Mlanges CRAPEL n31

LES CORPUS ORAUX EN FRANAIS LANGUE

ETRANGERE : AUTHENTICITE ET PEDAGOGIE
Angela Chambers
University of Limerick (Irlande)

Rsum
Le but de cette tude est dexplorer le potentiel des corpus oraux pour une
exploitation en franais langue trangre (FLE). Sappuyant dune part sur les
publications dans ce domaine et dautre part sur des publications pertinentes
consacres lapprentissage dautres langues, dans une dmarche la fois
thorique et pratique, larticle tente de rpondre deux questions : 1) Les corpus
sont-ils des documents authentiques ? 2) Dans quelle mesure les corpus oraux
rpondent-ils aux besoins des professeurs et des apprenants de FLE ?

Abstract
This study aims to explore the potential of spoken French corpora in the
teaching and learning of French as a foreign language, with particular reference to
publications in this area which relate not only to French but also to other languages.
Taking both a theoretical and a practical approach, the article will address two
issues: 1) Can corpora be considered as authentic documents? 2) To what extent do
spoken corpora meet the needs of teachers and learners of French as a foreign
language?

Mlanges CRAPEL n31

Introduction
Les corpus oraux occupent dsormais une place importante dans la
linguistique et la didactique des langues. En ce qui concerne la langue franaise, les
Archives de la parole de la BNF, qui datent de 1911, marquent la premire tape
dune longue tradition de recherche sur le franais parl, base sur des corpus. Au
cours du vingtime sicle, les corpus oraux se multiplient, comme on peut le
constater en consultant la base de donnes de Cappeau et Seijido (2005) ou ltat
des lieux dress par Cappeau et Gadet (2007a). Les tudes se multiplient aussi,
principalement phonologiques, syntaxiques et sociolinguistiques, mais aussi
dialectologiques et psycholinguistiques.1 Les corpus reprsentent des ressources
importantes pour lapprentissage des langues : phnomnes de collocation et
phrasologie, microsyntaxe des entres lexicales, tude des langues de spcialit,
typologie des textes (Habert et al., 1997 : 15). La pertinence des tudes
linguistiques des corpus oraux pour lenseignement et lapprentissage du franais
langue trangre (FLE) est donc vidente, puisquelles pourraient sensibiliser les
enseignants et les auteurs de manuels aux diffrences entre le franais standard, qui
se base essentiellement sur lcrit, et loral spontan. La chute du ne, par exemple,
constate par beaucoup de chercheurs (Armstrong & Smith, 2002 ; Martineau &
Mougeon, 2003), est dsormais rpandue en France, au Canada, et ailleurs, et date
du milieu du 19e sicle. Le ne est pourtant massivement maintenu dans les textes
qui refltent le franais oral (Mougeon et al., 2002, cits par Dewaele & Wourm,
2002 : 133). Lenseignement de loral spontan reprsente pour le professeur et
lauteur du manuel un dfi cet gard : To ne or not to ne, that is the sociolinguistic
question (Rehner & Mougeon, 1999). La collaboration entre linguistes et auteurs de
manuels, ainsi que lemploi des textes authentiques dans lenseignement des
langues, pourraient permettre aux enseignants de rpondre ce dfi (Dewaele &
Wourm, 2002 : 133). Mais on pourrait aller beaucoup plus loin et envisager que la
collaboration entre linguistes de corpus, auteurs de manuels, enseignants, et
formateurs denseignants constitue une possibilit denrichir lenvironnement de
lapprentissage du FLE.
Pour tenter de justifier cette position nous explorerons le potentiel des corpus
oraux en franais pour lexploitation au-del de lemploi de textes authentiques
individuels. Les publications dans ce domaine spcifique tant assez rares, nous
prendrons en considration aussi les tudes pertinentes consacres
lapprentissage dautres langues. Menant la fois une dmarche thorique et
pratique, nous tenterons de rpondre deux questions :
1. Les corpus sont-ils des documents authentiques ?
2. Dans quelle mesure les corpus oraux rpondent-ils aux besoins des

1.

16

Voir, par exemple, ltude du schwa (Durand & Eychenne, 2004) ou lanalyse quantitative de
parce que (Debaisieux, 2002).

Les corpus oraux en franais langue trangre : authenticit et pdagogie

professeurs et des apprenants de FLE ?

La dfinition ou plutt les dfinitions de lauthenticit ayant dj t lobjet de
nombreuses publications, voire dune querelle bien connue dans le contexte de
lemploi des corpus et des concordances en anglais, nous rsumerons brivement
les principaux arguments de Widdowson et dautres chercheurs, avant de proposer
une approche qui accepte lauthenticit de la consultation de corpus sous certaines
conditions. Nous verrons ensuite comment trois projets actuels essaient dintgrer la
consultation des donnes bases sur des corpus oraux dans lenseignement et
lapprentissage du FLE. Nous nous limiterons trois domaines susceptibles dtre
pertinents pour les enseignants et les apprenants dans lenseignement secondaire et
suprieur, cest--dire la vie quotidienne en France, la langue orale parle par les
jeunes, et le discours de lenseignant et des lves dans la salle de classe de FLE,
sujet particulirement intressant pour les enseignants dont le franais nest pas la
langue maternelle. Ceci nous permettra, en guise de conclusion, de mieux connatre
les facteurs contribuant une consultation optimale des corpus oraux par les
enseignants et les apprenants de FLE.
La premire question qui se pose est videmment de savoir quels types de
corpus correspondent le mieux aux diverses situations des apprenants de FLE. Ces
besoins sont tellement diversifis quil est difficile, voire impossible, denvisager la
cration dun seul corpus, si grand soit-il, qui corresponde tous les besoins que lon
puisse imaginer. Pour certains chercheurs en linguistique (voir, par exemple, Bilger,
2007 : 16), un grand corpus de rfrence en franais formerait un point de repre
essentiel, consistant en un ensemble de textes ou dextraits de textes qui doivent
tre htrognes et renvoyer aux plus grand nombre dusages possibles . Il est
certain quun tel corpus permettrait ceux qui tudient un aspect de lusage dans un
domaine spcifique de savoir si cet usage est diffrent des donnes dans un corpus
de rfrence. Cependant, Cappeau et Gadet (2007b : 108-109) remettent en
question lide quun grand corpus puisse rpondre tous les besoins des linguistes.
Comme nous le verrons, il en est de mme en ce qui concerne les enseignants et les
apprenants de FLE.

1. Les corpus sont-ils des documents authentiques ?

Les dfinitions de lauthenticit en didactique des langues mettent laccent
dune part sur le texte lui-mme et dautre part sur lobjectif de lapprenant qui lit ou
qui coute le texte. La dfinition de base, cest--dire un texte qui a t produit pour
rpondre un besoin rel de communication, a t remise en question. Il faut
souligner cependant quelle reste accepte dans le contexte de lapprentissage des
langues, comme on peut le constater en consultant des descriptions de cours de
langue sur le web partir dune recherche du terme texte authentique . Les
critiques de cette dfinition de base concernent surtout le contraste quelle tablit
17

Mlanges CRAPEL n31

entre la salle de classe et la ralit. A text is usually regarded as authentic if it is

not written for teaching purposes but for a real-life communicative purpose (Lee,
1995 : 324). Plusieurs chercheurs soulignent cependant que la ralit ne rside pas
dans le texte lui-mme mais dans le contexte dans lequel il a t produit.
What makes the text real is that it has been produced as appropriate to a particular set
of contextual conditions. But because these conditions cannot be replicated, the reality
disappears. (Widdowson, 1998 : 712)

Comme nous le verrons en ce qui concerne lauthenticit des textes en

gnral et plus particulirement lauthenticit des corpus, linterprtation du mot
contexte joue un rle fondamental. Si lon restreint le contexte aux conditions de
la production originale dun texte, on condamne bien sr linauthenticit la quasitotalit de la lecture des textes littraires, mme par les locuteurs natifs. Breen
(1985 : 61) accepte lauthenticit de linterprtation du texte par lapprenant et
lauthenticit de lactivit de lapprenant, cest--dire quil accepte la ralit du
contexte de la salle de classe comme lespace o se joue la vie relle des
enseignants et des apprenants. Cette approche est dailleurs accepte par beaucoup
dautres chercheurs, dont Widdowson (2000 : 7-8).2
Le corpus pose problme dans ce dbat, tout dabord parce que lactivit de
crer un corpus enlve obligatoirement le texte de son contexte dorigine. Prsenter
lapprenant des donnes tires dun vaste corpus de rfrence serait donc lui
donner accs ce que Widdowson (2000 : 7) appelle decontextualized language .
Le corpus, ds quil dpasse une certaine taille, est rarement connu en profondeur.
Ce qui est utilis se limite souvent des ensembles de lignes qui sont le produit de
requtes formules. Le plaidoyer en faveur des donnes relles et contextualises
dbouche de fait sur une vision fragmente, partielle, de suites de lignes discontinues.
(Cappeau & Gadet, 2007b : 102)

Lorsque lon consulte les publications des enseignants/chercheurs qui ont

intgr la consultation de corpus dans leur enseignement, il est vident que la
plupart prfrent crer des corpus limits de textes familiers aux apprenants : des
manuels quils emploient dans leur apprentissage dune autre matire (Stevens,
1991), des lectures recommandes (OSullivan & Chambers, 2006), ou bien des
genres familiers, comme des articles de journaux (Kennedy & Miceli, 2001 : 78 ) ;
cest--dire quils choisissent des textes o les apprenants nignorent pas le contexte
original. La plupart des tudes publies concernent les corpus de textes crits en
anglais, mais il existe aussi quelques tudes bases sur des textes oraux, en anglais
et en franais. Parmi les tudes en anglais, deux sont particulirement pertinentes
par rapport la question du contexte. Braun (2005), qui a enregistr des
anglophones de plusieurs nationalits parlant de leur vie et de leur travail, insiste sur
la ncessit de crer des corpus pour rpondre aux besoins des professeurs et des
apprenants des langues trangres, de les enrichir dexercices, et de combiner
ltude de textes complets avec des concordances qui ajoutent dautres exemples
2.
18

Pour une tude plus dtaille des dfinitions de lauthenticit, voir Mishan (2005).

Les corpus oraux en franais langue trangre : authenticit et pdagogie

daspects de la langue que les apprenants remarquent dans les textes complets.
Sinclair et Coulthard, quant eux, ont analys ds 1975 un corpus de discours de la
salle de classe en anglais. Les applications dun tel projet de recherche sont
videntes pour des professeurs qui ne sont pas des locuteurs natifs de la langue.
Comme nous le verrons, il existe actuellement des projets en FLE axs sur les
genres familiers aux apprenants et aux professeurs et les discours quils veulent
matriser.
Selon les dfinitions de lauthenticit qui mettent laccent sur lauthenticit de
lactivit de lapprenant et lapprhension du contexte, ltude dun texte individuel,
crit ou oral, extrait dun corpus, reprsente bien une activit authentique. Par
exemple, ltudiant qui suit une formation pour devenir professeur de franais et qui
veut que la langue principale de lenseignement dans ses cours soit le franais, mais
qui nest pas locuteur natif, sait trs bien quel est le contexte dun cours de FLE
enregistr en France. Certains lments du contexte francophone lui manquent sans
doute, mais les ressemblances sont nombreuses, de telle sorte que ces
enregistrements forment une excellente ressource, permettant aux futurs professeurs
de les couter, les analyser, et rflchir sur leur propre pratique dans le cadre dun
stage ou dune activit professionnelle lavenir. Mais si un enregistrement dun
cours, ou dun extrait dun cours, forme un texte authentique, quen est-il de la
consultation dune concordance, de petites bribes de phrase discontinues, o le
contexte nest pas clair ? Pour Braun (2005 : 59), ces concordances servent
enrichir ltude dun texte complet en fournissant dautres exemples. Pour certains
chercheurs qui crent des corpus limits des textes tudis dans une autre matire,
les concordances, loin de manquer de contexte, reprsentent mme laccs aux
contextes multiples, ce que Cobb (1997 : 303) appelle multicontextual learning .
Dans ces exemples le problme de manque de connaissance en profondeur des
grands corpus, signal par Cappeau et Gadet (2007b : 102), est largement
surmont. Il sagit ici de limportance de la frquence dans lapprentissage des
langues, un thme longtemps nglig par les chercheurs une poque o le
behaviorisme ntait plus considr comme une mthode valable, en particulier
cause du manque dauthenticit. Pour Ellis (2002 : 177) la frquence nest pas
inextricablement lie au behaviorisme, mais a un rle fondamental jouer dans
lapprentissage dune langue : mindful repetition in an engaging communicative
context by motivated learners . Tenant compte de ces recherches, une approche
pdagogique de lintgration des corpus et des concordances dans lapprentissage
du FLE impliquerait ltude de textes individuels complets, ou dextraits de textes
dont le contexte est clair, enrichie par des concordances qui fournissent des
exemples supplmentaires de certains aspects des textes. Il sagit ici, non pas de la
consultation de vastes corpus de rfrence, mais de corpus plus limits dun seul
genre ou dun nombre restreint de genres, (peut-tre extraits de corpus de rfrence)
qui permettent aux apprenants de trouver de multiples exemples de certains aspects
dun genre qui leur est dj familier ou quils veulent matriser. Pour lapprenant qui

19

Mlanges CRAPEL n31

nhabite pas un pays francophone, cest un moyen de recrer certains aspects de la

mthode idale, limmersion, en trouvant en un instant plusieurs occurrences dune
expression, puisque sa vie courante ne lui donne pas laccs de multiples
exemples (Cobb, 1997 : 313). Nous verrons quels types de ressources sont
disponibles dans trois corpus oraux en franais, et quelles donnes pertinentes le
professeur ou lapprenant peuvent dcouvrir dans ces ressources.

2. Corpus oraux en franais et FLE

2.1. Introduction
Trois exemples de projets actuels de cration et dexploitation des corpus
oraux illustrent la varit de dveloppements dans ce domaine. ESLO, lEnqute
sociolinguistique Orlans, est un projet particulirement intressant pour
lenseignement du FLE, dans un contexte historique ainsi que pour lavenir.
SACODEYL3 est un projet europen qui a pour objectif de constituer un corpus de la
langue parle par les jeunes dans plusieurs pays europens, crant ainsi une
ressource susceptible dintresser les apprenants dans lenseignement secondaire et
suprieur. Troisimement, un corpus du discours de la salle de classe, construit
lUniversit de Limerick en Irlande, montre le besoin de construire des corpus oraux
limits pour rpondre des besoins spcifiques, dans ce cas la formation des
professeurs de franais.

2.2. ESLO : les Enqutes sociolinguistiques Orlans

Bien que les documents sonores collects dans le pass prsentent un intrt
certain pour les linguistes qui veulent se pencher sur lusage de la langue une
certaine poque, ou sur les changements qui sont survenus depuis cette priode,
ces donnes deviennent assez vite dpasses dans le contexte de lapprentissage
des langues. La longvit des ressources linguistiques telles que les dictionnaires,
les grammaires et les manuels est limite. ESLO est un projet particulirement
intressant dans ce contexte. Le projet se droule en trois tapes. Entre 1968 et
1971, un groupe duniversitaires anglais a construit un corpus de documents sonores
Orlans :
Au total plus de 300 heures de parole incluant pour moiti des interviews en face
face [environ 200] et pour moiti une gamme denregistrements varis (conversations
tlphoniques, runions publiques, transactions commerciales, repas de famille,

3.

20

SACODEYL (System-Aided Compilation and Open Distribution of European Youth Language) est
un projet subventionn par la Commission europenne (Minerva) de 2005 2008 pour la
promotion de lenseignement distance. http://www.um.es/sacodeyl/ page consulte le 25/02/08.

Les corpus oraux en franais langue trangre : authenticit et pdagogie

entretiens mdico-pdagogiques, etc.).

Ils avaient pour objectif de crer des ressources pour servir de matriaux pour
lenseignement du FLE sappuyant sur des textes authentiques. Lobjectif de la
deuxime tape est la mise en ligne de ces ressources au sein du laboratoire
CORAL5 pour les prserver et les rendre accessibles au public, principalement aux
chercheurs en linguistique. La troisime tape consiste en la constitution dun corpus
comparable (ESLO 2) :
Lobjectif a t fix 400 heures environ de documents sonores rpondant une
approche variationniste et conus travers des programmes spcifiques. Runis,
ESLO 1 et ESLO 2 formeront une collection de 700 heures denregistrement, ce qui
6
est considr aujourdhui comme une valeur repre pour les investigations projetes.

Bien que lobjectif principal de ce projet soit dordre linguistique, la rflexion

sur lvolution des modles et des mthodes en linguistique variationniste (Baude
& Eshkol 2007 : n.p.), elle a sans aucun doute un rle important jouer dans le
contexte des ressources pdagogiques en FLE. Jetons donc un regard en arrire sur
les matriaux qui ont t produits partir des enregistrements originaux de la fin des
annes soixante, et aussi un regard vers lavenir, pour considrer le potentiel des
enregistrements contemporains. Les Orlanais ont la parole (Biggs & Dalwood), paru
en 1976, a marqu un tournant important dans la publication des manuels
dapprentissage non seulement du FLE, mais des langues trangres en gnral,
surtout en ce qui concerne lauthenticit des textes et le rle du corpus dans les
matriaux pdagogiques dapprentissage des langues. Jeune enseignante de
franais dans lenseignement suprieur britannique en 1976, je me rappelle
clairement la parution de ce livre et des bandes qui laccompagnaient, et les
discussions avec mes collgues o nous avons remarqu lnorme diffrence entre
ces enregistrements et les phrases et les conversations inventes que nous avions
lhabitude dcouter avec nos tudiants. Ignorants des questions concernant les
dfinitions de lauthenticit qui ne seraient publies que quelques annes plus tard,
nous avons qualifi ces enregistrements de rels ; et ignorants aussi des toutes
premires expriences en 1969 avec les concordances tires de corpus spcialiss
dans lenseignement de langlais de spcialit Birmingham (McEnery & Wilson,
1997 : 12), nous ne nous sommes pas rendus compte quil sagissait de la
publication du premier manuel de FLE et peut-tre de langue base de corpus.
tant une des premires enseignantes choisir ce manuel, jai t surtout frappe
par le dfi que reprsentait lcoute du franais rel pour mes tudiants, et pour
moi en tant que professeur.

4.
5.
6.

ESLO, http://www.univ-orleans.fr/eslo/, page consulte le 21 fvrier 2008. Voir aussi Bergounioux,

(1996) ; Serpollet et al. (2007).
Centre Orlanais de Recherche en Anthropologie et Linguistique devenu au 1/1/08 le Laboratoire
Ligrien de Linguistique par fusion avec les linguistes de lUniversit de Tours.
ESLO, http://www.univ-orleans.fr/eslo/, page consulte le 21/02/08.

21

Mlanges CRAPEL n31

Feuilletant Les Orlanais ont la parole en 2008, lon est toujours frapp par la
modernit de ce manuel dans son approche pdagogique, surtout parce quil permet
aux apprenants dcouter des textes authentiques, loral spontan dans la mesure du
possible (les personnes enregistres sont bien sr conscientes du fait que leurs
paroles sont enregistres). Mais il est certain que ce manuel est aujourdhui bien
dpass. Les personnes interviewes sont maintenant bien plus ges que les
parents de la plupart des tudiants dans lenseignement suprieur. Les vtements,
les coiffures et les photos dappareils lectromnagers sont dun intrt historique.
En outre, dans le contexte linguistique, les chercheurs de lquipe ESLO dcouvrent
dans des tudes comparatives avec ESLO 2 des changements qui sont survenus en
franais oral depuis la fin des annes 1960. Par exemple :
Words used to represent society have also evolved since ESLO1. Words such as
classe moyenne (middle-class), favorise (advantaged), agriculteurs (farmers),
ruraux (rural) have replaced classe bourgeoise (bourgeois), de ceci de cela
(these/those people), classe proltaire (working class), ouvrier (worker), paysan
(peasant). The decline in Marxism is also reflected in changes in the lexicon of class.
(Chesneau, 2007 : 5)

Dans le contexte pdagogique, il sera intressant lavenir de comparer Les

Orlanais ont la parole et les matriaux produits partir des enregistrements de
ESLO 2. Les dveloppements dans la disponibilit des corpus et des ressources
pdagogiques en ligne, lannotation, et surtout lexistence dune communaut ou
des communauts de discours qui partage les ressources pdagogiques devraient
permettre aux enseignants davoir accs des corpus, voire des textes enrichis
avec des concordances dj prpares.

2.3. SACODEYL
Ce projet actuel permet de voir les dveloppements en linguistique de corpus
et apprentissage des langues qui sont survenus depuis ESLO 1. Prenant comme
thme la vie des jeunes, lobjectif de la cration des corpus SACODEYL est de crer
des matriaux authentiques pour lapprentissage des langues, suivant lapproche
que nous avons esquisse plus haut, cest--dire ltude de textes authentiques
enrichie dexercices base de donnes tires dun corpus (Braun, 2005). Les
jeunes, gs de 13 18 ans, sont enregistrs sur vido dans leur langue maternelle
(allemand, anglais, espagnol, franais, italien, lituanien et roumain). Les questions
poses dans les entretiens concernent la famille, la vie quotidienne, les loisirs, les
vacances, lcole, le travail, les projets pour lavenir, et des questions lordre du
jour telles que linterdiction de fumer dans les lieux publics, ou ce que lEurope
signifie pour eux. Le projet vise rendre accessible aux professeurs de langue des
corpus annots pour les thmes, la grammaire, le lexique, les marqueurs de
discours, et le niveau selon les critres du Cadre europen commun de rfrence
pour lapprentissage et lenseignement des langues (Conseil de lEurope, 2001). En
22

Les corpus oraux en franais langue trangre : authenticit et pdagogie

outre, le projet a pour objectif de fournir aux professeurs des matriaux concernant le
contexte culturel et linguistique, ainsi que des exercices et des activits pertinentes.
The overall objective is to help teachers and learners to proceed from
decontextualised textual data to context-embedded discourse construction and thus
to facilitate and promote authenticated language learning (Kohn, 2008 : 173).
Un corpus de 13 entretiens en franais7 (la version finale en contiendra 22)
nous permet dj de voir lutilit de ce genre de ressource. Par exemple, une jeune
de 17 ans parle de ses loisirs8. Ce texte forme une ressource trs riche pour un
professeur et des apprenants de FLE. Une tude dtaille dpasserait de loin le
cadre de cette tude ; nous nous limiterons donc considrer deux aspects du texte,
le choix des verbes pour dsigner la pratique des loisirs et lexpression mais bon .
Les apprenants de FLE apprennent employer deux prpositions diffrentes
avec jouer en parlant des sports et des instruments de musique, et employer faire
pour parler dactivits comme la natation, la pche, etc. A couter les jeunes dans ce
corpus, on se rend compte aussi quune varit dexpressions est employe, surtout
avec le verbe faire, pour parler des sports, des instruments, et des loisirs. Ainsi dans
le texte que nous avons cit on trouve les expressions suivantes9 :
Oui, alors je fais du sport. Au lyce, je fais du badminton.
Et sinon, je pratique la guitare depuis dix ans.
on faisait de linstrument et jai choisi la guitare
Donc pendant pendant sept ans, jai fait de la guitare classique.
Aprs quand jai arrt, jai un peu fait de la guitare lectrique
il va falloir que je joue un morceau de guitare et jai choisi un morceau de guitare
classique
donc je travaille surtout la guitare classique, en ce moment.
je me suis donc lance dans la guitare lectrique
et je me suis dit quafin dvoluer, ctait bien de jouer en groupe, de composer,
Et cest comme a que jai pu trouver mes deux groupes avec lesquels jai jou
Et jaime bien faire de lordinateur.

La question se pose de savoir si cette personne est la seule dans le corpus

favoriser lemploi de faire en parlant des loisirs. Avec quelques recherches de motscls concernant les sports et les loisirs dans les 13 entretiens, on trouve le verbe
faire ainsi que dautres expressions pour dsigner les sports et les loisirs.
Je suis pas licenci de club mais je fais du surf.
Oui, je fais du football dans un club.
Ben, eh ben, je fais les quatre appareils : le sol, le saut, les barres asymtriques et la
poutre
Ben tout ce qui est du sport, gnralement, jaime bien. Je fais de la piscine en
dehors, enfin avec le lyce,
Le mercredi, je fais du rock et de la salsa.
et la salsa, jen fais avec une amie parce que cest vrai cest li quand mme au
monde espagnol,
7.
8.
9.

Je tiens remercier les membres du projet SACODEYL, surtout Sabine Braun, Petra Hoffstaedter
et Kurt Kohn de mavoir permis de travailler sur ces documents.
Voir annexe 1. Une longue discussion sur lpreuve de musique au baccalaurat et sur les
badges que porte la jeune a t omise dans ce texte.
Dans les concordances cites ici nous avons supprim les annotations ( lexception de
<break/>) pour faciliter la lecture par les apprenants.

23

Mlanges CRAPEL n31

Ben dj au niveau du sport, je fais beaucoup descrime. Quatre heures par semaine
et aussi du tennis
je fais de la piscine. Sinon, si vous voulez que jnumre tous les sports que jai faits,
on na pas fini.
Je vais me mettre la guitare
Ben, jai une prfrence pour la poutre et le sol.
Je pratique du football, a fait huit ans que jen pratique. Et cest mon sport prfr.
a va faire un an maintenant que je pratique la natation.
Alors, a fait six ans que je joue au football.

Pour un francophone ces exemples nont rien de particulirement intressant. Mais

pour un professeur de FLE, francophone ou locuteur non natif, la disponibilit de
textes o des jeunes parlent de leurs sports prfrs permet de crer un
environnement beaucoup plus authentique et motivant pour les apprenants que des
phrases inventes dans un manuel. Ces textes et les exemples supplmentaires que
lon peut facilement rajouter, permettent de combler ce manque de naturel des
interactions verbales du non-francophone en franais (Debrock et al., 1999 : 46).
En outre, comme cest souvent le cas lorsquon consulte un corpus, on trouve des
exemples que lon naurait jamais invents, comme cette jeune qui fait beaucoup de
sports et qui observe : Sinon, si vous voulez que jnumre tous les sports que jai
faits, on na pas fini.
Une recherche du mot bon dans le corpus savre aussi trs intressante pour
un professeur ou un apprenant. Contrairement ce que nous enseignons souvent
aux dbutants, lemploi le plus courant de ce mot nest pas comme adjectif, mais
comme marqueur linguistique. Sur les 33 occurrences, deux sont prononcs par
lintervieweur, jouant le rle de marqueur linguistique :
Bon on va voquer un troisime sujet, ce sont les tudes.
Tu pourrais nous dcrire une journe quotidienne, banale si je puis dire mais bon, qui
se rpte, ton emploi de temps, ce que tu peux faire

Sur les 31 occurrences prononces par les jeunes, 10 sont des adjectifs et 21 des
marqueurs linguistiques, dont 10 occurrences de mais bon .
on a quelques petites restrictions par rapport aux annes davant mais bon.
peut-tre un peu trop un peu trop hollywoodien peut-tre mais bon.
Non, en fait, pas trop mais bon la culture espagnole, dAmrique latine et tout a, a
ma toujours intresse
dj y avait pas de chanteur mais bon on a compos quelques trucs et tout
cette ville te plat ? REPONSE : Oui, cest vrai mais bon mais la longue, a devient
peut-tre un peu ennuyant dhabiter
Voil. En quelque sorte, cest un peu comme un documentaire mais bon dun autre
ct avec un personnage principal quand mme a
Jespre, jespre mais bon cest en Europe et cest /ce nest quand mme pas
y a vraiment une charge de connaissances mais bon en vitant de tout apprendre la
veille, on peut quand mme bien se
je suis pas spcialement brillante, mais bon quand mme, a va, je suis quand mme
arrive men sortir. Aprs, en math
quelque chose dassez dassez stressant, et dassez mais bon si on sorganise bien
on peut quand mme arriver grer et je pense que a

Lorsque lon cherche des exemples dans un corpus pour crer des matriaux

24

Les corpus oraux en franais langue trangre : authenticit et pdagogie

pdagogiques pour des apprenants, il est essentiel de distinguer cette activit de la

recherche linguistique sur la frquence base sur de vastes corpus de rfrence.
Comme lobserve Aston (2001 : 75), lemploi dun corpus pour trouver des exemples
est une activit valable, pourvu que lon vite toute tendance trop gnraliser.

2.4. Le discours de la salle de classe

Le troisime projet que nous allons considrer concerne les langues de
spcialit. Il sagit dun corpus de cours de franais, enregistrs pour former une
ressource pour de futurs professeurs de franais. Puisquil est de coutume dans
plusieurs pays, dont lIrlande, de recommander que la langue principale de
communication dans le cours de langue soit la langue cible, il est important de
donner aux futurs professeurs une formation pertinente. A lUniversit de Limerick
dans un programme dtudes qui forme des professeurs de deux langues (allemand,
anglais langue trangre, espagnol, franais ou japonais), un corpus de cours de
franais, o la langue de lenseignement est le franais, est employ comme
ressource pour permettre aux futurs professeurs de franais dobserver la pratique
de professeurs de franais anglophones et francophones. La version finale du
corpus10 contiendra 15 cours :
cinq cours de franais en Irlande o le professeur est anglophone et les
lves sont anglophones ;
cinq cours de franais en Irlande o le professeur est francophone et les
lves sont anglophones ;
cinq cours de franais en France o le professeur et les lves sont
francophones.11
Lanalyse de ces cours servira de support authentique la prparation des futurs
professeurs pour une vie professionnelle o la langue principale de lenseignement
est le franais.
Lenregistrement et la transcription des premiers cours nous ont permis de les
analyser et de les rendre accessibles aux tudiants. Par exemple, lemploi des
marqueurs de discours dans deux cours de franais dans ce corpus et dans deux
cours quivalents despagnol a t analys par Amador Moreno et al. (2006). Les
cours que nous avons analyss sont les suivants :
un cours de franais en Irlande o le professeur est francophone et les
lves sont anglophones ;
10. Stphanie ORiordan cre ce corpus pour servir de ressource aux tudiants qui suivent ce
programme dtudes. Elle analyse le corpus et les applications pdagogiques dans sa thse de
doctorat.
11. Cette dernire catgorie permet aux futurs professeurs et leurs lves dentendre le franais
parl par des lves dont le franais est la langue maternelle.

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Mlanges CRAPEL n31

un cours de franais en France o le professeur et les lves sont

francophones ;
un cours despagnol en Irlande o le professeur est hispanophone et les
lves sont anglophones ;
un cours despagnol en Espagne o le professeur et les lves sont
hispanophones.
Comme nous le verrons, les rsultats de cette tude sont la fois trs intressants et
trs encourageants pour les futurs professeurs. Nous avons observ beaucoup de
ressemblances entre les rsultats dans les deux langues, mais nous nous limiterons
ici quelques observations sur lanalyse des cours de franais et les ractions des
tudiants la consultation de ces donnes.
Le choix des marqueurs de discours est facile justifier. Bien que la dfinition
des marqueurs de discours soit assez complexe (Brinton, 1996 ; Schiffrin, 2001), les
chercheurs considrent en gnral quils sont un moyen de structurer le discours
(Hansen, 1997 : 185). Or, la communaut de discours quest la salle de classe est
caractrise par le rle dominant du professeur, cest--dire que cest lui qui
structure le discours. Les marqueurs de discours en franais ont dj fait lobjet de
plusieurs tudes (Cadiot et al., 1985 ; Heisler, 1996 ; Hansen, 1997 ; Moine, 2005),
mais la salle de classe nen est pas le contexte principal. Le tableau 1 rsume
lemploi des marqueurs de discours par les deux professeurs de franais (Amador
Moreno et al., 2006 : 90).
Marqueurs de
discours

Professeur

lves

Cours 1
(Irl)

Cours 2
(Fr)

Cours 1
(Irl)

Cours 2
(Fr)

OK

48

alors

23

10

donc

14

11

bon

16

2*

allez

daccord

bien

cest--dire

enfin (fin)

Tableau 1. Marqueurs de discours employs par deux professeurs de franais.

* Prononcs dans de courtes interactions entre lves.

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Les corpus oraux en franais langue trangre : authenticit et pdagogie

Ces donnes confirment bien le rle dominant du professeur dans la salle de classe.
Elles rvlent aussi que ces deux locuteurs natifs de franais (comme leurs
homologues espagnols) emploient un nombre relativement restreint de marqueurs de
discours. De plus, le nombre des fonctions des marqueurs de discours dans les
quatre cours est aussi limit, cinq en tout : introduire un nouveau sujet, activit ou
question ; attirer lattention des lves ; rpter ou prciser ce qui a t fait ; motiver
ou encourager les lves ; et corriger ou reformuler ce que le professeur ou llve
vient de dire (Amador Moreno et al., 2006 : 92).12 Puisquil ne sagit que de quatre
cours de langue, cette tude ne permet pas des conclusions gnrales concernant
lemploi des marqueurs de discours par lensemble des professeurs de langue. Mais
elle fournit aux futurs professeurs de langue des exemples pertinents, susceptibles
de provoquer une rflexion sur lactivit denseigner dans une langue qui nest ni leur
langue maternelle ni celle de leurs lves. Dans les rponses au questionnaire et
lentretien semi-dirig, cette rflexion tait vidente. Les tudiants ont discut les
diffrences entre les enregistrements de ces deux cours et les manuels pour les
professeurs de franais qui recommandent des phrases utiles, souvent des
impratifs : ouvrez vos cahiers, etc. Limpratif ne figure que rarement dans ces deux
cours. Les tudiants, qui comprenaient bien la complexit de leur situation de
locuteurs non natifs, ont conclu quil faudrait couter et analyser aussi des
enregistrements de cours par des professeurs dont le franais nest pas la langue
maternelle avant de tirer des conclusions concernant leur propre pratique.

Conclusion
Dans une certaine mesure, lintgration des corpus oraux dans lapprentissage
du FLE est bien avance. Les chercheurs en linguistique dESLO 2 et dautres
projets crent des corpus qui seront disponibles au public et publient des analyses
des donnes qui peuvent influencer le contenu des cours et des manuels de FLE.
Cependant, en ce qui concerne lenseignement du FLE et de toutes les langues
trangres, il reste des obstacles majeurs lintgration de cette nouvelle ressource.
Dans lenseignement secondaire, la quasi-totalit des professeurs de langue ne
consultent pas les corpus, et dans lenseignement suprieur il semble que les
professeurs qui prsentent des textes extraits de corpus et des concordances leurs
apprenants sont eux-mmes des chercheurs dans ce domaine. Le jour o la
consultation de corpus par lensemble des professeurs de langue sera aussi
frquente que la consultation du dictionnaire ou de Google semble tre toujours bien
loin. Boulton et Wilhelm (2006) soulignent en outre quil devrait tre possible de
permettre aux apprenants, surtout au niveau avanc, de chercher dans des corpus
les rponses aux problmes quils rencontrent, cest--dire de jouer un rle actif dans

12. Quelques exemples de ces fonctions figurent dans lannexe 2.

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Mlanges CRAPEL n31

le processus dapprentissage. Parmi les obstacles qui empchent ou qui retardent

cette intgration, les plus importants sont la disponibilit des corpus oraux et le
temps quil faut consacrer la matrise du concordancier. Comme nous lavons vu,
des projets comme ceux que nous venons de considrer fourniront aux professeurs
et aux apprenants des corpus oraux pertinents. En outre, utilisant des ressources en
ligne comme LexTutor,13 un enseignant ou un apprenant peut crer des
concordances sans une formation pralable. La dissmination de linformation sur
lexistence de tels outils et ressources permettra aux enseignants et leurs
apprenants den profiter, soutenus par des stages et des cours dans les programmes
de formation des enseignants de FLE. Des projets de recherche valuant lefficacit
de ces interventions et les ractions des enseignants et des apprenants devraient
bien sr accompagner de telles initiatives, pour enfin permettre lintgration des
corpus dans lapprentissage du FLE.

ANNEXES
ANNEXE 1. SACODEYL14
15

QUESTION : Parlons un peu maintenant de tes loisirs. Et ce que tu fais pendant tes loisirs ? Est-ce
que tu as des activits particulires ?
REPONSE : Oui, alors je fais du sport. Au lyce, je fais du badminton. Et sinon, je pratique la guitare
depuis dix ans.
QUESTION : Alors parle-nous un peu de cette exprience, longue exprience.
REPONSE : Avec la guitare, ben en fait, cest quand je suis arrive Montpellier, mes parents, ils mont
inscrite dans une cole o on pouvait <break/> o les aprs-midi, on faisait de linstrument et jai
choisi la guitare et jai continu jusquau lyce. L, jai arrt donc je suis plus au conservatoire
mais je continue moi toute seule <break/> personnellement.
QUESTION : Et cest quel type de guitare que tu joues ?
REPONSE : Au conservatoire, jai appris la guitare classique. Donc pendant pendant sept ans, jai fait
de la guitare classique. Aprs quand jai arrt, jai un peu fait de la guitare lectrique et jai
cherch faire des groupes, donc jen ai fait quelques-uns mais l, jen ai pas en ce moment,
enfin des groupes de <break/> de groupes de rock. Et l, comme je vais passer le bac musique
[]
QUESTION : Alors je voudrais revenir sur une exprience que tu as voque, cest que tu as jou dans
des groupes de rock pendant trois annes si je ne mabuse, plus ou moins.
REPONSE : Voil.
QUESTION : Et pourrais-tu nous parler de ces expriences ? Quest-ce qui ta pousse ? Est-ce que
cest toi qui a cre les groupes ? Quelle musique vous jouiez ? Est-ce que vous avez jou devant
<break/> dans des ftes particulires ?
REPONSE : En fait, cest <break/> aprs avoir t au conservatoire et la guitare classique, je me suis
donc lance dans la guitare lectrique et je me suis dit quafin dvoluer, ctait bien de jouer en
groupe, de composer, je trouvais a intressant et enrichissant. Donc jai cherch des groupes,
jai pass des annonces au lyce. Donc jai coll des papiers en disant que je cherchais un

13. www.lextutor.ca/, page consulte le 06/06/08.

14. Puisque le corpus nest pas encore dans sa version finale, les noms des deux interlocuteurs ont
t remplacs par Question et Rponse .
15. Les auteurs du corpus m'informent qu'ils ont opt pour la ponctuation traditionnelle pour rendre
les transcriptions facilement lisibles par des professeurs et des apprenants qui ne sont pas des
spcialistes en linguistique de corpus.
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Les corpus oraux en franais langue trangre : authenticit et pdagogie

groupe. Et cest comme a que jai pu trouver mes deux groupes avec lesquels jai jou donc a a
jamais t terrible.
QUESTION : Alors pourquoi ?
REPONSE : Ben le premier, on tait deux guitaristes et un batteur donc <break/> dj y avait pas de
chanteur mais bon <break/> on a compos quelques trucs et tout mais a a pas dur pas dur
longtemps et ctait pas trs srieux en fait donc on pouvait pas <break/> a pouvait vraiment
aboutir quelque chose de construit. Et puis pareil, la deuxime fois, ctait pire. Ctait juste un
autre guitariste qui mavait contact donc on ntait que deux guitares et on a essay de trouver
un bassiste et un batteur mais on na pas russi trouver donc aprs on sest disput et cest
tomb leau.
QUESTION : Cest tomb leau. Et comme autre passe-temps, quest-ce que tu aimes bien faire ?
REPONSE : Jaime bien couter de la musique. Et jaime bien faire de lordinateur.

ANNEXE 2. Discours de la salle de classe16

1. Introduire un nouveau sujet, activit ou question
PROF : Inquiet ?
LEVE : Avoir soucis.
PROF : Oui tre inquiet a veut dire avoir des soucis. Trs bien oui. tre inquiet, avoir des soucis.
OK ? Bon. Dautres questions ? ... OK. Alors dernire question ctait
2. Attirer lattention des lves
PROF : a peut tre aussi quelquun de
LEVE : [tousse]
PROF : de froid qui est indiffrente.
LEVE : Ouais.
PROF : On peut dire [des lves bavardent] Daccord. Donc [des lves bavardent] vous avez la
dmarche
3. Rpter ou prciser ce qui a t fait
LEVE : Avec une barbe.
PROF : Avec une barbe. Qui avec une barbe ?
LEVE : Un homme.
PROF : Un homme. Ouais un homme barbu cest un homme avec une barbe. Oui ? Alors [dessinant
au tableau] voil un homme. Le voil barbu Oui ? Un homme barbu cest un homme qui a une
barbe.
4. Motiver ou encourager les lves
PROF : Mais on a fait la deuxime partie de la question quatre ? On a rpondu Pourquoi Antoine
voulait-il voir Daniel ? [Les lves acquiescent] Oui ? OK. Alors on y va. Question numro
cinq.
5. Corriger ou reformuler ce que le professeur ou llve viennent de dire
PROF : Quelquun qui a des pouvoirs, cest quelquun qui est puissant. Ouais. Cest--dire cest
quelquun qui peut faire ce quil veut. OK. Donc il peut faire la plupart des choses quil veut faire.
OK ? [] Pourquoi vous riez cest vrai. Cest normal. fin [enfin] cest pas normal mais cest cest
la bonne traduction ouais [Petits rires dans la classe]
(Amador Moreno et al., 2006 : 91-93)

16. Lauteur du corpus a opt pour la ponctuation traditionnelle pour rendre les transcriptions
facilement lisibles par de futurs professeurs qui ne sont pas des spcialistes en linguistique de
corpus.

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Mlanges CRAPEL n31

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