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DO ENSINO FUNDAMENTAL
HISTRIA
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
HISTRIA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)
B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais : histria /
Secretaria de Educao Fundamental. ? Braslia : MEC /
SEF, 1998.
108 p.
1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Histria :
Ensino de quinta a oitava sries. I. Ttulo.
CDU: 371.214
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
HISTRIA
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
HISTRIA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Braslia
1998
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
AO PROFESSOR
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de s
e
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pel
a
competio e pela excelncia, onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda im
pe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e socieda
de e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
HISTRIA
Apresentao........................................................................
....................................................................... 15
1
a
PARTE
Caracterizao da rea de Histria......................................................
.................................................... 19
A Histria no ensino fundamental .................................................
.......................................................... 19
O conhecimento histrico: caractersticas e importncia social .......................
.................................... 29
Aprender e ensinar Histria no ensino fundamental ................................
...............................................37
Objetivos gerais de Histria......................................................
.................................................................. 43
Contedos de Histria: critrios de seleo e organizao....................................
............................. 45
2
a
PARTE
Terceiro ciclo..................................................................
.............................................................................. 5
3
Ensino e aprendizagem ..........................................................
............................................................... 53
Objetivos para o terceiro ciclo ................................................
............................................................... 54
Contedos para o terceiro ciclo ..................................................
.......................................................... 55
Eixo temtico: Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho .................
........................... 56
As relaes sociais, a natureza e a terra ..........................................
.......................................... 57
As relaes de trabalho ............................................................
................................................. 60
Critrios de avaliao ...............................................................
............................................................. 62
Quarto ciclo....................................................................
.............................................................................. 6
5
Ensino e aprendizagem ..........................................................
............................................................... 65
Objetivos para o quarto ciclo ..................................................
.............................................................. 66
Contedos para o quarto ciclo ....................................................
......................................................... 67
Eixo temtico: Histria das representaes e das relaes de poder .........................
.................... 67
Naes, povos, lutas, guerras e revolues .............................................
.................................. 69
Cidadania e cultura no mundo contemporneo .......................................
............................... 72
Critrios de avaliao ...............................................................
............................................................. 74
Orientaes e mtodos didticos.........................................................
.................................................... 77
Materiais didticos e pesquisas escolares ........................................
..................................................... 79
Trabalho com documentos ........................................................
........................................................... 83
Visita a exposies, museus e stios arqueolgicos .....................................
........................................... 89
Estudo do meio .................................................................
..................................................................... 93
O tempo no estudo da Histria ....................................................
.......................................................... 96
O tempo cronolgico ..............................................................
........................................................ 99
O tempo da durao .................................................................
..................................................... 99
Ritmos de tempo ................................................................
............................................................ 100
Bibliografia....................................................................
.............................................................................. 1
03
SUMRIO
HISTRIA
14
15
APRESENTAO
A proposta de Histria para o ensino fundamental apresenta reflexes amplas para
estimular o debate da rea. Objetiva levar os educadores a refletirem sobre a pres
ena da
Histria no currculo e a debaterem a contribuio do estudo da Histria na formao dos
estudantes.
Por ser um documento de mbito nacional, esta proposta contempla a pluralidade
de posturas terico-epistemolgicas do campo do conhecimento histrico. Ao valorizar
professor e aluno com suas respectivas inseres histricas, como sujeitos crticos da
realidade social e como sujeitos ativos no processo de ensino e de aprendizagem,
ela assume
a objetividade metodolgica de como ensinar Histria.
Este documento est organizado em duas partes. Na primeira parte esto algumas
das concepes curriculares elaboradas para o ensino de Histria no Brasil; caractersti
cas,
importncia, princpios e conceitos pertinentes ao saber histrico escolar; objetivos
gerais
de Histria para o ensino fundamental; critrios para as escolhas conceituais, mtodos
,
contedos e articulaes com os Temas Transversais.
Na segunda parte so apresentadas propostas de ensino e aprendizagem para as
ltimas quatro sries do ensino fundamental, os objetivos para os ciclos, os contedos
e os
critrios de avaliao. Traz tambm orientaes didticas nas quais se destacam alguns
pontos importantes da prtica de ensino, sem esgot-los. So sugeridos mtodos e recurso
s
reflexo de professores e alunos, sobre o conhecimento histrico e suas relaes com a
realidade social. A bibliografia apenas referencia autores utilizados para a red
ao deste
documento e que fundamentam os conceitos histricos e os procedimentos de ensino e
de
aprendizagem apresentados.
Os Parmetros Curriculares Nacionais reconhecem a realidade brasileira como
diversa, e as problemticas educacionais das escolas, das localidades e das regies
como
mltiplas. no dia-a-dia das escolas e das salas de aula, a partir das condies, contr
adies
e recursos inerentes realidade local e educacional, que so construdos os currculos
reais.
So grupos de professores e alunos, de pais e educadores, em contextos sociais e e
ducacionais
concretos e peculiares, que formulam e colocam em prtica as propostas de ensino.
Estes
parmetros oferecem mais um instrumento de trabalho para o cotidiano escolar.
Secretaria de Educao Fundamental
1 PARTE 1 PARTE
HISTRIA
18
19
CARACTERIZAO DA REA DE HISTRIA
A Histria no ensino fundamental
Nem sempre est claro para os educadores por que a Histria faz parte do currculo
escolar e qual a importncia da sua aprendizagem na formao do jovem. Mas essas queste
s
so fundamentais quando se pretende refletir, repensar ou posicionar-se em relao ao
ensino de Histria praticado.
Na inteno de auxiliar o professor na reflexo sobre os pressupostos histricos e
pedaggicos de concepes de ensino e sobre as abordagens e contedos selecionados
para os estudos escolares, apresenta-se na seqncia um histrico da rea no Brasil sem
pretender esgotar o seu elenco de problemticas. Esse histrico pretende contribuir
para
que o professor se posicione diante do ensino de Histria, especialmente quanto s s
uas
finalidades e possibilidades de transformaes.
De modo geral, o ensino de Histria pode ser caracterizado a partir de dois
grandes momentos. O primeiro teve incio na primeira metade do sculo XIX, com a
introduo da rea no currculo escolar. Aps a Independncia, com a preocupao de criar
uma ?genealogia da nao?, elaborou-se uma ?histria nacional?, baseada em uma matriz
europia e a partir de pressupostos eurocntricos. O segundo momento ocorreu a parti
r
das dcadas de 30 e 40 deste sculo, orientado por uma poltica nacionalista e
desenvolvimentista. O Estado tambm passou a realizar uma interveno mais normativa
na educao e foram criadas as faculdades de filosofia no Brasil, formando pesquisad
ores e
professores, consolidando-se uma produo de conhecimento cientfico e cultural mais
autnoma no pas.
A Histria como rea escolar obrigatria surgiu com a criao do Colgio Pedro II,
em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo francs. Predominavam os estudo
s
literrios voltados para um ensino clssico e humanstico e destinados formao de cidados
proprietrios e escravistas.
A Histria foi includa no currculo ao lado das lnguas modernas, das cincias
naturais e fsicas e das matemticas, dividindo espao com a Histria Sagrada, a qual ti
nha
o mesmo estatuto de historicidade da Histria Universal ou Civil, pois ambas estav
am
voltadas para a formao moral do aluno. Esta dava exemplos dos grandes homens da
Histria, com prevalncia para o estudo do espao do Oriente Mdio, bero do monotesmo,
e da Antiguidade clssica ? grega e romana. J aquela concebia os acontecimentos com
o
providncia divina e fornecia as bases de uma formao crist. Nas salas de aula, existi
am
porm divergncias nas abordagens e na importncia atribuda Igreja na Histria,
dependendo da formao dos professores (laicos ou religiosos) e do fato de as escola
s serem
pblicas ou de ordens catlicas.
20
A este programa acrescentou-se a Histria do Brasil seguindo o modelo da Histria
Sagrada. As narrativas morais sobre a vida dos santos foram substitudas por aes rea
lizadas
por heris considerados construtores da nao, especialmente governantes e clrigos. No
quadro da poca, cabia Histria Universal dimensionar a nao brasileira no mundo
ocidental cristo.
Os objetivos da insero da Histria do Brasil no currculo estavam voltados para a
constituio da idia de Estado Nacional laico, mas articulado Igreja Catlica. O Estado
brasileiro organizava-se politicamente e necessitava de um passado que legitimas
se a sua
constituio. Os acontecimentos histricos ensinados iniciavam com a histria portuguesa
? a sucesso de reis em Portugal e seus respectivos governos ? e, na seqncia, introd
uzia-se a histria brasileira ? as capitanias hereditrias, os governos gerais, as i
nvases
estrangeiras ameaando a integridade nacional. Os contedos culminavam com os ?grand
es
eventos? da Independncia e da Constituio do Estado Nacional, responsveis pela
conduo do Brasil ao destino de ser uma ?grande nao?.
O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), criado no mesmo ano do
Colgio Pedro II, produziu uma srie de trabalhos que gerou conseqncias para o ensino
da Histria nacional. Seus membros lecionavam no colgio e foram responsveis pela
formulao dos programas, elaborao de manuais e orientao do contedo a ser ensinado
nas escolas pblicas. Nas escolas confessionais, mantinha-se o ensino da Histria Un
iversal
e da Histria Sagrada.
A primeira proposta de Histria do Brasil elaborada pelo Instituto e que repercuti
u
no ensino de Histria destacava a contribuio do branco, do negro e do ndio na constit
uio
da populao brasileira. Apesar de valorizar a idia de miscigenao racial, ela defendia
a
hierarquizao que resultava na idia da superioridade da raa branca. Privilegiava o Es
tado
como o principal agente da histria brasileira, enfatizando alguns fatos essenciai
s na
constituio do processo histrico nacional ? as faanhas martimas, comerciais e guerreir
as
dos portugueses, a transferncia e o desenvolvimento das instituies municipais
portuguesas no Brasil, o papel dos jesutas na catequese e as relaes entre a Igreja
e o
Estado. A Histria era relatada sem transparecer a interveno do narrador, apresentad
a
como uma verdade indiscutvel e estruturada como um processo contnuo e linear que
determinava a vida social no presente.
Na educao brasileira, o final do sculo XIX foi marcado por embates envolvendo
dos
problemas educacionais. Surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ens
ino, logo
reprimidas pelo governo republicano, como as escolas anarquistas, com currculo e
mtodos
22
de ensino prprios, nos quais a Histria deixava de enfocar a hierarquia entre povos
e
raas, para identificar-se com os principais momentos das lutas sociais, como a Re
voluo
Francesa, a Comuna de Paris, a Abolio etc.
A partir de 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica e a
Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estad
o e o
controle sobre o ensino. Com a criao das universidades inicia-se a formao do profess
or
secundrio. Ao mesmo tempo amplia-se e consolida-se, ainda que com dificuldades, u
m
campo cultural autnomo com a expanso do cinema e do rdio.
Nesse contexto, a Histria Geral e do Brasil foram integradas em uma
nica rea, Histria da Civilizao. A Histria brasileira era unicamente uma conti-nuidade
da Histria da Europa ocidental. Permanecia a identidade do Brasil com a ci-vilizao
europia e enfatizava-se, contraditoriamente, a populao brasileira como
mestia.
No caso da Histria do Brasil, mantinha-se a nfase na formao do Estado Nacional
brasileiro. As mudanas histricas eram conseqncia de aes de governantes e de heris
moldados pela Repblica para legitim-la. A periodizao obedecia a uma cronologia poltic
a
marcada por tempos uniformes, sucessivos e regulares, sem rupturas ou descontinu
idades.
O ensino de Histria era um instrumento de desenvolvimento do patriotismo e da uni
dade
tnica, administrativa, territorial e cultural da nao.
Com o processo de industrializao e urbanizao, repensou-se sobre o papel da
populao brasileira na Histria. Enquanto alguns estudos continuavam a identificar as
razes do atraso do pas no predomnio de um povo mestio, outros apontavam a necessidad
e
de se buscar conhecer a identidade nacional, sua especificidade cultural em relao
a outros
pases, como meio de assegurar condies de igualdade na integrao da sociedade brasileir
a
civilizao ocidental.
No debate educacional na dcada de 30, tornou-se vitoriosa a tese da ?democracia
racial? expressa em programas e livros didticos de ensino de Histria. Por esta tes
e, na
constituio do povo brasileiro predominavam a miscigenao e a total ausncia de
preconceitos raciais e tnicos. O povo brasileiro era estudado como descendente de
brancos
portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade, de mestios. Nessa perspectiva
, todos
conviviam harmonicamente em uma sociedade multirracial e caracterizada pela ausnc
ia
de conflitos. Cada etnia colaborava, com seu herosmo ou com seu trabalho, para a
grandeza
e riqueza do pas.
Legitimando o discurso da ?democracia racial?, o ensino de Histria representava
o africano como pacfico diante do trabalho escravo e como elemento peculiar para
a
formao de uma cultura brasileira; estudava os povos indgenas de modo simplificado,
na
viso romntica do ?bom selvagem?, sem diferenas entre as culturas desses povos,
mencionando a escravizao apenas antes da chegada dos africanos e no informando acer
ca
de suas resistncias dominao europia. E projetava os portugueses como aqueles que
23
descobriram e ocuparam um territrio vazio, silenciando sobre as aes de extermnio dos
povos que aqui viviam.
Em meados dos anos 30, por inspirao da pedagogia norte-americana, a educao
brasileira comeou a adotar propostas do movimento escolanovista, entre as quais a
que
propunha a introduo dos chamados Estudos Sociais no currculo escolar, em substituio
a Histria e Geografia, especialmente para o ensino elementar. A inteno era, com Est
udos
Sociais, superar o contedo livresco e decorativo que caracterizava o ensino das d
uas
reas.
Apesar do movimento escolanovista propor abordagens e atividades diferenciadas,
que foram adotadas por professores e por escolas que inovaram mtodos e contedos, d
e
modo geral permaneceram os procedimentos de ensino at ento vigentes. Nas salas de
aula ainda era prtica comum os alunos recitarem as lies de ?cor?, com datas e nomes
dos personagens considerados os mais significativos da Histria.
A partir de 1942, o ensino secundrio passou por novas reformas conduzidas pelo
ministro Gustavo Capanema. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio estabeleceu trs cursos
:
inicialmente o primrio, com quatro anos de escolaridade; depois o ginasial, com q
uatro
anos tambm; e o clssico ou cientfico, com trs anos. Equivalentes a eles foram criado
s os
ginsios e os colgios profissionais. A formao docente foi sendo igualmente estruturad
a.
As Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, criadas nos primeiros anos da dcada
de 30,
encarregaram-se neste momento, alm da formao de pesquisadores, da profissionalizao
do magistrio.
Em meio a debates e ampliao da produo acadmica, a poltica educacional da
poca limitou o currculo. No contexto do Estado Novo, a Histria tinha como tarefa
enfatizar o ensino patritico, capaz de criar nas ?geraes novas a conscincia da
responsabilidade diante dos valores maiores da ptria, a sua independncia, a sua or
dem e
o seu destino?
1
. A carga horria de Histria no ginsio aumentou consideravelmente e
Histria Geral e Histria do Brasil passaram a ser reas distintas, saindo privilegiad
a a
Histria brasileira. Os contedos ditados pela tradio foram reforados ainda pela produo
didtica e pela preocupao de garantir um bom desempenho dos estudantes nos exames
finais de admisso ao ginsio ou ao ensino superior. A leitura que o Estado Novo fez
dos
mtodos escolanovistas acabou por enfatizar a comemorao de heris em grandes
festividades cvicas.
Nos anos imediatos ao ps-guerra e no contexto da democratizao do pas com o
fim da ditadura Vargas, a Histria passou a ser novamente objeto de debates quanto
s
suas finalidades e relevncia na formao poltica dos alunos. Tornou-se uma disciplina
significativa na formao de uma cidadania para a paz. A Unesco ? Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura ? passou a interferir na elaborao de livros
1
Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942.
24
educacionais.
Na poca foi reforado o dilogo entre pesquisadores e docentes do ensino mdio,
ao mesmo tempo em que se assistia expanso dos cursos de ps-graduao em Histria,
com presena expressiva de professores de primeiro e segundo graus. Essa nova prod
uo
acadmica foi absorvida parcialmente pela expanso editorial na rea do ensino de Histr
ia
e de historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, tambm, pelo debate entre
as diversas tendncias historiogrficas. Os historiadores voltaram-se para novas
problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas histria social
,
cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever, no ensino fundamenta
l, o
formalismo das abordagens histricas sustentadas nos eventos polticos e administrat
ivos
dos estados ou exclusivamente nas anlises econmicas estruturais. A apresentao do
processo histrico num eixo espao-temporal eurocntrico, seguindo um processo evoluti
vo,
seqencial e homogneo, foi denunciada como produto pronto e acabado, redutor da
capacidade de o aluno se sentir na condio de sujeito comum, parte integrante e age
nte
da Histria, e restritivo ao discernimento da diferena entre o conhecimento histrico
produzido por estudiosos e as aes dos homens realizadas no passado. Introduziu-se,
na
mesma poca, a preocupao em desenvolver nos estudantes domnios procedimentais de
pesquisa histrica no espao escolar e atitudes intelectuais de desmistificao das ideo
logias,
da sociedade de consumo e dos meios de comunicao de massa.
O debate gerou a reavaliao no ensino de Histria ilustrado pelas mltiplas
abordagens histricas possveis. Nas dcadas de 80 e 90, alguns professores comearam a
denunciar a impossibilidade de transmitir o conhecimento de toda a histria da hum
anidade
em todos os tempos. Outros questionaram se deveriam iniciar o ensino pela Histria
do
Brasil ou pela Geral, optando alguns por uma ordenao seqencial e processual, que
intercalasse os contedos num processo contnuo da Antiguidade at nossos dias. Partin
do
da crtica abordagem eurocntrica, alguns iniciaram estudos pela tica dos povos da
Amrica. Outros introduziram contedos relacionados histria local e regional. Uma out
ra
parcela optou por trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as
primeiras
propostas curriculares por eixos temticos. Para os que optaram por esta ltima via,
iniciou-se um debate ainda em curso, sobre questes relacionadas ao tempo histrico
, revendo
concepes de linearidade e progressividade, noes de decadncia e de evoluo.
Paralelamente, ocorreram novos estudos no mbito das cincias pedaggicas,
28
especialmente no campo da psicologia cognitiva e social. Difundiram-se reflexes s
obre o
processo de ensino e aprendizagem, nos quais os alunos passaram a ser considerad
os como
participantes ativos do processo de construo do conhecimento ? uma perspectiva que
interfere nas terminologias utilizadas para definir os objetivos de ensino de Hi
stria. Verbos
como identificar, descrever, caracterizar, ordenar foram sendo complementados co
m outros,
que explicitam a preocupao em valorizar atitudes intelectuais nos estudantes, como
comparar, analisar e relacionar. Em consonncia com a viso de alguns educadores sob
re
propostas pedaggicas construtivistas, valorizaram-se tambm as atitudes ativas dos
alunos
como sujeitos construtores de sua histria.
Nessa linha, na defesa da idia de que os acontecimentos no podem ser estudados
isoladamente e que preciso ensinar o estudante a pensar/refletir historicamente,
alguns
professores passaram a ensinar mtodos de pesquisa histrica, retomando parte do deb
ate
das dcadas de 50 e 60. Compreendendo a Histria como movimento social e memria
difundida socialmente, cujo discurso construdo sobre o passado e o presente, outr
os
docentes incorporaram aos mtodos de ensino a confrontao de diferentes verses
histricas, de memrias diferenciadas de grupos sociais e a valorizao do saber, das vi
vncias
e das interpretaes dos alunos. Alguns passaram a usar diferentes fontes de informao,
principalmente como recurso didtico para fazer aflorar tradies e discursos variados
sobre
um mesmo tema.
Os mtodos tradicionais de ensino ? memorizao e reproduo ? passaram a ser
questionados com maior nfase. Os livros didticos difundidos amplamente e enraizado
s
nas prticas escolares foram criticados nos contedos e nos exerccios propostos. A
simplificao dos textos, os contedos carregados de ideologias, os testes ou exerccios
sem exigncia de nenhum raciocnio foram apontados como comprometedores de qualquer
avano no campo curricular formal.
Por isso, o ensino est em processo de mudanas substantivas nos objetivos,
contedos e mtodos. Parte dessas mudanas decorrente da ansiedade em diminuir
distncias entre o que ensinado na escola fundamental e a produo universitria, isto ,
entre o saber histrico escolar e as pesquisas e reflexes que acontecem no plano do
conhecimento acadmico. A tentativa de aproximao entre estas duas realidades, nas qu
ais
o saber histrico est presente, faz com que a escola se envolva a seu modo no debat
e
historiogrfico atual, incorporando parte de suas tenses e contradies.
Paralelamente, nas ltimas dcadas, passaram a ser difundidas percepes diferentes
do processo de aprendizagem, do papel que os materiais didticos desempenham, dos
instrumentos e significados das avaliaes e das funes sociais e culturais atribudas
escola e ao professor. Essas novas percepes, hoje desenvolvidas por docentes e
pesquisadores, tm levado a reflexes profundas quanto interao entre teoria e prtica
no espao escolar e s relaes estabelecidas entre o currculo formal ? elaborado por
especialistas e instituies ? e o currculo real que, efetivamente, se concretiza na
escola
e na sala de aula.
29
A escola vive hoje contradies fundamentais. Seus agentes lutam simultaneamente
por mudanas e pela manuteno de tradies escolares. Mantm articulaes com esferas
polticas e institucionais, incorporam expectativas provocadas por avaliaes de desem
penho
do sistema educacional brasileiro, orientam-se por avaliaes para ingresso no ensin
o mdio
ou superior, buscam contribuies de pesquisas e experincias acadmicas e procuram
atender parte das expectativas sociais e econmicas das famlias, dos alunos e dos d
iferentes
setores da sociedade.
A constatao dessas contradies fortalece, cada vez mais, a convico de que o
saber escolar est relacionado a uma diversidade de tradies prprias da histria da educ
ao
brasileira e mantm relaes com poderes e valores diversificados da realidade social.
Impe
Alm
disso, os profissionais da escola tm procurado manter relaes e compromissos mais
estreitos com a realidade social, propondo uma melhor compreenso dessa realidade
e
encarando-a como diversificada, mltipla, conflituosa, complexa e descontnua.
Considerando as indagaes e as problemticas atuais do conhecimento e do ensino
de Histria so apresentadas, na seqncia, linhas gerais de algumas tendncias e reflexes
de pesquisadores e estudiosos da Histria.
Como em muitas outras reas de conhecimento, a Histria um campo de pesquisa
e produo de saber em permanente debate que est longe de apontar para um consenso.
Novas abordagens iluminam as anlises polticas de instituies, de lderes
governamentais, de partidos, de lutas sociais e de polticas pblicas. Ao mesmo temp
o,
novos temas sociais e culturais ganham relevncia. o caso de pesquisas destinadas
a
aprofundar e revelar as dimenses da vida cotidiana de trabalhadores, mulheres, cr
ianas,
grupos tnicos, velhos e jovens e das pesquisas que estudam prticas e valores relac
ionados
s festas, sade, doena, ao corpo, sexualidade, priso, educao, cidade, ao
campo, natureza e arte. Nesse propsito, continua sendo utilizada como fonte de pe
squisa
a documentao escrita e institucional, enquanto so considerados tambm documentos
de diferentes linguagens ? textos, imagens, relatos orais, objetos e registros s
onoros.
Na pesquisa histrica podem ser encontradas diferentes abordagens terico-metodolgica
s. Entre elas, tendem a se esgotar as que procuram explicar a vida social e a
dinmica de seu movimento no tempo por meio de teorias globalizantes, fazendo uso
de
categorias tericas abstratas e de mtodos hipottico-dedutivos. Tm sido fortalecidas,
por outro lado, diferentes abordagens que enfatizam a problematizao do social, pro
curando
31
ora nos grandes movimentos coletivos, ora nas particularidades individuais, de g
rupos e
nas suas inter-relaes, o modo de viver, sentir, pensar e agir de homens, mulheres,
trabalhadores, que produzem, no dia-a-dia e ao longo do tempo, as prticas cultura
is e o
mundo social.
Nesta ltima tendncia, que no deixa de abrigar diferentes modelos analticos e
conceituais, as obras de arte, as articulaes de poderes religiosos, os rituais, os
costumes,
as tradies, os desvios de comportamento, as resistncias cotidianas, os valores pres
entes
em imagens e textos, as relaes e papis interpessoais e intergrupais, so abordados em
suas particularidades, em suas inter-relaes ou na perspectiva de suas permanncias e
transformaes no tempo. Tais estudos tm contribudo para revelar dimenses da histria
cultural, mentalidades e prticas de construo de identidades socioculturais. Tm
solicitado, por sua vez, outras metodologias e teorias capazes de iluminar os si
gnificados
simblicos das representaes sociais e as relaes que as prticas cotidianas mantm com
os processos histricos. Demandam, ainda, abordagens capazes de lidar com a idia de
permanncia na Histria, estimulando debates sobre o tempo e suas duraes.
A ampliao de temas de estudo e de possibilidades terico-metodolgicas tem
auxiliado o pesquisador a refletir cada vez mais sobre os fatores que interferem
na construo
do conhecimento histrico. Os estudos da cultura e das representaes alertam, por exe
mplo,
para o fato de que, assim como as obras de arte, os artefatos, os textos e as im
agens esto
no podem ser ensinadas como prontas e acabadas nem confundidas com a realidade vi
vida
pelos homens no passado. Considera-se, por exemplo, a importncia da identificao e d
a
anlise de valores, intencionalidades e contextos dos autores; a seleo dos eventos e
a
relevncia histrica atribuda a eles; a escolha dos personagens que so valorizados com
o
protagonistas da histria narrada; e a estrutura temporal que organiza os eventos
e que
revela o tempo da problemtica inicial e dos contextos histricos estudados. Trabalh
os
nessa linha possibilitam para o docente, entre outras coisas, reconhecer sua atu
ao na
construo do saber histrico escolar, na medida em que ele que seleciona, avalia e in
sere
a obra em uma situao didtica e tal obra adquire novos significados ao ser submetida
aos
novos interlocutores (ele e alunos).
As pesquisas histricas desenvolvidas a partir de diversidade de documentos e da
multiplicidade de linguagens tm aberto portas para o educador explorar diferentes
fontes
de informao como material didtico e desenvolver mtodos de ensino que, no tocante ao
aluno, favorecem a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, anlise, confrontao,
interpretao e organizao de conhecimentos histricos escolares. Essas so experincias
e vivncias importantes para os estudantes distinguirem o que realidade e o que
representao, refletirem sobre a especificidade das formas de representao e comunicao
utilizadas hoje e em outros tempos e aprenderem a extrair informaes de documentos
34
(das suas formas e contedos) para o estudo, a reflexo e a compreenso de realidades
sociais e culturais.
Os dilogos entre o ensino de Histria e o conhecimento cientfico redimensionam,
assim, a importncia social da rea na formao dos estudantes. Sinalizam e fundamentam
possibilidades de estudos e atividades que valorizam as atitudes intelectuais do
s alunos, o
seu envolvimento nos trabalhos e o desenvolvimento de sua autonomia para aprende
r.
Instigam, tambm, a reflexo crtica na escola e na sala de aula sobre suas prticas, se
us
valores e seus conhecimentos, aprofundando as relaes do seu cotidiano com contexto
s
sociais especficos e com processos histricos contnuos e/ou descontnuos.
Ao longo da histria da educao brasileira, tambm os currculos escolares
apontavam para a importncia social do ensino de Histria. Uma das tradies da rea tem
sido a de contribuir para a construo da identidade, sendo esta entendida como a fo
rmao
do ?cidado patritico?, do ?homem civilizado? ou da ?pessoa ajustada ao seu meio?.
Isto
, caberia Histria desenvolver no aluno a sua identidade com a ?ptria?, com o mundo
?civilizado? ou com o ?pas do trabalho e do desenvolvimento?.
Atualmente preciso considerar essa tradio no ensino de Histria, mas
necessrio, simultaneamente, repensar sobre o que se entende por identidade e qual
a sua
relevncia para a sociedade brasileira contempornea.
Nas ltimas dcadas, a sociedade brasileira vive internamente um intenso processo
migratrio e, nas suas relaes com o mundo, a assimilao e o intercmbio de
comportamentos, valores e tecnologias que desarticulam formas tradicionais de tr
abalho e
de relaes socioculturais. Os deslocamentos populacionais e a expanso da economia e
da
cultura mundial criam situaes dramticas para a identidade local, regional e naciona
l, na
medida em que desestruturam relaes historicamente estabelecidas e desagregam valor
es,
situaes cujo alcance ainda no se pode avaliar.
Nesse contexto, os estudos histricos desempenham um papel importante, na
medida em que contemplam pesquisas e reflexes das representaes construdas
socialmente e das relaes estabelecidas entre os indivduos, os grupos, os povos e o
mundo
social, em uma poca. Nesse sentido, o ensino de Histria pode fazer escolhas pedaggi
cas
capazes de possibilitar ao aluno refletir sobre seus valores e suas prticas cotid
ianas e
relacion-los com problemticas histricas inerentes ao seu grupo de convvio, sua
localidade, sua regio e sociedade nacional e mundial.
Uma das escolhas pedaggicas possveis, nessa linha, o trabalho favorecendo a
construo, pelo aluno, de noes de diferena, semelhana, transformao e permanncia.
Essas so noes que auxiliam na identificao e na distino do ?eu?, do ?outro? e do
?ns? no tempo; das prticas e valores particulares de indivduos ou grupos e dos valo
res
que so coletivos em uma poca; dos consensos e/ou conflitos entre indivduos e entre
grupos em sua cultura e em outras culturas; dos elementos prprios deste tempo e d
os
especficos de outros tempos histricos; das continuidades e descontinuidades das prt
icas
35
e das relaes humanas no tempo; e da diversidade ou aproximao entre essas prticas e
relaes em um mesmo espao ou nos espaos.
A construo de noes interfere nas estruturas cognitivas do aluno, modificando a
maneira como ele compreende os elementos do mundo e as relaes que esses elementos
estabelecem entre si. Isso significa dizer que quando o estudante apreende uma n
oo,
grande parte do que ele sabe e pensa reorganizado a partir dela. Na medida em qu
e o
ensino de Histria lhe possibilita construir noes, ocorrem mudanas no seu modo de
entender a si mesmo, os outros, as relaes sociais e a Histria. Os novos domnios cogn
itivos
do aluno podem interferir, de certo modo, nas suas relaes pessoais e sociais e nos
seus
compromissos e afetividades com as classes, os grupos sociais, as culturas, os v
alores e as
geraes do passado e do futuro.
A percepo do ?outro? (diferente) e do ?ns? (semelhante) diversa em cada
cultura e no tempo. Ela depende de informaes e de valores sociais historicamente
construdos. sempre mediada por comportamentos e por experincias pessoais e da
sociedade em que se vive. Em diferentes momentos da Histria, indivduos, grupos e
povos conheceram as desigualdades, as igualdades, as identidades, as diferenas, o
s
consensos e os conflitos, seja na convivncia social, espacial, poltica, econmica, c
ultural e
religiosa, seja na convivncia entre etnias, sexos e idades. Esses convvios mantive
ram
relaes com valores, padres de comportamentos e atitudes de identificao, distino,
equiparao, segregao, submisso, dominao, luta ou resignao, entre aqueles que se
consideravam iguais, inferiores ou superiores, prximos ou distantes, conhecidos o
u
desconhecidos, compatriotas ou estrangeiros.
Hoje em dia, a percepo do ?outro? e do ?ns? est relacionada possibilidade de
identificao das diferenas e, simultaneamente, das semelhanas. A sociedade atual soli
cita
nesse
sentido, a preocupao de manter coerncia e continuidade na formao do estudante ao
longo do curso a ele oferecido.
Aprender e ensinar Histria no ensino fundamental
Como se aprende Histria? Como se ensina Histria?
No se aprende Histria apenas no espao escolar. As crianas e jovens tm acesso
a inmeras informaes, imagens e explicaes no convvio social e familiar, nos festejos
de carter local, regional, nacional e mundial. So atentos s transformaes e aos ciclos
da
natureza, envolvem-se com os ritmos acelerados da vida urbana, da televiso e dos
videoclipes, so seduzidos pelos apelos de consumo da sociedade contempornea e
38
preenchem a imaginao com cones recriados a partir de fontes e pocas diversas. Nas
convivncias entre as geraes, nas fotos e lembranas dos antepassados e de outros temp
os,
crianas e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costumes, agregam valor
es,
projetam o futuro e questionam o tempo.
Rdio, livros, enciclopdias, jornais, revistas, televiso, cinema, vdeo e
computadores tambm difundem personagens, fatos, datas, cenrios e costumes que
instigam meninos e meninas a pensarem sobre diferentes contextos e vivncias human
as.
Nos Jogos Olmpicos, no centenrio do cinema, nos cinqenta anos da bomba de Hiroshima
,
nos quinhentos anos da chegada dos europeus Amrica, nos cem anos de Repblica e da
abolio da escravido, os meios de comunicao reconstituram com gravuras, textos,
comentrios, fotografias e filmes, glrias, vitrias, invenes, conflitos que marcaram ta
is
acontecimentos.
Os jovens sempre participam, a seu modo, desse trabalho da memria, que sempre
recria e interpreta o tempo e a Histria. Apreendem impresses dos contrastes das tcn
icas,
dos detalhes das construes, dos traados das ruas, dos contornos das paisagens, dos
desenhos moldados pelas plantaes, do abandono das runas, da desordem dos entulhos,
das intenes dos monumentos, que remetem ora para o antigo, ora para o novo, ora pa
ra a
sobreposio dos tempos, instigando-os a intuir, a distinguir e a olhar o presente e
o passado
com os olhos da Histria. Aprendem que h lugares para guarda e preservao da memria,
como museus, bibliotecas, arquivos, stios arqueolgicos.
Entre os muitos momentos, meios e lugares que sugerem a existncia da Histria,
esto, tambm, os eventos e os contedos escolares. Os jovens, as crianas e suas famlias
agregam s suas vivncias, informaes, explicaes e valores oferecidos nas salas de aula.
, muitas vezes, a escola que cria estmulos ou significados para lembrar ou silenci
ar sobre
este ou aquele evento, esta ou aquela imagem, este ou aquele processo.
Algumas das informaes e questes histricas, adquiridas de modo organizado ou
fragmentado, so incorporadas significativamente pelo adolescente, que as associa,
relaciona,
confronta e generaliza. O que se torna significativo e relevante consolida seu a
prendizado.
O que ele aprende fundamenta a construo e a reconstruo de seus valores e prticas
cotidianas e as suas experincias sociais e culturais. O que o sensibiliza molda a
sua
identidade nas relaes mantidas com a famlia, os amigos, os grupos mais prximos e mai
s
distantes e com a sua gerao. O que provoca conflitos e dvidas estimula-o a distingu
ir,
explicar e dar sentido para o presente, o passado e o futuro, percebendo a vida
como
suscetvel de transformao.
preciso diferenciar, entretanto, o saber que os alunos adquirem de modo informal
daquele que aprendem na escola. No espao escolar, o conhecimento uma reelaborao
de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histrico escolar. Esse sa
ber
proveniente do dilogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e permanentemen
te
reconstrudo a partir de objetivos sociais, didticos e pedaggicos. Dele fazem parte
as
39
tradies de ensino da rea; as vivncias sociais de professores e alunos; as representaes
do que e como estudar; as produes escolares de docentes e discentes; o conheciment
o
fruto das pesquisas dos historiadores, educadores e especialistas das Cincias Hum
anas; as
formas e contedos provenientes dos mais diferentes materiais utilizados; as infor
maes
organizadas nos manuais e as informaes difundidas pelos meios de comunicao.
Nas suas relaes com o conhecimento histrico, o ensino e a aprendizagem da
Histria envolvem seleo criteriosa de contedos e mtodos que contemplem o fato, o
sujeito e o tempo.
Os eventos histricos eram tradicionalmente apresentados por autores de modo
isolado, deslocados de contextos mais amplos, como muitas vezes ocorria com a hi
stria
poltica, em que se destacavam apenas aes de governantes e heris. Hoje prevalece a
nfase nas relaes de complementariedade, continuidade, descontinuidade, circularidad
e
5
,
contradio e tenso com outros fatos de uma poca e de outras pocas. Destacam-se
eventos que pertencem vida poltica, econmica, social e cultural e tambm aqueles
relacionados dimenso artstica, religiosa, familiar, arquitetnica, cientfica, tecnolgi
ca.
Valorizam-se eventos do passado mais prximo e/ou mais distante no tempo. H a
preocupao com as mudanas e/ou com as permanncias na vida das sociedades.
De modo geral, pode-se dizer que os fatos histricos remetem para as aes
realizadas por indivduos e pelas coletividades, envolvendo eventos polticos, socia
is,
econmicos e culturais.
No caso dos sujeitos histricos, h trabalhos que valorizam atores individuais, quer
sejam lideranas polticas, militares, diplomticas, intelectuais ou religiosas, quer
sejam
homens annimos tomados como exemplos para permitir o entendimento de uma
coletividade. Outros trabalhos preocupam-se com sujeitos histricos coletivos, des
tacando
a identidade e/ou a discordncia entre grupos sociais. Em ambos os casos, h uma
preocupao em relacionar tais atores com valores, modos de viver, pensar e agir.
De modo geral, pode-se dizer que os sujeitos histricos so indivduos, grupos ou
classes sociais participantes de acontecimentos de repercusso coletiva e/ou imers
os em
situaes cotidianas na luta por transformaes ou permanncias.
No caso do tempo histrico, de uma tradio marcada por datas alusivas a sujeitos
e fatos, passa-se a enfatizar diferentes nveis e ritmos de duraes temporais. As dur
aes
esto relacionadas percepo dos intervalos das mudanas ou das permanncias nas
vivncias humanas. O ritmo relaciona-se com a percepo da velocidade das mudanas
histricas.
O tempo histrico baseia-se em parte no tempo institucionalizado ? tempo
cronolgico ? e o transforma sua maneira. O tempo cronolgico ? calendrios e datas ?
5
41
diante dos alunos, deve conhecer uma variedade de atividades didticas. Nessa linh
a, deve
aprender a registrar as situaes significativas vividas no processo de ensino, proc
urar
conhecer experincias de outros docentes e socializar as suas com outros educadore
s.
Um importante instrumento do professor para avaliar a coerncia de seu trabalho,
identificar as pistas para recri-lo, construir um acervo de experincias didticas e
socializar
suas vivncias de sala de aula, a produo de relatrios escritos. Com isso, ele estimul
a o
exerccio de explicitar em uma comunicao com as outras pessoas as intenes, as reflexes
e as fundamentaes, as hipteses dos alunos e as intervenes pedaggicas, recuperando,
entre inmeros aspectos, aqueles que poderiam ser modificados ou recriados em uma
outra
oportunidade.
42
43
OBJETIVOS GERAIS DE HISTRIA
Espera-se que ao longo do ensino fundamental os alunos gradativamente possam
ampliar a compreenso de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionand
o-a
com outras realidades histricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelec
er critrios
para orientar suas aes. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de:
? identificar relaes sociais no seu prprio grupo de convvio,
na localidade, na regio e no pas, e outras manifestaes
estabelecidas em outros tempos e espaos;
? situar acontecimentos histricos e localiz-los em uma
multiplicidade de tempos;
? reconhecer que o conhecimento histrico parte de um
conhecimento interdisciplinar;
? compreender que as histrias individuais so partes integrantes
de histrias coletivas;
? conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em
diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais,
econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e
diferenas entre eles, continuidades e descontinuidades,
conflitos e contradies sociais;
? questionar sua realidade, identificando problemas e possveis
solues, conhecendo formas poltico-institucionais e
organizaes da sociedade civil que possibilitem modos de
atuao;
? dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de
texto, aprendendo a observar e colher informaes de diferentes
paisagens e registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais;
? valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade
social, considerando critrios ticos;
? valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e
dos povos como condio de efetivo fortalecimento da
democracia, mantendo-se o respeito s diferenas e a luta contra
as desigualdades.
44
45
CONTEDOS DE HISTRIA:
CRITRIOS DE SELEO E ORGANIZAO
consensual a impossibilidade de estudar a Histria de todos os tempos e sociedades
.
Torna-se necessrio fazer selees baseadas em determinados critrios para estabelecer o
s
contedos a serem ensinados. A seleo de contedos na histria do ensino da rea
tem sido variada, sendo feita geralmente segundo uma tradio j consolidada
mas permanentemente rearticulada de acordo com temas relevantes a cada momento
histrico.
Na escolha dos contedos, a preocupao central desta proposta propiciar aos alunos
o dimensionamento de si mesmos e de outros indivduos e grupos em temporalidades
histricas. Assim, estes contedos procuram sensibilizar e fundamentar a compreenso d
e
que os problemas atuais e cotidianos no podem ser explicados unicamente a partir
de
acontecimentos restritos ao presente. Requerem questionamentos ao passado, anlise
s e
identificao de relaes entre vivncias sociais no tempo.
Isto significa que os contedos a serem trabalhados com os alunos no se restringem
unicamente ao estudo de acontecimentos e conceituaes histricas. preciso ensinar
procedimentos e incentivar atitudes nos estudantes que sejam coerentes com os ob
jetivos
da Histria.
Entre os procedimentos importante que aprendam a coletar informaes
em bibliografias e fontes documentais diversas; selecionar eventos e sujeitos
histricos e estabelecer relaes entre eles no tempo; observar e perceber
transformaes, permanncias, semelhanas e diferenas; identificar ritmos e duraes
temporais; reconhecer autorias nas obras e distinguir diferentes verses histricas;
diferenciar
conceitos histricos e suas relaes com contextos; e elaborar trabalhos individuais e
coletivos
(textos, murais, desenhos, quadros cronolgicos e maquetes) que organizem estudos,
pesquisas e reflexes.
importante que adquiram, progressivamente, atitudes de iniciativa para realizar
estudos, pesquisas e trabalhos; desenvolvam o interesse pelo estudo da Histria; v
alorizem
a diversidade cultural, formando critrios ticos fundados no respeito ao outro; dem
onstrem
suas reflexes sobre temas histricos e questes do presente; valorizem a preservao do
patrimnio sociocultural; acreditem no debate e na discusso como forma de crescimen
to
intelectual, amadurecimento psicolgico e prtica de estudo; demonstrem interesse na
pesquisa em diferentes fontes ? impressas, orais, iconogrficas, eletrnicas etc.; t
enham
uma postura colaborativa no seu grupo-classe e na relao com o professor; demonstre
m a
compreenso que constroem para as relaes sociais e para os valores e interesses dos
grupos nelas envolvidos; expressem e testem explicaes para os acontecimentos histri
cos;
46
construam hipteses para as relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; e
troquem e criem idias e informaes coletivamente.
Os contedos expressam trs grandes intenes:
? contribuir para a formao intelectual e cultural dos estudantes;
? favorecer o conhecimento de diversas sociedades
historicamente constitudas, por meio de estudos que
considerem mltiplas temporalidades;
? propiciar a compreenso de que as histrias individuais e
coletivas se integram e fazem parte da Histria.
A proposta sugere que o professor problematize o mundo social em que ele e o
estudante esto imersos e construa relaes entre as problemticas identificadas e queste
s
sociais, polticas, econmicas e culturais de outros tempos e de outros espaos a elas
pertinentes, prevalecendo a Histria do Brasil e suas relaes com a Histria da Amrica e
tas de
culturas e de etnias na defesa de seus territrios e de suas identidades so problem
as
cruciais do mundo de hoje. So importantes temas de estudo, na medida em que busca
m
a compreenso da diversidade de modos de vida, de culturas e de representaes interna
s
das sociedades e das organizaes sociais. So historicamente relevantes por possibili
tarem
estudos sobre trocas, intercmbios e confrontos que contribuem para as transformaes
e
as permanncias histricas. Favorecem a percepo dos conflitos geradores de situaes
de dominao, discriminao, luta, igualdade e desigualdade.
A segunda questo refere-se s grandes transformaes polticas e tecnolgicas atuais,
que tm modificado as relaes de trabalho, as relaes internacionais e marcado
48
profundamente o modo de vida das populaes. Os computadores esto nos bancos, nas
farmcias, nos supermercados, nas escolas e nas residncias. O carto magntico, o cdigo
de barras, a leitura ptica, o fac-smile aceleraram as atividades cotidianas, trans
formando
as noes humanas de durao e percepo temporal. As grandes redes de comunicao
via satlite por computador, televiso, rdio, telefone, romperam com as distncias entr
e
os locais do mundo, difundindo e socializando informaes e redimensionando as forma
s
de poder. A mecanizao da produo agrcola e a agro-indstria transformaram a paisagem
rural, os hbitos e os valores. As cidades no pararam de crescer e nelas se multipl
icaram os
shopping centers, os fastfood, os congestionamentos e a poluio ambiental. Na indstr
ia, a
mo-de-obra est sendo substituda gradativamente pelos robs e inicia-se um processo de
rompimento com a produo especializada e seriada do trabalho e uma profunda
transformao sociocultural. Mudou o ritmo de vida, assim como, em outras pocas, outr
as
revolues tecnolgicas interferiram no destino dos povos e da humanidade. No se pode
negar que este tema de estudo remete para questes atuais e histricas, favorecendo
a
percepo de transformaes na relao dos homens entre si, com a natureza e com as
formas de apreenso da realidade e do tempo.
Os contedos esto articulados, igualmente, com os temas transversais, privilegian-d
o:
? as relaes de trabalho existentes entre os indivduos e as
classes, envolvendo a produo de bens, o consumo, as
desigualdades sociais, as transformaes das tcnicas e das
tecnologias e a apropriao ou a expropriao dos meios de
produo pelos trabalhadores;
? as diferenas culturais, tnicas, etrias, religiosas, de costume,
gnero e poder econmico, na perspectiva do fortalecimento
de laos de identidade e reflexo crtica sobre as conseqncias
histricas das atitudes de discriminao e segregao;
? as lutas e as conquistas polticas travadas por indivduos, classes
e movimentos sociais;
? a relao entre o homem e a natureza, nas dimenses culturais
e materiais, individuais e coletivas, contemporneas e histricas,
envolvendo a construo de paisagens e o discernimento das
formas de manipulao, uso e preservao da fauna, flora e
recursos naturais;
? reflexes histricas sobre sade, higiene, vida e morte, doenas
endmicas e epidmicas e as drogas;
49
titudes
ticas, criteriosas, reflexivas, de respeito e de comprometimento com a realidade
social.
No sentido de contribuir para que os alunos compreendam a realidade atual em
perspectiva histrica, significativo o desenvolvimento de atividades nas quais pos
sam
questionar o presente, identificar questes internas s organizaes sociais e suas relaes
54
em diferentes esferas da vida em sociedade, identificar relaes entre o presente e
o passado,
discernindo semelhanas e diferenas, permanncias e transformaes no tempo.
Nessa faixa de idade do estudante, sugere-se ao professor iniciar o estudo dos t
emas
na perspectiva da Histria do cotidiano. Essa uma escolha didtica para os alunos
distinguirem suas vivncias pessoais dos hbitos de outras pocas e relativizarem, em
parte,
os padres de comportamento do seu prprio tempo. possvel destacar a maneira de as
pessoas trabalharem, vestirem-se, pensarem, conviverem, evidenciando relaes sociai
s,
econmicas e polticas mais amplas, que caracterizam o modo de vida das sociedades.
Na
dimenso particular da vida, na repetio de hbitos no dia-a-dia, existem experincias
acumuladas ao longo de processos histricos.
Os alunos j dominam algumas noes temporais e conhecem o calendrio atual no
incio do terceiro ciclo. Cabe ao professor identificar seus conhecimentos e desen
volver
trabalhos mais aprofundados sobre padres de medida de tempo e respectivas histrias
,
para que possam, de modo autnomo, localizar fatos e sujeitos nas devidas pocas e,
dessa
forma, ao longo da escolaridade, aprenderem a discerni-los por critrios de anteri
oridade,
posterioridade e simultaneidade. Cabe ao professor, em diferentes momentos de es
tudo,
incentivar a construo de relaes entre eventos, para que os estudantes possam caracte
rizar
contextos histricos e dimensionar suas duraes, identificar indcios e ritmos das suas
transformaes e das suas permanncias no tempo.
Objetivos para o terceiro ciclo
Espera-se que ao final do terceiro ciclo os alunos sejam capazes de:
? conhecer realidades histricas singulares, distinguindo
diferentes modos de convivncia nelas existentes;
? caracterizar e distinguir relaes sociais da cultura com a
natureza em diferentes realidades histricas;
? caracterizar e distinguir relaes sociais de trabalho em
diferentes realidades histricas;
? refletir sobre as transformaes tecnolgicas e as modificaes
que elas geram no modo de vida das populaes e nas relaes
de trabalho;
? localizar acontecimentos no tempo, dominando padres de
medida e noes para distingui-los por critrios de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
? utilizar fontes histricas em suas pesquisas escolares;
55
? ter iniciativas e autonomia na realizao de trabalhos individuais
e coletivos.
Contedos para o terceiro ciclo
Para o terceiro ciclo est sendo proposto o eixo temtico ?Histria das relaes sociais,
da cultura e do trabalho?, que se desdobra nos dois subtemas ?As relaes sociais e
a
natureza? e ?As relaes de trabalho?. Cabe ressaltar que essa separao meramente
analtica.
O eixo temtico e os subtemas remetem para o estudo de questes sociais relacionadas
realidade dos alunos; acontecimentos histricos e suas relaes e duraes no tempo;
discernimento de sujeitos histricos como agentes de transformaes e/ou permanncias
sociais; abordagens histricas e suas aproximaes e diferenas; e conceitos histricos e
seus contextos. Solicitam, por sua vez, atividades e situaes didticas que favoream a
aprendizagem de procedimentos de pesquisa, observao, identificao, confrontao,
distino e reflexo; e de atitudes de comprometimento, envolvimento, respeito, tica,
colaborao e amadurecimento moral e intelectual.
O primeiro subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre as relaes entre as
sociedades e a natureza. Entre muitas possibilidades, podem ser trabalhadas ques
tes
pertinentes aos recursos naturais, s matrias-primas e produo de alimentos, vestiment
as,
utenslios e ferramentas, aos mitos sobre a origem do mundo e do homem, s relaes
entre os ciclos naturais e as organizaes culturais, s explicaes e valores construdos
para os elementos da natureza, s representaes da natureza na arte, ao tipo de propr
iedade
e uso da terra, aos patrimnios ambientais, s relaes entre a natureza e as atividades
de
lazer.
O segundo subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre como as sociedades
estruturaram em diferentes pocas suas relaes sociais de trabalho, como construram
organizaes sociais mais amplas e como cada sociedade organizava a diviso de trabalh
o
entre indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, podem ser pesquisadas, relaciona
das,
confrontadas e analisadas diferentes formas de trabalho, como o comunitrio, o ser
vil, o
escravo, o trabalho livre, o trabalho assalariado; a diviso de trabalho no espao d
omstico,
no espao urbano, no rural e na indstria; os tipos de remunerao, as diferenas entre
sexos, idades, etnias e formao escolar; e os valores culturais atribudos ao trabalh
o manual
e criativo.
Os dois subtemas se desdobram em contedos apresentados apenas como sugestes
de possibilidades, que no devem ser trabalhados na sua integridade. O professor p
ode
selecionar alguns temas histricos, alguns procedimentos de estudo e atitudes impo
rtantes
de serem valorizados de acordo com o diagnstico que faz dos domnios dos alunos e d
e
56
acordo com questes contemporneas pertinentes realidade social, econmica, poltica e
cultural, da localidade onde mora, da sua regio, do seu pas e do mundo. Por exempl
o, se
escolher como recorte a alimentao, no subtema ?As relaes sociais e a natureza?,
possvel fazer um levantamento com os alunos sobre os alimentos cotidianos, identi
ficando
os que so naturais, os industrializados, onde foram produzidos, de onde so originri
os,
como so preparados etc. Como a alimentao atual tem uma histria, possvel pesquisar
em livros, analisar relatos de viajantes, confrontar desenhos e pinturas para id
entificar quais
eram os alimentos na poca da chegada dos europeus ao Brasil, como eram obtidos, s
ervidos
e consumidos pelas populaes indgenas; quais as diferenas e semelhanas dos consumidos
em geral pelos europeus, distinguindo quais eram, como eram produzidos, adquirid
os,
ze
a realidade atual e se identifique um ou mais problemas para estudo em dimenses h
istricas
em espaos prximos e mais distantes. A partir da, devem ser selecionados contedos da
Histria brasileira, da Histria da Amrica, da Europa, da frica e do Oriente e articul
ados
em uma organizao que permita ao aluno questionar, aprofundar, confrontar e refleti
r
sobre as amplitudes histricas da realidade atual, como so construdos os processos
dinmicos e contraditrios das relaes entre as culturas e os povos.
Os contedos listados a partir dos subtemas incluem acontecimentos histricos
pontuais e problemticas gerais que favorecem estudos das suas relaes no tempo. No
segundo caso, algumas vezes as mesmas problemticas aparecem de modo recorrente na
Histria de diferentes locais.
Os contedos da Histria do Brasil, da Amrica e do mundo esto agrupados
separadamente, a fim de permitir a especificao de acontecimentos histricos pertinen
tes.
Aparecem em uma seqncia que pretende expor a importncia que as Histrias brasileira,
americana, europia e africana possuem para a compreenso das dimenses histricas da
realidade social dos alunos. Isso no significa que as diferentes histrias devam se
r estudadas
em momentos distintos ou seguindo uma seqncia de hierarquia espacial. Prevalecem o
s
estudos das relaes no tempo, as reflexes sobre as contradies sociais e sobre os proce
ssos
histricos contnuos e descontnuos.
As relaes sociais, a natureza e a terra
? Relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza, em diferentes
momentos da Histria brasileira:
58
* primeiros homens no territrio brasileiro, povos coletores e
caadores, a natureza representada na arte, nos mitos e nos
ritos dos povos indgenas;
* natureza e povos indgenas na viso dos europeus,
explorao econmica de recursos naturais pelos
colonizadores europeus, agricultura de subsistncia e
comercial, criao de animais; os sertes, os caminhos, a
conquista, a ocupao e a produo e a extrao de riquezas
naturais;
* a extrao, produo e comercializao de alimentos;
alimentos da terra e aqui adaptados; costumes e prticas
alimentares; usos da gua, costumes, acesso e
abastecimento;
* usos da terra, diferentes formas de posse e propriedade da
terra; locais de povoamento e suas relaes com o mar, os
rios e o relevo; meios de transporte e interferncias na
natureza na implantao de infra-estruturas; natureza
transformada na implantao de servios e equipamentos
urbanos;
* tcnicas e instrumentos de transformao de elementos da
natureza; matrias-primas e a indstria;
* a natureza, o corpo, a sexualidade e os adornos; a natureza
nas manifestaes artsticas brasileiras;
* paisagens naturais, rurais e urbanas; memrias das paisagens;
relaes entre natureza e cidade; impacto social da
destruio das matas, florestas e suas formas de vida;
natureza e economia do turismo.
? Relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza na Histria
dos povos americanos na Antiguidade
7
e entre seus
descendentes hoje:
7
Podem ser culturas como as equatorianas (Valdvia, Chorrera, Manteo e Milagro), a
Barrancide na Venezuela
oriental, as colombianas (Santo Agostinho, Chibchas, Tairona, Paez e Guambinos),
as peruanas (Chavin, Paracas,
Nazca, Mochica, Huari, Chimu, Inca e Amuesha), a de Tiahuanaco nos limites do Pe
ru com a Bolvia, de Valiserrana
e de Aguada do noroeste da Argentina, as da Amrica Central (Olmeca, Maia, Teotihu
acn, Zapoteca, Tolteca e
Asteca), as culturas nativas da Bolvia (Chimano) e do Chile (Araucan e Maput), as
da Amrica do Norte (Navajo,
Cherokee, Sioux e outros) etc.
59
* primeiros povos no continente americano; povos coletores
e caadores; povos ceramistas, pescadores e agrcolas; a
criao de animais;
* a natureza nos mitos, nos ritos e na religio; ciclos naturais e
calendrios;
* uso da gua, seu represamento, irrigao e adubos; usos da
terra; adaptao cultural diversidade natural;
* alimentao e recursos naturais nas habitaes, vestimentas
e utenslios;
* natureza nas cidades; meios de transporte e interferncias
na natureza na implantao de infra-estruturas; paisagens
naturais, rurais e urbanas;
* natureza e povos da Amrica na viso dos europeus;
explorao econmica de recursos naturais pelos
colonizadores europeus;
* a natureza nas manifestaes artsticas americanas.
? Relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza, na Histria
de povos do mundo em diferentes tempos:
* mitos de origem do mundo e do homem; a natureza nos
mitos, ritos e na religio; religiosidade, deuses zoomorfos,
divindades femininas e masculinas e valores sobre a vida e
a morte; relaes entre ciclos naturais, organizaes culturais
e econmicas e calendrios;
* origem do homem na frica, povos coletores e caadores,
os rios e a revoluo agrcola na frica e no Oriente, criao
de animais; alimentao, seu armazenamento e
comercializao; domnio dos rios e mares; o conhecimento,
as representaes e o imaginrio do mar; expanso martima
e comercial europia e oriental; explorao e comercializao
das riquezas naturais da frica; desenvolvimento da
agricultura e a tecnologia agrcola;
? a natureza, o corpo, a sexualidade e os adornos dos povos
africanos e europeus; a natureza no imaginrio europeu
medieval e renascentista; a natureza nas manifestaes
artsticas africanas e europias;
60
* crescimento populacional, ocupao de territrios e
destruio das florestas; paisagens naturais, rurais e urbanas;
a memria das paisagens;
* natureza e cidade; meios de transporte e interferncias na
natureza na implantao de infra-estruturas; tcnicas e
instrumentos de transformao de elementos da natureza;
Revoluo Industrial; natureza e economia do turismo na
frica.
? Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias nas
duo,
e de compar-los entre si.
64
65
QUARTO CICLO
Ensino e aprendizagem
No quarto ciclo, os alunos j dominam um conjunto de noes, informaes,
explicaes, procedimentos e reflexes histricas e temporais, que possibilitam estudos
mais conceituais das vivncias humanas no tempo. Cabe, contudo, ao professor sempr
e
investigar esses domnios para saber quando introduzir novas temticas histricas.
Como no terceiro ciclo, importante considerar que o aluno recebe, hoje em dia,
grande nmero de informaes e que a partir delas elabora reflexes sobre as relaes
presente-passado. Cabe ao professor, nos processos de ensino e de aprendizagem,
valorizar
tais reflexes dos estudantes e considerar a necessidade de elas sofrerem transfor
maes
ao longo da escolaridade. As interpretaes dos alunos acerca das relaes interpessoais
,
sociais, econmicas, polticas e culturais, presentes no mundo de hoje e em realidad
es
histricas distintas, devem ser cada vez mais crticas e estarem cada vez mais perme
adas
pela compreenso da diversidade, das convivncias, das contradies, das mudanas, das
permanncias, das continuidades e das descontinuidades histricas no tempo. Visando
uma aprendizagem que no se limite a domnio de informaes, o professor deve propor
questionamentos, fornecer dados complementares e contrastantes, estimular pesqui
sas,
promover momentos de socializao e debates, selecionar materiais com explicaes,
opinies e argumentos diferenciados e propor resumos coletivos.
Dando continuidade proposta dos ciclos anteriores, so favorecidos os trabalhos
com fontes documentais e com obras que contemplam contedos histricos. Podem ser
desenvolvidas atividades de levantamento e de organizao de informaes internas e
externas s obras estudadas e de pesquisa acerca das histrias das tcnicas, das esttic
as e
dos suportes de registro. O confronto de informaes contidas em diversas fontes
bibliogrficas e documentais pode ser decisivo no processo de conquista da autonom
ia
intelectual dos alunos. Pode favorecer situaes para que expressem suas prprias
compreenses e opinies sobre os assuntos, investiguem outras possibilidades de expl
icao
para os acontecimentos estudados, considerem a autoria das obras e seus contexto
s de
produo, realizem entrevistas, levantamentos e organizaes de dados, pesquisem em
bibliotecas e museus e, alm disso, observem, comparem e analisem espaos pblicos e
privados.
Como os estudantes nessa faixa de idade j esto prestes a adquirir o direito ao vot
o
e alguns j o adquiriram, importante estimul-los a questionar o presente, para que
possam
discernir as relaes sociais e polticas atuais a partir de perspectivas histricas, id
entificando
possveis semelhanas ou discordncias, construindo suas opinies e estando atentos para
localizar nos discursos, nas propagandas e nas prticas polticas propostas e atitud
es coerentes
e/ou contraditrias.
66
O estudo da Histria, nessa faixa de idade, pode abordar os temas a partir de uma
perspectiva mais geral e terica, no deixando de considerar que as anlises, as inter
pretaes
a terra,
no subtema ?Naes, povos, lutas, guerras e revolues?, possvel fazer um levantamento
sobre questes locais, regionais ou nacionais, na atualidade, partindo do que os a
lunos
sabem sobre elas. Nesse sentido, identifica-se quais so os grupos envolvidos, sua
s
reivindicaes, prticas de luta, resistncias, mediadores dos conflitos etc. Para compr
eender
estas lutas em contextos histricos maiores preciso averiguar quando se agravaram
as
lutas pela terra no Brasil, quais e como estavam organizados os grupos nelas env
olvidos,
como foram resolvidos ou reprimidos os conflitos etc. Esses conflitos podem ser
abordados
nas suas relaes com processos ocorridos na Amrica e em outras regies do mundo.
Como no ciclo anterior, refletindo ao longo do ano sobre as escolhas de contedos,
as
atividades propostas e os materiais didticos selecionados, importante que o profe
ssor
avalie a aprendizagem dos alunos e replaneje ao longo do ano e de um ano para o
outro.
EIXO TEMTICO: HISTRIA DAS REPRESENTAES
E DAS RELAES DE PODER
O eixo temtico para o quarto ciclo privilegia estudos sobre as relaes de poder na
Histria brasileira e de outras partes do mundo. Est organizado de modo a permitir
o
conhecimento de momentos histricos nas suas singularidades, favorecer estudos de
relaes
de semelhanas, diferenas, permanncias e transformaes entre diferentes pocas e
estudos de processos contnuos e descontnuos.
68
Ainda conforme o ciclo anterior, a proposta destina-se a sensibilizar os alunos
para
estudos do passado e suas relaes com questes atuais. Nunca demais lembrar que na
Histria as reflexes partem do presente para melhor compreender o passado. conhecen
do
outras realidades temporais e espaciais que os alunos dimensionam a sua insero e a
deso
a grupos sociais.
Os subtemas propostos nesse ciclo esto tambm relacionados a muitas questes do
presente. Ao professor compete identific-las e selecionar uma ou mais que oriente
m a
escolha dos contedos a serem estudados. Tais escolhas podem e devem ser feitas em
conjunto com outras reas, enriquecendo um conhecimento que , por essncia,
interdisciplinar.
Eis algumas questes gerais da atualidade, que podem orientar a seleo dos
contedos e suas relaes histricas para o subtema ?Naes, povos, lutas, guerras e
revolues?: os Estados Nacionais; os regimes polticos e as organizaes partidrias; as
organizaes polticas internacionais, a diversidade cultural interna s naes; confrontos
polticos regionais e nacionais; lutas por direitos civis, polticos e sociais, luta
s pela
propriedade da terra e por moradia; lutas de grupos tnicos e de gnero por identida
de
cultural; manifestaes de banditismo, violncia urbana e guerras civis. Para o subtem
a
?Cidadania e cultura no mundo contemporneo?, so exemplos: as relaes de trabalho na
sociedade ps-fabril ? polticas econmicas e sociais; a mundializao da economia
capitalista; as relaes econmicas internacionais; as migraes de populaes asiticas e
africanas para a Europa e de populaes latino-americanas para os Estados Unidos; o
desemprego e a crise do trabalho assalariado; a expanso dos meios de comunicao, da
70
estudantis, lutas dos povos indgenas pela preservao de
seus territrios, Movimento de Conscincia Negra etc.
? Processos de constituio dos Estados Nacionais na Amrica,
confrontos, lutas, guerras e revolues:
* administrao das colnias espanholas, subjugao das etnias
e das culturas nativas, esfacelamento do imprio espanhol
na Amrica, constituio dos Estados Nacionais
independentes, ditaduras na Amrica Latina, organizaes
internacionais latino-americanas, Mercosul e outros
exemplos de integrao poltica e econmica;
* colnias inglesas na Amrica, processo de constituio do
Estado Nacional norte-americano, expanso do territrio dos
Estados Unidos (marcha para o Oeste, conquista do Texas),
elaborao dos ideais liberais e republicanos;
* intervencionismo norte-americano na Amrica Latina, Canal
do Panam, Porto Rico, Cuba, El Salvador e Nicargua,
poltica externa norte-americana para a Amrica Latina
(Doutrina Monroe, Pan-Americanismo, Punta del Este,
Aliana para o Progresso);
* guerras e expanso do imprio Inca e do imprio Asteca,
confronto entre europeus e populaes nativas da Amrica
espanhola, lutas sociais no processo de independncia das
naes sul-americanas, lutas dos mineiros na Bolvia, revoltas
dos Zapatistas no Mxico;
* Guerra do Paraguai (do ponto de vista do Paraguai), Guerra
do Chaco, Guerra do Acre, Revoluo Mexicana, Revoluo
Cubana, socialismo e golpe militar no Chile, militarismo na
Amrica Latina, Guerra de El Salvador, Guerra da
Nicargua, processo de democratizao latino-americano;
* confronto entre europeus e populaes nativas da Amrica
inglesa, confronto entre ingleses e franceses pelo territrio
americano, Guerra Civil Americana, confrontos entre negros
e brancos nos Estados Unidos, os latinos nos Estados Unidos
etc.
? Processos de constituio dos Estados Nacionais, confron-tos, lutas, guerras e rev
olues na Europa, na frica e no
Oriente:
71
* cidades-estado gregas, Repblica romana, descentralizao
poltica na Idade Mdia, Cruzadas, lutas de conquista na
Pennsula Ibrica, consolidao do Estado Nacional
portugus, reis catlicos na Espanha;
* Guerra dos Cem Anos, Reforma, Contra-Reforma, Estados
Absolutistas, organizao do Parlamentarismo na Inglaterra,
Iluminismo, Revoluo Francesa, Democracia Moderna,
unificao poltica da Alemanha e da Itlia;
* nacionalismo na Europa dos sculos XIX e XX, expanso
imperialista dos Estados europeus, mudanas nas fronteiras
dos Estados nacionais europeus na Primeira e na Segunda
Guerra Mundial, organizao dos Estados socialistas e
comunistas, esfacelamento dos Estados socialistas, queda
do Muro de Berlim etc.;
* lutas tnicas e religiosas na Antiguidade, lutas sociais em
Atenas, lutas sociais na Roma antiga, lutas dos cristos em
Roma, lutas camponesas, religiosas, operrias e tnicas na
Europa etc.;
* migraes e guerras no Oriente antigo, Guerra do
Peloponeso, Imprio Persa, Imprio Macednio, Imprio
Romano, confrontos entre povos brbaros e Imprio
Romano etc;
* guerras napolenicas, guerras na frica e sia na expanso
imperialista europia, Primeira Guerra Mundial, Revoluo
Russa, Segunda Guerra Mundial, Guerra Fria, Guerra da
Coria, Guerra do Vietn etc;
* culturas tradicionais dos povos africanos, colonialismo e
imperialismo na frica, descolonizao das naes africanas,
Estados Nacionais africanos, experincias socialistas na
frica (Angola, Moambique etc.); apartheid e frica do Sul,
fome e guerras civis na frica, guerras entre as naes
africanas, povos, culturas e naes africanas hoje;
* culturas tradicionais do mundo rabe, expanso muulmana,
imperialismo no Oriente Mdio, confrontos entre palestinos
e israelenses, revoluo iraniana, Guerra do Golfo;
* portugueses na ndia, domnio ingls na ndia, processo de
independncia poltica da ndia, Paquisto e Bangladesh;
72
* cultura tradicional chinesa, resistncia chinesa ao
imperialismo, Guerra do pio, Revoluo Comunista,
Revoluo Cultural, China hoje;
* cultura tradicional japonesa, portugueses no Japo,
imperialismo japons, Japo depois da Segunda Guerra
Mundial, Japo hoje.
? Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias entre
formas de organizao dos Estados Nacionais, confrontos, lutas,
guerras e revolues, procurando sintetizar os estudos
realizados:
* estudos das relaes presente-passado sobre as organizaes
polticas, a constituio dos Estados Nacionais, as
representaes e os mitos construdos para as naes, os
ideais nacionalistas e os confrontos polticos internacionais;
* estudos das relaes sobre mortandade nos confrontos e
guerras e sobre o emprego de tecnologias blicas;
* compreenso dos conceitos de revoluo, lutas sociais e
guerras, considerando as especificidades histricas dos
contextos em que se realizaram;
* identificao de transformaes e permanncias histricas
provocadas por lutas sociais e polticas, confrontos sociais
de grupos, classes e naes, guerras e revolues;
* estudos de localizao cronolgica e das duraes temporais
das formas de organizao poltica dos Estados, dos
organismos internacionais, das lutas sociais e polticas, das
guerras e revolues.
Cidadania e cultura no mundo contemporneo
? Problemticas pertinentes questo da cidadania na Histria:
* no Brasil ? os ?homens bons? no perodo colonial; a
escravido e a luta pela liberdade; o poder oligrquico, o
coronelismo e o voto na Repblica Velha; as Constituies
e as mudanas nos direitos e deveres dos cidados, as
ditaduras e a supresso de direitos polticos e civis (Estado
73
Novo e governo militar aps 1964), experincia liberal
democrtica de 1945-1964, o conceito de cidadania hoje no
Brasil e a percepo da condio de cidado pela populao
brasileira, as desigualdades econmicas e sociais e as
aspiraes de direitos pela populao brasileira hoje;
* no mundo ? a cidadania em Atenas e em Roma; a cidadania
nas comunas medievais; os ideais iluministas e as prticas
de cidadania durante a Revoluo Francesa; as prticas de
cidadania a partir da independncia dos Estados Unidos; o
a atividade pedaggica adequada e o material didtico pertinente para cada situao, ava
liar
as repercusses de suas intervenes e quais as dificuldades na aprendizagem. O materi
al
didtico um instrumento especfico de trabalho na sala de aula: informa, cria confli
tos,
induz reflexo, desperta outros interesses, motiva, sistematiza conhecimentos j
dominados, introduz problemticas, propicia vivncias culturais, literrias e cientfica
s,
sintetiza ou organiza informaes e conceitos. Avalia conquistas.
O ambiente da sala de aula, o nmero excessivo de alunos por sala, a quantidade de
classes assumidas pelos professores e os controles administrativos exigidos no e
spao escolar
contribuem para a escolha de prticas educacionais que se adaptem diversidade de
situaes enfrentadas pelos docentes. Geralmente, isso significa a adoo ou a aceitao de
um livro, um manual ou uma apostila, como nicos materiais didticos utilizados para
o
ensino. Muitas vezes, tal escolha implica a transferncia parcial ou integral, par
a o autor do
material e editores responsveis, da definio dos objetivos, abordagens, contedos, mtod
os
e recursos didticos trabalhados nas salas de aula. Tais materiais j foram organiza
dos com
a preocupao de que textos, exerccios e questionrios garantam uma educao ?eficiente?,
independentemente das situaes reais, diversificadas e concretas dos professores, a
lunos,
escolas e realidades sociais.
Os livros, os manuais e apostilas so bem aceitos no sistema educacional brasileir
o.
Atendem a expectativas e concretizam modelos, concordncias e aceitaes por parte de
um grande nmero de agentes sociais e institucionais. Para o Estado e algumas esco
las
particulares, representam um instrumento de controle do sistema escolar, a garan
tia de
uma certa qualidade de ensino e a difuso de valores. Para o professor, asseguram
um
modelo de prtica, segurana no processo de desenvolvimento do trabalho e eficincia n
a
transmisso de contedos exigidos por programas ou currculos. Para as famlias, express
am
um sinal de qualidade da educao. E para a indstria editorial garantem mercado certo
e
seguro.
Existem livros, manuais e apostilas de boa e de m qualidade. Todos precisam ser
analisados e avaliados cuidadosamente pelos professores. Podem ser considerados
nessa
avaliao: os objetivos educacionais e a concepo de ensino da rea; a abordagem terico-ep
istemolgica da Histria, os acontecimentos histricos privilegiados para estudo, as
relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; a organizao dos acontecimento
s
80
no tempo, as periodizaes utilizadas e as relaes entre presente/passado; os sentidos
e
significados construdos para a Histria, os conceitos trabalhados e os problemas pr
opostos
ou obtidos; as posies assumidas pelo autor e a forma de exposio dessas posies nos
textos e na seleo das imagens; os valores, as ideologias e os mitos da Histria veic
ulados;
a concepo de aprendizagem presente nos exerccios, questionrios e outras atividades
propostas; a qualidade editorial, a clareza do texto, a preocupao didtica na organi
zao e
apresentao dos contedos; a potencialidade informativa atribuda s imagens, e
disponibilizao de diferentes fontes de informao e linguagens etc.
Existem muitos estudos, anlises e pesquisas que podem auxiliar o professor na
avaliao dos livros e dos manuais didticos, de suas propostas e abordagens, dos valo
res,
ideologias e mitos difundidos, da relao entre a sua composio editorial e seu potenci
al
didtico e suas influncias nas vises de mundo, nos comportamentos sociais e nos domni
os
lingsticos e intelectuais dos estudantes
8
.
Ao optar ou no por incorporar o manual didtico na sua prtica escolar, o professor
deve ter sempre em mente que o trabalho do docente no consiste em reproduzir
conhecimentos e mtodos de ensino pr-fixados ou pr-concebidos. As vivncias escolares
so cheias de momentos imprevisveis, que precisam ser reconhecidos como particulare
s e
no como rotinas padronizadas em modelos. Os materiais, os recursos e os mtodos didt
icos
podem e devem ser mltiplos e diversificados.
A realidade educacional brasileira e as vivncias escolares demonstram que as esco
las
e as salas de aula so espaos permeados por conflitos e contradies. Por isso mesmo,
podem ser espaos de transgresses, criatividade, experimentao, pesquisa e avaliao
permanente. Do mesmo modo, instigam o professor a estar aberto s realidades singu
lares,
instveis e heterogneas e a reconhecer que os alunos so atores ativos no processo de
aprendizagem e na construo do saber escolar. Eles tm suas particularidades individu
ais
e suas vivncias culturais e coletivas que, de um modo ou de outro, so colocadas em
jogo
nas salas de aula. Interferem e recriam significados e sentidos para os contedos
estudados
e para as relaes que a Histria estabelece com a realidade social e cotidiana.
Faz parte da profisso docente reconhecer que o saber escolar construdo na
interlocuo. Incorpora a dimenso do dilogo interpessoal, da diversidade cultural, das
significncias mltiplas de seus interlocutores. Cada situao de sala de aula requer es
colhas
didticas especficas e reflexes sobre o processo construdo coletivamente.
tarefa do professor estar continuamente aprendendo no seu prprio trabalho,
procurar novos caminhos e novas alternativas para o ensino, avaliar e experiment
ar novas
atividades e recursos didticos, criar e recriar novas possibilidades para sua sal
a de aula e
para a realidade escolar. Isto implica ler e se informar sobre diferentes propos
tas de ensino
8
Para auxiliar o professor quanto aos critrios de avaliao do livro didtico existem p
ublicaes do Ministrio da
Educao e do Desporto e de algumas Secretarias Estaduais de Educao.
81
de Histria, debater seus propsitos e seus fins, discutir seus objetivos, criar sua
proposta
de ensino dentro da realidade da escola, manter claros os objetivos da sua atuao
pedaggica, selecionar contedos, relacion-los com a realidade local e regional, sist
ematizar
suas experincias, aprofundar seus conhecimentos, reconhecer a presena de currculos
ocultos ? moldados e difundidos na prtica ?, explicit-los e avali-los.
O professor tem responsabilidades educacionais e sociais que no devem ser
ao
de se estudar outras dimenses da vida social. Os documentos passaram a ser tudo o
que
registrado por escrito, por meio de sons, gestos, imagens ou que deixou indcios d
e modos
de fazer, de viver e de pensar dos homens ? msicas, gravuras, mapas, grficos, pint
uras,
esculturas, filmes, fotografias, lembranas, utenslios, ferramentas, festas, cerimni
as, rituais,
intervenes na paisagem, edificaes etc. As fontes escritas passaram a ser variadas ?
textos literrios, poticos e jornalsticos, anncios, receitas mdicas, dirios, provrbios,
registros paroquiais, processos criminais, processos inquisitoriais etc.
Diante da diversidade de fontes e de projetos de estudo, os historiadores enfren
taram
novos problemas. Como conhecer os hbitos de populaes indgenas no Brasil, no sculo
XVI, quando grande parte dos documentos preservados foi produzida pelos conquist
adores?
Como obter informaes sobre a vida das mulheres em uma localidade, quando sobre ela
s
s foram encontrados desenhos pintados em peas de cermica? possvel estudar um
evento de 1860 tendo como fonte um filme produzido em 1945? O que fazer quando a
s
informaes registradas em textos no so coincidentes com os achados arqueolgicos?
Que tipo de informao possvel extrair de uma lei, alm de medidas institucionais por
ela estabelecidas?
Questes desse tipo levaram os historiadores a rever radicalmente a concepo de
documento e o tratamento dado a ele. Os vestgios do passado, quando transformados
em
documentos histricos, passaram a englobar outras funes, alm das suas funes primrias
originais, ou seja, ganharam tambm o papel de fornecer para o estudioso indcios de
realidades histricas ? relaes sociais, modos de vida, mentalidades. Um dirio de um
capito de navio, por exemplo, transformado em documento histrico, no se limita sua
funo original de registrar as atividades de bordo. Por meio dele o estudioso pode
obter
85
informaes que, confrontadas com dados provenientes de outros documentos, indicam o
s
conhecimentos no perodo sobre as rotas martimas, as relaes de comrcio entre povos
da poca etc.
Afora isso, os historiadores tornaram explcita a necessidade de os fatos isolado
s
serem relacionados e confrontados entre si e de as fontes serem interrogadas a p
artir das
problemticas especficas de estudo. As imagens, os textos, os objetos deveriam ser,
tambm,
compreendidos como obras impregnadas ? tanto nos seus contedos, como nas suas for
mas
? de valores, padres ou divergncias culturais, estilos artsticos, vises de mundo
produzidas por grupos sociais determinados. E as produes humanas deveriam ser
dimensionadas nos contextos em que foram elaboradas e nos contextos em que foram
recriadas e reutilizadas.
Para se compreender pelo menos em parte algumas dessas mediaes, os historiadores
passaram a estabelecer dilogos com a Antropologia, a Lingstica, a Arqueologia e out
ras
cincias. A preocupao foi a de dominar alguns conhecimentos para distinguir as
especificidades das linguagens, das formas de comunicar e construir discursos, d
as formas
de expresso, das potencialidades dos meios de comunicao, dos modelos de representao
etc.
A noo tradicional de que os documentos eram depositrios de verdades indiscutveis
texto ou observa uma gravura esto impregnadas de idias, valores e informaes difundid
as
no senso comum. a anlise do documento nos seus detalhes, as confrontaes com outras
fontes, a sua insero nos contextos de poca, os questionamentos quanto s suas
contradies e coerncias internas etc., que iro permitir ao estudante conquistar
procedimentos e atitudes de pensar/refletir historicamente e construir conhecime
ntos de
natureza cientfica.
O trabalho com documento pode envolver vrios momentos diferentes que,
associados, possibilitam uma apreenso de suas dimenses histricas. Com o propsito
didtico, o professor pode solicitar suas primeiras impresses, instig-los no questio
namento,
confrontar com informaes divergentes, destacar detalhes, socializar observaes e cria
r
um momento para que possam comparar suas idias iniciais com as novas interpretaes
conquistadas ao longo do trabalho de anlise. Com ateno e perspiccia, podem ser
observadas e colhidas informaes nos detalhes: fatos, estticas, conceitos, sentidos
etc.
possvel pesquisar informaes sobre o documento em fontes externas (autoria, contexto
87
da obra, estilo etc.) e confrontar eventos histricos identificados na fonte estud
ada a eventos
de outras pocas, quanto a semelhanas e/ou diferenas e relaes de continuidade e/ou
descontinuidade. Quando o professor considerar necessrio, pode ser feita a pesqui
sa da
trajetria histrica de preservao, conservao e difuso do documento. importante
que o trabalho envolva observaes, descries, anlises, pesquisas, relaes e interpretae
e, no final, acontea um momento de retorno ao documento, para que os alunos compa
rem
as novas informaes ? o seu ?novo olhar? ? com suas apreenses iniciais e reflitam
sobre problemticas histricas a ele relacionadas.
Estudando a questo do trabalho no Brasil possvel, por exemplo, escolher uma
gravura de Jean Baptiste Debret. Na prancha O colar de ferro - castigo dos fugit
ivos, o aluno
pode ser solicitado a ter as suas primeiras impresses ? o que observa. Depois ide
ntificar
personagens nela presentes, suas aes, vestimentas, calados e adornos, os ferros pre
sos
aos corpos de alguns deles, os demais objetos presentes na cena e suas caracterst
icas, o
cenrio, o tipo e o estilo de edificaes ao fundo, o tipo de calamento do ambiente, se
h
presena de vegetao, o que est em primeiro plano e ao fundo da gravura, sobre o que e
la
fala no seu conjunto e detalhes, onde acontece a cena, se passa a idia de ser cot
idiana ou
um evento especfico e raro, diferenas e semelhanas entre os personagens, suas
vestimentas e aes, se os personagens e os objetos remetem para algum evento histric
o
conhecido, se tal cena ainda pode ser vista hoje em dia, se as pessoas ainda se
vestem do
mesmo modo, como a relao entre o ttulo da gravura e a cena retratada, o que o artis
ta
quis registrar ou comunicar, se o estilo semelhante ao de outro artista j conheci
do. Alm
dessas indagaes, o aluno pode ser solicitado a pesquisar quem o artista, qual a su
a
histria, em que poca a gravura foi feita, qual o lugar que retrata, quais as razes
que
levaram o artista a faz-la, se os seus textos esclarecem outros aspectos da cena
no
observados, onde a gravura original pode ser encontrada, como foi preservada, de
sde quando
e por qual meio tem sido divulgada etc. possvel, tambm, incentivar o aluno a relac
ionar
a gravura com contextos histricos mais amplos, solicitando que identifique ou pes
quise
outros eventos da Histria brasileira relacionados a ela.
No caso da continuidade no estudo do tema trabalho no Brasil, o professor pode
escolher outros documentos para aprofundar o debate. Pode selecionar entre muita
s
possibilidades anncios de jornais freqentes no sculo XIX, que vendiam e alugavam
escravos. Questionar sobre os contedos dos anncios e as estruturas usadas para anu
nciar
? qual a sua funo, como os anunciantes procuravam nos textos atingir seus objetivo
s,
quem eles eram, quais os termos utilizados para designar os escravos, quais os t
ipos de
trabalho escravo especificados, quanto custava um escravo e quais os critrios de
preo,
como os escravos eram considerados por seus proprietrios, que idias e vises de mund
o
podem ser depreendidas desses anncios etc. Indicar pesquisas sobre os jornais de
onde
foram retirados, quem eram as pessoas que publicavam e mais pesquisas sobre outr
as pocas,
como so os anncios dos jornais atuais, o que anunciam para vender ou alugar etc.
Aprofundar o tema por meio de atividades com outros textos de jornais que falam
de
revoltas escravas, de fugas e de reclamaes de fazendeiros, inserindo trechos de pr
ocessos
88
criminais em que os escravos do seus depoimentos. Pesquisar, por fim, em bibliogr
afias,
a questo da escravido, seu tempo de durao etc.
As formas e os materiais dos documentos tambm falam da Histria, das culturas e
do tempo. Todavia, em situaes escolares cotidianas, nem sempre possvel trabalhar
com a fonte original explorando e interrogando sobre as matrias-primas da poca e o
saber
utilizado na sua confeco. Muitas vezes, as fotografias so reprodues, os textos escrit
os
mo foram transcritos mquina, os vasos esto desenhados ou fotografados, os filmes
foram copiados em fitas de vdeo e so exibidos em televises, os anncios de jornais so
xerocados. Nesses casos, o professor pode questionar, informar ou instigar os al
unos a
pesquisarem em fontes bibliogrficas ou promoverem visitas a museus, exposies, sesses
de cinema etc.
O importante considerar que o modo como objetos, fotos e textos foram produzidos
pode fornecer indcios para a identificao da poca e graus de domnios tcnicos e
tecnolgicos do perodo, pois o trabalho com documentos originais favorece a identif
icao
de informaes valiosas sobre o material, o modo como foi trabalhado, o saber cultur
al
utilizado para produzir a obra, os instrumentos empregados etc. Essas informaes aj
udam
a caracterizar a poca histrica e a construir relaes de diferena e semelhana, de
transformao e permanncia dos saberes humanos no tempo. Podem sensibilizar os alunos
para os conhecimentos arduamente conquistados, muitas vezes desvalorizados pelas
comparaes com as tecnologias atuais que nem sempre so entendidas como histricas no
tocante s relaes com longos processos de experimentao, recriao e aperfeioamento
s informaes de que a pessoa dispe sobre o tema de pesquisa e, sendo assim, os dados
devem ser anotados no momento. Pode haver a preocupao em colher informaes a
partir das formas de comunicao da pessoa ? oral e/ou gestual ?, caso em que a entr
evista
deve ser gravada em vdeo ou em gravadores portteis. No caso de gravao, ser possvel
transcrever o depoimento, registrar por escrito o que foi dito oralmente.
O trabalho com documentos histricos um recurso didtico que favorece o acesso
dos alunos a inmeras informaes, interrogaes, confrontaes e construo de relaes
histricas. Contudo, cabe ao professor saber dispor desse recurso no momento aprop
riado,
ganhar experincia em conduzir os questionamentos, em solicitar contraposies, em
destacar as contradies entre os dados internos s fontes ou obtidos em fontes difere
ntes.
O mais importante, vale lembrar, sempre avaliar as situaes significativas de sala
de
aula, em que os estudantes se envolveram, compararam seus conhecimentos prvios co
m
as novas informaes, conseguiram interpretar e abstrair questes pertinentes ao saber
histrico.
Visita a exposies, museus e stios arqueolgicos
Alm de gratificante, altamente instrutivo para professor e alunos o trabalho que
90
envolva sadas da sala de aula ou mesmo da escola para visitar um museu, ir a uma
exposio
de fotografias ou de obras de arte, conhecer um stio arqueolgico etc. Estes moment
os
so geralmente ldicos e representam oportunidades especiais para que todos se coloq
uem
diante de situaes diferentes, em atividades especiais de acesso a outros tipos de
informao
e de envolvimento com as vivncias sociais mais amplas da sociedade e do conhecime
nto
humano.
As visitas aos locais so recursos didticos favorveis ao envolvimento dos alunos em
situaes de estudo, estimulando interesse e participao. Propiciam contatos diretos co
m
documentos histricos, incentivando os estudantes a construrem suas prprias observaes,
interrogaes, especulaes, indagaes, explicaes e snteses para questes histricas.
Nessas visitas, deve-se destacar para os alunos o fato de que iro conhecer espaos
especiais de preservao e de divulgao de patrimnios histricos e culturais.
Ao longo da Histria brasileira existiram concepes diferentes para patrimnio
histrico e cultural. Uma das correntes atuais define patrimnio em trs grandes dimen
ses:
natural ou ecolgico, histrico-artstico e documental. Nesse sentido, h o esforo de
preservar, como patrimnio: o meio ambiente; os conjuntos urbanos; os stios de valo
r
histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico; as
bras,
os objetos, os documentos, as edificaes, as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas
as formas de expresso; e os modos de criar, fazer e viver. Por sua vez, h o esforo
de
preservar, como patrimnio histrico, o patrimnio arquitetnico, arqueolgico, documental
,
arquivstico, bibliogrfico, hemerogrfico, iconogrfico, oral, visual, museolgico e todo
s
os outros bens que documentam a Histria de uma sociedade.
Debater a questo do patrimnio histrico pode remeter s preocupaes do mundo
de hoje de preservar no s as construes e os objetos antigos, mas tambm a natureza e
as relaes dos homens com tudo isso. Pode remeter tambm para debates sobre as fontes
de pesquisa dos estudiosos e para as fontes de informao que sustentam a produo do
de sua dimenso simblica ? o significado que passa a ter para falar da permanncia ou
mudanas de costumes, aes, modos de viver, domnios tecnolgicos. Um texto, uma
gravura, uma cermica podem afetar os sentimentos de identificao de um cidado com
grupos locais, tnicos, de gnero; com sua regio, sua nao, a cultura de seu povo ou com
uma trajetria histrica conhecida ou em processo de construo.
Nas visitas a museus, exposies e stios arqueolgicos relevante considerar que
eles so espaos de preservao e divulgao da memria. Nesse particular, possvel
desenvolver com os alunos debates sobre a importncia e o significado sociais dos
museus
e das exposies no cotidiano da populao, na formao de identidades, na sua formao
cultural e educacional ? formao essa que ocorre em momentos de passeios e lazer.
92
Deve-se, portanto, debater o fato de que esses locais so espaos de pesquisa, de
produo de conhecimento. Os alunos podem conhecer e estudar processos de preservao,
conservao, montagem de exposio, critrios de seleo das obras expostas, os profissionais
envolvidos no trabalho, as pesquisas realizadas a partir desses acervos etc. E p
odem
conhecer, como o caso dos stios arqueolgicos, lugares originais onde foram encontr
ados
muitos dos objetos histricos que esto nos museus, os processos de pesquisa e de es
cavao.
No trabalho com os documentos encontrados nos museus, exposies e stios
arqueolgicos, importante o professor considerar que possvel estabelecer dilogos com
outras pocas e evidenciar a reconstruo do passado pelo presente. Assim, ser signific
ativo
reconhecer que os documentos deslocados dos seus espaos originais esto organizados
segundo interpretaes de estudiosos do que importante lembrar, preservar, rememorar
.
Essa interferncia do presente acontece mesmo no caso dos stios arqueolgicos, j que o
tempo, a eroso, as camadas de terra, as escavaes e a preservao interferem na leitura
dos seus significados. importante deixar evidente que as questes do presente orie
ntam
observaes e interpretaes construdas para os documentos, tanto na seleo para estudos
e organizao de exposies pelos historiadores, muselogos e arquelogos, como nos
recortes de estudo que motivam as visitas de alguns professores e alunos.
No se pode negar, todavia, que os documentos falam principalmente de outras
pocas. Nas suas materialidades, concretudes, formas, estticas e dimenses, eles indi
cam
que existiram outros modos de viver, de fazer, de pensar, de agir, de moldar, de
criar, de
representar o mundo. Eles sugerem o intervalo entre diferentes momentos histricos
, as
distncias temporais entre o presente e o passado. Sob esse aspecto, o contato e a
observao
de documentos possibilitam vivncias e reflexes significativas nos alunos sobre o t
empo
e a Histria, a memria e sua preservao. Alm disso, propiciam imagens e materiais que
alimentam a imaginao sobre a vida social das geraes precedentes e transmissoras de
um legado, do consistncia e significao vida no presente.
No que se refere s questes operacionais, lembre-se que as exposies podem ser
permanentes, temporrias e peridicas. As permanentes constituem acervos de museus o
u
de galerias de arte. As temporrias so organizadas e apresentadas ao pblico durante
um
curto perodo de tempo, geralmente reunindo obras provenientes de diferentes lugar
es e
colecionadores, em funo de tema ou evento histrico da ocasio. As peridicas acontecem
uma vez por ano ou a cada dois anos, geralmente apresentando novas obras produzi
das por
artistas ou escritores, novas descobertas histricas, arqueolgicas etc. A escola e
o professor
devem acompanhar o calendrio de eventos pelos meios de comunicao.
Para as visitas s exposies permanentes ou peridicas, existe a possibilidade de o
professor organizar com calma algumas atividades anteriores e posteriores, relac
ionando-as com temas em estudo. As exposies temporrias remetem a comemoraes ou evento
s
locais, regionais, nacionais ou mundiais, aniversrio ou morte de artistas, cienti
stas, polticos;
centenrios de invenes tecnolgicas ou de acontecimentos polticos, sociais ou culturais
etc. O professor deve levar os alunos, para depois aprofundar o trabalho na sala
de aula.
93
Como as visitas implicam sadas da escola e contato com espaos sociais mais amplos
? ao longo do percurso e mesmo o espao construdo dos locais visitados ?, elas pode
m
oportunizar tambm estudos do meio.
Estudo do meio
Nas visitas, nos passeios, nas excurses, nas viagens, ou mesmo nos estudos da
organizao do espao interno sala de aula ou escola, quando o professor quer caracter
izar
estas atividades como estudo do meio necessrio que considere uma metodologia
especfica de trabalho, que envolve o contato direto com fontes de informao document
al
encontrada em contextos cotidianos da vida social ou natural e que requerem trat
amento
muito prximo ao que se denomina pesquisa cientfica.
O estudo do meio no se relaciona a simples obteno de informaes fora da sala de
aula ou a simples constatao de conhecimentos j encontrados em livros didticos,
enciclopdias ou jornais, que se podem verificar in loco na paisagem humana ou geo
grfica.
No se realiza um estudo do meio para se verificar que as casas construdas no incio
do
sculo seguem uma srie de caractersticas relacionadas ao estilo neoclssico. E no se
visita uma fbrica para simplesmente verificar, por exemplo, que existe diviso de t
rabalho
entre os operrios.
O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de organizao de novos
conhecimentos, que requer atividades anteriores visita, levantamento de questes a
serem
investigadas, seleo de informaes, observao de campo, confrontao entre os dados
levantados e os conhecimentos j organizados por pesquisadores, interpretao, organiz
ao
de dados e concluses. Possibilita o reconhecimento da interdisciplinaridade e de
que a
apreenso do conhecimento histrico ocorre na relao que estabelece com outros
conhecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos, artsticos.
Em um estudo do meio, o estudante no se depara com os contedos histricos na
forma de enunciados ou j classificados a partir de conceitos. Ao contrrio, uma ati
vidade
didtica que permite aos alunos estabelecerem relaes ativas e interpretativas relaci
onadas
diretamente com a produo de novos conhecimentos, envolvendo pesquisas com
documentos localizados em contextos vivos e dinmicos da realidade. Nesse sentido,
os
alunos se deparam com o todo cultural, o presente e o passado, o particular e o
geral, a
diversidade e a generalizao, as contradies e o que se pode estabelecer de comum no
diferente. Ou seja, dos indcios da arquitetura de uma, duas, trs casas, ele pode c
onstruir
seus prprios enunciados para caracterizar o estilo de habitao da poca. Dos ornamento
s
observados nas igrejas e nos detalhes das obras de arte, ele pode remodelar e co
nferir os
conhecimentos que j domina sobre o assunto, aceitando variaes em vez de manifestaes
genricas. E, conversando com os moradores que vivem e preservam o patrimnio histric
o,
pode incorporar um conjunto novo de representaes.
94
No caso do estudo do meio, uma paisagem histrica um cenrio composto por
fragmentos que suscitam lembranas e problemticas, que sensibilizam os estudantes s
obre
a participao dos antigos e modernos atores da Histria, acrescentando-lhes vivncias
que estimulam sua imaginao.
no local, conhecendo pessoalmente casas, ruas, obras de arte, campos cultivados,
aglomeraes urbanas, conversando com os moradores das cidades ou do campo, que os
alunos se sensibilizam para as fontes de pesquisa histrica, isto , para os ?materi
ais? sobre
os quais os especialistas se debruam na interpretao de como seria a vida em outros
tempos, como se do as relaes entre os homens na sociedade de hoje, como o passado
permanece no presente ou como so organizados os espaos urbanos ou rurais. O estudo
do meio , ento, um recurso pedaggico privilegiado, j que possibilita aos estudantes
adquirirem, progressivamente, o olhar indagador sobre o mundo.
fundamental para o estudante que est comeando a compreender o mundo
conhecer a diversidade de ambientes, habitaes, modos de vida, estilos de arte ou a
s
formas de organizao de trabalho, para compreender de modo mais crtico a sua prpria
poca e o espao em seu entorno. por meio da observao das materialidades e da
interpretao dos discursos do seu e de outros tempos que o aluno aprende a ampliar
sua
viso de mundo, tomando conscincia que se insere em uma poca especfica. Em um
estudo do meio, o ensino de Histria alcana a vida e o aluno transporta o conhecime
nto
adquirido para fora da situao escolar, propondo solues para problemas de diferentes
naturezas com que se defronta na realidade.
O estudo do meio favorece uma participao ativa da criana na elaborao de
conhecimentos, compreendido como recurso didtico para uma atividade construtiva q
ue
depende, ao mesmo tempo, da interpretao, da seleo e das formas de estabelecer relaes
entre informaes. Favorece, por outro lado, explicitao de que o conhecimento uma
organizao especfica de informaes sustentadas tanto na materialidade da vida concreta,
como a partir de teorias organizadas sobre elas. Favorece a compreenso de que os
documentos e as realidades no falam por si mesmos. Para l-los necessrio formular
perguntas, fazer recortes temticos, relacion-los a outros documentos, a outras inf
ormaes
e a outras realidades. Possibilita, ainda, a compreenso de que o conhecimento org
ani-zado faz parte da produo de um pesquisador ou de um grupo de pesquisadores, a
partir de informaes e de idias de muitos outros estudiosos, e que depende da criao
num tempo especfico, a partir de perguntas escolhidas e formuladas ao longo de um
processo.
A seguir, so apresentadas algumas sugestes de metodologias de trabalho na
organizao de estudos do meio que podem ser recriadas pelo professor:
? criar atividades anteriores sada, que envolvam levantamento
de hipteses e de expectativas prvias;
95
? criar atividades de pesquisa, destacando diferentes abordagens,
interpretaes e autores (reportagens, jornais, enciclopdias,
livros especializados, filmes) sobre o local a ser visitado. Existem
propostas de estudo do meio que sugerem que as pesquisas
sejam desenvolvidas aps o estudo de campo. Nesse caso, o
professor pode experimentar e avaliar diferentes alternativas
metodolgicas;
? se possvel, integrar vrias reas, permitindo investigaes mais
conjunturais dos locais a serem visitados que incluam, por
exemplo, pesquisas geogrficas, histricas, biolgicas,
ambientais, urbansticas, literrias, hbitos e costumes, estilos
artsticos, culinria etc;
? antes de realizar a atividade, solicitar que os alunos organizem,
em forma de textos ou desenhos, as informaes que j
dominam, para que subsidiem as hipteses e as indagaes no
local;
? se possvel, conseguir um ou mais especialistas para conversar
com os alunos sobre o que iro encontrar na visita ou sobre o
tema estudado. Como no caso da pesquisa, a conversa com o
especialista pode ser posterior ao estudo de campo;
? o professor deve visitar o local com antecedncia, para que possa
ser, tambm, informante e guia ao longo dos trabalhos;
? organizar, junto com os alunos, um roteiro de pesquisa, um
mapa do local e uma diviso de tarefas;
? conseguir com antecedncia ou posteriormente, para estudo
em classe, mapas de vrias pocas sobre o local, para anlise da
transformao da paisagem e da ocupao humana;
? conversar com os alunos antes da excurso sobre condutas
necessrias no local, como, por exemplo, interferncias
prejudiciais aos patrimnios ambientais, histricos, artsticos
ou arqueolgicos.
Essas atividades podem se tornar mais significativas na medida em que no so
utilizadas apenas como um modo de aproximar a teoria escolar da observao direta. O
conhecimento est sempre embasado em teorias que orientam o olhar do observador. P
ara
se estar aberto a um nmero maior de informaes importante ter acesso a diferentes
dados e conhecer vrias teorias para interpretar os fenmenos de modo cada vez mais
complexo.
96
Compreender as relaes entre os homens significa compreend-las no como
universais e genricas, mas como especficas de uma determinada poca inserida em um
contexto. No contato com a fonte de interpretao, por via do estudo do meio podem s
er
criadas oportunidades para os alunos confrontarem o que imaginavam ou sabiam com
o
que a realidade apresenta como materialidade da vida, em todas suas contradies dinm
icas.
Nesse sentido, o que se observa provoca conflitos fundamentais, que instigam os
alunos a
compreender a diversidade de interpretaes sobre uma mesma realidade e a organizar
as
suas prprias concluses como mais algumas possveis.
Um dos aspectos mais ricos nessas atividades revela-se quando os estudantes tm a
oportunidade de conviver e conversar com os habitantes da regio, imprimindo em su
as
lembranas a linguagem local, o vocabulrio diferenciado, as experincias, as vivncias
especficas, os costumes, a hospitalidade.
Essas sadas podem propiciar o desenvolvimento do olhar histrico sobre a realidade.
Isto no significa apenas observar os dados visveis. Com o auxlio dos habitantes loc
ais e
do professor, o aluno pode identificar as caractersticas da cultura, percebendo o
que no
explcito. Olhar um espao como um objeto investigativo estar sensvel ao fato de que
ele sintetiza propostas e intervenes sociais, polticas, econmicas, culturais, tecnolg
icas
e naturais de diferentes pocas, num dilogo entre os tempos, partindo do presente.
Nesse
sentido, at os espaos escolares e familiares podem ser escolhidos como objetos de
estudo
do meio.
A utilizao de outras metodologias de ensino significa, tambm, construir o currculo
ao longo do processo, partindo de vivncias do grupo (professor e alunos), sem dei
xar de
considerar o conhecimento historicamente constitudo.
Depois de realizada a atividade, fundamental que o professor encontre propostas
para que os alunos organizem as informaes obtidas, sistematizando interpretaes, teor
ias,
dados, materiais e propostas para problemas detectados, atribuindo a esse trabal
ho uma
funo social, como conhecimentos que possam ser socializados e compartilhados com
outras pessoas (livro, jornal, exposio, mostra). Assim, alm de identificarem signif
icaes
pessoais para as atividades, os alunos podem enxergar a si mesmos como sujeitos
participativos e compromissados com a Histria e com as realidades presente e futu
ra.
Como em outras atividades que so desenvolvidas na escola, o professor no pode
esquecer de escrever suas reflexes sobre os procedimentos pedaggicos escolhidos, o
processo de trabalho e as produes dos estudantes. Os relatrios sobre as sadas podem
ser socializados com outros professores, aprofundando propostas educacionais e
consolidando prticas bem-sucedidas.
O tempo no estudo da Histria
A questo do tempo fundamental no ensino de Histria. Para os estudiosos que se
dedicam a entend-lo, existe uma srie de questes a serem consideradas, tanto no que
se
97
refere sua existncia natural e fsica, como no que diz respeito s criaes e concepes
culturais e histricas a ele relacionadas. Dependendo do ponto de vista de quem o
concebe,
o tempo pode abarcar concepes mltiplas.
O tempo pode ser apreendido pelas pessoas na convivncia com a natureza e nas
relaes sociais. Ele apreendido pela memria individual e tambm subjetivamente nas
situaes envolvendo emoes, como expectativas e ansiedades. construdo coletivamente
pelas culturas e expresso em mitos, ritos, calendrios e memrias preservadas por gr
upos e
sociedades. Trata-se de uma construo objetiva quando est relacionado a padres de
medidas e mensurados seus intervalos e duraes. recriado nas narrativas orais, text
uais
e cinematogrficas. Conceituado por filsofos, gelogos, astrnomos, fsicos, arquelogos
e historiadores.
As diversas dimenses de tempo s so compreendidas em todas suas complexidades
pelo acesso dos alunos a conhecimentos adquiridos ao longo de uma variedade de e
studos
interdisciplinares durante sua escolaridade. Nesse sentido, no deve existir uma
preocupao especial do professor em ensinar, formalmente, uma dimenso ou outra, mas
trabalhar atividades didticas diversificadas, de preferncia em conjunto com outras
reas.
Por exemplo:
? estudar e distinguir calendrios de diferentes culturas;
? estudar medies de tempo a partir de calendrios, para
dimensionar diferentes duraes (dia, ms, ano, dcada, sculo,
milnio, eras);
? localizar acontecimentos em linhas cronolgicas e construir
relaes entre eles por critrios de anterioridade, posterioridade
e simultaneidade;
? identificar em linhas de tempo cronolgicas as duraes dos
acontecimentos;
cias
que localizam os acontecimentos no presente, no passado e no futuro, podendo jul
g-los
por critrios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade.
preciso considerar que as marcaes e ordenaes do tempo, por meio de
calendrios, podem variar de uma cultura para outra. As dataes utilizadas pela cultu
ra
ocidental crist (o calendrio gregoriano) so apenas uma possibilidade de referncia pa
ra
localizao dos acontecimentos em relao uns aos outros, permitindo que se conhea a
ordem em que se desenrolaram.
importante considerar, tambm, que a compreenso da organizao dos calendrios
implica domnios de noes e de conceitos fundamentais no estudo da Histria. O calendrio
gregoriano pode ser representado por uma linha contnua e infinita. Envolve a comp
reenso
de que cada um dos pontos dessa linha distinto dos outros e que cada ponto corre
sponde
a uma datao. As dataes so, assim, distintas umas das outras, especificando um dia, um
ms e um ano. Apesar dos nmeros dos dias e os nomes dos meses se repetirem de um an
o
para o outro (com base em organizaes cclicas), a numerao dos anos nunca se repete
(concepo linear), o que torna cada data um momento nico e sem possibilidade de
repetio no tempo. Assim, se os acontecimentos histricos podem ser localizados
no calendrio por datas, isto significa que eles so diferentes entre si e irreversve
is no
tempo.
O TEMPO DA DURAO
No estudo da Histria considera-se, principalmente, a dimenso do tempo entendida
como durao, a partir da identificao de mudanas e de permanncias no modo de vida
das sociedades. So essas mudanas que orientam a criao de periodizaes, como, por
exemplo, as clssicas divises da Histria do Brasil, que distinguem os perodos Colonia
l,
Imperial e Repblica, tendo-se como referncia, principalmente, o tipo de regime polt
ico
vigente em diferentes pocas. De modo geral, dependendo das referncias de estudo so
bre
uma sociedade, pode-se dividir o tempo histrico em perodos que englobem um modo
particular e especfico dos homens viverem, pensarem, trabalharem e se organizarem
politicamente.
A diviso da Histria em perodos baseados nas mudanas e nas permanncias auxilia
a identificar a continuidade ou a descontinuidade da vida coletiva. Assim sendo,
pode-se
100
compreender e tentar explicar quando e como um modo de viver e de pensar sofreu
grandes
transformaes, quando permaneceu por longos perodos sem qualquer mudana, ou ainda
quando tal mudana foi ocorrendo aos poucos, ou mesmo quando deixou de ocorrer.
Nos trabalhos com os alunos, no deve existir a preocupao em ensinar, formalmente,
as conceituaes de tempo histrico, mas sim um propsito didtico de escolher temas de
estudos que abarquem acontecimentos possveis de serem dimensionados em diferentes
duraes ? longa, mdia e curta durao. Por exemplo, pode-se trabalhar fatos polticos
que se sucedem com rapidez no tempo, mudanas em costumes que demoram uma gerao,
ou regimes de trabalho que se prolongam por sculos.
Os acontecimentos podem ser estudados ainda na sua singularidade temporal;
explicados a partir dos limites restritos de sua relao com alguns outros acontecim
entos
prximos de seu tempo. Podem ser estudados na sua insero numa estrutura histrica
maior, isto , nas relaes estabelecidas com outros acontecimentos que extrapolam o t
empo
presente e revelam a continuidade de aspectos sociais e econmicos resistentes a dc
adas
e sculos; e/ou revelam a descontinuidade de lutas sociais, de organizaes polticas,
de costumes e valores interrompidos e retomados no seu processo. Nesse caso, cab
e ao
professor criar situaes pedaggicas para revelar as dimenses histricas de tais
acontecimentos, expondo suas relaes com o presente, o passado e sua presena embrica
da
na Histria.
RITMOS DE TEMPO
No estudo da Histria considera-se, ainda, a dimenso do tempo predominante no
ritmo de organizao da vida coletiva, ordenando e seqenciando, cotidianamente, as aes
individuais e sociais. No caso das rotinas de trabalho dos camponeses que, por e
xemplo,
dependem da poca do ano para plantar e colher, o ritmo de vida orientador de suas
atividades est mais relacionado aos ciclos naturais. Nesse sentido, possvel falar
que os
camponeses vivenciam no seu trabalho um tempo da natureza. Na produo de uma fbrica,
por outro lado, onde os operrios ganham pelas horas de trabalho, o ritmo de tempo
orientado pela marcao mecnica das horas de um relgio. Esse ritmo de tempo chamado
de tempo da fbrica encontrado tambm em outras atividades sociais, como nas rotinas
escolares.
A vivncia dos indivduos nos ciclos naturais em outras pocas possibilitava s pessoas
sentirem a presena do tempo tambm nas transformaes do corpo: nasciam, cresciam,
ficavam adultos, envelheciam e morriam, assim como o Sol se levanta, percorre o
cu e se
pe no horizonte. Com o desenvolvimento da biologia, da medicina e das indstrias
farmacuticas, o envelhecimento tende a ser retardado. A medicina gentica, os remdio
s
e as cirurgias apontam para um distanciamento e/ou para uma pouca aceitao do efeit
o do
101
tempo da natureza no corpo fsico do homem. Os ciclos e ritmos da vida natural ten
dem a
ser rompidos.
As vivncias e apreenses dos ritmos de tempo sofrem mudanas com o
desenvolvimento da tecnologia dos meios de transporte e da comunicao distncia.
Assim, vencer um mesmo percurso de canoa e de avio significa falar de tempos e vi
vncias
diferentes. Viajar de carro em uma estrada bem cuidada despende menos tempo do q
ue
viajar com o mesmo veculo em uma estrada cheia de buracos e obstculos. O entendime
nto
do tempo passa a ser diferenciado. O mesmo ocorre com a comunicao entre pessoas ao
fazerem uso de cartas, telefones ou e-mail. A tecnologia da comunicao via satlite p
arece
encurtar distncias e desafia o tempo.
No deve existir preocupao em ensinar formalmente aos alunos os ritmos de tempo
predominantes em uma ou em outra sociedade histrica. Deve-se estudar relaes e
estabelecer distines ao se realizar estudos de pocas. Dessa forma, os alunos podem
encarar de modo crtico os valores que predominam na sociedade atual, na qual o ri
tmo
avassalador do relgio, da produo da fbrica, da velocidade da informao e do
processamento dos computadores impe, poltica, econmica e culturalmente, as dinmicas
e as vivncias de crianas, jovens, mulheres, homens e velhos.
102
103
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107
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Coordenao de Temas Transversais
Neide Nogueira
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Anto
nio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio d
e
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paul
o
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Mari
a
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Du
arte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, C
laudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, El
ianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F.
de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de
Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adli
a
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Flor
enzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Mart
a
Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizz
o,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan D?Ambrsio e Vera
Junqueira.
108
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel
de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez T
arcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerd
o
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Por
tugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergari
a
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Me
llo,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
109
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
2 capa