distinta y por ende es distinto el enfoque teraputico al punto que en
algunos centros el tratamiento de la disgrafia corresponde al psicomotricista. Por lo tanto podemos
encontrar dislxicos disgrficos y dislxicos no disgrficos. La disgrafa, considerada por estos autores
un trastorno psicomotor suele manifestarse como parte del sindrome disprxico. (dispraxia de
evolucin) o dentro de un cuadro de torpeza motrz general que compromete inclusive a la motricidad
grfica. Tambin aparecen disgrafias ligadas a la zurdera y a los trastornos de lateralidad.
3 - Discalculia: Consiste en un trastorno especfico de las habilidades aritmticas, en un nio que
tiene un nivel de inteligencia que no le impide el aprendizaje de la aritmtica. Tambin existe una
importante comorbilidad con la dislexia. Ello se implica porque estn implicados mecanismos
genticos relacionados y porque mecanismos cognitivos comunes contribuyen al aprendizaje de la
lectura y de la aritmtica.
La prevalencia entre la poblacin escolar oscila entre el 3-6%, una frecuencia similar a la de la dislexia
y del TDA/H.
La discalculia puede encontrarse como forma idioptica, es decir sin ningn trastorno bsico
responsable de la misma, o bien formar parte del espectro clnico de diversos trastornos neurolgicos
tales como la epilepsia, la fenilcetonuria tratada, el sndrome de frgil x en mujeres, el sndrome de
Turner y el sndrome velocardiofacial.
Un gran nmero de nios dislxicos no tienen dificultades en matemtica, excepto en lo que se refiere
a la medida en la que su retraso de lectura les ha llevado a un retraso escolar. Pueden sin embargo
presentar dificultades que estn relacionadas con sus dficits de lenguaje: as tienen a veces
dificultades en dar nombre a las cifras complejas y, adems, su capacidad reducida de memoria
verbal puede entorpecer la planificacin de las operaciones en la resolucin de un
problema. Pueden aparecer tambin deficiencias en determinados principios de la lectura de
smbolos y de la comprensin (Siegel y Feldman, 1983 siegel y Linder, 1984, Morrison y Siegel, 1991).
Si la dislexia es a menudo imputada a dficit en el mbito del lenguaje, la discalculia parece estar
correlacionada ms con trastornos visuoespaciales muy precoces y puede estar asociada con la
disgrafia. Estos trastornos van frecuentemente a la par con una orientacin derecha izquierda mal
establecida y con alteraciones de la gnosias digitales.

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4 - Trastorno del desarrollo de la coordinacin (TDC): El DSM-IV lo define como una marcada
alteracin en el desarrollo de la coordinacin motora que interfiere significativamente con el
aprendizaje escolar o las actividades de la vida diaria y /o es debida a una enfermedad media general.
En ningn caso se hace referencia a sntomas especficos. Por tanto, se debe entender como una
disfuncin motora fina o gruesa que no se corresponde con los sntomas neurolgicos clsicos.
No es fcil identificar los nios con TDC pues sus sntomas son muy heterogneos. Son nios que
suelen consultar por su torpeza, mala coordinacin y facilidad para caerse. Suelen tener una historia
de retraso en las adquisiciones motoras. Tienen dificultades en las actividades cotidianas como
vestirse, comer o atarse los zapatos. Tambin es relativamente frecuente que los nios con TDC
tengan asociado algn problema de aprendizaje. En el aspecto social tienen un nivel mas elevado de
ansiedad, se perciben a si mismos como menos competentes y tienen baja autoestima.
Diagnstico
Dado que la dislexia es un trastorno de aprendizaje de base lingstica el rol del fonoaudilogo
especializado es preponderante. En algunos casos donde se ven comprometidos aspectos
emocionales/motivacionales y/o atencionales el tratamiento requerir de un abordaje
interdisciplinario: fonoaudilogo, psicopedagogo, psiclogo, neurlogo, segn sean los
requerimientos.
El Fonoaudilogo Neurolingista ser el encargado de iniciar una detallada evaluacin. Evaluar el
lenguaje y la lectoescritura arribando al diagnstico. En el tratamiento atender los niveles de
lenguaje comprometidos y estimular el desarrollo de la conciencia fonolgica considerada
prerrequisito para la alfabetizacin. Atender todos los aspectos que integran a este instrumento de
comunicacin (aspectos fonolgicos, semnticos, sintcticos y pragmticos). Desarrollar la ruta de
lectura que se encuentre comprometida y estimular la comprensin de lo ledo.
El psicopedagogo trabajar sobre las estrategias para el aprendizaje en general y acompaar al
nio para que se generen hbitos de estudio con la eleccin de un mtodo apropiado. Apoyar al nio
estimulando la confianza en s mismo y acompaar la evolucin asesorando a sus padres y a los
docentes. El psicopedagogo, fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial personal,
mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su perfil. Generalmente se admite,
que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que en la verbal.
El neurlogo ser quien evale la presencia de trastornos de atencin que puedan acompaar a la
dislexia y realizar los controles de la evolucin del trastorno y del tratamiento.
El psiclogo intervendr en aquellos nios que, a consecuencia de su dificultad lectora, hayan
desarrollado un conflicto emocional tal que no permita implementar los tratamientos especficos del
dficit.
Palabras finales
La dislexia es un trastorno del lenguaje ya que impide emplear a la lectura y escritura como
instrumentos de comunicacin. En la expresin oral, es frecuente observar fallas de evocacin, se
observarn dificultades para comprender la lectura y para reflexionar sobre la escritura. Se
complicar as el acceso a la informacin a travs de unidades lingsticas y el aprendizaje de nuevos
conceptos. Los niveles lingsticos se integrarn con fallas en la organizacin de contenidos,
dificultando la anticipacin de lo que se lee por prdida de la coherencia de datos. La memoria de
trabajo no retendr informacin y se realizar una lectura mecnica.
El nio dislxico tendr menos tendencia a leer por placer y no desarrollar una lectura fluda.
La expresin escrita de las ideas a menudo est inhibida, restringida y tan sujeta a los errores que
resulta difcil entender lo que desea expresar el nio.
Aunque la capacidad de reconocimiento de las palabras suele mejorar mucho hacia el final del
proceso educativo, la comprensin y la expresin escrita y la capacidad subyacente de organizacin y

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de planificacin, tan necesaria para progresar en los estudios, pueden seguir planteando serias
dificultades.
Los problemas que padecen los alumnos dislxicos con los programas de estudios no se limitan
exclusivamente al aprendizaje de la lectura y la escritura. Puede haber dificultades cognoscitivas
subyacentes con los nmeros. El 70% de los alumnos dislxicos tienen dificultades con el clculo
mental y escrito as como con el razonamiento matemtico. Sin embargo, en otros casos su ejecucin
puede ser incluso superior a la media.
El ambiente en clase puede resultar muy angustioso para ellos y si no reciben el debido respeto y la
enseanza especial requerida pueden alborotarse y mostrar problemas de comportamiento que
complican an ms sus dificultades de aprendizaje.
Los signos de riesgo a tener en cuenta en un nio de preescolar (previos al inicio del aprendizaje de
la lectura y escritura) son aquellos que lo muestran incapaz de jugar con los sonidos que integran las
palabras habladas. La falta de inters por las letras en nios de edad preescolar, las dificultades de
reconocer el comienzo o el final de las palabras, las dificultades en la memoria auditiva, a la presencia
de un vocabulario pobre y los trastornos en el habla.
Actividades en las que se ejercite el reconocimiento de sonidos iniciales de las palabras, el
reconocimiento de palabras que riman, el juego formando nuevas palabras a partir de determinados
sonidos, el reconocimiento de silabas, etc, permitirn valorar su nivel de conciencia fonolgica y si se
encuentra en condiciones de aprender el cdigo lectoescrito.
Los errores dislxicos pueden aparecer en forma transitoria en nios no dislxicos durante el primero
y segundo ao de aprendizaje pero, su persistencia, abundancia y variabilidad, ms all del tercer
ao, los convierten en un importante indicador diagnstico.
Bibliografa
Bryant-Bradley. "Problemas infantiles de lectura". Alianza Editorial. 1985. Madrid.
Borzone y otros. "Lingstica en el aula. Aprender a leer, aprender a escribir". Ao 3 N3. Centro de
investigaciones lingsticas Escuela Superior de lenguas. Universidad Nac. de Crdoba. 1999.
Cuetos, F. "Psicologa de la lectura". Editorial Escuela Espaola, 1996. Madrid.
Cuetos, F. "Psicologa de la escritura". Editorial Escuela Espaola, 1991. Madrid.
Cuetos, F y otros. "PROLEC, Batera de evaluacin de los procesos lectores de los nios de educacin
Primaria". TEA ediciones. 2000. Madrid.
Condemarin - Blomquist. "La dislexia". Editorial Universitaria. Ao, 1995. Chile.
Casas- Soriano Ferrer y otros. "Evaluacin e intervencin psicoeducativa en dificultades de
aprendizaje". Ed. Pirmide. 2000. Madrid.
Defior Citoler, S. "Las Dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo". Ed. Aljibe. Ao 2000.
Espaa.
Jimnez Gonzlez, J -Ortiz Gonzlez, M. "Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura: Teora,
evaluacin e intervencin. Editorial Sntesis.1998. Madrid.
Narbona,J.- Chevrie Muller, C. "El lenguaje del nio. Desarrollo normal, evaluacin y trastornos". Ed.
Masson. 2001. Espaa.
Quiroz y otros "El lenguaje lectoescrito y sus problemas" Ed. Panamericana.1987. Bs. As.

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Artculo de internet: Artigas, J. Unidad de Neuropediatra del Hospital de Sabadell. Espaa. "Problemas
asociados a la dislexia". 2003.
Artculo, Imbern, G. "El misterio de la Dislexia". Diario el Cisne. Ao XVII N195. Nov.2006.

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Nmero 9 - Diciembre 2006

La deconstruccin del aprendizaje
Graciela Len

" estas profesiones imposibles, donde puede tenerse

la certeza de que los resultados sern insatisfactorios."
S. Freud
"...debemos mantener una lucha crucial contra las ideas,
pero no podemos hacerlo ms que con la ayuda de las ideas."
Edgar Morin
"La manifestacin del viento del pensar no es el conocimiento; es la capacidad de distinguir lo bueno
de lo malo, lo bello de lo feo. Y esto, en los raros momentos en que se ha alcanzado un punto crtico,
puede prevenir catstrofes, al menos para m."
Hannah Arendt
MARCO HISTORICO DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA
EN NORTEAMERICA
Hasta la dcada del 50 la Psicologa estaba signada por un fuerte movimiento conductista que por
su rigor metodolgico sentaba las bases para una Psicologa Cientfica. Se caracterizaba por un
reduccionismo-asociacionista. Se consideraba que el comportamiento se poda descomponer en
elementos simples, concretamente por estmulos-respuestas, asociados por leyes de contigidad. Se
propona analizar el comportamiento humano mediante unidades de anlisis que consistan en
elementos moleculares de los comportamientos observables del individuo.
EN EUROPA
La Psicologa Cognitiva recibi las influencias de Piaget (1891-1980) Epistemologa Gentica y la
Escuela de Ginebra, cuya obra comenz a redescubrirse y difundirse con rapidez en Norteamrica a
principios de los aos 60. De hecho no se trata slo de Piaget sino de una buena parte de la
psicologa europea de los aos 20, 30 y 40 que haban estado abordando el estudio de los procesos
cognitivos en el periodo de entreguerras. Se hace referencia a Piaget y a la Gestalt como simples
precursores del cognitivismo, aunque las aportaciones de sta ltima estaban relacionadas con el
estudio de los procesos de solucin de problemas, el aprendizaje por ensayo y error (Insigth), estudio

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de la conducta inteligente en los antropoides, influencias contextuales y culturales en la percepcin

(Carretero).
Cabe aclarar que el enfrentamiento entre el conductismo y el cognitivismo es un episodio que se
produce originalmente en el contexto Norteamericano. La llamada "Revolucin Cognitiva" no sucede
en Europa porque los europeos estudiaban los procesos cognitivos desde hace tiempo.
El mayor aporte a la psicologa cognitiva es la concepcin contructivista del ser humano, a quien se lo
considera no como un mero reproductor del ambiente ni un simple resultado de la herencia, sino una
construccin que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del
sujeto. (Carretero, 1993).
En ste sentido resulta bastante curioso como en Norteamrica hasta los aos 60 los estudiosos del
aprendizaje estaban sometidos a una concepcin asociacionista y empirista del conocimiento.
EN RUSIA
Tanto Piaget en Ginebra, como Vigotski (1896 1934) en Rusia fueron considerados los autnticos
cognitivistas, ya que ambos realizaron contribuciones centrales para la comprensin de la mente
humana. Los une la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva. La
diferencia es que la teora piagetiana se centra en el desarrollo y la de Vigotski en el aprendizaje.
Cules son las aportaciones de Vigotski a la marcha de la Psicologa Cognitiva?

a)
La Psicologa como estudio de la conciencia
b) La actividad instrumental y la interaccin social en el estudio de los procesos
psicolgicos superiores.
c)
La influencia de variables sociohistricas
d) La zona de desarrollo prximo como marco de explicacin de la relaciones entre
aprendizaje y desarrollo.
e)
Las relaciones entre pensamiento y lenguaje.

La teora de Vigotski "instrumental", "histrica" y "cultural", concede un papel de enorme importancia

a la interaccin social. Postula la ley de la doble formacin de la funciones psicolgicas superiores
considerando que en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: Primero a nivel
social (interpsicolgico) y ms tarde a nivel individual (intrapsicolgico). Plantea que todas las
funciones superiores se originan por las relaciones entre los seres humanos. Vigotski sigue la posicin
de Marx en cuanto a que no es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino por el
contrario, es su ser social lo que determina su conciencia. Es una visin de carcter macro social. Para
Vigotski el estudio de la adquisicin del lenguaje debe ser realizado en el marco de su funcin
comunicativa y social, ya que, "el primer lenguaje del nio es esencialmente social" tiene un carcter
dialogal, situacional e instrumental.
EN LOS ULTIMOS AOS
La investigacin psicolgica cognitiva y educativa de la ltimas dcadas afirman que la adquisicin
del conocimiento en la institucin escolar se produce en un proceso de interaccin entre el
conocimiento nuevo, de carcter disciplinar y el que el alumno ya posee. ste es un principio que
suele llamarse constructivista y es ampliamente aceptado en la actualidad por quienes se ocupan de
las relaciones entre la educacin y la psicologa.
La otra cuestin que est presente en las investigaciones cognitivas es su contribucin al campo
educativo, considerando las situaciones de enseanza y aprendizaje como espacios de interaccin y
construccin tanto en alumnos como en profesores y que sin duda, tambin se relaciona con la
seleccin de tareas que se utilizan en dicho campo.
Nora Elichiry construye una nueva categora que le llama "sujeto educativo" con el fin de cuestionar la
dicotoma clsica alumno maestro y privilegiar la interaccin que se produce entre ambos.

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Esta breve resea nos muestra que los conceptos se fueron enriqueciendo a lo largo de las diferentes
teoras, pero la pregunta que inquieta mi bsqueda es qu sucede en los ltimos tiempos, que son
mayores las consultas de las escuelas desbordadas por problemticas de toda ndole: dificultades en
el aprendizaje, problemas de conducta, el llamado fracaso escolar, problemticas inherentes a la
formacin y capacitacin docente, la injerencia de los padres en la educacin y en las escuelas, la
capacitacin de los directivos, la problemtica econmica, entre otros.
"Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que ser el mundo de
nuestros hijos...Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un futuro viable" (F.Mayor-ex Dir.
Gral. de la UNESCO)
Edgar Morin nos dice "El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales,
doctrinas reinantes, verdades establecidas determina los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin
examen, creencias estpidas no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre
de la evidencia y hace reinar bajo los cielos conformismos cognitivos e intelectuales"
"Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el conocimiento complejo"
"Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los problemas del mundo, es
necesaria una reforma del pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmtica y no
programtica: es la pregunta fundamental para la educacin..."
QU NOS APORTA EL PSICOANLISIS?
El pensamiento freudiano surge como reaccin a la poca victoriana, donde la sexualidad deba ser
reprimida y la educacin se enmarcaba en una moral sexual muy estricta. Por lo tanto sexualidad y
civilizacin no podan ir de la mano. El descubrimiento de la sexualidad infantil, los componentes
perversos de la sexualidad humana, las fantasas, y por supuesto el descubrimiento del inconsciente,
llevaron a Freud a no mirar con buenos ojos a la educacin ya que en su trabajo clnico con las
histricas comprobaba a diario que era el origen de las neurosis.
De su pensamiento se desprende la idea de que si la pedagoga es cuestin de teora, de doctrina, de
mtodo, de tcnica, que puede haber una ciencia de la educacin, slo descansa en la ilusin de la
posibilidad de dominar los efectos de la relacin del nio con sus padres, como as tambin
desconocer el papel de la sexualidad en la vida de los seres humanos.
El nio se constituye, constituye su psiquismo, su subjetividad, en la relacin con un Otro deseante.
Es el lenguaje que preexiste al nacimiento de un nio, que baar su cuerpo con palabras y signos de
su goce. Esta primera huella de la vivencia de goce ha quedado reprimida en el origen, y es la que
funda el inconsciente y la cadena de repeticin.
El psicoanlisis plantea una relacin entre el saber y la verdad distinto que el propuesto por la
ciencia. Lacan llama saber al conjunto de los significantes que se repiten, el saber funciona como la
gua, "el ordenador de un surco que nos conduce a partir de aquella primera experiencia reprimida".
La verdad es "no toda", es enigma, se manifiesta como des-ocultamiento en la medida en que se
retiene como ocultamiento.
De hecho, podra decirse que, desde un punto de vista analtico, los mtodos de transmisin de los
conocimientos importan poco frente al deseo del nio de aprender. Para el psicoanlisis el saber y la
verdad son inherentes a la constitucin subjetiva. De este modo, podemos decir que el saber y la
verdad sern buscados en el nio que aprende .En este sentido acuerdo que el aprendizaje es una
accin de aprehender.(Gil Moreno)
A. S. Neill realiz experiencias pedaggicas inspiradas en el psicoanlisis, eligiendo como principio
educativo reglas de vida comunitaria sobre un modelo democrtico. Sus resultados fueron
satisfactorios ya que los ex alumnos de Summerhill lograron una actividad profesional y equilibrio
psquico. Esto parece indicar que el fundamento mismo del proceso educativo consiste en la
introduccin del nio en la dimensin del orden simblico y de la Ley, y que la educacin puede, en
rigor, limitarse a hacer reconocer por el nio la necesaria supremaca de este registro.(C. Millot)

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Como observa Bruno Bettelheim, el aprendizaje del respeto al otro, a s mismo y a la palabra
empeada por parte del nio, es mucho ms difcil que la adquisicin de un saber acadmico y que la
aceptacin dcil de la rutina escolar.
Es por las vas de identificacin, por amor hacia el educador, por la angustia de perder este amor y el
deseo de ser apreciado por este, que se adecuan a sus exigencias.
Catherine Millot nos dice:
"Cuando el pedagogo cree dirigirse al Yo del nio, sin que l lo sepa, lo que ha sido alcanzado es el
Inconsciente de ste, y ello ni siquiera por lo que cree comunicarle, sino por lo que de su propio
Inconsciente pasa a travs de sus palabras. Slo hay dominio del Yo, pero este dominio es ilusorio. Lo
propiamente eficaz en la influencia de una persona sobre otra pertenece al registro de sus
Inconscientes respectivos. En la relacin pedaggica, el Inconsciente del educador demuestra pesar
mucho ms que todas sus intenciones concientes."
En este sentido son valiosos los aportes de Lacan en cuanto a la constitucin del Yo a partir de la fase
del espejo. No hay que olvidarse que el yo es otro, es una exterioridad. Y para tomar un ejemplo
simptico recordemos al hijo de Darwin que cuando escuchaba su nombre miraba primero el espejo.
Freud tambin lo advirti cuando hablaba de la spaltung del Yo.
"As creemos que debe comprenderse el deseo de Freud de que los educadores reciban una
formacin analtica, al igual que sus repetidas advertencias contra los intentos de modelar al nio en
funcin de los ideales propios del educador. Un anlisis personal es quiz la condicin para abstenerse
autnticamente de hacer pesar sobre el educado exigencias superfluas y abusivas, en tanto que stas
encadenan al nio a la tarea de realizar sus ideales, es decir, de ofrecerse al educador como ese "Yoideal" en donde l mismo se aliena."(Catherine Millot)
A partir de la obra de Freud, el funcionamiento psquico, tal como lo revela la experiencia
psicoanaltica, es conflictivo por naturaleza. Desde el punto de vista analtico, es la consecuencia del
inevitable conflicto entre el narcisismo y el deseo. Y esta contradiccin es estructural.
Los pedagogos reconocen que lo esencial estriba en el deseo del nio de aprender y se ingenian en
elaborar mtodos susceptibles de provocarlo o estimularlo. Lo que parecen no saber es la importancia
de fuentes libidinales en el deseo de saber y la influencia de la represin sobre la curiosidad
intelectual.
"El avance conceptual logrado en algunas reas en la psicologa educacional durante las ltimas
dcadas no se condice con los resultados que sealan los datos globales del sistema educativo".
(Nora Elichiry)
A partir de estos planteos me pregunto haciendo ma la interrogacin de C Millot, si podr ser posible
una pedagoga analtica? Una pedagoga que tenga en cuenta la subjetividad, lo individual, lo que le
acontece a ese sujeto.
Freud alent la esperanza de que la pedagoga esclarecida por el psicoanlisis acerca del
funcionamiento del psiquismo, podra reformar sus mtodos y objetivos. Los hechos muestran que la
reforma an no lleg.
"...estoy pensando en una enseanza educativa. La misin de esta enseanza es transmitir, no saber
puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir. Al mismo
tiempo, es favorecer una manera de pensar abierta y libre." (E Morin)
LA MODERNIDAD Y LAS CIENCIAS
En la Grecia del siglo V (a.c.) se establecieron las bases de nuestra cultura. Se pretendi que el caos
debe permanecer encerrado y debe reinar el orden, es decir la razn, tal como fue concebida en
nuestra sociedad. Lo que no responde a dicho parmetro, qued condenado al encierro ya que el

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paradigma implicaba copiar ese orden racional. Se suele decir que dicho orden se consolida en la
modernidad.
Ciertamente la modernidad significa en la historia del hombre, y del pensamiento humano, una de las
edades ms fructferas y creativas que el ser humano haya presenciado. Ella busc la felicidad
humana, quiz pens que el mejor camino era la ciencia, la tcnica, el desarrollo y el progreso. Crey
en la felicidad y en la riqueza, pagando el doloroso precio de ese progreso: guerras mundiales,
exclusin social, marcada pobreza.
El germen de la edad moderna, o modernidad comienza con la pregunta sobre las cosas mismas, la
cosa real, la cosa en s.
As la edad moderna (en adelante modernidad) funda la exaltacin de la razn humana (Descartes) y
la idea de sujeto. Lleva a la secularizacin definitiva de la ciencia (Galileo, Newton), y a la inspiracin
de la revolucin francesa (libertad, igualdad, fraternidad). La modernidad hace del culto a la razn el
instrumento regulador de la sociedad.
Con la modernidad nace la instauracin de los grandes relatos de las ciencias sociales, "las buenas
promesas": el marxismo, funcionalismo, estructuralismo. Por otra parte el liberalismo, la ciencia y la
tecnologa como portadoras del anhelado desarrollo y progreso. Se persiguen los sueos, las utopas.
En fin la modernidad sienta las bases -epistmicamente positivistas y ticas- para lo que va a ser el
mundo en los tiempos por venir.
En definitiva la modernidad marca el fin del oscurantismo. No se escapa en apariencia absolutamente
ningn elemento; -excepto el mismo hombreSin embargo, la modernidad no supo dirigir eficientemente su brjula hacia sus objetivos. Comenz
con la exaltacin de la razn, de lo posible, encumbrando al hombre en las cimas. Pero sta termina
asesinndolo en su carrera por el "desarrollo" acompaada por su desenfrenada idea de "progreso".
Nietzsche difundi una sospecha que, de alguna manera, abarca o completa todas las sospechas
anteriormente sealadas: la sospecha acerca de la verdad; de la verdad tal como nos ha legado el
pensamiento tradicional, que concibe lo verdadero como universal abstracto.
CONSTRUCCION - DECONSTRUCCION A PARTIR DE LA CRITICA
"Un aleteo de mariposa alcanzara
para desencadenar un cicln"
Edward Lorenz
La postmodernidad se relaciona con aquello que ya no funciona en la modernidad dando paso a la era
del vaco (Lipovestky). Es la interrogacin de la modernidad para aprender de sus errores, no se trata
de repetir el pasado, sino superarlo (Lyotard). "Deconstruir sera as pensar la genealoga
estructurada de sus conceptos de la manera ms fiel, ms interior, pero al mismo tiempo, desde un
cierto exterior incalificable por ella, innombrable, determinar lo que esta historia ha podido disimular
o prohibir, hacindose historia por esta represin interesada en alguna parte" (Derrida).
La postmodernidad es un movimiento de desconstruccin y desenmascaramiento de la razn
ilustrada como respuesta al proyecto moderno. As, la construccin -deconstruccin- a partir de la
crtica es el hilo conductor de todo el pensamiento postmoderno.
Frente a la omnipotencia de la razn, se presenta otra posicin que est sujeta a vaivenes y
confrontaciones permanentes, pues el Hombre ya no es slo "homo sapiens" sino que tambin es
"homo demens" y "oeconomicus" y "consumans" y "faber" y "ludens" ; "complexus".
Me permit jugar con esta idea de Derrida, de la deconstruccin del pensamiento, para cuestionarnos
esta idea de la "construccin" tan en boga actualmente. No me refiero a la teora constructivista,
sino a las construcciones asentadas en una racionalidad del pensamiento que terminan con nosotros
mismos. En este sentido el ttulo de este trabajo. "Donde est la sabidura que perdemos en el
conocimiento?" T.Eliot

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Considero a partir de esta breve resea, que ms all del avance de los conceptos, muchas prcticas
siguen siendo las primeras. Los resultados hablan por s mismos. Entonces estas ideas avanzaron?
Hoy se habla de inteligencia emocional, prctica, mltiple, sin embargo los modos de enseanza
parecen ms responder a teoras conductistas. Alcanzar que los educadores slo se formen
tericamente? En otras pocas se sostena que la pedagoga deba conducir a la perfeccin del ser
humano. En plena poca tecnolgica, esos valores evidentemente estn siendo descartados. Hoy el
ideal del "hombre ilustrado" le est dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. El
paradigma del mundo como un gran texto que debe ser ledo de manera lineal, siguiendo una cadena
de causas y efectos, hoy se desvanece en favor de la realidad como un hipertexto con varias
entradas.
El proceso cientfico, segn Echeverra, se inicia en el contexto de educacin. Esta instancia no se
limita a ser una simple transmisin de conocimiento e informacin. La educacin en general y la
formacin de tecnocientficos en particular implica personal, instrumentos e instituciones regidos por
criterios de excelencia. La educacin es siempre una accin "normalizadora" que modela la
subjetividad del cientfico de acuerdo a un patrn establecido. Pero se supone que potencia tambin
la independencia, la comunicabilidad y la crtica. Y esto es as porque en nuestras comunidades
esos conceptos se evalan de manera positiva. Pertenecen a la esfera de la tica porque surgen de la
definicin de un conjunto de valores rectores y de objetivos a ser alcanzados segn aquello que se
considera "mejor". No existe inteleccin cientfica sin aprendizaje previo y ese aprendizaje responde
al imaginario moral vigente en cada sociedad.
Para finalizar quiero dejar abiertos mis interrogantes con el decir de un poeta, Antonio Machado y es
mi deseo que este magster pueda dar a luz algunas otras preguntas que se me irn abriendo.
Caminante, son tus huellas
el camino y nada ms;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino,
y al volver la vista atrs
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino,
sino estelas en la mar.
Graciela Len
BIBLIOGRAFA
Carretero Mario: "Constructivismo y problemas educativos: Una relacin compleja"
Daz Esther: "Posmodernidad"
Elichiry Nora Emilce:

"Hacia la construccin del sujeto educativo"

"Aprendizajes escolares"

Etcheverry Guillermo Jaim: "La tragedia educativa"

Freud: "Anlisis terminable e interminables" y otros ms.
Lacan: "El estado del espejo como formador del Yo" y otros ms.
Lorenz Edward: "La esencia del caos"
Millot Catherine: "Freud anti pedagogo"

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Morin Edgard:

"Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro"

"La cabeza bien puesta"

Nmero 9 - Diciembre 2006

10 apuntes para una reflexin sobre un
cuento
entre el psicoanlisis y la educacin
Mario Izcovich
Luego de varios aos de participar de distintas experiencias con educadores, principalmente
profesores de Educacin Secundaria Obligatoria, realizadas en Institutos de Barcelona y Girona y en la
Universidad de Lleida a travs de cursos, Jornadas y supervisiones, deseamos compartir algunas
reflexiones que sirvan para pensar los puntos de encuentro entre el Psicoanlisis y el mundo
educativo.
Los pedagogos en general siempre han estado atentos y abiertos a todo aquello vinculado
al Psicoanlisis. La historia de la relacin entre ambas disciplinas es larga y fecunda. Y esto
desde los orgenes. Sigmund Freud no dej fuera de su corpus terico, cuestiones claves vinculadas al
aprendizaje, la investigacin, la curiosidad, el deseo de saber, su inhibiciones, as como la funcin que
la escuela cumple para un ser hablante. Por supuesto esto incluy las distintas vicisitudes de la
educacin, as como sus imposibles.
Desde aquel entonces las distintas generaciones de psicoanalistas entablaron dilogos con el mundo
educativo que supusieron el florecimiento de muchas y nuevas ideas. El Psicoanlisis ha sido, y lo
sigue siendo, un aporte importante para re pensar el lugar que la educacin cumple para un sujeto.
En esta poca que nos toca vivir, nuestra experiencia nos indica que este dilogo es ms
necesario que nunca. Corren tiempos en los que la eficiencia, la evaluacin de aptitudes,
lo inmediato (las conductas), lo obvio, hacen de pantalla a la buena reflexin.
En vez de pensar, se mide. En vez de escuchar, se moraliza. En vez de buscar las causas y las razones
se acta, y muchas veces se hace de forma precipitada. En vez de prestar atencin a los pequeos
detalles, se generaliza.
La escuela de este comienzo de Milenio ha cambiado. Esto es un problema porque los educadores han
sido preparados para la escuela de antes.
Antes, la escuela era el lugar del saber y el profesor era el sacerdote. El que daba todas las
respuestas.
Hoy entre otras cosas, a causa del declive de la funcin de la autoridad, el acceso a las tecnologas,
los cambios en la sociedad, etc., la escuela ha dejado de ser el lugar donde se sabe todo. El profesor
ya no encarna ese lugar de sabidura. Hoy en da un adolescente de 15 aos, por ejemplo, puede
saber mucho ms sobre programacin de sistemas que un profesor.
Cules son las referencias, pues, que nos pueden ayudar a orientarnos ante estos nuevos
paradigmas? De qu manera los educadores pueden hacer servir al psicoanlisis?

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Lo que propongo a continuacin son diez cuestiones para la reflexin. Temas candentes que operan en
el proceso educativo, que aunque en ocasiones se nieguen estn presentes y de los cules se pueden
sacar muchas enseanzas y pueden servirnos de gua:

1 - Lo Universal vs. Lo particular, el lugar de la subjetividad

Desde la poca de la revolucin industrial, el principal objetivo de la educacin es el de ser universal.
O sea, que todos los nios accedan al sistema educativo. Hay un ideal, que ciertamente no desea
que haya exclusiones.
Cada poca, ha ido interpretando este ideal, y creando dispositivos especficos adaptados. O sea las
llamadas "Reformas", una detrs de otra, que van hasta el infinito.
Sin embargo, vemos tambin en cada poca, que hay una tensin importante porque muchos nios y
adolescentes se caen del sistema, el mal llamado Fracaso escolar, que no es otro que el Fracaso del
sistema.
Cada reforma apunta a tratar los malestares de cada poca, y son necesarias. Sin
embargo, esto pone en evidencia una cuestin estructural. Y es que estamos ante un
imposible. Este imposible cuestiona el ideal de universalidad. Precisamente por la tensin de los
universal versus lo particular. A pesar de que los ltimos tiempos, se ponga el nfasis en lo particular,
y si no veamos los esfuerzos de la LOGSE en relacin a la diversidad. Se llega a un punto donde la
tensin no tiene solucin, se trata de una paradoja. Una de las consecuencias de esta paradoja se
pone en evidencia al no incluir lo subjetivo en el proceso educativo. Me refiero a no quedarse en el
nivel de la conducta, de lo observable, sino saber que en un alumno, as como en un profesor se
juegan muchas cosas en la vivencia escolar. Cuestiones vinculadas a sus deseos, a sus inhibiciones, a
sus fantasmas, a sus ideales (los suyos y los de los padres).
Una consecuencia muy interesante de esto es que los nios y adolescentes participan relativamente
poco del proceso educativo. Un ejemplo muy concreto es que frecuentemente los educadores se
renen con los padres en ausencia de los alumnos y se deciden estrategias sin contar con ellos.
Es muy significativa la paradoja de nuestra sociedad, de que por un lado, se le exigen
cosas a los adolescentes, pero por otro lado se los desresponsabiliza de lo que hacen o lo
que les pasa.
As pues, una de las claves de la educacin actual pasara por permitir que el nio o el adolescente
sea responsable, en el sentido de partcipe de lo que le pasa, de lo que hace y de lo que ocurre a su
alrededor. Esto marca claramente una orientacin determinada. El alumno como sujeto y no como
objeto.
2 - La escucha atenta
Qu quiere decirme el otro cuando me expresa algo? Qu est pasando en una clase cuando
alguien realiza un Acting out? Qu significacin hay detrs? Muchas veces se trata de escuchar y no
simplemente or. En esta escucha atenta muchas veces estn las soluciones a los problemas.
La clave est en la distancia que ponemos cuando escuchamos. Distancia no supone no estar
comprometido, ms bien , no implicarse en lo personal, no ponerse por delante. Se trata de dar un
lugar a la alteridad, salir del enfrentamiento de a dos. Muchas veces la cosa no es con U no.
Esto no siempre se logra. Especialmente en el medio de una clase. Sin embargo es posible realizarlo
una vez pasada la situacin. O en un momento ms tranquilo.
Muchos tutores cuando realizan una entrevista con un alumno no paran de hablar, cuando
de lo que se trata es de escuchar. El silencio no debe ser amenazante, hay que dejar que
sea el otro el que hable.

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La escucha atenta es muy til, para prestar atencin a los detalles. Por ejemplo el silencio y la apata
de un nio pueden querer decir muchas cosas, como tambin que un nio no pare de moverse o
hacer cosas (los llamados nios "hiperactivos"), tambin puede portar muchos significados.
3 - La transferencia
La transferencia es un concepto fundamental para el psicoanlisis. Lo fue para Sigmund Freud que fue
quien la estudi primero, lo fue para los Post Freudianos y especialmente fue desarrollado
posteriormente por el psicoanalista francs Jacques Lacan. Es clave y central en el desarrollo de un
tratamiento.
Desde otra perspectiva, distinta a la clnica, puede ser un til tremendamente importante en el
trabajo en la escuela. Se trata de estudiarla, de analizar como opera y de utilizarla de forma correcta
para promover un buen acceso al saber.
Las grandes discusiones pedaggicas muchas veces pasan por la didctica, el cmo se ha de ensear
algo. Cada vez se buscan tcnicas mas refinadas. Sin embargo vemos que lo que est en la base del
proceso educativo tiene que ver con la transferencia. Es una vuelta "to the Basics". Vuelta a lo bsico,
a las cosas sencillas, esto es: a la relacin profesor - alumno.
Relacin que no se limita a dos. Relacin en la que prima el malentendido, como en todas
las relaciones y en la cada cual trae a otros figuras en su mochila. Muchas veces lo que se
presentifica o se actualiza son amores y odios que nada tienen que ver con el vnculo con
el profesor, sin embargo estn all. La transferencia nos lleva al pedregoso terreno de los
Ideales, que est muy presentes en la clase.
Muchas veces propongo reflexionar acerca de las motivaciones que tiene alguien para convertirse en
profesor. Es muy frecuente ver que en muchos casos se juega una cuestin transferencial con algn
antiguo profesor.
Hay profesores que saben como causar inters o deseo de aprender en los alumnos. Evidentemente,
lo que est en el fondo es el amor o la pasin de tal o cual profesor por lo que transmite. Eso est en
el corazn de la experiencia.
La transferencia funciona as pues, como un facilitador. Mucho ms poderoso que cualquier tcnica de
estudio. Habra mucho para decir a cerca de la distincin entre transferencia simblica e imaginaria,
estudiada por Jacques Lacan. As, como la transferencia negativa. Son conceptos muy tiles para
pensar que ocurre en el mbito de la clase.
4 - Las demandas
Precisamente por la paradoja que sealaba antes entre lo particular y lo universal, es muy propio en
el sistema educativo que confluyan una cantidad incalculable de demandas. Sobre el Centro, sobre los
profesores, sobre los alumnos, sobre los padres. A la vez cada grupo crea sus propias demandas.
Se exige que se cumpla un currculo, que se transmitan valores y se enseen hbitos sociales, que se
integre a los inmigrantes, que se quiera a los alumnos, que se transmita ideologa, que los padres
participen, que los alumnos "funcionen bien", que cumplan con lo que se espera de ellos, que no
tengan sntomas, que sean responsables (alumnos y padres). As hasta el infinito.
Podemos decir que la escuela de forma estructural es el lugar de las demandas.
Aquello que hace lmite a estas exigencias desmesuradas se convierte en problemtico. Por ejemplo
un acting out o un sntoma (un acto de violencia o que un pber no quiera venir a la escuela) O las
bajas de los profesores. Lo que se ha dado en llamar de forma banal: Sndrome del quemado (burn
out).
Las mejores experiencias en la escuela son aquellas que no circulan por la autopista de la demanda
sino ms bien por la carretera del deseo, del brillo. En definitiva, de las experiencias positivas.

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Vemos en los hechos que de forma grfica y quizs algo exagerada (en la realidad hay ms
matices) se oponen dos modelos: la escuela o las relaciones en las que prima la burocracia
vs. la escuela en la que prima el deseo, lo particular, la novedad.
5 - La reflexin
En la escuela se hace ms de lo que se piensa, de lo que se reflexiona. Esto muchas veces
no suele ser eficiente. Ms bien el hacer, a veces es una buena estrategia para no pensar y
por consiguiente se corre el riesgo de hacer algo incorrecto.
Los educadores corren. Ms bien vuelan. El tiempo tambin es una exigencia y nunca es suficiente.
Hay una preocupacin importante por el hacer. Es muy frecuente que en los encuentros que tenemos
con educadores nos pidan recetas. Quieren un "amo" que les diga que hay que hacer. Van en busca
de tcnicas milagrosas.
Debemos agregar, para nuestra sorpresa, que comprobamos que finalmente cada uno hace lo que
quiere. Ya que en el fondo no hay recetas, sino dispositivos que dependen del estilo de cada uno. De
ah que no damos recetas. O ms bien las damos a nuestra manera.
Un ejemplo interesante de nuestros das: Se puso de moda en muchas escuelas las tcnicas para la
resolucin de conflictos, los educadores en muchos casos lo ven como la panacea y tratan de crear
dispositivos acordes con estas tcnicas. Sin embargo es muy frecuente constatar que dichos
dispositivos luego no tienen utilidad porque se quedan en la dimensin de la tcnica y no resultan
efectivos porque no van a las causas.
El hacer en oposicin a la reflexin frtil, pone en evidencia la paradoja del uso del tiempo.
Reflexionar supone perder el tiempo, que se debe utilizar para dar clases y para reuniones. En
general, muchas de las reuniones dejan de ser efectivas. Hay una utilizacin del tiempo que para los
cnones de esta poca, es ineficiente. Paradjicamente, todo tarda ms o finalmente se hace
imposible.
Para muchos educadores, pues, el Psicoanlisis no es til, porque los anima a hablar y a pensar, en
vez de hacer. Y eso da le supondra cierta prdida de tiempo. Sin embargo, reflexionar a cerca de la
posicin en el acto educativo, tiene efectos duraderos y ms efectivos. Todo lo otro es ms efmero o
produce frustracin.
Por otro lado, reflexionar supone hablar, y esto supone reconocer ante otros que no s. E
sto lleva a otro modelo de escuela. Las escuelas ms modernas incorporan dispositivos
para que se pueda pensar y hablar en el grupo. El pensar y hablar nos lleva a
cuestionarnos, qu nos pasa? Si lo que hacemos lo hacemos bien. Qu deberamos
cambiar?, etc Todas preguntas que mucha gente no est dispuesta a hacerse.
Pensar supone establecer estrategias, ser efectivos, actuar de acuerdo a una lgica y no de acuerdo a
un capricho, poner distancia. El acto educativo es pues, en consecuencia, mas serio y sus efectos ms
perdurables.
En Psicoanlisis hay una disciplina de analizar y pensar el caso por caso. Lo que se hace en
el espacio de la supervisin o en el marco de una presentacin ante colegas agrega mucha
luz a los casos y sirve mucho en las estrategias de la direccin de la cura. Todos se
benefician, inclusive aquellos que atienden a una presentacin. Es una prctica que puede
ser tremendamente til en educacin.
Se trata de ir de lo particular a lo general, en vez del camino inverso, que suele estar jalonado por una
cantidad notable de prejuicios y errores de concepto. Supone, pues, un trabajo doloroso y nunca fcil
de aceptar las propias limitaciones y dificultades.
El crear espacios de reflexin supone una gran respuesta a una no menos importante pregunta:
Cmo tratan los profesores y educadores en general su malestar? El malestar que les produce
trabajar en una escuela.

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En general vemos que cada uno hace lo que puede. Y que aquellos que no pueden, caen. En otras
palabras, el profesor sufre y se queja de aquello a lo cual renuncia en nombre del supuesto "Bien
Hacer".
6 - La cuestin de la autoridad
Antes mencionamos el declive de la figura de la autoridad bajo sus distintos ropajes. Efectivamente,
se trata de algo que ocurre en la sociedad, que comenz por los cambios sociales, los cambios de
modelos familiares y que tiene consecuencias en las relaciones entre los integrantes de una familia.
La autoridad paterna, para lo bueno y para lo malo ha cambiado.
Tambin constatamos en la escuela por efecto de los nuevos modelos educati vos, el declive de la
autoridad del profesor. Que ha tenido y tiene implicaciones en el da a da en las relaciones con los
alumnos.
Sin embargo es importante matizar, ya que lo que muchas veces haba en el pasado era ms bien, el
autoritarismo, que en muchos casos ha pasado en la actualidad al otro extremo el del modelo del
laissez faire (dejar hacer). Ambas posiciones quizs exageradas: el "por que si", "por que lo digo yo",
por capricho, en el primer caso (autoritarismo) y el "t tienes razn siempre" y "tus argumentos son
los vlidos", en el segundo (laissez faire), denotan dos formas de la impotencia. Dos formas de no
tener autoridad.
La autoridad, es otra cosa, es algo que se gana, a travs del reconocimiento de los
alumnos y de los pares por ejemplo sabiendo lo que uno ensea, o transmitindolo bien,
dos rasgos de la autoridad. Se trata de creer en lo que uno hace.
Evidentemente esto requiere siempre decisiones que obedezcan a una lgica y no an "porque si"
(lgica de la impotencia). Supone en definitiva que el profesor esta supeditado tambin a la ley
simblica. Y que esta ley en si mismo tiene una funcin educativa, en el sentido de la socializacin.
7 - Sancin versus castigo
Muy ligado a la cuestin de la autoridad est la cuestin de la sancin. Parte de la tarea de educar en
la escuela de nuestros das pasa por marcar ciertos caminos por los que vale la pena transitar. La
escuela como comunidad se rige por ciertas leyes. Se trata de una institucin que le sirve al nio para
entrar en el mundo de los adultos. Para separarse de la figura de los padres. La escuela, pues, como
toda institucin simblica est marcada por normas y pautas que remiten a la Ley. Precisamente tener
autoridad supone que uno se somete tambin a esa Ley.
Muchas veces se hace necesario intervenir para que un alumno pueda "funcionar" en este sistema
simblico. Nos referimos a la idea de lmite. Esto supone un umbral, que no es bueno pasar, y si
alguien lo pasa, recibe una sancin, que no es un castigo. Se trata de un mensaje de que ha superado
ese umbral, que le viene del Otro. Esto evidentemente est en la base de la educacin.
La sancin es un acto, que tiene consecuencias subjetivas para el nio. En este sentido se
aleja de algo moralizante, que puede no tener efectos y tan slo se hace para dejar cierta
tranquilidad del lado del profesor. Un ejemplo de esto ltimo es cuando un profesor grita.
En s mismo puede no tener consecuencias.
En definitiva, la sancin est en la base del aprendizaje. Lo facilita en el sentido de introducir al nio
en cierta lgica simblica. Indica que no se puede todo, siempre el aprender supone una renuncia
En cambio el castigo, no necesariamente tiene consecuencias o ms bien son de otro tipo. Hay la idea
de que se ha de pagar por haber transgredido un lmite. Aparece nuevamente la idea de
autoritarismo, "el porque s". El castigo est del lado del goce del que lo ejerce y del que lo recibe en
posicin de objeto. Un circuito que no se detiene. Se manifiesta en los gritos y puede llegar a la
agresin fsica.
8 - El desgaste de la palabra

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La palabra es el medio. Si recapitulamos, y aceptamos los puntos anteriores, veremos que todo lo que
rodea al acto educativo es importante, nos referimos a las tcnicas, a los instrumentos didcticos, a
las imgenes, a las experiencias, etc., sin embargo, lo que est en el corazn de la experiencia
educativa, es la palabra.
Por palabra, no nos referimos al cdigo, sino al uso que se le da al lenguaje. A lo qu se dice, a quin
lo dice y a cmo se dice. Es lo que en psicoanlisis se llama "el sujeto del enunciado" y "el sujeto de la
enunciacin".
Una frase dicha por una persona puede tener un valor, sin embargo, la misma frase dicha
por otra persona puede tener un valor distinto.
De esta forma, tal como lo vamos viendo, la palabra tiene consecuencias, segn como se use.El
riesgo que a veces se da, es que hagamos un mal uso de las palabras.
Detectamos al menos dos formas de mal uso, la palabra que se dice para dirigirse al "ser" del otro,
por ejemplo del alumno, en cuyo caso puede ser sufrido como una agresin, un ejemplo de esto es lo
que Sigmund Freud llamaba "interpretacin silvestre", por ejemplo, " a ti te pasa esto porque tus
padres se han separado". La otra modalidad, es el desgaste de la palabra. Pierde su fuerza por la
repeticin. Lo que est en juego, es en realidad, la posicin del propio profesor, que deja de ser
escuchado. Un sonido agudo persistente si es repetido hasta el infinito, puede dejar de hacerse
audible. El odo se acostumbra a l. La palabra de un profesor que repite algo, sin ser reconocido por
sus alumnos pierde valor. El desgaste, pues, no esta dado por la cantidad, sino porque el sujeto de la
enunciacin, en este caso, el profesor y lo que el encarna, ha perdido valor para los alumnos.
9 - Discurso totalizador, qu lugar para lo diferente?.
Anteriormente sealamos la paradoja de que por un lado, la escuela d e hoy en da esta preocupada
por la diversidad, pero por otro lado su razn de ser es a la vez universalizante. De este modo, la
educacin produce un discurso totalizador. Esto est en relacin al tipo de saber y de discurso que
promueve. La escuela forma ciudadanos que han de adquirir determinados saberes.
Estos saberes estn en relacin con los ideales de la escuela. Estos pueden ser ideales religiosos,
ideales laicos, ideales de participacin, de integracin, etc. Precisamente los ideales, dejan poco lugar
a las diferencias, a los matices.
O sea, que las organizaciones totales, lo que no procesan, lo segregan, lo rechazan en nombre de
dichos ideales.
Es posible otra escuela? Francesco Tonucci, un pedagogo italiano, propone una pedagoga
que no est basada en el xito, sino ms bien en el error, que se preocupara ms por ver
por ejemplo cul es la lgica de un alumno para resolver un determinado problema y
menos sobre el resultado del mismo. Esto supondra, dar lugar al cuestionamiento, al disenso.
Evidentemente, ha habido experiencias fallidas (por ejemplo la escuela Summer Hill en el Reino
Unido), en las que se ha ido al otro extremo y que han fracasado, precisamente por olvidar la funcin
de la educacin.
Es posible, una escuela totalizadora, que reconozca la diferencia, entendida en un sentido radical?
Hay experiencias muy positivas que se llevan adelante en nuestros das y en nuestro pas que indican
que si. En general, se trata de experiencias, llevadas adelante por gente con ganas de intentar
nuevos caminos, que aceptan muchas veces el no saber como compaero de viaje y se adentran en la
investigacin y la creacin.
10 - Malestar de los profesores.
La educacin genera malestar. Esto no es nuevo. Cada generacin lo enuncia a su manera. Se
apuntan muchas causas, la falta de reconocimiento social, los salarios medios o bajos, la falta de
promocin, las demandas de la sociedad que llegan a travs de las administraciones, de las familias,
la falta de apoyo. Evidentemente todo esto es cierto, sin embargo, hay otras profesiones que padecen

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similares vicisitudes y no lo viven de igual manera . Nos interesa sealar, que hay algo ms, que va
ms all de la s demandas.
Pasa por aceptar que la educacin tiene algo de imposible. Esto supone explorar sus
lmites, sus contornos. Saber hasta donde se llega.
Una de las claves pasa por distribuir las responsabilidades. No nos referimos a un sentido moral del
trmino, sino ms bien, que cada uno sea responsable de lo que le toca. Asumir resposanbilidades
supone tambin decidir y participar de decisiones que lo afectan a uno.
Otra clave para tratar el malestar pasa por separar aquello que tiene que ver con lo profesional, de
aquello que tiene que ver con lo personal, con lo ntimo. Muchas veces lo que est en juego es el
sentirse querido o reconocido por el Otro (los alumnos, los colegas, etc.). Evidentemente quienes
buscan esto fuera de la escuela, se sentirn mejor a la hora de ensear. Ya que esto no estar en
juego en la relacin con los alumnos. Esto debe llevar, sin lugar a dudas, a la pregunta ntima de la
eleccin de esta profesin. Una profesora nos sealaba en una ocasin: "yo decid ser profesora
porque estaba en el paro". Lo cual nos lleva a pensar en las razones ocultas que hubo en su eleccin.
En cualquier caso, el malestar debe ser tratado. Son muchos los casos de profesores o maestros que
vuelven a casa y se quedan rumiando acerca de algo que les ha pasado durante el da en la escuela.
Decimos tratado, pero no en el nivel de lo catrtico, que sin lugar a dudas es til, pero
insuficiente. Se debe reflexionar, esto exige hablarlo con otros, y a la vez exige una
reflexin acerca de la propia posicin.
En sntesis, se trata de poder acotar las demandas de los dems y reconocer aquello que tiene que
ver con el propio deseo.
A modo de conclusin:
Como sealbamos al principio, son muchos los cruces posibles entre el psicoanlisis y la educacin.
La colaboracin no es nueva y ha sido fecunda y lo seguir siendo.
De un lado los educadores pueden hacer uso de una escucha diferente que les permita tener tiles
que les sean funcionales y que estn centrados en el alumno. Los psicoanalistas, asimismo tienen
mucho para decir tambin. Muchas veces se hace necesario que se despojen de la "langue de bois"
(argot) que lo nico que hace es crear barreras. Se trata, ms bien, de crear puentes, como una forma
de tratar el malestar y a la vez de crear estrategias ms efectivas.
Los psicoanalistas, en definitiva, podemos ayudar a los educadores a orientarse frente a
los impasses que se dan en el da a da en el mbito escolar.
..

Nmero 9 - Diciembre 2006

Creacin de un "espacio potencial"
para elaborar duelos en las
escuelas
Cecilia Muoz Vila
El dolor de los nios frente a sus dificultades vitales ha sido un motivo central de mi trabajo a lo largo
de la vida. La difcil condicin de vida de los nios de la calle, la explotacin de los nios trabajadores,
la historia de los nios con su componente de infanticidio, abandono y maltrato han concentrado mi

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atencin desde los aos setenta y a travs de investigaciones publicadas he dejado constancia de mi
inters y preocupacin. En el libro Reflexiones sobre la crianza, planteamos con Alejandro Rojas la
posibilidad de elaborar las dificultades de los padres en grupos de trabajo en los que pudieran
compartir y digerir vivencias similares. En la prctica privada he visto de cerca el duelo de nios muy
pequeos y los efectos que duelos tempranos tienen en el desarrollo mental de pacientes
adolescentes y adultos. Una parte de mi trabajo ha estado orientado hacia la construccin de un
modelo de proteccin para atender nios abandonados y maltratados en condiciones que aseguren
una atmsfera psquica adecuada para su desarrollo.
En el trabajo que presento hoy intento reflexionar sobre la necesidad de preocuparnos por los duelos
de los nios y plantear modelos operativos que puedan aplicarse en las escuelas, con grupos
pequeos, para reducir los efectos perturbadores y limitantes sobre el desarrollo mental de la prdida
temprana de los padres. En la primera parte del trabajo reviso someramente algunos conceptos sobre
el duelo y la melancola y los efectos de ciertos mecanismos defensivos en la estructura mental, en el
carcter y en el comportamiento de nios y adolescentes hurfanos. En la segunda parte expongo el
modelo operativo que probamos en una escuela del sur de la ciudad e ilustro algunos de los cambios
logrados por los adolescentes y nios a travs de las experiencias vividas por Germn, un adolescente
de trece aos. Finalmente reflexiono tericamente sobre los procesos psquicos que permiten que el
modelo contribuya a la elaboracin del duelo apoyndome en el concepto de "espacio potencial" de
Winnicott (1971, en la idea de "atmsferas de tranquila deliberacin", "grupo de trabajo" y "aparato
para pensar" de Bion, y en las funciones de "generar amor, fomentar la esperanza, contener el
sufrimiento depresivo y promover el pensar" descritas por Meltzer.

Algunas ideas sobre el duelo

Freud (1917), con nfasis en la dimensin estructural, fue el primero en hablar en Duelo y melancola
del efecto que la prdida de los seres cercanos tiene en la estructura de la mente. Para l, la prdida
de un ser amado produce en la melancola y en el duelo en menor grado la suspensin del inters por
el mundo exterior, la prdida de la capacidad de amar y la inhibicin de las funciones del yo. La
tristeza y la rabia por la prdida del ser amado quedan en el inconsciente transformadas en una
estructura interna recriminatoria, en una conciencia moral exacerbada que se expresa en reproches
permanentes contra el yo. La desilusin o desengao con el objeto amado perdido convertidas en
autoreproches, encubren los recriminaciones contra el objeto amado. El ideal del yo acentuadamente
severo y crtico entra en conflicto con el yo y lo ataca con crueldad. El yo, alejado de la funcin
protectora de los padres, se siente culpable y se somete al castigo.
Abraham (1923) considera que el pensamiento y la accin hacen parte de la relacin con el mundo
exterior y estn determinados por las peculiaridades de la vida instintiva. Para Abraham (1924), desde
la dimensin gentica pone nfasis en el carcter sdico oral (canibalstico) y sdico anal destructivo
de los ataques al objeto perdido. Acepta que tanto en el duelo normal como en el melanclico el yo
intenta la recuperacin del objeto perdido a travs de la introyeccin, pero aade que el predominio
del sadismo hace que el melanclico ataque al objeto incorporado, lo expulse como heces, lo
destruya, y lo reincorpore de nuevo.
Klein (1946) afirma que cuando el yo siente que el objeto externo se aleja o se pierde, l mismo est
en peligro e inicia procesos de escisin y proyeccin que lo llevan a pensar que ha destruido al objeto.
Klein (1937) cuando se ubica en el "self" considera que los sentimientos hostiles se vinculan con la
sensacin de prdida del objeto, producto de necesidades insatisfechas o placer no logrado, y no con
situaciones de peligro del s mismo. Ubicada en el objeto, Klein (1948) afirma que la ansiedad se
vincula directamente con el miedo a la muerte y con el peligro de destruccin del objeto bueno. Klein
(1940) aclara que si se logra un equilibrio entre amor y odio y se integra el objeto se disminuye la
ansiedad frente a los peligros de prdida y no es necesario usar mecanismos defensivos para vrselas
con las ansiedades persecutorias. Para Klein (1957), la elaboracin normal del duelo es un proceso en
el cual se restablecen los objetos buenos y, a travs de ellos, el yo logra su recuperacin.
Para Meltzer (1974), el miedo a perder los objetos buenos es comn en quienes han perdido uno de
sus padres en edad temprana y recuperarlo se hace difcil cuando no se contacta el dolor mental

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(nostalgia, culpa y remordimiento) y de manera arrogante no se reconoce la dependencia del objeto.

Esto lleva muchas veces segn Meltzer (1978), a denigrar intensamente del ser amado perdido en un
intento por liberarse del objeto que se ha hecho daino con su muerte y ha despertado rabia y odio
en el self. Ese ataque al ser amado, al mismo tiempo que la identificacin con l, es lo que determina
la destruccin total del objeto interno bueno y exacerba el odio y las tendencias sdicas del yo contra
el objeto.
Harris (1973) afirma que tolerar la muerte del objeto en la realidad externa, sin decepcin, y
enterrarlo solo es posible si se ha revivido al objeto amado interno perdido y, con ello, se ha sacado al
yo del aniquilamiento del superyo inquisidor. Para ella, antes de poder renunciar a la posesividad
omnipotente del objeto muerto es indispensable revitalizarlo y para ello es necesario recordarlo en la
vida diaria para que las cualidades de amor y admiracin regresen al objeto interno y acompaen al
yo.
De manera ms operativa, Kaplan (1995) considera que independientemente de la edad, cuando un
padre muere aparecen la rabia contra el objeto muerto y la rabia contra el s mismo. Surgen
simultneamente la necesidad de vengarse por el abandono sufrido y la esperanza del regreso del
padre perdido. Muchas veces los efectos de la muerte del padre no se ven de manera inmediata sino
en momentos vitales posteriores, en el momento de casarse, de ser padre, o de convertirse en
profesional. Es en esos momentos en que se reactivan duelos tempranos y pueden producirse
rupturas catastrficas inexplicables de vidas aparentemente felices hasta ese momento. Para esta
autora los procesos de identificacin en el momento de la muerte del padre no solo son complejos en
trminos de la calidad de la identificacin sino de lo prolongado del proceso y la direccin
transgeneracional que puede llegar a tener.

La muerte del padre y sus efectos

Con la muerte del padre no solo desaparece el padre externo sino que el padre interno pierde su
vitalidad y su funcin de acompaante reconfortante. El nio queda entonces inmerso en un mundo
que siente amenazante y persecutorio. Ha perdido al protector que le aseguraba un futuro tranquilo y
parece que no hay nadie que lo remplace y que pueda ayudarlo a salir del sentimiento de soledad y
abandono en que queda sumido. El nio se ve forzado entonces a reprimir, negar y escindir los
dolores, rabias y temores que le produjeron su muerte, porque los miembros adultos cercanos
inmersos en su propio dolor han perdido las funciones bsicas de contencin, reverie e integracin. No
hay nadie que intente ayudarles a digerir las experiencias aterradoras. La imposibilidad de tolerar la
desaparicin permanente del padre lo lleva a asumir procesos masivos de identificacin que aniquilan
la autonoma del yo. El nio se convierte en el padre muerto y trata de remplazar sus funciones en la
familia y en la vida. Puede asumir tambin una posicin de venganza frente a los culpables reales o
imaginarios de la muerte del padre dentro del cual se encuentra l mismo, convertido en malo por no
haber podido salvar al padre de su muerte.
La muerte del padre, producto de actos violentos, de agresividad y odio, que acaban con el ser amado
se constituyen en violencia sobre el hijo que con su muerte ve destruido su propio mundo. Esta
crueldad y violencia estn inmersas en las narraciones sobre la muerte del padre que se entrega a los
nios o presentes en las conversaciones que familiarmente se tienen al respecto. Esta vivencia de
violencia y crueldad no se limita nicamente a la experiencia de la muerte sino que se proyecta sobre
la realidad en que se vive con lo cual se crea un mundo no confiable, lleno de expectativas
aterradoras que su mente no puede digerir sino que quedan apelmazadas o distorsionadas en su
propia mente.
Los nios se sienten perdidos en el momento de la muerte del padre, se sienten solos en manos de
sus propias sensaciones y sentimientos que no tienen con quien compartir. No solo el ser amado se
pierde sino que ellos mismos se pierden con su muerte. Cuando el padre muere y el que sobrevive
queda psquicamente quebrado, los nios pierden no solo los deseos, fantasas, pensamientos y
actividades del padre muerto sino los del padre que sobrevive. Estas experiencias son olvidadas o
dejadas de lado. Suelen perderse las cualidades buenas y malas de los padres y como maniobra los
remplazan en sus mentes con comportamientos similares que adoptan en un intento por mantenerlos

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vivos o suplirlos sin tener los recursos suficientes para hacerlo. Nadie les ayuda a recomponer el
padre interno bueno, ni a recrear la esperanza en el padre protector y en el mundo confiable. Esto
incrementa las ansiedades persecutorias y depresivas sobre su maldad y su participacin directa o
indirecta en la muerte del padre.
El hijo pierde la mirada que lo refleja, la piel que lo limita, acaricia y acompaa, los brazos que lo
acogen en el dolor o que limitan sus desmanes y la voz que los acompaa. Todo esto contribuye a que
pierda la necesidad de ser amado y respetado y puede buscar el maltrato como constatacin de una
existencia desgraciada opuesta a la existencia alegre junto a los padres satisfechos con su presencia.
Al morir el padre, el hijo pierde el sentido de su propia vida, la importancia de sus sentimientos, y
sobresalen los deseos de venganza.

El modelo operativo
Partiendo de las ideas tericas y de las reflexiones sobre los efectos de la muerte del padre
planteamos un modelo operativo que le permitiera a los maestros ayudar a los nios y adolescentes a
recordar las experiencias vividas y a recuperar el dolor, la rabia y el temor producidos por la muerte
del padre, a reconstruir las cualidades vitales del ser amado muerto y las del sobreviviente dolido y a
travs de ellos las fortalezas propias para enfrentar las ansiedades y reducir las maniobras defensivas
de represin, negacin, escisin, idealizacin, e identificacin proyectiva que dificultan el desarrollo
de la personalidad.
Definimos cerca de veinte actividades centradas en dibujo a lpiz o con plastilina sobre la familia, la
persona muerta, y sobre los momentos vitales antes de la muerte, en el momento de la muerte,
despus de ella y en la actualidad. Collages e historietas sobre sentimientos hacia la realidad y hacia
la experiencia emocional de la muerte, dramatizaciones alrededor del evento de la muerte o sus
efectos y mmica y elaboracin de dibujos sobre los sentimientos que surgen frente a la muerte.
Intentamos una comunicacin con el padre muerto a travs de una conversacin con su imagen
elaborada en una bomba. Sueos y fantasas obtenidos a travs de sesiones de juego, elaboracin y
lectura de cuentos sobre la muerte, imgenes vivenciales creadas a partir de trozos musicales odos,
imgenes vitales a travs de fotografas de personas muertas y una carta de despedida al padre
muerto fueron otras de las acciones emprendidas. Todas estas actividades eran disculpas utilizadas
para recordar, para recuperar el ser amado perdido en la realidad interna, fortalecer al yo y habilitarlo
para enfrentarse al dolor sin tener que recurrir con tanta frecuencia a maniobras defensivas.
Las actividades mencionadas se realizaron en veinte encuentros con un grupo de nios (7-9), uno de
pberes (11-13) y dos de adolescentes (14-17) en una escuela del sur de la ciudad. Estos nios haban
perdido a uno de sus padres en la niez o en la adolescencia temprana, casi todos por muertes
violentas o accidentales. La mitad de los encuentros estuvieron a cargo de tres profesores y un
psiclogo graduado (Harold Snchez), estudiante de la especializacin, en calidad de asistente de
investigacin. La segunda mitad de los encuentros los realiz el psiclogo. El tiempo total del trabajo
fue de dos semestres escolares con un perodo de vacaciones intermedio de dos meses. Durante ese
tiempo tuvimos reuniones semanales para comentar las dificultades del proyecto, lo sucedido en las
sesiones, recoger el material y mirarlo someramente. Hubo muchos inconvenientes a la hora de
registrar lo sucedido que se fueron subsanando a lo largo del camino y muchas en el momento del
anlisis por el alto volumen del material recogido.

Algunos hallazgos
En esta parte el trabajo expongo algunas consideraciones sobre el funcionamiento de los grupos y
sigo paso a paso el proceso seguido por Germn a lo largo de los distintos encuentros.
El funcionamiento de los grupos

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La actitud de los tres maestros y el psiclogo fue diferente desde el comienzo. La profesora Gabriela
estaba siempre atenta a la atmsfera emocional del grupo a medida que se enfrentaban a la imagen
sobre la muerte y la vida del ser querido perdido. Pona nfasis en la participacin de los muchachos y
con preguntas pertinentes les permita seguir hablando sobre los acontecimientos y sus sentimientos.
El profesor Nstor, observ el temor que tenan los estudiantes de enfrentarse a una situacin nueva,
la desconfianza sobre el trabajo que se iniciaba y la dificultad de contactar los sentimientos sobre la
prdida del ser amado. En el cuarto encuentro se abri el espacio para la expresin mas amplia de los
sentimientos. El grupo haba ganado confianza en el maestro y en sus compaeros a quienes sentan
ahora como personas que tenan una experiencia dolorosa similar. La profesora Aurora, al narrar la
muerte de su hermano, abri un espacio comn y diferente entre ella y los nios, y plante una forma
de relacionarse diferente a la de maestro-alumno, lo que redund en que la atmsfera emocional del
grupo fuera, desde el comienzo, de mayor confianza. Era respetuosa con ellos cuando no queran
participar y emptica con el estado emocional a medida que los recuerdos traan de nuevo la tristeza
a sus mentes. Harold asumi con los nios pequeos (7 a 9 aos) una posicin de apertura, les ofreci
medios para que los usaran como quisieran, pero con frecuencia los nios expresaban una clara
actitud crtica entre ellos mismos. Trat de vincularse a las actividades de manera muy activa,
volvindose un miembro ms del grupo.
A medida que avanzaban los encuentros, los grupos trabajaban de manera ms libre y comenzaron a
comentar sus sentimientos con relacin a lo sucedido en los encuentros, confirmando que lo que se
estaba intentando hacer s haba valido la pena, s haba logrado el cometido que se propona.
Afirmando que muchos de ellos haban podido hablar sobre cosas que nunca haban compartido y
expresar lo que pensaban sobre el pasado y sobre la realidad cotidiana en sus casas. Pero con la
entrada del terapeuta y al asumir ste una nueva actividad, la de la interpretacin, los muchachos no
la entendieron bien y muchas veces quedaron sorprendidos frente sta. El terapeuta como
participante mas activo, concentr demasiado la atencin del grupo en l y el grupo que se haba
construido se rompi y la fluidez del encuentro entre ellos tambin. Algunos comentarios del
terapeuta sobre la venganza inhibi la participacin verbal de los nios. En algunos momentos el
terapeuta recalcaba las dificultades antes de tiempo y no esperaba a que stas se presentaran. Otras
veces, cuando estaba ms silencioso y haca pocas preguntas, el grupo volva a integrarse como
totalidad y no como grupo de dependencia.
Los dibujos sobre la familia, sobre la persona muerta, sobre el momento de la muerte, sobre el antes y
el despus, y sobre el futuro permitieron recuperar recuerdos y sentimientos sobre la vivencia
dolorosa. El collage permiti la aparicin de ansiedades persecutorias y defensas. La dramatizacin,
cuando el grupo logr confianza suficiente para actuar, produjo una expansin de la conciencia sobre
la experiencia comn y una expresin ms libre de los sentimientos, pero cuando no se logr esa
atmsfera de confianza fue una actividad frustrante. Los cuentos donde rondaba la muerte
permitieron que los muchachos se identificaran con diferentes personajes y comentaran sentimientos
y fantasas ligadas a su propia vida. En las historietas regresaron los recuerdos de la muerte con
nuevos elementos. El rbol de los afectos permiti que expresaran sus inquietudes sobre el lugar que
ocupaban en los afectos del padre. Los pocos sueos que comentaron estaban vinculados a la muerte
de la persona amada y a los temores de muerte de otros y especialmente de ellos mismos, con lo cual
expresaban su identificacin con la persona muerta y con la muerte. La letra para la composicin
musical fue una actividad proyectiva que permiti contactar ansiedades y defensas pasadas y
actuales. La escritura de historias de vida sobre fotos de personas muertas gener inicialmente temor
y asombro pero una vez superados estos sentimientos, los nios y los adolescentes iniciaron en
silencio la narracin escrita en la que expresaban temores que no haban aparecido.
En la actividad dedicada a comentarios al cuento de La noche rota la participacin oral de los
miembros del grupo se increment. Eso nos hizo pensar que las actividades de dibujo requieren una
concentracin mayor en una actividad individual antes de compartirla con el grupo y requiere de un
encuentro adicional donde se puedan hacer comentarios abiertos sobre el dibujo. De hecho fue as al
comienzo del trabajo. En el juego con juguetes apareci un estado manaco en el grupo, como si el
juego colectivo se tragara al individuo y se perdiera fcilmente el contacto con los propios
sentimientos. Sin embargo, en otros momentos sucedi lo contrario y hubo nios que forzaron el
contacto con los sentimientos y les molestaba esta actitud de fuga. Los dibujos y mmica de
sentimientos fueron muy enriquecedores para entender el vnculo estrecho que existe entre la muerte
y una gran variedad de emociones. En la actividad final de la carta de despedida apareci en muchos
de los muchachos la necesidad de mantener el privado la despedida con el padre o la madre. Esto

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estara reflejando que al final del trabajo haba mayor capacidad de contener los sentimientos y las
imgenes, sin necesidad de entregarlas a nadie ms que al directamente interesado: la persona
querida ausente.
Las primeras imgenes de la muerte
Desde la primera actividad, con el dibujo de la familia, comenzaron a aparecer las referencias
escuetas a la muerte del padre. Estas primeras versiones eran breves comentarios sobre los trgicos
hechos narrados por otros sobre el momento de la muerte. No haba referencias a los sentimientos.
Solamente una adolescente no pudo narrar la breve historia porque se aneg en llanto y aunque sus
compaeros trataban de decirle que no llorara, ella no poda contenerse. En el prrafo que sigue
incluyo las primeras imgenes sobre la muerte dadas por los nios que trabajaron con nosotros.
Yo estaba sola en la casa cuando recib una llamada y me preguntaron si yo era familiar de l y me
dijeron que lo haban matado. Yo no s porqu, creo que por unos terrenos... Mi pap era una persona
drogadicta. Yo siempre viv con l, pero cuando muri se haba ido y tuvo una ria con unos policas, y
haba matado como a dos y luego le dispararon a l... Un tipo par un taxi donde trabajaba y le dijo
que lo llevara a un sitio ac en Bogot. Luego le dijo que lo llevara a Tunja, y l se neg. Sali del
carro y el tipo le peg un disparo en la parte de atrs de la cabeza. Cay sangre en el vidrio del carro
y los ojos quedaron pegados de ah, luego lleg la polica. Eso fue lo que me contaron... El se haba
puesto a tomar con los amigos y de regreso, como estaba muy tomado, tropez y cay a la calle y en
ese momento pas un bus por encima de l y lo mat... A mi mam la mat mi padrastro. Estaba muy
de mal genio y pele con mi mam, entonces cogi un vaso y le peg en la cara y mi mam se cay y
se muri... Una noche llegaron unos ladrones, se metieron a la casa, sacaron a mi mam para el patio
y la mataron. Luego mi pap me mand a Bogot con unos tos a estudiar y eso fue todo... A mi me
contaron que l haba salido a trabajar y no volvi a cruzar por all, despus lo encontraron muerto. Yo
ni siquiera lo haba visto a l, porque l se muri y yo estaba en la barriga de mi mam... A mi pap lo
mataron cuando le prestaba ayuda a una vecina. El tena un carro y llev al hospital al vecino y
estando frente al hospital lo mataron por robarle el carro... Mi pap tena muchos problemas en el
barrio, tena una peluquera y una mujer le hizo tener muchos problemas. Un seor lleg, sac una
pistola y le dio tres tiros en la cabeza y uno en el corazn, ese fue el que lo mat. Nos llamaron por
telfono y nos avisaron... A mi se me muri mi pap, a l lo asesinaron en su propia casa. Un da un
tipo lleg, lo llam a la puerta y le propin varios impactos de bala por la cabeza pecho y espalda...Mi
mam hablaba muy enredado, y no se le entenda nada, nos deca que nos quera mucho. Ella dur
en coma un tiempo y mis hermanos me decan que ella mova las manos, y que le deca a mi
hermana mayor que me cuidara... Yo saba que l estaba enfermo, pero no pens que se iba a morir
tan pronto...
El proceso de Germn
Fue solo progresivamente que el espacio potencial y las actividades realizadas permitieron que los
nios y adolescentes recuperaran y ampliaran sus recuerdos sobre la vida con el padre y sobre la
muerte y sus efectos. Apoyados por el maestro y acompaados por sus compaeros pudieron de
manera conjunta contactar sus ansiedades persecutorias (temores, rabias proyectadas), depresivas
(tristeza y dolor por la perdida del padre y todo lo que l significaba para ellos) y confusionales (sobre
el presente y el futuro) y esperamos que ahora necesiten defenderse menos de sus sentimientos y
puedan asumir cada vez ms una vida propia, con un yo fortalecido.
A continuacin presento el material verbal de Germn, vinculado a las actividades realizadas, con
breves comentarios entre parntesis sobre las imgenes y sentimientos recuperados, sobre las
ansiedades contactadas y sobre las maniobras utilizadas, que como se ver se van reduciendo a lo
largo de los encuentros. El material grfico lo voy a proyectar para que puedan verlo, pero no har
mayores comentarios al respecto por las limitaciones de tiempo.
(Dibujo de la familia) "Aqu est mi familia. Mi hermanita, mi pap, yo y mi mam. A mi se me muri
mi pap. A l lo mataron"
(Germn,13)

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(Dibujo de la persona muerta) "Un da mi hermanita se enferm y tuvieron que llevarla al hospital y
mi mam se qued con ella. Mi pap trabajaba en un taller de mecnica. Yo estaba en la casa y l
pas por m para ir a visitar a mi hermanita, fuimos y luego nos regresamos para la casa. El me dej
all y me dijo que ya regresaba, yo me qued dormido hasta el otro da (miraba siempre hacia abajo,
tena la voz temblorosa y lloraba) Unos tos llegaron a decir que mi pap estaba muerto, que haba
tenido un accidente. El se haba puesto a tomar con los amigos y de regreso como estaba muy
tomado, tropez y cay a la calle, qued inconsciente y en ese momento pas un bus por encima de
l. Era mi pap (llanto un poco reprimido) Siempre salamos juntos, yo paso por un taller y lo
recuerdo, l siempre me deca que ayudara a mi mami y a mi hermana, que fuera alguien en la vida"
(Recuperacin de imgenes de vida y muerte y contacto con el dolor)
(Frases incompletas) "No recuerdo de ese da donde estaba mi mam. Despus ella lleg y me dijo
cmo haban sido las cosas. Tal vez si no hubiera tomado o yo me hubiera ido con l en el carro, no
hubiera pasado. Me odio un poco porque no fui esa noche con l, de pronto lo hubiera salvado.
(Fantasa omnipotente) Que tonto yo, senta que esa noche todo iba a salir bien, pero no fue as y solo
quera que l siguiera a nuestro lado y dejara de tomar. Se muri y solo me queda el recuerdo de todo
lo que me ense y los consejos que me dio (Ansiedad depresiva y contacto con el dolor).
A veces, cuando me pongo a pensar, pienso cmo sera todo si l estuviera con nosotros, si no
estuviera muerto, si le hubiera hecho caso a mi mam de no tomar todos lo das. Pienso en el
recuerdo como trabajamos en el taller, siento que perd algo de mi cuerpo, tengo una herida muy
grande, me hace falta, me hace falta estar con l, y las cosas que l me enseaba. Lo que ms me
doli fue ver a toda mi familia sufriendo, quisiera devolver el tiempo para corregir los errores, que he
hecho. (Ansiedades depresivas y recuperacin del dolor) Quisiera decirle que lo queremos mucho y
que nos hace falta y que dejara el alcohol. Yo odio todos los vicios como el cigarrillo, la droga y el
alcohol". (Ansiedades persecutorias y escisin)
(Dramatizacin) "El seor que manejaba un carro, de repente dice: Dios mo, he atropellado a una
persona. despus llega el hijo, lo encuentra muerto y se pone a llorar, hay confusin, lloran todos,
van al velorio y lo entierran (en algunos momentos los actores son vctimas de risa incontrolada).
(Ansiedad persecutoria y negacin de la realidad psquica) Uno se entristece por lo que pas, pero a
veces tambin es... como decir, bueno eso ya pas y hay que salir adelante. (sigue la negacin) Aqu
he recordado un momento muy duro, pero pienso que debo luchar por mis ideales, por lo que quiero,
ayudar a la familia, a salir adelante". (Identificacin proyectiva con el padre protector)
(Historieta) "Yo hice la historieta de lo que le pas a mi pap. El iba en su carro y se estrell con un
seor y l se baj y le peg a mi pap y qued tirado en la calle y luego vino un bus y lo mat y
despus cuando ya estaba en la funeraria y todo el mundo lloraba" (Los hechos estn muy presentes
en su mente)
(Collage) A mi me gusta mucho el ftbol en cambio no me gustan los policas. Puse al presidente
porque est como bravo y la gente que sale a la calle a protestar"
(Dibujo colectivo) En el momento toda mi familia era llore, llore y llore, llorando, tristeza y dolor, y la
gente arrepentida, porque era muy mala con mi papi. (ansiedad persecutoria-proyectada) Lo que mas
odio en la vida es que hablen mal de mi pap, me da rabia, yo se que l hizo cosas que estaban mal,
pero a veces se ponen a hablar mal de l, y eso me da mucha rabia. Lo que ms detesto es que lo
nombren para decir cosas malas, cuando escucho eso, personas que hablan mal de l, me siento mal
pero yo no dejo que lo traten mal, yo alego con ellos, yo no dejo que hablen mal. Cuando el muri
pues todo mundo estaba triste, no haba rabia ni rencores, pero con el tiempo mis tos comenzaron a
hablar mal de l. Y despus, pues Dios lo quiso as y pues me siento bien en este momento y espero
que mi familia se recupere pronto y yo pueda sacar mi familia adelante. (Identificacin proyectiva con
el padre). En el futuro me gustara estar con l, pero no puedo, me gustara sacar a mi familia
adelante como yo pueda, darles apoyo y todo lo que yo pueda. El carro lo dibuj porque me imagino
yo con l en el carro, siempre me iba con l en el carro. Me gustara tener un taller, pues all uno
aprende y de esa forma yo podra sacar adelante a mi familia. ( Identificacin con el padre como
modelo).

38

(Frases incompletas) "Cuando viva con mi pap, todo era muy chvere, los domingos, pocas veces
bamos al parque, a veces trabajbamos en el taller, l deca que haba que trabajar muy duro para
lograr sus objetivos y prometamos que bamos a hacer muchos viajes en el ao, le gustaba ir mucho
al Llano, y visitar a mi abuela. A veces jugbamos. Nunca entend porque tomaba tanto, el ltimo da
mi pap estaba muy triste y sin saberse por qu... (El padre bueno, trabajador, que goza, que tiene
planes de futuro es atacado por el padre malo, el padre borracho)
(Dibujo colectivo) "Antes de la muerte cuando vivamos con mi pap, mi pap y mi mam tenan un
taller, todos los das bamos, cuando sala del colegio por la tarde, cogamos carro y era muy chvere.
Me gustara que l estuviera conmigo y con toda mi familia en el taller trabajando. Me gustara
tenerlo aqu enfrente, pero es imposible". (La muerte del padre atac su futuro que se volvi incierto)
(El rbol de los afectos) "Alrededor de mi pap escrib a la mam de mi pap, a ella le hace mucha
falta porque l la apoyaba mucho, la acompaaba en sus vueltas y todo eso tambin con un dolor
muy grande, ella fue una de la que mas sufri. Mi pap tenia tres hermanos ms que se quedaron sin
trabajo porque como mi pap trabajaba con ellos quedaron sin apoyo. El taller quedaba por la 68 en
un barrio que se llama San Fernando all hacan de todo. Yo escrib que la muerte de l fue un dao
grande, y ya no est para arreglarlo Tambin escrib a la esposa, o sea a mi mam, con un vaco muy
grande." (la capacidad protectora del padre se perdi con su muerte y dej a su abuela y a su madre
en medio del dolor. Su propio dolor qued proyectado en ellas. El padre borracho que no se cuida y
protege a si mismo acab con la proteccin, con la alegra, los dej sin recursos y vacos)
(Comentarios a cuentos) "Los seres extraos son los rencores. Lo que ms odio en la vida es que
hablen mal de mi pap, me da rabia. Yo se que l hizo cosas que estaban mal, pero a veces se ponen
a hablar mal de l, y eso me da mucha rabia. Lo que ms detesto es que lo nombren para decir cosas
malas. Cuando escucho eso, personas que hablan mal de l, me siento mal, pero yo no dejo que lo
traten mal, yo alego con ellos y no dejo que hablan mal. Cuando l muri, todo el mundo estaba
triste, no haba rencores, pero con el tiempo mis tos comenzaron a hablar mal de l." (Ansiedades
persecutorias por el ataque de otros al padre, con proyeccin de sus propios ataques)
(Comentarios a la msica) "Yo pens en mi pap, y para mi la cancin fue algo triste l tenia un
taller y me estaba enseando mucho sobre carros despus de que se muri en la casa nos
quedamos como sin sobre que pararnos...sin base es que mi pap le daba empleo a mis tos, a
mis primos y cuando l se muri toda la familia se afect siempre que paso frente a un taller me
acuerdo de l yo todava lo pienso mucho. (Ansiedad depresiva y contacto con el dolor)
(Historietas de venganza) "Yo primero hice a mi pap cuando lo mataron y estaba en la funeraria,
aqu estoy yo llorando, y pues me imagino que l no quiere que yo llore pero no. Y aqu encuentro al
seor que lo mat, yo tenia mucha rabia. Le pregunto por qu lo mat y l se queda callado y yo
saco una pistola y lo mato porque tenia mucha rabia cuando uno tiene mucha rabia pues uno
hace muchas cosas, y yo tenia mucha rabia y lo mataba. Todava cuando me pongo a pensar me da
rabia. De malas el man, yo no dejara las cosas as. Seguro si yo le pregunto el me sacara muchas
excusas, pero no ya lo mato, ya no se puede hacer nada. (compaero: pero si usted lo mata no va a
revivir a su pap y ah continuaran matndose) Una vida se paga con otra. (compaero: y que
pensara el hijo de ese seor si lo pudiramos matara) (silencio). Tambin le dara rabia y tal vez
tambin quisiera vengarse pero y si no, qu. Yo aqu dibuje a este seor que se quiere vengar
porque le mataron alguien que l quera mucho entonces l compraba una pistola y deca que
primero tenia que practicar mucho porque no quera fallar a la hora de tenerlo enfrente entonces l
practicaba y practicaba Y entonces, hasta que lleg el da y entonces lo iba a matar, pero como lo
tenia muy lejos fall, y el deca: "maldita sea, falle". Y entonces se acercaba y le deca: "muere
cerdo", y el seor le gritaba que esperara un momento, y pum le disparaba y lo mataba y fin.
(Harold: y que ser lo que le iba a decir el seor antes de matarlo?) Que no lo matara que lo
perdonara o algo as creo que senta tanta rabia que quera matarlo, pero a la vez no quera hacerlo
porque l no era as(Harold: y no quera dar tiempo para el arrepentimiento). Yo me imaginaba
como si el seor que se est vengando lo estaba haciendo porque crea que el ser que le haban
matado lo estaba mirando y estaba pidiendo venganza pero que en ultimas l no quera hacerlo.
(Venganza por identificacin proyectiva con el padre aunque su propio yo no quiere hacerlo)

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(Historias sobre fotografas de personas muertas) "El se llamaba Rubidio Pancracio. Era un seor de la
calle. Tena amigos indigentes que se la pasaban drogados. Vivan debajo de un puente comindose
todo con arequipe, frijoles con kumis y lentejas con garra(risas). Le gustaba fumar marihuana,
inyectarse. Pancracio tenia 35 aos; un da se puso a recordar como era su vida, antes de que se
volviera indigente, y record que a los 12 aos su padre y su madre lo rechazaron, por ello se fue de
la casa. Pero lo que le preocupaba era su hermana, que la quera mucho. Pancracio tenia todo en su
casa, no le faltaba nada, tan solo por un error en el estudio lo rechazaron, y se volvi indigente. Se
puso a recordar y no se dio cuenta ni a que horas se haba vuelto as; esto lo puso muy sentimental,
recordar todo, y dijo que no quera vivir ms, y se inyect una sobre dosis, se muri de tristeza
porque l se senta muy solo. Nunca lo haba apoyado la mam. A pesar de que tenia todo, se mato.
(Comentarios al cuento de la noche rota) "El ultimo da mi pap estaba muy callado, yo lo notaba
raro. No sabia por qu, no entenda mi pap por qu ese da estaba as, si l no era as Entonces mi
pap me dijo que furamos y visitramos a mi hermana. y fuimos al hospital. Mi pap habl con mi
mam, luego mi pap se devolvi y le dijo que volva hasta por la noche a recogerme para que mi
mam se quedara con mi hermana y yo me fuera con l. Entonces yo me qued con mi hermana en
el hospital. Como a las nueve de la noche, yo me acuerdo que mi pap lleg con el carro, lleg con
unos tos y con unos amigos, y mi mam baj a hablar con mi pap. Mi pap estaba tomado, pues no
estaba tan tomado, pero s. Entonces a mi mam le dio miedo. Le dijo que me llamara para yo irme
con l, pero mi pap le dijo que no, que l no estaba tomado, que mejor yo me quedara con ellas.
Como a las doce y media, yo me despert, as de un momento a otro, pero yo no sabia por qu, como
si nada, entonces ah estaban ellos. Ellos ya saban pero no me queran decir nada a mi. Bueno,
entonces me acost cuando lleg mi to como a las ocho y nos dijo. Despus lleg mi mam y se puso
a llorar. Nos fuimos para la funeraria, lleg mi abuelita y casi toda la familia de mi pap y lloraban. Yo
me arrepiento de no haberme ido esa noche con mi pap porque de pronto yo lo hubiera podido
salvar. Si yo me hubiera ido con l, es que fue una muerte muy estaba borracho Eso fue all abajo.
Estaba borracho, tenia un alto nivel de alcohol en la sangre, dijeron en medicina legal. Lo robaron, le
pegaron, le quitaron el radio del carro y qued tirado en el piso, y otro seor que tambin iba
borracho no lo vio y le pas el bus por encima. Y esa noche iba mi pap con un amigo, y apenas l vio
que le pegaron l se fue a un CAI a llamar la polica, eso es lo que l dice, y mi pap qued ah.
Entonces yo digo si hubiera estado ah yo, aunque sea lo hubiera corrido, lo habra quitado, la habra
subido a la acera. Es que como mi pap ya se haba emborrachado tantas veces, y antes de eso haba
pasado un accidente en el que l casi se muere, casi queda invlido Era que iba montado en un
Renault 12 y se estrell contra un ejecutivo de frente, y la columna se le da, tuvieron que ponerle
cuello ortopdico., Y nosotros le decamos que no tomara. Eso me va a quedar siempre grabado. Eso
nunca se va a poder borrarPor eso digo que no hay que tomar, que eso hace dao.
"Este animal raro era como un monstruo que tena hechizados a todos los animales del parqueadero,
entonces le dijo al sapo que tenia que salvarlos, que tenia que rescatarlos ( ) si porque tena
hechizados a todos... El gorila mand a muchos baqueros para ayudar a los animales pero como el
len tambin estaba hechizado fue enviado por el monstruo para matar a los baqueros (los tumba)
Es que el gorila tenia que enviar a alguien ms fuerte por lo que mando a este (coge un cucarrn
muy grande) que si lo pudo matar pero lo animales no saban que el monstruo haba muerto y
seguan hechizados. Entonces( ) aparecieron los hombres que queran saber que era lo que haba
pasado, y algunos animales les contaron que haba un bichito que los haba embrujado y que haba
cambiado todo entonces ellos idearon un plan en el que llamaban la atencin de un animal que
todava los estaba cuidando, para que cayera en una trampa Lo llamaron y entonces l empez a
seguirlos, los hombres corran y corran y saban que aqu haba un hueco, entonces el animal que
estaba corriendo detrs pun, se cay en ese hueco (todos se ren). Y se mato los animales quedaron
liberados y fueron y le dieron las gracias a los hombres( ) Bueno y entonces como l era el
hroe de la historia que haba rescatado a todos, era un hroe haba quitado todos los problemas
que haba aqu en el pueblo, y l iba caminando y en cada parcelita que vea l se iba quedando
digo iba dejando todo en paz l arreglo todo, pero bueno l era un hroe pero no tenia nadie quien
lo acompaara, entonces iba por ah aburrido y conoci a una mujer, y andaron y anduvieron, y al
cabo de un mes se enamoraron y se casaron, y tuvieron hijos y como todo ya estaba en paz y
armona, los animales decidieron hacer como un desfile, felices, contentos y bueno se casaron y
tuvieron un final feliz. (Todos aplauden) (Se acerca el final y Germn contribuye a la comprensin de
lo que han estado haciendo en los encuentros. El monstruo, eso contra lo que hay que luchar
representa a la muerte, con todos sus efectos, que ya se ha reducido pero que ellos no saben muy
bien como. El hroe es Harold que los ha acompaado, y que junto con la profesora aurora y les ha

40

permitido enfrentarse a todos esos monstruos-sentimientos peligrosos, que se han reducido en cuanto
a la peligrosidad. El final feliz no es mas que un rezago de la idealizacin y un intento de negacin de
la separacin a la cual se ven enfrentados ahora: el grupo se disuelve y Harold se va).
(Mmica de sentimientos) "Yo dibuj el recordar, que tiene que ver con..."es lo que hemos estado
haciendo ac". "lo que hacemos cuando pensamos en lo que pas ayer" y las palabras relacionadas
son: "soledad, vejez, rabia, es un programa, rer, pensar, preguntar, observar. (Muestra la imagen de
los sucedido en ese espacio potencial, en esa atmsfera de tranquilida deliberacin) Tambin dibuj
la lstima, que tiene que ver con "una limosnita" y las palabras relacionadas son: "bondad, alegra".
(Sabe que sinti dolor por las vivencias y los sentimientos de tristeza de sus compaeros y los de l
mismo ) Otra palabra que dibuj fue la funeraria, que se relaciona con "cuando ya est muerto" "que
todos lloran" "que todos rezan" y las palabras relacionadas con el dibujo son: "un humano, una cama
de emergencias, un cementerio, una iglesia, una bveda". (Se acerca al padre muerto y enterrado)

Reflexiones finales
Para terminar vamos a exponer algunas ideas tericas de Winnicott, Bion y Meltzer que nos permiten
entender lo que sucedi a lo largo del proceso operativo y plantear la posibilidad de aplicar en las
escuelas este modelo que hace posible pensar y trabajar con los nios los mltiples dramas que viven
en una sociedad tan acontecida como la nuestra.
Winnicott (1971) expone el concepto de "espacio potencial" que se origina en la relacin madre-beb,
cuando ella falla en su funcin de suplir las necesidades del beb pero ha tenido una constancia vital
que le permite al beb desarrollar la imagen de una madre confiable. Ese espacio potencial se amplia
en el tiempo y en el espacio y se constituye finalmente en el espacio de juego y en el espacio de la
experiencia cultural donde es posible una vivencia creativa a medio camino entre la realidad externa
y la realidad interna.
Bion (1963) habla de la consensualidad como un elemento fundamental en el desarrollo de la mente,
donde los sentidos se unen para crear la atencin y el sentido comn que favorecen la confiabilidad
en la percepcin y en la conciencia. Utilizando esta idea y las de Winnicott (1971) sobre el espacio
potencial podemos afirmar que cuando el espacio potencial es compartido por un grupo, es la unin
de sus miembros lo que va creando el sentido comn del grupo, va concentrando la atencin y
desarrollando la idea de confiabilidad en el grupo. Siempre y cuando ste adquiera la condicin de
grupo de trabajo de Bion (1951) en el cual el grupo se rene para realizar una actividad comn y logra
que el pensamiento se traduzca en accin y los hechos que origina sean reales para el grupo. Uniendo
estos dos conceptos podemos afirmar que el espacio que creamos para realizar el proyecto fue un
espacio potencial donde un grupo pudo convertirse en grupo de trabajo con el objetivo comn de
pensar sobre la muerte del padre, que a travs de la realizacin de unas actividades compartidas
logr que los pensamientos se tradujeran en accin comn o individual compartida que contribua a
su comprensin sobre sus vivencias con relacin a la muerte y que cre unos hechos que fueron
reales para el grupo.
Bion (1962) afirma que el aparato para pensar pensamientos se construye a partir de la operacin
continente-contenido y desintegracin-integracin que como actividades simultneas y alternantes,
permiten adems elaborar y usar los pensamientos. En sus inicios, el pensar como proceso permite un
sentido de realidad rudimentario y frgil y una comunicacin realista solamente cuando el nio tiene
tolerancia a la frustracin y la madre reacciona adecuadamente, con capacidad de reverie,
contencin, e integracin frente a las evacuaciones de los sentimientos intolerables por parte del
nio. Cuando la funcin de pensar del nio y la funcin de reverie de la madre fallan, los nios
comienzan a utilizar los mecanismos omnipotentes, especialmente la identificacin proyectiva. Los
maestros y Harold en muchos momentos lograron cumplir adecuadamente la funcin de reverie,
contencin e integracin con el grupo, con sus acciones y con sus sentimientos. Solo fallaron cuando
intentaron poner orden en el grupo (maestros) o cuando interfirieron con un exceso de actividad
interpretativa (Harold).

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Bion (1994) expone la idea de una atmsfera de deliberacin tranquila en la relacin entre el analista
y el analizado. Esta atmsfera de deliberacin tranquila se da en el espacio potencial compartido por
el grupo de trabajo, donde no estn presentes los supuestos bsicos de apareamiento, dependencia y
lucha y fuga. Donde la actividad mental predomina sobre la protomental. Este concepto podemos
ligarlo a las funciones de contencin, reverie y comunicacin que desempea la madre en relacin
con el beb y el terapeuta con relacin al paciente para hacerse cargo de sus molestias, ansiedades y
terrores y devolvrselos de manera que sean tolerables.
Meltzer (1983) expone las funciones familiares de generar amor, fomentar la esperanza, contener el
sufrimiento depresivo y fomentar el uso del pensamiento. La funcin de generar amor implica la
creacin de atmsferas de seguridad que favorecen la posibilidad de la dependencia La de fomentar
la esperanza implica un equilibrio entre las fuerzas constructivas y destructivas del individuo y del
grupo. Donde la vitalidad y los recursos se reconocen y se utilizan enfrentando las consecuencias.
Contener el sufrimiento depresivo y las angustias persecutorias implica que stas se mantengan en
los lmites tolerables y permitan el aprendizaje por la experiencia. Fomentar el pensamiento sin tener
que limitar la accin reflexiva es otra de las funciones familiares. Estas funciones pueden ser
realizadas por los padres o por hijos que los suplantan cuando ellos fallan. Tal vez el concepto de
atmsfera de tranquila deliberacin adquiere riqueza si imaginamos que esta atmsfera es la
consecuencia de un funcionamiento grupal en el cual sus miembros, de manera separada o conjunta,
realizan las funciones de generar amor, fomentar la esperanza, contener ansiedades depresivas y
pensar y a la vez las funciones familiares se hacen ms claras si se las vincula con una atmsfera de
tranquila deliberacin, donde no hay estridencias.
En la mayora de los encuentros se dio una atmsfera de tranquila deliberacin en los grupos. Solo al
comienzo y especialmente con el profesor Nstor predomin un atmsfera de lucha y fuga y luego al
final con Harold se presentaron tambin momentos de lucha y fuga, cuando apareca la desconfianza
con el terapeuta y sobretodo de dependencia cuando sus intervenciones sobrepasaban las del grupo y
se converta en un foco central excesivo. Las funciones de generar amor, fomentar la esperanza,
contener ansiedades depresivas y pensar las desempearon los maestros y Harold, o los compaeros
del grupo. Solo en pocas oportunidades se hizo manifiesto el odio entre ellos, o con el acompaante
del grupo, o se incrementaron las ansiedades persecutorias, o la accin remplaz el pensamiento.
Decidimos trabajar con dibujos y narraciones teniendo en cuenta la exploracin de Meltzer (1984)
sobre la relacin entre el lenguaje visual y el verbal en los sueos. Este autor considera que el
lenguaje como imagen verbal comunica estados de nimo que provienen de la fantasa inconsciente y
que establecen una interaccin mutua con la imagen visual del sueo como forma simblica plstica
de manera tal que amplan la aprehensin del significado de la experiencia emocional vivida en la
vida diaria y pensada en el sueo. Esta idea puede ser usada para definir las actividades que puedan
ser elaboradas por el grupo en el espacio potencial para pensar sobre imgenes y sentimientos
alrededor de la muerte. La imagen plstica, en este caso el dibujo, aunque limitada por la habilidad,
tambin guarda un estrecho vnculo con la fantasa inconsciente y al ponerla junto a la imagen verbal
de las narraciones y comunicaciones orales amplia el acceso a la realidad psquica como conjunto de
personajes en interaccin emocional que se crea y se transforma estructuralmente en funcin del uso
de mecanismos defensivos al servicio de la economa de la mente. Esto se vio claramente en el
trabajo que hicimos. Las diferencias y los parecidos en todas las actividades se enriquecan
mutuamente en cada nio y contribuan a una vivencia ms amplia en el grupo.
Crear grupos de trabajo que realicen actividades creativas en una atmsfera de tranquila deliberacin
en las escuelas se constituye en un objetivo importante para poder enfrentar no solo los duelos sino
todas las prdidas y experiencias traumticas que los nios vivencian en una realidad tan aciaga
como la nuestra. Es all donde podrn elaborar de manera comn y acompaados por un adulto con
actitud emptica hacia ellos sus dramas vitales. Si tiene la posibilidad de llevar a cabo un trabajo
sobre la dramtica experiencia vivida en un grupo potencial bajo una atmsfera de tranquila
deliberacin, la violencia y su expansin a un mundo violento se ver contrastada con esta atmsfera
donde el pensamiento predomina y es usado para pensar las emociones que afuera nadie tiene la
capacidad de pensar. La crueldad sera contrastada con el acercamiento amoroso del adulto que los
acompaa en el grupo potencial y de los compaeros que reciben de manera emptica su
experiencia. El apelmazamiento de emociones y vivencias indigeridas en la mente se vera
remplazado por la vivencia comn de experiencias compartida entre dibujos y narraciones.

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Bibliografa
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primera infancia. En Estudios sobre Psicoanlisis y
Psiquiatra. Lumen-Horm, Buenos Aires, 1993.
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---------- (1962) Una teora del pensamiento en Volviendo a pensar. Editorial Paidos, Buenos aires,
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Klein, Melanie (1937) Amor, culpa y reparacin en Obras completas, Vol 1. Ediciones Paidos,
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---------- (1940) El duelo y su relacin con los estados maniaco depresivos en Obras completas, Vol 1.
Ediciones Paidos, Barcelona, 1994
---------- (1946) Notas sobre algunos mecanismos esquizoides en Obras completas, Vol 3. Ediciones
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-------------- (1948) Sobre la teora de la ansiedad y la culpa en Obras completas, Vol 2. Ediciones
Paidos, Barcelona, 1994.
---------- (1957) Envidia y gratitud en Obras completas de Melanie Klein, Vol 3. Ediciones Paidos,
Barcelona, 1994.
Meltzer, Donald (1974) Represin, olvido e infidelidad en Sinceridad y otros trabajos. Editorial Spatia,
Buenos aires, 1997.
---------- (1978) Desarrollos Kleinianos. Parte II Richard, semana a semana. Editorial Spatia, Buenos
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------------ (1983) El paper educatiu de la familia. Un model psicoanaltic del procs daprenentatge.
Expaxs, Barcelona, 1989.
---------- (1984) Vida onrica. Una revisin de la teora y de la tcnica psicoanaltica. Tecnipublicaciones,
Madrid, 1987.
Winnicott, Donald W.(1971) Realidad y juego. Gedisa, Barcelona, 1979.

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Nmero 9 - Diciembre 2006

El fracaso escolar y los rtulos
Jos R. Kremenchuzky
La pauperizacin en el rea de la salud, ha provocado en los sistemas un desplazamiento de la
inteligencia mdica siendo esta, reemplazada por la sobreutilizacin de tecnologa y de frmacos.
Se deterioraron las condiciones de trabajo de los que quedaron dentro del sistema y se expuls a la
experiencia de la prctica mdica.
Esta situacin genera dificultad para ver al sujeto, entendido este como producto de una complicada
trama de articulaciones. Las mismas abarcan desde los cuidados corporales y el bao de lenguaje
recibidos a partir del nacimiento, hasta el entretejido con la historia de generaciones familiares
previas y con la particular reaccin de cada ser frente a estos estmulos o a su ausencia. Compleja
gama de relaciones que se ir inscribiendo en el cuerpo y en el psiquismo de cada individuo
configurando su estructura.
Hablamos de visualizar al sujeto, que deber interactuar y reaccionar con las nuevas situaciones y
relaciones personales que la vida le vaya presentando.
En una situacin como el fracaso escolar, no existir una nica etiologa, sino ms bien un entramado
de causas y consecuencias en las que el nio queda atrapado.
Dentro de ellas deben ser evaluadas:

la normalidad neurosensorial.
la estructura psquica.
la familia con su posicin frente al estmulo por la investigacin y el aprendizaje (inters,
desinters, sobrexigencia, eleccin de escuela apropiada a las posibilidades de cada
nio, etc.).
las dificultades especficas del rea del aprendizaje como la dislexia, la discalculia o la
dispraxia.

Factores todos ellos que se entrelazan, por lo cual se requiere de una compenetracin profunda con la
situacin; prestar atencin a cuestiones sutiles para determinar qu es lo que est incidiendo con
mayor nfasis en un determinado momento para ir ajustando las estrategias de trabajo, a cada
situacin.
Es el deficit atencional un motivador per se de las dificultades escolares?, o slo el sntoma de un nio
cuya problemtica no le permite mantener la atencin en el nivel que se le requiere?

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Tal vez nosotros, con nuestro "deficit atencional" hacia nuestro paciente, estamos viendo nada ms
que la consecuencia de un problema que no hemos investigando adecuadamente.
En los tiempos actuales se es ms proclive a tapar las faltas con certezas.Se proponen nuevas formas
de catalogar y de rotular las dificultades, desdendose la implicancia de la subjetividad, es decir, de
lo constitutivo de un sujeto: su singularidad.
A lo largo de la historia vemos aparecer de pronto entidades clnicas que lo explican todo. As lo que
en su momento fue la Disfuncin Cerebral Mnima hoy es el Deficit Atencional.
Esta modalidad de dar rpidas explicaciones y obturar las preguntas y los replanteos, impide la
investigacin y la bsqueda del entramado particular.
Es un camino ms fcil que aceptar un no saber, que nos mantendr en alerta y en la posibilidad de
encontrar la pista que nos lleve a un cambio de posicin.
Cada vez con mayor frecuencia, se impone la tendencia por la cual nios con diversos padeceres
entran en algn tpico del DSM IV.
Una vez uniformado en ese criterio se podrn elaborar rutinas, todas iguales, para cada nioproblema rotulado como ADD.
De esta manera se darn indicaciones con las tcnicas para aumentar el tiempo de concentracin:
ordenar los juguetes, programar las tareas, rutinarizar horarios y actividades, alejarlo de la ventana
para que no se distraiga con los pajaritos y se lo medicar regularmente con un estimulante como el
metilfenidato.
Todo el mundo contento, porque por fin un "moderno especialista" ha explicado a los padres que el
problema del nio es neurobiolgico, por falla de un transmisor neuroqumico o de la recaptacin en
su receptor y que el dficit de este se debe a una afeccin gentica, dado que en la historia familiar
siempre se encuentra algn padre, abuelo o to al que le iba mal en la escuela.
El especialista estar satisfecho porque posee todas las explicaciones que requieren los padres, se
dedicar a controlar la medicacin para lograr el efecto deseado y evitar el indeseable, pudiendo
luego contabilizar la estadstica de nios "tranquilizados".
Los padres sentirn alivio porque ahora saben que su hijo ES un ADD, cuentan con una pastilla y un
programa de accin que les permite, sacando la culpa por la transmisin de algn gen defectuoso, no
sentirse mas involucrados por la gnesis del problema. No necesitan ya, hurgar en el entramado, en
la bsqueda de cambios dolorosos que puedan amenazar a toda una estructura que les es funcional.
La escuela respirar aliviada, ya saben que el alumno que les traa dificultades, ES un ADD y pronto
con las medidas teraputicas y las estrategias para apaciguarlo lo podrn poner en caja, para que no
moleste al resto y si no le limitarn el horario escolar a lo que su "escasa atencin" lo mantenga
quieto, de manera que en cuanto se disperse se lo mandar a su casa para no "fatigarlo mas".
El nio tambin estar contento: ahora ya sabe por qu no le va bien, no se puede relacionar y se
porta mal: es que tiene un problema que se llama ADD. Con el remedio va a estar mejor, aunque si no
hay cambios estar autorizado porque al fin de cuentas l ES un ADD.
La industria farmacutica tambin se beneficiar, porque han encontrado una nueva aplicacin a un
producto que ahora se vende en forma masiva.
Los sistemas mdicos estarn tambin agradecidos porque se podr disminuir los tratamientos
psicolgicos y psicopedaggicos que generan, por su duracin un mayor gasto.
La sociedad encontrando esta "solucin tranquilizadora", disminuir su malestar, ya que ella tampoco
es responsable por el fracaso escolar de los nios. La inequidad, el desaliento y la desatencin que se

45

le presta a la educacin nada tienen que ver con las dificultades de estos chicos, porque las mismas
son debidas a que estos chicos SON ADD.
Se abre un interrogante: estos manejos del orden del conductivismo no favorecen la aparicin
posterior de otros sntomas, perdindose la oportunidad de cambios ms estructurales?.
Todo anulado y tapado por este vrtigo de poner sellos; de esgrimir una verdad como la nica; de no
poder tolerar un no saber, para apostar al tiempo, con la escucha y la presencia involucrada.
Me resulta til diferenciar tres grupos de nios que se pueden manifestar con deficit en su atencin:
1. Nios con Dficit de Estructuracin Psquica por una falla gentica, neurolgica o del
vnculo temprano. Muchas veces no pueden distinguir realidad de fantasa. A veces es
una patologa de borde, con momentos de buen funcionamiento, difcil de diagnosticar.
En estos pacientes el estimulante esta contraindicado porque puede agravar los
sntomas. Algunos pueden requerir medicacin antipsictica.
2. Nios con estructuracin psquica lograda pero con severa patologa en el medio
(inestabilidad familiar, cambios permanentes, desorganizacin con falta de contencin)
que los lleva al retraimiento o al sobresalto (alertas a todo pero sin poder concentrar la
atencin en nada) como se puede ver en los casos de violencia y maltrato. En este grupo
tratar sintomticamente la falta de atencin no permitir llegar a la situacin causal, por
lo que el dao que est sufriendo nuestro paciente continuar acentundose.
3. Nios slo con sntomas en el aprendizaje, por identificacin con algn padre, por falta
de inters y reconocimiento de los padres, por mala eleccin del colegio, por falta de
adecuacin pedaggica, etc. Este grupo puede mejorar con ordenamiento peditrico,
tratamiento psicopedaggico, psicolgico o tambin con medicacin estimulante y
tratamiento conductista, aunque con estos ltimos nos limitaremos a tratar el sntoma
para lograr que se adapte a la situacin y no a que se produzcan cambios para que la
escolaridad sea placentera y gratificante para el.
Intentar comprender el padecer de cada nio implica aceptar que muchas veces no podremos
englobarlo por completo y que habr que pedir auxilio a diferentes profesionales, que cuenten con
otro saber; que algunos pacientes requerirn por algn tiempo de un enfoque mas pragmtico y tal
vez puedan requerir una teraputica psicofarmacolgica, que no se contrapondr con la bsqueda del
entramado causal.
Rotularlo ES un ADD, con seguridad limita el enfoque y dificulta la solucin de la problemtica de
nuestros pacientes.

..

Nmero 9 - Diciembre 2006

Aprendiendo con Pablo
Lorena M. Estevez Finkelstein
" ...y al pasar por la mano del nio, o por su boca, o por su mirada,
o ms adelante por su palabra, el objeto cambia,
sufre una metamorfosis y pasa de lo real a lo significante..."
(R.Rodulfo)

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Nietzche deca:
"La msica es una emocin indeterminada, el puro poder emocional del alma.
Instala en nuestro corazn la afectividad"

Sobre la historia de Pablo...

Pablo llega a la consulta en el ao 2000, por iniciativa de la madre que cree que el tratamiento de
musicoterapia es el ms adecuado para su hijo.
La madre hace referencia al embarazo gemelar, donde la hermana de Pablo muere y provoca un
aborto espontaneo, "salvando a Pablo" y hacindolo nacer antes de tiempo, al cumplirse los seis
meses de gestacin.
Luego de este trauma intrauterino vivido por Pablo, permanece dos meses en incubadora y como
consecuencia de esto, presenta retinopatia del prematuro.
Esta situacin provoc en el padre un estado depresivo y que concluy con la ruptura del vnculo co
nyugal ms tarde.
Pablo fue creciendo y las primeras evidencias de la enfermedad que hace referencia su mam tenia
un retraso en la marcha, al ao se par solo, camin un breve tiempo solo y luego hasta los cuatro
aos se desplaz de la mano de su mam. Adems fue perdiendo el lenguaje adquirido y no
participaba en juegos con otros, solo se vinculaba con su madre.
Adems tenia problemas de deglucin, por lo que no se le daba alimentos slidos durante la infancia.
A la edad de cinco aos comenz con convulsiones tnico - clnicas.
Pablo recibi tratamiento de estimulacin temprana en el Centro Coriat y luego ingres a instituciones
especializadas hasta los 16 aos.
El padre est ausente para Pablo, no as para su hermano a quien visita, pero que tambin le reclama
por se desapego hacia Pablo.
Al llegar a Mar del Plata no encuentran un lugar especializado.
Cuando comienza el tratamiento de Mt.,Pablo no reciba ningn otro.
El diagnstico es Autista y ciego.
Las sesiones de Mt. eran en su casa, me sorprendi que Pablo se desplazaba solo, suba y bajaba
escaleras sin ayuda y se ubicaba en el espacio sin dificultades. Su madre, Prof. de danza nos facilitaba
su estudio para trabajar.
Mi primera impresin al ver a Pablo, un joven alto, muy bonito que aunque no poda hablar se
comunicaba por a travs de sonidos que emita, ya que no tena lenguaje, adems de estar solitario y
en su mundo autista, difcil de penetrar, presentaba roking y aleteos.
En las primeras sesiones de Mt. con su mam completamos la ficha musicoteraputica muy
importante en este tipo de pacientes ya que nos permite conocer aquello que en un principio el
paciente no nos puede comunicar.
Varios fueron los datos relevantes, la madre por su profesin siempre escuchaba msica de todo tipo,
en especial clsica que fueron las vivencias durante el embarazo y luego al nacer. Siempre en su casa
hubo msica.

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Fue estimulado por su mam a travs de juegos corporales.

Su hermano menor toca la batera y Pablo disfruta mucho escuchndolo.
Su madre hace referencia que a Pablo no le gustan los gritos o golpes que escuchaba cuando estaba
su padre en la casa, pero ahora que estn solos no gritan, ni discuten.
Trate de observar a Pablo... al llegar los saludaba con una cancin siempre la misma:
Hola, hola Pablo,
nos vamos a jugar!
Nos vamos arriba,
Nos vamos abajo
Hacemos:
FUERTE, FUERTE, FUERTE, FUERTE
Y despus muy despacio....
Esta cancin es muy interesante porque adems de incluir parmetros del sonido como intensidad,
incluye movimiento corporal, y adems las nociones espaciales de arriba abajo, adems de
favorecer el vnculo y la comunicacin.
A esta cancin de bienvenida, le peda a Pablo que me respondiera con la misma cancin, al principio
le prestaba mi voz, luego Pablo me respondi con los movimientos correspondientes.
Esta misma cancin la utilizbamos para concluir con las sesiones modificando " Hola!", por "Chau!.
Durante las primeras sesiones Pablo se mostraba enojado y lo comunicaba a travs de gritos y de
movimientos de roking, adems de aleteos.
Los instrumentos o juguetes sonoros no los quera tocar, los rechazaba, solo le gustaba escuchar en
forma pasiva msica grabada o cuando le cantaba con la guitarra.
Al tiempo esto fue modificndose, comenz por aceptar el contacto fsico en la cancin de bienvenida
y comenz a "manipular" los instrumentos y juguetes sonoros. Conoca los instrumentos llevndoselos
a la boca, primero y luego a travs del tacto.
El "clic", el que abri en definitiva el canal de comunicacin y pasamos a otra etapa del tratamiento
fue cuando le puse un lmite en forma verbal a sus gritos, ese da inolvidable, comenzamos a trabajar
con una pelota de goma espuma con sonidos, donde Pablo me la tenia que pedir de alguna forma, las
consignas eran verbales, as Pablo comenz a aplaudir, entonces tena la pelota y jugbamos con ella.
Ese da Pablo me abraz por primera vez!
Este mismo juego lo hicimos con msica, si l quera escuchar ms me tena que pedir, luego
comenzamos a desplazarnos con la msica y a bailar.
Me llam la atencin en una sesin donde en vez de aplaudir para pedir dijo: - iiiiii Lo tom como un
S!, estaba muy contento (yo tambin), a lo que respond imitndolo y se sonrea, realizando
movimientos de roking.
As el vnculo con Pablo fue fortalecindose.
Pablo poda expresar y comunicar placer o displacer, adems pedir algo.
Comenz a llamar a su mam con aplausos.
Los instrumentos cobraron sentido y en vez de manipularlos los ejecutaba y disfrutaba al hacerlo.

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Esto nos permiti realizar un trabajo de preguntas y respuestas rtmicas...all comenz mi reflexin a
cerca de los relojes...
Observ en mi misma, en ese momento, qu me suceda?, mis ansiedades y mi necesidad de ver
una respuesta en mi paciente...?
All comenc a reflexionar y record en la observacin de bebs que stos pueden solo prestar
atencin a cierta cantidad de estmulos, respondiendo de la siguiente manera: girando su cabeza,
corriendo la mirada del estimulo (como por ej. la mam que le habla sin pausa) y luego volviendo a
observar el estimulo.
En base a esta observacin es que pens en los relojes...en este caso el reloj de mi paciente no era
igual al mo. Tendra que escucharlo, tomar su tempo.
As fue como comenz el dilogo corporo-sonoro-musical y empezamos a construir juntos ese espacio
de la terapia.
Tambin trabajamos con canciones con movimientos corporales, disfrutaba mucho de la cancin de
las manitos, como est en el ejemplo que vamos a escuchar, se puede observar que ya no son gritos
los que se escuchan, sino un canto, aunque sin palabras con todo el sentido de expresin.
Esta cancin escuchada la trabajamos con el cuerpo donde me permiti observar en Pablo la memoria
auditiva, adems de responder a consignas simples, como " - me das la mano?", la otra?...etc.
favoreca el contacto.
Con los instrumentos y juguetes sonoros que Pablo conoca y luego de haber trabajado con
desplazamientos en el espacio, comenzamos a trabajar la procedencia del sonido, donde tena
primero que encontrarme a mi, cuando lo haca me abrazaba. Despus trabajamos con la pelota que
l tanto quiere.
Luego inclu ejercicios de relajacin antes de concluir las sesiones, consistan en la audicin de
msica, recostado y donde le iba mencionando las partes del cuerpo a relajar ( ya trabajadas en las
canciones) , tambin baos sonoros con la voz o con "la pelota de Pablo ".
El trabajo con Pablo me hizo crecer como terapeuta, adems de motivarme a seguir estudiando.
Lleg un punto en la terapia donde Pablo necesitaba ingresar a una Institucin adecuada, para que lo
vieran otros profesionales y pudiera compartir el espacio con otros pares.
Le hable a la mam sobre el Centro de Da "Avancemos Juntos" donde trabajo que atiende una
poblacin de pacientes adultos con discapacidad moderada y severa, all luego de una evaluacin
ingres a dicha institucin.
El tratamiento de Mt. lo que le permiti fue entablar un vnculo y favorecer la comunicacin,
permitindole una mejor adaptacin institucional.
Pablo sigue en la actualidad con el tratamiento de Mt. en sesiones individuales una vez por semana
de treinta minutos aproximadamente, ya que son pocas las horas institucionales que tengo.
Cuando llego a la institucin reconoce mi voz y se sonre.
Es discutible el abordaje de las otras disciplinas dentro de la institucin, que llevaran a elaborar otro
trabajo.
Adems ahora concurre al hogar de lunes a viernes y se queda a dormir.

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La funcin del Hogar para estos pacientes con estas patologas es imprescindible para la dinmica
familiar, ya que son concurrentes adultos y sus padres en muchos de los casos, son ancianos que no
pueden asistir a sus hijos. No es el caso de Pablo, pero da una gran tranquilidad a la familia.
Este tema es muy interesante y sera otra la funcin de la Mt. que tendra que abordarse en otro
trabajo.
Funcin de la Musicoterapia: Clnico
Objetivos del tratamiento:

A partir de lo expuesto los objetivos del tratamiento fueron modificndose junto con los
logros de Pablo.
Fortalecer el vnculo paciente-terapeuta.
Favorecer la comunicacin.
Estimular la expresin corporo-sonoro-musical.
Favorecer la orientacin temporo espacial
Vivenciar distintos parmetros del sonido
Encontrar en el espacio de Musicoterapia un lugar de contencin que posibilite la
apertura de distintos canales de comunicacin.

Tcnicas predominantemente expresivas:

Improvisacin
Dilogos sonoros instrumentales y vocales
Canto vincular
Comunicacin corporo-sonoro-musical

Tcnicas predominantemente receptivas:

Relajacin
Sensibilizacin sensoperceptiva

Recursos:

El cuerpo y la voz
Instrumentos musicales de percusin
Instrumento armnico: guitarra
Instrumento meldico: flauta
Grabador
Cassettes libres para realizar grabaciones
CD y cassettes con diversas grabaciones
Juguetes sonoros
Pelota de goma espuma con cascabel
Colchoneta

Marco terico:

Modelo de Mt de Nordoff Robbins

Modelo de Mt de K. Bruscia
Psicoanlisis de Winnicott
Neuropsicologa
Tcnica de observacin con bebs

Actividades:

Preguntas y respuestas corporo-sonoro-musicales

Dilogos sonoros, rtmicos y corporales

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Juego de accin detenida

Juego de buscar la fuente sonora
Canciones con juegos corporales y de contacto
Canciones que permitan el desplazamiento en el espacio
Exploracin de instrumentos musicales y juguetes sonoros
Ejecucin instrumental y vocal
Audicin de grabaciones
Grabaciones de producciones y posterior audicin
Relajacin

Estado etario: Al momento de inicio del tratamiento Pablo tena 29 aos.

Estrato social: Clase media
Conclusiones...
El trmino "autismo" proviene del griego "autos" y significa "s mismo". Fue definido por primera
vez en 1943 por el psiquiatra Leo Kanner, quien lo describi como un sndrome comportamental que
se manifiesta por alteraciones del lenguaje, de las relaciones sociales y de los procesos cognitivos,
aparecidas en las primeras etapas de la vida de una persona. Por este motivo, es usual encontrar en
la bibliografa al autismo especificado como "autismo infantil".
Es un trastorno de desarrollo de la infancia que ha provocado mucha controversia y hasta la dcada
del 80 muchos profesionales sostenan que era la consecuencia de una paternidad inadecuada., no
existe ningn examen biolgico que demuestre una disfuncin del sistema nervioso y hay muchas
hiptesis al respecto.
La Sociedad Autismo Americana propone la siguiente definicin:
El autismo es una discapacidad severa y crnica del desarrollo, que aparece normalmente durante los
tres primeros meses de vida. Ocurre aproximadamente en 15 de cada 10.000 nacimientos y es cuatro
veces ms comn en nios que en nias. Se encuentra en todo tipo de razas, etnias y clases sociales
en todo el mundo.
Comportamientos caractersticos del autismo (DSM IV):

falta de lenguaje
vocalizaciones sin lenguaje
retraso en el desarrollo del habla
ecolalia : lenguaje que consiste en repetir literalmente lo que se oye (en mt se observan
los ecos rtmicos)
confusin entre los pronombres "yo" y "tu"
falta de interaccin con otros nios
no mira a los ojos
no responde a las personas
trata a las otras personas como si fueran objetos inanimados
cuando los agarras, no ayudan ("es como tomar una bolsa de papas")
preocupacin por sus movimientos de manos
aleteo de manos
dar vueltas sobre s mismos
balanceo
andar en puntas de pie
fuerte rechazo a ciertos sonidos
fuerte rechazo a tocar ciertas texturas
rechazo a ser tocados
comportamiento muy pasivo o demasiado activo y nervioso
fuerte rechazo a ciertas comidas
comportamiento agresivo hacia otros

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ausencia de inters por juguetes

inters por seguir patrones de comportamiento/interaccin
deseo de conservar los objetos de una cierta manera
comportamiento repetitivo
comportamiento auto-agresivo
"Islas de competencia", es decir reas donde el nio tiene una habilidad normal o incluso
extraordinaria. Ejemplos tpicos.(se da mas en el sndrome de Asperger)
Habilidad para dibujar
Habilidad musical
Aritmtica
Clculo de fechas y calendario
Memoria
Entonacin musical perfecta
sinestesia (una sensacin inesperada que aparece cuando se estimula un sentido de una
manera especfica)
anormalidades del cerebelo
altos niveles altos de serotonina en el cerebro

Conductas musicales manifiestas en los nios autistas

1) Repetir segmentos de canciones escuchadas en la tv o en cassettes

2)Ritmo espontneo
3)Atraccin por ciertos sonidos, timbres o fuentes sonoras
4)Movimiento msica espontneo

Trabajar con el grito no es msica, pero los Mt no trabajamos slo con la msica estructurada,
trabajamos con todo el proceso de hacer msica y de crear msica, y hay que empezar por lo prelingustico en el sentido del susurro, de la queja, del grito, y luego empezaremos a trabajar por all.
Los nios psicticos, los nios autistas, no pueden precisamente hacer msica porque no tienen esa
legalidad, esa legalidad psquica y esa diferencia entre el sonido, el ruido y el silencio que les permita
hacer y una msica estructurada, sin embargo justamente partimos de all, partimos de ese lugar en
donde el nio o el sujeto est, y si est en la repeticin, en lo estereotipado, o si esta en los "rokings"
del autista, o si est en las palabras sin sentido de los pacientes psicticos, por all se comienza a
trabajar.
Que un beb nazca sano no hace que se construya como sujeto psquico. Requiere de prolongar los
cuidados para poder sobrevivir.
Las respuestas del nio estn dadas por la actividad refleja, por la actividad espontanea y por las
expresiones del tono muscular y la gestualidad, va de encuentro entre la dada madre hijo.
El beb se interesa por toda clase de objetos y ese inters del nio est orientado por el deseo
materno que recorta el mundo en concordancia con el discurso del cual es mediadora.
La madre mediatiza el modo de alternancia entre la ausencia y presencia del otro que se ofrece en el
campo del semejante para el espejamiento. Sera interesante pensar en el paralelo que se fue
construyendo a travs de la actividad de presencia y ausencia del sonido, cambios de intensidades,
movimiento y quietud, todos los contrastes que utilic en el tratamiento de Pablo. Este contraste
permitira la entrada de un semejante, de otro encarnado en la figura del mt.
Es interesante pensar que la madre que cuida no es la madre que desea.
Segn Winnicott las psicosis infantiles encuentran su explicacin en la ausencia materna, en realidad
no se trata de una presencia o ausencia sino de una alternancia, este concepto fue trabajado en el
tratamiento de Mt. , adems de los parmetros del sonido, desde el dilogo corporo-sonoro-musical.

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Tambin este concepto es importante el modo particular de ejercicio materno, estructurado como
deseo. En la alternancia, en esa distancia surge el deseo, es donde Pablo comienza a manifestar sus
gustos y rechazos, adems de demandar algo que quiere, es decir comienza una reestructuracin de
su yo.
Qu pasa cuando hay un dao orgnico?
Una buena madre, al decir de Winnicott, facilita la entrada del terapeuta y facilita la transferencia.
He observado en la clnica con pacientes autistas las dificultades en el vnculo madre hijo, pero este
no es el caso.
Me pregunto si es que el hijo autista no devuelve a su mam lo que esta espera y haga que exista un
quiebre vincular...
Entonces es posible hablar de una sola estructura autista?, viendo en la clnica dira que no, ya que
como lo mencion antes es fundamental el vnculo materno. De all que es tan importante
implementar Programas Preventivos Tempranos, aunque el dao orgnico est, aunque se reme en
este sentido contra la corriente, estos programas facilitaran un futuro tratamiento.
Estas estrategias de abordaje me resultaron muy claras a la hora de organizar el presente
tratamiento, quiero compartirlo con ustedes ya que es muy claro: Koegel & Koegel (1995) sugirieron
cuatro estrategias para ayudar en el desarrollo de la comunicacin de individuos con autismo.
Aumentar la consciencia de los intentos de comunicacin y responderlos: Interpretar todas las
acciones de los autistas como intentos de comunicacin.
Ensear a las personas con autismo que sus acciones tienen distintas consecuencias asociadas a
ellas. Evitar suponer a los individuos. l o ella debe aprender que la comunicacin puede ser utilizada
para influir en el entorno.
Proporcionar soportes positivos y oportunidades de aprendizaje. Identificar y organizar las
oportunidades de comunicacin en contextos naturales. Crear situaciones que estimulen la
comunicacin.
Favorecer las interacciones proporcionando a los individuos con autismo la oportunidad de socializarse
en ambientes con iguales de su edad. La experiencia de participar en un grupo social es esencial para
desarrollar habilidades sociales y comunicativas. Exponer a los nios autistas a situaciones en las que
haya modelos, una buena comunicacin y destrezas sociales van a ayudar a desarrollar conductas
interactivas ms apropiadas. Participar en interacciones comunicativas ayuda a ensearles que
pueden obtener resultados positivos a travs de la comunicacin.

Uno de los mayores logros de la musicoterapia se encuentra dentro del campo del autismo, debido a
su capacidad de romper el cerco de comunicacin entre el paciente y el terapeuta e iniciar, a travs
de la msica u otros sonidos verbales, la posibilidad de una nueva interrelacin. Es adems
destacable el inters y hasta la capacidad mostrada por muchas personas autistas hacia la msica,
que ha contribuido en el efecto apreciado en la mayor parte de los pacientes tratados.
Para concluir he tomado la Mt. Ginger Clarkson, que trabaja con pacientes autistas y una tcnica de
facilitacin de la comunicacin y menciona que sus pacientes le comunicaron lo siguiente:
Afirmaron entrar a esta vida como autistas, para poder ensearle a la las personas normales a mirar
ms all de las apariencias y a amar de manera ms plena...
Cuando eleg esto para terminar de contarles el caso, lo dud en un punto, ser algo "serio"?, pero
con este paciente aprend mucho y siempre le digo a su madre que me recib de musicoterapeuta con
Pablo.

53

Bibliografa:
CLARKSON, Ginger "So que era normal" Ed. Alfaomega. Mxico. Abril 2000
FEJERMAN, Natalio y Otros "Autismo Infantil y otros trastornos del desarrollo". Ed. Paidos. Bs. As. 1992
BENENZON, Rolando O." Aplicaciones clnicas de la Musicoter apia" vol.1. Ed. Lumen. Mxico - Bs.As.
BRUSCIA, Kenneth "Modelos de Improvisacin en Musicoterapia" Ed. Agruparte. Victoria - Gesteiz.
Espaa.1999
JERUSALINSKY, Alfredo "Psicoanlisis del Autismo". Ed. Nueva Visin. Argentina .1988
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Nmero 9 - Diciembre 2006

Consideraciones sobre el retraso
mental
Juan Carlos Matas
"Los antiguos griegos inventaron historias para ayudarse a entender
la naturaleza y para liberarse de sus temores hacia lo desconocido.
Cuando leemos cmo sus dioses, diosas y mortales retozaban por los
bosques y a travs del mar y las montaas, comprendemos sus penas,
sus alegras y sus cleras.
Bienvenidos, pues, a este mundo que es tan vivo y apasionante hoy

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en da como lo fuera hace mucho, mucho tiempo."

M.P.Osborne
Aunque el problema de la deficiencia mental se remonta a los tiempos ms remotos, su abordaje por
parte de la ciencia es ms reciente. Lo notable y paradjico es que el estudio cientfico haya
provocado una sistemtica segregacin en cuadros y denominaciones estticas. Para confirmarlo solo
bastara recordar que el trmino deficiencia mental fue inventado para abarcar al grupo de los idiotas,
imbciles y dbiles mentales y que oligofrenia se usa como sinnimo para definir todo defecto debido
a una detencin del desarrollo normal.
Qu sucede con el ser cuando no es ms que un puro organismo o un cuerpo insuficiente en la
madurez, el desarrollo o la conducta? Lo deficiente no ser el reconocimiento subjetivo?
La recurrencia constante al pasado y a los antiguos ritos de expulsin de los nios nacidos con algn
tipo de retardo o malformacin no siempre expresa el mismo significado. El mito de Moiss, por
ejemplo, permite una interpretacin distinta al acto de expulsar. En el nacimiento de Moiss, el
profeta hebreo sobre quien pesaba una condena de muerte no a causa de una enfermedad sino por
una orden de Faran, su madre lo lanza al Nilo en una cesta para salvarlo de ser asesinado. Lo que
demuestra que en ciertas circunstancias una mujer es capaz de separarse del nio que ha parido
confesando con ste gesto, aparentemente negativo, que ella es madre del hijo del cual se
desprende. (1)
El relato del mito del origen de Moiss revela el enorme trabajo que una mujer realiza en el transcurso
del reconocimiento de su maternidad, incluido el acto psquico necesario para que el cuerpo infantil se
unifique en la matriz del yo ideal. Es fundamental para poder comprender la importancia de los
primeros tiempos de la subjetividad profundizar la naturaleza de ese acto psquico aportado por quien
ejerce la funcin materna para la formacin del yo originario. Cuando se habla del amor de los padres
o personas que ejercen su funcin a veces se corre el riesgo de hacer superficialidad con la teora. La
posicin freudiana con respecto al amor de los padres por el hijo abre un sinnmero de interrogantes
que aqu no alcanzaremos a desarrollar, aunque mencionamos que la ndole de ese enamoramiento
arrastra consigo la historia del deseo.
El acceso a una imagen unificada del cuerpo se logra a travs de lo que el nio escucha en el discurso
materno que habla de su cuerpo; para que exista una imagen del cuerpo se requiere que una madre
nombre lo que el poder sensorial descubre, acompaando esta nominacin con un placer que siente
al reconocer lo que producen las funciones parciales del nio.(2)
Ocurre que una madre puede ocuparse del abrigo y de la alimentacin de su hijo, incluso respetar las
pautas mdicas cuando es necesario, pero todo esto puede estar acompaado por una mirada que se
evita en forma constante o una ausencia en la comunicacin personal con el beb. Por lo que existe la
madre emprica que nutre y asiste entrelazada a la madre simblica que en sus propios actos trasmite
argumentos, tabes y dudas que retornan del pasado. Lo que significa que el amor "a secas" no
siempre se convierte en el alimento indispensable para mantener la vida de un nio, sino que deber
ser sostenido por un proyecto que inaugure en el nuevo ser una esperanza futura, un sueo, una
dimensin metafrica que lo incluya en un lugar propio dentro de la genealoga familiar. Es en este
sentido que los cuidados bsicos indispensables para la conservacin del beb deben estar
apuntalados en un amor que no sea extremo y que sobre todo est dispuesto a perder, a ofrecer los
gestos ms pequeos aunque imprescindibles para favorecer la comunicacin. Con ese material tan
precioso como lo es la mirada y la voz de la madre y del padre el nio ir apropindose de un lugar
para vivir.
En el caso de nios que han nacido con algn tipo de alteracin anatmica, madurativa o psquica, la
negacin del problema puede desencadenar efectos irreparables en la constitucin subjetiva siendo
un hecho acostumbrado que sea ofrecido a otros: abuelos, auxiliares teraputicos, docentes,
instituciones, etc. Este acontecimiento guarda una importancia fundamental mientras no quede
ocluida la demanda de los padres y estos se vean imposibilitados en el ejercicio de sus funciones.
Como se ha podido confirmar en la experiencia, atender la demanda de los padres es uno de los
puntos cruciales que intervienen en la marcha del proceso evolutivo infantil, sobre todo cuando el
mismo se encuentra interferido por la angustia y las ideas de muerte.

55

...............................................
A travs del paso del tiempo se ha producido un cambio en el en abordaje del retraso mental que ha
dejado atrs la mera valoracin cuantitativa y estadstica para dar importancia a la personalidad y el
aspecto relacional del sujeto. Nuestra experiencia ha advertido, sin embargo, la supervivencia de
mitos y antiguas creencias en el imaginario individual y social que como restos dejados de lado por la
ciencia continan ejerciendo sus derechos ante quien los quiera escuchar. Al tomar seriamente en
cuenta ese mundo ntimo de elaboraciones psquicas que el sujeto a penas se atreve a confesar, la
teora y la prctica psicoanaltica han jerarquizado una escucha libre de ataduras y abierta a brindar
"otra mirada" a la enfermedad. Freud se haba iniciado en la neurologa pero con el tiempo sus
historias clnicas perdieron la rigidez cientfica presentando un aspecto literario. Este modo de
investigar no se desprende del inters personal del analista sino de la naturaleza del objeto de
estudio. El primer psicoanalista afirmar al final del caso Isabel de R que una detallada exposicin de
los procesos psquicos junto a escasas formulaciones psicolgicas permite llegar al conocimiento del
origen de una histeria.(3) No se toma el cuadro de los sntomas aisladamente sino que stos se
vinculan a la historia del enfermo. El historial de Isabel figura como el primer anlisis completo de una
histeria llevado a cabo mediante un procedimiento penoso que se ir gestando hasta alcanzar la
categora de mtodo. Dicho procedimiento jerarquiza el relato de la paciente y una especial atencin
a los enigmas y desconexiones que se desprenden de las asociaciones verbales. La tarea es
comparada a la tcnica empleada para excavar antiguas ciudades sepultadas.
Lo intelectual no surge en los casos freudianos con el peso de la deficiencia mental tpica. En 1.904,
durante una conferencia pronunciada en Viena, quedan diseadas algunas contraindicaciones al
tratamiento analtico.(4) Quien no posea un buen nivel cultural ser rechazado como paciente por lo
que la eficacia del anlisis aumenta en relacin directa al nivel intelectual y moral del individuo. A
estos casos se agregarn como inanalizables las personas incapaces de un estado normal, la neurosis
cuando es resultado de alguna "degeneracin", las psicosis, los estados de confusin mental y los
sujetos prximos a los cincuenta aos. Queda aclarado que en algunos casos no sera imposible el
tratamiento adecuando el mtodo.
La seleccin de pacientes puede tener varias implicancias dentro de las cuales se incluye el deseo del
analista, pero la marca de la seleccin inaugurada por Freud es retomada aqu ya que an hoy
contina produciendo efectos adversos en el campo de la trasmisin cuando esos criterios dejan de
ser interrogados. Es conveniente tener presente que ni la teora ni la prctica del psicoanlisis estn
cerradas ni se sostienen en la repeticin de pautas fijadas de antemano, lo que permite retornar sobre
las ideas y experiencias inaugurales sin dejar de producir innovaciones en base a aquellos temas que
han quedado abiertos a futuras investigaciones.
Ya desde los primeros tratamientos y las primeras elaboraciones tericas es posible pesquisar un
lugar asignado a la falta de memoria y a las lagunas del psiquismo. En las primeras pacientes
histricas a una capacidad intelectual normal se agregan estados patolgicos de la conciencia. Emmy
de N sufre de abulias y parlisis psquica: "Una tempestad en el cerebro", como ella la llamaba.(5)
Mientras para la psiquiatra francesa y en particular para Pierre Janet estos fenmenos obedecan a
una incapacidad funcional de la mente producto de una degeneracin hereditaria, Freud propone la
hiptesis de la ignorancia histrica.
La parlisis psquica histrica obedeca a la determinacin de representaciones intolerables que se
han vuelto inaccesibles a la conciencia debido a un trauma psquico.(6) En adelante innumerables
manifestaciones sern producto de una ignorancia a medias sapiente: Olvidos, ocurrencias nimias,
imgenes incomprensibles, recuerdos fragmentarios, etc. Un saber no sabido se produce como efecto
de la represin. La dimensin de la ignorancia o de lo incomprendido por el pensamiento consciente
pasa a ser soporte de un rendimiento inconsciente, ste desarrolla las ms complicadas funciones
intelectuales sin intervencin alguna por parte de la conciencia. Semejante modificacin terica
referida a los fenmenos de la insuficiencia en la memoria consciente, cambiar la posicin tica del
profesional en tanto ste se mantendr fuera del prejuicio de estar frente a cerebros anormales,
degenerados o desequilibrados.

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De los postulados psiquitricos que fundaban la imbecilidad en criterios puramente organicistas a la

parlisis histrica freudiana se produce una ruptura en el conocimiento cientfico que abre nuevas
perspectivas diagnosticas y pronosticas. Un cuerpo diferente al anatmico revolucionar las
concepciones tradicionales. Lo esencial de la conversin somtica es que el histrico habla tanto por
la parlisis de un miembro como por intermedio de su memoria debilitada y de las amnesias. El
histrico es capaz de ignorar una idea de su cuerpo o parte del mismo la que queda abolida de la
memoria consciente por un enlace con contenidos traumticos reprimidos. La lesin es entendida
como una inaccesibilidad de la concepcin del rgano o de la funcin para las asociaciones del yo
consciente, no es orgnica sino que se gesta en el camino de la constitucin subjetiva, lo que
permitir comenzar a hablar de heridas simblicas que dejarn huellas en la superficie del cuerpo o
inhibiciones en la actividad intelectual.
...............................................................
En esta perspectiva el retraso madurativo y del desarrollo infantil pasa a estar entramado en los
avatares del narcisismo y del Edipo, en el registro de una memoria envuelta en la paradoja de olvidar
lo importante y recordar lo nimio. En cuanto al intelecto, ste no queda reducido al campo de la
conciencia sino que pasa a formar parte del enigma inconsciente que constituye el psiquismo
humano.
De acuerdo a lo desarrollado hasta el momento la relacin que establece el neurtico con el saber es
otro de los puntos que merece un detenido examen, incluida la posicin de quien recibe el pedido de
ayuda. Cuando nos referimos al salto que el psicoanlisis produce con respecto a la enfermedad y al
sntoma, aludimos precisamente a una tcnica que comienza a distanciarse de las respuestas
inmediatas y de las recetas de adoctrinamiento. En la problemtica del retraso mental con el peso
que muchas veces acompaa el cuadro desde lo imaginario (no solo por lo orgnico sino por la
posicin del sujeto resistindose a saber), se torna imprescindible diferenciar en qu medida se trata
de una conflictiva determinada por lo psquico. Para ir despejando esta cuestin aludimos al sntoma
como algo consumado que soporta el peso de una palabra amordazada hace tiempo, lo que nos ubica
no ya como maestros sino como alumnos dispuestos a reencontrar un saber que en el presente se
ignora.
Se trata de un saber hecho aicos, torturado, retorcido por la deformacin y la accin de la represin.
Es por eso que no es fcil ubicarse ante una deformacin que no se ve a simple vista, que no es la
que puede proporcionar la patologa orgnica o la alteracin gentica. El camino a la palabra
amordazada lo construye el propio dispositivo analtico sin focalizar la mirada en la espesura de la
carencia de saber para otorgarle un saber acadmico sino al contrario, manchando ese cuerpo ideal y
desnudo del retraso para vestirlo de enigmas. Muchas veces hay que iniciar un trabajo de rastreo que
no se limita al ideal social y cultural sino en base a los ideales familiares, sobre todo en pacientes muy
pequeos o con una estructura comprometida en trastornos narcisistas donde el sujeto no es ms que
un fantasma mudo adherido a alguna imagen absoluta imposible de destronar. Entonces suele ocurrir
que la demanda o el pedido de ayuda no se formule, o se dirija a la medicina, la curandera o a la
religin, menos al psicoanalista. Como deca una madre: "Dios es el nico psiclogo de mi hija".
En consecuencia trabajamos con el saber pero no con el conocimiento. El sntoma es un saber
construido por encima de todo conocimiento que el sujeto tenga de s, y el cuerpo un espacio
discursivo atravesado por el fantasma con zonas que pueden estar destruidas, malogradas. En el
dbil mental el mostrado del cuerpo constituye para algunos autores una obscenidad particular (7),
pensamos que ms bien puede quedar preso del cuerpo o no tendr cuerpo si no se articula al
lenguaje; este puede ser uno de los factores de fascinacin y parlisis que provoca en la mirada.
Cuando la mirada queda fascinada u horrorizada nada se puede escuchar y el sujeto es relegado a
permanecer sin cuerpo, sin historia y sin la posibilidad de hacer memoria.
La subjetividad nombrada desde el retardo exhibe en el cuerpo una marca consagrada a suturar la
categora de lo diferente o extrao; marca que en el peor de los casos se encarna en una imagen
monstruosa y persecutoria. Un fallo en la investidura libidinal del yo entorpece la relacin entre el
sujeto y el cuerpo, mecanismo psicolgico devenido de la estructura vincular originaria que la teora
denomina falizacin temprana. A travs de la falizacin temprana el beb va a asirse de algo para
vivir. As lo dice una madre: "Mi hijo se agarra de eso, de mis cuidados, de la papilla que le tengo que

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dar porque por su problema en el paladar no puede comer slidos y adems, se agarra de ser siempre
el nico". As Esteban, nio de siete aos permanece asido a la condicin de nico a pesar de haber
otros hermanos en la familia, inmovilizado en el lugar de recin nacido. El propio discurso materno
queda impregnado manacamente de la demanda mdica: "Tengo que cuidarlo como me dijo el
pediatra". Mientras el cuerpo del nio se reduce al cuidado del paladar abierto como porcin
desgajada del cuerpo entero, es formateado por los consejos de la medicina que inhiben la libre
circulacin deseante en el vinculo madre-hijo porque los cuidados estn regidos por el miedo a la
muerte.
Un nio extraamente concebido es el tejido fantasmtico extrado del decir de una madre que
mientras ejerce los primeros cuidados concibe un cuerpo infantil en permanente riesgo de
resquebrajarse, de mutilarse en lo real. El peligro constante ante la falta de recursos para vivir y para
ser es una de las pasiones inherentes a la subjetividad consagrada al retraso mental, a lo que se
agrega la posibilidad de que quede siniestramente fijada a modelos despticos y deshumanizantes. La
inminente destruccin del yo y del cuerpo sita a la castracin en un punto extremo, en la posibilidad
de su materializacin.Juan Carlos Matas

BIBLIOGRAFA
1 - Sigmund Freud: "Sobre un tipo de eleccin de objeto en el hombre" Obras Completas tomo I.
2 - Hornstein Luis: "Cura psicoanaltica y sublimacin" Cap.II- Nueva Visin.
3 - Sigmund Freud: "Estudios sobre la histeria" E) Historiales clnicos-4) Seorita Isabel de R.
4- Sigmund Freud: "Sobre psicoterapia" O.C. tomo I.5 - Sigmund Freud: "Estudios..." E) Historiales... 1)
Emmy de N. Epicrisis.6 - Sigmund Freud: "Estudios..." G) Psicoterapia de la histeria.
7- Eric Laurent "El goce del dbil" en "Nios en psicoanlisis" Manantial.

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Nmero 9 - Diciembre 2006

Acerca de cmo un payaso
se transform en un nio jugando
Luciana Novoa
PRLOGO
Este escrito intenta dar cuenta del recorrido clnico realizado junto a nio. Recorrido en el que, una y
otra vez, varias preguntas se hicieron presente en relacin con mi prctica: la clnica psicopedaggica;
preguntas que, en los inicios del tratamiento, se alejaban y por momentos evitaban escuchar mi
respuesta.
De qu se trata la clnica psicopedaggica? Puede un psicopedagogo intervenir sobre los problemas
de aprendizaje de un nio si este nio no "aparece", si no hay posicin de alumno? Para ser ms
directa, Puede un psicopedagogo intervenir cuando an no se ha constituido un nio, cuando la
lgica del proceso secundario no funciona? Esquivando mi propia respuesta en un tiempo inicial (un
claro y rotundo no, qu habra por hacer?) es que conozco a Pablo.
Haca ya dos aos que Pablo haba llegado al equipo de Psicopedagoga para realizar un diagnstico
derivado por el Neuropediatra del Hospital. En ese entonces, cursaba salita de 3 y 4 aos (l tena 5)
ya que hasta el momento no haba sido escolarizado. Tanto en el informe de las maestras como en los
informes psicopedaggicos posteriores se observaba un desfasaje importante respecto de lo esperado
para su edad: "Juego desorganizado, desborde psicomotriz, no arma escena ldica", "no tiene hbitos
de higiene", "su posicionamiento en el espacio es elemental", "edad madurativa alrededor de los tres
aos", "sus juegos en el jardn son como de un nene de tres, apila, le encanta tapar y destaparse con
pauelos, al principio le costaban los rompecabezas de dos", "a nivel de lenguaje, de representacin
grfica, de juego se encuentra en un momento caracterizado por el armado y la construccin de
estructuras cognitivas y subjetivas" , "se encuentra atravesando un proceso de construccin en todo
lo que se refiere a su propio cuerpo, a los objetos, a las nociones espaciales".
Fue necesario, entonces, intentar ubicar de qu se trataban estos desfasajes y con qu podran estar
relacionados para as, pensar en el posible abordaje y en mis intervenciones.
La Lic. Silvia Bleichmar plantea una diferencia entre trastorno y sntoma, sostiene que "las fallas de
base para el aprendizaje, tales como la no constitucin de la lgica identitaria (...) con las categoras

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de clasificacin, temporalidad, negacin no son inhibiciones, son problemas que remiten a la no

constitucin del yo" 2. Hablaramos entonces de trastornos graves en la constitucin subjetiva que
producen trastornos en el pensamiento y la inteligencia pero, bsicamente, porque dan cuenta de
algo no constituido.
Cul sera el limite y alcance de mi prctica en este punto?, Hasta donde sostener un espacio, un
tratamiento que muchas veces se hace insostenible? Porqu no una derivacin?
Estas preguntas me remitan a pensar, en cada encuentro con el nio, por un lado lo limitado de mi
quehacer dado la complejidad del caso, y por otro en la necesidad de concretar una posible
derivacin. Mas de una vez intent ubicar criterios clnicos que me permitan justificar este punto, y
que no quedaran centrados solamente en la problemtica del nio; ante esto nuevas preguntas
surgan: a quin derivar?, Sera valido derivar al nio cuando lo que se evidencia es una estructura
familiar en la cual todos tiene dificultades?, La derivacin sera para agregar otro tratamiento o para
realizar un pasaje?, Qu sucedera en el tiempo que transcurrira hasta efectivizar la derivacin?, Es
posible desatender a la transferencia de los padres con la institucin, con el Equipo de
Psicopedagoga?
No he respondido estas preguntas an, ni es objetivo responderlas en este trabajo. Simplemente, para
intentar esbozar una respuesta, es que tomar los conceptos de N. Filidoro cuando sostiene que los
criterios para realizar una derivacin no son criterios universales ya que si existieran se partira de
sostener una relacin directa y natural entre determinada disciplina y las producciones del nio,
"esta relacin sera adems independiente de toda historia familiar, de toda situacin contextual
histrica , social y geogrfica; independiente de los mbitos institucionales (...) una derivacin no se
puede decidir a partir de una lista de pasos a seguir, no hay ms que atender a la singularidad (...)" 3
Desfasaje. Armado y construccin.
A partir de estos conceptos es que mi posicin clnica qued delimitada, aunque no sin temores, no
sin preguntas, no sin revisarla una y otra vez como para encontrarme all, como para no perderme en
una escena en la cual mi intervencin dejara de ser psicopedaggica.

ACTO PRELIMINAR. PRESENTACIN DE LOS PROTAGONISTAS

"Durante muchos siglos, las personas slo podan mirarse
en el reflejo de las aguas quietas
o superficies de metal pulido.
Pero como la quietud de las aguas no era frecuente y el metal pulido demasiado oneroso,
casi nadie conoca su propio aspecto.
Las noticias que uno tena acerca de su fealdad o belleza
provenan de testimonios ajenos,
siempre teidos de subjetividad" 4
Mara, la mam de Pablo 5 ( actualmente 9 aos) asiste desde los inicios a las entrevistas
acompaando a su hijo. Llega media hora antes, golpea y expresa "es temprano, ya s, es para avisar
que llegamos". Llegada que se hace notar una y otra vez, llegada que parece no poder esperar,
llegada en la cual algo de los lugares de ambos se trasluce as, de pasillo, entre gritos y corridas
"Pablo ven ac... Palo par... que hacs? Dej de correr... Pablo eso no se toca... nos vamos si segus
as... ahora vas a ver cuando salga Luciana...". Pablo corre, no para, toca, golpea la puerta, pregunta a
su mam "Luciana est?, Qu est haciendo?", se para, vuelve a correr por el pasillo mientras su
mam contina gritando.

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Qu le preocupa a Mara? Dice que su hijo es travieso, inquieto, que no para de moverse, que
desobedece, que no puede con l y que todava le falta sacarse la costumbre de decir malas palabras.
Algo de esto tambin le preocupa al pap "los caprichos y las malas palabras... vamos a enderezarlo
sino el da de maana va a ser un boca sucia de primera"
El da de maana es as imaginarizado. Y hoy, cmo es Pablo hoy? l repite. Es parecido a la
hermana. Cuando est solo parece que no existiera. Con la hermana parecen mellizos, si eran mellizos
capaz que no eran tan parecidos. Es igual al hermano ms grande, quiere la luz prendida. Se copia de
la hermana. Sigue a la hermana. Muy parecido a la hermana. Parece un pegatodo, se copia los
berrinches de la hermana. Come lo justo, como la hermana.
En los comienzos, a travs de los primeros intercambios entre el nio y su madre, sta le propondra
un primer enunciado, "se trata de una identificacin en sentido ontolgico, ella dice qu es?. Es un
ser humano, slo a continuacin, el nio, podr ser identificado en todos sus atributos" 6. Es decir, la
madre reconoce una imagen que an no est, completa, con atributos, con deseos. Esta imagen se
refleja en su propia mirada, y a partir de ella, el nio, podr suponer que ese que all se refleja es l y
no otro, en tanto es reconocido como tal. La madre se identifica con el nio y el ser reconocido por el
Otro "prolonga la alternativa de reconocerse (...) el nio identificando su propia imagen en el espejo,
construye los cimientos de su yo" 7
Me pregunto entonces, qu imagen se le don a Pablo a partir de la cul poder recortarse y advenir
como sujeto. Qu imagen que le permita alcanzar aquella integridad necesaria para lanzarse al
encuentro con los otros y los objetos. Qu imagen que le arme una superficie corporal unificada,
integrada, imagen "ortopdica" que le posibilite sentirse dueo de s mismo y de su propio cuerpo.

"En el siglo XIII el mundo de los espejos y el de los hombres no siempre estuvieron incomunicados (...)
no coincidan como ahora sus formas y colores.
Los espejos no eran sino puertas que comunicaban un reino con otro.
Pero un da la gente del espejo invadi la tierra (...)
el Emperador Amarillo derrot a los invasores.
El castigo que les impuso fue horroroso: los encarcel en los espejos
y los oblig a repetir todos los actos de los hombres. (...)
Pero aparece una idea perturbadora.
Quin nos asegura cul es exactamente nuestro lado del espejo?" 8
Pareciera que Pablo es, en tanto referido a la figura de sus hermanos, principalmente de su hermana.
sta es su imagen. sta es la imagen que copia. sta es la imagen a partir de la cual l se constituye.
Mara cuenta que Pablo "es el ochomesino de la familia, estuvo dos semanas internado porque tuvo
un problemita en los pulmones y despus tres meses por neumona (...) cuando naci sent todo el
dolor de la cesrea y levantaba la mano a cada rato porque me dola (...) lo vi a los dos das y me
asust porque estaba todo enchufado".
Respecto de los primeros aprendizajes, gran parte de stos vuelven a circunscribirse en la figura de la
hermana: "ella lo ayud a que aprenda a caminar solo, lo agarraba de la mano y lo llevaba; le ense
las letras, cuando Florencia se levanta primero l la sigue y se lava la cara, la imita (...) yo siempre fui
muy exigente no se sentaba y ya quera que caminara"
La precariedad de Mara al ejercer la funcin materna se hace presente a travs de su imagen
corporal, sus gestos, la dificultad para sostener la mirada en el otro y su discurso "yo no puedo con l,
soy nerviosa, l me saca de quicio." Mara no puede organizar, controlar ni contener la conducta de su
hijo, por momentos se muestra desbordada y ese mismo caos es el que transmitira con la
consecuente dificultad para Pablo, de organizarse como unidad, otorgndole coherencia y continuidad
a sus propias sensaciones internas. Cmo constituirse si el ambiente externo se torna una rplica del
desequilibrio interno?.

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La madre es la encargada, en un inicio, de atribuir significaciones a las conductas del hijo quien an
no habla. Es esta falta la que posibilita que, la figura materna, se sienta llamada a leer cada acto,
llanto o movimiento del nio con un sentido dirigido hacia ella misma, "sentir que el nio le pide algo
a ella, sentir que su beb la llama. De este modo, la mam podr transformar con sus cuidados el
grito de la necesidad en un pedido, en un llamado" 9.
La mam de Pablo relata algunas de las escenas de la vida diaria: "del accidente al cruzar la calle no
escarment, se ve que le gust el accidente y le digo si quers matarte cruz", "lo que le gusta es
prender fsforos", "juega a colgarse de las puertas", "l se quiere baar solo, se hace el hombrecito,
los chicos de hoy en da se quieren independizar apenas salen de la panza de su mam", "se le da por
chiflar cmo un hombre", "me pide upa y le digo que no l tiene perfectamente las piernas y puede
caminar".
Me pregunto acerca de la significacin que la madre le asigna a estos actos. Me pregunto sobre las
conductas de Pablo y si stas no podran ser consideradas un llamado al otro, como una forma de
reclamar un registro (al parecer ausente) por parte del adulto, para establecer un lmite claro entre lo
que se puede y no se puede hacer. Por otra parte, se observa cierta dificultad como para sostener al
nio alojndolo en un lugar de sujeto desde el cual se escuchen sus propias demandas y deseos
(baarse solo, solicitar afecto, buscar cierta independencia). Mara parece no poder hacer nada con lo
que su hijo realiza; a ella Pablo se le escapa y es ella quin parece independizarlo rpidamente. Los
actos de Pablo no podran ser traducidos ni significados claramente, se lo lanza a situaciones
peligrosas, y son ledos como juego actos riesgosos. B. Janin sostiene que, para poder pensar, el nio
tiene que encontrarse con una mam que lo piense y responda poniendo palabras a los diversos
elementos que ste expulsa, transformndolos para ser as devueltos de un modo diferente. De esta
forma, el nio aprendera a discernir lo bueno y lo malo, la fantasa de la realidad, ira construyendo
pensamientos como una va alternativa y sustituta para la descarga inmediata y directa; "si el otro no
tiene la conexin emptica que le permita detectar qu es lo que el nio necesita y por ende
satisfacerlo, el nio no podr diferenciar estmulo y pulsin, yo y no yo" 10
Con quien se podra identificar Pablo para constituir una representacin de s que le permita soportar
las irrupciones de los estmulos externos y de sus propias producciones? Podramos arriesgarnos a
suponer que ha armado identificaciones supletorias, imaginarias en la figura de la hermana (quin
ms recursos reales y simblicos parecera tener). Pablo estara sujeto al otro a partir de una
actividad de copia importante, l repite, hace como la hermana, es un pegatodo , segn los padres,
de las acciones de la hermana y en esta copia, nada de lo singular ni de una significacin propia
parecera ponerse en juego.

PRIMER ACTO. EL ARMADO DE UNA FICCIN

"Hay nios que coleccionan juguetes,
otros se confunden con ellos."
Clemencia Baraldi
Durante el primer encuentro con Pablo l expresa ya conocerme, ingresa al consultorio y, como lo
hiciera en otras oportunidades, no habla, no saluda, solo se mueve y busca su caja de juego. Saca
objetos, unos pocos, los principales: un gorro y una nariz de payaso. No saluda, no entra en escena
hasta no tener colocados estos elementos, slo ah es que expresa "soy un payaso". Los movimientos
se continan, sin ningn tipo de significacin, Pablo se tira en el piso, se levanta, salta mientras hace
sonar un silbato, vuelve a caerse, en silencio como si hubiese desaparecido. No puede dibujar, y si lo
hace sus dibujos representan una cosa y otra al mismo tiempo "es un ttere, no, un monstruo... dibuj
un pez". No sostiene un juego, no hay entrada para mis propuestas o intentos de hacer algo con lo
que l produce. Slo movimientos.
Primera pregunta: Pablo jugaba? Lejos de toda visin optimista, el nio no estaba jugando, no estaba
haciendo que era un payaso, no jugaba a desmayarse porque por ejemplo estaba enfermo,
simplemente l era un payaso, simplemente se desvaneca. La ficcin, entonces, el como s... que
indica que un juego ha comenzado y por ende que hay un nio jugando pareciera no haberse

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instalado. El juego, no puede ser considerado como una simple accin, se tratara, mas bien, de una
accin "que produce una transformacin en quien la realiza, posibilita el ser jugantes. El jugar opera
como una funcin de estructuracin del sujeto, hace nacer la estructura". 11
Si no haba juego, si no haba nio jugando, la intervencin deba apuntar a esto. Prestar un dale
qu..., un como s... que habilite las condiciones para que el juego se despliegue, que transforme el
ruido y los movimientos que el nio produca en algn mensaje que pudiera ser ledo por otro.
Toda obra, toda ficcin tiene un ritmo, un tiempo, se desarrolla dentro de cierta continuidad. Algo de
esto empezamos a establecer con el nio: ritmos, espacios diferentes que fueron surgiendo a partir de
cada acto de Pablo en tanto fueron significados y situados como un juego. Las sesiones comenzaron a
tener un principio y un final claramente establecidos; principio en el cual nos saludbamos sentados
en el escritorio, para salir luego a buscar su caja de juego; final en el cual nos sacbamos el disfraz y
guardbamos los objetos "se van a quedar durmiendo... ya es la hora de guardar?... vamos a
guardar todo... shhh, que estn durmiendo" expresaba Pablo.
Juntos comenzamos a buscar el disfraz del payaso luego de saludarnos, juntos nos disfrazbamos de
payasos, cuando la corneta sonaba uno bailaba, cuando dejaba de sonar nos sentbamos en el piso,
cuando Pablo bailaba yo aplauda, cuando dejaba de aplaudir, l se quedaba quieto y rea. Los objetos
que se movan por las paredes sin rumbo se transformaron en un tren que, al decir del nio "iba a
Crdoba y Buenos Aires, va rpido... va despacio... ms fuerte... ya llegamos"; las vas del tren
dejaron de ocupar las paredes y se fueron representando en una hoja de papel donde se establecieron
los lmites de una ruta "este es el camino por donde va el tren... de esta lnea no se puede pasar". As,
los dibujos del nio fueron dejando de ser cualquier cosa posible dejando de ser un tanteo para
pasar a constituirse, poco a poco, en expresin de una representacin mental, de una produccin con
sentido. As tambin, fuimos representando al payaso, al pap del payaso y la casa donde estos
vivan, agregando detalles y caracterizaciones a estos personajes: "el pap del payaso es cafetero, la
mam est adentro haciendo la comida (...) le queda lindo el gorro al payaso (...) ste es el zapato del
payaso (ante un dibujo de una pierna fragmentada)".
Pablo contestaba s o no ante mis preguntas, a veces poda, con ayuda, armar algn dilogo o frases
cortas que describan sus acciones. Una pregunta repeta una y otra vez "Qu es esto?" ante cada
objeto que tomaba o imagen que vea. Tena que ver esta pregunta con una demanda, con un
pedido? Necesitara Pablo a travs de ella, confirmar la presencia del otro como para asegurar as, en
parte, la suya?

SEGUNDO ACTO. LA FICCIN EN JUEGO

"Los personajes que representa en su juego
habitualmente dan a conocer posiciones del nio respecto de sus otros primordiales,
nos hablan de los lugares en los que se encuentra atrapado sin saberlo."
A. Rozental
"Justo la personalidad de l, es un payasito,
se la pasa haciendo morisquetas, todo un payaso".
Mara, mam de Pablo
Fue necesario sostener durante un tiempo las situaciones anteriormente relatadas, repeticin que le
permiti a Pablo volver a lo mismo pero de un modo diferente, incluyendo variaciones y elementos
diversos que fueron complejizando el juego.
Payasos. Movimientos. Imgenes. Intentando ubicar qu se podra estar jugando y remitindome al
discurso materno, es que algo de la copia entre los payasos comenz a circular. Copia que, en tanto
pudiera ser jugada, dejara de tener estatuto real para comenzar a otorgrsele un estatuto simblico.
A. Rozental sostiene que "en la medida que un juego dice, instala una palabra, cuenta una historia,
tambin construye un lmite (...) a la vez que se apropia de su sufrimiento, el nio se abastece de

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recursos para arreglrselas con l" 12. As, podramos suponer que el personaje elegido por Pablo
para jugar dara cuenta del lugar ocupado en su familia y de sus identificaciones.
La Psicopedagoga le propuso al nio "quiero ser un payaso qu tengo que hacer?", Pablo comenz a
explicar con palabras y gestos que haba que hacer: "bailar, as... no, as... saltar como en la murga".
La psicopedagoga imit cada movimiento del nio mientras este se rea. En otra oportunidad, el
payaso encarnado por Pablo tom un micrfono y frente a un espejo comenz a bailar y hacer
movimientos que la psicopedagoga repiti e imit, para posteriormente ser l quien reprodujo los
movimientos y gestos hechos por otro. Nuevamente, estas escenas se repitieron. Nuevamente algo de
la diferencia volvi a instalarse, los payasos empezaron a diferenciar las hojas en las que hacan los
dibujos (antes el nio completaba dibujos iniciados por otro) y a copiar sus propios gestos "la cara del
payaso enojado... as esta contento... ac el payaso llora".
Gran parte de las intervenciones estuvieron relacionadas adems con hacerle de espejo para que
pueda reconocerse como un yo diferenciado del otro y para que pudiera identificar sus producciones
como propias ya que cierta ajenidad se haca presente cuando, por ejemplo, no poda relatar nada de
lo que haba hecho en la escuela o cuando expresaba "este no es el Durand es el Torn (...) este
cuaderno es de Pablo (...) Pablo tiene una mano". A partir del dibujo y de mirarse y reconocerse en un
espejo, el nio fue armando la figura humana completa en un ida y vuelta con su propia imagen,
cuando faltaba algo ante la pregunta de la psicopedagoga, Pablo se miraba en el espejo con su dibujo
a la par y expresaba "falta el cuerpo... ah... los pelos". Tambin comenzar on a ser sus propias
producciones las que despus le sirvieron de espejo, Pablo volva a ellas luego de una sesin para
completarlas o agregarle las partes faltantes.
El nio haba empezado a dejar marcas, propias, que poda reencontrarlas y retomarlas sesin a
sesin, un espacio se fue armando en un sector del consultorio donde fue pegando sus dibujos y
donde empez a reconocer diferencias respecto de los dibujos de otros nios ah colocados "este lo
hice yo (...) ac dice Pablo (...) quin hizo estos?"

TERCER ACTO. HABA UNA VEZ.

"En ese perpetuo movimiento de descomposicin y recomposicin
se gesta la posibilidad de lo nuevo,
que no es el quedarse sin algo o con algo destruido (...)
aquella rotura resulta ser la condicin de una nueva produccin"
Ricardo Rodulfo
Repeticin mediante, los payasos comenzaron a tener amigos. La escena de juego se fue
complejizando cada vez ms, Pablo no solo representaba ahora a un payaso sino que tambin
manejaba tteres (doctores, policas, amigos de los payasos), alternando dilogos, cambiando voces,
sosteniendo la escena en un tiempo y un espacio delimitado previamente. La trama del juego tambin
sufri modificaciones, los payasos iban a la escuela, haba ladrones atrapados por policas, un
zoolgico al que los payasos visitaban y un doctor que vena cuando los personajes se lastimaban o
golpeaban.
Las sesiones modificaron el ritmo. Pablo llegaba, saludaba y atenda a algn detalle del consultorio
"hace calor ac (...) tens la mano mojada (...)" o realizaba algn comentario "me cort el pelo (...) fui
a la colonia (...) mir lo que traje, sabs que ahora tengo luz". Luego se esconda detrs de un biombo
con sus elementos ms preciados (el gorro y la nariz) mientras comentaba: "voy a ponerme el
personal de payaso, de payaso malo me voy a disfrazar (...) va a aparecer el payaso malo... es malo,
bien malo (...) se viene el payaso, estn preparados? (...) a la una, a las dos y a las tres... el payaso!
Sabe hacer malabares, quieren ver".
Algo de la anticipacin, de la representacin de lo que iba a suceder comenzaba a circular y a permitir
una mayor diferencia con aquellas primeras escenas en las cuales la distincin entre fantasa y
realidad no estaba tan clara. Anticipacin que daba cuenta, adems, de un tiempo signado por pausas
y no slo movimientos constantes.

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Las historias de los payasos (y lo que suceda en cada sesin) comenzaron a ser escritas, primero a
travs de dibujos, despus con la representacin de alguna letra por parte del nio o dictndole a su
psicopedagoga. Pablo volva una y otra vez a esos escritos "ac que deca?... este se llamaba Robbie
Willians... esta era la casa del payaso". Pablo se reconoca una y otra vez en ellos "este lo hice yo (...)
la jirafa no me sali tan bien".
Aquellas escenas errticas, cambiantes y confusas de un primer momento fueron dando paso a los
dilogos, las secuencias, las narraciones. Aparecieron letras "para armar palabras" y escribir su
nombre, juegos donde cada uno deba adivinar qu haba dibujado el otro, historias a partir de
imgenes de revistas, dibujos de su familia y no ya la del payaso. Como si la actuacin inicial
hubiese empezado a trasformarse en un nivel donde la representacin simblica y el pensamiento
fueran posibles.
Las intervenciones con el nio permitieron construir y armar un espacio psquico pero tambin un
espacio que posibilitara el pensamiento y la representacin, intentando adems atribuirle sentido a
cada expresin que apareca fuera de toda intencin comunicativa para construir lenguaje donde
predominaba la pulsin y la accin sin sentido. La intervencin en psicopedagoga, deca el prlogo,
haba quedado delimitada. Lmite que se estableci principalmente, a partir de otorgarle al nio un
lugar de sujeto desde el cual escuchar su decir y sufrimiento.
Algunas preguntas para terminar: es posible desatender, ms all de estos logros la edad del nio?
Y la escuela? Por qu nada de esto se pudo traducir en el mbito educativo? Y la falta de registro
de los padres? Cmo intervenir con estos padres? Hasta cundo sostener este espacio en
psicopedagoga?

EPLOGO
"Uno, dos y tres... probando... Yo soy Pablo y tengo nuevo aos... no voy a la colonia porque termin,
tengo una idea por qu no contamos un cuento? Se llama la granja feliz... haba una vez un nene que
estaba en el pasto andaba en tractor y de repente este caballo, este pony empuj a la oveja que
estaba mirando al burro. Haba un nene y un chanchito en el barro, el nene estaba en el tractor y este
cuento se termin."
Pablo. 23/2/06
Lic. Luciana Novoa
Psicopedagoga
Marzo 2006
Notas
1 El presente trabajo fue realizado en el marco de la Residencia de Picopedagoga del Hospital "Carlos
G. Durand", Aprendizaje y Desarrollo (Divisin Pediatra). Dicha Residencia depende de la Direccin de
Capacitacin Profesional y Tcnica del Ministerio de Salud del GCBA. Coordinadora general de la
Residencia y Concurrencia: Lic. Silvia Dubkin.
2 Bleichmar, Silvia: Aportes psicoanalticos para la comprensin de la problemtica cognitiva en
Schlemenson, Silvia Cuando el aprendizaje es un problema. Mio y Dvila editores, 2003
3 Filidoro, Norma: Psicopedagoga: conceptos y problemas, Editorial Biblos, 2004. Bs. As.
4 Dolina, Alejandro: Espejos I en El libro del fantasma, Booket, 2003. Bs. As.
5 El nio vive con su mam (paciente psiquitrica), su pap (realiza trabajos temporarios, termino su
escolaridad en una escuela especial) y sus dos hermanos: Florencia de 10 aos y Damin de 12 aos
(psictico, asiste a escuela especial)

65

6 Bleichmar, Silvia: Clnica psicoanaltica y neognesis. Amorrortu editores, 2001. Bs. As.
7 Baraldi, Clemencia: Jugar es cosa seria Homo Sapiens ediciones, 2001
8 Dolina, Alejandro Ob. Cit.
9 Beiga, Cristina: Ficcin y Subjetividad, en Rozental, Alicia El juego, historia de chicos. Noveduc,
2005.
10 Janin, Beatriz: Nios desatentos e hiperactivos. Noveduc, 2004. Bs. As.
11 Beiga, Cristina Ob. Cit.
12Rozental, Alicia El juego, historia de chicos. Noveduc, 2005.

Foro-da Nmero 9 - Diciembre 2006

Algunas consideraciones acerca del fin del anlisis Norma Manavella

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"Como quiera que uno se formule esta cuestin en la teora,la terminacin de un anlisis es, opino yo, una
cuestin prctica"
(S. Freud Anlisis Terminable e Interminable)
"El psicoanalista no tiene ningn derecho a plantearse haciendo el balance de la experiencia de la cual l no es
ms que el pivote y el instrumento"
(J Lacan- Seminario Acto Analtico)
Es posible suponer una desigualdad en el papel que tienen los conceptos en cuanto al inicio y al fin del anlisis.
Eficiacia discmil de lo conceptual, consecuencia directa de la posicn fuertemente distinta en uno y otro caso.
(Freud en Escritos Tcnicos usa la metfora del ajedrez, slo principios y finales, pero con diferencias )
Se intenta buscar un concepto que explique la salida, como fin del anlisis y se tratara tal vez, de interrogar el
estado del analista (en tanto funcin) para conceptualizar su extincin .
Freud habl de tiempo. Se requiere tiempo para "la liberacin de sntomas neurticos, inhibiciones y
anormalidades de carcter".Ello requiere mucho tiempo. No es posible abreviar "atender rpido las "heridas
invisibles". Se cuestiona el plazo de tiempo fijado para conclur el anlisis del H de los Lobos. Dice haberse
equivocado " fragmentos de la historia de la infancia del paciente que no haban salido a la luz cuando yo le
analizaba y que ahora se expulsaban como los puntos de sutura despus de una operacin o pequeos
fragmentos (restos) de hueso necrosado". "Solamente puede existir un veredicto acerca del valor de este
chantaje: es eficaz con tal que se haga en el momento oportuno".La decisin ha de dejarse al tacto del
analista". Leemos la Tranferencia como concepto ligado al tiempo y a su manejo (tacto).
Freud se interroga acerca de una terminacin "natural" del anlisis y lo cuestiona. Distingue el anlisis
"interrumpido" (no terminado) de aquel que por razones externas? ha sido impedido de alcanzar esa meta
(eliminar la resistencia de tal modo que ya no tenga que temerse por la repeticin de procesos patolgicos); a
este modo de no alcanzar el final , lo nombra anlisis imperfecto (unvollstandig) , anlisis inacabado
(Lopez Ballesteros).
Cuando habla de razones internas , tambin el anlisis es imperfecto: an cuando en un anlisis se consiga el
domeamiento de pulsiones hiperintensas o del efecto de traumas prematuros "uno en verdad no sabra cunto
de esta inmunidad no es debida a un hado benfico que le ha ahorrado tormentos demasiado graves"
El reproche de anlisis imperfecto de Ferenczi a Freud sugerido en el apartado II ... "residuos impedidos de
anlisis por no haber sido actualizados en su curso", ello impedira la terminacin "natural" de un anlisis,
parece remitir a la ilusin de un anlisis no imperfecto. Acaso sera posible? No se tratatar de tomar lo
imperfecto como categora intersticial, el anlisis imperfecto no estara entre el anlisis interrumpido y el
inhallable fin natural de un anlisis?
La ambicin de alcanzar un anlisis hasta el final escamotea la dificultad inconclusiva de todo anlisis.
Desesperacin de Ferenczi por alcanzar un anlisis integral (vollsttandig) que choca contra la "roca de base"
colocada por Freud en la entraa de la conclusin analtica.
Dos figuras del fin de anlisis: Ferenczi, la demanda insaciable: Freud: la confidencia suficiente ("he tenido xito
all donde fracasan los paranoicos"). "Ensanchamiento del yo" como capacidad de duelo? Duelo como "parte" de
un final de anlisis, prdida insoslayable?? de cualquier comentario sobre un final, pero no se tratara de la
secuela identificatoria que deja todo duelo sino lo que en ese momento se suelta de la tranferencia , ya sin
sustituto.
Prolijo mapa de conclusin, intento de operar un simulacro de equivalencia entre comienzo y final.
La sombra de lo interminable acecha desde la tranferencia y no con el Inconciente. El trabajo del Inconciente es
oscilante (pulsa), la manera que se extiende en el A, y el lmite que su raz (no representable) impone a ese
ejercicio. Lo que obstruye al final es la cara engaosa de la Tranferencia y no el inconciente . No se trata de
desprenderse del giro infinito de la lengua, sino de que su raz de imposible se repita en trminos de
catracin.
"La conclusin asinttica de tratamiento, aunque en el fondo me resulta indiferente, es con todo una
defraudacin ms para los que lo ven desde afuera" (Carta 133 a Fliess 16/4/1900)

67

Podramos preguntarnos si acaso, tanto el pase, que coloca el fin de un anlisis por fuera del anlisis mismo,
como el "desenlace" que instala al ello en un ingenuo exterior del inconciente, no constituyen acaso respuestas
contemporneas a esta desilusin propiciada por Freud.
Asunto prctico , asunto escurridizo que parece producir un movimiento centrfugo en la teora. La prctica se
introduce aqu como sustraccin de la teora y no a manera de de articulacin ideal (cientificidad, lugar de
rezo)Asunto prctico, como Freud lo dispone hay una resonancia inaudita: no es el papel del elemento sumiso a
la anticipacin terica, se trta ms bien de un dato de rebelda: como tampoco se participa de la postura de
otorgar a la prctica una soberana contraterica, se trata de un acto de resignacin. En el Seminario del Acto
Analtico Lacan se pregunta " qu pasa con el prctico cuando se trata de un saber ... porque el que hagamos
prevalecer el acto no quiere decir que rechacemos la referencia a la prctica todo prctico supone un cierto
saber (episteme). La carpintera se sabe a s misma como arte (no como materia), para nosotros analistas todo
saber sobre teraputica califica al terapeuta? Lo que implica de una forma muy dudosa que la teraputica se
sabe a s misma?En esta clase 20/3/68 hay de la desilusin. Lacan pide disculpas por estar a punto de dejar en
carne viva la condicin indigente del ser del analista. Lo que ms instintivamente rechaza el psicoanlisis es que
todo saber sobre el anlisis califique al psicoanalista. Todo saber de psicoanlisis est de tal forma puesto en la
suspensin de lo que hay de la referencia de la experiencia al objeto a, en tanto que al trmino es
radicalmente excludo de toda subsistencia de sujeto. El psicoanalista no tiene ningn derecho a plantearse
haciendo el balance de la experiencia de la cual l no es ms que el pivote y el instrumento.
Ningn enlace armnico entre el saber y lo prctico, se expulsa toda dualidad. La carpintera "sabindose a s
misma" es nervadura espontnea del propio saber. No es el caso del psicoanlisis; lo prctico subraya ahora un
contraste, es la irrupcin de un desencuentro. El saber no se cierra sobre s, el saber no alcanza a cobijar
ontolgicamente al oficiante de esta prctica. El saber se divide de si mismo y la prctica da la impresin de un
elemento que se suelta del saber.Prctica como marca negativa en la ambicin envolvente del saber. La
experiencia ya no es un ejercicio que se acomoda a nuestras expectativas ni que se conforma a un plan
previamente trazado, sino que demuestra que sto o aquello no encaja bien. La experiencia introduce as un
punto de suspensin en la trama del saber.
No es posible situar la experiencia del objeto a como un referente sobre el cual la teora teorice. "Experiencia
del objeto a al trmino de un anlisis, y constatar en ella la dificultad de la posicin teorizante del analista en
ese punto.". Unicamente podra llevarla adelante un anlisis que se sepa a s mismo, conjuncin sin fisura entre
el analista como panptico y el anlisis como espectculo.
El fin del anlisis elimina la funcin del objeto como causante de discurso, le "devuelve" al analizante una
palabra sin la excusa de la tranferencia, y el analista queda radicalmente excludo de toda experiencia de
sujeto.El carcter maqunico (pivote e instrumento)que Lacan le otorga al analista , dominado por la funcin del
objeto a, enfatiza la opacidad del saber de s del analista. No es sto lo que conduce a acercar fin de anlisis con
pasaje al acto?
No se trata del movimiento por donde el S cae confundido con el objeto, sino del lugar de disolucin del analista.
El analista cae en el olvido y el olvido es aqu corolario de la castracin. (el analista deja de ser pensado por la
tranferencia, al mismo tiempo separa analista y pensamiento) Parece tratarse de cierta opacidad del analista. El
objeto a opera como pretexto de los conceptos (incide fuertemente en ellos, ganan rigor).
Por ello es
importante la reiterada aproximacin a los trminos prctica y experiencia. Se establece as una confluencia
donde objeto a y prctica adquieren una eficacia (-). Esta negatividad implicara romper con un universal fin de
anlisis. Una pluralidad prctica de finales, una mencin de episodios que trasmiten una atmsfera ms
modesta y analtica como esa afirmacin de Lacan:" Un analizante no tiene que ser llevado demasiado lejos.
Cuando el analizante piensa que l es feliz por vivir, es suficiente"
Dentro de estos indicios cautos y singulares se debera inclur lo que Lacan afirma que sale de un anlisis "un S
advertido de eso en lo cual l no podra pensar como constituyente de cualquier accin suya". Niega lo
constiuyente de la accin, pero tambin que la accin sea suya. No hay desalienacin de la alienacin. En el "yo
hago" no soy yo quien pienso y esa acin no puedo decir que me pertenezca. Se necesita que el saber
inconciente, trabaje. Sujeto advertido de no ser dueo de sus actos.
"Para concebir lo que debe pasar con ese S advertido todava no tenemos ningn tipo de existente" (Juicio de
existencia en tanto an no tiene los cuantores). Slo es juzgable con respecto de un acto a construr (no es un
acto existente) como aquel donde, reiterndose la castracin (- .Operacin Verdad - Deseo- Castracin)(trabajar
la falta hasta al final alcanzarla?) se instaura como pasaje al acto, de igual modo que su complementario, la
tarea psicoanaltica misma se reitera (Repeticin para que haya Juicio de Existencia-2ble Rizo) , anulndose
como sublimacin ( destino de la pulsin)

68

Fractura del destino analizante analista. Bifurcacin tras el corte del lazo, no recproco que sostena el
anlisis.
Al final el analista deviene deshecho presidiendo la operacin de la tarea Objeto a, ni para otro, ni para s.
Deviene objeto a, en si .En tanto es: en s, soporte de ese objeto, entonces la operacin es posible.
Se nos escapa algo, dice Lacan : "hasta que punto esta operacin no es metafrica" ( Si la pata - pensar con los
pies- se les queda enredada, tampoco es terrible, lo importante es que eso ocurra a expensas de ustedes, es
que se agarren y no los desdeen) (2)
Lacan retiene en el gesto donde el analista es arrojado por el analizante, una posicin estructural indita del
objeto a: objeto a en s. Posicin que obtiene al final de un recorrido.
Posicin sobre el estatuto del analista al fin del anlisis. No slo pone el acento sobre lo inapropiado de entender
este desprendimiento metafricamente, indica tambin la imposibilidad que el analista mida su eficacia a partir
de ser estmulo asociativo para el otro; tampoco podr obtener un reflejo para s de su maniobra. Lacan instala
un tajo, en la unidad paradojal de la T, y es ese tajo el que distribuye las funciones analizante analista.
Dificultad de toda sntesis, pero adems la determinacin de esa sustancia opaca que es el en s. Esta opacidad
del analista como objeto a, en s ha de ser la que debe orientarnos en la definicin del asunto prctico
invocado por Freud.
La particularidad de haber alcanzado el fin de anlisis no le permite al analizante, la configuracin de una
subjetividad que almaceneese trayecto en algn ttulo sustancial. Lacan inyecta en l un rasgo temporal que
tiene un efecto pulverizante "no hay psicoanalizado, hay un habiendo sido analizante", lo que implica la
dificultad de pasar de analizante a analista. Cules el estatuto de un analizante que termina la tarea? Cul el
salto entre fin de anlisis y estatuto de analista? Hay un representante de la representacin de un S que termina
el anlisis? El S no es un S para otro S, sino que representa un significante para otro significante.
Dificultad de pasar de analizante a analista , simplemente por quedar triturado el ser (presente retenido) del
analizante en esta forma temporal de; "habiendo sido analizante"
Algo parcial de mi clnica donde los nios y adolescentes siempre me convocan.
De Gmunden a Mendoza:
En unas vacaciones en Mendoza me cruzo con un joven (30 a) quien haba sido analizante a los 8 aos. Luego
de la grata sorpresa del encuentro, me pregunta con cierta timidez si acaso yo me acordaba por qu haba
llegado a su anlisis. Ante mi sonrisa dice recordar su miedo al Pitufo, mir qu ridculo!! Vos, te acords?
"Todava ahora algunas cosas me dan miedo. Me ro con mis amigos, hacemos bromas con N (su pareja). Ella a
veces tambin tiene miedo), a algunos les cuento del Pitufo. Fue hace tanto, pero me acuerdo. Vos te acords?"
Luego, a posteriori comenc a recordar algo.
Los idiomas extranjeros lo entusiasmaban. El tintorero del barrio era un valioso interlocutor, tambin el zapatero
italiano. Imitaba las cadencias germanas "de jugando" hasta que logr ir a un colegio alemn.
Armaba extranjeridades que balizaban su posicin; as como el Pitufo desde el vaso del cepillo de dientes
balizaba el interior su casa. Daba muchas vueltas para pasar lejos del Pitufo.
Ni Gmunden, ni Ana. Los dos puntos que Juanito a los 19 aos ubic como no ajenos, al leer el historial. Una
chispa de recuerdo.
El Pitufo, reducto sintomtico de su fobia que no cay bajo la amnesia. Saber hacer all con el sntoma.
Actualmente trabaja en un hotel internacional donde se "escuchan tantos idiomas extranjeros". " Yo me las
rebusco, me encantan. Si no s me invento. Le meto el acento y adelante".
Los psicoanalistas no somos comadronas. No se separa con forceps, se separa con construcciones de ficcin.
Ficciones reguladoras. Juego, en tranferencia. Lectura de juego. Juego, ensueo, fantasa .Construccin
fantasmtica que pondr barrera al goce del A .
En mi experiencia, que un "tiempo", "un buen tiempo?", " un tiempo suficientemente bueno??? (mi homenaje a
Winnicott) se d, en el anlisis de un nio no es neutro. He tenido algunas oportunidades de 2da vuelta. Regreso
de un adulto joven a anlisis donde es posible escuchar efectos de ese 1er tiempo. Cules? Es en el caso por
caso, pero puede situarse un "estar advertidos del inconciente y su eficacia".

69

Ubico amnesia. Recuerdo, olvido . Dimensin del sntoma en otra vuelta, con diferencias. Otros sntomas. No sin
sueos, no sin fallidos . Estas formaciones ya no les pasan de largo. Los interrogan. Eficacia del Inconciente en
su pulsar.
Para conclur: algn Despertar de Primavera
Lara (24) llega a sus 17 con la 2daria, qu carrera, las amigas, los colores, me encantan los turquesas
Tiene una enfermedad Von Recklinghausen (neurofibromatosis).
La vida, preguntas, los chicos pero a traves de sus amigas, quien con quien,quien gusta de ,etc... y Crdoba .
Jesus Mara su lugar de vacaciones, su lugar en el mundo "vio el aire all es distinto, tiene que ir, ya va a ver" la
flia, sus primos, el pueblo, el festival " nada que ver con Cosqun, eso es puro comercio, en Jess Mara es
distinto, una fiesta". Los juegos infaniles , la hora de la siesta cordobesa "todo el mundo dorma, menos
nosotros, so s que estaba bueno, re bueno!" y la chispa en los ojos intensamente negros, intensamente
pcaros, no obstante el pulmn, la columna, la enfermedad.
Un marzo, luego del verano en Jess Mara, no vuelve. Tpica adolescente que se aletarga en su verano
cordobs, pens. Me alegr.
Pasan varios aos y me llega un llamado de su mdica quien dice que Lara peda que la fuese a ver. Estaba
internada por una neumona en su "mejor pulmn", su estado era de extrema gravedad. Ella pidi que yo fuese,
quera hablar conmigo.
All nos reencontramos.- Estoy re jodida, doc- pero no quera hablar de m con nadie que no fuese usted. Gracias
por venir.
La atiendo durante su internacin. Se va de alta con un estado respiratorio precario, y a partir de all sigo
atendindola en la casa. Requiere oxgeno permanente , hace chistes con su bigote. Mire, qu bigotuda estoy.
Trabajamos aos, en un momento hay una posibilidad de mochila de oxigeno para que ella pueda "salir ".
Empezmos a hablar de la posibilidad de que sea Lara quien venga al consultorio y no yo a su casa,-" se acuerda
cuando iba, me gustaba, es lindo su consultorio".-"Pero ahora no s, mire si me quedo sin aire.
Si se me vaca la mochila y no puedo respirar"
Nunca pudo venir porque su estado empeor, comenzo a requerir CIPAP, al principio slo para dormir por la
noche, luego en horarios diurnos, por perodos cada vez mayores.
En los ltimos tiempos me encontraba llamando en las maanas de los das que yo iba a su casa .
Armbamos con la madre un rompecabezas horario de CIPAP, almuerzo , reposo y ..... no s , algn encuentro
posible? con la palabra? Con la presencia que luego devendra ausencia? No s
Crece su neurofibroma torcico, tambien la dificultad respiratoria. Intentan hacerle un estudio (resonancia) que
deben interrumpir por la dificultad respiratoria. Faltaba el aire. All el cuerpo. Me faltaba el aire (en mi enredo,
me encontraba pensando: quiero darle un pulmn!!, pero tambin me falta el aire)
Habla poco, dice que ya no tiene de qu hablar, entonces para qu ms. La madre dice de caloras , ms
alimento, que coma mejor.
Entonces habla an y dice:-"Siento que me estoy marchitando". Silencio.
Algunas frases de Len Gieco que ella haba elegido, me llaman desde la pared de su habitacin adolescente .
Me encuentro leyndolas en voz alta , Lara sonre tenue. Est con sus ojos cerrados.
Al irme, le pregunto si quiere que vuelva, cundo? Para mi sorpresa responde un s entusiasmado y acerca el
nuevo encuentro.
Ese da el da de ese encuentro que ella fij, cuando empezaba a prepararme para el llamado matutino del
rompecabezas de aire me avisan que Lara muri.

70

Era el 16 de febrero. En la agenda qued su nombre y un encuentro que no fue.

Anlisis interrumpido? Primavera que no despert? Pregunto a Freud : y los hados benficos? Ausentes a la cita?
Pregunto a Freud.
No responde.

Norma Manavella
Jornadas Lazos - La Plata 2/9/05
BIBLIOGRAFIA
- S. Freud - Anlisis Terminable e Interminable Obras Completas- Biblioteca Nueva
J. Lacan El Acto Analtico (indito) Circulacin Interna Discurso Freudiano
- Carlos Kuri Notas sobre el Fin de Anlisis Conjetural 27
..

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Nmero 9 - Diciembre 2006

Una experiencia psicoanaltica con jvenes de la
calle
Un lazo social diferente
Mara Elena Cano, Ruth Hinojosa y Humberto
Martnez

ABSTRACT
Uyarina mediante el proyecto Punto de Encuentro, oferta un espacio de atencin clnica psicoanaltica
a jvenes de la calle que consumen txicos. La situacin en que se presentan a la institucin esta
dada por una serie de contingencias y actos que implican violencia y transgresiones. La apuesta es
por un trabajo de responsabilidad subjetiva, que posibilita que los jvenes construyan un nuevo lazo
social frente a otro amenazante y arbitrario. Se trata de encarnar a un Otro que acoge, que permite
hablar, que respeta y particulariza. El analista que trabaja va la transferencia, otorga significacin al
discurso, trascendiendo lo social en busca de un sujeto que es excluido. Un caso clnico que ilustra el
trabajo, muestra como interviene el analista para introducir un "No todo" rompiendo con la serie del
Otro amenazante y arbitrario.

Una experiencia psicoanaltica con jvenes de la calle

Un lazo social diferente
"Mejor pues que renuncie quien no pueda unir a su horizonte la subjetividad de su poca. Pues cmo
podra hacer de su ser el eje de tantas vidas aquel que no supiese nada de la dialctica que lo lanza
con esas vidas en un movimiento simblico? Que conozca bien la espira a la que su poca lo
arrastra" 1
La crisis poltica y econmica existente en nuestro pas profundiza la extrema pobreza y viene como
consecuencia el aumento de nios y jvenes que viven en las calles.
El Estado, desde sus polticas institucionales que nunca terminan de implementarse, propone
estrategias de prevencin, de rehabilitacin, hasta la reinsercin social dentro un marco
asistencialista, del deber ser, del ideal que responde a la lgica del Discurso del Amo. Las reiteradas
entradas y salidas de estos jvenes de las instituciones y de su familia, quienes terminan quedndose
en la calle y donde parece que no es posible hacer nada ms, encuentran un lugar posible en el
despliegue de la palabra, en Punto de Encuentro.
Uyarina 1 mediante el proyecto Punto de Encuentro es el significante que convoca para que un grupo
de analistas se pregunte si es posible un trabajo desde el psicoanlisis con sujetos de la calle.
Punto de Encuentro es un espacio institucional que trabaja la particularidad y la subjetividad de los
jvenes de la calle que consumen txicos, escucha sus necesidades, quejas, inquietudes, deseos,
vivencias, desde un lugar sostenido por el deseo del analista. Se trata de avanzar ms all de lo que
el nio o joven pide, alentndolo a hablar, tomando su palabra, otorgndole otro lugar distinto al de
objeto de desecho de la sociedad o el de vctima obligada a acudir al "mal" para poder subsistir.
La poblacin que viene a Punto de Encuentro tiene entre uno y veinticuatro aos de edad. Casi
siempre estn entre la vida y la muerte, sus vnculos afectivos de grupo, de pareja, con sus hijos y su
entorno estn marcados por la violencia, el consumo de txicos, adems de los cortes en el cuerpo.
Duermen en hbitats que estn a la intemperie, estn al margen de la ley, muchos de ellos son

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padres y madres a muy temprana edad, cambian constantemente de pareja. Desarrollan

estrategias de supervivencia como el robo, la prostitucin, la mendicidad, lustran zapatos, limpian
parabrisas. Estn acostumbrados a satisfacer sus demandas mediante la sociedad y el Estado, sin el
mnimo compromiso de parte de ellos.
Son individuos que constituyen un sntoma social, por resistirse u oponerse a las estrategias que se
utilizan para sacarlos de la calle o contradecir el bien que quiere el Otro.
Estos sujetos se presentan identificados al significante "soy clefero"; es decir, se nombra a partir de
la satisfaccin del encuentro con el producto y no se pregunta por sus padeceres, sino simplemente
goza en una posicin de objeto, posicin autoertica que implica un plus de gozar. Este aspecto
dificulta que se establezca una demanda. Se trata, como dice Mauricio Tarrab, "de hacer un
discurso sobre las drogas, de dar un tratamiento discursivo, que desde el discurso psicoanaltico
puede muy bien resumirse en una formula que indica una direccin de la cura: ir del hacer al decir"2.
La apuesta de Punto de Encuentro se dirige a que advenga un sujeto, que se cuestione por su deseo,
que se haga responsable de sus actos y de su palabra, que asuma un trabajo de responsabilidad
subjetiva que lo saque del anonimato. Siguiendo el planteamiento lacaniano: "Un nio de la calle es
aquel menor que deambula como hijo de un deseo annimo, porque no hay pacto significante que
lo sancione"3.
Se trata de posibilitar la instalacin de un nuevo lazo social entre un sujeto callejero y el Otro
institucional. Se parte de ofertar un espacio de escucha a alguien que no lo pide o que si lo hace es
por lo general mediante un objeto de satisfaccin de alguna necesidad. El profesional no accede al
pedido del sujeto callejero, pero tampoco lo rechaza, sino que maniobra para vehiculizar u
operacionalizar la transferencia, haciendo circular la palabra, pues hay una causalidad
psquica que pertenece al individuo y que explica su eleccin de la calle.
Lacan afirma: "Nuestra funcin, nuestra fuerza, nuestro deber es indudable y todas las dificultades se
reducen a lo siguiente hay que saber ocupar su lugar en la medida en que el sujeto tiene que poder
localizar all el significante faltante. En ltimo trmino, en el horizonte de lo que es nuestra funcin en
el anlisis, estamos all como ello ello, precisamente, que calla, y que calla en lo que falta en ser"4.
El analista se inscribe en una "falta en ser" para quitar la positividad del amor; es decir, faltar adonde
se es convocado por la demanda.
Se trata de encarnar para el individuo callejero un Otro lugar de la palabra, diferente al Otro arbitrario,
que es representado en principio por la madre y luego por otras personas que impusieron su deseo en
detrimento del deseo del sujeto.
Al iniciar el cuarto ao, observamos que los asistentes ms antiguos presentan leves modificaciones
en su relacin con el Otro, indicios del establecimiento de un nuevo lazo social diferente al que han
tenido en su vida.
La situacin en que se presentan a la institucin est dada por una serie de contingencias y actos que
implican violencia y transgresiones. Es as que se puede escuchar de una joven lo siguiente: ". . . a los
seis aos mi mam me humillaba, me celaba con sus maridos. A los once 11 era floja para hacer
tareas, me equivocaba en matemticas, los educadores me rean. Rebelde me he vuelto, por eso me
he metido a vender droga y mi pareja le ha avisado a la Polica. Nos hemos separado, el German
tambin me humill como su empleada".
Otra nia de 5 aos relata: "mi pap me pega porque me caigo y me hago heridas"
Escuchamos a uno por uno para ir introduciendo lo particular, a partir de nombrarlos por su propio
nombre. Frente a este Otro punitivo, tratamos de encarnar un Otro que acoge, que permite hablar,
respeta, particulariza como sujeto.
Es as, que algunos acceden a hablar de algo que est ms all de sus necesidades. Todas las
estrategias estn destinadas a que se sientan acogidos, a que puedan volver y comiencen a
plantearse un tipo de trabajo que trate de ir ms all del tema social: ". . . se trata de trabajar con lo

73

segregado, resto del discurso social imperante, para darle un estatuto de significacin y crear las
condiciones para su reintroduccin, con el ideal de la resolucin de los sntomas a partir de un
tratamiento individual a fin de liberar la palabra reprimida y producir una influencia sobre el campo
social para diluir la rigidez de las normas morales"5.
Un Caso: "Mal volado"
Se trata de Too, un joven de 17 aos que vive en la calle, se dedica a inhalar clefa, tomar alcohol y
delinquir. Por sus constantes transgresiones, desde hace 6 aos que es expulsado de su familia y las
instituciones que lo han acogido.
Lleg a la institucin trado por amigos. All estableci un primer contacto mediante actividades
ldicas y se le ofert un espacio donde l pudiera hablar y ser escuchado desde la clnica
psicoanaltica.
En su historia est presente un Otro Punitivo y Arbitrario, encarnado en su madre, su familia, la calle y
las instituciones que ha visitado, afirmar: ". . . Cuando era chiquito, me dejaban solito, me sala a la
calle, crea que iba a encontrar mejores amigos, una macana es . . . Mi mam me maltrataba de lo
que no poda hacer las cosas. . . Me pegaba con palo, me pellizcaba en todo mi cuerpo, me hacia
doler... No nos trata como sus hijos, mi abuela igual me ha botado cuando se ha enterado que me
juntaba con los que clefean ndate nos vas a hacer quedar mal a la familia! me ha dicho. . . No
queran que salga de mi casa ni que les hable delante la gente".
"El otro da a un chico le he quitado su clefa, despus me haba dormido y me ha feiteado2 mi
espalda por su clefa".
"Cuando estaba en Sayarikuy, me han castigado de lo que llegaba tarde de mi trabajo...Me han
botado porque me he peleado con uno de los chicos .. No quiero volver, no me gusta, mucho te
controlan de todo".
En las relaciones que establece, Too hace lo necesario para que se lo eche de todos los lugares. No
puede tolerar el control, parece no existir un lugar donde pueda estar bien, ni siquiera en la calle. Su
sobrenombre "Mal volado" hace alusin a que no sabe ni volar. Busca un lugar en el deseo del Otro, la
respuesta es de exc lusin.
Intervencin del analista
Un da Too lleg a Punto de Encuentro muy desvalido, con una fiebre muy alta y sin poder andar.
Tena una herida en el muslo infringida por un cuchillo y no habra recibido atencin mdica en dos
semanas.
Saliendo de la lgica asistencialista, el analista realiza un acercamiento a la familia e indaga sobre el
deseo que se juega en la madre respecto a su hijo. Por fortuna, la madre muestra cierto inters hacia
l, rpidamente asume la responsabilidad de la curacin con el acompaamiento del analista,
considerando que el diagnstico mdico es delicado y requiere internacin.
Ante la gravedad del diagnstico, Too y el personal mdico piden la presencia del analista.
La posicin del analista como un Otro ordenador, alojando al joven en su deseo, permite a la madre
tomar otra posicin de un Otro deseante.
A partir de esta situacin el analista introduce el " No todo", le da un lugar en su deseo: apuesta a la
vida, no slo se trata de una posicin, sino de una actitud, de un deseo decidido de que viva. Esto
provoca un cambio en la estructura familiar del joven, lo que posibilita un lazo social diferente.
Como se haba acordado la madre llam, para avisar que Too estaba bien.
Una vez repuesto busca al analista y relata:"Estoy viviendo con mi mam y mi hermano. Estoy
trabajando en la bicicletera de mi abuelo en las maanas. Trabajo para mi abuelo y en la tarde para

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m". Menciona que volvi al colegio con su primo, tambin que est bien con su mam y su abuelita
ya confa en l. Ella le va a garantizar para que vaya a trabajar a otro lugar donde pueda ganar mucho
ms. Dice: "despus de estas fiestas vamos a sacar mi certificado y mi carnet de identidad con lo que
ganemos".
Too, expresa pertenencia a la familia porque se siente acogido y accede a un lugar diferente.
En este caso no est instalado el discurso analtico, no hay produccin inconsciente. Hay un analista
que acoge, escucha e interviene desde esa posicin, apostando a que se despliegue algo de la
subjetividad del que habla.
No hay cambio de posicin del sujeto, pero hay un movimiento que introduce cierto orden, que apela
a la responsabilidad y al compromiso del joven y la familia.
Es lo que nos lleva a pensar que es posible establecer un lazo social diferente al que estn
acostumbrados estos jvenes, lo que nos anima a seguir apostando por este trabajo.
Responsables:

Maria Elena Cano

Ruth Hinojosa
Humberto Martnez

Notas
(x) Trabajo Presentado en el XIV Encuentro Internacional del Campo Freudiano, Segundo Encuentro
Americano, "Los resultados teraputicos del psicoanlisis", Agosto 2005, Buenos Aires, Argentina
1 Palabra del idioma quechua que significa escuchemos
2 Corte en el cuerpo con hoja de afeitar.
Referencia Bibliogrficas
1 Lacan Jaques, Funcin y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanlisis, Escritos I, Siglo XXI, p.
309
2 Tarrab Mauricio, Las salidas de la toxicomana, Ms all de las drogas, Plural, La Paz, p. 147
3 Gallo Hctor, Usos y abusos del maltrato, Ed. Universidad de Antioquia, Colombia, p. 74
4 Lacan Jaques, Libro VIII, La Transferencia, clase 19, Paids, p. 305
5 Jornada del ICF y el CIEN, La clnica frente a la segregacin, Ed. EOLIA, p. 110 111
..

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Nmero 9 - Diciembre 2006

Adopcin y psicoanlisis
Sebastin Len Pinto
RESUMEN
El artculo tiene como propsito pensar la situacin de la adopcin desde la clnica y la teora
psicoanaltica. A partir de la pregunta acerca de qu es un hijo, el texto propone distinguir tres formas
de filiacin: engendramiento real, apego imaginario y adopcin simblica. Se plantea, asimismo, una
diferenciacin entre "hijo adoptivo" e "hijo adoptado" y se describen tres momentos en el proceso
adoptivo: pre-adopcin, adopcin propiamente tal y post-adopcin. Finalmente, el artculo propone
pensar en las figuras de un "trabajo de adopcin", una clnica de la "adopcin de transferencia" y una
"poltica de la adopcin".
ADOPCIN Y PSICOANLISIS
Yo quiero conocer mi origen.
Edipo

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LA ADOPCIN EN LA CLNICA
Alejandra, periodista de profesin y por entonces bordeando los treinta y nueve aos, me dice entre
sollozos: "Necesito ayuda. Ya lo hemos intentado por ms de diez aos y nada. Los exmenes dicen
que est todo bien, pero con Ral no podemos tener hijos. No sabemos de quin es el problema: si
mo o de l, pero a estas alturas da lo mismo. A veces siento que es como si mi hijo hubiera muerto
antes de nacer, o incluso antes de alojarlo en mi tero. Y quiero que esto no me afecte al momento de
adoptar a un nio, quiero cicatrizar esta herida".
Roberto y Andrea, ambos de cuarenta y dos aos, estn haciendo los trmites de adopcin. En una
entrevista preliminar, me sealan: "Estamos nerviosos. El Servicio Nacional de Menores ya nos evalu
fsica y psicolgicamente y hemos sido autorizados para adoptar. Cumplimos con todos los requisitos.
Estamos asistiendo a unos talleres para capacitarnos. Hace uno o dos aos, los dos estbamos por el
suelo, tuvimos que asumir que no podramos tener hijos en forma biolgica. Ahora lo que queremos
es un apoyo, unos amigos que ya pasaron por esto nos recomendaron un acompaamiento
teraputico, para poder recibir a nuestro hijo en las mejores condiciones".
Ester, una mujer de unos cincuenta y cinco aos, llega a consultarme por su hijo adolescente. En una
primera entrevista, me comenta: "Como no pudimos tener hijos con mi marido, hace ya varios aos
decidimos adoptar. Ahora tengo dos hijos adoptivos. Gabriel, el mayor, se pareca mucho a m desde
que era beb. Con l no hubo problema. Lorenzo, en cambio, el segundo, era negrito era diferente.
Siempre me cost hacerme la idea de que yo era su madre. Lorenzo, que ya tiene dieciocho aos, ha
tenido muchos problemas. Hace unos meses ingiri un puado de pastillas para, segn l, quitarse la
vida. Yo lo ando cuidando todo el da El otro da, le encontr un cuchillo corta-cartn debajo de su
cama y se lo quit. Ahora resulta que quiere encontrar a su madre verdadera. Y yo no puedo
oponerme, porque la verdad es que ella es su madre, no yo. A veces es como si me sintiera culpable,
pero yo he tratado de hacer las cosas lo mejor posible . La verdad, no s si es l o yo quien necesita
una terapia. O a lo mejor los dos".
Natalia est en anlisis hace un par de aos, desde que ya no pudo ms con sus estados depresivos.
Con sus veintisiete aos, trabajadora social y dedicada a la colocacin de nios en hogares
protegidos, me refiere en una de sus primeras sesiones: "aunque soy hija biolgica, siempre me he
sentido ajena a la familia. De chica, mis paps y hermanos me decan Natalien, por la pelcula
Alien, que era como de un monstruo extraterrestre. De nia siempre soaba con que llegara mi
verdadera familia y me llevara lejos. Una vez, mi mam me dijo que cuando supo que estaba
embarazada de m, fue terrible para ella, que incluso pensaron en abortarme. De mis hermanos, yo
soy la mayor y la nica que no fue planificada".
Consuelo tiene siete aos y llega a anlisis por presentar enuresis. Aunque en un principio, Daniel y
Antonia, sus padres, no me comenta n nada acerca de su carcter de hija adoptiva, los dibujos de
Consuelo (en especial, el de una familia con una cruz en la boca de sus tres miembros) no tardan en
hacerme pensar en que hay algo que no ha sido dicho. "Es un secreto guardado bajo siete llaves", me
seala Antonia, antes que Daniel agregue: "no hemos querido hablar de esto para no hacer
diferencias entre ella y Diego, que ahora tiene trece aos y es hijo biolgico. Siempre hemos
intentado tratar a los dos por igual, pero es que Consuelo es demasiado distinta a nosotros tres. A
veces pienso que nos equivocamos de nia, pero no es tan simple como llegar y devolverla. Te
imaginas que fuera as? Nosotros queremos que ella cambie. De partida, que deje de mojar la cama" .
Varios meses despus, una vez que el sntoma ha sido sustituido por las palabras que no podan ser
enunciadas, Consuelo me dir como al pasar: "antes mojaba las sbanas, ahora mojo la almohada
cuando tengo pena. A veces me gustara quedarme aqu y no volver a mi casa. T tienes hijos?".
Hernn, director de una empresa de telecomunicaciones y poltico de renombre, me seala: "siempre
quise poder adoptar a un nio pobre, para que fuera ms feliz. Pero ahora resulta que Jos, el nio
que acogimos con mi esposa hace unos meses, est con problemas para adaptarse a su nueva
realidad. El otro da, por ejemplo, le celebramos su quinto cumpleaos con muchos regalos, payasos y
tteres, una gran fiesta Pero Jos pas todo el da vomitando, como ya es costumbre desde que
lleg. El pediatra nos envi al psiclogo, porque dijo que fsicamente estaba bien, pero que pareca
emocionalmente afectado por los cambios tan bruscos en su entorno. Pobrecito si en el hogar de
acogida, con suerte tomaba un par de sopas y coma pan del da anterior".

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QU ES UN HIJO? NOTAS SOBRE FILIACIN Y ADOPCIN

La palabra "hijo" est sujeta a un debate etimolgico: algunas fuentes, plantean que proviene de la
voz "el que es amado"; otras, lo reconducen a la expresin "el que mama". De todos modos, ambas
hiptesis nos sirven para situar una tensin fundamental al momento de interrogar la filiacin: ser
hijo, es una condicin biolgica o una inscripcin simblica?
Previsiblemente, la pregunta acerca de qu es un hijo ha tenido distintas respuestas a lo largo de la
historia. Recordemos que ya los romanos distinguan entre los "hijo s de la familia" y los "hijos de la
tierra": los primeros, herederos de un clan, eran hombres libres y los segundos, criaturas desprovistas
de soporte sociocultural, estaban destinados a la esclavitud.
En nuestros tiempos, notaciones que an resuenan, tales como "hijo natural", "hijo legtimo" o "hijo
ilegtimo", nos muestran que la oposicin entre naturaleza y ley ha atravesado siglos y geografas. El
propio Freud utiliza estas expresiones al formular, por ejemplo, las variaciones de la novela familiar
del neurtico (1909), en especial al poner en juego la fantasa del nio respecto de la presunta
ilegitimidad de sus hermanos mayores.
A partir de estos elementos, bien podemos preguntarnos: qu es, entonces, un hijo? Una primera
reflexin nos coloca frente a una relacin dialctica: as como no hay padre ni madre si no hay un hijo
que los reconozca como tales, tampoco hay hijo si no hay a lo menos un adulto que asuma ante l su
paternidad.
En este contexto, es claro que no basta con el engendramiento biolgico para la constitucin de una
relacin de filiacin. Un hijo no se reduce al encuentro de un vulo con un espermio, como tampoco a
una criatura eyectada de un determinado vientre: hace falta una marca, un nombre, una inscripcin,
un lugar simblico donde la criatura pueda alojarse. El deseo de hijo, tanto como su ausencia,
preexiste a lo real de su materializacin. Y aqu no hay norma universal: cada pareja, cada persona
incluso, produce sus propias tentativas de respuesta para la pregunta acerca de qu es un hijo.
No hacemos otra cosa que sugerir una diferenciacin entre engendramiento real y adopcin
simblica. Con esto, queremos resaltar que la filiacin, vale decir, el proceso mediante el cual una
criatura deviene hijo, es un proceso simblico y no un acto biolgico o natural. Filiacin es adopcin
simblica.
Sucede que, en estricto rigor, todo hijo es hijo adoptado1. Esto quiere decir que, para que exista un
hijo, debe haber al menos un adulto que lo haya adoptado simblicamente como tal, permitindole
habitar en el mundo desde un lugar determinado. A modo de ejemplo, el relato de Natalia nos sugiere
que, con frecuencia, un hijo biolgico que no ha atravesado por una adopcin simblica presenta ms
obstculos que un hijo adoptivo para construir su propio espacio en el mundo.
Adelantemos un pequeo esquema que nos permitir seguir adelante con ms claridad y precisin en
nuestras prximas puntualizaciones2:
TRES FORMAS DE FILIACIN

FILIACIN REAL FILIACIN IMAGINARIA FILIACIN SIMBLICA

ESCENA

ENGENDRAMIENT
O

APEGO

ADOPCIN

FIGURA

AUTOEROTISMO

NARCISISMO

ELECCIN DE OBJETO

ACCIN

SER PARIDO

SER CUIDADO

SER RECONOCIDO

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Ahora estamos en condiciones de establecer una triple distincin, a saber, entre engendramiento real,
apego imaginario y adopcin simblica: tres formas de filiacin. La primera tiene por escena el
nacimiento biolgico y por figura la fragmentacin corporal o caos pulsional del autoerotismo; la
segunda asume como escena el apego del sostn materno y por figura la formacin del yo en el
narcisismo originario; la tercera puede verse escenificada en la adopcin simblica caracterstica del
reconocimiento parental, bajo figura y condicin de que all se realice una eleccin de objeto.
Ser parido, ser cuidado, ser reconocido. Bien sabemos por la experiencia clnica que cuando una
persona ha sido parida pero no cuidada o no reconocida, busca de distintos modos, en especial
mediante una formacin de sntoma, hacerse cuidar y/o hacerse reconocer .
Ahora bien, qu particularidades presentan estas formas de filiacin en el contexto de los as
llamados "hijos adoptivos"? Aunque, a todas luces, adopcin no sea sinnimo de psicopatologa, acaso
la ausencia de filiacin real llame a una suplencia por la va de las filiaciones imaginaria y simblica.
Es como si el nio o la nia le dijera a sus padres adoptivos: "como ustedes no me engendraron,
necesito que me demuestren con su cuidado y su reconocimiento que yo s soy un hijo para ustedes".
O para decirlo con palabras prestadas:
La ausencia de relaciones sexuales le da al nacimiento una significacin diferente. Tanto en adopcin
como en fecundacin asistida la pareja se interroga si es diferente la paternidad adoptiva que la
biolgica y si es diferente ser padre o madre cuando uno de ellos no es el progenitor. () En cada
situacin entenderemos qu es un hijo para la pareja. () Tanto en adopcin como en fecundacin
asistida se actualiza la novela familiar con relacin a los orgenes: "Mis padres no tienen relaciones
sexuales". "No soy hijo de estos padres". "Haber sido gestado por otros padres". "Fantasa de haber
sido cambiado por otro". Todo nio tiene derecho a conocer su origen, a construir su historia. Es
importante que pueda desarrollarse sin distorsiones ni ocultamientos sobre su origen. Los padres
eligen incorporar el sentido de la verdad. El nio podr plantearse sus propios enigmas al sentirse
sostenido por sus padres. Al preguntarse quin es surge quines son sus padres, aparece la pregunta
por el nacimiento, el enigma de la gestacin. Preguntas del adoptivo: Quines son sus padres? Por
qu su madre biolgica no lo quiso? Qu es lo que no quiso de l? () El hecho en s mismo de la
concepcin por tcnicas de reproduccin, as como por adopcin, no es sinnimo de patologa. Otros
factores entran en juego: el deseo de los padres hacia el hijo, la personalidad de los padres, los
vnculos humanos y sus vicisitudes. El ser humano es nico en su singularidad, en su historia, en la
historia tambin de su salud o enfermedad, con sus crisis, con sus tiempos propios, con sus propios
enigmas (Abraham de Cneo, p. 2-3).
Es la presencia o ausencia de deseo de los padres adoptivos lo que marca , asimismo, la presencia o
ausencia de filiacin. A modo de ejemplo, en el caso de los hijos adoptivos de Ester, mientras que
Gabriel accede al reconocimiento simblico de sus padres (en especial, de su madre), Lorenzo
requiere hacerse cuidar a travs de peligrosas estrategias. Para l, como para muchos hijos tanto
adoptivos como no adoptivos, el cuidado y el reconocimiento parental es una cuestin de vida o
muerte. No pocas veces, es precisamente la necesidad de cuidado y el deseo de reconocimiento lo
que lleva a una persona a anlisis. En los casos ms extremos, una falla radical y crnica en la
funcin de adopcin puede llevar a una persona al suicidio o al asesinato.
Va quedando ms claro que la filiacin simblica es una cuestin de deseo, y no meramente de
procreacin. Y as como no es infrecuente que el nio adoptivo produzca un sntoma como expresin
de su deseo de reconocimiento, sabemos que durante la crisis de adolescencia es inevitable, en todo
individuo, la pregunta por la filiacin y los orgenes, la inscripcin transgeneracional y la reescritura
de la propia historia: quin soy? De dnde vengo? Para dnde voy?
En nuestras primeras argumentaciones, al momento de interrogar la cuestin de la filiacin,
recurrimos a la etimologa. Volvamos ahora a ella para profundizar la problemtica de la adopcin, en
un camino que nos dirigir al establecimiento de los momentos implicados en lo que podemos
comenzar a denominar como proceso adoptivo.
Consideremos que la palabra "ad-opcin" (hacia, cerc a de, o relativo a una opcin o eleccin)
testimonia que la adopcin supone una eleccin de objeto. Bien podemos preguntarnos, entonces,
acerca de qu tipo de eleccin se trata. Frente a esta interrogante, hemos enfatizado la relacin

79

recproca entre eleccin y reconocimiento: elegir es reconocer y reconocer es volver a elegir. Algo que
los padres de Consuelo no realizan cuando se preguntan si acaso no hubiera sido mejor devolver a la
nia.
Los padres adoptivos tienen que elegir adoptar. Y es aqu donde nuestra experiencia coincide con
buena parte de las cifras oficiales: los padres adoptivos suelen tener entre treinta y cuarenta y cinco
aos, y en su mayora, han pasado por el doloroso proceso de confrontarse con una situacin de
esterilidad.
A propsito de este proceso adoptivo, no ser en vano intentar delimitar los momentos o fases que lo
componen. As, podemos comenzar por distinguir descriptivamente tres etapas, por lo dems
elementales: a) pre-adopcin (momento vinculado con la herida narcisista frente a la frecuente
situacin de imposibilidad de engendrar); b) adopcin propiamente tal (momento relativo al ingreso
real del nio al nuevo hogar); c) post-adopcin (momento asociado al proceso de reconocimiento
simblico del nio como hijo por parte de los padres adoptivos).
MOMENTOS DEL PROCESO ADOPTIVO

PRE-ADOPCIN

ADOPCIN

POST-ADOPCIN

Hijo imaginario

Hijo real

Hijo simblico

Herida narcisista

Filiacin imaginaria

Filiacin simblica

A partir de este nuevo esquema, podemos notar que la principal diferencia entre el proceso adoptivo
y la filiacin no adoptiva es la etapa inaugural. En lugar del engendramiento biolgico, solemos
encontrarnos con la presencia de una herida narcisista en los padres, especialmente en la madre. Tal
como lo muestra el caso de Alejandra, el trabajo analtico en esta fase est, por lo general, vinculado
con el duelo por el hijo imaginario, de manera que el nio a adoptar pueda ocupar un lugar lo
suficientemente libre de fantasmas. No es raro encontrar casos en los cuales, de faltar este trabajo de
duelo, los futuros hijos adoptivos devienen criaturas sobreprotegidas y dificultadas de diferenciacin,
por el propio temor de los padres a revivir una herida narcisista no suficientemente elaborada.
En cuanto al perodo de adopcin propiamente tal, como sucede en el caso de Roberto y Andrea,
asoma la importancia de una base segura de sostn emocional, un vnculo de apego y cuidado que
sirva como vehculo de afecto nutricio y que permita hacer frente a la amenaza de lo traumtico.
Parte de este encuentro consiste en la difcil tarea de comunicar y explicar al nio su situacin de
adopcin, proceso que implica contener miedos y metabolizar fantasas tanto del nio como de los
padres (Rotenberg, 2001). En este horizonte, es de conocida relevancia la necesidad de informar al
hijo acerca de su adopcin sin esperar a que l o ella pregunte (Giberti et al, 2001).
En esta fase parece crucial, asimismo, tener presente que las ansiedades de toda la familia requerirn
ser reelaboradas una y otra vez, en un proceso dinmico y permanente que puede ser, a su vez, fruto
de experiencias intensas y emocionalmente enriquecedoras. Esto, sin olvidar que, al decir de
Winnicott (1993), incluso en el vnculo adoptivo exitoso, resta siempre algo de inhabitual. En el marco
de la cura analtica con una persona que ha sido adoptada, esta reelaboracin implica reconocer que
el "atreverse a saber lo que el inconsciente ya sabe, a ponerle palabras a lo que es innombrable, a
dejar de esconderse tras esa muralla llamada negacin, es uno de los puntos ms importantes en el
anlisis del adoptado. Durante el proceso analtico se revive la fantasa inconsciente universal de ser
adoptado, por lo que con el trabajo psicoanaltico y en la relacin transferencial, el paciente adoptado
tiene la oportunidad de elaborar sus duelos y de rescribir su historia, pero una historia ahora libre de
secretos que lo contamine a l y a sus generaciones por venir. Esta es la riqueza del psicoanlisis,
sta es la posibilidad de cambio que promete la vivencia de la experiencia psicoanaltica"
(Casamadrid, 1999, p. 1).
Respecto de la etapa de post-adopcin, ser importante resaltar, con Rajnerman y Santos (2004), que
la filiacin simblica tambin exige un interminable trabajo de simbolizacin, que no se agota en

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hacer saber "la verdad" acerca de su origen, bajo la consideracin de que la informacin no debe ser
confundida con la verdad3. Por otra parte, si bien en la adopcin nada falta y nada sobra, sino que
cada caso es singular, debemos reconocer que todo proceso post-adoptivo es potencialmente
traumtico y requiere de una elaboracin simbolizante que permita producir una historia siempre
abierta, como hemos insistido, a sucesivas reelaboraciones. Sucede que en la adopcin no existe una
escena final, un "fin de la historia". Como en toda filiacin, la historia est siendo escrita a cada
instante y es, por lo mismo, inconclusa.
Hemos puesto en juego el proceso de adopcin con sus tres momentos, a saber, pre-adopcin,
adopcin propiamente tal y post-adopcin. Pero la adopcin no slo es un proceso sino tambin un
trabajo: porque as como el trabajo de sueo implica la transfiguracin de un deseo inconciente en un
contenido manifiesto, lo que pasaremos a llamar trabajo de adopcin supone la transformacin de un
deseo de hijo en la funcin de filiacin simblica de una criatura real. Al interior de este marco, el
sntoma aparece como sustituto o suplencia de dicha funcin, como un proceso de autoadopcin.
Ahora bien, y delimitado el terreno precedente, qu decir de la escena de la adopcin en la clnica?
No ser en vano sugerir la actualizacin de una adopcin de transferencia, patente en la pregunta de
Consuelo, la nia de la enuresis. A este respecto, coincidiremos con Garca Miura (2003) cuando
plantea:
Tenemos que pensar que el tratamiento deber incluir un movimiento transferencial derivado de
ambos, los padres adoptivos y los desconocidos padres biolgicos. Porque lo que no podemos
deshacer es el hecho del abandono al que fue sometido este nio. Tampoco nos sorprender que
estos nios tengan la necesidad de comprobar el compromiso para con ellos de sus padres adoptivos,
a los que en ocasiones ponen a prueba con sus problemas de conducta, dificultando la convivencia, lo
que, naturalmente, es motivo de consulta. En algn tratamiento he podido observar el deseo en el
nio de ser adoptado por la terapeuta y que entiendo representa la fantasa de que sta, puede ser
uno de los padres biolgicos que viene a buscarle. Vemos aqu lo que sera el ncleo del problema en
muchos adoptados, la necesidad de una imagen como hijo deseado al que se le reclama. () Todo ello
sita al terapeuta en un delicado trabajo. Por un lado ayudarle a aceptar una perdida real sin repetir la
prdida y acabar con la fantasa de que sus padres biolgicos van a volver a buscarlo, pero tambin,
ayudarle a restablecer su narcisismo herido y preservar la relacin con los padres adoptivos (Garca
Miura, p. 1).
Nuestro recorrido ha partido por situar la pregunta acerca de qu es un hijo como el punto de
arranque del psicoanlisis de la adopcin. En el camino, nos hemos encontrado con una serie de
estaciones: la filiacin como adopcin simblica, las tres formas de la filiacin, el sntoma como
invocacin de la filiacin simblica, los tres momentos del proceso adoptivo, el trabajo de adopcin y
la adopcin de transferencia. Finalmente, nos detendremos en una poltica de la adopcin, acaso
como un modo de advertir que la filiacin no se reduce a una cuestin anmica ni familiarista, sino
que encuentra su horizonte al interior del conflicto social.
PARA UNA POLTICA DE LA ADOPCIN
Nuestra poca ha sido testigo del estallido de los vnculos tradicionales. Parejas y familias que hace
no mucho seguan modelos fijos y preestablecidos, ahora parecen dispersarse en un calidoscopio de
constelaciones. Slo para situar algunas de sus coordenadas:
"parejas que no formalizan y conviven; parejas que no conviven y se reconocen como parejas;
mujeres que cran hijos de otra mujer y no desean tener hijos propios; mujeres u hombres que cran
solos por haberse separado de su pareja; mujeres u hombres que colaboran en la crianza del hijo de la
anterior pareja de cada uno de ellos; padres homosexuales - madres lesbianas; parejas que se
constituyen en pareja conyugal-legal a partir del proyecto de adopcin de un hijo o que se disuelven a
partir de la adopcin, compartiendo la parentalidad; mujeres solas que desean la maternidad, hacen
uso de una relacin ocasional para la bsqueda del embarazo, sin un vnculo emocional ni el deseo
compartido de gestar un hijo; se desentiende el varn de la autora de la procreacin; mujeres solas
que buscan la inseminacin, para satisfacer el proyecto de la maternidad; mujeres solas que adoptan;
familias con hijos biolgicos y adoptivos; familias con hijos biolgicos por relacin sexual o por
fecundacin asistida" (Abraham de Cneo, p. 1).

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Crisis de la familia? Al menos, reescritura de su estructura, sus lmites y funciones; produccin de

nuevas formas de subjetividad y reorganizacin de envolturas psicopatolgicas. No obstante, y sin
duda alguna, los cambios en la familia son fenmenos que entran en relacin con modificaciones
macro-sociales, coherentes con la naturalizacin de una economa de mercado que corre de la mano
con la actual hegemona del capitalismo global.
Bien sabemos que la economa de libre mercado genera tanta riqueza como desigualdad y exclusin
social. Desde aqu, cobra sentido plantearnos: qu impronta reciben las formas de filiacin y los
procesos de adopcin por parte de los modos de produccin vigentes?
No estar de ms sugerir una genealoga de la adopcin, que permita revisar en qu medida
responde la adopcin a un discurso ideolgico, reproductor de relaciones de dominacin, donde por
una parte se encuentran los nios como Jos, hijos de la pobreza, la marginalidad y la exclusin,
mientras que por otra, los adultos como Hernn, dueos de la riqueza y del poder poltico. Los hijos
adoptivos se asoman, en esta ptica, como sntomas sociales: hurfanos del mercado, pasan a ser
tratados como productos susceptibles de ser transados e intercambiados en funcin de los intereses
de las clases dominantes.
Para hacer una crtica de la adopcin de nios como cuestin social (Elas, 2004), ser necesario
articular un conflicto entre lo que podremos llamar fuerzas adoptantes y fuerzas adoptadas. En tanto
institucin, la adopcin est atravesada por la oposicin entre una tendencia a la filiacin historizante
y un empuje en sentido opuesto, a saber, la filiacin como instrumento de dominacin.
A partir de estos alcances, y para finalizar, volvemos a nuestra pregunta originaria: qu es un hijo?
Entre el hijo como sujeto histrico y el hijo como objeto de hegemona parece transitar una posible y
necesaria poltica de la adopcin.
Notas
1 Acaso convenga distinguir entre hijo adoptivo, como aquel que es recibido por padres distintos de
los biolgicos, e hijo adoptado, como aquel que ha sido reconocido por sus padres, sean estos
biolgicos o sustitutos. As, es constatable la existencia de hijos adoptivos que devienen hijos
adoptados, como la presencia de hijos biolgicos que nunca acceden al lugar de hijo adoptado, en
tanto funcin simblica. Una diferenciacin equivalente opera entre padres adoptivos y padres
adoptados.
2 Hacemos justicia si reconocemos el aporte de las distinciones lacanianas respecto de la falta de
objeto (Lacan, 1956-57) para pensar el problema de las formas de filiacin.
3 Como sucede con el propio anlisis (Freud, 1937), el proceso de adopcin es, a la vez, terminable e
interminable: termina en lo real con la fase de adopcin propiamente tal, pero prosigue en lo
simblico y en adelante con el trabajo continuo de post-adopcin.
REFERENCIAS
Abraham de Cneo, L. (2004). La maternidad y la paternidad a la luz de las tcnicas de fecundacin
asistida. Disponible en Portal de la Sociedad Argentina de Pediatra:
www.sap.org.ar/staticfiles/archivos/ 2004/arch04_5/A5.394-396.Abraham.pdf
Casamadrid, J. (1999). Algunas reflexiones sobre el proceso de la adopcin. La conspiracin del
silencio. Disponible en: www.apm.org.mx/Dreamweaver/Publicaciones/2001/1-2/1-2.html
Elas, M. F. (2004). La adopcin de nios como cuestin social. Buenos Aires: Paids.
Freud, S. (1909). La novela familiar del neurtico. En "Obras Completas" (1996), tomo IX. Buenos
Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1937). Anlisis terminable e interminable. En "Obras Completas" (1996), tomo XXIII. Buenos
Aires: Amorrortu.

82

Garca Miura, R. (2003). Una lectura psicoanaltica del proceso de adopcin. En:
www.centropsicoanaliticomadrid.com/modules.php?name=Sections&op=viewarticle&artid=47
Giberti, E. et. al. (2001). Adopcin para padres. Buenos Aires: Lumen.
Lacan, J. (1956-57). La relacin de objeto. En "El Seminario, Libro 4" (1994). Buenos Aires: Editorial
Paids.
Rajnerman, G.; Santos, G. (2004). Adopcin: trauma y elaboracin. En "Revista del Ateneo
Psicoanaltico N 4. El Psicoanlisis ante el nuevo milenio". Texto disponible en:
http://www.ateneopsi.com.ar/adopcion.htm
Rotenberg, E. (2001). Adopcin. El nido anhelado. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Sfocles. (430 A. C.). Edipo, Rey. En "Tragedias" (2005). Madrid: Biblioteca Edaf.
Winnicott, D. (1993). El nio y el mundo externo. Buenos Aires: Horm.

Nmero 9 - Diciembre 2006

Infancia, mandamiento de secuestro
y vulneracin de derechos: la fuerza de lo instituido
Luca Hayde Ferrari, Mara Susana Guasti, Fabiana
Alejandra Isa
Con la intencin de revisar nuestras prcticas cotidianas en la asistencia de nios llam nuestra
atencin el uso habitual de un significante en particular: Secuestro.
Dicha denominacin es utilizada para solicitar una medida cautelar de proteccin al nio considerado
"en riesgo" 2 y aparece en los oficios que los juzgados nos remiten.
El porqu llam nuestra atencin esta prctica extendida y naturalizada es algo que nos preguntamos
y una de las respuestas posibles es que todos repetamos este significante y nadie se haba detenido
a interrogarse sobre la denominacin de esta prctica usual.
En este sentido dice Bourdieu: "Cuando se trata del mundo social las palabras crean cosas, porque
establecen el consenso sobre su existencia y el sentido de las cosas, el sentido comn, la doxa
aceptada por todos como algo evidente".
El para qu de este artculo es la apuesta de repensar juntos algo del orden de lo cotidiano de nuestro
quehacer y sobre lo cual difcilmente reparamos. Insistimos que slo detenindonos en algo del orden
del detalle lograremos una mirada del sujeto en cuestin, es decir del Nio. Un ser considerado sujeto
pleno de derechos por la normativa contempornea del Derecho Internacional de los Derechos
Humanos 3 pero que, como un objeto atrapado en la maquinaria judicial e institucional queda
nuevamente perdido y del cual poco o nada sabemos.
Nos preguntamos: teniendo en cuenta el inters superior del nio, en su nombre, qu medidas se
adoptan? Nos responden: "en carcter de medida cautelar decretase el urgente secuestro de los
nios"Dicha medida cautelar obviamente no toma en cuenta al sujeto nio, sino ms bien lo cosifica
y lo reduce al mero objeto de una intervencin judicial.

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Estas prcticas no toman en cuenta la singularidad de cada situacin sino que se sirven de los
instrumentos judiciales y administrativos vigentes sin considerar al nio en toda su dimensin.
La importancia de contar con una reglamentacin que d a los jueces y organismos intervinientes el
marco jurdico adecuado desde el punto de vista asistencial y psicolgico en donde desenvolverse
impide que todos los actores lo lleven adelante utilizando prcticas inadecuadas en casos particulares
o que las mismas alteren o disminuyan los derechos de los nios.
Este estudio pretende ser un aporte desde el trabajo interdisciplinario para reflexionar sobre nuestras
prcticas como as tambin una contribucin en la materia para que los derechos de los nios no sean
una mera invocacin de deseos sino la aplicacin de los mismos.
QU SIGNIFICA SECUESTRO?
La palabra "secuestro" tiene desde el punto de vista jurdico diversas acepciones. Por un lado es la
denominacin que se utiliza para conceptuar a una medida cautelar y es en este sentido que es
utilizada en los mandamientos que ordenan el " secuestro" de un nio. Dicen las providencias
judiciales que ordenan el retiro de un nio de su medio: "Lbrese mandamiento de secuestro con
habilitacin de das y horas inhbiles...procdase al secuestro del menor...a fin que el Sr. Oficial de
Justicia de Guardia se constituya en el mencionado domicilio o los domicilios que al practicar la
diligencia le sean denunciados, a fin de dar cumplimiento a la medida ordenada precedentemente,
encontrndose el Oficial de Justicia autorizado a requerir el auxilio de la Fuerza Pblica, a allanar
domicilio, y a violentar cerraduras utilizando los servicios de un cerrajero...Lbrense oficios a la Polica
Federal Argentina, Seccional..."
Una medida cautelar o precautoria es un proceso judicial que carece de autonoma y cuya "finalidad
consiste en asegurar el resultado prctico de la sentencia que debe recaer en otro proceso". A ttulo
de ejemplo vemos que el Cdigo de Procedimientos Civil de la Nacin Argentina reglamenta las
siguientes medidas cautelares: el embargo preventivo, el secuestro, la intervencin judicial, la
inhibicin general de bienes, la anotacin de litis, la prohibicin de innovar y de contratar y la
proteccin de personas. 4
El secuestro es una medida cautelar que consiste en depositar por orden judicial una cosa litigiosa sea
bienes muebles o animales en manos de un tercero cuando sea indispensable proveer a la guarda o
conservacin de la cosa para asegurar el resultado de una sentencia definitiva. 5
En materia penal el secuestro es una orden judicial que se utiliza para proteger el cuerpo del delito. 6
Nos preguntamos entonces por qu se utiliza la misma terminologa y medida para proceder al retiro
de un nio por orden judicial. Por el otro lado nos cuestionamos si siempre es necesario llevar
adelante una decisin extrema como es el retiro de un nio y si la misma debe hacerse efectiva bajo
la forma de una medida cautelar que se usa para cosas o animales como es el secuestro.
La palabra secuestro es tambin utilizada para caracterizar al delito que consiste en privar de su
libertad fsica a una persona. En este sentido no podemos dejar de poner de relieve que dicho
significante "secuestro" nos remite al perodo ms siniestro de nuestra historia, la dictadura militar
(1976-1983), es por ello que an hoy posee una resonancia muy particular y nos confronta con algo
de orden traumtico.
No olvidemos que en la actualidad el secuestro de personas es un delito cada vez ms comn en la
Repblica Argentina como forma delictiva de obtener dinero en efectivo en forma rpida y segura.
Es necesario que el Estado adopte medidas positivas para asegurar la nocin de nio como sujeto de
derechos, ya que no es posible seguir utilizando por rutina, repeticin o falta de una reglamentacin
especfica una terminologa que no condice con las acciones que el Estado debe llevar a cabo para
proteger al nio.ACERCA DE LA PROTECCIN INTEGRAL

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En el origen de la intervencin siempre hay una denuncia. Nos preguntamos Quin la realiz? Quin
evalu la situacin de riesgo? Con qu criterios se evala una situacin para que esta sea
determinante de una separacin del nio de su familia? Cmo se precisa en la prctica la
indeterminacin que supone hablar de "situacin de riesgo" como presupuesto de una separacin?
Las causas deben ser suficientemente graves, hecho que da cuenta de la cuota de sufrimiento a la
que ha estado expuesto el nio. Dando testimonio de que no somos los primeros profesionales en
intervenir, y que debieron haber existido una serie de intervenciones previas que resultaron fallidas.
"Cuando las intervenciones se basan en una idea de riesgo a partir de la consideracin de parmetros
econmicos y morales, toman como dira Donzelot, el carcter de un cuerpo a cuerpo decisivo entre
los servicios y los asistidos. Despojando al sujeto de todo poder y de todo saber relativo a su
problema" 7
Cabe preguntarse de qu estamos hablando cuando se habla de "riesgo".
Siempre la deteccin del riesgo es condicin de separacin? No habra dispositivos que permitan un
monitoreo y control de la situacin a fin de no revictimizar an ms al nio, privndolo de su familia?
De quin es la urgencia de intervenir?, qu se juega all en esa intervencin, en la toma de esa
decisin y no otra?
No habremos cado en la trampa de identificarnos con la vctima? Porque de ser as, desde ese lugar
es imposible operar profesionalmente, porque no veo ni puedo pensar como tal. Algo del caso toc en
m cuestiones an no elaboradas y de las cuales estoy a merced sin saberlo.
Qu suceda en la vida de ese nio o de esa familia antes de la denuncia, antes de decretarse la
medida cautelar, antes de ejecutarse el retiro de ese nio "va secuestro" de su seno familiar?
Nos preguntamos y antes, ese nio no corra riesgo?, por qu hoy?, por qu sin aviso ni
preparativo previo - si es que es posible pensar en una preparacin para la despedida-?
Entonces: quin y cmo se le explica a ese nio que en nombre de su proteccin se lo arrebata de su
casa, de sus afectos, de su escuela, de todo su mundo cotidiano y conocido por l? Cmo explicarle al
nio que se est cumpliendo con una medida judicial llevada adelante por un funcionario que no
conoce, que ingresa en su cotidianeidad en cualquier momento y con el auxilio de la fuerza pblica.
Hay all algo que irrumpe desde afuera y sorprende al sujeto, arrasndolo.
LO INTERDISCIPLINAR Y LA CLNICA DEL CASO POR CASO
Dichas prcticas se encuentran tan incorporadas a lo cotidiano que estn naturalizadas, hecho por el
cual una accin tan violenta y siniestra -como el secuestro- se repite sin mediar reparo alguno y sin
producir nada del orden del malestar ni de la pregunta.
Pensamos que para emprender el anlisis de tan compleja situacin, el valernos de la interdisciplina
nos aporta la presencia de otros discursos en acto, posibilitando el encuentro con aquello que
interroga a otras disciplinas.
La presencia de otras miradas nos aleja de caer en la certeza de pensar nuestra intervencin como la
nica posible; nos nutre con la diversidad y al mismo tiempo nos confronta con aquello que no
habamos contemplado.
LO JURDICO
Las medidas judiciales que efectivicen el retiro del nio de su familia deben ser apropiadas a su
situacin particular. Dejar de valerse de "mandamientos de secuestro" no es suficiente. Evitar el uso
de la palabra secuestro tampoco. Ni siquiera la utilizacin de medidas cautelares precautorias
dirigidas a personas como "la proteccin de personas" 8 son garantas de aplicabilidad de los

85

derechos de los nios. La modificacin de la instrumentacin debe ser sustancial enmarcada en lo

normado por la Convencin sobre los Derechos del Nio 9 y aplicable al caso concreto.
La determinacin de la subjetividad del nio es vital a los efectos del reconocimiento jurdico del
derecho del nio en cada caso concreto.
La Convencin sobre los Derechos de los Nios cuerpo normativo internacional que reconoce al nio
como sujeto de derechos plasma al inters superior del nio como principio rector de interpretacin
en caso de conflictos de intereses 10.
Slo podr accederse a la valoracin jurdica del inters superior del nio si es posible determinar el
derecho subjetivo del nio en cada caso concreto. Esa determinacin est dada por la subjetividad del
nio en cuestin. El Derecho no podr suplir esa indeterminacin sin la intervencin de otras ciencias
que lo subjetivicen.
As el retiro del nio de su familia es una medida extrema de aplicacin restrictiva y slo cuando
despus del discernimiento de su inters superior, se hace aconsejable la separacin de su familia.
La accin debe estar precedida de medidas especficas, concretas, pautadas en la norma jurdica a fin
de evitar que los actores se valgan de valoraciones econmicas o morales para su aplicacin.
Los nios cuyas familias se encuentran en estado de vulnerabilidad deben especialmente ser
considerados para discernir los casos de familias que padecen carencias materiales de aquellas que
vulneran efectivamente los derechos al nio.
Podramos preguntarnos cul es el lugar de las instituciones de asistencia en un nuevo escenario
social donde lo que antes apareca excepcional hoy es la constante. Donde el nio y su familia son la
expresin de los graves problemas del pas que no se resuelven con una intervencin judicial.
LO SOCIAL
La evaluacin de las situaciones de riesgo requiere de la consideracin de mltiples factores que
generalmente se presentan en concurrencia y que necesitan una especial ponderacin, para evitar la
estigmatizacin de las personas o grupos. En el escenario actual caracterizado por la heterogeneidad
y la fragmentacin, el concepto central en materia social es mucho ms el de precariedad y
vulnerabilidad que el de riesgo 11.
El concepto de vulnerabilidad refiere a la diversidad de "situaciones intermedias", que se tejen en la
combinacin de la degradacin de la condicin laboral y la labilidad de las relaciones sociales y al
proceso por el cual se est en riesgo de engrosar el espacio de exclusin. "Al final -en el extremo del
proceso- la precariedad econmica deviene desamparo, la fragilidad relacional, aislamiento. La
pobreza aparece, as, como la resultante de una serie de rupturas de pertenencia y de fracasos en la
constitucin del vnculo"12 .
Las poblaciones a las que hace referencia comparten una diversidad de realidades de privacin, no
constituyen un grupo homogneo, tienen en comn slo ciertos atributos de carencias, falta trabajo,
de vivienda, ausencia de redes. Las situaciones que hoy se presentan no se corresponden con la
poblacin homognea, ms ligada a la pobreza estructural, que habitualmente atendamos dcadas
atrs.
Somos partcipes necesarios del derrumbe de un modelo de Estado, de una crisis de orden
estructural, que cuestiona las instituciones, las que no atinan a dar respuesta a las nuevas
problemticas. Nuestros saberes y nuestras prcticas requieren ser revisados. Los antiguos
instrumentos de gestin de lo social estn desfasados.
Estamos frente al desafo de plantearnos cmo des-implicarnos del mandato institucional? y cmo
favorecer la aparicin de lneas de accin que permitan de-construir el discurso y las prcticas
hegemnicas?

86

LO PSICOLOGICO
Cualquier medida de proteccin que se tome y ms an en un nio de corta edad, debera estar
previamente evaluada en trminos subjetivos, es decir teniendo en cuenta las implicancias de su acto
en el sujeto.
Sabemos que son traumticas las situaciones de tal naturaleza o intensidad que desbordan las
capacidades del Yo infantil, como cuando se produce una separacin brutal y prolongada de la madre
entre los 6 y los 18 meses de edad.
Ya en los aos 50, Bowlby escriba: "No son pizarrones de los que se puede borrar el pasado con un
plumero o esponja, sino seres humanos que llevan consigo sus experiencias previas y cuya conducta
actual se ve profundamente afectada por los sucesos pretritos" 13
Cabe preguntarse, si se ha estudiado el impacto subjetivo que ocasiona al nio una separacin
violenta y disruptiva an en nombre de su proteccin?
Ms all, de la violencia del hecho en s - orden judicial de secuestro - hay un ingrediente necesario
para poder pensar el trauma en psicoanlisis y es el factor sorpresa, que destaca Germn Garca 14.
Hay algo que sorprende al Sujeto, algo que no estaba previsto por l, algo a lo que no tiene con qu
responder y frente a lo cual se encuentra desarmado y sin recursos.
El trauma irrumpe en la vida del sujeto, en su cotidianeidad y la altera, la desestabiliza. Se produce un
impasse, una suspensin de su lgica habitual de funcionamiento. Se trata de un estmulo excesivo
que por su masividad, deja perplejo y sin respuesta al sujeto. 15
Vale la pena destacar que: "Lo que se va a convertir en traumtico depende de la relacin entre el
estmulo y la organizacin que lo recibe. No puede establecerse una universalizacin dada para todos
los individuos. Se conocen, se estudian situaciones generales que se sabe tienen valor y potencial
traumtico, pero eso slo puede ubicarse en cada sujeto y lo que para un sujeto es traumtico no lo
va a ser para otro y no depende de la intensidad medida en trminos absolutos, es intensidad para
una organizacin psquica en particular". 16
Tratemos entonces, por un instante, de situarnos all en donde el nio transcurre su vida, en donde lo
que lo rodea le es familiar y conocido - aunque no le brinde plenamente lo que necesita - y un
determinado da, esta secuencia se interrumpe abrupta y repentinamente sin mediar palabra. El nio
es arrancado de todo aquello que conoce y es llevado por desconocidos a otro lugar. En tan slo un
instante, pierde aquello que lo haca sentir seguro y confiado: sus afectos, sus rutinas, sus cosas, lo
propio, lo de l.
Es entonces que, luego de un tiempo todo vuelve a su lugar - al menos aparentemente -. Pero la
marca de aquello que irrumpi cierta vez y no pudo metabolizarse, queda a la espera, pronto a
reactivarse cuando otro suceso vuelva a dejar perplejo al sujeto.
ACERCA DE LA INTERVENCIN PROFESIONAL
La intervencin profesional en el contexto institucional puede ser, una actuacin alienada, de
repeticin mecnica, donde lo ponderante sea lo formal - normativa de disciplinamiento- o una
actuacin de bsqueda permanente de nuevas estrategias, de problematizacin, lo que no se
resuelve con la sumatoria de conocimientos aplicada mecnicamente.
En el primer caso prevalece el criterio de distincin normal-patolgico. Posturas que obviando la
dimensin poltica del anlisis, de cmo se originan e intensifican los conflictos, proponen un
elemento externo que restablezca el equilibrio
Desde esta modalidad de intervencin se centra la responsabilidad de la situacin en el sujeto y se
establece, segn Fleury, una relacin de ciudadana invertida, que somete a los asistidos a rituales
comprobatorios de su condicin de carencia.

87

En consecuencia nuestra propuesta es pensar la construccin de un dispositivo que aborde de manera

integral al sujeto nio, considerando no slo el acontecimiento sino tambin el contexto, en un
interjuego entre lo micro y lo macro social. Entendiendo cada caso en su particularidad, con un
abordaje que contemple lo singular integrando las miradas de las distintas profesiones. La
complejidad en nuestra intervencin est dada, como seala Bialakowski, no tanto por el obstculo
sino por la dimensin del interrogatorio que este genera. 17
Sostenemos que toda intervencin tiene una intencionalidad, que no existen prcticas aspticas o
ingenuas. Siguiendo esta idea Eva Giberti sostiene que la prctica pone al desnudo la ideologa
subyacente tras el discurso.
La toma de decisiones debe estar orientada por una tica en trminos de asumir la responsabilidad de
las consecuencias de nuestras acciones y por la lectura de lo que es posible en cada situacin
particular, con el compromiso y la responsabilidad que la defensa de los derechos del nio implica.
A MODO DE PROPUESTA
Si partimos de la concepcin de una clnica del caso por caso dentro de un marco jurdico adecuado,
no tenemos una "receta" para ofrecer ni un "manual de prcticas" a seguir, sino una propuesta de
repensar cada situacin como nica y cada intervencin nuestra como inaugural. En este sentido ha
dicho la Corte Suprema de Justicia de la Nacin en un reciente fallo18 "...queda totalmente
desvirtuada la misin especfica de los tribunales especializados en temas de familia si stos se
limitan a decidir problemas humanos mediante la aplicacin de una suerte de frmulas o modelos
prefijados, desentendindose de las circunstancias del caso que la ley les manda concretamente
valorar..."
El mandamiento de secuestro es una de las tantas prcticas cotidianas que dan cuenta de lo
instituido. Es un signo de cmo reproducimos y naturalizamos nuestro quehacer, sin detenernos a
analizar la situacin especfica del nio.
Pensamos que al tomar lo literal de la demanda institucional, se disipa la eficacia de la intervencin
entendida como el caso a caso y se pierde nuevamente al sujeto.
Tal vez el vacilar, el ofrecer una contrapropuesta sean algunos de los intentos para no quedar
capturados e impotentes, ante ese Otro demandante que hay que satisfacer y colmar.
El pensar que obtendr garanta de resultados con mis intervenciones, no slo es falso sino carente de
valor, porque dirijo la situacin de modo tal que "no hago por no equivocarme" o "acto sin
contemplar los alcances de mi intervencin".
Quizs, una alternativa ante la pasividad arrasadora o la omnipotencia mesinica, sea asumir la
responsabilidad que cada una de nuestras intervenciones tiene y tomar el riesgo de una decisin, que
implicar decidir por otro y para otro. Decisin difcil que alguien deber tomar, para no condenar al
nio a una espera interminable e incierta.
Nuestra propuesta ser el entender cada intervencin como una "apuesta" 19, y el tratar de soportar
la falta de garantas, aprendiendo a convivir sin ellas como parte de nuestra prctica cotidiana.
Notas
1 El presente trabajo fue elaborado previo a la entrada en vigencia de la ley 26061 la cual deroga la
vieja ley 10903 y nos brinda un nuevo marco de actuacin a los que trabajamos con nios. La nueva
ley constituye la reafirmacin de la concepcin del nio como sujeto de derechos. Este estudio es una
contribucin a fin de erradicar prcticas que no condicen con lo normado en la Convencin sobre los
Derechos del Nio y el Derecho Internacional de Derechos Humanos.2 La imprecisin de tal denominacin da lugar a que se presenten concepciones personales de los
distintos actores sin un fundamento tcnico.-

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3 Vase Corte Interamericana de Derechos Humanos Opinin Consultiva 17/2002 de 28 de agosto de

2002 solicitada por la Corte Interamericana de Derechos Humanos punto 137. "los nios son titulares
de derechos y no slo objeto de proteccin"
4 vase arts. 195 y ss. Del Cdigo Procesal Civil y Comercial de la Nacin.5 vase art. 221 del Cdigo Procesal Civil y Comercial de la Nacin
6 vase art. 231 y ss. Del Cdigo Procesal Penal de la Nacin.7 Donzelot: "La polica de las familias"
8 Vase art. 234 y ss. Del Cdigo Procesal Civil y Comercial de la Nacin
9 con jerarqua constitucional en virtud de lo dispuesto en el art. 75 inc. 22 de la Constitucin de la
Nacin Argentina.10 conf. art. 3 primer prrafo de la Convencin, con antecedente en el art. 2 de la Declaracin de los
Derechos del Nio de 1959)
11 La jerarquizacin de los riesgos segn Iamamoto, obedece a una clasificacin basada en una
escala de "tipos de desajustes bio-psico-sociales que estigmatizan y rotulan a la poblacin".
12 Castel, R. (1991)
13 Bowlby, J: "Una base segura" (1951)
14 Garca, G: "Actualidad del trauma" (2005)
15 Lewkowicz, I: "Traumas, acontecimientos y catstrofes en la historia" - Pgina 12
16 Tkach, C: "Jornadas de Trauma, Sntoma y Constitucin subjetiva en la infancia" - Conaf 2004 Indito.
17 Ponencia del Lic. A. Bialakowski en el 1er Congreso Latinoamericano de Investigacin Cualitativa.
Bs. As. (1992)
18 Vase: "S., C. s/adopcin " Corte Suprema de Justicia de la Nacin del 2 de agosto de 2005
19 Entindase como la falta de certezas con las que cuenta el Sujeto, ante la inexistencia de un Otro
garante.

BIBLIOGRAFA
Bourdieu, Pierre: Razones prcticas. Sobre la Teora de la accin Editorial Anagrama. Barcelona
Bowlby, John: "Una base segura". Ed. Paids.
Donzelot, Jaques.: La Polica de las Familias. Editorial Pre Texto - Valencia 1979
Esqu, Xavier: "La puesta en acto de la realidad del inconsciente en la institucin"- Revista Colofn.
Barcelona, Espaa.
Ferrari, Luca Hayde: "La exclusin y la pobreza extrema. Sus efectos en los vnculos entre padres
e hijos" en Psicoanlisis y el Hospital ao 12 N 24 de noviembre de 2004.

89

Garca, Germn: "Actualidad del Trauma" Ed. Grama. 2005

Giberti, Eva y colaboradores: Adopcin para padres Lumen / Humanitas Bs. As. 2001
Guasti, Susana - Isa, Fabiana: Revista Familia y Adopcin N 3 - Ao 2000 - "El derecho a un
cuidado familiar".
Isa, Fabiana - Guasti, Susana: Boletn Informativo Consejo Profesional de Graduados en Servicio
Social o Trabajo Social Ao 8 N 24 - Febrero-Marzo 1999 - "Deslizamientos Ideolgicos. Apuntes de
una Practica" .
..

Nmero 9 - Diciembre 2006

Psicoprofilaxis quirrgica en
odontopediatra
Andrea Mendel
Esta presentacin tiene por objeto transmitir la experiencia de la terapia psicoprofilctica grupal e
individual en el trabajo con nios y adolescentes en el marco de la ciruga odontolgica.
En la Ctedra de Odontologa Integral Nios de la Facultad de Odontologa de Buenos Aires
(Argentina) se realizan cirugas slo con anestsicos locales, y por lo tanto se requiere de gran
colaboracin por parte de los nios y sus familias.
Por otro lado por tratarse de una Clnica-escuela, la aplicacin de los conocimientos de psicoprofilaxis
se imparten tambin a los alumnos y docentes odontlogos para su implementacin en la clnica
diaria con aquellos nios que temen a la prctica odontolgica comn.
Cmo llegan los nios al tratamiento

90

En la clnica se reciben nios y adolescentes, que son atendidos por alumnos que cursan el ltimo ao
de la Carrera, bajo la supervisin de los docentes. Adems el alumno recibe en las clases tericas las
nociones bsicas de psicologa evolutiva y las herramientas para motivar al paciente y evitar
situaciones potencialmente traumticas. De esta manera se pueden formar agentes primarios en
salud mental, para que en su prctica profesional puedan aplicar estas medidas de prevencin.
Al Area de psicologa pueden ser derivados los pacientes desde la clnica, desde el area de ciruga y
desde urgencias:
Algunos nios llegan con mucho temor, generalmente por las fantasas que les genera la situacin
desconocida, otras veces por experiencias traumticas pasadas. Ante este hecho el alumno elabora,
junto con los docentes, estrategias para la atencin. Si an as se le dificulta la realizacin del
tratamiento, derivar al nio y su familia a una consulta con el psiclogo, para tratar de elaborar por
medio de juegos y entrevistas con los padres los temores que impiden el cuidado de la boca. Tambin
se recomienda que realicen tratamiento a los nios succionadores y a aquellos que sufren de
bruxismo (chirriar los dientes o apretarlos fuertemente), que adems de ser hbitos sintomticos
perjudican la salud bucal.
A lo largo de un tratamiento odontolgico a veces se detectan quistes, dientes supernumerarios,
dientes retenidos dentro del paladar o la mandbula, se realiza una consulta con el cirujano
odontopediatra, que luego de realizar el diagnstico deriva al paciente a sesiones de psicoprofilaxis
quirrgica.
Si el nio llega al servicio con algn traumatismo, los odontlogos de la clnica que atienden las
urgencias tambin cuentan con la posibilidad de consultar con el psiclogo.

Los grupos teraputicos

Los grupos formados por los nios de la clnica son abiertos, y depende de la demanda de cada turno.
Se intenta mantener una misma franja etaria, sin importar el tipo de tratamiento odontolgico que
requieran, ya que se trata de que se familiaricen con el instrumental odontolgico, mientras se
expresan los temores al conversar, jugar y dibujar con sus pares.
Es ms frecuente la derivacin de nios muy pequeos, de entre 2 y 5 aos, y es comn que la
problemtica se relaciones con el hecho de que an toman mamadera o pecho, ante lo cual se orienta
a las madres de la necesidad del destete. En los nios mayores los temores suelen ser ms concretos
y generalmente se centran en el temor al dolor. Este tipo de terapias puede prolongarse por ms de 3
meses, pero si la conflictiva es ajena a la atencin odontolgica, estas familias son derivadas a algn
servicio de psicopatologa externo a la Institucin. Una experiencia muy productiva es la de tratar al
mismo tiempo a los nios en un grupo y a los padres o abuelos en otro. Los resultados suelen ser ms
rpidos pero no siempre contamos con las posibilidades concretas de realizarla.
Los nios a los que debe realizrseles cirugas bucodentales son derivados obligatoriamente luego de
su diagnstico a sesiones de psicoprofilaxis quirrgica. stas pueden oscilar entre 2 sesiones hasta
tres meses de tratamiento, aproximadamente, con una sesin semanal. A pesar de que estos grupos
tambin son abiertos, ya que tambin dependen de la demanda institucional, se forman segn la
patologa y no la edad de los nios, porque de esta manera al informarles sobre la intervencin, se
evita que escuchen explicaciones y comentarios sobre situaciones que no les concierne y que pueden
aumentar las fantasas o contribuir a las confusiones. Si las condiciones necesarias estn dadas, a
veces se realizan tratamientos individuales, tambin breves, usualmente en caso de que la familia
necesite un soporte especial, o en aquellos casos en que se evala la necesidad de la anestesia
general, aunque el nio sea intervenido por el mismo equipo en otra institucin equipada para la
misma. Estas situaciones son espordicas.
En estas sesiones se abordan los temas que al nio y/o a su familia les preocupan, adems se indaga
sobre posibles experiencias quirrgicas pasadas, internaciones, accidentes, que pudieran revivirse en
el momento de la ciruga, as como otras situaciones reales o fantaseadas que pudieran agudizar el

91

stress familiar. Luego de la ciruga, generalmente en coincidencia con el primer control postquirrgico,
el paciente retorna al grupo y cuenta a los otros nios su experiencia. Esto ayuda al grupo a ver que
sobrevivi, que sigue siendo el mismo, adems que permite al nio ya operado a elaborar la ciruga
y a sentir que l mismo super sus temores.
Los miedos ms comnmente expresados por estos pacientes son: a ser pinchados (anestesia local,
extraccin de sangre para el prequirrgico) y en menor medida pero igualmente importante, el temor
a ver sangre. El temor al dolor es el primero en desvanecerse ante las explicaciones pertinentes sobre
la anestesia. Es menos comn la preocupacin por la prdida de alguna pieza dentaria, posiblemente
por encontrarse casi todos ellos en el perodo de recambio de sus muelas y dientes.

Conclusiones
El trabajo en grupo permite que las identificaciones que se generan entre los nios acelere el trabajo
teraputico, ya que basta que uno de los nios decida acceder a determinado tratamiento
(anestesias, extracciones o cirugas), para que se desplieguen las defensas necesarias en cada uno de
los nios del grupo que les permitir replantear su situacin y modificar los tiempos para la
elaboracin de sus diferentes realidades.
Es importante tener presente que todos los tratamientos se realizan con anestesias locales, an en
nios pequeos, para lo cual hace falta lograr la entera colaboracin del paciente y la contencin de
su familia.
Este procedimiento adems permite acortar tiempos quirrgicos, por un lado porque no necesita
internacin, y por otro lado porque la recuperacin fsica y emocional, posterior a la ciruga, es mucho
ms rpida y conlleva menos sufrimiento para el paciente.
El nio a veces se sorprende al conocer su derecho a saber, saber qu es lo que van a hacerle en su
cuerpo, y saber por qu es que debe hacerse. Adems el respetarle el tiempo necesario para la
elaboracin de la situacin , en ocasiones sin el apoyo de sus padres, que desearan terminar pronto
con esta situacin que en menor o mayor medida irrumpe en sus vidas desorganizando el
funcionamiento familiar acostumbrado. Pero a veces los nios nos expresan que les gusta saber y les
gusta decidir, o como dijeron en una conversacin que mantenan dos varones de 8 y 9 aos mientras
pintaban sus dibujos: este lugar es mejor de lo que yo esperaba, s, es muy bueno.
..

Nmero 9 - Diciembre 2006

Aproximacin al arteterapia
desde una escucha psicoanaltica
Marjorie Gutirrez Fontaines
Introduccin
Una Aproximacin al arteterapia desde una escucha analtica , Por qu pensar en una aproximacin?
Qu es el arteterapia? Qu es tener una Escucha analtica? A Cul escucha analtica nos referimos?
Estas y muchas otras dudas son las que se pretende desarrollar en este trabajo. Iniciando la

92

aproximacin al arteterapia como una disciplina multidisplinaria y poderla pensar desde una escucha
analtica, a partir de una experiencia vivencial y practica.
Cul es la experiencia practica? Aqu me parece importante sealar que la primera aproximacin que
tuve con el arteterapia fue en Venezuela donde se intervino con un grupo de nios victimas de un
desastre natural como fue una inundacin vivida en el estado Vargas en 1999 en esta oportunidad se
utilizo el arteterapia con nios que fueron diagnosticado con Estrs postraumtico(Tal cual, Dic 2002).
El corte de esta investigacin era experim ental con grupo de constrastacin y medidas de pretest y
postest. Experiencia que despert en mi dudas y preguntas no referidas solo a si es una tcnica
efectiva, sino como pensarla desde la teora analtica, que conceptos estn en juego en intervenir con
nios con dibujos, historias y poder llamarlo terapia. Qu virtudes tiene el arte, y generar espacios
de creacin en el mundo psquico? Es solo un medio catrtico en momentos de crisis? A partir de
este primera experiencia. Y en el momento de pensar mi trabajo final para el Master en Psicoterapia
Psicoanaltica surge mi inquietud de: mantener esta lnea de investigacin y poder as permitir
desarrollar e investigar sobre las dudas antes mencionadas.
Siendo Semilla una asociacin que nos brindaba la posibilidad de desarrollar dicha experiencia: en
esta oportunidad el trabajo se realizo con un grupo de 8 nios con edades comprendidas entre los 8 y
10 aos que reciban apoyo escolar en Semilla, los profesores de apoyo, consideraban que estos nios
necesitaban alguna ayuda psicolgica por tener historias, y situaciones familiares varias, pero
cargadas de perdidas, agresividad, abandono y sufrimiento. Por lo que se organizo el brindarles un
taller. Menciono ambas experiencias porque tanto la realizada en Venezuela como la vivida en Madrid,
han sido el anclaje prctico, que me ha permitido pensar y desarrollar los puntos tericos de esta
investigacin.
Con referencia al desarrollo terico del trabajo, en un primer momento se describe las nociones y
conceptos que determinan desde que escucha analtica se parte, mi intento es: plantear una escucha
desde la lectura freudiana con algunas aportaciones Lacanianas. Para ello en la primera parte del
trabajo se inicia con los antecedentes del psicoanlisis y la clnica infantil, el desarrollo y su formacin
subjetiva como sujeto y conceptos que son referencias indispensables para poder pensar: la patologa,
ver de qu se duelen los pacientes y posibles cambios psquicos. Entre ellos esta: el Edipo, la
sublimacin, castracin, deseo, narcisismo infantil, los tres registros de Lacan: lo real, simblico e
imaginario. El espacio transicional desde Winnicott.
Posteriormente se desarrolla brevemente: qu es el arteterapia, su historia, antecedentes,
investigaciones realizadas y como poder ir integrando la posicin analtica en una disciplina que se
maneja con herramientas artsticas y espacios de creacin visto como un medio teraputico.
En el desarrollo tanto del arteterapia como el psicoanlisis existen variedad de teorizacin y modos de
entenderlos, aunque parte de puntos troncales como puede ser para uno el arte como un medio
teraputico y para otro la aceptacin del inconsciente en el sujeto, la intencin en esta trabajo no es,
de unificar, ni mostrar cada uno de los diferentes modos de pensar y acercarse al psicoanlisis, ni
muc ho menos al arteterapia, sino mas bien ir delimitando y ajustando la teora analtica desarrollado
con el arteterapia y como poder integrarlas , desde mi experiencia clnica.
En un tercer punto denominado observacin de la tcnica se pretende exponer la experiencia
realizada con los nios de la Asociacin Semilla: utilizando el procedimiento realizado, las sesiones,
historias clnicas. Esto con la finalidad de presentar una "intento" de integracin de los aspectos
tericos desarrollados en este trabajo con la experiencia. Pudiendo mencionar algunas
consideraciones y conclusiones de los aspectos o puntos que se desarrollaron a lo largo del trabajo.

I. Psicoanlisis y el nio/a
1.1 Antecedentes:
Aunque la obra Freud estuvo dedicada en gran parte a el desarrollo del psicoanlisis desde paciente
neurticos adultos, realizo algunas investigaciones con nios tales como: el sueo de su hija Anna

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(1899), el anlisis de la fobia de el nio Hans de cinco aos (1909) y las observaciones con su nieto
Ernest con el juego de carrete (fort-da) 1916, dejando los cimientos para el anlisis infantil y para la
tcnica del juego, que luego se ha visto desarrollada, modificada o ampliada. As mismo, se puede
considerar que el psicoanlisis ha trabajado desde sus inicios con la clnica de nios bien sea a partir
de los recuerdos de los adultos de su propia historia e infancia o desde la teorizacin sobre la
sexualidad infantil. En este primer acercamiento a travs de los recuerdos de los adultos, Freud a
travs de conceptos como recuerdo, repeticin y elaboracin como puntos importantes en la direccin
de la clnica analtica. Menciona: "el recuerdo permite la elaboracin y modificacin de la repeticin.
Se repiten cliss, es decir prototipos infantiles que en la relacin transferencial se manifiestan con el
analista" se constata en el adulto su neurosis infantil. (Blinder,Knobel, Siquier,2004)
El acercamiento a la clnica infantil fue paulatino y la relacin y a veces la confusin entre
psicoanlisis y pedagoga aun mantiene sus secuelas y expresan la resistencia a conceptuar al nio
como un sujeto en el anlisis.
Esto encubre el concebir al nio como incompleto, insuficiente e inmaduro, descentrado de sus
deseos, donde el adulto es la medida de lo que le falta al nio para completarse, en vez de concebirlo
como el lugar de origen de pulsiones que seguirn un desarrollo autnomo, en el entrecruzamiento
de distintas lneas genealgicas, el psicoanalista no es un pedagogo p10. (Blinder y col, op.cit)
El nio pareciera ocupar un lugar en el imaginario adulto donde se le adjudica a la infancia como
poca de gloria, de felicidad, es como el paraso perdido, donde no hay cabida para pensarla como
una poca de dificultades y patologas que validen la intervencin psicoanaltica.
Como principales exponentes en el trabajo clnico con nios podramos considerar a Hermine von
Hug-Hellmuth, discpula de Freud, como la primera psicoanalista en trabajar con nios, es el congreso
del Haya de 1920 donde presenta su trabajo sobre la tcnica del anlisis de nios, plantea entre otras
cosas fundamentales: asegurarse la confianza del nio, evitar la sugestin , interpretar la
transferencia negativa y dejar que el nio juegue, comienza su articulo diciendo "la meta del anlisis
de los nios y de adultos es la misma, recobrar la salud mental, establecer el balance de la psique
perturbada por impresiones conocidas y desconocidas por nosotros" p.10(en Blinder y col
op.cit).siendo Hug- Hellmuth (1913)la primera psicoanalista en trabajar con nios, no sobre el divn,
sino sobre el suelo con juguetes, en el idioma de las metforas, la imaginacin y el juego.
En 1925, Melanie Klein publica su libro Psicologa infantil y psicoanlisis de hoy. Reconoce la obra y
pensamiento de Hug-helmuth, sin embargo Klein crea su propia escuela de psicoanlisis, con
verdaderas reformas a nivel terico y practico de en cuanto a la obra freudiana, escuela que
histricamente se disputara con los desarrollos llevados por Ana Freud. No es la idea desarrollar las
aportaciones de Klein sin embargo, me parece importante puntualizar algunos descubrimientos o
aportaciones novedosas como lo son: el planteamiento de la posicin esquizo-paranoide y depresiva,
el sper yo arcaico y del Edipo precoz, las relaciones de objetos (el objeto bueno y el objeto malo), la
envidia y la identificacin proyectiva, a nivel tcnico el especial nfasis en el anlisis de la
transferencia, la transferencia negativo y el manejo de la angustia. Para su trabajo empleo un
conjunto multiformes de miniaturas de la realidad (humana, animal, vegetal, material) como juego
infantil de montaje de un mundo con el propsito de obtener una proyeccin de la organizaciones y
dinmicas de la personalidad del jugador, trabajo con nios de todas las edades, su objetivo era la
interpretacin de las experiencias simblicas, considerndoselo directamente incluso desde la primera
sesin. Se podra pensar que uno de los aspectos que marca una clara diferencia entre las teoras
freudianas a las kleinianas es la concepcin de un bebe que nace un con un yo, con capacidad para
fantasear desde su nacimiento, siendo lo fundante en la psiquis del individuo su mecanismos
defensivos que le permitan progresar desde la vivencias de objetos escindidos, parciales a relaciones
mas totales e integradoras.
Ana Freud en 1922 presento su primer trabajo "fantasas y sueos diurnos de un nio pegado" en
1927 publica su obra principal el tratamiento psicoanaltico de nios" en esta obra plasma su
basamento terico donde deja ver que el psicoanlisis de nios debe ir siempre ligado a la pedagoga
del yo, en detrimento de la exploracin inconsciente infantil. Con la publicacin de su libro el yo y los
mecanismo defensa, Ana Freud retoma la idea de la defensa como punto central para el anlisis, ya
no centrado en el ello sino en la posible adaptacin del yo en la realidad, a diferencia de Klein realizo

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el anlisis infantil en colaboracin con sus padres a travs de informes escritos, suponiendo as que
las relaciones del nio estn determinadas por los conflictos inconscientes que los padre depositan en
ellos. (Blinder, op.cit)
A finales de la dcada de los 50, Erickson (1959), psicoanalista estadounidense, planteo que el juego
servia de gran ayuda para comprender los esfuerzos infantiles del ego en la bsqueda de la
recreacin y autocuracin, creando un instrumentos psicodiagnstico de la imagen corporal mediante
la constitucin por parte del nio de casas con bloques de madera.
Otro aporte fue el de Mittleman (1938 en Freud, A 1958), quien estudio la relacin entre la motricidad
y la emocin a travs de la actividad del juego y los dibujos de los nios en sus mas tempranos
estadios, como un esfuerzo por dominar sus fantasas a travs de los movimientos circulares que
realizaban y que representaban un patrn especifico de las mismas.
La terapia de juego fue investigada tambin por Axline (1975) como una oportunidad vital que se
ofrece al nio entre 4 y 12 aos para que pueda expresar sus sentimientos, problemas, temores, odio,
soledad, hostilidad entre otros por medio del juego.
No se puede dejar de mencionar entre los pioneros del psicoanlisis con nios autores como:
Winnicott (1971) , Dolto,F, Mannonni las innovaciones tericas de estos autores son numerorosas y
sern tratadas en algunos puntos del trabajo, retomando de Winnicott su teora del espacio
transicional, la creatividad y de Dolto y Mannoni como discpula suya, su forma de pensar los vnculos
entre la neurosis de las padres y la de sus hijos, hijos como portadores de deudas
trangeneracioneales.
En Latinoamrica, la psicoterapia de nios a travs de juegos y dibujos tiene su mayor influencia a
partir de los trabajos de Klein una de las mayores representantes de esta corriente es Aberasturis
(1977) quien sistematiz el trabajo con nios a travs de test proyectivos denominado El juego de
construir casas, el sujeto a travs del juego podra expresar su situacin frente al ambiente, su
relacin con el espacio y su experiencia corporal, utilizndolo no solo como una posibilidad para la
practica de afecciones psiquitricas, sino tambin como una efectiva modalidad teraputica que
ayuda al nio a elaborar sus conflictos y procesos evolutivos de acuerdo a su edad.
Del trabajo realizado por los autores mencionados se desprenden distintos tipos de intervencin del
corte psicoanaltico que incluyen: trabajos con juegos, consultas con padres, interpretaciones,
narraciones de historias, test psicodiansticos, dramatizaciones, dibujos entre otras, de esta amplia
gama de opciones iremos delimitando por una parte el enfoque terico psicoanaltico que nos
permitir entender y analizar el tratamiento a seguir en este trabajo y por otro lado la modalidad
teraputica a utilizar que se denominara arte terapia, este segundo aspecto se analizara mas
adelante.
1.2. Algunos aportes tericos desde Freud y Lacan, para el conocimiento del nio y su
subjetividad.
El psicoanlisis con nios se centra "en el nio y su padecimiento psquico planteado desde la
dimensin inconsciente, la cual est, por definicin, en amplia, ntima y constante relacin con el
medio familiar y social. El concepto bsico sobre el que se apoya esta postura es la intersubjetividad
fundante del sujeto, la relacin con el "Otro", como condicin de humanizacin (Prez de Pl, 1999:
12).
Para Mannoni (1997) el psicoanlisis con nios es psicoanlisis, y seala que la adaptacin de la
tcnica a la situacin particular que representa para el adulto el aproximarse a un nio, no altera el
campo sobre el cual opera el analista: el lenguaje. El discurso que rige abarca a los padres, al nio y al
analista, pues se trata de un discurso colectivo.
En continuacin con la obra de Freud, Lacan realiza importantsimas re-flexiones, retornando a Freud
para de ah partir y realizar su propia produccin terica. Braunstein (1983: p.7) "Lacan flexiona y
reflexiona a Freud. Freud hace escuchar al inconsciente y Lacan saca la obvia conclusin: si se lo
escucha es porque est estructurado como un lenguaje". La postura de Lacan hacia el psicoanlisis

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con nios es que se trata de una prctica del discurso, como lo es todo psicoanlisis. Juan Capetillo
(1999) en su artculo "Sobre el psicoanlisis con nios" menciona que es necesario situar lo que
podra ser un encuadre general para analizar desde la perspectiva lacaniana la prctica psicoanaltica
con nios, y seala sobre este punto lo siguiente:

"La concepcin psicoanaltica del sntoma como un mensaje inconsciente cifrado que
pide insistentemente su desciframiento es aplicable al psicoanlisis con nios...El
sntoma del nio se inscribe en el contexto de un discurso colectivo conformado por los
deseos de los padres y por el lugar que el nio ocupa en estos." (pp.105).
"el psicoanlisis es posible solo si se parte de la consideracin del inconsciente
estructurado como un lenguaje, como un tesoro de significantes dispuestos
sincrnicamente, pero que se despliegan en diacrona, es decir, como una cadena, y en
este encadenamiento producen un sujeto de ese inconsciente." (pp.105, 106)

"El trabajo con los nios se da tambin sobre las formaciones del inconsciente, donde el
juego infantil aparece como importante productor de stas, integradas por la serie de
sueos, los chistes, los actos fallidos, el lapsus y el sntoma". (pp.106)

"El inconsciente es un saber, aunque no sabido por efecto de la represin, efecto por el
cual el sujeto est de este saber; el enganche transferencia significa suponer al otro de
la transferencia como sujeto para ese saber y desde donde se espera su restitucin"
(pp.106)

En el seno de su escuela, Lacan estableci dilogos con algunas de sus alumnas interesadas en el
campo especializado del psicoanlisis con nios, tal fue el caso de Franoise Dolto, Maud Mannoni,
Rosine Lefort, entre otras, dichos dilogos permitieron llevar adelante investigaciones con sus
respectivos aportes a la teora clnica infantil.
Maud Mannoni considera que el campo del psicoanlisis con nios es el campo del lenguaje y que las
modificaciones tcnicas como la utilizacin del juego no alteran su esencia (Vives,R y Lartigue
Becerra, 2001). El juego es considerado como un texto a descifrar: existe en el una dimensin
simblica, un espacio de repeticin y se le considera como una creacin potica. Vives Rocabert y
Lartigue Becerra (op. cit) sealan que la direccin de la cura que propone Mannoni esta centrada en la
identificacin de lo que el nio representa dentro del mundo fantasmtico de los padres, de ah la
importancia de desentraar el lugar que ocupa la palabra de la madre en el mundo interno del chico,
"es por esto que el dispositivo analtico con los nios desde la perspectiva de Mannoni, no puede ser
pensando sin el discurso de los padres" (pp.107).
Por su parte, Lacan, distingue entre la posicin del nio como objeto del fantasma de la madre y como
sntoma de la pareja familiar, dicha tesis permite diferenciar entre el sujeto del goce y el sujeto del
deseo, y "conducir a la explicitacin de los trminos y posibilidades de intervencin del psicoanlisis
con nios" (Capetillo, 1999 p.107). En la concepcin de la identificacin del nio al sntoma, dicho
sntoma aparece como denunciante de la verdad familiar, de esta manera se concibe presente la
estructura familiar, esto es, la actuacin de la metfora paterna desplazando al deseo de la madre, tal
como es formulado por Lacan, quien considera que este puede ser el caso mas abierto a las
intervenciones de los analistas (op.cit).
Chemama (2000) seala que si bien Lacan no se interes nunca directamente en el psicoanlisis con
nios, el nio sin embargo forma parte de su elaboracin, inaugurando de este modo referencias
tericas que modifican radicalmente las concepciones psicoanalticas ste, a continuacin se
describen algunas de ellas:
El estadio, del espejo (Congreso de Marienbad, 1936) constituye una referencia tpica, un momento
lgico en el que se originan el yo [moi] y la alienacin imaginaria al semejante.
La formalizacin del Otro y del objeto a va a permitir situar diversamente el lugar del nio y su
relacin con los Otros reales. Pero es el seminario V "La relacin de objeto" (1956-57) el que
constituye un verdadero manual clnico del psicoanlisis del nio; propone all un modelo terico del
desarrollo del nio que se sita en ruptura con las ideas dominantes de la poca (los estadios

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instintivos) va a situar, por su parte, el lugar central de la falta en la subjetividad, y gracias a los tres
registros, real, simblico e imaginario, define y articula entre ellos los conceptos de privacin,
frustracin y castracin. A travs del modelo dialctico madre-hijo-falo, intenta dar cuenta de la
organizacin preedpica, es decir, de la intersubjetividad en la que se basa la subjetividad del nio, en
tanto no est solo, en tanto es dependiente de esos Otros reales que son los padres. Es esta dialctica
imaginara madre-hijo-falo, referida a la dimensin simblica del padre, la que va a llevar al sujeto al
complejo de castracin. Lacan elabora all la teora del significante y retorna cuestiones clnicas tales
como la fobia, la perversin o la anorexia.
Partiendo de esta concepciones psicoanalticas se desarrollara de modo general en un primer
momento la constitucin subjetiva del sujeto: la organizacin preedipica, en relacin a la dilectita
made-hijo-falo y a los 3 tiempos del Edipo planteados por Lacan, el estadio del espejo, y conceptos
claves que estn inmersos en la teora como el narcisismo infantil, el deseo, la castracin, los tres
registros fundantes de la teora lacaniana: los real, simblico e imaginario.
1.2.1. Modo de pensar la estructuracin psquica del infante
Dependiendo de la concepcin del aparato psquico que partamos nuestro posicionamiento como
psicoterapeutas y nuestra escucha dirigir la cura y la forma de analizar y entender el trabajo a
realizar por ello me parece de vital importancia mostrar a partir de que aparato psquico pienso la
intervencin y el desarrollo de este trabajo.
Partir por considerar que el nio al nacer esta en total dependencia a los cuidados maternos, es a
partir de esta unidad de bebe y funcin materna que se inicia el desarrollo de un nio, un nio que se
rige nicamente por el principio de placer, el cambio evolutivo de principio de placer a realidad, no se
realiza de "una vez" ni tampoco simultneamente en toda la vida, sino que va a depender de la
progresiva maduracin de la instancia yoica. Tratare de exponer como entiendo el desarrollo evolutivo
del nio que pasa de ser, un cmulo de pulsiones regido por el principio de placer a intentar construir
su yo y posteriormente la instancia sper yoica.
Estamos ante nio que al nacer solo posee pulsiones, a nivel de instancias estara presente de un nio
con puro ello. que al generar estado de tensin en su psiquis y soma le permiten movilizarse para
lograr sus descarga pulsional, marcada principalmente en esta etapa en la oralidad, sin embargo, esta
por construirse su yo y es a travs de la experiencia con el Otro que en este caso utilizare como
termino la funcin materna la que le brindara a este nio la posibilidad de conformar su yo por medio
de los mecanismos de identificacin, e introyeccin, conformndose as una dialctica que le permitir
al nio ir desarrollando y asimilando aspectos que le permitan dar pasos hacia su individuacin, el
bebe comienza a vivir su desarrollo psicosexual que le va permitiendo dirigir la satisfaccin pulsin a
la zonas ergenas de dicha etapa, bien sea la oral, anal o flica.
Lo importante en este proceso de constitucin subjetiva es la elaboracin a posteriori de lo que
sucede en el campo simblico de las relaciones transubjetivas entre el beb y sus padres, o quienes
cumplan esta funcin, y dicho proceso no es instrumentable ni tiene un objetivo predefinido desde las
determinaciones conscientes, sino que pertenece al campo de lo simblico en donde se encuentra
capturado el discurso parental que siendo una interseccin del orden de la actividad, se sita en el
campo del Otro. Mostrando desde esta particular lectura que lo que se desarrolla son las funciones
instrumentales del sujeto y no el sujeto como tal, ya que la constitucin de ste no tiene cronologa, ni
una progresin evolutiva, sino que el sujeto es el "efecto de la obra del lenguaje; como tal est
anticipado en el discurso parental. Lo que se desarrolla es la capacidad del nio de apropiarse de
estas instancias y, consecuentemente, del uso de los sistemas simblicos que organizan sus
relaciones de objeto en el campo fantasmtico y, por efecto de ste, en el campo de la realidad
(Jerusalinsky, 1995:32).
El sujeto an desde su nacimiento, se encuentra anticipado en una estructura dada. As, "el beb es
tomado en una red significante que estructuralmente lo tiene acabado, aunque no contenga, por
supuesto, las contingencias del deslizamiento de esta estructura en los avatares del destino de ese
sujeto." (Jerusalinsky, 1995: 35).

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Es importante distinguir que slo desde el armado de un cuerpo en una posicin imaginaria a partir de
un ordenamiento simblico operado por un Otro, es que las funciones instrumentales (por ej.
cognicin, lenguaje, motricidad, etc.) se desarrollan; as, aunque un cachorro de la especie humana
nazca sano y con integridad neurolgica, no es suficiente para garantizar la constitucin en l de un
sujeto psquico, y por ende el desarrollo de sus funciones. Siguiendo a Jerusalinsky (1995), las
funciones instrumentales del sujeto, si bien tienen un correlato fsico y madurativo, sus caractersticas
y organizacin estn dadas a partir de sistemas representantes del cuerpo, -dimensin propiamente
psquica-, y el funcionamiento de stos en relacin al medio.
De todo esto se extrae la conclusin de que el desarrollo del beb humano no opera por un simple
automatismo biolgico, o por considerar a los estmulos externos como su motor, sino que el primer
esbozo de sujeto encarnado en un cuerpo se organiza por las marcas simblicas que lo atraviesan y lo
que marca el ritmo del desarrollo es el deseo del Otro que opera sobre el nio a travs de su discurso;
lo madurativo se mantiene simplemente como lmite, pero no como causa (Soto, 2005).
1.2.2 el Edipo y sus vicisitudes:
Es en la etapa flica donde se puede ubicar la cristalizacin del Edipo y apoyndome en Lacan hablare
de tres tiempos que no tiene su origen en la etapa flica como tal, pero nos permite ir desglosando y
analizando este proceso predipico donde el deseo de Otro marca y atraviesa su constitucin como
sujeto (sujeto del Inc.) a partir del deseo del Otro.
En un primer tiempo se podra denominar la relacin del nio con el deseo de la madre, siendo
un deseo del deseo, donde lo primordial es entender como el nio a partir de su relacin con este
objeto de amor, el cual funcionaba como su objeto de referencia, es capaz de introyectar no solo el
deseo de la madre, sino que su deseo se convertir en el deseo de ese objeto primordial "el nio esta
particularmente aislado desprovisto de todo lo que no sea el deseo de aquel Otro que el ya ha
constituido como el otro que puede estar presente o ausente", y entenderemos que el objeto de
deseo de la madre ser el falo "como eje de la dialctica subjetiva" como la madre se relaciona con el
falo en cuanto deseo es una papel primordial para la estructuracin subjetiva tanto de la madre como
del nio, pero por ahora nos quedaremos con esta idea, el nio deseara el deseo del la madre y
su objeto de deseo ser el falo. Pero para lograr alcanzar este deseo la nica forma de lograrlo es
ocupar el lugar del objeto deseado, el nio deber aceptar que el yo de la madre se convierta en el
Otro del nio, renunciando momentneamente a su palabra, que aun esta en formacin, pero esta
posicin le permitir ir introyectando aspectos de ese Otro permitiendo su propia constitucin del yo.
En este primer tiempo el nio comprende que tanto la madre como l estn marcados por una falta, la
madre esta marcada por la falta, porque si no fuera as, no deseara. El sujeto esta marcado por una
falta porque no satisface completamente a esta madre. Siendo el elemento faltante en ambos casos
el falo imaginario. El sujeto intentara obturar el deseo de la madre, en este punto la madre es
omnipotente y su deseo es la ley.
El nio enfrenta ahora la comprensin de que l no puede satisfacer el deseo de la madre con la
semejanza de un falo imaginario, tiene que presentar algo en lo real pero tanto para la nia como el
nio el rgano real de la criatura es desesperadamente inadecuado. "esta sensacin de inadecuacin
en potencia ante la omnipotencia que es imposible de aplacar da origen a la angustia" p55 (Dilan,
2000). Siendo solo la intervencin del padre en los siguientes tiempos lo que podr darle una salida a
la angustia.
En un segundo tiempo cuando madre y nio estn completamente fusionados debe aparecer la
funcin paterna que viene jugar un papel de mediador que interviene en el discurso de la madre. "el
padre interviene en calidad de mensaje para la madre...lo que enuncia es una prohibicin un no que
se trasmite all donde el nio recibe el mensaje de la madre...esta prohibicin viene no solo a decir al
nio no te acostaras con tu madre sino tambin no reintegraras tu producto. Lacan (1957) es una
intervencin del padre imaginario, es decir esta intervencin es mediada por el discurso de la madre;
en otra palabra lo importante no es que el padre real imponga la ley, sino que esta ley sea respetada
por la madre misma en sus palabras y acciones. El sujeto vera ahora en el padre un sujeto que funge
como su rival disputndose el deseo de la madre.

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Este momento privativo del complejo de Edipo viene a sacar al nio de su posicin de sbito hacia la
madre donde podramos colocar como tercer tiempo, estando marcado por el padre real, que viene a
demostrar que el tiene el falo y no lo intercambia ni lo da. Es decir, el padre real castra al hijo,
logrando as que el nio sea desalojado y por su bienestar de esa posicin ideal con la que madre e
hijo se satisfacen sin ningn otro deseo en juego. En sentido es una tarea imposible el persistir en
tratar de ser el falo para la madre, siendo intil competir con el padre real porque este gana. Pero as
el nio es liberado de esta tarea imposible de querer ser el falo para la madre, comprendiendo que es
el padre el que lo tiene
Permitindole esto poder identificarse con el. Pasando as de su deseo de ser al tener "el falo"
Es en este tercer tiempo donde se ubicara para el nio la angustia de castracin, y al entrar un tercer
discurso el nio ahora observa que l no es el nico objeto de deseo de la madre, ante ese otro objeto
se despiertan sentimientos de hostilidad, pero al entrar el padre como ley que prohbe el nio en los
mejores de los casos acepta la castracin y se posiciona identificndose con ese objeto de deseo que
viene a ser el padre para as poder conseguir a la representacin fantasmtica de su madre, es el
efecto combinado de la amenaza de castracin referida por el padre y la angustia provocada por la
percepcin del cuerpo femenino privado del (aqu el cuerpo castrado de la madre da asiento a travs
de un objeto real un objeto fantasmatizado, se puede leer como madre sin falo, a nivel real y madre
desprovista de su discurso contenido de un objeto deseado falo por parte de la funcin paterna) falo
el objeto renuncia a poseer el objeto madre.
En la nia el transito de la madre al padre es mas complejo, el acontecimiento capital del Edipo
femenino, es la decepcin que siente la nia al comprobar la falta de un falo del que crey haber sido
dotada, este sentimiento de rencor adquirir la forma acabada de la envidia al pen/ falo, el afecto
circundante en la nia no es la angustia como en el caso del varn sino la envidia, existe adems en
la mujer otro afecto edpico a parte de la envidia y es el de la angustia no de perder el falo que jams
tuvo, sino de perder el amor del procedente del amado (y del que lo tiene), la angustia de castracin
en la mujer no es otra cosa que angustia de perder el amor del ser amado; en un primer momento el
objeto de deseo es el falo como objeto subjetivo, la experiencia real de no tener Pene marca la
diferencia anatmica, pero no es solo la envidia al rgano real lo que esta en juego sino a lo que se
inviste social y culturalmente como falo y la nia lo toma as, luego ser cualquier cosa a la
metonmicamente ella le conceda esta cualidad flica.
Seria por explicarlo de una manera un poco caricaturesca algo as: viene el padre impone la ley y se
convierte en el objeto de deseo de la madre; la nia observa, la realidad se impone y se dice: no
puedo ser como mi padre porque no tengo pene (real, e imaginario) que fcil sera para mi si tuviera
eso que cre tener por lo que me da mucha envidia, pero mi salida mas satisfactoria ser identificarme
con mi madre que ya es un camino que tengo ganado para poder as conseguir un objeto que
represente a mi padre, y si todo sale como espero a ese objeto podr darle un hijo que me reubicara
en la poseedora del falo.
Puesto que lo simblico es el reino de la Ley, y como el Complejo de Edipo es la conquista del orden
simblico, tiene una funcin normativa y normalizadota: "el complejo de Edipo es esencial para que el
ser humano pueda acceder a una estructura humanizada de lo real" Lacan p198 1955, entendindose
esta funcin normativa en referencia a las estructuras clnicas y tambin a la sexualidad
Freud habla a su amigo berlines W fliess "cartas 71, 1897" del descubrimiento generalizado del
complejo de Edipo a partir de su propio anlisis "tambin en mi comprob, el amor por mi madre y los
celos contra mi padre, al punto que los considero ahora como fenmeno general de la temprana
infancia"
Ya para 1920 en los tres ensayos para una teora sexual, Freud refiere que la inadecuada resolucin de
este conflicto infantil del complejo de Edipo como el verdadero complejo modular de la neurosis.
No ser hasta 1923 cuando Freud ponga en relacin dicho complejo de Edipo con la instancia sper
yoica, es en el yo y el ello "el sper yo conservara el carcter del padre y cuantos mayores fueron la
intensidad del complejo de Edipo y la rapidez de su represin mas severamente reinara despus sobre
el yo como conciencia moral o quizs como sentimiento inconsciente de culpabilidad"

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Como resultado de la renuncia o de la represin segn los casos a sus tendencias incestuosas, el nio
internalizara la figura paterna y con ella todas las prohibiciones que este le impuso sobres sus
pulsiones. Identificndose con la ley del padre siguiendo a Lacan, a partir de este momento esta
instancia sper yoica se convertir en su propia conciencia moral (Villamarzo, 1989)
Para que el nio renuncie a sus tendencias incestuosas, es necesario que en ese tercer tiempo donde
aparece la ley del padre el infante se enfrente con la agresividad que el padre del distinto sexo le
provoca como rival, aunque simultneamente le sienta que le quiere y lo necesita, solo as esta
conflictiva situacin pulsional podr tomar la va de la renuncia y no de la represin, porque si el
individuo no se ha enfrentado con sus tendencias incestuosas y agresivas sino que simplemente las
reprime, se convertir en la causa desencadenante de todo tipo de neurosis. En el caso de una
evolucin normal pues con posibilidad por tanto de una autentica renuncia el resultado estructural
ser el de una conformacin sper yoica perfectamente compatible y necesario para le adecuado
funcionamiento de una personalidad adulta de gran proyeccin cultural.( Villamarzo, op.cit)
Para Freud el sper yo es el heredero del complejo de Edipo, es decir es esta instancia de
prohibiciones, conciencia moral donde entra en juego conceptos como el ideal del yo que viene a
constituirse como el heredero del perdido narcisismo, esto es al verse el nio obligado a renunciar a la
imaginaria perfeccin de si mismo "yo ideal" o lo que es lo mismo a su narcisismo intentara
conquistar de nuevo esta pretendida perfeccin bajo forma del ideal del yo.
Soto (2005) plantea que la nocin de infante que se ha ido construyendo desde la teora
psicoanaltica, no concibe a ste como un producto de su propia natura, es decir su herencia gentica
y biolgica, sino de stas ms aquellas condiciones significantes que inscribirn al beb en el mundo
de lo simblico, adviniendo si todo sale bien, en un sujeto del inconsciente. En este proceso la funcin
materna y paterna por parte de quienes cuiden y rodeen al beb es fundamental, casi siempre
dndose estas condiciones significantes dentro del seno de una familia, comenta Soto (op. cit) que
Freud describe a la familia como "matriz primordial del desarrollo psquico del nio y de los conflictos
planteados entre l y las imgenes introyectadas de sus padres y hermanos". Destaca, adems, la
importancia de las relaciones familiares en el desarrollo del carcter y la actividad del individuo y que
por su parte Lacan (1978) sostiene que "la familia gobierna los procesos fundamentales del desarrollo
psquico, la organizacin de las emociones (...) y transmite estructuras de conducta y de
representacin cuyo desempeo desborda los lmites de la conciencia"
El cambio conceptual de las tpicas, llevo consigo una esencial modificacin tcnica, que a mi parecer
nos servir para entender como el arte terapia puede ser utilizada como tcnica teraputica,
generadora de cambio psquico. En un primer momento en interpretacin de los sueos el objetivo
teraputico era hacer consciente lo inconsciente, pero es a partir de su obra del 1923 el yo y el ello
donde Freud seala que el objetivo consistir conseguir que donde era ello sea el yo. es decir, La
curacin se posibilita cuando el yo inconsciente llega a conquistar parte del ello, cuando aprehende
de esa parte de pulsiones que de una forma desorganizada se halla en el proceso primario, entonces
se podra hablar de una modificacin estructural del aparato psquico: el yo se vera enriquecido y
fortalecido con los contenidos procedentes del ello, por eso Freud en la obra yo y el ello, en el capitulo
V las servidumbres del yo precisa como objetivo teraputico "el psicoanlisis es un instrumento que
deber facilitar al yo la progresiva conquista de el ello" (1923)p 2726.
Si consideramos que al principio el individuo es puro ello como una instancia biopsiquica de todo
individuo, un potencial energtico hereditario; no podemos olvidar que consta de fundamental de dos
tipos de energas sexualidad y agresividad, de acuerdo con esta concepcin freudiana del mundo de
las pulsiones el ello es el nico potencial energtico con el que cuenta el individuo, el verdadero
motor de su personalidad, el problema no radica en considerar si las pulsiones son buenas o mala,
sino en como transformarlas y vincularlas a la vida del individuo de una manera constructiva y auto
afirmativa. El yo y el sper yo se habrn de estructurar posteriormente en contacto con la realidad
externa y los imperativos morales del entorno familiar.
Se podra decir que es en el periodo de latencia periodo intermedio previo a la pubertad que esta
constituido en su misma existencia por un doble factor: la propia constitucin biolgica que empuja
evolutivamente hacia dicho periodo y la educacin represiva que siempre la favorece, donde dicha
energas pulsional encuentran un momento de estancamiento. Ahora bien que ocurre con esa energa

100

sexual que durante este periodo no puede ser concienciada y canalizada directamente, sino que
queda retenida por esos diques tanto de la educacin como la herencia. En el caso de individuos
sanos estas fuerzas se podrn al servicio del aprendizaje en su propia infancia y posteriormente de su
actividad cultural, con tal motivo Freud aqu introduce el termino de sublimacin sealando as mismo
la importancia del mismo desde el punto de vista del individuo y en general de toda la civilizacin.
Los historiadores de la civilizacin coinciden en aceptar este proceso, en que las fuerzas instintivas
sexuales son desviadas de sus fines sexuales y orientadas hacia otros distintos, proceso al que se le
da el nombre de sublimacin. Proporciona poderosos elementos para todas las funciones culturales.
Por nuestra parte aadiremos que tal proceso interviene igualmente en el desarrollo individual y que
sus orgenes se remontan al periodo de latencia sexual infantil (Freud, 1905. p1198)
Pero el periodo de latencia puede se perturbado en su desarrollo, por una inadecuado educacin, para
Freud el ideal educativo estara basado en potenciar la sexualidad infantil para encauzar su posterior
desarrollo directo y sublimatorio, y no aquella educacin que busca reprimir todo tipo de
manifestaciones sexuales del nio en aras de una "buena educacin.
1.3. Que se entiende por sublimacin
En la obra de Freud la sublimacin es un proceso en el cual la libido es canalizada en actividades
aparentemente no-sexuales, tales como la creacin artstica y el trabajo intelectual. La sublimacin
funcionaria como una vlvula de escape socialmente aceptable para el exceso de energa sexual que
de otro modo seria descargada en formas totalmente inaceptables (conductas perversas) o en
sntomas neurticos.
Puede pensarse que al encontrar la vlvula de escape, seria condicin suficiente para vivir de una
manera socialmente aceptable? Es la sublimacin el mecanismo que se busca alcanzar en un
proceso teraputico? Cmo explicaramos nios que cronolgicamente estn en la etapas de la
latencia, con actividades artsticas e intelectuales varias, y presentan sntomas neurticos (no pueden
aprender, miedos nocturnos, enuresis secundarias etc)? Cmo poder entender afirmaciones de
autores donde consideran al arte, el juego como teraputico por si solo? Teraputico en que sentido?
Si se piensa desde una descarga donde se utilizara la catarsis como un fin teraputico? Viendo el
espacio teraputico como una vlvula de escape donde se encuentra satisfaccin a la energas
sexuales?
En la clnica observamos, que nios en una etapa psicosexual correspondiente con la latencia que
realizan actividades manuales, juegos, arte, msica, no logran modificar su posicin subjetiva ante
sus sntomas, es decir, pareciera que esta vlvula de escape en situaciones no sexuales no son en si
misma suficientes para permitir la adaptacin y un mejor estar en el mundo. Por ello siguiendo a
Lacan podramos encontrar la dificultad, en la descripcin de Freud, la sublimacin involucra la
reorientacin de la pulsin hacia un objeto diferente (no sexual).
Pero para Lacan lo que cambiaria no es el objeto sino su posicin en la estructura del fantasma. En
otras palabras la sublimacin no supone dirigir la pulsin hacia un objeto diferente, sino cambiar la
naturaleza del objeto al que la pulsin ya de antes se diriga , un cambio de objeto en si, algo que
resulta posible porque la pulsin esta ya de antes profundamente marcada por la articulacin del
significante. La cualidad sublime de un objeto no se debe entonces a alguna propiedad intrnseca del
objeto mismo, si esto fuese as ante nios que no entran a latencia, el permitirles una actividad
artstica por si misma generara la sublimacin y por tanto el fin de la neurosis, pero vemos que en la
practica no es as, que hace falta no solo brindar un objeto sino cambiar su posicin en la estructura
del fantasma. Y esto podra conseguirse si podemos entender de que sufre el paciente y poner
palabras a travs de las intervenciones teraputicas, para que as pueda encontrar una equilibrio
entre sus deseos Inc. y la forma en estar en el mundo. Y esto modo de intervenir podemos llamarlo
psicoterapia pero que vamos a entender por psicoterapia Qu es una psicoterapia?
1.4. La Psicoterapia
Esto no lleva a pensar que es una psicoterapia,

101

Laplanche y Pontalis plantean:

A) en sentido amplio, todo mtodo de tratamiento de los desordenes psquicos o corporales que
utilice medios psicolgicos y, de manera mas precisa, la relacin del terapeuta con el enfermo:
hipnosis, sugestin, reeducacion psicolgica, persuasin, etc., en este sentido, el psicoanlisis es una
forma de psicoterapia.
B) en el sentido ms estricto, a menudo se oponer el psicoanlisis a las diversas formas de
psicoterapia, por diversas razones, especialmente: la funcin primordial que desempea la
interpretacin del conflicto inconsciente y el anlisis de la transferencia, que tiene a su resolucin.
C) Con el nombre de "psicoterapia psicoanaltica" se designa una forma de psicoterapia basada en los
principios tericos y tcnicos del psicoanlisis, aunque sin realizar las condiciones de una cura
psicoanaltica rigurosa" P324
Pero, cuales principios tericos y tcnicos? La aceptacin del inconscientes como punto troncal, la
tcnica de la asociacin libre, la escucha analtica, de un inconciente de que tipo: Kleiniano,
freudiano, lacaniano? Partiendo de tal disparidad y variada en cuanto los marcos conceptales desde
el cual se piensa la psique del paciente, me parece importante sealar como vamos a entender la
psicoterapia:
Me parece til la conceptualizacion que planteo Victor Korman (2006) y su forma de entender que el
psicoanlisis y la psicoterapia psicoanaltica, para este autor el psicoanlisis lo que busca en la clnica
y el proceso teraputico es la modificacin de la posicin subjetiva respecto de la castracin, deseo,
fantasma y goce (CDFG).
Quedando as La psicoterapia psicoanaltica como la utilizacin de un proceso teraputico que busca
disminuir el padecimiento psquico ligado a los sntomas, al fantasma y/o al funcionamiento pulsional.
Es decir el psicoanlisis apuntara hacia una metamorfosis de la neurosis, una transformacin
subjetiva, a partir de una reordenacin simblica subjetiva del sujeto ante su castracin, Edipo, deseo
Inc., fantasma o goce pulsional, la psicoterapia por momento tendr entrado o pasajes a el campo de
CDFG y es por ello que la define como psicoanaltica, siendo para Korman la tcnica y su alcance lo
que las diferenciara
Siguiendo con esta lnea de pensamiento, Carrasco, (2006) en la conferencia presentado en la FEAP
2006 plantea:
la psicoterapia como un procedimiento por el que se intenta llevar a efecto un cambio psquico en la
persona que sufre de sntomas o que hace sufrir, de manera que pueda encontrar un equilibrio entre
su deseo Inc. y la forma en que desarrolla su "estar en el mundo"
Entendiendo el sufrimiento como un desarreglo, una ruptura del equilibrio que el sujeto haba logrado,
para poder tener una posicin como sujeto del deseo Inc. (posicin subjetiva), posicionamiento
subjetivo que se construye en el mundo segn sus fantasas en relacin siguiendo a Korman (op cit)
ser: el deseo, fantasma, goce y castracin. Carrasco: propone como punto de referencias el
posicionamiento ante la triada: el narcisismo infantil, el deseo y castracin (deseo de ser causa de
todos los desvelos y motor de los deseos maternos).

Narcisismo infantil
Angustia de castracin
Deseo incestuoso

Ser importante poder desarrollar estos conceptos:

1.4.1 Narcisismo infantil:
El nacimiento es el momento del encuentro entre una madre y su hijo, lo fundamental en l, es que la
madre descubra que lo nacido coincide con lo que haba investido previamente, aunque a decir de
Mannoni un beb nunca es completamente lo que una madre espera, sin embargo, la madre

102

"acomoda", "superpone" el cuerpo imaginado al real del beb. De este modo, se asegura la
narcisisacin del beb.
El beb llega al mundo dependiendo de un Otro que codifique y decodifique su demanda. La cra
humana mediante el llanto, producido por una gran excitacin visceral, va dando cuenta de un Otro al
que es dirigida una demanda: la cancelacin a esa sensacin, pide una "accin especfica": comida,
mimos, baos, canciones, etc. En el ser viviente hay entonces todo un movimiento pulsional que
arranca y depende del campo del otro, dice Lacan (1978); es el Otro que frente al llanto coloca
nombres: "es por hambre, es por fro, es por gases". Erogeniza as cada uno de los bordes pulsionales.
Un beb tiene una superficie de inscripcin donde todos los estmulos exteriores dejan su marca: su
piel. Amamantar al beb, acariciarlo, hablarle y sostenerlo con la mirada genera una escena
inolvidable: un plus de placer, una primera experiencia de satisfaccin que deja una huella mnmica,
dir Freud. (Soto, 2005)
Si bien hay un nio que capta tonos de voz y no contenidos, esta escucha diferenciada posibilita el
lenguaje y de la respuesta del Otro no solo depende su vida sino su estructura como sujeto. Este Otro
debe saber cmo y cuando estar: lo cualitativo prima sobre lo cuantitativo. Saber dar. Dar con amor.
La madre, o quien cumpla su funcin, lee anticipadamente lo que ella cree que es una demanda y
algo brinda que no es del hijo sino que le es propio: se habla del deseo materno, lee lo suyo en el
rostro del beb. Lacan (1978) habla del "bao de lenguaje", del Otro como "batera de significantes".
Sobre el deseo materno se dir, siguiendo a Wittenberq (2001:p 23) "que una madre le transmite al
hijo por la forma de tratarlo, de sostenerlo de mirarlo o de no hacerlo, por la forma en que le habla, si
ste le despierta amor, odio, persecucin, envidia, gratitud, desesperacin o comprensin, si lo ve
como una "cosa" o como una persona".
En el diario acontecer del beb, cada da desde el Otro le vendr su reconocimiento como sujeto, esto
es, la vigencia del cdigo que utiliza. En un primer momento estas significaciones sern arbitrarias y
sin embargo son las que lo irn significando como sujeto: para hablar primero tuvo que haber sido
hablado, para desear primero tuvo que l mismo ser deseado. Desde la funcin materna, alguien
creer comprender lo que quiere, lo que le molesta, lo que lo asusta, alguien se reir junto con l de
sus "gracias" alguien lo amar o no: slo a travs de estos compromisos su universo devendr
significante.
Se espera que ha partir de la funcin materna y paterna, el pequeo advenga como ser en la
subjetividad, ahora bien una madre y un padre, pueden relacionarse con su beb desde sus propias
determinaciones inconscientes, por lo que en ocasiones los avatares en las praxis de la funcin
materna y paterna no consiguen poner en marcha "el proceso que permite al beb habitar su cuerpo
en tanto sujeto, que nutrido por el Otro se va progresivamente diferenciando de l (Prez de Pl,
2000.p 40). Esta situacin conllevara graves costos en la constitucin subjetiva, implicando dficit en
el desarrollo de las funciones instrumentales y en el ser de este sujeto; los casos ms graves
asociados a esta problemtica se encuentran en el campo de las psicosis infantiles y en el autismo.
Segn Sara Pan (1985) la dramtica de este sujeto, que asume el deseo del otro como mandato
inconsciente de ser, es que debe diferenciarse y que esta diferenciacin no se instaura simplemente
por la marca anatmica, sino que resulta de un complicado juego de significantes que proponen la
ausencia y la presencia, como condicin para la instauracin de lo simblico. Si la madre persiste en
esa idea de completud que le causa el hijo, el narcisismo del beb que todo consigue con un llanto
paralizara todo su deseo, se estara hablando de una madre flica, lo cul por supuesto tendr altos
costos para la estructuracin del psiquismo del nio.
La nocin de narcisismo aparece por primera vez en Freud en 1910 para explicar la eleccin de
objetos de los homosexuales, estos se toman as mismo como objetos sexuales, pero solo en el
articulo "introduccin del narcisismo " 1914 este concepto comienza a desempea un papel central en
la teora psicoanaltica, de ah en adelante para Freud el narcisismo es una investidura de la libido en
el yo y lo opone al amor objetal, en el cual la libido es investida en objetos. (Dilan, op.cit) Para Dilan
Lacan atribuye gran importancia a esta fase de la obra de Freud, puesto que claramente inscribe el yo
como un objeto de la economa libidinal, y vincula el nacimiento del yo a la etapa narcisista del
desarrollo. El narcisismo es diferente de la etapa anterior de autoerotismo (en el cual el yo no existe
como unidad), y slo aparece cuando una nueva accin psquica da origen al yo. Lacan desarrolla este

103

concepto de Freud vinculndolo con el mito de Narciso y "define entonces al narcisismo como la
atraccin ertica suscitada por la imagen especular; esta relacin ertica subtiende la identificacin
primaria que da forma al yo en el estadio del espejo" (pp.135).
De lo anterior se desglosa que el narcisismo tiene un carcter ertico y tambin agresivo. Es ertico
en el sentido de que el sujeto se muestra fuertemente atrado por la gestalt que es su imagen, es
agresivo porque el carcter de totalidad de la imagen especular contrasta con la desunin incordinada
del cuerpo real del sujeto y parece amenazarlo con la desintegracin.
Es en 1911 cuando Freud, en el caso del presiente Scheber, plantea el narcisismo como un estadio
normal de la evolucin de la libido entiendo como libido la energa sexual que parte del cuerpo e
inviste los objetos.
Freud distingue dos narcisismo, primario y secundario. En 1914 en "introduccin al narcisismo"
plantea que el narcisismo primario es un estado que no se podr observa de una forma directa, sino a
travs de un razonamiento deductivo. En un principio no existe una unidad comparable al yo, este
solo se desarrolla de modo progresivo. Siendo el primer modo de satisfaccin de la libido el
autoerotismo, es decir , el placer que un rgano obtiene de si mismo, esto ser para freud lo que
consideremos el narcisismo primario, en cuanto el yo aun no se ha constituido, es en ese entonces los
objetos investidos por las pulsiones son las propias partes del cuerpo.
Siguiendo con Freud este pone el acento en la posicin de los padres en la constitucin del narcisismo
primario: "el amor parental, tan conmovedor e infantil en el fondo, no es mas que una resurreccin
del narcisismo de los padres, que revela su antigua naturaleza en esta su transformacin en amor
objetal" p 2027 se produce una revivviscencia, una reproduccin del narcisismo de los padres, quienes
le adjudican al nio todas las perfecciones, proyectan en el todas los sueos a los cuales ellos mismos
tuvieron que renunciar dice Freud
La enfermedad, la muerte, la renuncia al placer y la limitacin de la propia voluntad han de
desaparecer para el, y las leyes de la naturaleza, as como las de la sociedad debern detenerse ante
su persona .habr de ser de nuevo el centro y el ndulo de la creacin: his Majesty Baby, como un da
lo estimamos ser nosotros. Deber realizar los deseos incumplidos de los progenitores y llegar a ser
un gran hombre o un hroe en lugar de su padre, o, si es hombre, a casarse con un prncipe, para
tarda compensacin de la madre. El punto mas espinoso del sistema narcisista, la inmortalidad del
yo, tan duramente negada por la realidad, conquista su afirmacin refugindose en el nio" pg 2027
(1914)
De alguna forma, el narcisismo primario representa un espacio de omnipotencia que se crea en la
confluencia del narcisismo naciente del nio y el narcisismo renaciente de los padres en este espacio
las imgenes y las palabras de los padres a la manera de votos o mandatos (Nasio, 2000)
El narcisismo secundario corresponde con el nacimiento del yo, ser preciso que se produzca un
movimiento por el cual el investimento libidinal de los objetos retorne e inviste al yo. El sujeto
concentra sobre un objeto sus pulsiones sexuales parciales, "que hasta entonces actuaban bajo el
modo autoertico; la libido inviste al objeto mientras la primaca de las zonas genitales aun no se han
instaurado, en un segundo momento estos investimentos retornan sobre el yo como objeto.
Por qu sale el nio del narcisismo primario? El nio sale de ese estadio cuando su yo se encuentra
confrontado a un ideal con el cual debe medirse, ideal que se forma en su exterior y que desde all le
es impuesto" si recordamos el desarrollo de los tres tiempos del Edipo para Lacan estaramos en el
segundo tiempo donde aparece la ley, siguiendo con Nasio poco a poco el nio va siendo sometido a
las exigencias del mundo que lo rodea, exigencias que se traducen simblicamente a travs del
lenguaje. El nio comienza observar que su madre le habla a otros, comprendiendo as que ella tiene
deseos fuera de el y "que no es todo para ella, esta es la herida infligida al narcisismo primario del
nio. A partir de entonces, el objetivo ser "hacerse amar por el otro, complacerlo para reconquistar
su amor, pero esto solo se podr hacer cumpliendo ciertas exigencias del ideal del yo.
El desarrollo del yo consistir en alejarse del narcisismo primario pero paradjicamente el yo aspira
intensamente a reencontrarlo, y por eso, "para poder volver a ganar el amor y la perfeccin narcisista,

104

pasara por la mediacin del ideal del yo. Lo que se perdi es la inmediatez del amor. Mientras que con
el narcisismo primario el Otro era uno mismo, ahora uno solo se puede experimentar a travs del
Otro. Uno de los elementos que viene a mostrar este pasaje no es otro que el complejo de castracin.
Donde el nio vive su incompletud su falta que va e generar el deseo de reencontrar la perfeccin
narcisista, que en realidad nunca existi.
Para Lacan se plantea el narcisismo a partir del estudia de la paranoia en 1932 con el caso de Aime,
siendo este estudio lo que llevo a Lacan a esclarecer y profundizar los procesos fundamentales de la
formacin del yo, es en 1936 que sus investigaciones los conducen la "el estadio del espejo" el cual,
entonces, representa le nacimientos mismo del yo. De modo muy resumido podramos sealar:
describe la formacin del yo a travs del proceso de identificacin: "el yo es el resultado de
identificars e con la propia imagen especular" p82 (Dilan, op.cit). A medida que Lacan desarrolla el
concepto el nfasis va dejando de estar centrado en un momentos histrico del nio y mas en un
valor estructural, ilustrando la naturaleza conflictiva de la relacin dual, vendr a ser una estructura
permanente de la subjetividad, paradigma del orden imaginario, en un estadio, en el cual el sujeto es
permanentemente captado y cautivado por su propio imagen.
Es necesario destacar que el estadio del espejo es una instancia fundamental para la constitucin
subjetiva, Silvia E Casado (2003) comenta que para Winnicot este estadio se da desde que nace
porque la madre le funciona de espejo: esta es una experiencia evolutiva y estructurante que le
permite al nio acceder a su esquema corporal consciente, pero adems una imagen inconsciente de
su cuerpo que se contrapone con la incoordinacin propia del periodo sensorio-motriz por el que
transita el pequeo.
Lo que se est jugando en este periodo tan temprano es la constitucin de un yo-cuerpo del que
posteriormente derivar un yo que estar puesto como funcin en el sujeto del inconsciente. Para
Lacan el yo es una construccin imaginaria que tiene una estructura paranoica fragmentada antes de
los seis meses y que slo a travs de la identificacin con la imagen de otro, podr asumir el propio
cuerpo con una sensacin imaginaria de completud y dominio (Jimnez,R 2004). Este momento de la
subjetivacin es desarrollado por Lacan en "El estadio del espejo como formador de la funcin del yo
tal como se nos revela en la experiencia psicoanaltica", e implica el momento jubiloso en que el nio
observa su imagen unificada en el espejo, Lacan (en Casado op.cit) dice que
El hecho de que su imagen especular sea asumida jubilosamente por el ser sumido todava en la
impotencia motriz y la dependencia de la lactancia que es el hombrecito en ese estadio infans, nos
parecer por lo tanto que manifiesta . la matriz simblica en la que el yo (je) se precipita en una
forma primordial, antes de objetivarse en la dialctica de la identificacin con el otro y antes de que
el lenguaje le restituya en los universal su funcin de sujeto" (pp.87) . "La funcin del estadio del
espejo se nos revela entonces como un caso particular de la funcin de la imago, que es establecer
una relacin del organismo con su realidad " (pp.89).
Para Lacan (en Casado op.cit.) el estadio del espejo consiste en una " captacin por la imago de la
forma humana.la que entre los 6 meses y los 2 aos y medio domina toda la dialctica del
comportamiento del nio en presencia del semejante. Durante todo ese periodo se registraran las
reacciones emocionales y los testimonios articulados de un transitivismo normal. (pp. 105)
Morales Ascencio, H. (2001), sobre el estadio del espejo hace las siguientes precisiones:
En el primer momento se constituira el yo en relacin con su propia imagen, y en el segundo
momento ste se objetivara como tal con la identificacin con el otro. El segundo momento, al
objetivar la primero, lo constituye. Pero sin ese primer momento no habra segundo. Resumiendo,
slo a partir del segundo momento el primero se constituye, pero el primero implica para el segundo
una precondicin lgica. Se trata as de un solo tiempo de configuracin del yo con dos momentos
constitutivos. Estos dos momentos daran lugar a dos modalidades del yo, que seran: el yo (moi)
imaginario y el yo (je) social. Dos modalidades pero una sola instancia (pp. 62)
A lo largo de este periodo que va de 1932 a 1953, Lacan elabora su teora del narcisismo a travs de
sus investigaciones sobre la paranoia, la formacin del yo y la agresividad. Y propone varias
proposiciones:

105

a- el yo queda reducido al narcisismo: en ningn caso es asimilable a un sujeto del

conocimiento en el marco del sistema "percepcin-conciencia" el yo no es mas que una
captacin imaginaria que caracteriza al narcisismo.
b- el estadio del espejo esta ubicado en el nacimiento mismo del yo.

c- narcisismo y agresividad se constituyen en un nico tiempo, que seria el de la

formacin del yo en la imagen del otro[..]

d-retiene un aspecto esencial que considera como un rasgo universal: el yo tiene una
estructura paranoica, es un lugar de desconocimiento; es decir que yo no reconozco lo
que esta en mi, lo veo fuera en el otro. p79 Nasio op.cit

1.4.2. El deseo:
Para Laplanche y Pontalis (1994) lo definen
En la concepcin dinmica freudiana, uno de los polos del conflicto defensivo, el deseo inconsciente
tiende a realizarse restableciendo, segn las leyes del proceso primario, los signos ligados a las
primeras experiencias de satisfaccin, el psicoanlisis ha mostrado, basndose en el modelo del
sueo, como el deseo se encuentra tambin en los sntomas en forma de una transaccin p 96.
La concepcin freudiana del deseo se refiere fundamentalmente al deseo inconsciente, ligados a
signos infantiles. Lacan se dedica a centrar de nuevo los descubrimientos freudianos en torno a la
nocin de deseo y colocar este concepto en el primer plano de la teora analtica, vindose inducido a
diferenciarlo de conceptos tales como el de necesidad y el de la demanda. La necesidad se dirige a un
objeto especifico, con el cual se satisface: es un instinto puramente biolgico un apetito que surge de
los requerimientos del organismo y que elimina por completo aunque sea temporalmente cuando esta
satisfecho, la demanda es formulada y se dirige a otro, asocindolo o articulando en le fondo con una
demanda de amor.
El sujeto humano que nace en un estado de desamparo, es incapaz de satisfacer sus propias
necesidades y por lo tanto depende del otro para que lo ayude a hacerlo. El infante tiene que expresar
sus necesidades vocalmente. La necesidad tiene que articularse como demanda. Las demandas
primitivas del nio puede ser solo gritos inarticulados, pero sirven para llevar al Otro a atender sus
necesidades, sin embargo la presencia del Otro una importancia por si misma, una importancia que va
mas all de la satisfaccin de la necesidad, puesto que esa presencia simboliza el amor del otro, de
modo que la demanda cumple una doble funcin: sirve como articulacin de la necesidad y como
demanda de amor. Es decir, en un primer momento es necesidad pero desde que entra la satisfaccin
por el Otro, q ueda articulada como demanda amorosa.
Pero si bien el Otro puede proporcionarle los objetos que el sujeto requiere para satisfacerse sus
necesidades, no puede proporcionarle ese amor incondicional que le sujeto anhela. Por lo tanto,
incluso despus de que hayan sido satisfechas las necesidades articuladas en la demanda, el otro
aspecto de la demanda, el anhelo del amor, subiste insatisfecho, y este resto es el deseo. El deseo no
ser el apetito de satisfacerse, ni la demanda de amor, sino la diferencia que resulta de sustraer el
primero (necesidad) de la segunda (amor).
De modo que le deseo es el excedente producido por la articulacin de la necesidad en la demanda.
Lacan sigue a Spinoza al sostener que "el deseo es la esencia del hombre" (en Dilan, op.cit :
Spinoza,1977) el deseo es al mismo tiempo el corazn de la existencia humana y la preocupacin
central del psicoanlisis, no obstante, es importante aclarar que cuando Lacan habla de deseo no
habla de cualquier deseo, sino siempre refiriendo al deseo Inc., no por que el deseo conciente carezca
de importancia, sino porque es el deseo Inc. el que constituye el inters central del psicoanlisis. El
deseo inconsciente es enteramente sexual; los motivos del inconciente se limitan al deseo sexual. En
ltima instancia al deseo incestuoso.
"El objetivo de la cura analtica es llevar al analizante a reconocer la verdad sobre su deseo. No
obstante esto ser posible reconocer el propio deseo cuando se le articula en la palabra, una vez
formulado, nombrado en presencia de otro, ese deseo, sea cual fuere, es reconocido" p183 (Lacan

106

1958)lo importante es ensear al sujeto a nombrar, articular, traer a la existencia este deseo. Sin
embargo no se trata de buscar un nuevo medio de expresin para un deseo dado, pues esto
implicara una teora expresionista del lenguaje. Por el contrario articular el deseo en palabra el
analizante lo trae a existencia "que el sujeto llegue a reconocer y nombrar su deseo: esto es la accin
eficaz del anlisis. Pero no se trata de reconocer algo que esta totalmente dado [] al nombrarlo, el
sujeto crea, engendra, una nueva presencia en el mundo" Lacan op.cit. p228.
Pero hay un limite para la articulacin del deseo en la palabra, el hecho de que el Inc. no es lo que no
es conocido, lo no realizado, aunque la verdad acerca del deseo esta presente en alguna medida en
toda palabra, la palabra nunca puede expresar la verdad total sobre el deseo; siempre que la palabra
quiere articular el deseo, queda un resto, una demasa, que excede a la palabra.
1.4.3 La castracin
En el diccionarios psicoanaltico de Laplanche y Pontalis definen "el complejo de castracin como:
Complejo centrado en la fantasa de castracin, la cual aporta una respuesta al enigma que plantea al
nio la diferencia anatmica de los sexos (presencia o ausencia del pene): esta diferencia se atribuye
al cercamiento del pene en la nia. La estructura y los efectos del complejo de castracin son
diferentes en el nio y en la nia. El nio teme la castracin como realizacin de una amenaza
paterna en respuesta a sus actividades sexuales: lo cual le provoca una intensa angustia de
castracin, en la nia, la ausencia de pene es sentida como un perjuicio sufrido que intenta negar,
compensar o reparar.
El complejo de castracin guarda intima relacin con el complejo de Edipo y, mas especialmente, con
su funcin prohibitiva y normativa p.58
En psicoanlisis , el concepto de "castracin" no responde a la mutilacin de los rganos sexuales
masculino, sino que guarda relacin con una experiencia psquica compleja, vivida inconscientemente
por el nios aproximadamente en la edad de los 5 aos, y que es decisiva para la asuncin de su
futura identidad sexual, lo esencial de esta experiencia es que el nio hasta entonces viva en una
ilusin de omnipotencia al reconocer la diferencia anatmica y vivir la angustia , marca un momento
psquico que le facilita al nio aceptar que el universo esta compuesto por hombres y mujeres, y que
el cuerpo tiene limites.
Sin embargo, si bien es cierto que el complejo de castracin se puedo considerar como una etapa de
la evolucin de la sexualidad infantil, no se puede reducir a un simple momento cronolgico, por el
contrario la experiencia inconsciente de la castracin se ve renovada sin cesar a lo largo de la vida. Se
podra afirmar que uno de los fines de la experiencia analtica es posibilitar y reactivar en la vida
adulta, la experiencia por la cual atravesamos por la infancia: "admitir con dolor que los limites del
cuerpo son mas estrechos que los limites del deseo" p.15 (Nasio, op.cit)
Freud describi el complejo de castracin en 1908, sosteniendo que el nio a descubrir la diferencia
anatmica entre los sexos (la presencia o ausencia del pene) suponiendo que esta diferencia se debe
a que el pene de la mujer ha sido cortado. De modo que el complejo de castracin es el momento en
el que una teora infantil (todos tienen pene) es reemplazada por otra (las mujeres han sido
castradas). Las consecuencias casi de estas teoras sern diferentes en nias y los nios. El varn
teme que su pene sea por un lado no dotado o cortado por su padre (angustia de castracin),
mientras que la nia se ve ya castrada (por la madre), e intenta negarlo o compensarlo procurndose
un hijo como sustituto del pene. Freud sostena que el complejo de castracin esta estrechamente
vinculado al Complejo de Edipo, pero que su papel en el de Edipo es diferente para el varn como
para la nia. En el caso del varn, el complejo de castracin es el punto de salida del complejo de
Edipo, su crisis Terminal (Dilan, op.cit) "entre el amor narcisista por su pene y el amor incestuosos por
su madre, el nio elige su pene"p.16 Nasio (op.cit).
En el caso de la nia el complejo de castracin es el punto de entrada en el complejo de Edipo,
representa que el resentimiento de la nia con la madre, a la que culpa por haberla privado del pene,
lo que la lleva a reorientar sus deseos libidinales, desde la madre hacia el padre, quedando as el
complejo de Edipo de la nia sin ninguna crisis Terminal comparable con la de varn.

107

El complejo de castracin llega a desempear un punto importante en las enseanza de Lacan a

mediados de la dcada 1950 sobre todo en el seminario de 1956-7, en el cual se identifica la
castracin como una de las tres formas de la falta del objeto, siendo las otras la frustracin (falta
imaginaria de un objeto real) y la privacin (que es la falta real de un objeto simblico). La castracin
es definida por Lacan como la falta simblica de un objeto imaginario; la castracin no se refiere al
pene como rgano real sino al Falo imaginario. De modo que Lacan eleva la explicacin del complejo
de castracin de la simple dimensin anatmica.
Siguiendo a Freud Lacan dice que el complejo de castracin es el pivote en el cual gira el complejo de
Edipo, sin embargo mientras para Freud como venamos viendo en la nia y nio los complejos se
articulan de modos diferentes, para Lacan el complejo de castracin denota el momento final del
complejo de Edipo en ambos sexos. Dividiendo el complejo de Edipo en los tercer tiempo antes
expuestos, aunque ser importante poder afinar los matices de los conceptos que se van jugando en
los tres tiempos del Edipo planteados: hablamos de un primer tiempo la relacin del nio con el
deseo de la madre, siendo un deseo del deseo, el nio percibe que la madre desea algo mas,
que el mismo a eso lo denominamos el falo imaginario, tratando entonces de ser el falo para la
madre.
En el segundo tiempo entra la figura del padre imaginario como interdector promulgando el tab del
incesto, en este sentido estricto esta etapa no es castracin sino privacin. Siendo el tercer tiempo y
ultimo tiempo el, que representa la "disolucin del complejo de Edipo" es entonces cuando interviene
el padre real, demostrando que realmente tiene el falo, de modo que el nio se ve obligado a
abandonar sus intentos de ser el falo.
La castracin del sujeto, es un acto simblico que incide sobre un objeto imaginario. Mientras que la
castracin/privacin de la madre que se produce en el segundo tiempo del complejo de Edipo niega el
verbo "tener" (la madre no tiene el falo), en cambio la castracin del sujeto en el tercer tiempo niega
el verbo "ser" (el sujeto debe renunciar a su intento de ser el falo de la madre) al renunciar a ser el
deseo de la madre, el sujeto renuncia a cierto goce que nunca se recuperara a pesar de los intentos
por querer conseguirlo. "Esto se aplicara por igual a varones y nias: esta relacin con el falo, se
establece con independencia de la diferencia anatmica de sexos" (Lacan, 1958. p282)
El termino "castracin" puede tambin referirse no solo a la intervencin por el padre imaginario o
real, sino a un estado de falta que ya exista ante la madre antes del nacimiento del sujeto. Esta falta
se hace evidente por el deseo de ella (el falo imaginario), comprendiendo el nio desde una etapa
muy temprana que la madre no es completa y autosuficiente en si misma, ni esta totalmente
satisfecha con su nio, el sujeto mismo, siendo esta la primera percepcin por parte del nio de que
el Otro no es completo sino que tiene una falta.
Ambas formas de castracin, la de la madre y la del sujeto, enfrentan al individuo a una eleccin:
aceptar la castracin o negarla. Para Lacan plantea que solo aceptndola o asumiendo la castracin el
sujeto puede alcanzar cierto grado de normalidad psquica, teniendo la asuncin de la castracin un
efecto normalizador, en trminos psicopatolgicos (estructuras y sntomas clnicos) y de identidad
sexual.
1.5 los tres registros: lo real simblico e imaginario.
De este desarrollo conceptual se desprenden otros tres conceptos importantes como lo son: lo real,
simblico e imaginario. Como los tres registros fundamentales que plantea Lacan en su obra.
1.5.1. Lo real
Lo real, el empleo del termino real como sustantivo data de un articulo temprano de 1936, el
concepto estaba difundido en la poca en los filsofos y era el tema central de la obra de Emile
Meyerson (Lacan, 1936), es decir, sigue la lneas de explicacin de la filosofa de la poca, sin
embargo el termino a sufrido de sentido en el uso a lo largo de su obra.

108

Al inicio, lo real aparece como opuesto a la imagen, lo que parece ubicarlo en el mbito del ser, mas
all de las apariencias, sin embargo, la diferencia que plantea entre lo real y lo verdadero.Luego
basndose en la idea hegeliana en la dcada 1950 de que "todo lo real es racional y viceversa" P 226
Es en 1953 cuando es elevado lo real como uno de los tres rdenes segn los cuales se puede
describir todos los elementos psicoanalticos. De modo que lo real no aparece solo opuesto a lo
imaginario sino que lo ubica ms all de lo simblico.
Mientras que lo simblico es un conjunto de elementos discretos diferenciados, denominados
significantes, lo real es en si mismo indiferenciado. Siendo as lo real como lo que esta fuera del
lenguaje y es inasimilable a la simbolizacin, por lo tanto lo relaciona con lo imposible de hablar, de
decir, imposible de integrar en el orden simblico e imposible de obtener de algn modo. Es este
carcter de de imposibilidad y resistencia a la simbolizacin lo que le presta a lo real su cualidad de
traumtico.
Lo real tiene tambin connotaciones de materia, vinculndolo con dimensiones biolgicas y con el
cuerpo, por ejemplo el padre real es el padre biolgico, y el falo real es el pene fsico, en tanto
opuesto a las funciones simblicas e imaginaria de este rgano.
Sin embargo lo real no es solo pensado desde una nocin simplista de realidad objetiva externa.
Incluyendo lo real cosas como las alucinaciones y los sueos traumticos. Dndole un carcter de
estar tanto internamente como externamente.
Por un lado lo real no puede ser conocido, por estar mas all de lo simblico e imaginario, es como la
cosa en si kantiana, una X incognoscible, por otro lado Lacan cita Hegel cuando dice que lo real es
racional y lo racional es real, con lo cual implica que lo real es susceptible de calculo y lgica . esta
indeterminacin terica y ambigedad del concepto se busca aclarar marcando una diferenciacin
entre lo real y la realidad, en esta oposicin lo real aparece como lo incognoscible e inasimilable,
mientras que la realidad designa las representaciones subjetivas que son producto de las
articulaciones de lo imaginario y simblico (la realidad psquica de Freud) sin embargo Lacan luego de
introducir esta posicin y diferenciacin no la mantiene de manera sistemtica en su obra utilizando
en momentos de modo intercambiable los trminos real y realidad. (Dilan, op cit)
1.5.2. Lo imaginario
Lo imaginario, en Laplanche y Pontalis (op.cit) "este registro se caracteriza por el predomino de la
relacin con la imagen del semejante" p190. Desde el principio esta palabra estuvo relacionada con la
ilusin, fascinacin y seduccin, relacionndose con la relacin dual entre el yo y la imagen especular.
La base del orden imaginario sigue siendo la del estadio del espejo, punto que el yo se forma por
identificacin con el semejante, siendo as la identificacin un aspecto importante en el orden
imaginario.
La relacin dual entre el yo y el semejante es fundamentalmente narcisista y constituye otra
caracterstica de este orden.
El narcisismo es siempre acompaado de la agresividad. La imaginario es el reino de la imagen en la
imaginacin, el engao y el seuelo, siendo sus principales ilusiones: la totalidad, autonoma,
dualidad y por sobre todo semejanza. Por lo tanto es el reino de las apariencias superficiales, son los
fenmenos observables engaosos.
Lo imaginario envuelve tambin una dimensin lingstica, mientras que el significante es del orden
de lo simblico. El significado y la significacin son del orden de lo imaginario. Por lo tanto el lenguaje
tiene aspectos de lo simblico e imaginario. Es su aspecto imaginario el lenguaje es el muro la barrera
del lenguaje, interviniendo y distorsionado el discurso del Otro.
Lacan acuso a las principales escuelas psicoanalticas de su poca a reducir el psicoanlisis al orden
imaginario: siendo la meta del anlisis la identificacin con el analista, reduciendo la cura a una
relacin dual, contra tal reduccionismo, Lacan plantea que la esencia del psicoanlisis consiste en el
uso de lo simblico.

109

1.5.3. Lo simblico
El empleo de lo simblico como nico medio de desalojar las fijaciones discapacitantes de lo
imaginario. Idea esta a retener porque nos dar la base para entender la utilizacin de una tcnica
donde la imagen, la ilusin juega un papel importante, el analista podr obtener un punto de apoyo
en lo imaginario transformando las imgenes en palabras, muy parecido a lo que Freud realizaba
con los sueos como un acertijo grafico, siendo as lo simblico el nico modo que tendr el proceso
analtico de atravesar el plano de la identificacin.
Y que entenderemos por lo simblico, empezaremos con la definicin propuesta en el diccionario
psicoanaltico de Laplanche y Pontalis (op.cit)
[] lo simblico designa el orden de los fenmenos de que se ocupa el psicoanlisis en cuanto estn
estructurados como un lenguaje. Este trmino alude tambin a la idea de que la eficacia de la cura se
explica por el carcter fundamentador de la palabra p405
Lo simblico es el orden esencial en el psicoanlisis, los psicoanalistas son fundamentalmente
profesionales de la funcin simblica. Al hablar de funcin simblica Lacan utiliza la obra
antropolgica de Levi-strauss, recogiendo la idea de que le mundo social esta estructurado segn
ciertas leyes que regulan las relaciones de parentesco y el intercambio de presentes, siendo estos
puntos fundamentales para la concepcin Lacaniana de lo simblico.
Lo simblico abarca en el lenguaje la dimensin del significante, pero a su vez se le designa el
discurso de este Otro, el inconsciente en el discurso de este Otro, siendo as lo simblico el reino de la
Ley que regula el complejo de Edipo, es el reino de la cultura opuesto al reino de la naturaleza,
caracterizndose por estructuras tridicas, porque la relacin ntersubjetiva estar siempre mediada
por un tercer termino el gran Otro. Entendiendo por nter subjetividad la relacin entre dos sujetos de
lo Inc. (sujeto=sujeto del deseo Inc.)
El orden simblico es tambin el reino de la ausencia, de la falta y de la muerte encerrando en si
tanto el principio de placer como la pulsin de muerte que va mas all del principio de placer por la
repeticin y por el deseo de volver a la cosa en si, es la ilusin del retorno de ser el uno con la madre.
Para Lacan solo trabajando en el orden simblico puede el analista producir cambios en la posicin
subjetiva del analizante, estos cambios tambin generan efectos en lo imaginario, puesto que lo
imaginario es estructurado por lo simblico. El orden de lo simblico es el determinante de la
subjetividad y el reino imaginario de las imgenes y apariencias es solo un efecto simblico. Por lo
tanto, el psicoanlisis debe penetrar ms all de lo imaginario y trabajar en el orden simblico. Este
punto es central para poder pensar como una tcnica donde la imagen y la creacin estn en juego
puede ser til para generar un cambio psquico, donde a partir de imgenes se pretende poner
palabras, y trabajar desde lo simblico, que es lo se pretende poder articular en una tcnica como el
arteterapia.
1.6 los objetos transicional, espacios de creacin.
Un aspecto importante a considerar es la consolidacin y la constitucin yoica del individuo, para lo
cual se deber dar espacios internos y externos que le permitan generar su capacidad sublimatorios.
Para conpceptualizar estos espacios recurrir a Winnicott que con sus estudios sobre el objeto
transicional y espacios nos brinda una oportunidad para pensar como el nio se va creando su mundo,
donde debe haber otro que le presente ese mundo y le permita pasar de la dependencia a la
independencia de la ilusin a la desilusion
Los objetos y fenmenos transcicionales pertenecen al reino de la ilusin la base de la iniciacin de la
experiencia. Esa primera etapa del desarrollo es posibilitada por la capacidad especial de la madre
para adaptarse a las necesidades de su hijo, con lo cual permite forjarse la ilusin de lo que el cree
que existe en la realidad...la zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia
a una realidad interna o exterior (compartida) constituye la mayor parte de la experiencia del bebe y
se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes, religin, a
la vida imaginativa y a la labor cientfica creadora. p32 (Winnicoott, 1971)

110

Este espacio intermedio que permite ir conformando el yo del no yo del bebe, dar lugar de ubicacin
de las practicas artsticas y del objeto artstico, tanto el juego como la experiencia cultural se le puede
ubicar en el termino espacio potencial entre la madre y el bebe, es preciso reconocer que esta zona
es de vital importancia tanto para el nio como adultos, ya que la conducta en el ambiente es parte
del desarrollo personal del individuo y por lo tanto hay que considerarla.
Fiorini (2001) plantea que en ese espacio creador se puede pensar la creatividad como un tercer
principio del acontecer psquico siguiendo el estudio de Arieti sobre creatividad donde profundiza la
idea de que los procesos primarios y secundarios se combinan de manera particulares y singulares en
todos los procesos creativos, esto ha llevado a plantear un proceso terciario designado as en
confrontacin con el proceso primario y secundario de pensamientos denominado por Freud, idea que
entra en consonancia con las teora expuesta por Winnicott donde postula el juego , como la
creatividad, en los nios y en los adultos emerge de una tercera zona, zona que el llama espacios
transicionales.
Freud (1911) en el articulo "los dos principios del funcionamiento mental" se encontr ya con el
enigma de la creatividad, al comprobar que el arte no quedaba atado a las limitaciones y modos de
pensamiento sujetos a el principio de placer/ o realidad
El arte consigue conciliar ambos principios por su camino peculiar. El artista es, originariamente, un
hombre que se aparta de la realidad, porque no se resigna a aceptar la renuncia a la satisfaccin de
los instintos por ella exigida en primer trmino, y deja libre en su fantasa sus deseos erticos y
ambiciosos. Pero encuentra el camino de retorno desde este mundo imaginario a la realidad,
constituyendo con sus fantasas, merced a costes especiales, una nueva especie de realidades,
admitidas por los dems hombres como valiosas imgenes de la realidad. P.1641
Ya Freud nos plantea como en el arte se concilian los 2 principios permitiendo jugar y modificar la
realidad, desde su deseo Inc., pero con un punto de retorno, aspecto que marca la diferencia entre
locura y arte, Pichon Riviere (1986, en Martinez Vazquez, 2000) seala las sutiles diferencias entre
arte y locura.
Por supuesto, dado su alto valor teraputico, el arte es una actividad que tendra que estar al servicio
de todos: la locura y la creacin serian los dos caminos alternativos frente a una situacin de crisis y
en uno y otro caso se pueden ver actos de imaginacin distintos. En uno, el sujeto puede mover su
realidad externa e interna. En el otro, como no lo puede movilizar, intenta controlarlo con los
mecanismos de la locura. Por eso en el arte hay juego y en la locura slo existe una cruel distorsin
de la realidad p.102
Retomando las ideas de Winnicoott surge un concepto de vital importancia como lo es la creatividad,
la creatividad no se puede limitar a la creacin exitosa de una obra, o descubrimiento, para l el
aspecto creador radica en eso que hace que el individuo sienta que la vida vale la pena vivirla "es
mas que ninguna cosa, la apercepcin creadora", es preciso separar, como se sealo, la idea de la
creacin por un lado y las obras de arte por otra lo cierto es que una creacin puede ser un cuadro,
una casa, un jardn, o partir de una comida preparada en casa. La creatividad que nos ocupa aqu es
universal, corresponde a la condicin de estar vivo, se refiere al enfoque de la realidad exterior por el
individuo. Basado en que posee un nivel salud mental suficiente. La creatividad es la conservacin
durante toda la vida de algo que en rigor pertenece a la experiencia infantil: la capacidad de crear el
mundo. Winnicoott (op.cit).punto importantsimo en tomar en consideracin en el momento del
trabajo con el arte.
De este modo es generalmente la madre, quien traduce e interpreta las necesidades del nio, en este
permanente intercambio una madre "suficientemente buena" dejara el espacio necesario como para
que su bebe acepte su ausencia, pero no tanto como para que dicha ausencia se ha un agujero de
vaci insoportable, de este juego de ausencia y presencia, cuyas normas estn establecidas por el
deseo de la madre y del padre el bebe va logrando crear su espacio, y su yo, gracias al juego
transicional, el bebe ira construyendo, interiorizando y apropindose de categoras bsicas y
esenciales para la construccin de un aparato psquico capaz de contener pensamientos y de ser
creativo. "el juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espaciotiempo una forma bsica de vida" Winnicott (op.cit)p102.

111

Pero qu pasa cuando el nio se queda atrapado a un sometimiento del discurso de quien ejerce las
funciones de integracin de rechazo?. en la clnica psicoanaltica nos encontramos a menudo con este
tipo de patologas del jugar, es decir, con verdaderas detenciones y/o atropamientos en el proceso de
subjetivizacin de un sujeto, esto lo podemos observar porque algo de las posibilidades del jugar, de
las capacidades de crear de un nio , se ve detenido o alterado, algunos casos son detectados por las
maestras en las escuelas y lo reflejan como la incapacidad del nio de retener, o asimilar
conocimiento, "este nio esta como en el aire" "no se entera" esto nos habla de las dificultad que ha
tenido el nio para hacer el recorrido de los fenmenos transicionales al juego y del juego a las
experiencias culturales en trminos Winnicottianos, pero desde la teora freudiana se juega una
dificultad en el salir del Edipo y sus visicitudes.
Por ello para Winnicott el juego es teraputico por si solo porque jugando el nio esta construyendo su
propio aparato psquico y la relacin con este con el mundo exterior. Orientando el trabajo
psicoanaltico con nios en la construccin de este espacio potencial un espacio intermedio entre
analista y paciente. Segn vamos entendiendo la afirmacin de Winnicott el juego es teraputico por
si solo, ser verificado en la clnica solo cuando estamos ante un desarrollo edpico y fantasmtico
que no lo atrape y lo someta a patologas, ser teraputico por permitir el desarrollo sano del nio en
las diferentes etapas del desarrollo psicosexual.
Una de las aportaciones ms importantes desde que el psicoanlisis se empez ha preocupar por la
clnica de los nios es el demostrar que le juego es susceptible a interpretacin analtica, al igual que
la asociacin libre lo es el psicoanlisis de adultos (Blinder y col. op.cit) entender, comprender,
escuchar y ver lo que hace un nio cuando juega en la sesin de anlisis es uno de los puntos
fundamentales del psicoanlisis con nios .otra de las mltiples posibilidades de expresin que los
nios utilizan es el dibujo, ya en los escritos de Freud se encuentran algunas referencias en el caso
Juanito el padre dibuja la jirafa y el agrega la cosita de hacer pis, en el hombre de los lobos el
paciente le hace un dibujo a Freud sobre el sueo de los lobos, permitindole a Freud realizar una
interpretacin mas fina sobre el sueno. Freud seala que en los sueos la interpretacin ser anloga
al desciframiento de una antigua escritura pictogrfica, como los jeroglficos egipcios.
El dibujo infantil esta en parte a medio camino del sueo y la obra de arte. Guarda proximidad con el
sueo, en su condicin de figurabilidad y a travs de las asociaciones verbales, pero tambin con la
obra de arte porque va dirigido a un publico/analista.
Antes pacientes con dificultades en el aprendizaje como un sntoma neurtico. la orientacin que
surge como ideal teraputico es brindar una psicoterapeuta con un enfoque psicoanaltico, promover
el desarrollo de espacio clnicos individuales donde el nio tenga la oportunidad a partir de modos
para expresarse bien sea palabra, juego, dibujos, etc. donde analista y paciente pueden siguiendo a
Siquier entender, comprende y escuchar las visiscitudes y dificultades en el juego edpico poniendo
palabras en el orden de lo imaginario.
Pero que podemos ofrecer a grupos de nios o pacientes donde el desarrollo de un tratamiento dos o
tres veces por semana es un ideal imposible de alcanzar? Partiendo de esta realidad social se intento
pensar en una herramienta que permitiera dar un espacio de intervencin que favoreciera el
desarrollo y mejora de un grupo de nios desfavorecidos a nivel social y con sintomatologas varias.
Que permitiera ser una herramienta de trabajo desde la ptica psicoanaltica y que a su vez
permitiera un alcance grupal para as poder cubrir con el pedido. Surgiendo la posibilidad de utilizar el
arte terapia como una tcnica que permitiera integrar estos aspectos. Hasta aqu hemos podido
pensar en la clnica infantil, sus antecedentes que permiten un abanicos de posibilidades y de
maneras de entenderla, delimitamos una forma de entender el aparato psquico y por tanto la tcnica
a utilizar, en el siguiente capitulo se puntualizara el arte terapia como una modalidad teraputica que
surge a partir de la amplia gama de opciones antes mencionada.

II - Arte terapia
2.1 Historia del arte terapia:

112

Es posible afirmar que desde la Antigedad Clsica, se conocan las propiedades teraputicas del arte,
y los beneficios que aporte, al equilibrio general del ser humano, sin embargo en el siglo XX cuando
se sistematiza su utilizacin con fines curativos en algunos pases europeos y americanos. Los lazos
que unen a las terapias con la mediacin artstica y el arte en general, confirman que en principio el
desarrollo del arte terapia esta tambin ligado a la mayor difusin del arte, que se produce despus
del siglo XIX, tanto referente a las exposiciones como a sus difusiones en los medios de comunicacin.
Se podra decir que brota principalmente de los EE.UU. de Amrica y en Gran bretaa, por el lado de
EE.UU. se ubica a la educadora y psicloga Margaret Naumburg que en la dcada de los 30 utiliza el
arte terapia como profesin, siendo la primera en utilizar la palabra arteterapia. Dice: la tcnica de
arteterapia"se basa en que todo individuo, estn o no entrenados artsticamente, poseen un
capacidad latente de proyectar sus conflictos internos bajo formas visuales"..." y que aquellos
originariamente bloqueados en su expresin verbal comienzan a verbalizar con el fin de explicar sus
producciones artsticas (Naumburg,1978 en Martnez, Fernndez,2004)
Sin embargo, es Edith Kramer austriaca la primera arterapeuta que institucionaliza en EE.UU. su
trabajo se baso bsicamente con nios y adolescentes, publica un libro en 1952 "terapia a travs del
arte en una comunidad infantil" en este libro se describe la experiencia en los aos 50 en la escuela
wiltwyck, para nios problemticos en Nueva York y sus suburbios entre 8 y 13 aos, nos muestra
como a partir de las actividades del arteterapia pudo ayudar a canalizar las conductas agresivas. Otro
personaje importante es Florence Cane hermana de Margaret Naumburg que en compaa con Kramer
fundan la Asociacin Americana de arteterapia.
En gran bretaa se comienza a considerar el arte como tratamiento teraputico en los hospitales
durante la segunda guerra mundial, fue Adrian Hill un artista que pasaba su convalecencia en un
sanatorio, este se dedico a pintar para liberarse de la nostalgia, el aburrimiento y los malos recuerdos,
posteriormente comenz a compartir con los otros enfermos los reconfortantes efectos de su
actividad creativa en aquellas pocas tan angustiantes. segn parece algunos pacientes comenzaron
a dibujar y a pintar terribles escenas de muerte y desolacin que haban vivido en el frente; estas
pinturas les sirvieron para poder comunicar su sufrimiento y sus temores, poco despus de finalizada
la guerra, esta labor es continuada con un grupo de artistas, profesores de arte, educadores, en el ao
1964 surge la necesidad de unificar los diferentes centros que trabajan independientemente y se
funda la Asociacin Britnica de arte Terapeutas (BAAT),a partir de 1981 el arteterapia es regulada por
los servicios sociales de la salud publica en el Reino unido con un formacin aprobada por el BAAT.
El arte terapia comienza a practicarse en los aos 40, basndose el resultado teraputico de la
actividad creadora y en gran parte alentado por el inters que la cultura de la poca tiene por el
surrealismo y la valoracin que esta corriente cultural hacia las imgenes inconscientes, ya fuesen
estas de origen onrico, productos de un buscado automatismo, o sugeridas por el opio y la absenta;
este clima conllevo un inters por las obras de los artistas psicticos, haciendo que estas comenzasen
a ser valoradas por el personal medico o al menos por ser conservadas, consecuentemente llevo
emparejado el que se generalizasen los talleres de arte en los hospitales y clnicas psiquiatras, lo que
a su vez origino que surgiese una nueva profesin.
Al comienzo fueron los artistas los profesores de bellas artes los terapeutas ocupacionales, los
encargados de estos talleres, mas tarde se interesaron algunos psiquiatras por esta labor, y poco a
poco comenz estructurarse este nuevo campo como una especialidad de las enseanzas de las
bellas artes y entras ocasiones como una nueva disciplina entre las bellas artes y la psicologa.
Con la aportacin de Winnicott, (1971) con sus estudios sobre el objeto transicional se consolida aun
mas la unin entre objetos artsticos y la psicologa. Esto nos lleva a plantearnos que, se entiende por
arte terapia, en la actualidad en Espaa el trmino arte terapia se utiliza para describir actividades
muchas veces dispares o contradictorias bsicamente se pueden encontrar cuatro tipos de prcticas:

educadores o monitores que utilizan las artes plsticas para animar a sus pacientes a
desarrollar su creatividad esto se podra considerar como terapia ocupacional.
educadores artsticos, psicopedagogos y maestros, que trabajando desde un encuadre
educativo utilizan las artes visuales para ayudar a alumnos con dificultades.

113

profesionales del rea asistencial: psiclogos, psicoterapeutas y psicoanalistas que

utilizan los medios artsticos como una herramienta en psicoterapia.
finalmente existen tambin algunos profesionales que habiendo cursado estudios en el
rea trabajan desde un marco terico especializado.

Otra manera de entender los que diferencia el arterapia de otros tratamientos es en la

conceptualizacion realizada por Shaverien en el articulo publicado en 1989, pero basndose en la
modificacin que Ramos y Portes (2004) llamado el triangulo teraputico analizando las distintas
posibilidades de sus vrtices.
El triangulo teraputico se ha usado en arteterapia en numerosas ocasiones para definir la relacin
triangular que se establece entre paciente obra artstica y terapeuta. En el vrtice superior del
triangulo ubicamos al paciente en los dos inferiores el objeto artstico o imagen por un lado y el
arteterapeuta por otro

1. el arte como terapia: en esta modalidad se activa principalmente el vrtice imagen paciente, la
idea es que la actividad artstica posee cualidades teraputicas en si misma, movilizando efectos
teraputicos tan pronto el paciente es animado a producir un objeto artstico., siendo la funcin del
terapeuta dirigir, facilitar el trabajo creativo de su cliente. Desde esta orientacin no se toma en
cuenta el efecto de la presencia del terapeuta ni las dinmicas latentes que pueden surgir.
2 el arte en terapia: En esta segundo modelo se activa bsicamente el vrtice paciente-terapeuta,
siendo el objeto artstico un medio mas que permite facilitar la expresin de contenidos por medio de
la palabra, en esta modalidad se habla directamente de psicoterapia, con sus encuadres respectivos.
Desde esta orientacin la respuesta esttica del terapeuta ante la obra o la dinmica intrapsiquica
implcita en el proceso de creacin no se toman en cuneta.
3 el arteterapia: la tercera aproximacin se entiende por arteterapia una forma de psicoterapia en
las que momentos distintos del proceso teraputico se activaran unos o otros vrtices
indistintamente, tomado en cuenta la respuesta esttica del terapeuta ante la obra, considerando que
en este dinmica se pone en juego la contratranferencia, utilizndola para comprender el mundo
interno del paciente, se activa y se utiliza la relacin entre paciente terapeuta y en momentos se
trabaja con la posibilidad de activar nicamente el vrtice paciente obra artstica, dejando trabajar en
su obra con poca o ninguna intervencin.
Me parece importante poder sealar que el comienzo de la esttica moderna suscita ya la cuestin de
que verdad puede asignarse a las percepciones individuales, dada la infinita multiplicidad de lo
particular y lo individual, constituye motivo de celebracin que apuntan a una infinidad de
significados, y no como a menudo se piensa a un azar de significados (Bowie,A, 1999) Baumgarten
considera verdad esttica, lo verosmil, lo que parece verdadero aunque no se pueda probar de forma
definitiva de que lo es., considera la percepcin emprica del "mundo de la vida" como una parte
inherente de la verdad de nuestra relacin con el mundo, de ah que incluya la esttica como parte de
la filosofa, esto nos lleva a pensar Cmo incluirlo como parte de la expresin de los afectos del
hombre? Puede la esttica brindarnos esta posibilidad?
Para la asociacin espaola de arte terapia se define como:
el arte terapia es una profesin de mbito asistencial, es una especializacin dentro de las
psicoterapias que se caracteriza por el uso de los medios de expresin de las artes visuales para
ayudar a contener y a ser posible, resolver los conflictos emocionales o psicolgicos de las
personas[] es una disciplina especializada en acompaar, facilitar y posibilitar un cambio
significativo en la persona mediante la utilizacin de diversos medios artsticos, atendiendo a sus

114

procesos creativos, a las imgenes que produce y a las preguntas que estn les suscitan.
(www.arteterapia.org.es)
Es la utilizacin de medios artsticos, ya estn estos relacionados con las artes plsticas, la msica, e
teatro, la escritura, etc. En un contexto teraputico o de tratamiento, en el que segn la tendencia
terica del/a terapeuta se atiende mas o menos al producto final y siempre al proceso de ejecucin y
a las relaciones que se establecen como las transferencias y las contratransferencias que tienen lugar
y que algunos casos se juegan a travs de dicho medio artstico.
Martnez, N en su articulo "la terapia como una nueva enseanza" resume claramente en que
principios esta basada, diciendo "su tcnica se fundamente en que todas las personas tengan o no
cualidades artsticas, poseen la capacidad para proyectar bajo formas visuales sus conflictos internos"
(1996.p22)
Benveniste, 1985 considera que la psicoterapia del arte utiliza el idioma del medio artstico como una
metfora que se utiliza como clave para encontrar las claves del problema. Son metforas trasmitidas
a travs del cuerpo, de las zonas ergenas, pulsiones, demanda de la cultura, ansiedades del cuerpo
y relaciones del nio con los otros.
Puede definirse como un servicio profesional humano que utiliza el dibujo, las imgenes el procesos
creativo y las respuestas del paciente, con el fin de permitir la reflexin y elaboracin de procesos
individuales tales como: habilidades, personalidad, inters preocupaciones y conflictos, tambin
permite la expresin y sanacin emocional a travs de significados no verbales, til para nios y
pacientes con problemas para la verbalizacion, esta terapia permite al paciente romper esta barrera
utilizando materiales simples del arte; obviamente la atencin principal en cualquier terapia artstica,
esta puesta en el individuo, que es estimulado a expresar sus sentimientos a travs del medio
artstico y alentado para que se atreva a la auto exploracin y auto interpretacin de su propio arte; si
bien tambin existen otros terapeutas de corte mas analtico que prefieren ayudarles con
interpretaciones. (artherapy.org)
El Arteterapia tambin conocida como Psicoterapia por el Arte es una profesin de mbito
interdisciplinar. Su prctica se extiende desde hace ms de cincuenta aos a contextos clnicos,
asistenciales, y educativos de todo el mundo.
El arteterapia es de gran ayuda cuando, sea por razones biolgicas, intra-psquicas o sociales, se ve
reducido el funcionamiento normal del individuo. Su aplicacin est especialmente indicada para
aquellas personas que debido a la enfermedad que padecen o por otras razones encuentran difcil la
articulacin verbal de sus conflictos.
La psicoterapia por el arte o arte terapia NO es una terapia ocupacional NI una forma sofisticada de
educacin artstica. El usuario de arte terapia no necesita poseer aptitudes artsticas para beneficiarse
de esta modalidad de tratamiento. El arteterapia es un conjunto integrativo de varias formas de
trabajo psicoteraputico que segn el contexto y el tipo de usuario toma una forma u otra
(metfora.org)
En este contexto Winnicott seala que la psicoterapia "se da en la superposicin de dos zonas de
juego: la del paciente y la del terapeuta. Est relacionada con dos personas que juegan juntas. El
corolario de ello es que cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se orienta a llevar al
paciente de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible hacerlo"1971. Esta ltima
frase nos lleva de nuevo a la idea de la creatividad como salud; si el paciente puede desarrollar su
creatividad y expresin motrica y sensorial a travs del arte, entonces hemos allanado el camino de
su curacin o de su restablecimiento.
Si bien la expresin artstica en el campo teraputico se ha utilizado para la deteccin de problemas a
travs de los test grficos, la incorporacin del arte como vehculo de rehabilitacin a travs de la
creatividad, y el uso teraputico de la expresin artstica
Los trabajos pueden ser espontneos o bien haber sido provocados por una propuesta de trabajo del/a
terapeuta artstico, lo que da lugar a diferentes estilos teraputicos. Un factor muy importante de la
terapia artstica lo constituye el hecho de no tiene que ser necesariamente verbal, lo que extiende su

115

campo de aplicacin, tanto a nios, como adultos a los que le resulte difcil expresarse sus estados
emocionales y pensamientos, a travs del lenguaje verbal.
Aunque no es habitual que una obra artstica sea un producto tan inconsciente como un sueo,
porque se nutre en lo general, tanto del conciente como de las capas mas profundas de la conciencia,
es probablemente imposible que una obra no trasluzca alguna actitud inconsciente. Incluso cuando se
quiere ser tan asptico como algunas retratistas, la expresin emocional del pintor o la ausencia de la
misma, son transferidos al cuadro y al retratado; incluso en las ilustraciones de textos, son ilustrativos
los detalles que el autor aade por su cuenta y que viene a ser como lapsus linguae.
Naumberg, una de las pioneras del arte terapia describi el arte como una manera de enunciar
sentimientos mezclados y escasamente comprendidos, en un intento de otorgarles claridad y orden
"el proceso de terapia se basa en reconocer los sentimientos y los pensamientos mas fundamentales
del hombre derivados del inconsciente, alcanzan expresin a travs de imgenes y no de palabras
(Naumberg en Martinez , 1991.p511)
2.2 La obra realizada en arteterapia:
En un proceso teraputico a travs del arte, la premisa fundamental es que el cliente produzca algn
tipo de obra o actuacin artstica, podra considerarse que es la primera necesidad, y que sin ese
producto creativo y personal, no seria posible realizar este tipo de terapia, posteriormente la obra
debe ser mostrada como mnimo al terapeuta y si las sesiones son grupales a los otros compaeros
del grupo.
El objeto o la accin creada, cobran sentido no solo por el producto resultante en si mismo, sino
tambin por los efectos de ese acto a travs del proceso de creacin en la psique del que lo hace.
Actualmente es difcil elaborar una teora general del arte terapia, partiendo de mbitos tericos
como el psicoanaltico, mas all de esa referencia especial a la creatividad personal libre, esta
amplitud y aparente impresin es la que permite aproximarse a una multiplicidad de interpretaciones
y sentidos.
El tema del valor artstico de las producciones y del papel de los terapeutas en el surgimiento de esa
valoracin. No es fcil decidir si las obras realizadas en terapia son en si misma obras de arte, por el
hecho de ser expresin del individuo. La posibilidad de una valoracin esttica siempre ha sido
secundario en el arte terapia, tal vez porque las interpretaciones, tienen su base en los mtodos
interpretativos psicoanalticos, para los que un dibujo es un esquema lleno de proyecciones.
La capacidad para producir verdaderas obras de arte, siempre ha sido cuestionada con bastante
severidad, tanto por observadores crticos como por los propios clientes creadores. A raz de esto
muchos terapeutas explican tcnicas muy simples y sin ningn tipo de complicacin, con el aparente
propsito de su cliente no se sientan presionados a elaborar una imagen esttica ms compleja.
Esto puede ser por razones validas teraputicamente, debido a las caractersticas de algunas
personas que puedan necesitar este tipo de intervencin, o por los prejuicios del terapeuta, quien
tampoco confa en la posibilidad de que se realicen obras de arte en su consulta.
Lo importante es no privar a la persona del goce esttico y la satisfaccin personal que podra sentir
al realizar una obra realmente creativa y que pudiera adems convertir esa experiencia en un
acontecimiento de importante produccin de subjetividad.
Este personal proceso de crear algo, es el que propicia la comunicacin con el propio ser, con el si
mismo. La obra creada como consecuencia de esta comunicacin de la persona consigo misma,
puede ser considerada como una forma concreta de entender al mundo y la vida. Adems es una
intermediacin teraputica, una pintura surgida de cada individuo que se convierte en un objeto
concreto para la discusin, el anlisis y la auto evaluacin. Tiene todava otra funcin acta como un
registro de estas acciones, que no se puede negar ni olvidar y permanece a lo largo del tiempo.
El arte es un medio de ensanchar la gama de experiencias humanas creando equivalentes para tales
experiencias. Se trata de un rea en el que se pueden elegir, variar o repetir a voluntad las

116

experiencias. En el acto creativo el conflicto se reexperimenta, se resuelve y se integra (Kramer,

1982)
Dalley (1987) seala que hay diversos factores de la actividad artstica que constituyen a producir ese
efecto teraputico. La actividad artstica aunque se iniciada por un terapeuta, es un proceso en el cual
la persona se compromete activa y fsicamente ya que es espontneo y automotivado, a medida que
la persona se ve absorbida por aquello que esta haciendo "en esta fase puede aparecer una reaccin
catrtica, el proceso efectivo de pintar puede erosionar las defensas y las barreras, permitiendo que
se expresen poderosas emociones (el arte como terapia). Pero para que realmente pueda darse un
proceso de simbolizacin es necesario la inclusin de la palabra, que se ponga palabra ah en esos
actos no verbales.
Las sesiones de arteterapia , pueden ser de forma grupal o individual segn sea las exigencias de los
casos presentados, contando generalmente de tres partes; en la primera se considera de manera
introductoria la comunicacin de las reglas, una puesta en comn sobre lo que se va hacer entre
terapeutas y clientes, la segunda parte corresponde a la ejecucin de la obra plstica que suele
ocupar la mitad del tiempo disponible, y en la tercera se discute entre clientes y terapeutas los
trabajos realizados y como ha sido la sesin, en los primeros contactos ser recomendable identificar
el medio artstico mas adecuado para cada persona y si es mas provechoso hacerlo individual o
grupal, las ventajas del trabajo grupal es que surge un aprendizaje social (Martnez y Lpez, 2004)
2.3 Arteterapia con nios y adolescentes
Para organizaciones como metforas:
El trabajo del terapeuta en psicoterapia por el arte es similar al de una madre con su bebe: atender a
las necesidades fsicas y emocionales de su hijo, comprender y responder adecuadamente a los
mensajes no verbales de este y finalmente, facilitar el aprendizaje de nuevas formas de comunicacin
ms elaboradas. La psicoterapia por el arte esta especialmente indicada para nios pues usa una
forma de comunicacin que les es familiar y mucho ms a su alcance que el lenguaje hablado.
(Metfora org)
Para esta asociacin Metfora: el proceso de creacin y manipulacin de una imagen u objeto
artstico, los nios expresan de forma literal y a la vez simblica sus temores y esperanzas, nos
hablan de lo que les es importante, de lo que les preocupa y, les ilusiona. El arteterapia se utiliza en el
tratamiento de nios y adolescentes en sesiones de grupo, individuales o conjuntamente con
miembros de la familia. Fuera de Espaa se practica en gran variedad de instituciones: escuelas de
primaria, de secundaria y de enseanza especial, hospitales y clnicas para nios, centros de
rehabilitacin de menores, centros psiquitricos, etc.
Los grupos de arteterapia estn especialmente indicados para ayudar a los nios a interrelacionarse
mejor con sus compaeros (nios solitarios, excesivamente tmidos, agresivos). Mediante el juego
artstico el arte terapeuta ayuda a equilibrar las fuerzas que existen en el grupo, da voz a los que la
han perdido, contiene el exceso de actividad, ayuda a transformar el acting out en otras formas de
expresin ms seguras y efectivas.
Las sesiones de arteterapia con la familia son aconsejables cuando los problemas que afectan al nio
tienen su origen en una disfuncin del ncleo familiar que por las razones que sea no es posible
corregir atendiendo a los miembros de la familia individualmente. Las sesiones de arteterapia familiar
dan al terapeuta la oportunidad de ver a la familia interactuando en el aqu y el ahora; la posibilidad
que este brinda a la familia de "jugar juntos" sirve para corregir patrones ineficaces de conducta en el
mismo momento en que estos se producen. Los padres aprenden a ver que no todo lo que el adulto
dice al nio es lo que en realidad le comunica, tambin descubren como desde el juego el nio nos
habla de su mundo interno y como procesa la realidad de su entorno.
Las sesiones individuales son apropiadas para nios que requieren una atencin especial; nios con
trastornos psicticos, nios que padecen algn tipo de deficiencia mental o sencillamente nios que
han pasado o estn viviendo un periodo traumtico en su vida (enfermedad o muerte de un familiar,
violencia conyugal, abuso de algn tipo, proceso de divorcio, nacimiento de un nuevo hermano..)
Tambin son apropiadas las sesiones individuales cuando se trata de trastornos que por sus

117

caractersticas son susceptibles de producir vergenza o embarazo en el nio como: la enuresis,

trastornos alimentarios, dependencia parental excesiva, conducta sexual inapropiada, etc.
(metfora.org)
Diferentes son los conceptos y modos de entender el arteterapia, pero me parece indispensable
rescatar que es una disciplina multidisciplinaria donde se busca por medio de la creacin o un espacio
creador brindarle al paciente la oportunidad de disminuir su padecimientos y conflictos, para algunos
ser un espacio contenedor similar al construido por la madre, o para otros es un espacio donde a
travs de la imagen se puede ir construyendo un mundo simblico cargado de significantes.
2.4 Investigaciones realizadas
Diversos son los trabajos que se vienen realizando en Madrid (Martines y Lopez op cit) mencionan
investigaciones realizadas como:
La primera tesis que se ley sobre este tema en la universidad complutense fue la de Elvira Gutirrez
Rodrguez 1999 desde un enfoque gestaltico
En el 2001 se ley la tesis realizada por Carmen Alcalde Spirito sobre Expresin artstica y terapia.
Donde desarrolla talleres de expresin plstica para pacientes psiquitricos en un Hospital de da.
En 2002 se presento la tesis de Vassialiadou sobre "la expresin artstica como alternativa de
comunicacin en paciente esquizofrnicos. Arteterapia y esquizofrenia.
En el ao 2004 Teresa Pereira presenta "arte terapia y hospitalizacin infantil centrndose en la
aplicacin del arte dentro del contexto hospitalario infantil.
Otro estudio que se realizo en el instituto pblico de Madrid se baso en la aplicacin de un taller de
arte terapia orientado en trabajar con alumnos de las escuelas secundarias que mostraban algn
conflicto o limitacin en su desarrollo escolar as como problemas de comunicacin y de integracin
social.
El Arte-Terapia se utiliza desde hace una dcada en el Hospital Nio Jess para tratar patologas
relacionadas con trastornos de la alimentacin e imagen corporal (anorexia y bulimia); adicciones
(drogadiccin, etc); inadaptacin social; deficiencias psquicas (sndrome de Down y recientemente se
ha ampliado a deficiencias fsica y motricas (rehabilitacin).
(http://www.hospitalninojesus.com/arte.php)
En Venezuela, se realizo un trabajo de investigacin donde a travs de la psicoterapia del arte se
intervino con nios con edades comprendidas entre 8 y12 aos, victimas de las inundaciones del
Estado Vargas en diciembre de 1999, quienes presentaban sintomatologa asociada a estrs
postraumtico. Este trabajo fue la tesis de grado de Fraca, Gutirrez y Ramrez. Investigacin que
genero un punto de partida en entender esta tcnica y su utilidad y por consiguiente el inters de
seguir con esta lnea de investigacin. (2001, Fraca, Gutirrez y Ramrez)
Gonzalez, (2002) en Tal cual, prensa nacional de Venezuela, comenta en referencia a esta
investigacin:
"Cuentos de la inundacin" es el ttulo del libro que recoge el trabajo que realiz un grupo de
psiclogos con nios vctimas del desastre de Vargas. La recopilacin, adems de las dramticas
historias y dibujos, es una mirada distinta a los sucesos, que ocurrieron hace hoy tres aos.
Demuestra tambin cmo el dibujo puede ser un instrumento teraputico para ayudar a nios con
traumas psicolgicos.
Terapia con arte Un ao despus del desastre, la escuela de Psicologa de la UCV, la Cruz Roja y la
unidad escolar nacional "Manuel Segundo Snchez" iniciaron un proyecto para ayudar a algunos nios
que continuaban traumatizados por sus experiencias de la inundacin. Tres estudiantes de la escuela
de Psicologa recibieron entrenamiento bsico en psicoterapia infantil y evaluaron a 28 nios para

118

administrar un breve tratamiento a 14 de ellos. Cada nio fue invitado a dibujar la inundacin y a
contar un cuento sobre su dibujo.
Martn Villalobos coordin el proyecto y fue el tutor de Mnica Fraca, Marjorie Gutirrez y Sabrina
Ramrez, las estudiantes que realizaron el trabajo clnico. Adriana Prengler supervis a las estudiantes
y aport los dibujos y cuentos de uno de sus pacientes. El profesor Daniel Benveniste fue el promotor
de la idea y quien entren a las estudiantes en terapia del arte.
As mismo Fernndez (2002) seala:
Nios sobrevivientes de la tragedia de Vargas cuentan y grafican sus historias [] Una tesis de
grado de la escuela de Psicologa de la U.C.V (Universidad Central de Venezuela) revela el
trauma que dejaron los derrumbes de 1999.
Amplio es el desarrollo y aplicacin del arte terapia en diferentes mbitos y tipologa de afectados,
nios, adolescente, enfermos psiquitricos, mujeres en situaciones extremas, maltratadas, con
presos, entre otros. Demostrando ser un mtodo efectivo que permite la movilizacin de sentimientos
y cambios a nivel teraputicos, sin embargo, la idea de esta trabajo mas que comprobar su
efectividad es una aproximacin terica clnica que permita pensar: que se pone en juego en la
utilizacin del arte en una terapia con una escucha psicoanaltica?
Ser importante delimitar que de los conceptos y formas de entender el arteterapia se utilizaran,
como vimos el abanico de posibilidades es amplio, sin embargo la conceptualizacion realizada por
Shaverien permitir delimitar el campo de accin, como terapeutas posiblemente la utilizacin del
arte en terapia sea una posibilidad o una herramienta tcnica que se puede utilizar dependiendo el
caso, por ejemplo en la psicoterapias con nios, si el nio pide dibujar, se da un espacio para este
modo de comunicarse, o en adultos con dificultades en la palabra verbal puede ser una medio
movilizador, la escritura o el dibujo en la psicoterapia, pero seria el punto cuatro el arteterapia lo que
nos interesa desarrollar y observar en esta aproximacin, dado que ser a partir de un espacio
creador, por medio de una creacin, un hacer, una imagen, donde se permitir ir poniendo palabras, o
significantes o lo imaginario.

III. OBSERVACIN DE LA TCNICA

Lo que se pretende ahora es poder integrar la teora desarrollada y la practica realizada permitiendo
construir un esquema de trabajo que recoja: que se hizo, como se hizo y sobretodo de lo aprendido
dejar el esbozo de una herramienta que integra los basamentos de la psicoterapia psicoanaltica a
travs de modos de intervencin mas del orden "psicosocial" como puede ser un taller de arte
terapia.
Partiendo de: cmo se inicia la idea, procedimiento a nivel operativo, con la ayuda de la experiencia
en cada sesin, de los datos obtenidos en los historiales clnicos de los participantes, es importante
comentar que no se pretende mostrar un modelo de intervencin, ya que, este trabajo ha permitido
crear puntos de referencias a tomar en cuenta en trabajos del orden mas a nivel social con una
escucha analitica
3.1 Como surge la idea?
Gracias al trabajo realizado en el Centro Caritas de Hortaleza durante el ciclo 2004 y 2005 en relacin
con el Master en Psicoterapia Psicoanaltica de la Universidad Complutense, brindando atencin
clnica a nios y adolescente con problemas acadmicos y de integracin social, se comenz una
relacin con el Centro de da Semilla, el cual trabaja con nios y adolescentes en programas de apoyo
escolar, talleres de manualidades y actividades de ocio y juego a favor de la integracin social. Este
centro tiene sus instalaciones en la planta baja del edificio en donde trabaja Caritas.

119

Junto con Maria Tovar y mi persona, alumnas ambas del master, surgi la inquietud de aplicar un taller
donde se utilizara el arte y la creatividad como medio teraputico para algunos de los chicos de
Semilla por las siguientes razones:
Inters por trabajar con los chicos que acudan a Semilla, conocer algunas de sus necesidades
psicolgicas, emocionales y afectivas y hacer una breve intervencin teraputica a favor de su
desarrollo personal.
Cabe especificar que no se intent realizar un grupo de psicoterapia infantil, si no simplemente un
espacio de expresin y libertad creativa, ofrecindoles los recursos tanto materiales como
psicolgicos para intentarlo.
La aplicacin de una tcnica que ambas psiclogas estn estudiando llamada arte terapia la cual
implica un proceso teraputico que utiliza medios y objetos de las categoras artsticas como el
manejo de materiales plsticos a favor del desarrollo interaccional, narcisista y creativo de los nios.
Permitindonos a partir de la experiencia practica, poder desarrollar e integrar un tema de inters
como es el arte como medio teraputico con nios.
La observacin de los procesos creativos de los nios como fuente de informacin acerca de sus
dinmicas intra e intersubjetivas, de su desarrollo psicosexual, de ciertos dficit cognitivos y afectivos
y de sus principales recursos para salir adelante.
Esto con el fin de hacerles una pequea devolucin de resultados tanto a los padres de familia como a
los miembros de Semilla a favor del desarrollo de los nios.
Y, El fomentar la prctica y el aprendizaje en el rea profesional.
3.2 Proceso de planteamiento y preparativos del taller.
Acudimos con los miembros de Semilla para plantarles nuestra inquietud, quienes accedieron
favorablemente contndonos el tipo de chicos con los que se trabajaba, las edades y las posibilidades
que tenamos para realizar el taller. Se decidi que trabajaramos con un grupo de 8 nios de entre 8 y
11 aos por consideracin de los trabajadores del centro. Se decidi la duracin de la intervencin a
partir de posibilidades reales tanto de las terapeutas como de el calendario del centro siendo 8
sesiones lo programado..
El planteamiento a los miembros de Semilla sobre el tipo de trabajo que se realizara fue de la
siguiente forma:
Por medio del juego y del dibujo, el nio expresa su realidad mental con mayor fidelidad que con
palabras. El brindarle un espacio en el cual plasmen con libertad y creatividad sus pensamientos, sus
emociones y sus fantasas le permitir valorar su mundo interno y ser capaz de observarlo,
compartirlo y organizarlo, adems de promover la confianza en s mismo, la espontaneidad y la
libertad de tomar decisiones. Si sumado a ello, se le otorga la oportunidad de compartir con un grupo
esta experiencia, se favorecern sus relaciones con los otros, su capacidad de comunicarse, de
cooperar en un grupo y de integrarse. Para lograr esto se impartir un taller de 8 sesiones en el que
por medio de la facilitacin de material plstico (papel, pinturas, material de desecho) se promover
que los nios estimulen su capacidad creativa y tengan un espacio para su desarrollo individual y
grupal.
Se hizo una reunin en la cual se les coment a las madres de familia el tipo de trabajo que se
realizara con sus hijos, pidindoles que firmaran una autorizacin y que nos llenaran unos pequeos
cuestionarios acerca del desarrollo de sus hijos (Anexo 1), los cuales seran complementarios de una
entrevista con cada una de ellas. Posteriormente se realizaron las entrevistas, gracias a las cuales
pudimos hacer unas breves historias clnicas (anexo 2). Nos percatamos de que la mayora de los
nios con los que se trabaj haban sufrido o estaban sufriendo situaciones de abandono, violencia
fsica o verbal, indefinicin de roles familiares y algunos de ellos problemas econmicos, legales y
sociales muy complicados, lo cual, entre otras razones, daba lugar a que presentaran problemas
escolares, de socializacin y de regulacin emocional, varios de ellos habiendo sido diagnosticados

120

con dficit de atencin e hiperactividad. Finalmente de decidi el da y el horario en el que se

trabajara: Todos los mircoles de 6 a 7:30 en lugar de su clase de apoyo escolar.
Fuimos programando las actividades segn veamos las reacciones del grupo frente al material y
frente a nosotras, cada sesin fue supervisada por la profesora del Master: Beatriz Azagra.
Se realizaron un total de 8 sesiones una vez por semana de una hora y 30 minutos cada una. Las
actividades realizadas o temticas propuestas fueron:

Sesin 1: presentacin, dibujar un animal

Sesin 2: deban dibujar lo que se les ocurriera a partir de la palabra Familia
Sesin 3: en una cartulina se dibujaba su silueta y deban colocar en ella las cosas que le
gustaban y las que no, utilizando revistas, tizas, colores, etc.
Sesin 4: dibujar un sper hroe
Sesin 5: dramatizaciones
Sesin 6: la lucha por el tesoro
Sesin 7 las mascaras
Sesin 8: fiesta de despedida

3.3 Anlisis y Conclusiones

Al leer el procedimiento podemos delimitar algunos aspectos que son esenciales para el inicio de un
trabajo teraputico con nios:
Conocer la historia clnica, involucrando a su representante en el proceso, no solo para obtener la
autorizacin fsica, sino tambin la psquica, que permitan mostrarnos y conocer a su hijo desde sus
fantasas, narcisismo, sus temores, e idealizaciones para con sus hijos. Puntualizo esto porque al ser
un taller posiblemente se podra dejar de lado el conocer la estructura familiar donde se posiciona el
nio. Y ser un aspecto de suma importancia, porque esto permite tener una visin ms integral e ir
entendiendo la constitucin de los significantes en este nio, y como se ha posicionada su
constitucin subjetiva como sujeto ante el deseo del Otro.
Las sesin: se podra dividir la sesin en tres aspectos una introductoria que permite el
establecimientos del encuadre, el cual debe dejarse muy claro, y repetirlo cuantas veces sea
necesario, en nuestro caso al nio se le iba permitir hacer lo que quisiera siempre y cuando no
agrediera a sus compaeros a el terapeuta y no pusiera en riesgo su vida, en este momento
introductoria se explicaba la actividad a realizar, en este punto creo que es indispensable dejar claro,
que esto fue un error "el decirles que podan hacer lo que quisieran" es un matiz a nivel del lenguaje
que es indispensable poder esclarecer, porque en principio es irreal, y porque lo adecuado o mas
cercano a la realidad es que ellos tendrn un espacio para jugar, dibujar hablar de lo que quisieran. A
lo mejor este matiz del encuadre que puede pasar por desapercibido, es un punto esencial, para que
el nio pueda ir entendiendo a que viene y que esta permitido, decirles "que pueden hacer lo que
quieran" no marca unos lmites claros, creando confusin y caos. En varias sesiones se observo como
esto no permiti delimitar actividades por ejemplo "un nio que llamaremos Niki en una sesin salio
del saln sin avisar al sealarle que deba preguntarnos, comento ustedes dijeron que yo poda hacer
lo que quisiera" el nio tenia toda la razn y el se estaba adecuando a nuestras normas, solo que
estas no marcaban un limite entre lo posible y lo no posible.
En un segundo momentos se les daba un tiempo de 20 a 30 minutos para realizar la tarea, y un tercer
momento donde se verbalizaba sobre el trabajo realizado, esto lo expongo, as pero la realidad es que
muchas veces mientras estn realizando la obra uno poda hacer algn comentario, sealamiento que
permite ir contactando con lo que hacia, otras veces era necesario apoyarlos, estar a su lado, para
que pudieran intentar o iniciar la actividad.
Como podemos pensar la herramienta artstica en relacin con la tcnica y teora analtica?:
Partimos por los elementos que estn presente en un taller o sesin donde el medio artstico y un
espacio creador esta en juego. Tenemos por un lado un grupo de nios con historias de vida llenas, de
prdidas, dolores, sufrimientos, carencias, logros, problemas acadmicos.

121

Estn en una institucin buscando ayuda o apoya en el mbito escolar, a partir de ah, comenzamos a
pensar, tenemos un grupo de nios que ha pesar de presentar sntomas, no estn demandando ayuda
psicolgica por un padecimiento psquico, Estos padres no han pedido ayuda clnica, por lo tanto
nuestro planteamiento, era como poder intervenir, con esta poblacin? Y poder generalizar dicha
actividad, porque es una realidad social, en la que sino cambiamos o adaptamos los recursos o
herramientas de intervencin no podramos tener acceso. Es decir, si nos quedamos con el ideal de un
terapia 1, 2, o 3 veces por semana con un nio, por un periodo prolongado de tiempo, seguramente
ser muy provecho y exitoso para el nio, pero hay situaciones sociales, que no nos lo permiten, por
que son muchos los nios que necesitan ayudad, porque no se cuenta con la cantidad de
profesionales para realizar la tarea, entre otros. Ante este se pens en utilizar un taller donde a travs
de la creacin, se pudiese desarrollar un espacio teraputico.
Por qu un medio donde la creacin y "el arte" estuviesen implicados? Ya Freud nos planteaba como
en las obras artstica estamos en otra direccin u otro espacio donde el proceso primario y secundario
convergen de tal modo que el que produce puede escapar de la realidad y construir una nueva desde
un punto imaginario, que sirve de camino de retorno (para no quedarse fuera de la realidad) y
adems aceptada, admitidas por los dems, es una camino que permite que el individuo juegue con
su realidad externa e interna, permitiendo as poder generar un espacio donde lo simblico pueda
aparecer, por medio de la palabra, es ir permitiendo un espacio para hacer y que esto permita que el
individuo pueda reconocerse en su hacer y creacin de su obra. Desde sus acciones, sus palabras,
dibujos, actuaciones, donde el jugar le permite ir desarrollando su aparato psquico y su relacin con
el exterior.
Nuestra labor, entones sigue la lnea de la psicoterapia en el sentido de disminuir los padecimientos
psquicos para mejorar su "estar en el mundo" considerando como pilares en juego el narcisismo
infantil, la castracin y el deseo Inc, pero la va para acceder a ello, no ser la asociacin libre, sino
que a partir de actividades, de hacer algo, bien sea dibujo, escultura, dramatizar iremos pensando
desde una escucha analtica, pero con una intervencin dirigida mas al yo, a la conciencia, y si por
momentos se puede hacer un pasaje a elementos mas Inc. bienvenido sea, pero nuestra forma de
intervenir no seria la interpretacin vera (es decir interpretar el deseo Inc.), sino sealamientos,
preguntas, indicaciones, etc. y esto es lo que marcara una diferencia importante. Porque no se busca
trabajar con una reestructuracin del posicionamiento del nio en su estructuracin. Seria como ir
mostrando a travs de su propia imagen (el dibujo, obra, otros, proyeccin) sus modos de
relacionarse, defenderse y dar un espacio para pensarlo. Que puede as facilitar un cambio psquico
que permita un posicionamiento subjetivo diferente. Es ir ayudndoles a dejar de ser tan infantes y
poder crecer psquicamente aceptando el yo y el no yo.
La teora y la clnica nos permite observar en todo momentos desde una escucha analtica, y a travs
de intervenciones ir nombrando sealando aspectos por ejemplo: Dani nio de 8 aos que al largo de
3 sesiones llenaba su hoja con pintura a tal punto que se desbordaba, llenado el suelo, todo su
cuerpo, era tal la cantidad de pintura que la hoja sola romperse, con este nio se le permiti que
pudiera disfrutar de su obra, de su no limite, pero se le sealo cuando esto ya veamos que lo
desbordaba a el tambin "Dani sabemos que te gusta hacer mezclas pero eso te esta alejando del
grupo" o Dani al terminar con este frasco no hay mas te lo estas gastando todo" "pareciera que nos
quieres asustar con tanta caca" este ultimo se hizo porque el nio comenz a llenar su manos y correr
para manchar a sus compaeros diciendo esto es caca.
Cada obra, palabra y acciones realizadas se lean o se intentaba pensar bajo la premisa analtica, a lo
largo de muchas sesiones nuestro trabajo consista en establecer la ley a travs de lmites claros, y
normas muchas veces la intervencin era tan sencilla como "si sales del saln nos debes avisar sino
no podrs entrar nuevamente" pero que permita ir introduciendo la ley.
El anlisis de las sesiones, a travs de la supervisin, nos permitio darnos cuenta que algunas
intervenciones no eran las mas acertadas, sobretodo ante el caos generado en algunos momentos
nos permitieron "pensar" que algo no estbamos haciendo bien, y era escuchar la demanda y
necesidades de los nios, es decir, llevbamos las sesiones diseadas, pero tenia que ser capaces de
flexibilizar y modificar la actividad si as lo requera el grupo no de manera explicita sino leyendo sus
deseos y demandas inconscientes o preconsicientes (entendiendo por demanda como demanda de
amor), esto se ve claramente en una sesin en la que el grupo solo expresaba agresividad, y nuestro
anhelo era lograr tranquilidad y que tuvieran un dialogo y no un monologo colectivo, esto no era

122

posible, ellos queran luchas, pelear, insultarse, por lo que se decide luchar de manera organizada, se
plantearon dos grupos un arbitro que era el terapeuta y deban empujarse hasta pasar una lnea el
que primero pasara la lnea perda, a travs de esta actividad, se pudo por un lado canalizar su
energa, y sealar por ejemplo a Niky nio lder, "no siempre se tiene que ganar Niky" luego ellos
mismo propusieron jugar a pulso. En esta actividad aparentemente sencilla esta en juego por un lado
introducir una competencia de fuerza con normas y reglas, permitiendo as la descarga pulsional de
una manera mas sublimada, logrando una relacin con el otro a partir de una actividad de lucha y
poder socializado. de este modo podramos pensar que todo este cmulo de pulsiones lograban una
salida "una vlvula de escape", no solo de descarga motora, sino en un medio social, donde la palabra
empieza a instaurarse, mostrando cosas tan sencillas, como que hay que esperar el turno, pensar
porque Dani intenta hacer trampas?, que no siempre se puede ganar, o hacerles saber que si pueden
ganar, que pueden jugar a la lucha a pelearse sin que sea una actividad sancionada, esto ultimo es
muy importante porque las historias de estos nios estn cargadas de muchas carencias afectivas y
materiales, agresividad vivida pasivamente. El permitirles hacer, crear, construir y que sus obras,
acciones pudiesen ser libinizadas narcisisticamente, permitan que poco a poco, sintiesen un espacio
donde su constitucin yoica se enriqueciera , por otro lado si, lo pensamos desde la funcin
teraputicas, seria como ir logrando que el yo conquiste parte del ello.
La formacin del grupo, y nmeros de sesiones: de la experiencia podra decir que en grupos con
nios es conveniente disminuir la cantidad de nios a cuatro o seis participantes y aumentar la
cantidad de sesiones, esto podra considerarse como una limitacin ya que, eran un nmero
importante de nios y poco tiempo con el que se cont
El cierre, para nosotros resulto difcil, sobretodo porque con ocho sesiones se estaba consolidando la
relacin, se intento un cierre a partir de un recurso festivo, se materializo a travs de un fiesta donde
nos permitimos dejarle a ellos sus fotos a travs de un video donde lograron verse a lo largo de las
sesiones, con sus obras y el grupo, as mismo sus trabajos se entregaron y se lo llevaron. Con los
padres se hizo una devolucin de manera individual y con los integrantes de la institucin. Porque
dejarles algo?, en su momento lo pensamos desde la conciencia, es decir, al ser una intervencin
desde un nivel mas yoico, nos pareci importante poder dejar algo en esas "siluetas tan vacas"
estamos ante nios con mucha carencias no solo psquicas, y materiales, por ello poder darles algo
pudiera permitir llenar un espacio, de una actividad donde pusieron algo de ellos, en sus hacer, y en
sus modos de relacionarse. y seguramente es una forma de hacer valer lo que tienen
Un ao de realizar este taller y de leer las sesiones me permite, entender que uno de los principales
obstculos fue por un lado la inexperiencia de las terapeutas, el tiempo de intervencin, ya que, el ir
con una actividad programada, sin la posibilidad de flexibilizarnos hacia que obturbamos
constantemente el despliegue del Inc. de los nios, pareciera que ellos pedan a gritos lo que hace
muchos aos la paciente Isabel R le deca a Freud, dje me hablar, djeme contarle, escuche mi
demanda.
Por ello la trascripcin de las sesiones, es un material importante, por un lado, para poder pensar a
posteriori que de lo hecho, estuvo acertado o se deba pensar desde otra posicin, y segundo poder ir
observando el proceso del taller.
Al llegar a este punto de la investigacin surge una duda que ser importante pensar es
indispensable que el arteterapueta conozca las herramientas artsticas? O el desarrollo pedaggico
del la creacin no es indispensable? Ante esta duda pareciera que la respuesta depender de la
perspectiva desde donde se plantee. Desde la aproximacin que se viene planteando en esta
aproximacin a la arteterapia, podramos afirmar que con nios, pareciera no ser una limitante el que
el terapeuta no maneje el uso y practica de la elaboracin artsticas especializada, ya que el peso se
centra mas en la relacin del nio con su obra, que la obra en si, posiblemente si se planteara un
taller de arte terapia con adultos o adolescentes seria necesario tener un plus de entrenamiento en la
realizacin de obras artsticas. Si bien es cierto que en esta experiencia concreta no surgi como una
limitante, pero no por ello, se debe excluir, y dejar a un lado ese punto y considerarlo ya que ser mas
enriquecedor que en una misma terapeuta o grupo de terapeutas se unifique el manejo teraputico y
el artstico.

123

El poder pensar las limitaciones y errores cometidos, aunque no es una forma "ideal " de cerrar un
trabajo final, me parece lo mas valioso de esta aproximacin al arteterapia, porque habla de cmo se
puede ir construyendo una forma de intervencin, que resulta til para el bienestar de los
participantes. Y como los terapeutas debemos ir pensando nuestra labor, desde donde nos
posicionamos y como debemos ir generando el proceso teraputico.
A modo de conclusin podemos afirmar que este tipo de intervencin es una manera que ayuda a
desanudar la conflictiva edifica en los chicos y poderlos ayudar a la entrada de la latencia,
brindndoles un espacio donde se les pueda ayudar a sublimar en lugar de la descarga pulsional
erotizada que no les permite acceder al aprendizaje, o les lleva a la formacin de sntomas, es decir,
el arteterapia puede ser una herramienta teraputica que facilite el pasaje de chicos que se les esta
haciendo dificultoso entrar en la etapa de la latencia e imposibilitndolos acceder al aprendizaje y
actividades de orden mas sublimatorios.
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..

Nmero 9 - Diciembre 2006

De la Ad-misin del psicoanlisis
en un Hospital
Lisando Cejas
Tras un ao de actividades en el Hospital Narciso Lpez, donde llevo adelante mi prctica como
psiclogo, me enfrento a la obligacin de escribir algo, de poner en palabras cierto recorrido, que es el
mi claroy que no es otra cosa que la praxis del psicoanlisis. Y no est de ms decir que es el
psicoanlisis el camino que elijo ya que, dentro de la psicologa, son varias las maneras de encarar el
sufrimiento de los que consultan. Justamente, a eso voy. Cuando nos invitan a escribir algo sobre
nuestra experiencia o nos alientan a desanudar alguna idea o cuestin, rpidamente pens en mi
corto paso por el dispositivo de admisin y sobre lo que all sucede.
Este dispositivo hospitalario es el lugar de la primera consulta, del primer encuentro del sufriente o
sus testigos con el psiclogo. Aqu no hay duda ni misterio. Ahora bien, Quien "Admite" y a quines
Ad-mitimos? Admitimos a todos? O alguien quedar por afuera? Por afuera de donde? Que hacemos
con aquel que se admite? Cual ser su recorrido por el hospital?
El trmino Admitir significa segn el diccionario de la Real Academia Espaola.: "Aceptar
voluntariamente, permitir o sufrir". El prefijo Ad le agrega un condimento interesante al trmino
derivado del latn Admitiere y es que el Ad significa: Direccin. Uno podra jugar con la definicin
y pensar que, en un dispositivo de admisin, se acepta voluntariamente, se recibe al que sufre para
luego dirigir ese padecer hacia algn lugar. Y esto es parte del dispositivo. Uno podra pensar en qu
hacer con ese sufrimiento que trae el sujeto, porque es muy raro que alguien consulte cuando las
cosas estn bien no? Es en mayor medida la angustia, el dolor, el padecer, aquello que no funciona
mas, lo que impulsa a que una familia nos traiga a un nio, o un padre a un adolescente o un sujeto
adulto venga voluntariamente al hospital .Admitir y dar cierta direccin, marca hacia donde ira el que
sufre y cuando digo esto, no me refiero solo a que el destino de quien consulta ser ir a tal o cual
dispositivo en una o dos semanas. Se trata de otra cosa. Si el que admite es un psicoanalista, si el que
escucha lo hace desde la apuesta de Freud esas palabras que nos dice el que padece, sufrirn el giro
necesario que harn de nuestra praxis un psicoanlisis y no otra cosa. Ser psicoanalistas es admitir al
sujeto del inconsciente, es aceptar la existencia de otra escena donde se juega el contenido sexual
del sujeto (que a todos oprime) y apostar a relanzar el discurso del sujeto instndolo a la formulacin
de alguna pregunta en relacin a su padecer. (En caso de que se pueda) pero ciertamente no deja de
ser la admisin de una apuesta y una direccin y cuando afirmo la direccin me refiero a que muchas
psicoterapias "han surgido con la pretensin de superar al psicoanlisis en su eficacia, la
corriente sistmica es una de ellas que evita largos rodeos por la historia del paciente"
.Entonces, redondeando para continuar Podramos decir que si es un psicoanalista el que ad- mite
no hay otra direccin que hacia el inconsciente de quien nos habla y ya, el destino, la mala suerte y la
sugestin ( entre algunas de las maniobras que desentienden al sujeto de su mal-estar, que es un
estar maltrecho pero un estar al fin..) quedaran descartadas. Si soy analista y admito el
padecimiento de alguien en un dispositivo de admisin, admito la realidad sexual del inconsciente y

127

que la sexualidad siempre es problemtica, "la relacin del sujeto con su deseo siempre es
problemtica y no hay una relacin sin conflictos". Esto es ya una apuesta y un horizonte.
Impulsar al establecimiento de una pregunta es allanar el camino hacia el comienzo de una posible
cura y una pregunta puede, en el mejor de los casos, comenzar armarse en una admisin por ciertos
dichos del que escucha, siempre y cuando este apueste al saber del que consulta y no obture ah con
sentidos banales ni golpecitos en la espalda. Hay un texto interesante en lo que concierne a este
punto ya que cuando hablamos del que consulta hablamos del que demanda.
En Psicoanlisis y Medicina, Lacan en una charla dirigida a los mdicos el 16 de febrero de 1966 en el
Colegio de Medicina en la Salpetrire se refiere a lo que un medico y un psicoanalista hacen con la
demanda.. Un medico y un analista ocupan cierta posicin y una vez mas repito el termino direccin
del cual part por el pre fijo Ad. El lugar que uno ocupe marca obvio una praxis y un camino. Desde
ese lugar se abre o se cierra. En ese texto Lacan dice "Lo que indico al hablar de la posicin que
puede ocupar el psicoanalista, es que actualmente es la nica desde donde el medico puede
mantener la originalidad de siempre de su posicin es decir, responder a una demanda del saber.
Aunque solo se pueda hacerlo llevando al sujeto a dirigirse hacia el lado opuesto a las ideas que
emite para presentar esa demanda" Un analista no se muestra desde el lugar del saber si no que se
ofrece a ser tomado por la transferencia sostenido por un supuesto, el que consiste en que el paciente
nos sabe poseedores de algo valioso, de un saber. Pero una cosa es sostener un lugar de supuesto
saber y otro, como en la medicina (y porque no, algunos psiclogos en formacin con vistas a
convertirse en analistas) es responder desde el saber; El mdico receta y sabe de lo que padece el
que consulta y eso imposibilita toda apertura: Dicho desplegar depende por supuesto de la
subjetividad de quien consulta y por otro, de la posibilidad de enlazar su demanda a ese analista para
lo cual es fundamental la posicin que este ocupe. Por suerte, hoy en da, muchos mdicos
interiorizados en las ideas del genio Viens fecundan nuestra labor derivndonos pacientes o quizs
abriendo cierta pregunta. Esta cita muestra claramente la apuesta del analista cuando escucha,
sostener esa demanda sin responderla, sin taponarla, intentar que el sujeto pueda escucharse en eso
que dice, en lo que padece. Y claro, una vez que se implica en sus decires ver que se hace con eso
Admitir es entonces recibir en una entrevista el padecer y la miseria del que viene sufriente. Recibir
aquel que se ha extraviado de sus deseos. Utilic dos trminos que me gustan mucho. Freud habla de
la miseria neurtica y Adriana Rubistein lo toma y con sus palabras dice "La neurosis intenta por un
lado solucionar cierto padecimiento, es un refugio, un modo de escapar a situaciones traumticas" .
Lacan en el Seminario de la tica dice: Cuando uno se pierde de sus deseos esta expuesto al mximo
riesgo de catstrofes interiores y puede perderse de su realizacin como sujeto, as que vemos que
esta cuestin del deseo orienta de alguna manera la poltica de psicoanlisis .
Ahora bien, me pregunto si Freud hablaba del "Dispositivo de Admisin". Estimo que no. El Dispositivo
de Admisin es una construccin hospitalaria pero Freud tambin se encontraba por vez primera con
sus pacientes y estos encuentros era sumamente importantes pero Por que? Porque entre otras
cosas, SigmundAd-mitia. En su texto "Sobre la iniciacin del tratamiento de 1913" Freud
explica y da ciertos consejos a los que intenten practicar el psicoanlisis y aclara que no son reglas
obligatorias a seguir, pero recordemos que Freud ya estaba advertido de la psicosis y que su
"dispositivo" no hacia mas que empeorar las cosas en ese terreno. Vemos aqu, que estos primeros
encuentros con sus pacientes tenan una funcin de admitir y dar direccin y esto no es otra cosa que
intentar establecer un diagnstico. Es necesario remarcar el verbo "intentar" ya que muchas veces,
en las palabras de Freud no se poda hacer en estos primeros encuentros. El llama Sondeo a estos
primeros espacios, "ensayo de puesta de prueba" y agrega tambin que "si uno interrumpe dentro de
ese lapso, le ahorra al enfermo la impresin penosa de un intento de curacin infortunado, uno solo
ha emprendido un sondeo a fin de tomar conocimiento del caso y decidir si es apto para el
psicoanlisis". Pero aclara que esto ya es un psicoanlisis.
Pero que ocurre cuando esa admisin la hace un psicoanalista en un hospital o institucin, all las
cosas no son las mismas y el tema conforma uno de los tantos debates abiertos an. Entonces, es
posible un psicoanlisis en un Hospital o jugando con el termino del cual part..Admite un Hospital la
inclusin del psicoanlisis? El psicoanalista se deja admitir all? Son dos preguntas entre las varias que
uno podra hacerse. La primera muestra que seria la Institucin quien decide, quien permite o
obstaculiza, ya en la segunda, es el mismo analista quien puede quedarse por afuera por limitaciones
propias o de la misma praxis. Es un debate. Pero viene al caso y es pertinente refrescarlo y tomar
posicin. Ya el mismo Freud en 1930 a los 10 aos de la creacin del instituto de Berln afirmaba que a

128

l instituto le caban tres funciones: la de acercar el psicoanlisis a los que no pudieran pagarlo y
contar con un lugar para investigar y ensear. De alguna manera vemos la apuesta Freudiana de
extender la praxis por fuera del consultorio. Lacan dice algo precedido en el Seminario 17:
"Quedarse sentado en el silln no es seguramente la mejor posicin para cernir lo imposible .
Para aquellos que se expresan por su imposibilidad argumentan con las normativas de tiempo y
dinero, ya que en un hospital la gratuidad se instala como tambin el fin de sesiones. Es decir, se
atiende al paciente por un lapso de seis meses segn cada hospital o institucin pero ah all un limite,
un punto de final. Hablar de final nos hace hablar de tiempo, de la duracin del tratamiento, la
duracin de las sesiones. El dinero, la paga, emerge como un punto a favor de los que piensan que un
psicoanlisis es imposible en una institucin. "No hay psicoanlisis sin paga"-dicen ya que lo
relacionan con la cesin de goce. En la paga se cede goce, pero los que discuten este punto
argumentan que pueden existir otras formas de cesin de goce sin que intermedie la paga de dinero y
eso es ponerle la lupa al caso por casoAdriana Rubistein en otro articulo llamado "Lo que no se sabe
del psicoanlisis en la institucin: Ante lo imposible, inventar" dice: Es cierto que el dinero es un
significante privilegiado en tanto se articula estrechamente con la economa de goce pero el modo en
que esto se produce debe ser tomado en la singularidad de cada caso y no puede considerarse una
imposibilidad a priori. Para ella es fundamental la instalacin de la transferencia y el comienzo del
trabajo analtico
Aun as, entre idas y vueltas la discusin contina y no se agota. En relacin a mi posicin y
respetando a mis colegas que hace aos trabajan en hospitales e instituciones y respetando la ma
propia claro, sostengo mi posicin de analista y la posibilidad de su praxis en otros medios por fuera
del consultorio. Sostengo tambin que este ejercicio psicoanaltico ser distinto claro, pero
psicoanlisis al fin.
Cada vez que escucho a un paciente o juego con ellos, o admito la pregunta de quien viene
angustiado, apesadumbrado lo hago porque admito que el inconciente puede advenir en sus
innumerables producciones, buscando que esa dimensin distinta del sujeto que Freud llama
inconsciente se deje escuchar, mas all que le pese a otras corrientes que imponen una caricia al yo
evitando preguntas profundas.
Hay un hecho que es indiscutible: Son muchos los analistas que cumplimos funciones en salitas,
hospitales, centros de salud. La presencia de los psicoanalistas es algo indiscutido.
Como es indiscutible que cada vez que un analista juegue su deseo la escena ser otra.
Y eso hay que admitirlo
.

Nmero 9 - Diciembre 2006

Repensando un sueo de S. Freud
Silvia Luchessi
A los siete u ocho aos, Freud tuvo un sueo de angustia al que analizar mucho tiempo despus en
"La Interpretacin de los sueos" en el captulo La interrupcin del reposo por el sueo .La funcin del
sueo y el sueo de angustia.
Su contenido:

129

"Vea a mi amada madre con una expresin curiosamente apacible y soadora en los
rasgos, llevada a la habitacin y tendida sobre la cama por dos (o tres), personas con
picos de pjaro".
Luego de l Sigmund despierta llorando y gritando logrando interrumpir el sueo de sus padres.
Las figuras con picos de pjaro, extraamente ataviadas y exageradamente altas, son asociadas por
Freud con las ilustraciones de la Biblia de Phillipson.
"Supongo agrega al analizar este sueo-, que deban ser dioses con cabeza de gaviln de un antiguo
bajorrelieve funerario egipcio".
Aclaro en este punto que en la traduccin de Strachey el ave mencionada es traducida con el nombre
de "gaviln" ,en la de Lpez Ballesteros como "guila" y, en el trabajo de Grinstein: "Los sueos de
Sigmund Freud", como "halcn"
Al proseguir con su anlisis, Freud recuerda a un nio malcriado- hijo de una conserje- que jugaba con
l cuando eran nios, cuyo nombre era Phillip.
"Pienso agrega-, que fue a este nio a quien por primera vez le o usar el trmino vulgar para
designar las relaciones sexuales "vogeln"- de vogel- (pjaro), que la gente culta siempre reemplaza
por una palabra latina "copular" y que estaba claramente indicado por las cabezas de gaviln. Debo
haber deducido el significado de la palabra, de la cara de mi joven instructor que estaba muy al tanto
de las cosas de la vida".
.. "La expresin de mi madre en el sueo estaba copiada de la visin que yo haba tenido de mi
abuelo das antes de su muerte cuando roncaba ya en coma."
(Un recorrido por la biografa de Freud nos permite localizar la muerte de este abuelo dos aos
despus, es decir cuando contaba nueve aos de edad. Por lo que esta frase puede interpretarse
como una asociacin posterior realizada en la poca en que analiz el sueo, treinta y cinco aos
despus.)
.. "La interpretacin realizada en el sueo por la elaboracin secundaria debi ser pues que mi madre
se mora: el bajorrelieve funerario congeniaba con ello. Despert angustiado y no me calm hasta que
hube despertado a mis padres. Recuerdo que de pronto me seren al ver la cara de mi madre ,como si
hubiera necesitado asegurarme que no estaba muerta".
Inmediatamente Freud contina con el relato de un recurrente sueo de angustia de un hombre de
veintisiete aos, paciente suyo.
Dicho paciente cuando tena entre once y trece aos, haba soado repetidas veces ,sufriendo gran
angustia ,que lo persegua un hombre con un hacha mientras l trataba de escapar, lo que le
resultaba imposible pues se senta paraltico y sin poder moverse del lugar.
Hasta aqu la cita del sueo.

En su autobiografa escrita en 1925, Freud relata que le impresion mucho la historia bblica: -"Mi
profunda fascinacin por la historia bblica, no bien aprend el arte de leer, tuvo, como lo reconoc
mucho ms tarde un efecto perdurable en el rumbo de mis intereses".
Cuando Freud cumpli sus treinta y cinco aos, su padre le regal un ejemplar del segundo volumen
de la misma Biblia que tanto le haba impresionado.
La dedicatoria que le escribiera, deca as:

130

"Mi querido hijo, fue despus de cumplir tus seis aos de edad cuando el espritu de Dios comenz a
inclinarte al estudio.
Yo dira que el espritu de Dios te habl as:
"Lee mi libro y en l vers abrirse para ti fuentes de conocimiento y de inteligencia, es el libro de los
libros, es el pozo que han labrado los hombres sabios y de donde aquellos que han establecido las
leyes han tomado el agua de sus conocimientos.
Has tenido en el libro la visin del Todopoderoso , con buena voluntad has escuchado, has obrado y
has tratado de volar alto sobre las alas del Espritu Santo.
Desde entonces he conservado la misma Biblia, ahora en el da que cumples treinta y cinco aos, la
he sacado de su escondite para envirtela en seal de cario de tu anciano padre"
Recordemos en este punto que es entre sus siete u ocho aos que Freud localiza la aparicin de este
sueo de angustia.
Alexander Grinstein en su libro "Los sueos de Sigmund Freud" recorre las ilustraciones de la Biblia
Phillipson aportando algunos datos acerca del autor.
Ludwig Phillipson naci en Alemania. Fue considerado lder de los derechos judos.
Abogaba por reformas moderadas en el judasmo oponindose tanto a los reformistas a ultranza como
a los ortodoxos.
Su Biblia fue importante no slo por los comentarios eruditos que incluan notas sobre historia antigua
,comparaciones religiosas y culturales, sino tambin por las ilustraciones que presentaba.
Grinstein, guiado por las palabras de Freud: "-Supongo que deban ser Dioses con cabeza de gaviln
de un antiguo bajorrelieve funerario egipcio-" revisa dichas ilustraciones que deben cumplir con
ciertos requisitos como: derivar de un bajorrelieve funerario egipcio; las figuras deben ser altas, estar
ataviadas y tener picos de pjaro; una figura ha de estar tendida sobre la cama.
Observa que de quinientas lminas, hay muy pocas que revistan esas caractersticas y selecciona slo
algunas.
As por ejemplo el cuarto captulo del Deuteronomio contiene varios grabados con Dioses egipcios,
algunos de ellos con cabeza de pjaro.
El texto bblico se refiere all a la Ley Mosaica. Moiss habla a los israelitas exhortando al pueblo a
respetar los mandatos de Dios. Les amenaza con castigo en caso de desobediencia y con recompensa
en caso de seguirlos.
El comentario de Phillipson versa esencialmente en ese punto sobre el origen de la idolatra, la
mitologa y la revelacin.
Teoriza sobre el origen del Politesmo y declara que como Moiss deba oponerse a la mitologa
condenaba toda representacin fsica de una deidad.
Phillipson habla adems del cristianismo y el Islam, comparando la mitologa egipcia con la griega.
En el volumen dos de la Biblia Phillipson, una ilustracin se titula "Catafalco de un bajorrelieve de
Tebas".
El grabado representa un catafalco (cama), en la parte posterior una figura con forma de esfinge. All
yace e l cuerpo de un hombre o mujer con expresin apacible en la cara. En cada extremo hay una

131

figura, ambas en actitud de observar o custodiar. Estn extraamente ataviadas y su tocado las hace
parecer ms altas.
Hay pjaros en la columna del catafalco.
Dicha imagen ilustra el fragmento bblico que dice: "Y el rey David iba detrs del catafalco" . Relato
bblico en el que se conjugan los elementos de muerte y castracin combinados con la posesin de
una mujer prohibida.
Otro grabado representa una figura con una barca fnebre egipcia de una escultura que describe el
juicio a los muertos. En este captulo relata de historia de David y Absaln, captulo en el que se
vuelven a encontrar elementos que remiten a la escena primaria, angustia de castracin y muerte.
Hasta aqu las citas referidas a la Biblia de Phillipson.

Hay algo que llama particularmente mi atencin del contenido de este sueo: las figuras con picos de
pjaro; esa suerte de desvanecimiento de la madre de Freud("curiosamente apacible y soadora"), as
como lo que Freud nos dice acerca de la elaboracin secundaria resultante de este sueo. "La
elaboracin secundaria debi interpretar la eleccin de las figuras egipcias correspondientes a una
estela funeraria"Tratar de aproximarme a las preguntas que van surgiendo en este recorrido, ya que tengo la
impresin-y este es uno de los interrogantes que la madre de Freud est en dos lugares all,
deslizndose de uno al otro .Desde alguno de los personajes con picos de pjaro a la figura de la
persona tendida en la cama con expresin apacible y soadora.
Otro interrogante es:Qu suerte de desvanecimiento o cada podra estar producindose all en ese
pasaje, en ese traslado? La madre es trasladada.
No sin recordar previamente algunas palabras de Freud escritas en " Nuevas lecciones
Introductorias" :"A lo que se le da el nombre de sueo se lo nombra como texto del sueo"- Y ms
adelante -"Al sueo se le puede adscribir una significacin fija, no por ello unvoca"Para despejar dichos interrogantes tomar algunos puntos que considero esenciales.
Incursionando en la mitologa egipcia observo que el dios Ra es representado por una cabeza de
halcn, Horus tambin as como Jonsu. Thot, es representada con cabeza de Ibis; Fnix como garza
real; Isis- equivalente a Atenea en la mitologa Griega,-aparece con cabeza de milano y ,Mut,
equivalente a Hera en la mitologa griega con cabeza de buitre. (Todas estas figuras tienen un
carcter impersonal ,no definiendo claramente si se trata de figuras que representan a un hombre o a
una mujer )

Otro punto:
En 1910 Freud escribe "Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci". Dicho recuerdo de Da Vinci
consista en haber sido visitado por un ave de presa en su cuna la que descendiendo sobre s le abri
la boca con su cola golpeando varias veces sobre sus labios. Este ave haba sido nombrada por l
como "nibio", cuya traduccin corresponde a la palabra italiana que designa "milano".
Pero Freud se sirve de una sola traduccin que es "buitre"( a partir de la voz alemana "geier". )
Este trabajo de Freud despert abundante desaprobacin.

132

Buena parte de ella, por el error de traduccin cometido ; en segundo lugar y, consecuentemente por
el nexo que estableciera con la diosa Mut representada por la imagen de un buitre en la mitologa
egipcia.
Mut era smbolo de la maternidad, a la vez que se crea del buitre que la representaba que de esa
variedad de pjaro slo existan hembras y ningn macho. Y , la creencia que estos pjaros se
detenan en vuelo, abran su cola y conceban al viento. (Esta ancdota no result indiferente a los
padres de la iglesia quienes adoptaron prestamente esta fbula para refutar a quienes negaban el
parto de la virgen).
Mut era considerada "LA MADRE" en la mitologa egipcia. Diosa madre primordial en algunos textos
poseedora de doble sexo y autosuficiente para procrear sin contrapartida masculina.
Ocasionalmente a Mut se la representa tambin con un falo en ereccin como tocado.
Freud nos dice en este artculo:... -"Y acaso la mitologa intente despus explicarnos que el falo
adosado al cuerpo femenino estaba destinado a significar la fuerza creadora primordial de la
naturaleza, y que todas estas figuras divinas hermafroditas expresan la idea de que slo la reunin
macho y hembra es capaz de proporcionar una figuracin digna de la perfeccin divina.

...Pero ninguna de estas puntualizaciones nos aclara el enigma psicolgico, de que a las fantasas de
los seres humanos no les escandalice dotar del signo de la fuerza viril lo opuesto a la maternidad- a
una figura en que supuestamente se corporizara la esencia de la madre.
El esclarecimiento viene del lado de las teoras sexuales infantiles. Hubo un tiempo en efecto en que
el genital masculino estuvo unido a la figuracin de la madre".
Y ms adelante, al referirse Freud al apetito de saber del nio acerca de los enigmas de la vida sexual,
nos dice: -"Ni siquiera la observacin destruye inicialmente este prejuicio. El miembro est presente
en la nia, pero es an muy pequeo. Ya le crecer"Luego sobreviene la cada de tal idea bajo el imperio del complejo de castracin y la amenaza
consiguiente asociada a la posible prdida del miembro viril.
-"La fijacin al objeto antao ansiosamente anhelado, el pene de la mujer, deja como secuela huellas
imborrables en la vida anmica del nio que ha recorrido con particular ahondamiento esa pieza de
investigacin sexual infantil"
Llama la atencin que inmediatamente despus de este desarrollo
Freud haga alusin al Fetichismo - punto que retomar ms adelante- pues antes deseo intercalar
unas palabras de Jacques Lacan de su seminario "La relacin de objeto" en las que nos orienta a no
detenernos en el error freudiano de haber traducido mal el nombre del ave y, reconocer lo que
fundamentalmente Freud introduce en ese artculo que es la diferencia entre la funcin madre flica y
mujer flica. No, para la que es el sujeto de dicha funcin- es decir la madre- sino para el nio que
depende de dicho sujeto.
Nio vinculado con una madre que a su vez est vinculada en el plano imaginario con el falo como
falta.
Ingreso ahora al artculo acerca del Fetichismo escrito en 1927 por Freud.
"Sin duda-nos dice-despertar decepcin si anuncio ahora que considero el fetiche como un sustituto
del pene, de modo que me apresuro a agregar que no es de un pene cualquiera, sino de uno
determinado y muy particular, que tuvo suma importancia en los primeros aos de la niez, pero que
luego fue perdido. Para decirlo con mayor claridad todava: el fetiche es el sustituto del falo de la

133

mujer(de la madre) en cuya existencia el nio pequeo crey otrora y al cual-bien sabemos por quno quiere renunciar.
Luego de la percepcin (de la ausencia de pene en la mujer) una enrgica accin sobreviene para
mantenerla repudiada (denegada) con lo cual conserva y abandona la creencia en el falo femenino....
El horror a la castracin se erige a si mismo un monumento al crear este sustituto.....
...El fetiche subsiste como un emblema del triunfo sobre la amenaza de castracin y como
salvaguardia contra sta...
...Tambin en el caso del fetiche el inters se detiene, por as decirlo en un determinado punto del
camino....As el pie o el zapato, deben su preferencia a la circunstancia de que el nio suele espiar los
genitales femeninos desde abajo. Desde las piernas hacia arriba."
Esta lnea recorrida nos permite pensar algo ms respecto del sueo infantil de Freud.
Realizar entonces un tendido que va desde el significante "pjaro" (Vogel ) ,cuya referencia al acto
de copulacin habra revelado el ocasional compaero de juegos de Freud llamado Phillip, al
significante "picos de pjaro" que, caracteriza a las figuras que transportan en nmero de dos o tres a
la madre de Freud.
(Tomo en consideracin tambin el nombre propio del ocasional compaero de juegos de Freud,
Phillip contenido en el nombre del autor de la Biblia Phillipson)
Desplazamiento de "pjaro" a "picos de pjaro" que localiza en otra zona del cuerpo -distante de los
genitales- recordemos aqu lo que Freud deca en su artculo sobre el Fetichismo al aludir a la
detencin del nio en determinado punto del camino y, la creacin de este sustituto emblemtico
tanto de la amenaza de castracin como de estar a salvo de ella ,velo donde se dibuja el fetiche y, por
otra parte el fetiche sobre el velo indicando la falta que est ms all.
Desplazamiento articulable a la vez con las consideraciones freudianas acerca de la diosa Mut (diosa
flica por excelencia)
Qu estara entonces bajo-relieve ( escando la palabra) en relacin al bajorrelieve de la tumba
egipcia?
Algo del orden de lo que cae y, da lugar a un franqueamiento.
Franqueamiento que localizamos en ese pasaje del dos a tres incluido en el sueo.
La madre es llevada por dos o "tres" personajes con picos de pjaro y, el pasaje posible, de lo
imaginario a lo simblico por la intervencin del padre.
Y, para concluir, tomar un recorte de Lacan, que pertenece al Seminario IV y, dice as:
"Hasta ahora, el objeto estaba y no estaba la vez. Este era el punto de partida del sujeto con respecto
a todo objeto, o sea que un objeto estaba a la vez presente y ausente, y siempre se poda jugar a la
presencia o ausencia de un objeto.
Desde este momento decisivo, el objeto no es ya el objeto imaginario con el que el sujeto puede
hacer trampa, sino un objeto tal que siempre est en manos de otro mostrar que el sujeto no lo tiene,
o lo tiene en forma insuficiente. Si la castracin juega este papel esencial para toda la continuacin
del desarrollo, es porque es necesaria para la asuncin del falo materno como objeto simblico. Slo
partiendo del hecho de que en la experiencia edpica esencial, es privado del objeto por quien lo tiene
y sabe que lo tiene, el nio puede concebir que ese mismo objeto simblico le ser dado algn da"
Bibliografa

134

Freud Sigmund. Obras Completas. Editorial Amorrortu

Grinstein Alexander. Los sueos de Sigmund Freud. Editorial Sudamericana
Lacan Jacques- Seminario. Libro IV. La relacin de objeto. Ediciones Paids.
.

Nmero 9 - Diciembre 2006

Sueos tpicos y cuerpo puberal
Piel de asno
Carola Moresco
El trabajo del sueo, nos ense Freud, es el encargado de mudar el displacer en placer por medio de
la desfiguracin. Ahora bien, esta operacin anmica puede sufrir perturbaciones. En la "Revisin a la
doctrina de los sueos " 1 es nombrada la fijacin al trauma como uno de los principales
impedimentos de la funcin del sueo.
Leyendo sobre los "Sueos tpicos" 2 encontr que en ellos el dolor y la falta de desfiguracin dejan al
soante sin ocurrencias y sin palabras.
"Mascara espantable" son las palabras que utiliza Freud para los sueos de deseo de muerte de seres
queridos. 3 Nos dej escrito tambin que: "El sueo de desnudez solo nos interesa cuando en l se
siente vergenza y turbacin, queremos ocultarnos y en eso sufrimos una extraa inhibicin: no
podemos movernos del sitio y nos sentimos impotentes para modificar la situacin penosa." 4
Finalmente agrega que ese modo de ir vestido que turba al soante, se combina con personas que
muestran completa indiferencia.
Me preguntaba si estas notas donde la desnudez, vergenza, turbacin e inhibicin muestran al sueo
impedido en su funcin, podran ayudarme a pensar el estatuto del cuerpo en tiempos de pubertad.
Pablo Kovalovsky 5, ubica el pasaje puberal en relacin a la turbacin y al sentimiento del doble,
cuando el sujeto no puede apropiarse de su imagen. Afirma tambin que para que la imagen del nio
adquiera animacin en el espejo es necesaria la mirada de reconocimiento del Otro.
Siguiendo a Freud, la pubertad implica ese tiempo en que el cuerpo comienza su metamorfosis, como
as tambin el paso que implica "dejar de ser nio para convertirse en un miembro de la comunidad"
6.
Enlazando ambas lecturas, me preguntaba si la turbacin puberal podra ubicarse en ese tiempo en
que el cuerpo en su metamorfosis se hace extrao para el sujeto, y tampoco encuentra su
reconocimiento en la mirada de los otros.
En esta oportunidad me interesara trabajar un cuento de Perrault: Piel de Asno 7 para pensar el
momento de turbacin puberal.
La historia cuenta que haba una vez un rey que viva feliz junto a su encantadora esposa y su
pequea hija. Su fuente ms importante de ingresos era un burro que en lugar de heces, evacuaba
monedas de oro. De pronto, la reina cay presa de una terrible enfermedad y antes de morir hizo
jurar a su marido que no volvera a casarse hasta no encontrar a una mujer ms hermosa, mas suave
y ms inteligente que ella. Dicen que el luto dur poco porque prontamente el rey comenz a buscar
novia, pero no encontraba a nadie con las caractersticas exigidas por la reina. Sin embargo, un da el

135

rey noto que en su propio palacio haba una jovencita capaz de eclipsar a la difunta reina... y cay
locamente enamorado de su mismsima hija.
La princesa derramaba lgrimas todo el da porque no soportaba un amor tan extrao. Recurri a su
hada madrina para aliviar su pena. El hada aconsej a la princesa, que pidiera al rey algo que l no
pudiera dar: vestidos, muy difciles de confeccionar. Al ser concedidos todos los requerimientos, el
hada pens pedir al rey algo de lo que no se desprendera: la piel del asno.
Asco y horror, nos cuenta Perrault, fue lo que la hija del rey sinti cuando le trajeron la piel del
borrico.
"Para que nadie te reconozca-aconsej el hada- aprovecharas el cuero del burro para cubrirte con l y
huirs a tierras lejanas para evitar la desvergenza". Tambin le dio un baul mgico, que la seguira
bajo tierra, para que colocara en l sus vestidos, su espejo y sus joyas. As anduvo errante mucho
tiempo sin que nadie quisiera alojarla en su casa, hasta que logr ser hospedada realizando tareas
domsticas. Le asignaron una pocilga para dormir y un rincn en la cocina para trabajar. Todos la
burlaban, la insultaban dicindole "fea y sucia" y nadie quera juntarse con ella. En sus ratos libres,
encerrada en su cuartucho, abra el mgico bal y se probaba sus hermosos vestidos. As vivi,
escondida debajo de esa piel, algn tiempo hasta que un prncipe que por esas tierras andaba la
descubri.
Momento de turbacin
Podramos pensar que nuestra joven princesa viva en un palacio donde reinaba la ambicin en todas
sus formas. Tal es as que hasta las heces evacuadas del burro valan oro. El ardiente deseo que
habitaba en la reina, haba hecho jurar al rey que no volvera a casarse jams. El rey, preso de la
ambicin, tampoco lograba hacer entrar la muerte en sus cuentas. Su locura de amor nos habla del
que nada poda perder.
El hada sabiamente haba comprendido que al rey le costaban los desprendimientos. Fue as que,
mand a la joven a aceptarlo en matrimonio en tanto y en cuanto se cumplieran ciertos
requerimientos, apostando a que el monarca no iba a poder dar. Sin embargo, la fuerza de la pasin
violenta que lo impulsaba, las sorprendi una y otra vez. Tal era la ciega ambicin por la que estaba
tomado el rey, que no dud en matar al burro, pudiendo conservar as a su reina y a su nia reunidas
en aquella eclipsante jovencita.
La turbacin surge en nuestra joven, en el momento en que su padre vi en ella una reina para l.
Mirada en la que se reconoca a una jovencita en edad casadera, pero en el mismo acto se la
desconoca como hija..
"La turbacin deca Lacan 8- est coordinada con el momento de la aparicin del a, momento del
develamiento traumtico". Y agrega tambin "La funcin del objeto cesible como pedazo separable
vehiculiza primitivamente algo de la identidad del cuerpo".
Cristina Marrone 9 ubica en la turbacin un desprendimiento del objeto, destacando en ella una cesin
ominosa. Esta condicin, enseaba en sus clases, estara dada por la mostracin misma de la fijacin
al objeto de goce.
Sirvindome de ambas fuentes, ubicara la cesin ominosa del objeto en el momento en que aparece
el rey con la piel del borrico para la princesa. Ese desprendimiento, acaso no nos muestra el punto
mximo de fijacin de goce, de esa ambicin infinita a la que el rey no poda renunciar? Se desprenda
de la fuente ms importante de sus ingresos para no desprenderse de la princesa.
Momento en que ese amor se le hace extrao a la infanta y, sobreviene entonces el asco y el horror.
Si seguimos a Freud, la vergenza, el asco y el horror son los poderes que contribuyen a la restriccin
de la meta sexual de la pulsin. Ah comienza entonces el trabajo de desprendimiento en la joven que
hasta el momento no se haba producido.

136

Nuevamente el hada aconsej con sagacidad. No solo indic que buscara otras tierras para ella, sino
que cubri la desnudez de su cuerpo, con la piel del asno.

Algunas notas acerca de la desnudez

Me preguntaba si la turbacin por desnudez que afect a la pber de nuestro cuento, poda
entenderse al modo de los sueos tpicos; en los que no hay ni imgenes, ni palabras para recubrir lo
real traumtico.
Porqu aquella jovencita no poda usar los vestidos que su padre le haba regalado?
Simmel 10 reconoce en el vestido una doble funcin, a la vez que atrae la atencin de la mirada sobre
una parte del cuerpo, la oculta. Esos vestidos no lograban la funcin de ocultacin, dejando al
desnudo y en lo actual aquellas fantasas incestuosas propias del tiempo en que no haba
restricciones para lo amoroso o lo hostil pulsional, tiempo en que la muerte no haba alcanzado al
narcisismo. Los hermosos vestidos al atraer la mirada del padre que se haba teido sexualmente,
revelaban que ahora sus fantasas podan consumarse.
No es cualquier dato que ante la desnudez a la que haba quedado expuesta la joven, el hada
ofreciera la piel del asno para que se protegiera con ella.
Pensando que la desnudez no se cubre con cualquier ropaje, me preguntaba por qu la piel del burro
se convirti en un refugio para la joven?.
La piel y los vestidos eran objetos que el padre haba podido dar. Ahora bien, la piel, fue como un
ltimo velo que evidenciaba la no demarcacin entre los cuerpos. Asco y horror indicaban que alguna
restriccin a lo incestuoso comenzaba a operar. Fue a partir de ese momento que, el hada, pudo
indicar un camino y aprovechar la piel para ocultar a la joven. Transform a esa piel, que era el signo
de la mxima ambicin de goce, en un refugio que permita ocultarse y perderse ella misma a los ojos
de un padre, para poder as emprender su viaje.
El asco y el horror fueron las barreras institudas para aquellas nuevas mociones sexuales de la
pubertad que se anudaban a antiguos deseos infantiles. Si bien a partir de ese momento la joven
inicia su partida, la pocilga donde dorma, el rincn de la cocina que le haban asignado, las burlas y
los insultos nos indican que el pasaje no haba concluido.
Si hacemos bien las cuentas, no dejamos de observar que ese modo de andar escondida por la vida la
haba llevado al aislamiento.
Quitarse el peso de lo feo y lo sucio de la piel era parte del trabajo de desprendimiento que an
restaba por realizar.
Solo de tanto en tanto jugaba con los vestidos hermosos, las joyas y el espejo. Si bien en el pueblo se
contaba que la piel "era un escudo para los que pretendieran seducirla" solo un prncipe pudo llegar a
verla. Mirada que no result indiferente para que la imagen de la nia que podemos imaginar, haba
jugado, se reanimara en la imagen de una joven que habiendo renunciado a un viejo amor, pudo
tomarse de la mano de un prncipe para tener un lugar junto a otros en una comunidad.
Resta nombrar la pena. Freud nombra el dolor que produce el desasirse de los deseos libidinosos
hacia los padres y la necesidad de reconciliarse, habiendo perdido la hostilidad tambin ligada a ellos.
11La impotencia para modificar la situacin penosa en los sueos tpicos, y las lgrimas derramadas
por la princesa muestran que no es sin la pena que se realiza el pasaje puberal.
Los cuentos son maravillosos porque ellos muestran que un pasaje, una transformacin ha tenido
lugar. A diferencia de ellos, los sueos tpicos muestran al desnudo lo traumtico del goce sobre lo
cual debe efectuarse an, alguna transformacin.

137

Finalmente, al rey de nuestra historia se le pas el ardor y pudo asistir a la boda.

Es mi intencin, seguir pensando, acerca de la reconciliacin con aquellos viejos amores de la infancia
que junto con la pena, forman parte del pasaje inherente a la transformacin en tiempos de pubertad.
Notas
1 S.Freud. Conferencia 29. Freud nombra la fijacin al trauma tanto de las vivencias infantiles como de
las neurosis traumticas como imedimentos para que el sueo cumpla con su funcin.
2 S.Freud. "La interpretacin de los sueos". O.C. Ed. Amorrortu.
3 S.Freud. Conferencia 13
4 S.Freud. La Interpretacin de los sueos. (pag. 253)
5 P. Kovalovsky: El cuerpo desvelado en el teatro adolescente. Trabajo presentado en la Reunin
Lacanoameridcana de Florianpolis 2005.
6 S.Freud: Conferencia 21. Pag. 307
7 Perrault. Piel de Asno
8 J.Lacan: "Seminario X: La angustia". Ed. Paidos. 2005
9 Semianario "La angustia" dictado en convocatoria Clnica. Aos 2005 y 2006
10 Simmel: "Cultura femenina y otros ensayos" Alba Editoria. Ensayo sobre "La coquetera" 1909
11 Idem 6
..

Nmero 9 - Diciembre 2006

El sueo como elaboracin de lo
inconsciente
Ivn Samaniego

"Un sueo te despierta justo en el momento en que podra soltar la verdad,

de modo que slo nos despertamos para seguir soando, soando en lo real,
o para ser ms exactos, en la realidad" (1)
J. Lacan
I - EL SUEO Y LO REAL
Hay que remitirse a Matrix y observar en este mito cientfico lo que en la realidad opera como un
sueo, y lo que en el sueo se percibe como real.

138

Es posible afirmar ante todo que el sueo le permite actuar al sujeto, fuera de las barreras o lmites
del cuerpo.
Los lmites del cuerpo son barrados en la operacin del sueo, en Matrix el sujeto hace lo imposible en
la realidad, en relacin a los movimientos del cuerpo y las leyes fsicas que regulan estos
movimientos.
Esto se traslada a la realidad a travs del desarrollo tecnolgico y la relacin del hombre con las
mquinas, el sujeto barra los lmites del cuerpo, al insertarse en una mquina como significante,
operando en un espacio-tiempo sin lmites
Por ello la ciencia es un cmulo de sueos, sueos diurnos que Freud llam Fantasa y que se
constituye en el motor actual de una cultura del "todo es posible".
El deseo es el motor principal del sueo, y es en funcin de l, que se articula una cadena y proceso
que se caracteriza por cierta autonoma donde se organiza y reorganiza significantes y significados,
producindose informacin inaccesible para el sujeto en estado de vigilia.
El caso de Einstein, en lo que l denomina una revelacin de Dios en el sueo, es el ejemplo ms
evidente que nos muestra como el sueo opera: como un productor de informacin.
Lo que el sujeto inconsciente elabor en el sueo es comprendido o capturado en el discurso
consciente de Einstein concluyendo en un razonamiento. En esta lgica autonmica del significante, el
inconsciente es productor de lo imposible durante la vigilia, en este caso la elaboracin de una
frmula.
En una conferencia estructuralista Lacan afirma "El inconsciente es eso que piensa, es un pensar con
palabras, con pensamientos que escapan a nuestra vigilancia, a su estado de alerta".(2)
Precisamente en el estado de Sueo tal vigilancia es prcticamente nula, y es este sujeto del
inconsciente que opera para transmitir algo, algo que por ejemplo qued latente ( por decir), y por
que no, por hacer ( ejecutar ), por ello se dice que lo que qued cortado, interrumpido, en el sueo se
reestablece.
Con respecto a la relacin del sueo y lo real Lacan realiza algunas acotaciones en los cuatro ( 4 )
conceptos fundamentales del Psicoanlisis:
"Si la funcin del sueo es permitir que se siga durmiendo, si el sueo despus de todo, puede
acercarse tanto a la realidad que lo provoca, No podemos a caso decir que se podra responder a
esta realidad sin dejar de dormir? ; al fin y al cabo existen actividades sonmbulas ". (3)
Lo que el cuerpo en la realidad experimenta puede ser transmitido en el mensaje del sueo.
Qu despierta? No es, a caso el sueo otra realidad? "Esa realidad que Freud describe as: "Das
kinddas an seinem bette steht, que el nio esta al lado de su cama; ihn am sim fasst, la toma por un
brazo y le murmura con todo reproche; und ihm vorwuresvoll zuraunt: Vater, sichstdu dennnieth,
fadre, Acaso no ves, das ich verbrenne, que ardo? ".(4)
Este mensaje tiene ms realidad que la realidad de lo que en la habitacin esta pasando al nio y
pasa por estas palabras, la realidad fallida que en este famoso caso relatado por Freud, caus la
muerte del nio. De este modo podramos hablar de una realidad en el sueo que no esta tan distante
de eso otro que suponemos real.
De una realidad en palabras e imgenes, pero que no alcanza en su totalidad a lo real, pues existe
algo irreductible que no es representado en lo simblico, por ello en el sueo al igual que en el
discurso consciente algo se escapa.
En este juego de palabras, lo que intenta Lacan mostrarnos es de que en el sueo aparecen verdades
que, en la vigilia olvidamos, de modo que el despertar significa seguir soando.

139

En este trasunto entre lo que se supone real y el sueo, el inconsciente elabora. Es esta verdad que a
aflora en el sueo de un padre que olvid en la realidad a su hijo.
Por otra parte la produccin de grandes ideas en el sueo nos muestra esa relacin con la realidad a
partir de cierta lgica, una relacin en la que una combinacin significante, cobra un sentido aplicable
a lo real, al menos para decir que lo real como lo muestra las ciencias fsicas es alterable, a partir del
smbolo matemtico, mostrando desde esta perspectiva la primaca del significante.
Sin embargo, cabe aclarar que al principio de su enseanza Lacan no hace una diferencia entre
realidad y real, sino posteriormente, haciendo la explicacin de que lo real es eso que siempre retorna
al mismo lugar, es inamovible, pero a la vez un imposible.
Lo Real solo puede ser representado, y en esta representacin se elabora un discurso que es una
interpretacin
En otras palabras podramos decir que si la verdad es una narracin, es lo mismo decir, que la
realidad es una interpretacin, as lo real es eso inherente a la estructura; sobre l construimos la
realidad, es sobre lo que cae un discurso, pero que siempre remite a un imposible.

II- LO INCONSCIENTE EN FREUD Y LACAN

Si hay algo que nos revela el inconsciente es el sueo. Por su estructura se muestra en el aparente
caos de las imgenes (visibles y audibles), las operaciones lingsticas que de igual forma funcionan
en la vigilia. En una lectura cuidadosa encontraremos ciertas diferencias en lo que se entiende como
inconsciente en Freud y Lacan. Para Freud el inconsciente es la consecuencia de una represin
original, primaria, a partir del momento en que el sujeto tiene que renunciar a sus deseos incestuosos.
Es la represin el mecanismo que producir un estrato en el psiquismo, donde residirn los deseos
rechazados.(deseos preconscientes e inconscientes)
El encuentro del cuerpo biolgico del nio y sus pulsiones, con la ley Moral, producir este
inconsciente como una especie de basurero donde ira a parar todo lo rechazado por la conciencia.
La elaboracin topogrfica de Freud nos muestra, la manera en que a su criterio se estructura lo que
el denomina inconsciente:

En esta interaccin el inconsciente ser el producto de los dese os reprimidos y el yo ser el

organizador, controlador, el cual mantendr una especie de equilibrio o economa psquica.
Para Lacan el inconsciente es por esencia estructurado como un lenguaje, es un sujeto que se
produce a partir de una alineacin que l llama "alineacin Fundante". Por ello para Lacan si el
inconsciente es un sujeto, su autonoma se manifiesta en lo cortes del discurso consciente, en lo que
l llama pulsaciones, las cuales aparecen de manera instantneas e inesperadas.
As el inconsciente en Lacan es interpretado como el producto del ingreso del individuo al orden
significante, al mundo del lenguaje y no la consecuencia de deseos reprimidos.
Este inconsciente es estructural por el simple hecho de considerar que en el intervalo entre el sujeto
del enunciado y el sujeto de la enunciacin, hay una falta y es en esa ruptura que se produce lo

140

inconsciente. Gira en torno a la discontinuidad, al corte, a la falla de lo consciente, pero indicado a su

vez, que eso (el inconsciente) habla y funciona de manera tan elaborada como a nivel de lo
consciente, el cual pierde as lo que pareca ser privilegio suyo.
Los fenmenos que para Freud son objeto de estudio (Lapsus, chistes, sueos) y a los cuales Freud
designa como manifestaciones del inconsciente, son los mismos tomados por Lacan, pero con la
diferencia de que para Freud los mismos tienen como motor la represin de los deseos.
De este modo desde una perspectiva freudiana el sueo tendr como funcin principal la realizacin
de deseos, mediante dos operaciones fundamentales: el desplazamiento y la condensacin, los cuales
permitirn evadir como dicen burlar la censura (prohibicin).
Mientras Lacan aplicar conocimientos en lingstica para demostrar como opera el sueo y las leyes
que lo regulan.
La Verdichtung, una condensacin como lo indica Lacan: "Es una estructura de sobre imposicin de
los significantes donde toma su campo la metfora y cuyo nombre por condensar en s mismo la
Dichtung, indica la connaturalidad del mecanismo a la poesa, hasta el punto de que envuelve la
funcin propiamente tradicional de esta".(5)
Lacan simboliza dicha estructura metafrica con la siguiente formula:
f (S...S) SS (-- ) s
Por otra parte " La Verschiebung o desplazamiento, es ms cerca del trmino alemn, ese viraje de la
significacin que la metonimia demuestra y que desde su aparicin en Freud se presenta como el
medio del inconsciente ms apropiado para burlar la censura".(6)
Dicha estructura la simbolizada as:

Lacan hace una metfora, comparacin interesante de lo que para l es el sueo: Digamos que el
sueo es semejante a ese juego de saln en el que hay que hacer adivinar a los espectadores un
enunciado conocido o su variante, por medio de una puesta en escena muda.
Para Lacan el estudio que hace Freud confirma que el mismo sigue las leyes del significante. Vemos
as que Lacan realiza una lectura estructuralista del Traumdeutung, obra freudiana la cual es cumbre
para comprender como funciona el inconsciente y es en esta lectura, en esta ptica, donde emergen
ciertas diferencias en la forma de concebir el inconsciente.
III - DE LAS OPERACIONES LINGSTICAS EN EL SUEO:
El anlisis de los sueos de Freud gira en torno a la idea de que son un texto Jeroglfico, texto que el
interpretador tendr la misin de descifrar, conociendo ante todo la historia del sujeto, as como las
leyes que reglan el lenguaje.
El sueo es un texto a descifrar, el cual muestra imgenes (escena muda), las cuales encadenadas
indican una significacin, significacin que se desliza. Esta elaboracin del texto del sueo muestra su
retrica muda, pero en la cual se manifiesta la variedad de leyes que operan no slo a nivel del
discurso consciente, sino tambin inconsciente. Ya con respecto a la elaboracin secundaria (la
narracin de lo soado), Lacan menciona: "Elipsis y pleonasmo, hiprbaton, silepsis, regresin,
repeticin, aposicin, tales son los desplazamientos sintcticos, metforas, catacresis, antonomasia,
alegora, metonimia.

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y sincdoque, la condensacin semntica, en las que Freud nos ensea a leer las intenciones
ostentativas o demostrativas disimulatorias o persuasivas, retorcedoras o seductoras, con que el
sujeto modula su discurso onrico".(7)
En este discurso onrico o elaboracin secundaria como la llama Freud, el sujeto nos habla de eso que
experimenta en el rebus, de eso que se muestra en su sueo, pero a expensas de todas las
derivaciones, variaciones o desviaciones posibles que operan en el intervalo entre el mismo acto
( soar ) y el acto de hablar del mismo. Se trata en toda instancia de definir la tpica del inconsciente,
que segn Lacn es la misma que define el algoritmo:
S
s
Pues el anlisis del sueo no pretende darnos como resultado otra cosa que las leyes del inconsciente
en su extensin ms general, leyes que pertenecen al campo del lenguaje y que por tal razn nos
indican como esta estructurado el inconsciente. Es importante observar como estas leyes hacen del
sujeto presa, producindose esta dicotoma a nivel de su discurso, creando esta relacin consciente
inconsciente y mostrando como bajo esta condicin, lo inconsciente goza de cierta autonoma.

IV - SOBRE LOS SIMBOLISMOS SEXUALES Y LOS MITOS.

A partir de lo anterior retomaremos algunas de las ideas freudianas que nos permiten introducirnos en
la semitica del sueo.
Freud interpreta simbolismos del sueo y nos ensea los mecanismos que operan en la relacin entre
significantes (representaciones) y objetos. La imagen de un objeto evoca una palabra o viceversa. La
sustitucin de una palabra por otra (en el sueo), sirve para ocultar un significado. La imagen de un
objeto puede implicar una doble significacin, remitiendo tal imagen a otro significante.
Para Freud en estas sustituciones y combinaciones se encuentran las explicaciones a muchos sueos
que tienen un contenido sexual, pero que por razones de censura estn desplazados a otros
contenidos.
Segn Rikli la realizacin de deseos y el simbolismo en las fbulas sigue las leyes descubiertas en el
sueo por la investigacin psicoanaltica.
En la formacin de los mitos se hallan los mismos mecanismos que el estudio del sueo revela. Es por
esta razn que Freud nos habla del mito Edpico, a partir del cual desarrolla el Complejo de Edipo,
mecanismo que opera en la relacin padre madre hijo, y que en el mito Edpico muestra las
desviaciones y desplazamientos que operan inconscientemente para ocultar un deseo latente.
Esto tambin nos revela como en la fbula o en la literatura el inconsciente estructurado como un
lenguaje produce un texto.
Freud elabora una lista de palabras con sus respectivos sustitutos en los que se une el mismo
significado. Por ejemplo: los smbolos de los genitales masculinos: cabello, abrigo, sombrero, etc. Los
genitales femeninos: cajas, coches, hueco, chimenea, vivienda, madera, jardn, etc.
Muchos de estos smbolos se encuentran en los mitos, remitindose a smbolos sexuales. Por ejemplo:
la chimenea por la que la cigea deja caer al nio se convierte en un smbolo femenino y el
deshornillador es un smbolo flico.
"Nuestras actuales costumbres idiomticas conservan gran parte de los smbolos sexuales del fuego,
pues hablamos del fuego del amor, de una pasin ardiente" (8). Para Freud el conocimiento de estos
simbolismos le permite hacer las interpretaciones ms correctas de los sueos de sus pacientes.

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En nuestra cultura el conocimiento de estos simbolismos es esencial para realizar las interpretaciones
adecuadas del sueo de un sujeto, pero sin dejar de obviar su historia y mitos familiares del cual
proviene.

V- DEL DESEO NO REALIZADO

Lacan propone que el inconsciente debe concebirse ante todo como lo no realizado en el sujeto.
Desde esta perspectiva el inconsciente se estructura en funcin del futuro, gozando de una extraa
temporalidad, la cual para Freud es inexistente pues para l, el inconsciente no conoce tiempo. A
partir de esta idea podramos sugerir que la atemporalidad del inconsciente se debe a que existen en
su estructura la unicidad de los tres tiempos que en el discurso consciente se entienden como:
pasado presente - futuro. A partir del advenimiento del nio al lenguaje se inscribe la existencia de
un sujeto que tendr su propia historia. Cada momento vivido ser pasado, pasado que segn Freud
tendr su incidencia en el presente, pero que a la vez combinados producir un futuro, futuro que se
puede construir a partir de una fantasa.
El deseo no realizado, ser suspensin, corte que de alguna manera tendr por una va retroactiva,
funcin en el futuro. A travs de una cierta direccionalidad y a la vez construyendo fantasas,
posibilidades que recaern en el campo de lo imaginario.
As el sueo en este aspecto guarda relacin con los deseos no realizados, una funcin de completud,
lo que queda suspendido, encontrar solucin por otras vas.
En la interpretacin freudiana: la prohibicin es la barrera de la suspensin, sin embargo a nuestro
criterio este enfoque reductivo no es suficiente para indicar la complejidad de este fenmeno que es
consecuencia inevitable del nacimiento del sujeto al lenguaje.
Por ello hacemos nfasis anteriormente en que una de las funciones del sueo es la de reestablecer lo
interrumpido, que el mensaje pase. Esta funcin del sueo es tambin funcin homeosttica
equilibrante, ya que produce una especie de depuracin o economa en el aparato psquico.
Para nosotros lo no realizado se da no slo por las vas del discurso, de lo cortado o suspendido en el
discurso, sino tambin por las vas de la realidad y su relacin con el sujeto y los lmites que le impone
la realidad. Esta limitacin producir las compensaciones futursticas de los mitos modernos (como
Matrix), pero a la vez abre la posibilidad, a travs del discurso cientfico, de crear una realidad, es
decir la realizacin de sueos. As es evidente la conjuncin ineludible entre la ciencia, el mito y los
sueos, elementos todos estos que quedan operando bajo las leyes del significante.
Para Lacan el inconsciente es futuro indicando que es posibilidad, aspiracin y no slo repeticin que
en el enfoque freudiano tendr mayor relevancia. Es la posibilidad de construccin de algo nuevo para
si, razn por la cual tomamos de referencia el sueo de Einstein. Pero por otro lado una lectura
adecuada de sus contenidos a travs del sueo, permitir liberar a un sujeto de las compulsiones o
factores perturbadores que lo limitan.
De esta manera hemos mencionado dos polos opuestos, por un lado el limitante, el perturbador, el de
la repeticin y el sntoma; y del otro lado el creativo, ambos elaboraciones inconscientes en el sueo.
VI- LA INYECCIN DE IRMA Y LA HERIDA NARCISISTA
Para Freud "El sueo es un acabado fenmeno psquico y precisamente una realizacin de deseos sin
desmeritar la posibilidad de que otros factores se presenten como la realizacin de un temor, la
reflexin y / o la reproduccin de un recuerdo". (9) Sin embargo paralelo a estos factores,
introducimos el trmino "Compensacin narcisista" que ejerce el sueo o digamos el sujeto en el
sueo para dar sentido a una realidad no aceptada o rechazada.

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El narcisismo es el producto de una operacin de desdoblamiento del yo (el yo como objeto, una
relacin dual), punto ilusorio, concentracin de la carga libidinal hacia el propio yo, amor por la
imagen propia, etc.
Lacan le da un importancia relativa al yo, considerndolo el producto de identificaciones, cmulo de
identificaciones, algo de por si voltil, ligero, algo que se constituye en una serie de mscaras y que
pertenece al campo de lo imaginario, pero cuya finalidad es la de dar continuidad al sujeto histrico,
organizar y crear una ilusin de armona y control. Control y organizacin que no es posible en la
Psicosis y que en el sujeto normal y neurtico tendr una importancia relativa en dos direcciones:

El Yo ideal
El Ideal del Yo

El ideal del yo es ese punto referencial, punto ideal, desde el cual el sujeto se ver, como visto por el
otro, lo cual le permitir sostenerse en una situacin dual satisfactoria para l desde el punto de vista
del amor. Para Lacan es importante en este sentido entender la funcin del objeto a, que puede ser
idntico a la mirada, siendo en la hipnosis donde en un mismo lugar este objeto se superpone al
punto de referencia significante ideal del yo.
La operacin Narcisista en el sueo tiene una funcin compensatoria. En el anlisis del famoso sueo
de Freud "La inyeccin de Irma" en la narracin de Freud se evidencia su frustracin y desilusin por
la incapacidad para terminar de manera satisfactoria el caso.
Por un lado el cuestionamiento del Otro, rol jugado por los colegas y por otro lado la insatisfaccin de
la propia paciente. Este fracaso, humillacin afecta el yo ideal de Freud, producindose en el sueo la
operacin narcisista compensatoria..
Si es cierto que Freud analiza cuidadosamente los elementos que giran en torno a la realizacin de
deseos en el sueo, tambin nos habla de venganza, agresividad, mostrada hacia uno de los colegas
que lo cuestionan.
A pesar de que podramos interpretar que lo latente se origina por la inconclusin del caso, por el
corte, lo suspendido; tambin el fracaso y la humillacin a los que son expuestos el yo narcisista de
Freud, originan una nueva construccin. Por ejemplo: en el sueo Freud atribuye los dolores de Irma a
factores orgnicos.
En la elaboracin secundaria nos dice: "Si los dolores de Irma son de origen orgnico no me hallo
obligado a curarlos. No es mi culpa. Mi tratamiento slo suprime dolores histricos", parece como si
realmente desease hubiera un error en el diagnstico, pues entonces no se podra reprochar fracaso
alguno.(10)
En esta cita mencionan las palabras "culpa" y "fracaso" motores principales del sueo de Freud, a la
vez indicando las operaciones narcisistas y lingsticas que intervienen en el sueo.
Si un deseo no realizado es un motor primordial en la construccin onrica, la relacin del sujeto con el
discurso del Otro, as como las relaciones imaginarias del yo con el semejante, y las operaciones que
intervienen en estas relaciones y discursos, son importantes para comprender el sentido de un sueo.
El sueo cumple bajo esta ptica una funcin homeosttica, en la cual se establece un circuito entre
el discurso consciente e inconsciente, en la que se trata de armonizar lo interrumpido o rechazado en
la realidad.
Aqu la censura o prohibiciones en la que Freud hace nfasis desde perspectivas moralistas relativas a
la cultura y lo sexual, slo sern parte o una forma ms de producir estos cortes o interrupciones que
retornaran como lo explica Lacan, de forma transmutada, en las formas elaboradas del inconsciente
como el sueo, en estas pulsaciones, en este intervalo entre abertura cierre, en las cuales el
mensaje pasar de una forma novedosa y actualizada para el sujeto.
NOTAS

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1. Lacan Jacques (1969-1970), El reverso en Psicoanlisis, Ediciones paidos, Buenos

Aires- Barcelona- Mxico, 1992. Pg. 60
2. Richard Mackesey, Eugenio Donato, Los Lenguajes Crticos y la ciencia del hombre.
Controversia estructuralista, Barral Editores, Barcelona, 1972.
3. Lacan Jacques (1964), Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis,
Ediciones Paidos Buenos Aires- Barcelona- Mxico, 1987. Pg. 66
4. dem, ibd. Pg.66
5. Lacan Jacques, Lectura Estructuralista de Freud, Siglo XXI editores, Mxico, 1971
6. dem, ibd. Pg.67
7. Lacan Jacques, Lectura Estructuralista de Freud, Pg. 87
8. Freud Sigmund, La Interpretacin de los Sueos, alianza editorial, Madrid- Espaa,
1966. Pg. 108
9. Freud Sigmund (1899- 1900), La Interpretacin de los Sueos, Obras completas,
Tomo II, Editorial Biblioteca nueva, Madrid- Espaa, 1983. Pg. 702
BIBLIOGRAFA ADICIONAL
Fage Jean Baptiste, Para Comprender a Lacan, Amorrortu editores, Buenos aires, 1973
Filloux Jean Claude, El Inconsciente, OikosTau S.A.- ediciones, Barcelona- Espaa, 1972.
Freud Sigmund (1914), Introduccin al Narcisismo, en Obras completas, volumen XVI, Amorrortu,
Buenos Aires, 1979.
Gitaroff Gloria, Los Sueos, Longseller S.A., Buenos Aires- Argentina, 2003
Laurent , E (1993), "La identificacin: Topologa y tiempo". En la paradoja de la identificacin.
EOL. Paidos, Buenos aires, 1999.
Sfocles, Edipo Rey, Electra, Longseller, Buenos Aires- Argentina, 2004.

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