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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN
LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE
COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA
ISABEL- HUANCAYO- 2011.
PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:
MAGSTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES

Br. SANTIVAEZ SNCHEZ NO TITO


Br. VLIZ GUEVARA LIZ

ASESOR:
Mg. HERNNDEZ MONTALVO GERMN CSAR

TRUJILLO PER

2012

15
ii

DEDICATORIA

A mis padres, a mi esposa y a mis hijos


quienes me dan la fuerza necesaria para
lograr mis metas.

A mis padres y a mis hijos por su amor y


confianza en m.

Los autores

ii

AGRADECIMIENTO
A Dios, creador del universo y fuente de la sabidura, razn de mi
existencia, principio de mi vida universitaria y personal.
A los seores profesores de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Csar Vallejo, que con su dedicacin y esfuerzo han permitido nuestra superacin
profesional y el logro de nuestras aspiraciones personales.
A la coordinacin acadmica de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Csar Vallejo, que nos brindaron orientacin administrativa, asesoramiento y
habilitacin de recursos y materiales educativos, comunicacin permanente
facilitando la responsabilidad y la persistencia en nuestras clases.
Al asesor Mg. Germn Csar Hernndez Montalvo por la orientacin y las
sugerencias, quin nos motiv a realizar esta investigacin sobre una
problemtica educativa que se est presentando a nivel regional y nacional.

iii

PRESENTACIN
Permtanos presentar, nuestro trabajo de investigacin cuyo ttulo es:
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA Y EL
RENDIMIENTO

ACADMICO

EN

EL

REA

DE

COMUNICACIN

EN

ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN


EDUCATIVA SANTA ISABEL- HUANCAYO- 2011, con la finalidad de promover
las Estrategias Metacognitivas para la comprensin lectora y mejorar

el

Rendimiento Acadmico en el rea de comunicacin en los alumnos del primer


grado de secundaria en la Institucin Educativa Santa Isabel de Huancayo, en
cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo
para obtener el grado de Magister en Educacin con mencin en Docencia y
Gestin Educativa.
El documento consta de cinco captulos: Captulo I Problema de
Investigacin, Captulo II Marco Terico, Captulo III Marco Metodolgico, Captulo
IV Resultados, Captulo V Conclusiones y Sugerencias, Captulo VI de las
Referencias Bibliogrficas y finalmente consideramos los anexos.
El manejo de estrategias metacognitivas es un factor muy importante para
que los estudiantes comprendan ptimamente lo que leen y sepan monitorear su
comprensin y evaluarse para luego realizar la reparacin si es que hubo
dificultades en el transcurso de la actividad lectora. Esto permitir mejorar su
rendimiento acadmico en el rea de comunicacin.
Los autores.

iv

RESUMEN
El objetivo general de la presente investigacin fue: Determinar la influencia
de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en el rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011. Y la
hiptesis: Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyen
significativamente en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa
Isabel- Huancayo en el 2011.
El tipo de investigacin fue aplicada y nivel explicativo. Se trabaj con un
diseo no probabilstico. Se trabaj con una poblacin de 865 estudiantes del
primer grado, tomando una muestra no probabilstica de 195 estudiantes del
primer grado en el rea de comunicacin de la Institucin Educativa santa Isabel
del nivel secundario de Huancayo.
La investigacin se desarroll en el primer y segundo bimestre del ao
acadmico 2011, cuyos datos se procesaron mediante el programa Excel 2007, y
se analizaron mediante la estadstica descriptiva de frecuencia porcentual y por
estadstica inferencial mediante la prueba Z, en base a lo cual y al marco terico
se realiza la discusin respectiva; determinndose que las

estrategias

metacognitivas para la comprensin lectora influyen significativamente en el


rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer
grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el
2011.
Palabras claves:
Estrategias metacognitivas, comprensin lectora, rendimiento acadmico y
comunicacin.

ABSTRAC
The overall objective of this research was to determine the influence of
metacognitive strategies for reading comprehension in academic performance in
the area of communication in the first grade students of Secondary School "Santa
Isabel" - Huancayo in 2011. And the hypothesis: metacognitive strategies for
reading comprehension significantly influence academic performance in the area
of communication in the first grade students of Secondary School "Santa Isabel" Huancayo in 2011.
The research was applied and explanatory level. We worked with a nonprobability design. We worked with a population of 865 first graders, taking a
nonrandom sample of 195 first graders in the communication area of School "St.
Elizabeth" Huancayo secondary level.
The research was conducted in the first and second two months of the
academic year 2011, whose data were processed using Excel 2007, and were
analyzed using descriptive statistics and frequency percentages inferential
statistics using the Z test, based on which and the theoretical discussion is
performed respectively; determined that metacognitive strategies for reading
comprehension significantly influence academic performance in the area of
communication in the first grade students of secondary school "Santa Isabel" Huancayo in 2011.
Keywords:
Strategies metacognitive, compression lecture, rendimiento acadmico and
comunicacin.

vi

INTRODUCCIN
La presente investigacin tiene su punto de partida en la constante
preocupacin, a lo largo de nuestra experiencia profesional como docentes en el
rea de Comunicacin, por la importancia que se debe dar a la utilizacin de las
estrategias metacognitivas en el desarrollo de la comprensin lectora de los
estudiantes, sobre todo en el nivel de Educacin Secundaria, sabiendo que la
aplicacin de stas son indispensables para la adquisicin significativa de los
aprendizajes.
De tal manera, que la comprensin lectora se constituye en una actividad
cognitiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las
caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Se considera que es una actividad cognitiva porque durante el proceso y
desarrollo de una lectura el lector no realiza simplemente una transposicin
unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de
conocimiento, sino que el lector trata de comprender un determinado texto.
Somos conscientes que se debe aplicar las diferentes estrategias metacognitivas
para incentivar los hbitos de lectura, la libre expresin en los alumnos para que
puedan dar a conocer sus habilidades relacionados a la comprensin de textos
(literal, inferencial y crtica), creemos ciertamente que esto ser posible cuando
los docentes utilicen metodologas y estrategias adecuadas que pueden permitir
el desarrollo de sus potencialidades lectoras.
En ese sentido, la utilizacin de estrategias metacognitivas durante la
lectura de los diferentes textos influir en la comprensin lectora y coadyuvar a
mejorar su rendimiento acadmico de manera positiva, pronosticando el xito o
fracaso de los estudiantes. Por tanto, en nuestras indagaciones bibliogrficas y
las permanentes constataciones con la realidad que hemos observado, nos han
conducido a sistematizar los puntos de vista sobre alternativas de solucin a uno

vii

de los problemas ms agudos que es la comprensin lectora en la formacin de


los estudiantes de educacin secundaria.
La presente investigacin para su mayor comprensin se ha Dividido en 6
captulos los cuales son los siguientes:
Captulo I

se presenta la situacin problemtica actual de las variables a

estudiar. Adems, formulamos aspectos concernientes al problema, los objetivos,


la justificacin de nuestra investigacin y las limitaciones que se nos present
durante el desarrollo de la investigacin.
Captulo II contiene el marco terico que a travs de definiciones y distintas
teoras fundamentan el valor semntico de las variables, los antecedentes de la
investigacin,

la

lectura,

comprensin

lectora,

estrategias

cognitivas

metacognitivas, la importancia de su aplicacin durante la lectura de diferentes


textos y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de
comunicacin.
Captulo III Presenta el marco metodolgico, explicando las hiptesis, variables
de la investigacin, sus indicadores, la metodologa donde se encuentran el tipo
de estudio, el diseo, la poblacin y muestra de estudio, el mtodo de
investigacin, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y por ltimo el
mtodo de anlisis de datos.
Captulo IV Consignamos los resultados obtenidos, la descripcin y la discusin,
haciendo uso de las tcnicas estadsticas como las medidas de tendencia central,
medidas de dispersin y grficos estadsticos, as como la interpretacin
respectiva.
Captulo V

Exponemos las conclusiones y sugerencias de la investigacin

sustentado en su objetivos.
Captulo VI Referencias bibliogrficas que se redactaron en funcin del estilo APA
6 edicin y los anexos correspondientes.
Los autores.
viii

NDICE
Pg.
Dedicatoria

ii

Agradecimiento

iii

Presentacin

iv

Resumen

Abstrac

vi

Introduccin

vii

ndice

ix

ndice de cuadros

xiii

ndice de grficos

xiv
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema.

15

1.2 Formulacin del Problema.

20

1.3 Justificacin..

21

1.4 Limitaciones.

25

1.5 Antecedentes.

26

1.6 Objetivos.

39
CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1. Bases tericas de estrategias metacognitivas.

42

2.1.1 La teora ausubeliana como origen de dos herramientas


metacognitivas.

43

2.1.2. Teora del procesamiento de la informacin.

45

2.1.3. La teora de Piaget.


2.1.4. La teora socio cultural de Vygotsky.

46
47

2.2. Bases tericas de la comprensin lectora.

48

2.2.1. Proceso de transaccin entre el lector y el texto.


2.2.2. La lectura como un proceso interactivo.
2.3. Bases tericas del rendimiento acadmico.

49
50
52

2.3.1 Educacin, pedagoga y rendimiento acadmico.

52

2.4. Marco conceptual.

53
ix

2.4.1 Estrategia.

53

2.4.2 Metacognicin.

54

2.4.3 La comprensin lectora.

56

2.4.4 Importancia de la comprensin lectora.

58

2.4.5 Niveles de comprensin lectora.

60

2.4.6 Tipos o niveles de comprensin lectora.

61

2.4.7 Factores de la comprensin lectora.

64

2.4.8 Documentacin segn el Diseo Curricular Nacional 2009


Segn el Ministerio de Educacin.

66

2.4.9 Comprensin oral de textos: Ciclo VI. Grado 1

68

2.4.10 Comprensin oral comprensin de textos: Ciclo VI.G 2

68

2.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas.

81

2.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la


comprensin lectora.

81

2.5.2 La estrategia metacognitiva de reparacin de la comprensin Perdida.

92

2.6. Rendimiento acadmico.

96

2.6.1 Caractersticas del rendimiento acadmico.


2.7. Dimensiones del rendimiento acadmico.

97
98

2.7.1 Rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de


Comunicacin.

98

2.8. Definicin de trminos bsicos

103

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis.

107

3.1.1. Hiptesis general.

107

3.1.2. Hiptesis especficas.

107

3.2 Variables.

108

3.2.1. Variable independiente.

108

3.2.2. Variable dependiente.

110

3.3. Metodologa.

111

3.3.1. Tipo de investigacin.

111
x

3.3.2. Nivel de investigacin.


3.4. Mtodo de investigacin.

111
111

3.4.1. Mtodo general.

111

3.4.2. Mtodo especfico.


3.5. Diseo de investigacin.
3.6. Poblacin y muestra.

111
112
112

3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

113

3.8. Tcnicas de anlisis de datos.

114

CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1 Anlisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la comprensin
lectora y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos en el
rea de comunicacin en las instituciones educativas estatales del nivel
secundario de Huancayo.

115

4.1.1 Anlisis de Prueba de Salida.


116

4.1.2

Anlisis de Rendimiento Acadmico.

116
4.1.3 Anlisis del Coeficiente de Pearson entre Prueba de
Salida y el Rendimiento Acadmico.

135

4.2. Contrastacin de hiptesis

135

4.2.1. Hiptesis General

135

4.2.2. Hiptesis Especficos

139

4.3. Discusin de resultados

145
CAPTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones

148

5.2. Sugerencias

149
CAPTULO VI

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bibliografa.

150
ANEXOS

01. Matriz de consistencia.


02. Evidencias fotogrficas.
xi

03. Instrumentos de aplicacin de tesis.(lectura, ficha de observacin de


expresin y comprensin oral, prueba de comprensin de textos, lista de
cotejo para la produccin de textos y malla de evaluacin).
04. Ficha de validacin de instrumentos por expertos.
05. Constancia de aplicacin de tesis.

xii

NDICE DE CUADROS
Pg.
Cuadro N 01: Poblacin estudiantil

113

Cuadro N 02: Muestra estudiantil

113

Cuadro N 03: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin S

116

Cuadro N 04: Tabla de frecuencias de la Seccin S

116

Cuadro N 05: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin T

118

Cuadro N 06: Tabla de frecuencias de la Seccin T

118

Cuadro N 07: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin U

120

Cuadro N 08: Tabla de frecuencias de la Seccin U

120

Cuadro N 09: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin V

122

Cuadro N 10: Tabla de frecuencias de la Seccin V

122

Cuadro N 11: Tabla de frecuencias del global del Grupo Experimental

124

Cuadro N 12: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin W

126

Cuadro N 13: Tabla de frecuencias de la Seccin W

126

Cuadro N 14: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin X

128

Cuadro N 15: Tabla de frecuencias de la Seccin X

128

Cuadro N 16: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin Y

130

Cuadro N 17: Tabla de frecuencias de la Seccin Y

130

Cuadro N 18: Tabla de frecuencias del global del Grupo Control

133

Cuadro N 19: Resumen estadstica

135

xiii

NDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfico N 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin S

117

Grfico N 02: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin S

117

Grfico N 03: Ojiva de la Seccin S

118

Grfico N 04: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin T

118

Grfico N 05: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin T

118

Grfico N 06: Ojiva de la Seccin T

120

Grfico N 07: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin U

121

Grfico N 08: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin U

121

Grfico N 09: Ojiva de la Seccin U

122

Grfico N 10: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin V

123

Grfico N 11: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin V

123

Grfico N 12: Ojiva de la Seccin V

124

Grfico N 13: Diagrama de frecuencias absolutas del Grupo experimental

125

Grfico N 14: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo


experimental

125

Grfico N 15: Ojiva del global del Grupo experimental

126

Grfico N 16: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin W

127

Grfico N 17: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin W

127

Grfico N 18: Ojiva de la Seccin W

128

Grfico N 19: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin X

129

Grfico N 20: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin X

129

Grfico N 21: Ojiva de la Seccin X

130

Grfico N 22: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin Y

131

Grfico N 23: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin Y

132

Grfico N 24: Ojiva de la Seccin Y

132

Grfico N 25: Diagrama de frecuencias absolutas del grupo control

133

Grfico N 26: Histograma de frecuencias absolutas del grupo control

134

Grfico N 27: Ojiva del global del grupo control

134

Grfico N 28: Resumen de estadgrafos post test

136

xiv

CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1

Planteamiento del problema


En todos los niveles del sistema educativo peruano, inicial, primario,
secundario

superior,

la

mayora

de

los

estudiantes

no

leen

comprendiendo a plenitud el significado de diferentes tipos de textos,


debido a la falta de conocimiento y empleo de estrategias cognitivas y
metacognitivas por parte de los profesores y la adquisicin limitada de
textos por los estudiantes.
En

este

sentido

Huamn,

Flores

(2002),

cuestionan

la

incompetencia terica de los docentes en comprensin lectora: Todava en


nuestro contexto es frecuente creer que se aprende a leer y escribir a
partir de las vocales, de las slabas y de la unin de stas para formar
palabras y oraciones que siempre

son determinadas por el docente.

Segn investigaciones realizadas se demuestra que con este proceso los


estudiantes requieren de tres a cuatro aos para poder escribir un texto y
entender lo que leen.
El aprendizaje de la lectura y escritura, debe ser para el nio una
tarea gratificante, alegre y significativa, sin embargo, ello no ocurre. En la
generalidad de los casos, el docente hace que este proceso de aprendizaje
sea tedioso, mecnico y hasta traumtico, debido fundamentalmente, a que
el proceso de lectura se d de una manera tradicional, con mtodos que el

15

docente verticaliza, sin considerar las caractersticas y estructura cognitivas


del estudiante del nivel secundario; y menos comprende los avances de la
lingstica y las innovaciones existentes al respecto.
Rojas, Hidalgo, y Chauca (2008), consideran como factores de la
falta de comprensin lectora, las instituciones educativas y la situacin
social: En nuestro pas, el problema de la lectura se enfoca mal, se piensa
que los colegios son los responsables de que los estudiantes tengan
problemas con la lectura. En algo el colegio

es responsable de tal

situacin, porque no se ha entendido que no se trata de algo mecnico o


montono y que es un problema de educacin a largo plazo, porque nunca
se termina de aprender a leer. Pero hay otros factores, por ejemplo lo
social: si los padres trabajan y apenas les alcanza para comer, entonces
cmo pensar que van a comprar libros, adems las bibliotecas pblicas
casi no existen y si las hay no tienen suficiente material bibliogrfico.
En nuestro contexto se puede observar y verificar el escaso manejo
de estrategias metacognitivas para la comprensin lectora, al leer un texto
y esto trae como consecuencia una decodicacin pobre del mensaje del
texto tambin podemos observar que la mayora de los estudiantes
ingresan al primer grado de secundaria con inadecuado hbito de lectura la
cual retrasa su comprensin lectora; por otro lado hallamos estudiantes de
bajos recursos econmicos y procedentes de hogares disfuncionales que
no cuentan con los materiales necesarios para practicar la lectura.
Snchez. (1976:101), manifiesta que las causas del fracaso de los
estudiantes en su educacin son: la alfabetizacin y la lectura impuesta,
obligada. El fracaso de muchos estudiantes en su educacin es porque
recibieron la alfabetizacin y la lectura como una imposicin y no como
una ofrenda, un don y hasta una habilidad mgica y encantadora.
En tal sentido podemos corroborar que los estudiantes leen de una
manera obligada, slo con la finalidad de aprobar el rea, sin utilizar
estrategias de lectura para llegar a una buena comprensin.
16

Para Snchez, D. (1987:149), la gente pobre no lee por falta de


orientacin que deben realizar las Instituciones Educativas:
No es la extrema pobreza por lo que la gente no lee, ya que
comprar unos cuantos libros estn en las posibilidades de cualquier bolsillo
y disponer del tiempo indispensable para dedicarse a ellos est en la
facultad de cualquier persona. Invertir parte de esos dos recursos no hace
pobre a nadie. Al contrario vemos que los hogares gastan grandes sumas
de dinero y tiempo en diversiones superfluas. Esto ocurre por falta de
orientacin y de ciertas condiciones socioeconmicas, gran parte de las
cuales compete a la educacin encargarse de corregir, formar y/o a
preparar.
El escaso hbito de lectura, es por el desinters de los padres
quienes priorizan los gastos innecesarios en fiestas tradicionales y
costumbres de nuestra regin dejando de lado la adquisicin de textos
escolares para sus hijos, por ello las instituciones deben programar
festivales de lectura que sensibilicen a todos los estamentos que integran
la institucin educativa.
Segn

Snchez.

(1987:197),

las

actividades

que

afectan

negativamente a la lectura en el Per son: para los estudiantes del rea


urbana la televisin, el internet y los juegos con los amigos; para los
estudiantes del rea urbano marginal las tareas escolares y los juegos
con los amigos, para los estudiantes del rea rural, las tareas escolares y
los trabajos para la casa.
En la actualidad los estudiantes de la zona urbana y urbana
marginal, se ven influenciados por la presencia de la tecnologa que
provocan en ellos la adiccin por el internet absorbindoles todo el tiempo
posible, no dndoles lugar a la prctica de la lectura y los estudiantes de la
zona rural se dedican a las actividades agrcolas, ganaderas y tareas
domsticas impidindoles a la prctica de la lectura fuera del horario
escolar.
17

De acuerdo a Huaranga,

(2006:10), en el aprendizaje de la

lectoescritura de los educandos peruanos, nicamente se aplicaron


estrategias relacionadas con la memoria: entre muchos de los factores que
han incidido en la actual crisis educativa, encontramos que las estrategias
aplicadas para la lectura y escritura, han estado orientadas a privilegiar la
memoria, un tipo de enseanza que busca formatear a los estudiantes,
como si todos fueran idnticos, haciendo que lean las mismas novelas, la
misma historia, etc., dejando de lado el proceso creativo, imaginativo,
reflexivo y crtico del nio.
Los estudiantes Molina, S. (1981:13), sostiene que la utilizacin de
mtodos no resuelve de raz la causa del problema de lectura de los
estudiantes:
Despus de muchos aos dedicados a la tarea de intentar reeducar
a los estudiantes que fracasan en el aprendizaje de la lectura, la conclusin
a que he llegado es, casi todos los mtodos existentes permiten una cierta
mejora, pero no atacan a la raz del problema, subsistiendo, por tanto, la
dificultad

de

aprendizaje,

decantndose

hacia

otros

trastornos

colaterales, como suele ser el caso de la disortgrafa y de los problemas


de carcter.
Ayuque, J.

(2005:9), afirma que: la mayora de los alumnos

universitarios, de Institutos pedaggicos y tecnolgicos superiores, no


saben leer; porque no se le ense oportunamente las estrategias
pertinentes-mtodos, tcnicas, procedimientos- en Educacin Primaria y
Secundaria.
Como lo enfatiza Gonzlez, R. (2002:20), el sistema educativo del
Per: es malo, y es tan malo, que yo hace ms de nueve a doce aos
he venido publicando por todas partes, en revistas de Psicologa y Ciencias
del Comportamiento, resultados de la investigacin de la lectura en
nuestros jvenes recin ingresados a la universidad, o que van a ingresar a
la universidad, los chicos que estn en las academias de ingreso a esas
18

perturbadoras instituciones, y chicos que han ingresado ya a la


universidad
Un analfabeto funcional es alguien que pas por la escuela, aprendi
a leer, pero tiene serias dificultades para el uso de la lectura como un
instrumento para su desarrollo, para su realizacin social, para su
aprendizaje, para su crecimiento.
El Per es un pas que cada vez menos lee, por eso no cambia, en
los ltimos aos, los logros en comprensin lectora del estudiante peruano
de educacin secundaria se mantienen significativamente por debajo del
nivel esperado. Esta pobreza ha sido puesta en evidencia por los
resultados de investigaciones como la evaluacin de PISA-2003 en la que
comparados con estudiantes de ms de cuarenta pases, los peruanos
obtienen el ltimo lugar y es lgico que el rendimiento acadmico tambin
es bajo Qu est pasando entonces?
Este es un problema educativo cuya solucin puede resultar, para
algunos casi imposible, se ha constatado que los estudiantes del nivel
secundario no mejoran su comprensin lectora a pesar de la prctica
repetida de leer, analizar y trabajar el contenido de los textos que han ledo.
Los docentes se pueden sentir sorprendidos y desalentados por que el
nivel de logro de los estudiantes resulta muy debajo de lo esperado, a
pesar de sus considerables esfuerzos (MED. DNEBR Direccin de
educacin secundaria Gua de estrategias metacognitivas (2007:32).
El Gobierno peruano viendo la realidad lectora emanan Normas de
Emergencia

educativa

en

Comprensin

Lectora

Razonamiento

Matemtico, desde el ao 2001, hasta la actualidad, incrementndose las


horas de comprensin

lectora en el Plan de Estudios, sin embargo el

problema sigue latente y como dice Juana Pinzas: Para muchos


estudiantes de la escuela de hoy la lectura puede ser un acto penoso y
desagradable sobre el cual no se tiene control (Meta cognicin y lectura
p.11).
19

A nivel de nuestra Regin Junn los resultados de la ltima encuesta


censal realizadas en agosto del 2009, dejan a Junn entre las regiones con
menos logro de aprendizaje educativo a nivel nacional. A su vez en
comprensin lectora, el 56,2 % no alcanza a comprender lo que lee y tan
solo el 17,1% llega a cumplir este objetivo. La evaluacin se baso en
alumnos de secundaria del 2 grado (Diario CORREO viernes 18 de
Setiembre 2009.p5).
Este problema continua en nuestras instituciones educativas del
nivel secundario de la ciudad de Huancayo, el cual est por debajo del nivel
de las instituciones privadas y que el alumno tiene deficiencias en
comprensin, ignoran las estrategias cognitivas y meta cognitivas, y que el
docente mismo no est capacitado para el manejo de estrategias y que es
preocupante y motivo de investigacin.
1.2

Formulacin del Problema


1.2.1 Problema general
Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora en

el rendimiento acadmico en el rea de

Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la


Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011?
1.2.2 Problemas especficos
1.

Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la


comprensin lectora en la Expresin y comprensin oral del rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011?

2.

Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la


comprensin lectora en la Comprensin de textos del rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011?
20

3.

Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la


comprensin lectora en la Produccin de textos del rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011?

1.3.

Justificacin
La funcin bsica

de la comprensin lectora en la educacin

secundaria; es saber comprender

para aprender contenidos. Se trata

entonces, este nivel, de ensear cmo leer, para construir e incorporar


conocimientos no solo en el rea de comunicacin sino en todas las reas.
Este aprendizaje del saber leer para comprender y aprender es parte
fundamental del currculo, pues debemos como docentes ensearles las
estrategias meta cognitivas para que ellos apliquen en la comprensin
lectora y lgicamente influir en el mejoramiento del rendimiento
acadmico, por medio de la lectura.
Tener

estudiantes

que

apliquen

el

auto

aprendizaje,

la

autorregulacin, guiando y manejando su comprensin lectora, al mismo


controlndose para identificar los errores y las deficiencias para luego ellos
mismos reparen o realicen la retroalimentacin. Promover que las
Instituciones educativas sean promotoras lectoras, porque de ello depende
el mejoramiento del rendimiento acadmico de nuestros estudiantes.
Las Instituciones educativas deben desarrollar programas intensivos
de recuperacin para sus estudiantes participen de un programa
concentrado de lectura, para ser enseado y que apoye fundamentalmente
en el logro de la metacognicin, que conducir al estudiantado a aprender
en forma autnoma e independiente (Hermann 1990 en Duff p. 81).
Cada docente debe preocuparse de su rea especfica de que el
estudiante, lea, entendiendo y aplicando las estrategias que el profesor les
brinda en el rea de comunicacin, por medio de la lectura (Duff 1990
citado por el MED).
21

Esta investigacin ser el punto de partida para que otros


investigadores continen con la posta de seguir solucionando y resolviendo
problemas de comprensin lectora en el tiempo futuro, tal vez ya con
nuevas expectativas.
Finalmente queremos tener estudiantes dentro de un ambiente
cmodo y protegido y que tengan el hbito emocional sin problemas, con
una autoestima elevada para realizar el proceso de comprensin lectora.
1.3.1 Cientfica
Desde una perspectiva cientfica, se basa en la teora cognitivista,
una de las ideas bsicas que subyace al trabajar con la enseanza de
estrategias de lectura es que los alumnos deben desarrollar la lectura como
una capacidad cognitiva entre otras. Es decir, no se trata de una capacidad
innata sino de una habilidad que se aprende.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales
como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de
problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los
estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo
que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Piaget, J. los nios construyen
activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone
nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide
el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de
estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo,
la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras
lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por
parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes
de la corriente de procesamiento de la informacin.
22

En la medida que un individuo tenga acceso a los textos del rea


social en la que se desempee, es decir, sea un lector autnomo de stos
y pueda dominar sus particularidades tanto en la lectura como en la
escritura, comprenda sus reglas internas, etc. podemos decir que es una
persona competente en esa rea.
1.3.2 Pedaggica
La comprensin lectora es uno de los factores que ms influyen en
el xito escolar. Todos los profesores utilizan el lenguaje como instrumento
de enseanza aprendizaje y no pueden prescindir del sistema lingstico
para transmitir sus reflexiones, opiniones y conocimientos del rea que
imparte. No solamente los profesores de comunicacin utilizan el lenguaje
como herramienta, si no que profesores de otras reas, logran desarrollar
la comprensin lectora, logrando incluso mejores resultados, razn
suficiente para considerar el uso del lenguaje en forma multidisciplinaria. El
punto de partida en la docencia, es que sin comprensin no puede haber
aprendizaje; en todas las reas. Todos los profesores manejan textos en
sus respectivas reas, por lo que el objetivo comn debe ser la
competencia textual del alumnado, sta se expresa bsicamente en
comprender y expresar lo que se lee, se escucha y se escribe.
Desde un punto de vista pedaggico, el estudiante se enfrenta a
modificaciones de su vida en muchos aspectos; todos estos cambios
requieren un cierto tiempo de adecuacin y adaptacin y segn Gimeno
Sacristn; especficamente, adaptacin y adecuacin a nuevos ritmos de
trabajo, generalmente a mbitos espaciales nuevos y a nuevas estructuras
de la actividad educativa como el mayor tiempo de clase, ms cantidad de
profesores capacitados y actualizados, materias en relacin a reas y
tambin, mayor tiempo en la dedicacin acadmica referente a la
comprensin lectora y razonamiento matemtico, frente a estos cambios
estamos ante un choque entre culturas educativas muy diferentes donde,
sobre todas las cosas, se abre una amplia y profunda brecha en cuanto a
estrategias de aprendizajes.
23

Teniendo en cuenta que en la nueva etapa se incluyen talleres


curriculares, adems podemos pensar que tambin van a circular textos
acerca de ellas (escritos u orales como los diferentes tipos de exposicin
de clase). Esto implica el contacto del estudiante con nuevos y diversos
tipos textuales y que, probablemente, no sepa reconocer ni manejar.
Estas son en lo fundamental, las razones por las cuales se considera
que el presente trabajo tiene una gran importancia pedaggica y por lo que
se estim ser concretizada como Tesis de Grado.
1.3.3 Jurdica
Desde el punto de vista legal, Segn la Ley General de Educacin
N 28044. en su articulo 29; afirma La Educacin Bsica Regular esta
destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de
sus potencialidades y el desarrollo de sus capacidades, conocimientos ,
actitudes y valores

fundamentales

que la persona debe poseer para

actuar adecuadamente y eficazmente

en los diversos mbitos de la

sociedad, adems define al Ministerio de Educacin como un rgano del


Gobierno Nacional, que dentro de sus funciones comprende la formulacin
de normas que regulan las actividades de educacin, cultura, deporte y
recreacin.
Que, el Ministerio de Educacin ha emprendido, dentro del marco de
los objetivos del programa de Emergencia Educativa, la ejecucin de
acciones orientadas al desarrollo de las capacidades comunicativas como
ejes transversales a todas las reas del currculo y como aprendizaje clave
para acceder a mltiples saberes en otros campos. Por ello, dentro del
citado contexto la Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular norma
la gestin pedaggica en las Instituciones Educativas y programas de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria en coordinacin con las Instancias
de Gestin Educativa Descentralizada; que, el PLAN LECTOR es la
estrategia pedaggica bsica para promover, organizar y orientar la
prctica de la lectura en los estudiantes de Educacin Bsica Regular.
24

Que, mediante la Resolucin Ministerial N 0386-2006-ED, aprueban


la directiva sobre normas para la organizacin y aplicacin del plan lector
en las instituciones educativas de Educacin Bsica Regular. Dentro del
objetivo central del Plan Lector es contribuir al desarrollo de la autonoma
de los estudiantes para apropiarse de los mtodos y medios que les
permita desarrollar su comprensin lectora, procesar informacin en
cualquier soporte, atribuirle significado,

construir textos y comunicar

resultados; en suma, gestionar su lectura personal hasta convertirla en una


actividad permanente. El Plan Lector aplica el enfoque pedaggico del
Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular a la utilizacin
y gestin de los recursos educativos existentes en la Educacin Bsica.
Finalmente,

mediante

Resolucin

Ministerial

Nro.

0044-

2009,Aprueban la Directiva Normas para la implementacin de la


Movilizacin Nacional de la Comprensin Lectora en la Instituciones
Educativas de Gestin pblica del Nivel secundario, dirigida a mejorar las
capacidades de comprensin de lectura de los estudiantes, orientado y
monitoreando la aplicacin de los mdulos de lectura , que contiene
diversos textos que sern analizadas en el nivel literal, inferencial y crtica,
unido con el plan nacional de Plan lector

con aras de mejorar este

problema que nos aqueja a todos los peruanos.


1.4.

Limitaciones
Consideramos como limitaciones de la investigacin a los factores que
de una u otra forma obstaculizaron el desarrollo del presente trabajo de
investigacin, a continuacin detallamos los ms importantes.

La dificultad para obtener los registros de evaluaciones


de las coordinaciones acadmicas para y de esta manera obtener
datos de los proceso evaluativos y sobre todo del rendimiento
acadmico.

25

Los escasos estudios de investigacin a nivel regional


respecto a la problemtica investigada.

Restringido apoyo de los docentes en la aplicacin de


los instrumentos para la adquisicin de informacin en el rea de
comunicacin.

El trmite burocrtico que se tiene que efectuar en las


Instituciones educativas para la aplicacin de los instrumentos.

1.5

Antecedentes
1.5.1 A nivel internacional
Arcaya, Y. (2005), Estrategias para mejorar la comprensin lectora
en nios del quinto grado de educacin bsica en la escuela Dr.
Jos Mara Portillo, tesis para optar el grado de Magister en
enseanza de la lengua, en la Universidad Catlica Cecilio Acosta,
de la Repblica Bolivariana de Venezuela. El objetivo de esta
investigacin fue la de disear estrategias que permitan mejorar la
comprensin lectora en nios del quinto grado de educacin bsica
en la escuela Dr. Jos Mara Portillo; la poblacin, objeto de estudio
estuvo conformada por 88 nios del quinto grado de educacin
bsica conjuntamente con tres profesores de la escuela Dr. Jos
Mara Portillo; de est se seleccion una muestra de tres docentes y
32 nios. La recoleccin de datos se hizo mediante las tcnicas de la
pregunta escrita y la observacin

directa. La autora lleg a las

siguientes conclusiones:

Que la enseanza de la lengua en esta etapa presenta


limitaciones en cuanto a la aplicacin de estrategias por estar
orientadas a criterios normativos, limitando el desarrollo de
competencias, saberes y aprendizajes significativos.

26

Los docentes observados muestran una orientacin


hacia la enseanza formal, donde prevalece lo lingstico sobre
lo comunicativo, ya que no reflexiona sobre el uso de la lengua,
no toman en cuenta su carcter funcional.

El

alumno

es un

ente

pasivo,

un

receptor

de

conocimientos, tiene poca participacin en el proceso de


construccin de sus aprendizajes.

Las estrategias utilizadas no propician el desarrollo de


las capacidades y habilidades cognitivas en el alumno.

Las estrategias y recursos que utilizan en la enseanza


de la comprensin lectora se fundamentan ms en paradigma
cognitivista que el constructivista, generando en los alumnos una
construccin y captacin muy pobre del significado de un texto;
es decir el nivel de comprensin lectora es bajo. Por lo que se
hace necesario la realizacin de una propuesta que les
proporcione a los docentes la oportunidad de romper con esos
viejos esquemas.

Jimnez, V. (2004), Metacognicin y comprensin


Evaluacin

de

los

componentes

estratgicos

de Lectura
mediante

la

elaboracin de una escala de conciencia lectora escolar, tesis para


obtener el grado de Doctor en Educacin, en la Universidad
Complutense de Madrid, Espaa. El propsito fue determinar la
relacin que existe entre la metacognicin y la comprensin lectora;
trabaj con una muestra aleatoria estratificada; el instrumento
utilizado

fue

prueba

autocuestionario,

de

Cloze,

prueba

de

Bakuer

Brom,

pruebas de verdadero y falso, prueba de IRA,

MSI Shitt cuestionario, cuestionario de seleccin mltiple, MARSI


para evaluar ara evaluar la conciencia metacognitiva. La autora
arrib a las siguientes conclusiones:

27

La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la


sensacin de saber o no saber y al mismo tiempo le permite
aplicar

en

otro

contexto

competencia metacognitiva

estos

aprendizajes.

As

esta

es un enlace entre la memoria

sensorial y la procedimental a aprender a aprender.

Los desafos irn dirigido sobre las personas del propio


alumno

(conocerse

mismo),

comenzando

por

un

conocimiento, sensitivo, hasta llegar a la abstraccin utilizando la


metacognicin.

El ensear a los alumnos el uso y desarrollo de las estrategias


metacognitivas que permiten que el estudiante desarrolle una
actividad autorregulada con el fin de medir el xito o el fracaso y
repara si ha fallado.

El docente debera concentrarse en el desarrollo del


pensamiento estratgico, modelando los pensamientos, los
compromisos, creencias, actitudes de los alumnos cuando estn
en problemas, algunos docentes desean ir bien pero no significa
ir mejor, pero no se le ensea de forma metdica, sistemtica y
persistente, qu debe hacer y cmo lograr lo que se espera de l
(Burn 1993 p 22).

Si se pretende que el alumno aprenda a aprender el


mtodo didctico debe ser el metacognitivo, es decir que el
alumno tiene que Saber lo que hace. Escolar puede aportar una
valiosa ayuda a la labor del docente sealando alternativas en el
proceso de aprensin de conocimientos a travs de la lectura.

Esta investigacin enfoca la verdadera gua que el estudiante debe


seguir para mejorar su comprensin lectora y de esa manera a
prenda a aprender, con el fin

de lograr un buen rendimiento

acadmico, la nica forma de llegar a tener estudiantes autnomos


28

en su lectura y tener un autocontrol, es a travs del manejo de las


estrategias metacognitivas que el docente debe priorizar en este
proceso.
Jimnez, V. (2004), Metacognicin y comprensin de la lecturaevaluacin de los componentes estratgicos (procesos y variables)
mediante la elaboracin de una escala de conciencia lectora
(escolar), Tesis para optar al grado de doctor en Psicologa; en la
Universidad Complutense de Madrid Facultad de Psicologa, el
objetivo de esta tesis es desarrollar los procesos en los que se
fundamenta el acto de la lectura, ya que, como dice Anaya (1994) el
nio necesita aprender a leer porque tiene que saber leer para
aprender. Si no aprende a leer o aprende con dificultades, el escolar
probablemente estar abocado al fracaso. Se convierte en ese lector
que aprende a leer pero no aprende leyendo. Trabaj con una
muestra aleatoria estratificada, tomando en cuenta el nmero de
colegios y tipos. Se excluyeron de la muestra aquellos sujetos
inmigrantes que no dominaban el idioma. La distribucin por sexos
fue ms o menos similar y la edad promedio de los sujetos fue de 12
aos 2 meses cursando 1 ESO, incluyendo alumnos repetidores,
con representacin proporcional de los estamentos sociales,
econmicos y culturales. La distribucin de los sujetos de la muestra
se presenta en la siguiente tabla; el instrumento utilizado fue la
encuesta con su instrumento la escala de metacomprensin lectora
que enfatiza en las reas estratgicas tanto de la cognicin 158
como de la metacognicin con 56 tems donde se combinan
procesos y variables, adopta un formato de eleccin mltiple. La
autora lleg a las siguientes conclusiones:

La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la


sensacin de saber o no saber, y al mismo tiempo le permite
aplicar en otros contextos esos aprendizajes.

29

El ensear a los alumnos el uso y desarrollo de


estrategias metacognitivas, que permitan que el estudiante
desarrolle una actividad autorregulada (capacidad de 191,
aprender por uno mismo), planificando la bsqueda de la nueva
informacin y la solucin de los problemas que le puedan surgir,
dentro de un proceso supervisado y evaluado de manera
permanente con el fin de poder medir su xito o fracaso, en cuyo
caso tendra que saber dnde, cundo, por qu y cmo ha
fallado para poder poner solucin de acuerdo a los resultados
obtenidos, puede incidir directamente en que los estudiantes
adelanten los procesos de aprendizaje autnomos, y pueden
aprender que la autosupervisin es una habilidad muy valiosa de
alto nivel. La mejor forma de lograr estos objetivos es transferir
gradualmente a los jvenes la responsabilidad de la regulacin
(Baker, 1995). El docente debera centrarse en el desarrollo del
pensamiento

estratgico:

modelando

los

pensamientos,

compromisos, creencias y actitudes de los alumnos cuando se


presenten problemas particulares o decisiones a tomar (estas
situaciones se suelen presentar a diario en el aula), identificando
atribuciones negativas y positivas y dndoles oportunidades para
reflexionar sobre las consecuencias de las acciones y de los
pensamientos que se obtienen en el proceso de enseanzaaprendizaje.

Con frecuencia los mtodos de enseanza utilizados en


los colegios no slo no fomentan el uso de estrategias de
aprendizaje adecuadas, sino que impiden y bloquean su
desarrollo.

No se trata tanto de buscar tiempo para ensear las


estrategias como implantar un estilo de instruccin donde el
alumno piense ms y memorice menos (en cada asignatura del
currculo escolar).
30

Si se pretende que el alumno aprenda a aprender, el


mtodo didctico debe ser metacognitivo (mediante instruccin
metacognitiva, (Burn, 1993)), es decir, los discentes tienen que
saber por qu hacen lo que hacen y tienen que darse cuenta de
las ventajas que tiene hacerlo de esta manera y no de otra.

Para

disear

programas

de

entrenamiento

en

habilidades metacognitivas, hay que tener en cuenta, adems de


su flexibilidad, las caractersticas de la poblacin a la que va
dirigido

(edad,

nivel

de

escolarizacin,

capacidades

cognitivas,...), las caractersticas de la tarea (grado de dificultad,


tipo,...) y las estrategias de aprendizaje (repeticin, elaboracin,
organizacin, regulacin,...). Adems habra que considerar la
fiabilidad de su transferencia.
Arrieta y Meza (2007), sustentan la tesis: Estrategias de la meta
compresin lectora en alumnos de la Educacin Media, en la
Universidad Autnoma Nuevo Len de Espaa, la cual parte del
proceso de recrear el texto en la mente del que lee, donde el lector
corteja los elementos del texto con si propia estructura del mundo, y
la modifica de acuerdo a sus propios conceptos. Entre las principales
conclusiones a las que arriban los investigadores podemos destacar:

La preocupacin por el mejoramiento de las destrezas de la


comprensin lectora, con nfasis en la bsqueda

del

mejoramiento de la redaccin y la produccin desconocimiento.

Recomiendan

enfrentar

el

problema

sin

atribuirle

la

responsabilidad a los niveles educativos anteriores. El problema


existe y nuestra tarea consiste en buscarle una solucin.

Considerar

las

estrategias

para

el

mejoramiento

de

la

comprensin lectora y la redaccin acadmica como una va

31

para la participacin de los alumnos e incentivar en ellos el valor


del compromiso que deben asumir en su formacin acadmica.
La mencionada investigacin sirve de sustento ya que estudi
la estrategia de meta compresin lectora, que en nuestro caso viene
a ser la variable independiente.
Trigo, (2001) sustent la tesis: El juego y la creatividad en la
comprensin lectora a la Universidad Autnoma de Mxico. En la
mencionada investigacin se concluy que los alumnos necesitan del
juego, porque necesita explorar el entorno que le rodea para
descubrirse a s mismo y a los dems. Este juego exploratorioespontneo va dejando paso, por imperativos sociales, al juego
reglado y a los juegos especficos que limitan realmente la capacidad
ldica. De esta manera vamos cerrando barreras hasta que el adulto
tiene prcticamente bloqueadas las puertas de la sensibilidad, de la
risa, del disfrute natural y evasivo. Cada vez necesita ms de
elementos externos (motivacin externa) para hacer frente a la vida
cotidiana y todo ello lo relacionamos con las tcnicas y el aprendizaje
de la comprensin lectora.
La investigacin sirve de sustento para nuestra segunda
variable, es decir la variable dependiente, ya que estudia la
comprensin lectora desde la perspectiva ldica.
1.5.2 A nivel nacional
Hurtado, L. (2009), Actitud y rendimiento acadmico en la
evaluacin de la capacidad matemtica de los estudiantes del quinto
grado de secundaria, tesis para optar el grado de magister en
educacin en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. El
objetivo de esta investigacin fue de conocer los factores
intervinientes en la formacin de actitudes hacia las matemticas,
as como la de despertar el inters y la motivacin por dicha rea.
32

Trabaj con una muestra 120 estudiantes, el instrumento utilizado


fue la escala de actitudes hacia las matemticas (EAHM). El autor
arribo a las siguientes conclusiones:

Con un 95% de probabilidad podemos afirmar que la actitud


hacia las matemticas y el rendimiento acadmico en la
capacidad razonamiento y demostracin estn relacionadas
entre si

Con un 95 % de probabilidad podemos afirmar que existe


asociacin entre la actitud hacia las matemticas y el
rendimiento acadmico en la capacidad razonamiento y
demostracin.

Con un 95% de probabilidad podemos afirmar que la actitud


hacia las matemticas, es significativo en el rendimiento
acadmico en la capacidad razonamiento y demostracin.

Torres, (1999) sustenta la tesis: El enfoque constructivista y su


relacin con los mapas conceptuales, una tcnica usada para
potenciar la comprensin lectora, presentado a la Escuela de
Graduados de la Pontificia Universidad Catlica del Per, para optar
el Grado Acadmico de Magster en Gestin de la Educacin. El
objetivo de la investigacin fue demostrar que el uso de los mapas
conceptuales ayuda a mejorar el aprendizaje de la Comprensin
Lectora de alumnos del primer ao de secundaria de las secciones B
y C del C.P.E.I. Nuestra Seora de Monserrat de la provincia de
Lima. Para efectos de la demostracin de utiliz la t de Student con
0,05 de significancia. La conclusin a la que arrib fue: a travs del
uso de

los mapas conceptuales, una tcnica especfica del

aprendizaje significativo y propio del constructivismo, se puede pasar


de un nivel lineal a un nivel de jerarquizacin donde se tiene en
cuenta los conceptos ms inclusivos y de menor inclusin, llegando
a establecer relaciones cruzadas, lo que resulta positivo para el
33

aprendizaje de la compresin lectora. De hecho este estudio est


fundamentado en los principios del enfoque constructivista como se
puede aprendizaje en su marco terico correspondiente.
Asimismo, la investigacin sirve de sustento para la nuestra, ya que
estudia la comprensin lectora desde el enfoque constructivista.
Aliaga, (2000) sustenta su tesis: Relacin entre los niveles de
comprensin lectora y el conocimiento de los participantes de un
Programa de Formacin Docente a Distancia, a la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de
Huacho, para optar el Grado Acadmico de Magster en Educacin;
plantea la interrogante sobre la relacin existente entre los niveles
de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes del
Programa de Formacin Docente de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin de Huacho. En la investigacin se utiliz
el Test Cloze para determinar los niveles de comprensin lectora,
tambin las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento
acadmico, as como la encuesta de opinin de los estudiantes en
una muestra de 124 estudiantes de dicho programa. Los resultados
y conclusiones principales establecen que existe una asociacin
entre los

puntajes de comprensin lectora y las notas de

rendimiento general de los estudiantes, asimismo que los textos son


interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante,
observndose que los resultados son mejores cuando el contenido
es parte de su experiencia. Finalmente, se demuestra que el 38%
(48 de 124) de los estudiantes se encuentran en un nivel de
frustracin de comprensin lectora; mientras que el mayor
porcentaje de estudiantes, es decir el 43,5%(54 de 124) se sita en
el nivel instruccional de comprensin lectora, es decir, en su gran
mayora no poseen buena comprensin lectora, hecho que es muy
grave tratndose de formadores de futuras generaciones.

34

La investigacin nos es til ya que relaciona los niveles de


comprensin lectora y el conocimiento de los participantes de un
programa de formacin docente a distancia; y como diagnstica la
comprensin lectora, este nos sirve de referencia para elaborar la
prueba escrita de esta variable.
Cabanillas, (2004) presenta la tesis, para optar el Grado Acadmico
de Doctor en Educacin: Influencia de la enseanza directa en el
mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la UNSCH, a la Escuela de Post Grado de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el cual plantea el
problema de que: Existen o no diferencias significativas en la
comprensin lectora del grupo de estudiantes de la Escuela de
Formacin Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional San Cristbal
de Huamanga?, grupo que trabaja con la estrategia didctica
enseanza directa, con respecto al grupo de estudiantes al cual no
se aplica dicha estrategia. La poblacin de estudio estuvo
conformada por 42 estudiantes del primer ciclo de la escuela
mencionada, que tiene un promedio de 18 aos de edad, 36 son de
sexo femenino, nunca han recibido enseanza sistemtica de
comprensin lectora, con poco hbito de lectura y bajo nivel de
comprensin lectora. Se administr una prueba de comprensin
lectora utilizando un diseo de pre prueba post prueba y grupo de
control, asignado aleatoriamente los 42 sujetos de la poblacin a dos
grupos: uno experimental y otro de control. Los resultados indican
que las puntuaciones iniciales de comprensin lectora de la
poblacin estudiada eran muy bajas, pues la mayora de los
estudiantes 83,34% tuvieron puntajes que fluctuaban entre 2 a 7
puntos. Pero despus de realizado el tratamiento experimental, se
observ que hubo diferencias estadsticamente significativas en el
nivel de comprensin lectora del grupo de estudiantes que recibi el
tratamiento estrategia enseanza directa , con respecto al grupo al
35

cual no se le aplic dicho tratamiento, pues el nivel de significancia


entre estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el grupo
de Control despus tuvo una media numrica de 7,19 mientras que
el Grupo Experimental despus, lo tuvo de 9,10; es decir, sta fue
mayor que la primera en casi 2 puntos(1,91); aprecindose que
existi un mayor desempeo en comprensin lectora en el grupo
experimental. En conclusin, la estrategia enseanza directa ha
mejorado

significativamente

tanto

estadstica

como

pedaggicamente, la comprensin lectora de los estudiantes del


primer Ciclo de la Escuela de Formacin Profesional de Educacin
Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNSCH.
La investigacin es sumamente til ya que nos da los
parmetros de la enseanza directa en el mejoramiento de la
comprensin lectora, que como sabemos, es nuestra variable de
estudio.
Miljanovich (2000) sustenta su tesis: Relacin entre la inteligencia
general, el rendimiento acadmico y la comprensin lectora en el
campo educativo en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin, segn su
investigacin concluye que:

Hay una considerable correlacin entre la inteligencia general y


el rendimiento acadmico.

Existe una correlacin alta entre la inteligencia y la comprensin


lectora en el campo educacional.

El Ministerio de Educacin en el 2000 administra una prueba


para, medir la comunicacin escrita en los nios de 4to grado de
primaria obteniendo los siguientes resultados:

36

Los nios del 4to grado de primaria logran realizar una


adecuada.

Separacin de las palabras y uso adecuado de los tiempos


verbales con un 88% y 87% respectivamente.

El 79.6% de los nios logran realizar una amplitud en el texto y la


riqueza en el uso adecuado de los sinnimos y antnimos.

La mayora de los nios no logran realizar expresivos.

Los nios del 4to grado logran realizar producciones de texto


pero no lo hacen con expresividad, no utilizan la imaginacin de
sus creaciones.
La investigacin se relaciona con la nuestra en la medida que

relaciona la inteligencia general, el rendimiento acadmico y la


comprensin lectora en el campo educativo; y como bien sabemos la
comprensin lectora es nuestra variable de estudio y ello nos
permiti tenemos un mejor panorama del propsito de la
investigacin.
1.5.3

A nivel local
Paucar, E. (2008). Plan de entrenamiento de educacin emocional
en la inteligencia emocional y rendimiento acadmico en alumnos
del quinto ao de secundaria de la zona urbana de Satipo, Tesis
para optar el grado de Magster en Educacin, con mencin en
Gestin Educativa en la Universidad Nacional del Centro del Per. El
objetivo del trabajo de investigacin fue el de determinar si existe
influencia del plan de entrenamiento de educacin emocional en la
inteligencia emocional en alumnos del quinto ao de secundaria de
la zona urbana de Satipo, y determinar si existe influencia del plan
de entrenamiento de educacin emocional en el rendimiento
acadmico de las cinco reas de formacin en alumnos del quinto
37

ao de secundaria de la zona urbana de Satipo; la muestra fue de


treinta estudiantes en el grupo experimental y treinta estudiantes en
el grupo central. La variable dependiente se midi con el
cuestionario de inteligencia emocional y con pruebas pedaggicas
ad

hoc;

se

aplico

el

mtodo

experimental

el

diseo

cuasiexperimental. Se lleg a las siguientes conclusiones:

El plan de entrenamiento en educacin emocional influy


positiva y significativamente en la inteligencia emocional de los
alumnos del quinto ao de secundaria de la zona urbana de
Satipo.

El plan de entrenamiento en educacin emocional influy


positiva y significativamente en el rendimiento acadmico de los
alumnos del quinto ao de secundaria de la zona urbana de
Satipo.

El promedio, la homogeneidad, y la dispersin de datos de los


componentes de la inteligencia emocional y las reas de
aprendizaje en el grupo experimental varia y aumenta en el
proceso de experimentacin.

El promedio, la homogeneidad y la dispersin de datos de los


componentes de la inteligencia emocional y las reas de
aprendizaje

en

el

grupo

central

se

mantiene

vara

relativamente en el proceso de experimentacin.


Fabin, E. (2003), La condicin socioeconmica y su influencia en
el rendimiento acadmico de los estudiantes de la facultad de
trabajo social de la Universidad Nacional del Centro del Per, tesis
para optar el grado de Magister en Didctica Universitaria. El
objetivo del trabajo de investigacin fue la de conocer la influencia
de la condicin socioeconmica en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la facultad de trabajo social de la Universidad
38

Nacional del Centro del Per. El diseo empleado es el descriptivo


de tipo transversal correlacional y causal comparativo; la muestra fue
de ciento dieciocho estudiantes y quince docentes que fueron
evaluados con cuarenta y cinco pruebas objetivas aplicadas en tres
evaluaciones parciales a los estudiantes de los semestres impares
del semestre acadmico 2003 I. Los sujetos fueron elegidos
mediante muestreo no probabilstico criterial. El instrumento utilizado
es un cuestionario de veintisis preguntas para la variable
econmica social y para la variable rendimiento acadmico con
cuarenta y cinco pruebas objetivas de quince asignaturas. Se lleg a
las siguientes conclusiones:

La condicin socioeconmica influye significativamente en el


rendimiento acadmico de los estudiantes de Trabajo Social de
la Universidad Nacional del Centro del Per, durante el semestre
acadmico 2003 I.

La mayora de las familias de los estudiantes de la Facultad de


Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Per,
durante el semestre acadmico 2003 I. poseen una condicin
socioeconmica pobre (no extremo), enseguida pobre (extremo),
y no pobre. Esta misma condicin se repite para la variable
econmica y la variable social.

El rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de


Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Per,
durante el semestre acadmico 2003 I, es regular, porque el
promedio flucta de 10,5 a 13,99.

Existe una relacin altamente significativa entre condicin


socioeconmica y rendimiento acadmico de los estudiantes de
la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional del
Centro del Per, durante el semestre acadmico 2003 I.

39

1.6.

Objetivos
1.6.1 General
Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora en el rendimiento acadmico en el rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.
1.6.2

Especficos

1. Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la


comprensin lectora en la Expresin y comprensin oral del rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.

2. Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la


comprensin lectora en la Comprensin de textos del rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.

3. Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la


comprensin lectora en la Produccin de textos del rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.

40

CAPITULO II
MARCO TERICO
Las

ideas

bsicas

del

presente

trabajo

de

investigacin,

estn

fundamentadas y sustentadas por la corriente pedaggica constructivista, para


ello nos

planteamos una pregunta fundamental Cmo adquirimos estos

conocimientos? Lo que en la metacognicin conocemos como el conocimiento del


propio conocimiento. El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la
adquisicin de conocimientos supone la ejecucin de actividades entre los
objetos, entre estos objetos y uno mismo, con lo cual al interiorizarse y abstraerse
se configura el conocimiento.
El aprendizaje est supeditado al desarrollo cognitivo. Este es un proceso
escalonado de asimilaciones, acomodaciones

y equilibraciones

cognitivas,

dados en diferentes niveles de pensamiento. La pedagoga constructivista se


plantea como el desarrollo humano del aprendizaje innovador que responde a las
necesidades formativas del hombre moderno superando a los modelos
pedaggicos

tradicionales, as misma esta centrada en las necesidades del

alumno y sus experiencias orientndose hacia el aprendizaje, tambin realza la


importancia del conocimiento previo que tiene los educandos para establecer las
estrategias educativas. Esta pedagoga se da con sentido a que el alumno sea
actor principal para su desarrollo cognitivo, siendo as el ultimo responsable de su
propio proceso de aprendizaje.
Segn Martn (1995) existen tres marcos tericos que permiten entender de
donde surgen los temas asociados hoy en da a la metacognicin y que, por su
puesto, fundamentan muchas de las investigaciones metacognitivas.
41

2.1

Bases tericas de estrategias metacognitivas


Es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la
importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en
que se producen, no solo los conocimientos, sino tambin el aprendizaje.
Es decir que por lo general, suelen ignorarse los factores epistemolgicos
que intervienen en la formacin y desarrollo de las estructuras cognitivas
de los estudiantes, factores primordiales cuando se trata de lograr un
cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontneas o
alternativas, hacia las concepciones cientficas. Este hecho lleva a la
necesidad de considerar los elementos del meta-aprendizaje (aprender a
aprender) que fueron la principal gua de accin para efectuar el anlisis de
este trabajo.
Muchas son las causas que justifican la consideracin de estas
herramientas. Se puede mencionar la siguiente descripcin de Richard
Feynman, (premio Nobel de Fsica, 1965) que ilustra perfectamente el
fenmeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su
carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: Qu ideas tena
Scrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual
permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntrsele Qu dijo
Scrates a Platn en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin
interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo
que dijo Scrates en el Tercer Simposio. Pero en el Tercer Simposio,
Scrates habl de la relacin entre la Verdad y la Belleza!.
Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede
resultar el aprendizaje memorstico o, en otras palabras, lo que puede
llegar a suceder cuando los estudiantes no son guiados para buscar la
comprensin del tema que estn abordando y, mucho menos ejercitar la
forma de transferir los resultados de su aprendizaje. En estos casos resulta
evidente que ellos no han tomado conciencia de lo importante que resulta
tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar aprendizaje significativo
(Ausubel, 1968); citado por Chrobak, R. (2004).
42

2.1.1

La teora ausubeliana como origen de dos herramientas


metacognitivas
Las ideas bsicas en que se fundamenta el desarrollo
mencionado fueron presentadas por primera vez por Ausubel en su
libro: Educational Psychology, a Cognitive View (1968).. Ausubel
coloc el nfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene
que para que ste ocurra, el alumno debe ser consciente de que l
debe relacionar las nuevas ideas o informaciones que quiere
aprender, a los aspectos relevantes y pertinentes de su estructura
cognoscitiva. Esto debe realizarse en forma no arbitraria, no al pie
de la letra sino sustancialmente. Para que ello sea posible se deben
cumplir ciertos requisitos, siendo los ms importantes:
a)

El material a ser aprendido debe ser potencialmente


significativo, esto quiere decir que, por ejemplo, no se
pueden ensear significativamente listas de palabras sin
sentido, las cuales, al no tener significado inherente, no
podrn ser relacionadas con otros conceptos ya existentes
(conocimiento previo) en la estructura cognoscitiva.

b)

El

que

est

aprendiendo

debe

poseer

conceptos

proposiciones relevantes en su estructura cognoscitiva, que


sean capaces de actuar como base de anclaje para las
nuevas ideas a ser asimiladas.
c)

El

que

est

aprendiendo

debe

elegir

el

relacionar

intencionadamente el material potencialmente significativo en


forma no arbitraria y sustantiva con la estructura cognoscitiva
que l ya posee. Si alguna de estas condiciones falla, el
aprendizaje significativo tambin se ver afectado.
El proceso fundamental del aprendizaje significativo es la
incorporacin de nuevos conceptos y proposiciones a una estructura
43

cognoscitiva que, por naturaleza, est organizada jerrquicamente.


Ausubel denomina a este proceso: subsumption y a los conceptos
preexistentes los llama subsumers (conceptos inclusores o ideas
de anclaje o subsumidores). Por lo comn la incorporacin
involucra que ideas especficas (menos inclusivas) sean incluidas
(relacionadas o ancladas) bajo ideas ms generales (ms
inclusivas) de la estructura cognoscitiva. Al ser la estructura
cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincrtica, es
obvio que el proceso de aprendizaje significativo tambin lo ser. De
todos modos, los estudiantes de una determinada cultura poseen
estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para
hacer posible la enseanza grupal en forma tal que cada uno de
ellos pueda aprender significativamente. El tipo ms simple de
aprendizaje planteado por Ausubel, se llama representacional,
descrito como la identificacin de ideas que el aprendiz ya tiene con
determinadas representaciones o smbolos (generalmente palabras).
Segn Novak (1992) uno de los desafos ms importantes para los
nios en su edad temprana, durante la adquisicin del lenguaje, es
la asociacin de conceptos que ellos ya aprendieron con los
smbolos que los representan. Aunque no es muy comn, este tipo
de aprendizaje tambin ocurre en estudiantes ms avanzados, y aun
en adultos.
Dado

que

la

estructura

cognoscitiva

est

organizada

jerrquicamente, el surgimiento de nuevos significados, refleja


comnmente una relacin subordinada del nuevo material con dicha
estructura, Ausubel denomina aprendizaje subordinado a este
proceso. Algunas veces las ideas subsumidas se limitan a servir de
apoyo a ideas derivables directamente o a ideas ms inclusivas, en
la estructura cognoscitiva. En este caso, la asimilacin se llama
derivativa. Ms comnmente, sin embargo, los nuevos significados
de las ideas se adquieren por asimilacin correlativa; en este caso,

44

el material de aprendizaje nuevo es una extensin, elaboracin o


modificacin de ideas previamente aprendidas.
Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar
varias ideas ya establecidas, el nuevo material guarda una relacin
supraordinada

con la estructura cognoscitiva. Este

tipo de

aprendizaje es menos comn que el aprendizaje subordinado y


ocurre con ms frecuencia en el aprendizaje conceptual que en el
aprendizaje de proposiciones. Ausubel denomina este proceso
aprendizaje supraordinado. El aprendizaje significativo de ideas
nuevas

que

no

guardan

relaciones,

ni

subordinadas

ni

supraordinadas, con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva


da lugar a lo que Ausubel llama aprendizaje combinatorio.
Ausubel
obliterativa,

un

tambin

introduce

proceso

que

la

idea

comienza

con

de
el

subsumsin
aprendizaje

significativo y en el que el nuevo significado va siendo modificado a


medida que es incorporado a la estructura cognoscitiva. Sin
embargo, a diferencia del olvido que ocurre luego del aprendizaje
mecnico, la obliteracin no produce interferencia cuando se estn
aprendiendo nuevos conceptos. citado por Chrobak, R. (2004).

2.1.2

Teora del procesamiento de la informacin


En primera instancia se encuentra la teora del procesamiento

de la informacin y en particular lo que tiene que ver con el control


ejecutivo. En esta perspectiva terica se parte de que cualquier
actividad cognitiva requieren para su completa ejecucin, un sistema
de control que adelante la Planificacin, la Regulacin y la
Evaluacin de la tarea en curso. Este sistema ejecutivo que es, en
esencia, un sistema de control tiene como finalidad particular que los
procesos y las habilidades cognitivas se lleven a cabo con eficacia.
Los requerimientos bsicos de este sistema ejecutivo involucran, la
produccin de las limitaciones del procesamiento, la teora de
45

conciencia

sobre el repertorio

de estrategias disponibles y su

utilidad en cada aplicacin, la identificacin de las caractersticas del


problema, la Planificacin de las estrategias adecuadas para la
resolucin de problemas, el Control y la Supervisin del xito de las
Estrategias y la Evaluacin permanente de los resultados que se
estn obteniendo.
Las teoras de procesamiento de informacin estn de
acuerdo con la existencia de tres tipos de procesos

que estn

relacionados con la actividad metacognitiva, a saber: procesos de


Planificacin, procesos de Control y procesos de Evaluacin. Esto
implica que no es suficiente poseer los conocimientos, adems es
indispensable saber utilizarlos y determinar su eficacia. El punto
central esta en la necesidad de ejercer control sobre los propios
procesos cognitivos a lo largo de la vida y ante situaciones de
aprendizaje. No obstante, es pertinente, aclarar la necesidad de que
el control se realice de manera constante, intencional y deliberada.
2.1.3

La teora de Piaget
Como segundo

gran campo terico se encuentra la

contribucin de Piaget, en particular atreves de sus conceptos de


toma de conciencia, abstraccin y procesos autorreguladores, los
cuales son fundamentales a la hora de explicar como y porque se
construye el conocimiento. La Toma de Conciencia vendra a ser un
proceso de conceptualizacin (ubicado en el plano representativo)
sobre aquello que ya se a adquirido en el plano de accin. La Toma
de Conciencia, como proceso, puede admitir distintos grados de la
misma, los cuales pueden desembocar el conocimiento explcito que
es posible que el sujeto puede exteriorizar mediante sus acciones o
verbalizaciones. En cuanto a la Abstraccin, se trata de un proceso
implcito, ms bsico aunque la toma de conciencia le permite al
sujeto asimilar ciertas propiedades de los objetos o de las propias
acciones para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones, en el
46

primer caso se esta hablando de abstracciones de naturaleza


emprica y, en el segundo de abstracciones reflexionantes.
De todas maneras par Piaget el proceso de abstraccin es
recurrente y aparece en cualquier etapa del desarrollo, permitiendo
la creacin de conocimientos cada ves mas elaborados, no obstante
solo en las operaciones formales se acompaa de una toma de
conciencia, en el curso del cual el sujeto se cuenta de manera clara
de su proceso de abstraccin. Para Piaget,

los procesos de

Autorregulacin son la clave del desarrollo cognitivo, dado que


proveen una dinmica interna y reductible a la influencia tanto del
medio (fsico o social) como de la programacin hereditaria. La
dinmica interna se caracteriza por la presencia de desequilibrios y
nuevos equilibrios orientados por procesos de autorregulacin que le
permiten al sujeto desarrollar compensaciones tcticas ante
perturbacin cognitivas de diversas ndole. Aqu es importante
resaltar la articulacin entre Autorregulacin y Contraccin. El sujeto,
al compensar las perturbaciones mediante los procesos de
asimilacin y acomodacin modifica sus procesos cognitivos y de
esta forma, genera nuevas formas de conocimiento.

2.1.4

La teora socio cultural de Vygotsky


Vygotsky sintetiza su teora en tres aspectos:

Influencia predominante del medio cultural: referida al origen


social de los procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral,
juego simblico, lecto-escritura). La mayora de ellos (los
avanzados) no se forman sin intervencin educativa.

Mediacin semitica: papel central de los instrumentos de


mediacin en la construccin del psiquismo: herramientas y
signos. La herramientas estn orientadas hacia los objetos
fsicos,

mientras

que
47

los

signos

permiten

organizar

el

pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el


exterior de un sujeto, produciendo cambio en los otros.

Zona de desarrollo prximo (ZDP). Es la distancia entre el nivel


de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms
capacitado. Citado por Becco, G.

2.2

Bases tericas de la comprensin lectora


Etimolgicamente la palabra Comprensin

proviene del latn

comprehencio, comprehencionis (detencin, comprensin).. Mientras que


leer provene del latn legere, lego, legi, lectum, (ver: inteligencia, sacrilegio
y sortilegio). La Real Academia de la Lengua Espaola definen de la
siguiente manera: comprender es:
a) Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
b) Actitud comprensiva o tolerante.
c) Conjunto de cualidades que integran una idea;
Leer es:
a) Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin
de los caracteres empleados.
b) Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacin grafica:
leer la hora, una partitura, un plano.
c) Entender o interpretar u texto de determinado modo.
d) Descubr por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o
algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en
su rostro, me has ledo el pensamiento, lee en tus ojos que mientes.
48

La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: La


comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el
texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que esta implcito, y la
lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propsito del autor.
2.2.1 Proceso de transaccin entre el lector y el texto
Este proceso tiene las siguientes caractersticas:
a)

La lectura como un conjunto de habilidades o como una mera


transferencia. Esta teora supone el conocimiento de las
palabras como el primer nivel de la lectura seguido de un
segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es de
la evaluacin.

b)

La lectura como producto de la interaccin entre el pensamiento


y el lenguaje. Desde la perspectiva interactiva Sol, I. (1994),
citado por Inga, J. (2008, p.10), asume que leer es el proceso
mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta
comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido,
como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.

c)

La lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el


texto. En la lectura como proceso transaccional, Rosenblatt, L.
(1978), citado por Inga, J. (2008, p.14), considera la lectura
como un momento especial en el tiempo que rene un lector
particular con un texto particular y en unas circunstancias
tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que
ella ha denominado un poema. Este poema (texto) es diferente
del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la
memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado
de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el
cerebro del lector o en la pgina. Inga, J. (2008)
49

2.2.2 La lectura como un proceso interactivo


La teora interactiva se inicia a finales de la dcada del setenta
gracias a los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva
dentro de esta teora se destacan el modelo psicolingstico y la
teora del esquema Centrada en cmo comprende el sujeto lector.
2.2.2.1

El modelo psicolingstico

La lectura es un proceso psicolingstico en el que


interactan el pensamiento y el lenguaje en la lectura interacta la
informacin no visual que posee el lector con la informacin visual
que provee el texto Es precisamente en ese proceso de interaccin
en el que el lector construye el sentido del texto Es un proceso
activo en el cual se integran los conocimientos previos con la
informacin del texto para construir nuevos conocimientos. El
sentido del texto no est en las palabras u oraciones sino en la
mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en
forma significativa para l.
En el modelo psicolingstico, son los lectores quienes
componen el significado del texto No hay significado en el texto
hasta que el lector decide que lo haya los esquemas Un esquema
es una estructura de datos que representa los conceptos genricos
que archivamos en la memoria. Es la red o categoras en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende (Rumelhart (1980).
2.2.2.2

Teora de los esquemas

Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema


determinado, no

se

dispone de

esquemas para

activar

un

conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no


imposible. El lector logra comprender un texto slo cuando es capaz
de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin
de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.
50

Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin.


Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran
y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el
esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991) Es posible ms de
una interpretacin de un texto. El esquema que se formular con
respecto a un texto depende de la edad, el sexo, la raza, la religin, la
nacionalidad y la ocupacin del lector.
Cmo operan los esquemas? La comprensin es una
cuestin de activar o construir un esquema que proporcione una
explicacin coherente de las relaciones entre los objetos y los eventos
mencionados en el texto. La interpretacin del significado de un texto
depende tanto del anlisis de lo impreso como de las hiptesis del
lector. Los procesos que fluyen desde lo impreso se denominan
dirigidos a los datos (o de abajo a arriba), mientras que los procesos
que fluyen en la otra direccin se denominan de arriba a abajo o
dirigidos a las hiptesis (Bobrow y Norman, 1975). La lectura implica
un anlisis ms o menos simultneo a muchos niveles diferentes,
desde los textuales hasta los de conocimiento.

Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas


Mediante el crecimiento se acumula nueva informacin en los

esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son


bsicamente asociativas: El crecimiento es el mecanismo bsico por
el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las
variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura
interna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas nuevos.
Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la
accin de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuracin.
Desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de
aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste.

51

Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas


Mediante la induccin se trata de generalizar el conocimiento

obtenido en una ocasin a otros casos u ocasiones semejantes que


pueden presentarse en el futuro. Mediante un proceso de ajuste tiene
lugar la modificacin o evolucin de los esquemas disponibles. Puede
producirse:
a.

En funcin de la experiencia en la aplicacin del mismo;

b.

Por generalizacin del concepto;

c.

Por especializacin del concepto Mediante el proceso de


reestructuracin tiene lugar la generacin o creacin de nuevos
esquemas puede surgir de dos formas. Como una copia, que se
forma por un proceso analgico, con modificaciones de un
esquema anterior. Citado por Almenar, M. (2004).

2.3

Bases tericas del rendimiento acadmico


2.3.1 Educacin, pedagoga y rendimiento acadmico
La investigacin sobre rendimiento acadmico supone, al menos,
ofrecer un marco de referencia terico-prctico al profesional de la
educacin, especialmente a los orientadores escolares. El tema tiene, en s
mismo, entidad suficiente como para constituir una preocupacin para cada
uno de los elementos que configuran el proceso educativo (alumnos,
padres, profesores); si bien el objetivo esencial de la investigacin es
poner de manifiesto conclusiones generales, principios, leyes, sin embargo,
el educador debe asumir las conclusiones con el objetivo de enmarcar e
interpretar tales hallazgos con la finalidad nica e irrepetible de la persona
o personas que tiene ante s. Convendramos, pues, que la investigacin
sobre el rendimiento acadmico no constituye un fin en s misma, sino
como una estrategia ms, incluso la ms idnea, para fundamentar la
actuacin profesional del educador. De ah el inters esencial que subyace
52

en la recopilacin y anlisis que se realiza en el presente trabajo. El


rendimiento acadmico no slo es utilizado por los profesionales de la
educacin, sino que llega a esgrimirse como bandera de la calidad o no de
un determinado sistema educativo, e incluso, de una determinada
orientacin ideolgica. Sin embargo, las variables que operan en el hecho
de educarse son demasiado numerosas como para que, en su mayor parte,
escapen del control de los propios educadores; an as, el rendimiento
educativo es la razn de ser de las instituciones escolares: y ste es un
dato crucial para conocer, comprender e interpretar la vida en el aula y
cada uno de los elementos personales que la constituyen. Nieto, S. (2008).
2.4.

Marco conceptual
2.4.1 Estrategia
Etimolgicamente la palabra estrategia proviene del latn strategia.
La Real Academia de la Lengua, define esta palabra como un proceso
regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada
momento.
Segn Chandler, A. (1960), citado por Ronda, G. (2002), como se
sabe la aplicacin de la planeacin estratgica data de la dcada del 60 del
siglo XX en Estados Unidos. Vale la pena valorar la evolucin del trmino
estrategia en relacin con la aplicacin a lo largo de 50 aos.
El trmino estrategia es de origen griego, Estrategeia, Estrategos o
el arte del general en la guerra, procedente de la fusin de dos palabras:
stratos (ejrcito) y agein (conducir, guiar).
En el diccionario Larouse se define estrategia como el arte de dirigir
operaciones militares, habilidad para dirigir, aqu se confirma la referencia
sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de
derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla, sinnimo de
rivalidad, competencia; no obstante, es necesario precisar la utilidad de la
direccin estratgica no slo en su acepcin de rivalidad para derrotar
53

oponentes sino tambin en funcin de brindar a las organizaciones una


gua para lograr un mximo de efectividad en la administracin de todos los
recursos en el cumplimento de la misin.
El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo que
indica que no existe una definicin universalmente aceptada. As de
acuerdo con diferentes autores, aparecen definiciones tales como:

"Conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y


externo de la empresa".

"Un conjunto de objetivos y polticas para lograr objetivos


amplios".

"La dialctica de la empresa con su entorno (Ansoff 1976)".

"Una forma de conquistar el mercado".

"La declaracin de la forma en que los objetivos sern


alcanzarse, subordinndose a los mismos y en la medida en que
ayuden a alcanzarse".

"La mejor forma de insertar la organizacin a su entorno".

El concepto de estrategia en el ao 1944 es introducido en el campo


econmico y acadmico por Von Newman y Morgerstern con la teora de
los juegos, en ambos casos la idea bsica es la competicin.
2.4.2 Metacognicin

Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento,


aplicacin del pensamiento al acto de pensar, aprender a
aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales
que uno lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y
asegurarse una buena ejecucin. (Rosenblatt, Y).

54

Capacidad del individuo para trascender y reaplicar su propio


conocimiento. (Barrn, S.)

Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un


alto nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es
gestionar otros procesos cognitivos ms simples y elementales.
(Ocaa, D.)

Se pudiera definir la metacognicin como las estrategias que


nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar
el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender
algo. (Daz, R.)

La metacognicin es conocer y autoregular los propios procesos


mentales bsicos, requeridos para un adecuado aprendizaje.
(Marentes, Y.)

Metacognicin es un trmino que se usa para designar a una


serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas
llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto
interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten
recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen
posible que dicha persona pueda conocer. (Zenteno, P.)

Es la conciencia y gestin de los procesos mentales cuando


solucionamos nuestros problemas, (Alarcn, E.)

Es la reflexin de nuestros propios procesos del pensamiento.


Revisin de los conocimientos a travs conceptos adquiridos con
el tiempo. (Rolong, A)

Metacognicin, es la habilidad para ir ms all de lo que conoces


y recuperarlo como informacin para fijar un aprendizaje.
(Sandoval, A).
55

Entendemos por metacognicin, el resultado de un proceso en el


cual los conocimientos previos, ms los nuevos conocimientos que los
estudiantes adquieren, aplicados a la realidad de acuerdo al criterio de los
mismos, para que puedan tomar decisiones, ser creativos, resolver
problemas de su vida cotidiana y as mejorar su entorno.
2.4.3 La comprensin lectora
2.4.3.1 Comprensin lectora: enfoque cognitivo
La Comprensin Lectora se ha definido de numerosas
maneras, de acuerdo con la orientacin mitolgica de cada uno de
los autores estudiosos del tema. As, desde un enfoque cognitivo, la
comprensin lectora se la ha considerado como un producto y como
un proceso; de este modo, entendida como producto la interaccin
entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la

que

despus se evocar al formularle preguntas sobre el material ledo.


En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy
relevante, y determina el xito que puede tener el lector.
Por otra parte, la comprensin lectora, entendida como
proceso, tiene lugar en cuanto se recibe la informacin y en el que
solamente trabaja la memoria inmediata.
En esta lnea se encuadra la definicin que hace al respecto
Clark (1977) y Trabajos (1980): La comprensin lectora es un
conjunto de procesos psicolgicos que consisten en una serie de
operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde
su recepcin hasta que se toma una decisin.

Segn el

Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial)

(CEPE), La comprensin lectora es el entendimiento del


significado de un texto y la intencionalidad del autor al escribirlo.

56

Memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la


estructura de un prrafo, reconocer la actitud, intencin y estado
de nimo del autor y encontrar respuestas a preguntas, (Davis,
1968).

Jerarqua de procesos psicolgicos: atencin selectiva, anlisis


secuencial, discriminacin - decodificacin y la significacin.
(Ross, 1976).

Intervienen variables lingsticas: morfologa, sintaxis, variables


psicolgica: percepcin visual y/o hptica, memoria y variables
situacionales: tipo de texto, (Yela, 1978).

Un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en


su interaccin con el texto. (Tebar, 1995).

Habilidad para extraer el significado del texto, (Alonso, 1985).

Habilidades decodificadoras del anlisis y organizacin del


material ledo que al automatizarse aumenta la comprensin,
(Rourke, 1982).

La comprensin lectora se entiende como el proceso de emplear


las claves dadas por el autor, (Johnstone, 1989).

La Comprensin de un texto es el producto de un proceso


regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre
la informacin almacenada en su memoria y la que le
proporciona el texto, (Defior, 1996).

Un lector eficaz es el que logra asociar correctamente los


estmulos textuales a aquellas respuestas fnicas que se
consideran

correctas,

entendiendo

el

material

lo

ms

eficazmente posible en la menor cantidad de tiempo, (Gonzales,


1984).
57

La comprensin lectora consiste en penetrar en la lgica que


articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que
da sentido a los elementos textuales. Orrantia y Snchez (1994).

La comprensin lectora consiste en crear en la memoria una


representacin estructurada donde las ideas se relacionan entre
s y donde se diferencian distintos niveles de importancia,
Orrantia y Snchez (1994).
Como podr observarse son muy diversos los enfoques de los

autores al definir la comprensin lectora. As, se mencionan


expresiones o trminos como: significado, memoria, intencin del
autor, procesos psicolgicos, variables lingsticas, interaccin con el
texto, emplear claves, asociar estmulos, lgica de articulacin de
ideas. Citado por Melendez, C. (2007).
2.4.4 Importancia de la comprensin lectora
Cinetto, L. (2009, pg. 3-10). Por qu los chicos no comprenden lo
que leen?. Esta pregunta, que se escucha una y mil veces en cualquier
mbito escolar y que parece ser formulada si esperanza de encontrar
respuesta, demuestra una preocupacin constante entre los docentes por
la problemtica que implica el proceso de enseanza-aprendizaje de la
lectura.
Pero por otro lado, ante los escasos y poco satisfactorios resultados
que se aprecian, esta misma pregunta se transforma, en muchos casos, en
queja o reproche, y para contestarla se buscan explicaciones simplistas,
pero categricas, tales como que los estudiantes no hacen el esfuerzo por
aprender, que son demasiado cmodos o que no quieren pensar. Este
hecho se repite en todas las etapas del crecimiento humano. Esto crea una
sensacin de frustracin tanto en docentes con en los estudiantes y los
deja atrapados en un laberinto sin salida.

58

Si ste es un fenmeno tan masivo, no cabe la posibilidad de que


nosotros como docentes, seamos los que estamos encarando de manera
equivocada las practicas pedaggicas con relacin a la lectura? no habr
llegado el momento de archivar los viejos mtodos y de reubicar
verdaderamente a los estudiantes en el centro del proceso de enseanza
aprendizaje, como creadores de su propio conocimiento de acuerdo con
sus posibilidades y sus saberes previos?
Sin comprensin no hay lectura, No vasta, para comprender un
texto con conocer los elementos que compone un sistema de escritura y
sus reglas, no vasta con reconocer las letras, signos de puntuacin, signos
auxiliares y otras convencionalidades, no vasta con haber descubierto la
naturaleza alfabtica de nuestro idioma ni con ser capaces de hacer
comprender fonemas con grafemas (es decir sonidos con letras), no basta
con saber silabear o deletrear un texto e incluso leerlo de corrido y en voz
alta.
Por lo tanto,

la importancia de la comprensin lectora radica

precisamente en extraer de un texto, todos los contenidos literales,


inferenciales y critico de u texto.
Para Zabala,

y Otros (2000),

La necesidad de una buena

comprensin lectora est en la base

de muchas de las actividades

escolares que se realizan en la mayora de las reas curriculares. Muchas


veces la evaluacin negativa en las reas no lingsticas del currculum se
reducen a la constatacin de la falta de comprensin lectora cosa que
indica que muchas veces el trabajo escolar excesivamente en los textos
escritos.
Muchos creemos que el problema de la comprensin de los textos
escolares se da porque de todas las reas se presupone que el
aprendizaje realizado en el rea de lengua es directamente aplicable a
cualquier otra rea, por lo cual se da por supuesto que no hay que hacer
nada desde las actividades del rea: si los alumnos saben identificar las
59

palabras escritas, sern capaz de encontrar el significado global del texto.


Sin embargo, es que uno puede identificar las palabras y no comprender el
problema de matemticas como problema, ya que le faltan instrumentos
para poder extraer su significado, lo que slo se le ha enseado respecto a
cuentos y poemas.
2.4.5 Niveles de comprensin lectora
Como la comprensin es un proceso complejo, el lector es capaz de
traducir con sus propias palabras lo que esta escrito como lo que se
menciona en el texto.
Los niveles de comprensin lectora atribuyen al lector la accin de
interpretar y analizar lo que esta escrito, es decir conocer la esencia del
texto para luego emitir juicios y de esta manera dar solucin a los
problemas.
Los niveles de comprensin lectora facilitan al alumno un mejor
aprendizaje y el desarrollo de sus habilidades y destrezas. Los logros que
alcanzan los nios en la comprensin lectora dependen del trabajo que
realiza el docente.
Snchez, D. (1988), citado por Huamn, E. (2009), con respecto a
los niveles de comprensin sostiene:
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas
graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez
supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la
inteligencia conceptual y abstracta, de all la necesidad de cultivar
habilidades

de

comprensin

expresin,

por

ser

estos

fundamentales en todo aquel proceso.


Este autor ha realizado estudios acerca de los niveles de
comprensin lectora considerando los siguientes niveles:

60

NIVELES
LITERALIDAD

RETENCIN

ORGANIZACIN
INFERENCIA
INTERPRETACIN

VALORACION

CREACION

DESCRIPCIN
INDICADORES
Recoge
formas
y - Captacin del significado de
contenidos
explcitos
palabras, oraciones y
del texto.
clusulas.
Capacidad de captar y - Recuerdo de pasajes y
aprender los contenidos detalles.
del texto.
- Captacin de la idea principal
del texto.
Ordena elementos y
- Identificacin de personajes
vinculaciones que se dan principales y secundarios.
en el texto.
- Descubrimiento de la causa y
efecto de los sucesos.
Descubre aspectos
- Deduccin de enseanzas.
importantes en el texto.
Reordena en un nuevo - Deduccin de conclusiones.
enfoque los contenidos - Extraccin del mensaje
del texto.
conceptual de un texto.
Formula juicios
- Captacin de los sentidos
basndose en las
implcitos.
experiencias y valores. - Juicio de verosimilitud o valor
del texto.
- Juicio de la actuacin de los
personajes.
Redaccin con ideas
- Asociacin de ideas del texto
propias, integrando las
con ideas personales.
ideas que ofrece el texto - Formulacin de ideas y rescate
a situaciones parecidas de vivencias propias.
de realidad.
- Preafirmacin o cambio de
conducta.

Fuente: Snchez, D. (1988).


2.4.6 Tipos o niveles de comprensin lectora
Segn los estudios realizados en los antecedentes de la
investigacin, los tipos de comprensin lectora se clasifican en:
a)

Comprensin literal. Reconocimiento de todo aquello que


explcitamente figura en el texto (propia del mbito escolar.
Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria,
encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa
efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar
el sentido a palabras de mltiples significados, dominar el
61

vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para luego


expresarla con sus propias palabras.
Este nivel supone ensear a los alumnos a:

Distinguir entre informacin importante o medular e


informacin secundaria.

Saber encontrar la idea principal.

Identificar relaciones de causa efecto.

Seguir instrucciones.

Reconocer las secuencias de una accin.

Identificar analogas.

Identificar los elementos de una comparacin.

Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.

Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso


habitual.

Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.

Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.


Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno

puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si


fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede
recordarlo para posteriormente explicarlo.
b) Comprensin inferencial. Se activa el conocimiento previo
del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido del texto
a partir de los indicios, estas se van verificando o
62

reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o


interpretativa es en s misma "comprensin lectora", ya que es
una interaccin constante entre el lector y el texto, se
manipula la informacin del texto y se combina con lo que se
sabe para sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:

Predecir resultados.

Inferir el significado de palabras desconocidas.

Inferir efectos previsibles a determinadas causa.

Entrever la causa de determinados efectos.

Inferir secuenciar lgicas.

Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.

Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.

Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje,


situacin, etc.

Prever un final diferente.


Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis

durante

la

lectura,

sacar

conclusiones,

prever

comportamientos de los personajes y a realizar una lectura


vivencial.
c) Comprensin Crtica. Nivel ms profundo e implica una
formacin

de

juicios

propios

de

carcter

identificacin con los personajes y con el autor.


En este nivel se ensea a los alumnos a:
63

subjetivo,

Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista


personal.

Distinguir un hecho, una opinin.

Emitir un juicio frente a un comportamiento.

Manifestar las reacciones que les provoca un determinado


texto.

Comenzar a analizar la intencin del autor.


Y por ltimo como dice Gagn, (1985) considera otro tipo:

d) Control de la comprensin. Son procesos metacognitivos


donde el lector planifica el propsito de la lectura (la meta a
alcanzar), elige las estrategias necesarias para alcanzar esa
meta propuesta, supervisa y controla si est alcanzando su
objetivo y si es necesario corrige el problema detectado.
Citado por Jimnez, V. (2004, pg. 16).
2.4.7 Factores de la comprensin lectora
Como se sabe, la lectura es proceso interactivo, por la cual el lector
construye una representacin mental del significado del texto al relacionar
sus conocimientos previos con la informacin presentada por el texto; esto
es, el producto final de la comprensin que depende tanto de los
conocimientos de distintos tipos, como las caractersticas del texto.
La comprensin se ver facilitada por el conocimiento del escritor y
el conjunto de habilidades que pueda desarrollar el lector con diversas
estrategias.
Siguiendo la posicin de diversos autores, establecen que en la
comprensin lectora hay factores derivados del emisor, del receptor y del

64

texto. Todos ellos pueden influir en la comprensin, pero en muchos casos


se puede prescindir de alguno de ellos o enfatizar uno ms que otros.
a)

El escritor
La comprensin del texto no es una cuestin de comprenderlo o no

comprender nada, sino que como en cualquier acto de comunicacin, el


lector realiza una interpretacin del mensaje que se ajusta ms o menos a
la intencin del escritor.
Los textos se emiten con una finalidad o propsito determinado; esta
intencin nos permite captar el sentido global del texto, as como
determinar la estructura del mismo.
Por consiguiente, se trata de que los alumnos en un texto escrito,
adems de las ideas principales, interpreten lo siguiente:
La intencin del escritor.
El propsito de la comunicacin.
Conocimientos de los esquemas cognoscitivos del escritor.
Identificar los elementos lingsticos que expresan el significado de
las palabras o frases.
b) El lector
El lector debe presentar conocimiento de diversos tipos para
enfrentar con xito la lectura. Entre estos tenemos:
Los cdigos del lector.
Los esquemas cognoscitivos del lector.
El patrimonio cultural del lector.

65

Las circunstancias de la lectura.


Todos estos factores se interrelacionan entre si.
c)

El texto
El grado de comprensin de los textos, se ve facilitado muchas

veces, por el inters del autor por el texto, y tambin cuando el lector
observa que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento y
cumple con alguna funcin provechosa para l.
Suele decirse que la comprensin de la lectura se da en funcin a:
Caractersticas del material.
Factores fsicos que influyen en su legibilidad.
2.4.8 Documentacin segn el diseo curricular nacional 2009 segn
el ministerio de educacin
A continuacin sealaremos tambin el aporte del Ministerio de
Educacin en cuanto se refiere al rea de comunicacin, y sobre todo en lo
que respecta a la comprensin lectora:
En el rea de comunicacin
El rea desarrolla competencias en:

Expresin y comprensin oral.

Comprensin de textos.

Produccin de textos.

a)

Expresin y comprensin oral


Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y
persuasin, empleando en forma pertinente los recursos
66

verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar y


comprender el mensaje de los dems, respetando sus ideas y
las convenciones de participacin que se utilizan en
situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
b)

Comprensin de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relacin con el contexto.
Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin
relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la
posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo
de comprensin, con la finalidad de autorregularlo.

c)

Produccin de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de
expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar.
Esta capacidad involucra estrategias de planificacin, de
textualizacin, de correccin, revisin y edicin del texto.
Tambin

incluye

estrategias

para

reflexionar sobre

lo

producido, con la finalidad de mejorar el proceso. Los


conocimientos previstos en el rea son un soporte para
desarrollar las capacidades comunicativas; por lo tanto, su
tratamiento se realizar a partir de situaciones de interaccin
comunicativa y no de manera descontextualizada. Slo con
fines pedaggicos, tales conocimientos se han organizado en
discurso oral, tcnicas de lectura y teora del texto, gramtica
y ortografa, lenguaje audiovisual y literatura. En el proceso de
programacin y en el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje,

las

capacidades,

las

actitudes

los

conocimientos se desarrollan en forma articulada. Los


conocimientos gramaticales y ortogrficos permiten reflexionar
sobre la lengua y se abordan siempre y cuando su explicacin
67

sea necesaria para solucionar los problemas y dificultades


que surjan en la comprensin o produccin de textos. El
lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de
la imagen, que ha modificado las formas de relacin social, y
al uso, cada vez ms generalizado de las tecnologas de la
informacin

y la

comunicacin, lo

cual

demanda un

comportamiento reflexivo y crtico sobre sus efectos y su uso


en beneficio de la comunidad. La literatura se revalora como
expresin mxima del lenguaje y como producto esttico y
cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al
estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin
de estimular el goce esttico, la curiosidad intelectual y la
formacin humanstica. La literatura contribuye a fomentar la
prctica de la lectura, a enriquecer la expresin, a desarrollar
la

creatividad,

as

como

la

actitud

dialgica

la

responsabilidad ante lo escrito. La literatura se desarrolla a


partir de las manifestaciones propias de cada comunidad
hasta llegar a las obras de mbito universal, estableciendo
vnculos entre las manifestaciones literarias de diversos
contextos. En el rea, tambin se desarrolla un conjunto de
actitudes relacionadas principalmente con el respeto por las
ideas de los dems, el cuidado en el empleo del cdigo, el
respeto a la diversidad lingstica y a las convenciones de
participacin.
2.4.9 Comprensin oral de textos: Ciclo VI

Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones


comunicativas interpersonales, utilizando en forma pertinente
las cualidades de la voz, el registro lingstico y los recursos
no verbales.

68

Comprende el mensaje de los dems, asumiendo posiciones


crticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad en
el marco del dilogo intercultural.

Comprensin de textos:

Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos,


discriminando lo relevante de lo complementario; hace
inferencias a partir de los datos explcitos, asume posiciones
crticas, y reflexiona sobre su proceso de comprensin con el
fin de mejorarlo.

Produccin de textos:

Produce textos de distinto tipo, en forma clara, coherente y


original, en funcin de diversos propsitos y destinatarios;
utilizando en forma apropiada los elementos lingsticos y no
lingsticos, y reflexionando sobre ellos.

2.4.10. Comprensin oral comprensin de textos: Ciclo VII

Expresa sus ideas en forma organizada, original y elocuente


en situaciones comunicativas interpersonales y grupales,
demostrando seguridad y consistencia en sus argumentos.

Comprende el mensaje de los dems, refutando o apoyando


crticamente las ideas, y valorando la diversidad lingstica y
cultural.

Comprensin de textos:

Comprende textos de distinto tipo, segn su propsito de


lectura; los contrasta con otros textos; opina crticamente
sobre las ideas del autor y el lenguaje utilizado; y valora los
elementos lingsticos y no lingsticos que favorecen la
comprensin del texto.
69

Produccin de textos:

Produce textos de distinto tipo, en forma adecuada, fluida,


original y coherente, en funcin de diversos propsitos y
destinatarios; utilizando de modo reflexivo los elementos
lingsticos y no lingsticos para lograr textos de mejor
calidad.
PRIMER GRADO

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL - COMPRENSIN DE TEXTOS PRODUCCIN DE TEXTOS


Capacidades
Expresin y comprensin oral:
Planifica su participacin oral, organizando la informacin y anticipando
el tipo de registro lingstico que utilizar.
Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando
seguridad.
Narra ancdotas, relatos, historias, cuentos, mitos y leyendas diversas,
siguiendo un hilo conductor; y utilizando entonacin segn los estados
emocionales de los personajes.
Relata noticias radiales en forma fluida, pronunciando con claridad las
expresiones; haciendo las pausas y silencios pertinentes; utilizando
lenguaje apropiado.
Escucha mensajes diversos, solicitando aclaraciones si no entiende;
animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea
necesario.

70

Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no


verbales en situaciones diversas.
Enjuicia las ideas del interlocutor, as como la pertinencia del lenguaje
utilizado.
Conocimientos:
Discurso oral:
La conversacin. Convenciones de participacin en grupos. Factores
que favorecen o limitan la comunicacin.
La narracin oral: historias, ancdotas, relatos juveniles.
El aparato fonador. Funcionamiento.
Los recursos no verbales. Los gestos.
Diversidad lingstica en el pas.
Niveles del habla: localismos y regionalismos.
Registros de uso lingstico: formal e informal.
Tcnicas de lectura y teora del texto:
El propsito comunicativo: informar, entretener, persuadir
El tema central y las ideas principales y secundarias.
La inferencia. Tipos: la prediccin.
El subrayado y la toma de apuntes.
El resumen. Tcnicas para su elaboracin.
Marcas significativas del texto (ttulos, imgenes, captulos).
El diccionario. Carcter polismico de la palabra.
71

Capacidades:
Comprensin de textos:
Identifica el tema y la informacin relevante de

los

textos

que

lee,

teniendo en cuenta las marcas significativas del texto.


Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y
hacer resmenes.
Discrimina la informacin, estructura y caractersticas de noticias,
historietas y afiches.
Infiere el propsito comunicativo del emisor en cartas, avisos, tarjetas,
relatos, etc.
Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y de Internet.
Interpreta el contenido de los textos iconoverbales a partir de las
palabras y las imgenes.
Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Produccin de textos:
Planifica la produccin de textos, identificando el tema y los destinatarios
a quienes se dirigir.
Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su
estructura; y utilizando los conectores propios de la narracin.
Redacta cartas, avisos y tarjetas, respetando su estructura y utilizando el
lenguaje formal o informal, segn los destinatarios a quienes se dirija.
Elabora afiches y avisos publicitarios, incorporando fotografas y vietas
que complementen el significado de los signos lingsticos.

72

Construye peridicos murales en el que organiza noticias, crnicas e


historietas segn las secciones establecidas.
Conocimientos:
Textos narrativos. Elementos y estructura.
Cartas, avisos, tarjetas. Estructura.
Gramtica y ortografa:
Unidades significativas de la palabra.
Conectores temporales.
Signos de puntuacin. Funciones. La coma: clases y usos.
Acentuacin y tildacin. Palabras tnicas y tonas.
Ortografa de la letra: relacin fonemaletra. Reglas generales.
Lenguaje audiovisual:
El lenguaje periodstico. Caractersticas.
El lenguaje radial. La voz, los sonidos.
La noticia radial e impresa. Caractersticas y estructura.
La historieta. Estructura y clases.
El afiche: relacin palabra-imagen.
Peridicos murales. Secciones y diagramacin.
Publicidad y propaganda.
Fotografas y vietas. Funcin comunicativa.
Correo electrnico. Condiciones de uso.
73

Literatura:
La literatura oral. Caractersticas.
Textos literarios y no literarios.
Formas de la expresin literaria: la prosa y el verso.
Actitudes:
Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin
asertiva y democrtica.
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.
Respeta y valora la diversidad lingstica y cultural.
Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin.
Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.
Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de
comunicacin.
Valora la comunicacin como medio para solucionar conflictos y crear
una convivencia armnica.
VI CICLO
Capacidades:
Crea rimas, acrsticos, cuentos, ancdotas sobre su experiencia infantil,
respetando las caractersticas de la prosa y el verso, segn corresponda.

74

Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y


correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan
mediante correo electrnico.
Edita el texto para hacerlo novedoso.
Conocimientos:
Teatro infantil y juvenil. La voz de los personajes.
Textos ldicos (rimas, acrsticos, etc.)
Lecturas sugeridas:
Mitos, cuentos y leyendas del Per e Hispanoamrica.
Cuentos y leyendas infantiles.
Poesa, cuentos y fbulas quechuas.
Poesas, cuentos, mitos, leyendas de la selva.
SEGUNDO GRADO
Capacidades:
Expresin y comprensin oral:

Planifica su participacin oral organizando la informacin y creando


las condiciones favorables para su intervencin.

Dialoga con diversas personas, utilizando lenguaje adecuado;


demostrando claridad y coherencia en sus argumentaciones.

Narra

tradiciones

costumbres,

describiendo

personajes

escenarios; y utilizando entonacin segn la naturaleza de los


dilogos y las situaciones presentadas.

75

Relata radiodramas, pronunciando con claridad los dilogos y


modulando la voz segn los personajes que representa.

Escucha mensajes diversos, formulando preguntas sobre lo que no


entiende.

Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no


verbales y los giros expresivos propios de una comunidad.

Enjuicia las ideas de los dems, presentando argumentos claros y


convincentes.

Conocimientos
Discurso oral:

El dilogo. Condiciones y organizacin. Roles del emisor y el receptor.

La comunicacin asertiva. Caractersticas.

La narracin y descripcin oral: tradiciones, costumbres.

Las cualidades de la voz (entonacin, timbre, intensidad, ritmo).

Recursos no verbales: la mmica.

Giros expresivos y de entonacin propios de la comunidad y regin.

Tcnicas de lectura y teora del texto:

El sumillado y el cuadro sinptico.

El parafraseo: caractersticas y utilidad.

Tipos de inferencia: significado de la irona y el doble sentido.

El prlogo, la presentacin y la introduccin. Importancia.


76

El diccionario y el contexto lingstico. Cultura y significado.

Textos narrativos con estructura no lineal. Conflicto y desenlace.

Recetas, esquelas y catlogos. Estructura.

77

Comprensin de textos:

Identifica el tema, la estructura y la informacin relevante de los


textos que lee.

Identifica la importancia del prlogo, la presentacin y la introduccin


para la comprensin del texto.

Discrimina la informacin y la estructura de avisos, recetas, esquelas


y catlogos.

Infiere informacin de las tradiciones, crnicas, mitos, cuentos y


leyendas.

Discrimina las caractersticas del lenguaje denotativo y connotativo en


los textos que lee.

Utiliza el sumillado y el parafraseo como tcnicas para comprender el


texto.

Interpreta la irona y el doble sentido en los textos que lee.

Organiza informacin sobre los gneros literarios y la literatura infantil


y juvenil.

Enjuicia el contenido de los textos que lee.

Produccin de texto:

Planifica la produccin de textos, identificando el tema, los


destinatarios y el registro lingstico que utilizar.

Redacta tradiciones y crnicas, caracterizando los personajes,


describiendo conflictos y desenlaces y utilizando los conectores
propios de la narracin.

78

Redacta recetas, esquelas y catlogos, respetando su estructura y


utilizando el lenguaje formal o informal, segn los destinatarios a
quienes se dirija.

Gramtica y ortografa:

El grupo nominal.

Sustantivos, adjetivos y determinantes.

Conectores lgicos.

El punto y punto y coma. Principales usos.

Clases de palabras por la ubicacin del acento. Los monoslabos. La


tilde en letras maysculas.

Uso de b - v. Uso de maysculas.

Lenguaje audiovisual:

La crnica periodstica. Caractersticas.

La revista manuscrita. Secciones y diagramacin.

Ilustraciones: grafitis, fotografas, caricaturas, infografas.

El chat. Caractersticas del cdigo. Utilidad.

El radiodrama. Caractersticas y estructura.

Lenguaje radial. Msica y efectos sonoros.

Avisos publicitarios. Estructura.

Literatura infantil y juvenil.

79

Denotacin y connotacin.

Gneros literarios. Diferencias elementales.

Poesa y narrativa. Diferencias.

El cuento popular.

Textos ldicos (rimas, acrsticos, cuartetos, etc.).

Capacidades conocimientos:
Actitudes:

Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una


comunicacin asertiva y democrtica.

Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.

Respeta y valora la diversidad lingstica y cultural.

Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin.

Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.

Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de


comunicacin.

Valora la comunicacin como medio para solucionar conflictos y crear


una convivencia armnica.

Capacidades conocimientos:

80

Elabora avisos, pancartas y grafitis, incorporando eslganes,


imgenes, fotografas u otros efectos visuales para generar mensajes
sugerentes.

Elabora revistas manuscritas, organizando los textos (noticias,


crnicas, amenidades) y grficos en las secciones respectivas.

Crea cuentos, leyendas y textos poticos, sobre su experiencia


personal o de su comunidad, teniendo en cuenta las caractersticas
del lenguaje literario.

Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y


correccin a los textos que produce.

Utiliza los cdigos propios del chat para intercambiar informacin


sobre temas distintos.

Edita el texto para hacerlo novedoso.

Lecturas sugeridas:

Mitos, cuentos y leyendas del Per e Hispanoamrica.

Poesas, mitos, leyendas de la selva.

Poesa, cuentos y fbulas quechuas.

Obras de teatro infantil y juvenil.

Tradiciones peruanas/ Ricardo Palma.

Cuentos andinos/ Enrique Lpez Albjar.

El vuelo de los cndores/Abraham Valdelomar.

81

2.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas


2.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la comprensin
lectora
2.5.1.1 Utilizacin de estrategias metacognitivas en la lectura
En

estudios

anteriores

hemos

analizado

las

escasas

habilidades de comprensin lectora en estudiantes de diferentes


niveles educativos que no comprenden lo que leen. Los mismos que
han aportado datos muy interesantes sobre cmo se benefician los
estudiantes si saben utilizar estrategias metacognitivas.
Las

estrategias

metacognitivas

actan

para

regular

la

comprensin lectora, lo cual implica el conocimiento de la finalidad de


la lectura (para qu se lee) y la autorregulacin de la actividad mental
(cmo se debe leer para lograr ese objetivo y cmo controlar la
actividad mental de una forma determinada y hacia una meta
concreta). El desconocimiento de estos aspectos por parte del lector
hace que se produzca el fracaso cuando se enfrenta a la lectura.
El

problema

del

fracaso

de

nuestros

alumnos

en

la

comprensin de textos puede deberse a que no ponen en marcha los


mecanismos bsicos de aprendizaje mientras leen, no piensan
mientras leen y no resuelven problemas mientras leen (Snchez
Miguel, 1993). La pobreza de las estrategias que utilizan algunos
estudiantes determina que son lectores inexpertos con escaso o
ningn dominio de estrategias metacognitivas. En cambio, los lectores
hbiles son capaces de identificar seales que le indican qu tipo de
inferencias pueden hacer, cmo monitorear lo que leen, aplicar
feedback (retroalimentacin), ir extrayendo las ideas de cada prrafo,
entre otras actividades. Todo esto tiene que ver, como ya nos hemos
referido anteriormente, con los procesos metacognitivos y las
estrategias utilizadas.
82

2.5.1.2 Estudios sobre los problemas metacognitivos en el


aprendizaje a partir de textos cientficos
En muchas investigaciones (Otero y Campanario 1990; Otero y
Kintsch, 1992; Otero, Campanario y Hopkins, 1992; Otero, 1998) han
indagado en el rea de la metacognicin y las estrategias de
monitoreo de la comprensin en el marco del paradigma de deteccin
del error. Estos estudios analizan el monitoreo de la comprensin que
hacen los lectores cuando detectan inconsistencias en textos de
Ciencias manipulados y la identificacin de las estrategias puestas en
juego en el proceso. La deteccin de una contradiccin se considera
como seal de un monitoreo adecuado de la comprensin. Hay casos
en que los lectores que notan un problema de comprensin, como
puede ser una contradiccin en un texto, ponen en marcha una
variedad de procedimientos y de arreglos (o regulacin) para resolver
el

problema

(Otero,

1998).

El

mal

manejo

de

estrategias

metacognitivas lleva a que los estudiantes, a veces, traten de reparar


la contradiccin por s solos y no expresen la dificultad an cuando se
les instruye para que lo hagan (Otero y Campanario, 1990). La forma
de reparar tambin vara segn la forma en que se dan cuenta o que
dejan pasar las contradicciones dando justificaciones inapropiadas sin
introducir nuevos mecanismos explicativos (Otero y Kintsch, 1992). La
habilidad del monitoreo de la comprensin puede evaluarse por medio
del uso de estrategias de evaluacin y regulacin de la comprensin
cuando se leen textos contradictorios en un ambiente de ciencia
escolar (Otero, 1998).
En la comprensin de un texto

influyen

tambin las

caractersticas del aprendiz, del texto, de la tarea y del contexto cuya


influencia es predominante en el procesamiento de textos de Ciencias
(Alexander y Kulikowich, 1994). Algunos de los factores destacados
por estos autores en la comprensin de un texto son la presencia de
contradicciones explcitas en el mismo, la dependencia del lugar
83

donde se lleva a cabo el aprendizaje y de la autoridad epistmica


entendida como el respeto sobre el grado de conocimiento e
idoneidad de la palabra escrita (Cuerva y Otero, 1996; Otero, 1998).
El uso de los procesos metacognitivos por parte del sujeto
depende de sus caractersticas y su predisposicin y acercamiento a
aprender. Vermunt (1996) ha realizado estudios cualitativos donde ha
encontrado grandes diferencias entre los estudiantes en la manera en
que llevan a cabo las funciones de aprendizaje en sus estudios
regulares. Los resultados muestran diferentes actividades de
pensamiento utilizadas para aprender que dependen de causas
internas y externas. Las causas internas conciernen principalmente a
los modelos mentales de aprendizaje del estudiante, las orientaciones
del aprendizaje y la habilidad en el uso de las actividades de
aprendizaje. Las causas externas que influyen en el modo en que los
estudiantes aprenden tienen que ver principalmente con las
estrategias instruccionales. Las personas que son conscientes de sus
procesos metacognitivos, poseen autonoma para aprender y resolver
problemas. Dichos procesos se relacionan con el qu, cmo, cundo,
dnde y por qu encaran situaciones de aprendizaje (variables de
contexto) y cmo se pueden resolver los problemas que surjan
(habilidades para la implementacin de estrategias). Esto les
permitir, con el tiempo, llevar a cabo procesos cognitivos ms
complejos. Ascensin, M. et al (n.d.).
Brown (1978), plantea que el propsito del lector o lectora
determina cmo l o ella se posiciona frente a la lectura y qu tan
cerca monitorea el propsito de la misma, que es entender el texto.
Este sistema de control es lo que garantiza que los procesos
cognitivos se lleven a cabo con eficacia, y dicha eficacia estara
relacionada con el alcanzar la comprensin tras la utilizacin de unos
requerimientos bsicos para garantizar que el sistema de control sea
ejecutado. Estos requerimientos son:
84

Predecir las limitaciones de procesamiento.

Identificar las caractersticas del problema.

Ser consciente del repertorio de estrategias disponibles


y de su utilidad en cada caso concreto.

Planificar las estrategias adecuadas para la resolucin


del problema.

Controlar y supervisar la eficacia de estas estrategias


en el momento de su aplicacin (Evaluar en cada
momento los resultados obtenidos).

Retomando a Brown (1978), Mart (1995) aclara que una


actuacin adecuada en la resolucin de una tarea determinada, no
requiere tan slo la posesin de determinados conocimientos o
estrategias sino tambin una posicin reguladora del sujeto frente a
su propia actuacin. Desde esta aproximacin, se considera un
lector o lectora hbil quien puede caracterizarse como procesador,
que hace una supervisin de las actividades de una forma flexible y
adaptable a las exigencias de la tarea. Sus competencias son
ejecutadas de una manera tan fluida que el procesamiento se da de
forma uniforme y la construccin de significado es muy rpida, hasta
que un evento desencadenante le alerta de una falla en la
comprensin y el lector o lectora debe bajar la velocidad y distribuir
capacidad de procesamiento extra al rea problema.
Para esto, el lector o lectora debe emplear dispositivos y
estrategias de depuracin que toman tiempo y esfuerzo pero que as
mismo marcan la diferencia entre los niveles subconscientes - en los
cuales, como ya se mencion, el procesamiento de la lectura se
ejecuta de una manera fluida - y los niveles conscientes o
controlados, que requieren ms esfuerzo y atencin por parte del
85

sujeto por ser ms lentos, por estar limitados por restricciones de


memoria a corto plazo y por operar de forma secuencial (Brown,
1980). Citado por Jaramillo, A. et al (2006).
2.5.1.3 Deteccin de errores en comprensin lectora
La deteccin de errores es el paradigma dominante para la
investigacin de las diferencias individuales en el monitoreo cognitivo
(Garner y Kraus, 1982). Es la parte del monitoreo en la que el lector o
lectora se percata de que existe una inconsistencia en el texto que
est leyendo o en una parte del mismo, lo cual no le permite llegar a
una ptima comprensin de la intencin comunicativa del autor o
autora.
Para que este proceso se lleve a cabo, es necesario que quien
lee tome conciencia de su no comprensin para as posteriormente
revisar las posibles causas para que esto ocurriera. Una vez
identificado el porqu, se espera que el sujeto genere estrategias que
le permitan acceder a dicha comprensin para as, finalmente,
implementarlas y evaluar la pertinencia de stas en su proceso de
lectura. Es tal vez por esta definicin que hasta ahora los
investigadores e investigadoras se han interesado por describir la
deteccin de errores ms como una habilidad del buen lector, que
como un proceso a promover en cualquier contexto de lectura. Con
respecto a lo anterior, podemos sealar cmo Markman en 1979,
citado por Brown (1980), en una investigacin mostr que los nios
pequeos y los lectores deficientes tienen un desempeo inferior en
las tareas de deteccin de errores, al ser comparados con nios
mayores y buenos lectores, respectivamente. Alrededor de este
planteamiento surgen cinco condiciones a tener en cuenta en una
investigacin en deteccin de errores:
a. Orden explcita de localizar errores.

86

b. Inclusin de errores evidentes.


c. Uso

de

ambientes

relativamente

naturales

para

la

investigacin.
d. Uso de medidas no verbales de deteccin; y
e. Provisin de estndares para la tarea de deteccin de errores.
En nuestra investigacin se usaron las condiciones b) y d); lo
cual nos permiti categorizar criterios de inclusin frente al
monitoreo; por ejemplo, saber si el nio perciba algn error y
posteriormente registrar qu haca con esa informacin; y nos
permiti igualmente estructurar dichos criterios basados en lo
sugerido por Markman en 1979, citado por Garner (1988),
sobre cmo en los nios y nias el cuestionamiento de la
verdad ocurre ms frecuentemente que el cuestionamiento de
la consistencia.
Considerando entonces puntos particulares referentes a
metodologas y conclusiones de las investigaciones mencionadas se
pautaron parmetros de estudio y de procedimientos frente a nuestra
propia investigacin. Citado por Jaramillo, A. et al (2006).
2.5.1.4 La enseanza del control metacognitivo de los procesos
cognitivos en la lectura a todos en su aula
Adems de ensearles el procedimiento de la lectura, es
indispensable que los estudiantes aprendan cundo y cmo usar
mtodos de razonamiento cognitivo asociados a una lectura diestra.
Los docentes de Comunicacin tienen un papel clave en esto.
Quienes dictan otros cursos deben ayudar enfatizando la lectura
diaria y usando una parte semanal de sus horas de enseanza para
ayudar a los estudiantes a leer y entender estratgicamente los libros
y textos de reas especficas. Las docentes y los docentes deben
crear ambientes protegidos y de bajo riesgo (grupos pequeos) en los
87

cuales las estudiantes y los estudiantes se sientan cmodos, discutan


la amplitud de sus experiencias sobre varios temas y sus
conocimientos

sobre

ellos,

cun

organizados

tienen

esos

conocimientos y si usan lo que ya saben cuando leen.

Estrategias para trabajar con toda la clase


Si trabajar en base a mtodos directivos y no directivos de

enseanza no es conveniente o apropiado para los docentes, hay otra


manera de organizar las metodologas metacognitivas de enseanza
para que directores y docentes con distinta formacin y experiencia
puedan aprenderlas y utilizarlas eficientemente. Si este es el caso,
descarten la primera seccin de esta parte del manual y concntrense
en lo que viene: esta organizacin es aquella que se basa en el
tamao del grupo con el que se requiere trabajar, la tcnica que se
pretende usar y la estrategia que se desea ensear. La decisin
respecto de con quines trabajar, cmo trabajar y qu trabajar
depende de las necesidades y niveles de lectura de los alumnos, es
decir, de la percepcin docente sobre las caractersticas lectoras de
su clase y lo que el currculo del proyecto educativo de la institucin
propone. Aqu, describimos metodologas de enseanza para trabajar
con todo el alumnado del aula.

Enseando a los (las) estudiantes a prepararse para leer


un texto
Cmo se ensea a estudiantes de Secundaria a
prepararse para leer un texto?

Estrategias
metacognitivo
a)

Pensar en voz alta

88

para

activar

el

Control

La primera estrategia pedaggica que se recomienda para


ensear al estudiante en su conjunto a prepararse para leer un
texto es la tcnica de "pensar en voz alta". De acuerdo con ella,
el docente debe hacer perceptible lo invisible (sus pensamientos),
ofrecer evidencia de las ideas, conocimientos y experiencias
propias que le vienen a la mente cuando escucha el ttulo,
comentarios sobre el tema, el nombre del autor o revisa el texto.
Primero, escojan una seccin del libro de texto con el que estn
trabajando y lean el ttulo a su clase. Verbalicen o digan lo que el
ttulo les sugiere como tema (por ejemplo: "Este ttulo me hace
pensar que seguramente la novela tiene lugar en la selva
peruana"). Mencionen de manera espontnea y natural algo de lo
que ya saben sobre el tema. Dejen claro que el ttulo les hace
recordar o evocar algn conocimiento o alguna experiencia
propia o ajena. Esta estrategia ayuda a los estudiantes a
entender cundo y cmo activar el conocimiento previo. Segundo,
revisen el texto o la unidad seleccionada delante de sus
estudiantes, pasando las pginas lentamente. Hablen de manera
amena sobre cmo est organizado, de qu tratan o qu nos
comunican los grficos e ilustraciones, cul es la secuencia de
subtemas, cun largo es, qu vocabulario y palabras nuevas
creen que traer el texto (lo que anticipan o predicen), etc. En
tercer lugar, digan en voz alta qu contenido piensan que va a
traer el texto (por ejemplo: "Me parece que cuando terminemos de
leerlo vamos a saber mucho sobre"), expliquen cmo planean
ustedes leer este texto ("Creo que tenemos que leer este texto
muy despacio, porque trae bastante informacin nueva y si lo
leemos rpido nos podemos perder y dejar de entender lo que
dice"), qu esperan aprender de l ("Ojal que este texto nos
ayude a entender bien qu animales estn en extincin y por qu,
y qu podemos hacer para ayudarlos"). Muestren as a su
estudiante cmo ustedes se plantean metas para su lectura antes
89

de leer y cmo hacen predicciones razonables sobre el mensaje


del autor.

90

b)

Lluvia de saberes previos


Hay una segunda tcnica de activacin de saberes previos

que es muy sencilla y til con estudiantes de nivel inicial de


lectura en estimulacin de conocimientos previos. Consiste en
solicitar a los estudiantes que digan todo lo que les viene a la
cabeza sobre el tema. Mientras van hablando y compartiendo, hay
que listar o apuntar en la pizarra todo lo que verbalizan: lo que
han ledo, aprendido, escuchado, visto o experimentado (siempre
en relacin con el tema del texto). El docente puede iniciar el
proceso,

dando

el

ejemplo

modelando

cmo

activar

conocimientos previos, empezando por anotar en la pizarra


alguna experiencia propia o una creencia. Para modelar, pueden
usar frases como "Lo que yo recuerdo es que", "He ledo
que", "Un da vi cmo", "Creo que", "A m me ensearon
que" (ms adelante damos ms ejemplos sobre las frases que
se puede usar). Cuando el alumnado ya no tiene ms que
compartir, se ordena lo anotado en categoras (se agrupan las
ideas que se asemejan o se refieran a las mismas cosas). De esta
manera, las los alumnos comparten sin temor pues no hay
respuestas equivocadas: todas valen, y escuchan la activacin de
conocimientos previos de sus compaeras y compaeros. Todos
se benefician.
c)

Qu quieren saber?
Una tercera tcnica en apariencia muy simple para

desarrollar la anticipacin de contenidos en estudiantes con nivel


inicial de lectura es preguntarles: "qu quisieran saber sobre
este tema?, qu les interesara conocer?, qu preguntas
tienen?" Mientras los estudiantes hablan, hay que ir anotando en
la pizarra todo lo que quisieran aprender sobre el tema en forma
de preguntas. El docente debe modelar, nuevamente, lo que hay
91

que hacer, usando frases como: "A m me gustara saber". Se


empieza entonces anotando una o algunas preguntas o
anticipaciones propias del docente, para dar ejemplo. Igual que en
el caso anterior, al acabar se clasifican las preguntas. Todos los
estudiantes toman conciencia de los intereses, curiosidad e
inquietudes de sus compaeros sobre el tema. Un aspecto a
considerar es que para poder formular preguntas que expresen lo
que desea aprender, el alumnado ya debe tener algn nivel de
informacin sobre el tema. De lo contrario no va a saber qu
preguntar. Por lo tanto, si el tema es totalmente nuevo no es
recomendable empezar de esta manera.
d)

Gua de Anticipacin / reaccin


Una cuarta tcnica bastante diferente de las anteriores que

se puede usar con estudiantes un poco ms avanzados en


comprensin

de

lectura

es

la

llamada

Gua

de

Anticipacin/Reaccin (adaptacin nuestra a partir de NCREL,


1995), que sirve para evaluar el conocimiento o familiaridad de los
estudiantes con el tema antes de leer el texto. Para usar esta
tcnica, se prepara antes una gua para toda la clase con
aseveraciones o afirmaciones sobre el tema del texto. En el
margen izquierdo se deja una columna delgada para que los
estudiantes escriban S o NO (es verdad, no es verdad). Esa
columna debe ser completada por todo el alumnado antes de leer
el texto. Al lado derecho se deja otra columna delgada que
deber ser completada despus de leer el texto. Los alumnos
evaluarn nuevamente si las frases son correctas o equivocadas,
pero esta vez tendrn la informacin nueva que han encontrado
en el texto ledo. Lo interesante es que cuando el alumnado
termina de evaluar por segunda vez las frases, puede comparar lo
que saba o crea antes de leer el texto con lo que sabe o cree
despus de leerlo. Esto ayuda a que tomen conciencia de lo
92

nuevo en el texto y a que lo conecten con lo que saban o crean


antes.
e)

Los organizadores grficos


Los organizadores grficos ofrecen una visin global pero

estructurada de los conceptos y trminos clave del texto. Al


usarlos como actividad previa a la lectura, se obtiene un beneficio
directo, pues ofrecen una oportunidad adicional para repasar y
dominar mejor el texto y para poder dar una visin general de l
antes de empezar a leer. Generar el organizador con el alumnado
tiene la ventaja de que los compromete con la tarea y eleva su
motivacin. Los organizadores grficos pueden ser muy tiles con
estudiantes en alto riesgo, porque su comprensin de lectura es
sumamente baja. Ayuda a presentar el vocabulario, a centrarse
anticipadamente en los conceptos clave. Un aspecto fundamental
en el uso de los organizadores grficos es que ayudan a que el
alumnado entienda el tipo de proceso mental o cognitivo que est
usando cuando utiliza un determinado organizador. Est
analizando atributos o caractersticas? Est comparando y
contrastando? Est organizando en categoras o clases? Est
representando las etapas o fases de un proceso? Si el estudiante
tiene marcada dificultad con la comprensin del texto, es de gran
ayuda recurrir a otro organizador grfico mientras se lee. Incluso,
utilizar otro ms despus de leer se considera muy beneficioso
para que aclaren y centren su comprensin. De modo que con
estudiantes muy inexpertos en la lectura se puede usar un
organizador antes de leer, uno durante la lectura y otro despus
de ella. Cada uno tendr un propsito diferente.

93

f) La estrategia representada en L-Q-HA (traducido del


nombre en ingls K-W-L, creacin de Donna Ogle 1986)
Este organizador sirve para activar saberes previos y
agruparlos, anticipar contenidos y generar inters y motivacin,
formular preguntas y, finalmente, para organizar y consolidar lo
aprendido por medio de la lectura del libro de texto o los pasajes
seleccionados por el docente. Se empieza a trabajar el
organizador el primer da que se comienza con una unidad y
permanece a la vista para ser trabajado al final de ella. Se puede
usar la pizarra, una cartulina o un papelgrafo. Antes de utilizar el
organizador, la profesora o el profesor preparan la pizarra, la
cartulina o el papelgrafo, dividindolos con una tiza en tres
secciones, verticalmente paralelas. A cada una le ponen un ttulo
de acuerdo con lo que sigue: La primera seccin se denomina
"Lo que s" (L); la segunda, "Lo que quisiera saber" (Q); y la
tercera, "Lo que he aprendido" (HA). Pinzas, J. (2006, pg. 6780).

2.5.2

La

estrategia

metacognitiva

de

reparacin

de

la

comprensin perdida
2.5.2.1 Tcnica del registro de comentarios del estudiante
Se toma nota de los comentarios que formulan los estudiantes
durante la lectura de un texto para identificar si ya estn usando
determinadas estrategias cognitivas y metacognitivas:
a)

Frases que faciliten predecir


-

Pienso que en la parte que viene

Yo adivino que ahora lo que va a pasar es


que
94

Seguramente el autor quiere hablarnos despus


sobre

b)

En la siguiente parte, vamos a leer sobre

Yo creo que toca que nos diga

Frases que facilitan inferir


-

Me doy cuenta de que

Esto me hace pensar que

Seguro que NN se siente

El lugar en el que estn es un

Me parece que hay otras cosas que el texto no


dice.

c)

Por ejemplo

Leo entre lneas que

La intencin del autor es

Frases que facilitan hacer conexiones con el


conocimientos y la experiencia previos
-

Esto me recuerda

Una cosa igual me pas a m cuando

A m me han contado que

Esta parte se parece a lo que le en

Yo s que Yo he visto que

95

d)

Frases que ayudan a formular preguntas


-

Me gustara saber

Lo que no s es

Para qu sirve ?

A veces me pregunto si

Siempre he querido saber si

e) Frases que ayudan a determinar el significado de


palabras nuevas:
-

Esta palabra se parece a la palabra ,

debe tener un significado parecido.

Si cambio la palabra por ,

la oracin sigue teniendo sentido.

En la oracin anterior se us la palabra

y ahora usa esta, deben significar lo mismo.

f) Frases que ayudan a monitorear la comprensin:


-

No entiendo esta parte. Creo que debo

Quin es este personaje.

No me haba dado cuenta de l.

Como no entiendo esta parte, debo .

96

Voy a anotar lo que no entiendo, para seguir


leyendo y ver si ms adelante se me aclara el
asunto. Pinzas, J. (2006, pg. 89-90).

2.5.2.2 Las 7 estrategias cognitivas a ensear


a) Saber conectar o asociar
Recordar lo visto, vivido, escuchado o estudiado sobre
el tema del texto.
b) Saber crear imgenes mentales o visuales
Imaginar lo que se lee, personajes y ambientes como
una pelcula.
c) Saber identificar las ideas importantes
Darse cuenta de lo esencial, lo que no se puede
eliminar sin variar el significado.
d) Saber inferir
Sacar conclusiones, deducir causas y consecuencias a
partir de lo ledo.
e) Saber anticipar contenidos o predecir
Hacer hiptesis, adelantar contenidos, adivinar que
viene.
f)

Saber sintetizar
Poner en pocas palabras el tema central.

g) Saber formular preguntas


Hacer preguntas sobre el texto en base a las seis
estrategias anteriores. Pinzas, J. (2007).
97

2.6.

Rendimiento acadmico
Del latn reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relacin
entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de
xito en la universidad, en el trabajo, etc. El problema del rendimiento
acadmico se entender de forma cientfica cuando se encuentre la
relacin existente entre el trabajo realizado por los profesores y los
estudiantes, de un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin intelectual y
moral lograda por stos) de otro, al estudiar cientficamente el rendimiento,
es bsica la consideracin de los factores que intervienen en l. Por lo
menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que considera
que el buen rendimiento acadmico se debe predominantemente a la
inteligencia de tipo racional; sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el
aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el nico factor. Al
analizarse el rendimiento acadmico, deben valorarse los factores
ambientales como la familia, la sociedad, las actividades extracurriculares y
el ambiente estudiantil, los cuales estn ligados directamente con nuestro
estudio del rendimiento acadmico.
De la misma forma, ahora desde una perspectiva propia del
estudiante, se define el rendimiento como la capacidad de responder
satisfactoriamente frente a estmulos educativos, susceptible de ser
interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este
tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un
grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un
determinado grupo de conocimientos o aptitudes. Segn Hern y Villarroel
(1987). El rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita
afirmando que se puede comprender el rendimiento previo como el nmero
de veces que el estudiante a repetido uno o ms cursos.
En tanto Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el
resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El
concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de
98

sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la


ejercitacin.
Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin
de

capacidades

de

caractersticas

psicolgicas

del

estudiante

desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanzaaprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
acadmicos a lo largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en
un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del
nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo
brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
acadmico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o
internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivacin, etc.
El rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto de que el
alumno

es

responsable

de

su

rendimiento.

En

tanto

que

el

aprovechamiento est referido, ms bien, al resultado del proceso


enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables
tanto el que ensea como el que aprende. Martnez, S. (2006).
2.6.1 Caractersticas del rendimiento acadmico
Despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones
del rendimiento acadmico, se puede concluir que hay un doble punto de
vista, esttico y dinmico, que encierran al sujeto de la educacin como ser
social. En general, el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente
modo:
99

a. El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de


aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.
b. En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje
generado

por

el

estudiante

expresa

una

conducta

de

aprovechamiento.
c. El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoracin.
d. El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.
e. El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que
incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en funcin al modelo social vigente. Martnez, S. (2006).
2.7.

Dimensiones del rendimiento acadmico


2.7.1 Rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de
comunicacin
Se denomina rendimiento escolar o acadmico al nivel de
conocimientos demostrado en un rea o materia, comparado con la norma
(edad y nivel acadmico).
Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas
aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado.
Esto puede ser debido a la baja motivacin o falta de inters, poco estudio,
estudio sin mtodo, problemas personales.
El rendimiento acadmico es, Segn Pizarro (1985) una medida de
las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instruccin o formacin. Adems, el mismo autor, ahora desde
la perspectiva del alumno, define al rendimiento acadmico como la
100

capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, la cual es


susceptible de ser interpretada segn objetivos o propsitos educativos ya
establecidos. Tenemos tambin que en 1985, Himmel (cit. Por Castejn
Costa, 1988) define el rendimiento acadmico o efectividad escolar como el
grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de
estudio. Por otro lado, el rendimiento acadmico, para Novaez (1986), es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica.
As, el concepto del rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el
resultado de sta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son
caractersticas internas del sujeto como las que planeamos en este estudio.
Segn del DCN (2009) las dimensiones del rendimiento acadmico
en el rea de Comunicacin son: expresin y comprensin oral comprensin de textos y produccin de textos.
Segn el DCN (2009:343-346) El rea de Comunicacin fortalece la
competencia comunicativa desarrollada por los estudiantes en Educacin
Primaria para que logren comprender y producir textos diversos, en
distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con la
finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin,
ampliar su acervo cultural y disfrutar de la lectura o la creacin de sus
propios textos. As mismo, se promueve una reflexin permanente sobre
los elementos lingsticos y no lingsticos que favorecen una mejor
comunicacin, la misma que, en este nivel, enfatiza los aspectos
acadmicos y cientficos. El rea de Comunicacin tambin brinda las
herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica,
solucionar conflictos y llegar a consensos, condiciones indispensables para
una convivencia armnica.
El aprendizaje de la lengua y de cualquier cdigo comunicativo se
realiza en pleno funcionamiento, en situaciones comunicativas reales o
verosmiles y a partir de textos completos que respondan a las necesidades
e intereses de los estudiantes.

101

Esto otorga al rea un carcter eminentemente prctico, asociado a


la reflexin permanente sobre el aprendizaje, lo cual exige del docente la
generacin de situaciones favorables para que los estudiantes dialoguen,
debatan, expongan temas, redacten textos en forma crtica y creativa, lean
con diferentes propsitos y aprendan a escuchar.
El rea persigue el dominio del castellano para promover la
comunicacin entre todos los peruanos, pero igualmente, promueve el
respeto por las formas expresivas propias de cada comunidad, valorando
as, la diversidad lingstica del pas.
En este sentido, se aspira a que los estudiantes dominen su lengua
materna, sea la originaria o el castellano. Por otro lado, las capacidades
comunicativas permiten a los estudiantes acceder a mltiples aprendizajes,
tiles para interactuar en un mundo altamente cambiante y de vertiginosos
avances cientficos y tecnolgicos. El rea tambin persigue que los
estudiantes se familiaricen con el uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, lo cual implica conocer y manejar otros cdigos, como las
imgenes fijas o en movimiento, o los cdigos necesarios para la
comunicacin de las personas con necesidades especiales, atendiendo as
a la educacin inclusiva.
El rea tiene tres organizadores:
- Expresin y comprensin oral.
- Comprensin de textos.
- Produccin de textos.
a. Expresin y comprensin oral
Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y
persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no
verbales. Tambin implica saber escuchar y comprender el mensaje de los

102

dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin que se


utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
b. Comprensin de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias
previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye
estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias,
obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre
el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo.
c. Produccin de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo
que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra
estrategias de planificacin, de textualizacin, de correccin, revisin y
edicin del texto. Tambin incluye estrategias para reflexionar sobre lo
producido, con la finalidad de mejorar el proceso. Los conocimientos
previstos en el rea son un soporte para desarrollar las capacidades
comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizar a partir de
situaciones

de

interaccin

comunicativa

no

de

manera

descontextualizada. Slo con fines pedaggicos, tales conocimientos se


han organizado en discurso oral, tcnicas de lectura y teora del texto,
gramtica y ortografa, lenguaje audiovisual y literatura. En el proceso de
programacin y en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las
capacidades, las actitudes y los conocimientos se desarrollan en forma
articulada.
Los conocimientos gramaticales y ortogrficos permiten reflexionar
sobre la lengua y se abordan siempre y cuando su explicacin sea
necesaria para solucionar los problemas y dificultades que surjan en la
comprensin o produccin de textos.
El lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de la
imagen, que ha modificado las formas de relacin social, y al uso, cada vez
103

ms generalizado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,


lo cual demanda un comportamiento reflexivo y crtico sobre sus efectos y
su uso en beneficio de la comunidad.
La literatura se revalora como expresin mxima del lenguaje y
como producto esttico y cultural fundamental en una sociedad. Su
finalidad es poner al estudiante en contacto directo con el texto literario,
con el fi n de estimular el goce esttico, la curiosidad intelectual y la
formacin humanstica.
La literatura contribuye a fomentar la prctica de la lectura, a
enriquecer la expresin, a desarrollar la creatividad, as como la actitud
dialgica y la responsabilidad ante lo escrito. La literatura se desarrolla a
partir de las manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las
obras

de

mbito

universal,

estableciendo

vnculos

entre

las

manifestaciones literarias de diversos contextos. En el rea, tambin se


desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas principalmente con el
respeto por las ideas de los dems, el cuidado en el empleo del cdigo, el
respeto a la diversidad lingstica y a las convenciones de participacin.

104

Fuente: DCN (2009).


2.8.

Definicin de trminos bsicos


1. Actividades de Aprendizaje. Son las diferentes situaciones de
aprendizaje que describen las experiencias que viven los educandos y
que le permiten al logro de los objetivos correspondientes al grado de
estudios.
2. Comprensin Lectora. Es un proceso a travs del cual el lector
elabora un significado en su interaccin con el texto. Y es precisamente
esta interaccin entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento
de la comprensin. Pero, adems, en este proceso de comprender el

105

lector relaciona la informacin que el autor la presente con la


informacin almacenada en su mente. Ministerio de Educacin (2005).
3. Conocimiento

inferencial.

Conjunto

de

operaciones

cognitivas

consistentes en deducir el significado de palabras desconocidas, inferir


las relaciones secuenciales de las ideas principales, inferir ideas
implcitas de la informacin explcita y elaborar sntesis novedosas del
texto que se est leyendo.
4. Conocimiento literal. Consiste en recordar e identificar frases o
expresiones de las ideas principales y secundarias explcitamente
contenidas en el texto.
5. Estrategia de Enseanza Directa. Es el procedimiento general
orientado bsicamente a ensear conceptos y habilidades y en la que el
docente asume la responsabilidad de estructurar el contenido o la
habilidad, explicndoselo a los alumnos, modelando, interaccionando y
dndoles oportunidades para practicar brindando retroalimentacin.
6. Estrategias

de

comprensin

lectora.

Las

estrategias

son

procedimientos o procesos mentales conscientes que buscan descubrir


la intencionalidad del autor del texto. Estos procedimientos deben
responder a los saberes previos, a las capacidades y estilos de
aprendizaje del lector; de tal manera que los ayude a formar conceptos,
a inferir, transferir valorar el conocimiento para incorporarlo en forma
crtica a su propia cultura y desarrollo personal. Medina, M. y otros
(1994).
7. Estrategias de lectura. Las estrategias de lectura pueden ser
enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica, se adquieren
y se desarrollan a travs del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990).
8. Habilidades de la comprensin lectora. Son las aptitudes especficas
bsicamente mentales, cognitivas o internas, que desarrollan los
lectores habituados a leer constantemente, como: la atencin y
106

percepcin selectiva, uso o activacin de conocimiento previo,


plantearse preguntas, uso de claves contextuales, identificacin de
ideas principales y secundarias, elaboracin de inferencias, realizar
sntesis o resumen de lo ledo, desarrollo de metacognicin, etc.
9. Idea principal. Es la informacin ms importante, relevante y
significativa de un prrafo o texto expositivo con la que el autor explica o
expone el tema, y es anunciada mayormente por una oracin con
sujeto, predicado y mnimo un verbo.
10. Inferencia. Es la habilidad o estrategia cognitiva a travs de la cual el
lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implcitas,
tomando como base informaciones o ideas explcitas ya disponibles en
un texto.
11. Lectura. La lectura es una actividad estratgica en el sentido de que el
lector a la hora de leer est permanentemente animado por querer
captar el sentido o el significado esencial del texto, sa es su meta y
haca

ella dirige todos sus recursos cognitivos o psicolingsticos.

Garca (1995).
12. Metacomprensin. Es la metacognicin aplicada a la comprensin
lectora. El trmino metacognicin hace referencia al conocimiento del
propio sistema cognitivo y a la subsiguiente regulacin de las
estrategias que se emplean para resolver un problema de aprendizaje.
La metacomprensin, se refiere al conocimiento que tiene el lector de
las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al
control

que

ejerce

sobre

esas

estrategias

para

optimizar

su

comprensin lectora. Medina (1994).


13. Prctica guiada de habilidades lectoras. Proceso que consiste en
monitorear y retroalimentar la ejecucin de determinada habilidad
lectora de los estudiantes por parte del profesor, proporcionando pistas
y ayudas especficas.
107

14. Prctica independiente de habilidades lectoras. Proceso que


consiste en monitorear la aplicacin independiente de determinada
habilidad lectora de los estudiantes por parte del profesor, as como
diagnosticar si existen dificultades en su aprendizaje y promover
debates sobre las dificultades encontradas.
15. Principios didcticos de la lectura. Son las reglas generales y
permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseanzaaprendizaje de la comprensin lectora, y que provienen de los aportes
de la psicologa, la pedagoga, as como de los preceptos de la tica.
Los ms importantes son: participacin activa del estudiante, diversidad
e individualidad, libertad y creatividad, adecuacin y ordenamiento.
16. Resumen. Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y
personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto,
presentando la informacin como un nuevo texto con sentido para un
posible lector.
17. Tcnicas didcticas de la lectura. Son los procedimientos operativos
o acciones especficas a travs de los cuales se concreta o materializa
el mtodo o estrategia didctica en una clase o a lo largo de un
semestre acadmico; requiriendo el uso de diversos recursos
didcticos. Las tcnicas ms importantes son: lectura dirigida,
enseanza en talleres o pequeos grupos, seminarios de lecturas,
anlisis y comentarios de textos; explicacin y modelaje, interaccin
interrogativa, monitoreo y retroalimentacin, andamiaje, etc.

108

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1.

Hiptesis
3.1.1. Hiptesis general
Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyen
significativamente

en

el

rendimiento

acadmico

en

el

rea

de

Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la


Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.
3.1.2. Hiptesis especficas
1. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora
influyen significativamente en la Expresin y comprensin oral
en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo
en el 2011.
2. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora
influyen significativamente en la Comprensin de textos en el
rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo
en el 2011.
3. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora
influyen significativamente en la Produccin de textos en el rea
109

de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria


de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.
3.2.

Variables
3.2.1 Variable independiente
Estrategias metagonitivas de comprensin lectora

3.2.1.1 Definicin conceptual de estrategias metacognitivas de


comprensin lectora
En pocas palabras, leer es una actividad compleja y exigente, y
supone siempre comprender el texto. Comprender un texto
implica captar y generar significados para lo ledo, usando
determinados procesos cognitivos y metacognitivos que
ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para poder
aprender contenidos a partir de lo que se lee y de manera
independiente. Pinzas, J. (2006, p. 14)
Hemos dicho que la comprensin de un texto consiste
en darle una interpretacin, es decir, otorgarle un sentido, un
significado. Las bases para aprender esta comprensin de
textos se construyen diariamente desde la Educacin Inicial por
medio de la lectura o la interpretacin de imgenes o lminas y
en las conversaciones, preguntas y respuestas con las que el
profesor o la profesora estimulan constantemente a los nios y
nias mientras les leen cuentos. En primer y segundo grados
se ensea tanto la decodificacin como la comprensin de
lectura. De modo que cuando llega a tercer grado, la mayora
ya tiene abundante experiencia en la interpretacin de
ilustraciones, mensajes icono-verbales y textos escritos. Tiene
una idea bsica de qu es leer un texto: leerlo es comprenderlo
y pensar sobre l. Pinzas, J. (2006, p. 16)

110

La metacognicin es el conjunto de procesos mentales


que utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a
cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede
ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un
relato, redactar una monografa o un ensayo, solucionar
ejercicios matemticos, hacer una presentacin en pblico,
ensear una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una
enciclopedia, etctera. La metacognicin nos sirve para guiar
nuestra ejecucin con el fin de hacerla de manera ms
inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y controlando
nuestras estrategias. Pinzas, J. (2006, p. 25)

3.2.1.2 Definicin operacional de estrategias metacognitvas


de comprensin lectora
La variable independiente estrategias metacognitivas, consta
de dos dimensiones: estrategias metacognitivas de monitoreo
y

estrategias

metacognitivas

de

reparacin,

con

sus

respectivos indicadores.

3.2.1.3 Operacionalizacin de variables


1

X=ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA


DIMENSIONES

X1= Estrategias
metacognitivas
de monitoreo.

X2= Estrategias
metacognitivas
de reparacin.

INDICADORES

Predice
Identifica.
Interpreta analiza.
Selecciona.
Organiza.
Subraya.
Discrimina.
Infiere.
Seala.
Identifica.
Analiza.
Jerarquiza. Interpreta.
111

HERRAMIENTAS E
INSTRUMENTOS

Sesiones de aprendizaje
Test.
Cuestionario.
Prueba de Comprensin
Lectora.
Cuestionario.
Prueba de comprensin
Lectora.

Elabora.
Organiza.
Infiere.
Opina.
Juzga
Valora.
Propone.
Interioriza.
Revisa.
Fuente: Elaboracin propia de los investigadores.
3.2.2 Variable dependiente
Rendimiento acadmico en el rea de comunicacin
3.2.2.1

Definicin conceptual de rendimiento acadmico


Es una medida de capacidades del alumno que expresa lo
que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
Es la evaluacin del conocimiento adquirido en el mbito
escolar.
Entonces rendimiento acadmico podemos definir como el
conjunto de operaciones que transforma en lo cognitivo,
procedimental y afectivo.

3.2.2.2

Definicin operacional de rendimiento acadmico


La variable dependiente rendimiento acadmico, costa de
cuatro

dimensiones:

aprovechamiento

acadmico,

motivacin, aptitudes del aprendizaje, personalidad; con sus


respectivos indicadores.
3.2.2.3
2

Operacionalizacin de variables
X=RENDIMIENTO ACADEMICO

DIMENSIONES

HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS
112

- Expresin y comprensin oral.


- Comprensin de textos.
Produccin de textos.

Pruebas escritas

Fuente: Elaboracin propia de los investigadores.


3.3 Metodologa
3.3.1 Tipo de investigacin
El tipo de investigacin es aplicada porque busca descubrir y explicar
nuevos conocimientos: categoras, leyes, teoras o principios; y de esta
manera se desarrolla y enriquece el conocimiento cientfico y llevarlo a la
prctica misma de los hechos y fenmenos educativos.
3.3.2 Nivel de investigacin
El nivel de investigacin utilizado fue el explicativo; porque busca
establecer el grado de implicancia experimental a un grupo de alumnos de
las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora y su influencia en
el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de comunicacin, tal
como se encuentran actualmente en la realidad educativa de instituciones
del nivel secundario de Huancayo.
3.4 Mtodo de investigacin
3.4.1 Mtodo general
La investigacin se realiz teniendo como soporte el mtodo
cientfico como mtodo general, cuyo procedimiento es descubrir,
comprobar y explicar la verdad; cuyo propsito es la formulacin de
hiptesis, observacin, comprobacin, generalizacin y la formulacin de los
principios y leyes.
3.4.2 Mtodo especfico
Como mtodo especfico, se emple el mtodo experimental porque
se busca la informacin en los mismos hechos o fenmenos de la realidad,
113

tal como se encuentran en su estado natural y experimental a partir de all


recopilar los datos sobre la variable investigada mediante tcnicas e
instrumentos adecuados para resolver algn problema de investigacin
experimental.
3.5 Diseo de investigacin
En la presente investigacin se utilizar el diseo cuasi experimental, cuyo
esquema es el siguiente:

DIAGRAMA:
G E : O1 x O2
G C : O3 - O4

Donde:
G E = Grupo Experimental.
G C = Grupo Control.
O1 O3 = Prueba de Entrada.
O2 O4 = Prueba de Salida.
O1 O3 = Pretest.
O2 O4 = Postest.
(x) = Experimento, programa o taller.
(-) = No tiene nada, no hay manipulacin.
3.6 Poblacin y muestra
3.6.1 Poblacin
La poblacin a investigarse es exactamente de 865 alumnos del
primer grado del nivel secundario de la Institucin Educativa Santa IsabelHuancayo en el 2011.
114

Cuadro N 01: Poblacin estudiantil


TOTAL ALUMNOS

865

Fuente: Departamento de Registro central de la I.S.S.I.


3.6.2 Muestra
Se aplic el muestreo no probabilstico, debido a la necesidad de
estudio y por condiciones de desarrollo pedaggico.
Cuadro N 02: Muestra de estudio
Grupos de

Secciones del

estudio

primer grado

Grupo

Muestra

S, T, U, V

120

W, X, Y

75

Experimental
Grupo control

195
Fuente: Elaboracin propia.

3.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos


3.7.1

Tcnica
Fichaje: Para recabar la base terica de la investigacin. sta
tcnica a travs de su instrumento que son las fichas, se obtendr
datos de las citas bibliogrficas de autores ms relevantes en
cuanto a las estrategias metacognitivas de la comprensin lectora
y el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin.
Observacin: Para observar las formas de conducta de los
alumnos con respecto a las aplicaciones y abstracciones de las
estrategias metacognitivas de comprensin lectora.

115

Evaluacin: permiti tener informacin cuantitativa sobre el


rendimiento acadmico.
3.7.2 Instrumento
El instrumento a utilizar en esta investigacin ser a travs de:
Pruebas escritas.
Gua de observacin sobre la aplicabilidad y procesamiento de las
estrategias metacognitivas de comprensin lectora.
Test, para mediar el nivel de comprensin lectora.
Consolidado de notas para observar el rendimiento acadmico de
los estudiantes.
3.8

Tcnicas de anlisis de datos


a. De la Estadstica Descriptiva:
Tcnicas para resumir y describir datos cuantitativos:
Descripciones grficas: Polgono de frecuencias.
Descripciones numricas: Promedios (media, mediana y moda),
medidas de variabilidad (desviacin estndar, varianza), forma de la
distribucin (sesgos).
b. De la Estadstica Inferencial:
Tcnicas paramtricas para datos cuantitativos:
La prueba Z para la contrastacin de hiptesis.
Alfa de Cronbach para verificar la validez y confiabilidad del
instrumento de investigacin.

116

CAPTULO IV
RESULTADOS
La presente investigacin intitulado: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
PARA LA COMPRENSIN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL
REA DE COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA ISABEL
HUANCAYO - 2011, se ejecut en el primer y segundo bimestre del ao
acadmico 2011, cuyos datos se procesaron mediante el programa Excel 2010, y
se analizaron mediante la estadstica descriptiva de frecuencia porcentual y por
estadstica inferencial mediante la prueba Z, en base a lo cual y al marco terico
se realiza la discusin respectiva.

4.1 Anlisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la


comprensin lectora y su influencia en el rendimiento acadmico de los
alumnos en el rea de Comunicacin.
Se ha realizado el anlisis de los estadgrafos descriptivos centrales y de
dispersin para caracterizar el rendimiento acadmico en el rea de
Comunicacin en las Instituciones Educativas

Estatales del nivel

secundario de Huancayo, considerando cuatro secciones (S, T, U y


V) que es el grupo Experimental y tres secciones (W, X y Y) que es el
grupo de control.
117

4.1.1 Anlisis de Prueba de Salida


A. Grupo Experimental
a. Seccin S:
Notas:
Cuadro N 03: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin S.
N

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

Nota

15

16

12

16

18

10

12

15

16

16

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Nota

16

10

12

15

17

14

15

16

15

12

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

18

14

16

12

15

16

12

13
14
13
Fuente: Elaboracin Propia.
Nota

Diagrama de barras de frecuencias:


Cuadro N 04: Tabla de frecuencias de la Seccin S.
N Clase
1
2
3
4
5
6

Intervalo de Clase
(Ii)
10,00
11,33
11,33
12,66
12,66
13,99
13,99
15,32
15,32
16,65
16,65
18,00
TOTAL

Marca Clase
(Xi)
10,67
12,00
13,33
14,66
15,99
17,33

f
2
6
2
9
8
3
30

Fi
2
8
10
19
27
30

Hi
0,07
0,20
0,07
0,30
0,27
0,10
1,00

Fuente: Elaboracin propia.


Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 17 alumnos las que
se encuentran entre 13,99 y 16,65 la cual representa un 57 %; y son 2 alumnos
que se encuentran entre 10,00 y 11,33 la que representa un 7 %.

118

Grfico N 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin S.

Fuente: Elaboracin propia.


Histograma de frecuencias absolutas y medidas de
tendencia central:
Grfico N 02: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin S.

Fuente: Elaboracin propia.

119

Ojiva:
Grfico N 03: Ojiva de la Seccin S.

Fuente: Elaboracin propia.


b. Seccin T:
Notas:
Cuadro N 05: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin T.
N

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

Nota

14

09

16

16

12

14

14

15

15

15

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Nota

11

15

16

11

14

12

10

13

15

10

21

22

23

24

25

26

27

28

15

15

10

13

11

10
16
12
Fuente: Elaboracin Propia.
Nota

Diagrama de barras de frecuencias:


Cuadro N 06: Tabla de frecuencias de la Seccin T.
N Clase
1
2
3
4
5
6

Intervalo de Clase
(Ii)
9,00
10,17
10,17
11,34
11,34
12,51
12,51
13,68
13,68
14,85
14,85
16,00

Marca Clase
(Xi)
9,59
10,76
11,93
13,10
14,27
15,43
120

f
5
3
3
2
4
11

Fi
5
8
11
13
17
28

Hi
0,18
0,11
0,11
0,07
0,14
0,39

TOTAL

28

1,00

Fuente: Elaboracin propia.


Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 11 alumnos las que
se encuentran entre 14,85 y 16,00 la cual representa un 39 %; y son 5 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 11,17 la que representa un 18 %.
Grfico N 04: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin T.

Fuente: Elaboracin propia.

Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central:


Grfico N 05: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin T.

121

Fuente: Elaboracin propia.


Ojiva:
Grfico N 06: Ojiva de la Seccin T.

Fuente: Elaboracin propia.


c. Secccin U:
Notas:
Cuadro N 07: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin U.
N

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

Nota

15

17

11

14

13

15

13

09

14

17

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Nota

17

11

10

12

17

10

09

16

09

15

21

22

23

24

25

26

27

28

29

122

18
09
13
Fuente: Elaboracin Propia.
Nota

15

10

18

11

16

14

Diagrama de barras de frecuencias:


Cuadro N 08: Tabla de frecuencias de la Seccin U.

N Clase
1
2
3
4
5
6

Intervalo de Clase
(Ii)
9,00
10,50
10,50
12,00
12,00
13,50
13,50
15,00
15,00
16,50
16,50
18,00
TOTAL

Marca Clase
(Xi)
9,75
11,25
12,75
14,25
15,75
17,25

f
7
3
4
3
6
6
29

Fi
7
10
14
17
23
29

Hi
0,24
0,10
0,14
0,10
0,21
0,21
1,00

Fuente: Elaboracin propia.


Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 12 alumnos las que
se encuentran entre 15,00 y 18,00 la cual representa un 42 %; y son 7 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 10,50 la que representa un 24 %.
Grfico N 07: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin U.

Fuente: Elaboracin propia.


Histograma de frecuencias absolutas y medidas de
tendencia central:

123

Grfico N 08: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin U.

Fuente: Elaboracin propia.


Ojiva:
Grfico N 09: Ojiva de la Seccin U.

Fuente: Elaboracin propia.


d. Seccin V:
Notas:
Cuadro N 09: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin V.
N

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

Nota

11

16

16

11

15

15

15

16

10

10

124

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Nota

10

10

13

16

16

17

16

15

16

13

21

22

23

24

25

26

27

28

15

16

14

16

14

13
15
16
Fuente: Elaboracin Propia.
Nota

Diagrama de barras de frecuencias:


Cuadro N 10: Tabla de frecuencias de la Seccin V.
N Clase
1
2
3
4
5
6

Intervalo de Clase
(Ii)
10,00
11,17
11,17
12,34
12,34
13,51
13,51
14,68
14,68
15,85
15,85
17,00
TOTAL

Marca Clase
(Xi)
10,59
11,76
12,93
14,10
15,27
16,43

f
6
0
3
2
6
11
28

Fi
6
6
9
11
17
28

Hi
0,21
0,00
0,11
0,07
0,21
0,39
1,00

Fuente: Elaboracin propia.


Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 17 alumnos las que
se encuentran entre 14,68 y 17,00 la cual representa un 60 %; y son 6 alumnos
que se encuentran entre 10,00 y 11,17 la que representa un 21 %.
Grfico N 10: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin V.

Fuente: Elaboracin propia.


Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central:
125

Grfico N 11: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin V.

Fuente: Elaboracin propia.


Ojiva:
Grfico N 12: Ojiva de la Seccin V.

Fuente: Elaboracin propia.


e. Global de la IEE Santa Isabel:
126

Diagrama de barras de frecuencias:


Cuadro N 11: Tabla de frecuencias del global del Grupo Experimental.

N Clase

1
2
3
4
5
6
7
8

Intervalo de Clase
(Ii)
9,000
10,125
10,125
11,250
11,250
12,375
12,375
13,500
13,500
14,625
14,625
15,750
15,750
16,875
16,875
18,000
TOTAL

Marca Clase
(Xi)
9,563
10,688
11,813
12,938
14,063
15,188
16,313
17,438

f
18
8
10
10
12
23
24
10
115

Fi
18
26
36
46
58
81
105
115

Hi
0,16
0,07
0,09
0,09
0,10
0,20
0,21
0,09
1,00

Fuente: Elaboracin propia.


Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 57 alumnos las que
se encuentran entre 14,625 y 18,000 la cual representa un 50 %; y son 18
alumnos que se encuentran entre 9,00 y 10,125 la que representa un 16 %.
Grfico N 13: Diagrama de frecuencias absolutas del global del Grupo
Experimental

Fuente: Elaboracin propia.

Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central:


Grfico N 14: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo
Experimental.
127

Fuente: Elaboracin propia.


Ojiva:
Grfico N 15: Ojiva del global del Grupo Experimental

Fuente: Elaboracin propia.


B. Grupo Control
a. Seccin W:
Notas:
Cuadro N 12: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin W.
N

01

02

03

04

05

128

06

07

08

09

10

Nota

16

14

13

09

09

10

17

15

14

15

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

16

11

18

10

16

18

09

16
13
13
Fuente: Elaboracin Propia.
Nota

Diagrama de barras de frecuencias:


Cuadro N 13: Tabla de frecuencias de la Seccin W.
N Clase
1
2
3
4
5
6

Intervalo de Clase
(Ii)
9,00
10,50
10,50
12,00
12,00
13,50
13,50
15,00
15,00
16,50
16,50
18,00
TOTAL

Marca Clase
(Xi)
9,75
11,25
12,75
14,25
15,75
17,25

f
5
1
3
2
6
3
20

Fi
5
6
9
11
17
20

Hi
0,25
0,05
0,15
0,10
0,30
0,15
1,00

Fuente: Elaboracin propia.


Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 09 alumnos las que
se encuentran entre 15,00 y 18,00 la cual representa un 45 %; y son 5 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 10,50 la que representa un 25 %.
Grfico N 16: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin W.

Fuente: Elaboracin propia.

129

Histograma de frecuencias absolutas y medidas de


tendencia central:
Grfico N 17: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin W.

Fuente: Elaboracin propia.


Ojiva:
Grfico N 18: Ojiva de la Seccin W.

Fuente: Elaboracin propia.


b. Seccin X:

130

Notas:
Cuadro N 14: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin X.
N

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

Nota

16

11

14

09

10

14

12

10

18

17

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

16

13

15

14

14

13

16

14
11
14
Fuente: Elaboracin Propia.
Nota

Diagrama de barras de frecuencias:


Cuadro N 15: Tabla de frecuencias de la Seccin X.
N Clase
1
2
3
4
5
6

Intervalo de Clase
(Ii)
9,00
10,50
10,50
12,00
12,00
13,50
13,50
15,00
15,00
16,50
16,50
18,00
TOTAL

Marca Clase
(Xi)
9,75
11,25
12,75
14,25
15,75
17,25

f
3
2
3
6
4
2
20

Fi
3
5
8
14
18
20

Hi
0,15
0,10
0,15
0,30
0,20
0,10
1,00

Fuente: Elaboracin propia.


Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 10 alumnos las que
se encuentran entre 13,50 y 16,50 la cual representa un 50 %; y son 3 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 10,50 la que representa un 15 %.
Grfico N 19: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin X.

131

Fuente: Elaboracin propia.


Histograma de frecuencias absolutas y medidas de
tendencia central:
Grfico N 20: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin X.

Fuente: Elaboracin propia.


Ojiva:
Grfico N 21: Ojiva de la Seccin X.

132

Fuente: Elaboracin propia.


c. Seccin Y:
Notas:
Cuadro N 16: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin Y.
N

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

Nota

09

12

14

11

12

11

17

13

16

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Nota

15

16

15

17

13

13

10

12

17

16

21

22

23

17
11
10
Fuente: Elaboracin Propia.
Nota

133

Diagrama de barras de frecuencias:


Cuadro N 17: Tabla de frecuencias de la Seccin Y.
N Clase
1
2
3
4
5
6

Intervalo de Clase
(Ii)
9,00
10,33
10,33
11,66
11,66
12,99
12,99
14,32
14,32
15,65
15,65
17,00
TOTAL

Marca Clase
(Xi)
9,67
11,00
12,33
13,66
14,99
16,33

f
4
3
3
4
2
7
23

Fi
4
7
10
14
16
23

Hi
0,17
0,13
0,13
0,17
0,09
0,30
1,00

Fuente: Elaboracin propia.


Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 07 alumnos las que
se encuentran entre 15,65 y 17,00 la cual representa un 30 %; y son 4 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 10,33 la que representa un 17 %.
Grfico N 22: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin Y.

Fuente: Elaboracin propia.

134

Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central:


Grfico N 23: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin Y.

Fuente: Elaboracin propia.


Ojiva:
Grfico N 24: Ojiva de la Seccin Y.

Fuente: Elaboracin propia.


135

d. Global del Grupo Control


Diagrama de barras de frecuencias:
Cuadro N 18: Tabla de frecuencias del global del Grupo control.

N Clase

1
2
3
4
5
6
7

Intervalo de Clase
(Ii)
9,000
10,286
10,286
11,572
11,572
12,858
12,858
14,144
14,144
15,430
15,430
16,716
16,716
18,000
TOTAL

Marca Clase
(Xi)
9,643
10,929
12,215
13,501
14,787
16,073
17,358

f
12
6
4
17
5
10
9
63

Fi
12
18
22
39
44
54
63

Hi
0,19
0,10
0,06
0,27
0,08
0,16
0,14
1,00

Fuente: Elaboracin propia.


Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 19 alumnos las que
se encuentran entre 15,430 y 18,000 la cual representa un 30 %; y son 18
alumnos que se encuentran entre 9,00 y 10,572 la que representa un 29 %.
Grfico N 25: Diagrama de frecuencias absolutas del global del Grupo control.

Fuente: Elaboracin propia.

136

Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central:

Grfico N 26: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo Control

Fuente: Elaboracin propia.


Ojiva:
Grfico N 27: Ojiva del global del Grupo control.

Fuente: Elaboracin propia.


137

4.2.

CONTRASTACION DE HIPOTESIS
4.2.1. Hiptesis general:
Si bien es cierto el proceso que permite realizar el contraste de
hiptesis requiere ciertos procedimientos. Se ha podido verificar los
planteamientos de diversos autores y cada uno de ellos con sus
respectivas caractersticas y peculiaridades, motivo por el cual era
necesario decidir por uno de ellos para ser aplicado en la investigacin.
Sin dejar de lado otros planteamientos, se ha optado por seguir los
siguientes pasos para el contraste de la hiptesis formulado por Oseda
(2011):
1. Formular la hiptesis nula y alterna de acuerdo al problema.
2. Escoger un nivel de significancia o riesgo .
3. Escoger el estadgrafo de prueba ms apropiado.
4. Establecer la regin crtica.
5. Calcular los valores de la prueba estadstica de una muestra
aleatoria de tamao n.
6. Rechazar la Ho si el estadgrafo tiene un valor en la regin crtica
y no rechazar (aceptar)= en el otro caso.
7. Conclusin Estadstica.
Cuadro N 19
Resumen Estadstico
Grupo
Grupo
Estadgrafos
Experimental
Control
MEDIA ARITMET.
15,20
13,01
MEDIANA
15,00
13,00
MODA
15,00
14,00
PUNT.MAX.
20
16
PUNT.MIN.
7
10
RANGO
13
6
DESV.STAD.
2,57
1,70
COEF.DE VAR.
16,89
13,04
r DE PEARSON
0,3923251
Fuente: Base de datos de los investigadores.

138

Como se puede apreciar en el cuadro resumen N 04, los


calificativos que se obtuvieron en el Post Test tanto en el grupo de control
y experimental son los siguientes: los alumnos en el grupo control tienen
una media aritmtica de 13,01, y en el grupo experimental obtuvieron
15,20, del cual se puede deducir que el grupo experimental es superior en
2,19 puntos que el grupo de control. Respecto a la mediana, en el grupo
de control se tiene 13,00, y en el grupo experimental 15,00 puntos, o sea
2 puntos ms. Respecto a la moda igual que en el caso del anterior en el
primero es 14 y en el segundo 15 diferencindose de un punto.
El puntaje mximo en el grupo de control fue 16 y en el grupo
experimental fue 20, o sea 4 puntos ms; respecto al puntaje mnimo en
el grupo de control fue 10 puntos mientras que en el experimental fue 7 (3
puntos de diferencia). Respecto a la Desviacin Estndar en el grupo de
control fue 1,70 mientras que en el experimental fue 2,57, con lo cual se
demuestra que el grupo control es ms homogneo que el grupo
experimental.
Grfico N 28

Veamos ahora la contrastacin de hiptesis.

139

1. Planteamiento de Hiptesis:
Hiptesis Nula:
H o : 1 2

Ho: No existe diferencias en el resultado entre el grupo control y


el grupo experimental en la experimentacin de las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en el
rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin.
Hiptesis Alterna:
H 1 : 1 2 , esto es: H :
1
1
2
1
2

H1: Si existe diferencias en el resultado entre el grupo control y


el grupo experimental en la experimentacin de las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en el
rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin.
Donde:

1 : Media muestral del grupo experimental.


2 : Media muestral del grupo de control.

2. Nivel de significancia o riesgo:


El nivel utilizado en el diseo cuasi experimental es de:
=0,05.
3. El estadgrafo de prueba:
El estadgrafo de Prueba ms apropiado para este caso es
la Prueba Z, por ser la muestra mayor que 30, (n>30) y como en
la

hiptesis

alterna

(H1)

existe

dos

posibilidades

H 1 : 1 2 1 2 ) se aplic la prueba bilateral, o sea a dos


colas.

140

4. Valor crtico y regla de Decisin:


Para la prueba de dos colas con =0,05 en la tabla de la Prueba
Z tenemos para el lado derecho +Zc=1,96. Por simetra al lado
izquierdo se tiene: -Zc= -1,96.

-1,96

+1,96

5. Clculo del Estadgrafo de Prueba:


_

Zc

X 1 X 2
2
1

2
2

S
S

n1 n2

13,01 15,20
(1,51) 2
75

(1,39) 2

10,13

120

6. Decisin Estadstica:
Como la Z calculada (Zc) con los datos procesados en el Ms
Excel 2010 es igual a: -10,13 y este cae en la zona de rechazo;
entonces se rechaza la Ho, y se acepta la hiptesis alterna H1.

7. Conclusin Estadstica:
Se demuestra que las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora han influido favorable y significativamente
en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin
Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.

141

4.2.2. Hiptesis especficas:


4.2.2.1. Hiptesis especifica N 01
1. Planteamiento de Hiptesis:
Hiptesis Nula:
H o : 1 2

Ho: No existe diferencias en el resultado entre el grupo control y


el grupo experimental en la experimentacin de las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la
Expresin y comprensin oral del rea de Comunicacin.
Hiptesis Alterna:
H 1 : 1 2 , esto es: H :
1
1
2
1
2

H1: Si existe diferencias en el resultado entre el grupo control y


el grupo experimental en la experimentacin de las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la
Expresin y comprensin oral del rea de Comunicacin.
Donde:

1 : Media muestral del grupo experimental.


2 : Media muestral del grupo de control.

2. Nivel de significancia o riesgo:


El nivel utilizado en el diseo cuasi experimental es de:
=0,05.
3. El estadgrafo de prueba:
El estadgrafo de Prueba ms apropiado para este caso es
la Prueba Z, por ser la muestra mayor que 30, (n>30) y como en
la

hiptesis

alterna

142

(H1)

existe

dos

posibilidades

H 1 : 1 2 1 2 ) se aplic la prueba bilateral, o sea a dos


colas.
4. Valor crtico y regla de Decisin:
Para la prueba de dos colas con =0,05 en la tabla de la Prueba
Z tenemos para el lado derecho +Zc=1,96. Por simetra al lado
izquierdo se tiene: -Zc= -1,96.

-1,96

+1,96

5. Clculo del Estadgrafo de Prueba:


_

Zc

X 1 X 2
2
1

2
2

S
S

n1 n2

12,58 14,96
(1,53) 2
75

(1,44) 2

10,81

120

6. Decisin Estadstica:
Como la Z calculada (Zc) con los datos procesados en el Ms
Excel 2010 es igual a: -10,81 y este cae en la zona de rechazo;
entonces se rechaza la Ho, y se acepta la hiptesis alterna H1.
7. Conclusin Estadstica:
Se demuestra que las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora han influido favorable y significativamente
en la Expresin y comprensin oral del rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin
Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.
143

4.2.2.2. Hiptesis especifica N 02


1. Planteamiento de Hiptesis:
Hiptesis Nula:
H o : 1 2

Ho: No existe diferencias en el resultado entre el grupo control y


el grupo experimental en la experimentacin de las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la
Comprensin de textos del rea de Comunicacin.
Hiptesis Alterna:
H 1 : 1 2 , esto es: H :
1
1
2
1
2

H1: Si existe diferencias en el resultado entre el grupo control y


el grupo experimental en la experimentacin de las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la
Comprensin de textos del rea de Comunicacin.
Donde:

1 : Media muestral del grupo experimental.


2 : Media muestral del grupo de control.

2. Nivel de significancia o riesgo:


El nivel utilizado en el diseo cuasi experimental es de:
=0,05.
3. El estadgrafo de prueba:
El estadgrafo de Prueba ms apropiado para este caso es
la Prueba Z, por ser la muestra mayor que 30, (n>30) y como en
la

hiptesis

alterna

(H1)

existe

dos

posibilidades

H 1 : 1 2 1 2 ) se aplic la prueba bilateral, o sea a dos


colas.

144

4. Valor crtico y regla de Decisin:


Para la prueba de dos colas con =0,05 en la tabla de la Prueba
Z tenemos para el lado derecho +Zc=1,96. Por simetra al lado
izquierdo se tiene: -Zc= -1,96.

-1,96

+1,96

5. Clculo del Estadgrafo de Prueba:


_

Zc

X 1 X 2
S12 S 22

n1 n2

12,50 15,02
(1,52) 2
75

(1,43) 2

11,52

120

6. Decisin Estadstica:
Como la Z calculada (Zc) con los datos procesados en el Ms
Excel 2010 es igual a: -11,52 y este cae en la zona de rechazo;
entonces se rechaza la Ho, y se acepta la hiptesis alterna H1.
7. Conclusin Estadstica:
Se demuestra que las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora han influido favorable y significativamente
en la Comprensin de textos del rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin
Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.

145

4.2.2.3. Hiptesis especifica N 03


1. Planteamiento de Hiptesis:
Hiptesis Nula:
H o : 1 2

Ho: No existe diferencias en el resultado entre el grupo control y


el grupo experimental en la experimentacin de las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la
Produccin de textos del rea de Comunicacin.
Hiptesis Alterna:
H 1 : 1 2 , esto es: H :
1
1
2
1
2

H1: Si existe diferencias en el resultado entre el grupo control y


el grupo experimental en la experimentacin de las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la
Produccin de textos del rea de Comunicacin.
Donde:

1 : Media muestral del grupo experimental.


2 : Media muestral del grupo de control.

2. Nivel de significancia o riesgo:


El nivel utilizado en el diseo cuasi experimental es de:
=0,05.
3. El estadgrafo de prueba:
El estadgrafo de Prueba ms apropiado para este caso es
la Prueba Z, por ser la muestra mayor que 30, (n>30) y como en
la

hiptesis

alterna

(H1)

existe

dos

posibilidades

H 1 : 1 2 1 2 ) se aplic la prueba bilateral, o sea a dos


colas.
146

4. Valor crtico y regla de Decisin:


Para la prueba de dos colas con =0,05 en la tabla de la Prueba
Z tenemos para el lado derecho +Zc=1,96. Por simetra al lado
izquierdo se tiene: -Zc= -1,96.

-1,96

+1,96

5. Clculo del Estadgrafo de Prueba:


_

Zc

X 1 X 2
S12 S 22

n1 n2

12,58 15,21
(1,54) 2
75

(1,45) 2

11,86

120

6. Decisin Estadstica:
Como la Z calculada (Zc) con los datos procesados en el Ms
Excel 2010 es igual a: -11,86 y este cae en la zona de rechazo;
entonces se rechaza la Ho, y se acepta la hiptesis alterna H1.
7. Conclusin Estadstica:
Se demuestra que las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora han influido favorable y significativamente
en la Produccin de textos del rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin
Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.

147

4.3. Discusin de resultados


Una interpretacin adecuada, precisa y completa de los resultados
que se han obtenido en la investigacin, se inicia determinando los datos
que obtuvieron antes de aplicar las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora con los estudiantes en mencin.
Empezamos comparando el problema o dificultad de comprensin
lectora que presentan los estudiantes de nuestra muestra en estudio con
los problemas o dificultades que se han investigado en otros contextos,
para encontrar si es que existen semejanzas o diferencias.
Comenzamos este apartado, manifestando que los datos obtenidos
en el Pre Test y en el Post Test se diferencian ostensiblemente respecto al
rendimiento acadmico, ya que en el grupo experimental se obtuvo una
media de 15.20 y en el grupo control una media de 13.01, esto significa que
dichos estudiantes haciendo uso de las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora han mejorado significativamente su rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin, el cual es muy favorable desde
todo punto de vista.
Lo que se ha podido diagnosticas a partir de los cuadros y grficos
del pre test es que los estudiantes presentaban dificultades en reconocer la
tipologa de textos y no identifican con facilidad el tema del texto ledo, peor
aun en la identificacin y diferenciacin de las ideas principales de las
ideas secundarias.
Como consecuencia de ello se les hace ms difcil hacer inferencias,
predicciones de las ideas que se encuentran en el texto de la manera
implcita. Estos resultados no hacen ms que corroborar lo encontrado en
la prueba PISA aplicado a los estudiantes en el ao 2001, donde se seala
que nuestros estudiantes no comprenden lo que leen, no reconocen el
tema central de un texto y no estn en posibilidad de relacionar lo que leen

148

con su contexto de vida y trabajo y por correlacin los docentes estn en la


misma situacin; tal como lo evidencian los exmenes censales del 2007.
Asimismo como se puede apreciar en el captulo cuarto de los
resultados obtenidos, se prueba la hiptesis estadstica de investigacin
que dice: Si existe diferencias en los resultados del grupo control y el grupo
experimental en la experimentacin de las estrategias metacognitivas para
la comprensin lectora en el rendimiento acadmico como se puede
evidenciar en la parte del anlisis e interpretacin de los resultados, las
mencionadas estrategias ha influido favorablemente en el rendimiento
acadmico de los estudiantes del primer grado participantes de la
Institucin Educativa Santa Isabel de Huancayo el ao 2011 (Grupo
Experimental).
Muestra de ello tenemos las diferencias marcadas de la media
aritmtica que en el grupo control es 13,01 y en el grupo experimental es
15,20, es decir 2,19 puntos ms y respecto a la desviacin estndar para
apreciar la homogeneidad de los grupos, en el primer caso tenemos 1,70 y
en el segundo caso 2,57, con lo cual se concluye que el grupo de control es
ligeramente ms homogneo que el grupo experimental; esto puede
deberse debido a que algunos docentes del grupo experimental por
diversos motivos faltan frecuentemente a las clases presenciales.
Asimismo en base a los Cuadros y Grficos, en el Pre Test se
muestran puntuaciones semejantes, mientras que en el Post Test se
muestran diferencias marcadas, ya que los estudiantes en el grupo
experimental han mejorado significativamente su nivel de rendimiento
acadmico.
Y para concluir, con la prueba Z, con un nivel de significancia del
5%, se ha obtenido una Zc= -10,15 con lo que se rechaza la H 0 y se acepta
la H1, con lo cual se puede manifestar contundentemente que existe
suficiente evidencia y criterio para concluir afirmando que las estrategias
metacognitivas para la comprensin lectora han influido favorablemente en

149

el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer grado de la


Institucin Educativa Santa Isabel de Huancayo el ao 2011.
Dichos resultados coinciden con el de Arcaya, Y. (2005), Estrategias
para mejorar la comprensin lectora en nios del quinto grado de
educacin bsica en la escuela Dr. Jos Mara Portillo; en donde afirma
que: Que la enseanza de la lengua en esta etapa presenta limitaciones en
cuanto a la aplicacin de estrategias

por estar orientadas a criterios

normativos,

de

limitando

el

desarrollo

competencias,

saberes

aprendizajes significativos y los docentes observados muestran una


orientacin hacia la enseanza formal, donde prevalece lo lingstico sobre
lo comunicativo, ya que no reflexiona sobre el uso de la lengua, no toman
en cuenta su carcter funcional.
Asimismo, se relaciona con los resultados de Arrieta y Meza (2007),
sustentan la tesis: Estrategias de la meta compresin lectora en alumnos
de la Educacin Media, en la Universidad Autnoma Nuevo Len de
Espaa, la cual parte del proceso de recrear el texto en la mente del que
lee, donde el lector corteja los elementos del texto con si propia estructura
del mundo, y la modifica de acuerdo a sus propios conceptos.
Luego tambin cabe destacar la preocupacin por el mejoramiento
de las destrezas de la comprensin lectora, con nfasis en la bsqueda del
mejoramiento de la redaccin y la produccin desconocimiento.

150

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
1. Se ha demostrado con un nivel de significancia del 5% que las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora han influido
favorable y significativamente en el rendimiento acadmico en el rea
de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011. (Cuadro N
19).
2. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora han influido
favorable y significativamente en la Expresin y comprensin oral del
rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de
la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011. (Cuadro N
19).
3. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora han influido
favorable y significativamente en la Comprensin de textos del rea de
151

Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la


Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011. (Cuadro N
19).
4. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora han influido
favorable y significativamente en la Produccin de textos del rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011. (Cuadro N
19).
5.2 Sugerencias
1. A los docentes del rea de comunicacin del nivel secundario deben de
conocer las estrategias metacognitivas para luego aplicar en los alumnos
a partir del primer grado, para lograr mejores rendimientos acadmicos
en el rea de comunicacin
2. A

los

docentes

deben

capacitarse

de

manera

voluntaria

permanentemente en nuevas estrategias metacognitivas de acuerdo al


avance de la ciencia y tecnologa.
3. A los alumnos deben aplicar las estrategias metacognitivas impartidas en
clase en la lectura de diferentes textos para lograr una buena
comprensin lectora en las diferentes reas de desarrollo curricular.
4. A los directivos deben organizar eventos de capacitacin interna y
externa en el manejo de estrategias metacognitivas para mejorar la
compresin lectora en las diferentes reas.

152

CAPTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
6.1. Bibliografa:
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153

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Jimnez, V. (2004), Metacognicin y comprensin de la lectura: valuacin de
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Oseda, D. (2008) Metodologa de la Investigacin. Ed. Pirmide, Per.
Pucar, E. (2008). Plan de entrenamiento de educacin emocional en la
inteligencia emocional y rendimiento acadmico en alumnos del quinto
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del Centro del Per
Pinzas, J. (2007), Estimulacin de la metacognicin en la lectura, Pontificia
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http://www.slideshare.net/apelecperu/j-pinzas-metacognicion-lectura, el
06 de marzo del 2011.
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http://www.gestiopolis.com/canales/gerencial/articulos/34/estrategia.htm
, el 24 de abril del 2011.

156

ANEXOS

157

ANEXO N 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN
EL REA DE COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA SANTA ISABEL- HUANCAYO- 2011.
PROBLEMAS
PROBLEMA GENERAL

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL

HIPTESIS
HIPTESIS GENERAL

Cul es la influencia de las


estrategias metacognitivas para
la comprensin lectora en el
rendimiento acadmico en el
rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin
Educativa
Santa
IsabelHuancayo en el 2011?

Determinar la influencia de las


estrategias metacognitivas para
la comprensin lectora en el
rendimiento acadmico en el
rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin
Educativa
Santa
IsabelHuancayo en el 2011.

Las estrategias metacognitivas


para la comprensin lectora
influyen significativamente en el
rendimiento acadmico en el
rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin
Educativa
Santa
IsabelHuancayo en el 2011.

OBJETIVOS ESPECFICOS

HIPTESIS ESPECFICAS

Determinar la influencia de las


estrategias metacognitivas para
la comprensin lectora en la
Expresin y comprensin oral
del rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin
Educativa
Santa
Isabel-

Las estrategias metacognitivas


prueba de
para la comprensin lectora X2 Identifica
Interpreta
comprensin
influyen significativamente en la
Jerarquiza
lectora
Expresin y comprensin oral
Elabora
en el rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin
Educativa
Santa
Isabel- Y= RENDIMIENTO

PROBLEMAS ESPECIFICOS
Cul es la influencia de las
estrategias metacognitivas para
la comprensin lectora en la
Expresin y comprensin oral
del rea de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin
Educativa
Santa
IsabelHuancayo en el 2011?

15

VARIABLES E INDICADORES
X=ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS PARA LA
COMPRENSIN LECTORA.
DIMENSIN INDICADORES
INSTRUMENTOS
X1 Predice Prueba de
Comprensin
Identifica
Interpreta
Infiere

Huancayo en el 2011.

Huancayo en el 2011.

ACADMICO
- Expresin y comprensin oral.
- Comprensin de textos.
- Produccin de textos.

Cul es la influencia de las


estrategias metacognitivas para
la comprensin lectora en la
Comprensin de textos del rea
de
Comunicacin
en
estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin
Educativa
Santa
IsabelHuancayo en el 2011?

Determinar la influencia de las


estrategias metacognitivas para
la comprensin lectora en la
Comprensin de textos del rea
de Comunicacin en estudiantes
del primer grado de secundaria
de la Institucin Educativa
Santa Isabel- Huancayo en el
2011.

Cul es la influencia de las


estrategias metacognitivas para
la comprensin lectora en la
Comprensin de textos del rea
de
Comunicacin
en
estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin
Educativa Santa Isabel

Cul es la influencia de las


estrategias metacognitivas para
la comprensin lectora en la
Produccin de textos del rea
de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin
Educativa Santa IsabelHuancayo en el 2011?
TECNICA:
Fichaje,
Observacin
y
evaluacin

Determinar la influencia de las


estrategias metacognitivas para
la comprensin lectora en la
Produccin de textos del rea de
Comunicacin en estudiantes
del primer grado de secundaria
de la Institucin Educativa
Santa Isabel- Huancayo en el
2011.
PROCESAMIENTO-ANLISISPRESENTACIN:
Estadstica
descriptiva
e
inferencial
TIPO DE DISEO
Tipo de investigacin:

Las estrategias metacognitivas


para la comprensin lectora
influyen significativamente en la
Produccion de textos en el rea
de Comunicacin en
estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin
Educativa Santa IsabelHuancayo en el 2011.

POBLACION- MUESTRA
La poblacin: es 865 alumnos

INSTRUMENTOS
Gua de observacin sobre la

159

del primer grado de la I.E.


Santa Isabel2 de Huancayo.
La muestra: No probabilstica
conformada por 195 alumnos a
investigarse.

Bsica.
Diseo de investigacin:
Cuasi-experimental
Grfico:
GE
01
GC
01

02
01

aplicabilidad y procesamiento
de
las
estrategias
metacognitivas de comprensin
lectora.
Test, para medir el nivel de
comprensin lectora y el
rendimiento acadmico de los
estudiantes.

GE: Grupo experimental.


GC: Grupo de control
X : Aplicacin del experimento

160

ANEXO 02
EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS

Foto 01: Docente tomando la prueba de entrada.

Foto 02: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.

161

Foto 03: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.

Foto 04: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.

162

Foto 05: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.

Foto 06: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.

163

Foto 07: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.

Foto 08: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.

ANEXO 03

164

PRUEBA ( PRE TEST Y POST TEST) DE COMPRENSIN LECTORA


APLICANDO LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE COMPRENSIN
LECTORA A LOS ALUMNOS PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO
ACADMICO DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
Esta es una prueba de compresin lectora dirigida a alumnos del Nivel
Secundario de Huancayo, que trata de averiguar cunto conoce y maneja las estrategias
meta cognitivas para la comprensin lectora y su influencia en el rendimiento
acadmico del rea de Comunicacin, como parte de una investigacin nos permitir
conocer la realidad de los alumnos en cuanto al tema mencionado y realizar las
recomendaciones correspondientes.
Es este sentido, solicitamos su colaboracin para responder a los diferentes
componentes de la prueba: FICHA DE OBSERVACION DE EXPRESION Y
COMPRENSION ORAL, PRUEBA DE COMPRENSION DE TEXTOS Y LISTA DE
COTEJO DE PRODUCCION DE TEXTOS con sinceridad.
LECTURA
SABER QUE SE PUEDE
(Artculo expositivo educativo)
LEEMOS
A sus once aitos Julio Csar lo tiene muy bien aprendido: la inesperada
parlisis cerebral no podr detener nunca los mpetus de su inquieto corazn. Y
entonces, asu manera, se esfuerza por vivir y por sostener la esperanza de una familia.
En medio de la adversidad propia de una dura dolencia, l ha aprendido tambin a rer ,
a jugar y tratar de ser uno ms entre los nios de su edad.
Julio Csar es la imagen de la lucha e ilusin de cualquier nio con capacidades
diferentes por sobreponerse a los impedimentos. Pero es tambin un mensaje sobre la
urgente necesidad de inclusin de la que an nonos damos cuenta en el Per.
Son las diez y media de la maana del martes 11 . En el patio del colegio
nacional Juana Alarco de Dammert, ubicado en el centro de Lima, el alboroto anuncia
que allegado la hora del recreo.
Sentado en su silla de ruedas, Julio Csar luce feliz. La parlisis cerebral lo
captur apenas a los dos das de nacido. Pero l , junto con sus compaeritos de clase,
sigue inventando maneras de abrir brechas al infortunio. Lo suyo no es una desventura,
sino forma de intentar ser mejor. Julio Csar cursa el tercer grado de primaria. Y lo hace
en una escuela normal. Tiene dificultades con su capacidad motora, pero capta la clase
al igual que dems nios y realiza las mismas tareas. En el saln, una fisioterapeuta lo
acompaa permanentemente. Lo gua, lo ayuda a esforzarse. Y Julio Csar responde.
l observa y capta todo asegura patricia, la fisioterapeuta- me avisa cuando no
entiende algo, me lo pide con un sonido, con un gesto. A m me llama por mi nombre y
dice varias palabras. Su cerebro funciona de manera normal. Y sus avances, desde el
primer grado, han sido enormes.
Nos emocion a todos
Alfredo Gamarra , padre de Julio Csar, cuenta con l y su esposa Amparo Rojas
se percataron de que los movimientos de su hijo no eran normales y recin a los seis
meses de nacido.
Naci bien, pero en la clnica no le aspiraron bien el lquido amnitico que
trag. Tuvo infeccin y fiebre alta y una posterior convulsin afect a sus neuronas.
Eso deriv en la parlisis cerebral. Solo tena dos meses de nacido, seala Alfredo.

165

A decir de Karina, profesora de Julio Csar el ao pasado, l es un nio


aparentemente impedido, pero emocional e intelectualmente ms normal que
cualquier alumno de su aula
Karina admite que la experiencia ha sido fructfera.Aprend a su ternura de su
fuerza de voluntad. Y le exig porque saba que poda responder. Por ejemplo, no quera
levantar el brazo para pedir ir al bao. Y luego de varios meses los hizo, cuenta.
Una vez, mientras haca lectura oral, Julio Csar mir a su profesora como
diciendo yo tambin quiero leer . Ela entonces, accedi . Con toda su dificultad,
emitiendo sonidos, Julio Csar ley. Segua el ritmo de la lectura. Nos emocionamos y
todos en el aula terminamos llorando, revela.
Incluso en algn momento le coloc en la cabeza un puntero laser y Julio Csar seal
correctamente en la pizarra las respuestas de multiplicacin.
Un entorno que ayuda.
Segn Lucrecia, subdirectora del colegio, el avance del nio es admirable.
Nosotros recibimos el asesoramiento del colegio especial San Bartolom. Ahora Julio
Csar s sienta en una silla normal. Estar con los nios que le conversan lo pasean y lo
tratan bien, le ha ayudado mucho asegura.
Mientras tanto Julio Csar regresa a su aula. El recreo ya pas . Y se afana en
responder las preguntas. Lo hace con un movimiento de la cabeza, con un s esforzado y
emotivo, con una sonrisa que no lo abandona nunca.
Hace cuatro aos lo llevamos a Cuba dice Alfredo , quien mantiene a sus tres
hijos con un negocio de playa de estacionamiento- . El diagnstico nos cost como siete
mil dlares. No tenemos los recursos. Pero quisiera regresar all porque ah el
tratamiento es adecuado, algo que ac lamentablemente no sucede.
Julio Csar no sabe si regresa a Cuba. Pero por ahora es muy feliz. Y quiere serlo
siempre, ms all de cualquier dolencia. Tal vez no lo diga con palabras, pero s con su
dulce mirada, con su alma, con su corazn. Y no hay quien pueda detener ese su
inquieto corazn.

FICHA DE OBSERVACIN DE EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL


CRITERIOS DE EVALUACIN
166

0
NUNCA

1
CASI

DE ORDEN

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

VALORACIN:

2
SIEMPRE

SIEMPRE

167

DE CALIFICATIVO

TOTAL

10. Propone alternativas de solucin frente al conflicto social del texto.

9. Interpreta el mensaje que transmite el texto.

8. Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes demostrando


seguridad con respecto al texto.

7. Utiliza gestos y mmicas sin exageraciones cuando personifica al


personaje central del texto.

6. Relata los hechos principales del texto ledo en forma secuencial.

5. Enjuicia las ideas y el propsito comunicativo del autor del texto.

4. Escucha las interrogantes propuestas por sus compaeros y las absuelve.

3. Expresa con voz audible para los oyentes, durante su exposicin del
tema del texto.

2. Expone con entonacin adecuada, el argumento del texto ledo.

1. Expresa sus ideas con claridad sobre el contenido del texto.

APELLIDOS Y NOMBRES

PRE TEST Y POST TEST DE COMPRENSION DE TEXTO


INSTRUCCIN: Lee cada una de las preguntas y marque con una X la
respuesta correcta en la hoja de respuestas. Trate de leer y releer las
preguntas para contestar con optimismo.
1.-Predice el tema central.
a) La inclusin social.
b) La tristeza de un nio.
c) La educacin especial.
d) El minusvlido.
2.-Determina el propsito del texto:
a) Conocer a todos.
b) Informar al lector.
c) Convencer al alumno.
e) Persuadir.
3.-Identifica la intencin del autor:
a) Ensear los valores.
b) Respetar al nio.
c) Valorar y respetar.
d) Leer el texto.
4. -Subraya la idea principal del texto:
a) El nio y su nacimiento.
b) El sufrimiento de los padres.
c) La educacin clasista.
d) La Lucha de un impedido para ser feliz.
5 -Infiere la norma de tildacin a que pertenece en la siguiente palabra gua:
a) Es aguda.
b) Grave.
c) Esdrjula.
d) Aguda y grave.
6.-Las palabras Julio Csar se escriben con mayscula porque:
a) Son sustantivos propios.
b) Son propios.
c) Son personas.
d) Todas.
7.-Infiere el tipo de texto a que pertenece:
a) Narrativo.
b) Artculo expositivo.
c) Argumentativo.
d) Expositivo.
8.- Alfredo Gamarra, padre de Julio Csar, cuenta con l qu clase de
coma es:
a) Enumerativa.
b) Vocativo.
c) Explicativa.
d) Elptica.
9. -En la Afirmacin Julio Csar luce feliz con los nios felices el cambio
corresponde a:
a) Feliz es Singular.
b) Se escribe con Z.
c) Se convirti al plural
d) Se escribe con C.
168

10.-Escoge la idea secundaria del texto.


a) La maestra ensea bien.
b) La Directora es buena.
c) Sus padres son buenos
d) todas las anteriores.
11.-Discrimina a la palabra que no pertenece al texto.
a) Dammets.
b) Alarco.
c) Amparo.
d) N.A.
12.-Seala la Conclusin correcta del ltimo prrafo del texto.
a) Los Nios en cuba saben que va ha mejorar.
b) Julio Csar ms all de todo es feliz.
c) Julio Csar Es feliz y nadie puede detener ese inquieto corazn.
d) Julio Csar no sabe si regresa a Cuba.
13.-Discrimina el comportamiento positivo de sus compaeros:
a) Son malos.
b) Son buenos.
c) No les importa.
d) Son solidarios.
14.-Interpreta la intencin comunicativa del autor en el segundo prrafo:
a) La necesidad de inclusin.
b) La lucha.
c) La indiferencia.
d) El mensaje.
15.-Interpreta el mensaje del tercer prrafo:
a) El recreo.
b) La importancia del recreo.
c) Ciudad de Lima.
d) El Tiempo.
16.-Al finalizar el primer prrafo se halla el punto:
a) Seguido.
b) Aparte.
c) Final.
d) Todas las anteriores.
17.-El correcto silabeo de la palabra recreo es:
a) R-e-cre-o.
b) Re-cr-e-o.
c) Re-c-r-e-o.
d) Re-cre-o.
18.-El monoslabo el lleva tilde cuando es:
a) Pronombre.
b) Artculo.
c) Adjetivo.
d) Verbo.
19.-Identifica el verbo en la siguiente oracin: Julio Csar mir a su profesora.
a) a.
b) Csar
c) Su.
d) Mir.
20.- Identifica el sustantivo en la oracin anterior:
a) Miro.
b) Su.
169

c) a.
d) Csar
RESPUESTAS CORRECTAS DE LA PRUEBA DE COMPRENSIN
1.-A
2.-B
3.-A
4.-D
5.-B
6.-D
7.-B
8.-B
9.-C
10.-D
11.-D
12.-C
13.-D
14.-A
15.-B
16.-B
17.-D
18.-A
19.-D
20.-D

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR PRODUCCIN DE TEXTOS:RESUMEN.

DE

CRITERIOS DE EVALUACIN
CAPACIDADES
PLANIFICA

170

ESCRIBE

REDACTA

UTILIZ
A

CAPACIDAD

ORDEN

INDICADOR

171

VALORACIN

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

MALLA DE EVALUACIN

CRITERIO

DE CALIFICATIVOTOTAL

1.10. Las reglas del silabeo para separar las palabras de manera correcta
al finalizar el rengln.

1.9. Usando conectores lgicos para darle sentido al escrito.

1.8. Aplicando las normas del uso de las maysculas, minsculas y signos
de puntuacin

1.7. El texto presentando oraciones y prrafos relacionados de manera


lgica.

1.6. El texto presentando un vocabulario apropiado y variado evitando


la redundancia de trminos

1.5. La sucesin de hechos debidamente ordenados de manera


secuencial.

1.4. Dnde y cundo se desarrollan las acciones del texto ledo.

1.3. El ttulo del resumen del texto guardando relacin con el contenido

1.2. Mencionar los personajes principales en el transcurso del resumen

1.1. Las ideas principales, para ser expuestas en forma precisa y


original.

APELLIDOS Y
NOMBRES

PLANIFICA
ESCRIBE

1.1. Las ideas principales, para


ser expuestas en forma precisa y
original.

1.2. Mencionar los personajes


principales en el transcurso del
resumen.

1.3. El ttulo del resumen del


texto guardando relacin con el
contenido.
1.4. Dnde y cundo se
desarrollan las acciones del texto
ledo.

REDACTA

1.5. La sucesin de hechos


debidamente
ordenados
de
manera secuencial.

0
1

Por lo menos una de las ideas tiene relacin.

Las ideas corresponden al texto.

No considera personajes en su resumen.

Considera por lo menos un personaje principal en el


resumen.

Considera todos los personajes durante el resumen de


manera precisa y original.

0
1
2
0
1
2
0

El ttulo del resumen, no tiene relacin con el contenido


El ttulo del resumen tiene cierta relacin con el
contenido.
El ttulo del resumen tiene plena relacin con el
contenido.
No indica dnde y cundo se desarrollan las acciones.
Indica dnde pero no cundo se desarrollan las
acciones.
Indica dnde y cundo se desarrollan las acciones.
Presenta hechos sin secuencialidad.

1.6. El texto presentando un


vocabulario apropiado y variado
evitando la redundancia de
trminos.

La sucesin de hechos al inicio presenta secuencialidad


pero luego hay un desorden.
En toda la produccin la sucesin de hechos estn
ordenados de manera secuencial.
El texto repite trminos del texto ledo.

El texto presenta escaso vocabulario con redundancia.

1.7. El texto presentando


oraciones y prrafos relacionados
de manera lgica.

1
2

1
2
0

1.8. Aplicando las normas del uso


de las maysculas, minsculas y
signos de puntuacin.

1.9. Usando conectores lgicos


para darle sentido al escrito.

1.10. Las reglas del silabeo para


separar las palabras de manera
correcta al finalizar el rengln.

172

El texto presenta un vocabulario apropiado y variado


evitando la redundancia de trminos.
El texto presenta oraciones y prrafos que no tienen
relacin lgica.
El texto presenta oraciones y prrafos con cierta lgica.

El texto presenta oraciones y prrafos relacionados de


manera lgica.
No aplica las normas del uso de las maysculas,
minsculas y signos de puntuacin.

Aplica las normas del uso de las maysculas y


minsculas, pero no en los signos de puntuacin.
Aplica las normas del uso de las maysculas,
minsculas y signos de puntuacin en su produccin.

No usa conectores lgicos para darle sentido al escrito.

Usa algunos conectores lgicos para darle sentido al


escrito.
Usa correctamente conectores lgicos para darle sentid
al escrito.
Separa de manera incorrecta las palabras al finalizar el
rengln.

Separa de manera correcta algunas palabras al finaliza


el rengln.

Separan de manera correcta todas palabras al finalizar


el rengln.

1
2

UTILIZA

Las ideas no corresponden al texto.

ANEXO 04

173

ANEXO 05

174

175